ELEMENTE DE DIDACTICĂ INTEGRATĂ ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREŞCOLAR ȘI PRIMAR
SUPORT DE CURS
Modulul I. PSIHOGENEZA COPILULUI LA VÂRSTELE TIMPURII
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să enumere caracteristicile dezvoltării psihice din perspectivă pedagogică;
- să cunoască carateristici şi dezvoltări specifice atât în perioada preşcolară, cât și în cea școlară;
- să definescă conceptul de învățare;
- să analizeze principalele orientari în teoriile contemporane ale învățării, dar și relevan ța lor pentru
instruirea școlară.
Cuvinte cheie: dezvoltare psihică, inteligențe multiple, învățare, teorii ale învățării
Cuprinsul unităţii de curs:
1. Dezvoltarea psihică umană.
2. Cunoaşterea copilului preşcolar/școlar
2.1. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară/scolara
2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple în cunoaşterea copilului preşcolar.
2.3. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului.
3. Conceptele de învatare şi învatare şcolară. Teorii şi modele ale învăţării.
3.1. Conceptul de invatare
3.2. Învatarea scolara.
3.3.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea
scolara.

1. Dezvoltarea psihică umană. Caracteristici ale dezvoltării psihice din
perspectivă pedagogică. Stadialitatea dezvoltării psihice.
În sens larg, prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior,
de la simplu la complex.
Omul parcurge „o serie de etape” marcate de transformări, schimbări, prefaceri de ordin calitativ
şi cantitativ. Acest proces complex se realizează la mai multe niveluri(Paul Popescu Neveanu, T.
Creţu, M Zlate, Psihologie şcolară, 1987)
- la nivel biologic, este reprezentat de creşterea(acumulările de ordin cantitativ) şi
maturizarea(deplina funcţionalitate) fizică, morfologică şi biochimică a organismului;
- la nivel psihic, vizează evoluţia ascendentă, marcată de apariţia, instalarea şi perfecţionarea
continuă a diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice;
- la nivel social, este reprezentat de reglarea conduitei omului în conformitate cu ansamblu de
norme şi cerinţe sociale, existente la nivelul social în care acesta trăieşte şi preluate din
mecanuismele socializării.
Între dezvoltarea biologică, psihică şi socială există o strnsă interdependenţă. Dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan, există unele pusee de creştere sau
incetiniri ale ritmului acesteia – ca aspect esenţial al dezvoltării biologice, care nu sunt însoţite de
pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice. Dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea
psihică, dar nu în mod egal de-a lungul etnogenezei.
De-a lungul existenţei sale omul parcurge trei mari cicluri: al copilăriei, al tinereţii şi al
adultului. În cadrul fiecărui ciclu se disting perioade, stadii sau substadii delimitate numai de repere
cronologice, ci şi de o serie de structuri psihice şi niveluri funcţionale distincte.
Stadiul dezvoltării psihice poate fi careacterizat printr-un ansamblu de trăsături coerente şi
structurale care conferă o „fizionomie globală”, tipică şi consistentă pentru fiecare nivel de vârstă.
(Osterrieth, P, Introducere în psihologia copilului, 1976).
În evoluţia genetică a omului, stadiile dezvoltării psihice au următoarele caracteristici:
- dispun de ordine logică strictă, de o succesiune de timp, neputând fi inversate între ele;
- reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă juxstapunere de însuşiri şi funcţii
psihice;

-

au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele superioare,
devenind o premisă, o condiţie pentru ele;
- dispun de momente preparatorii, de închegare şi de definitivare;
- reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice.
M.Debesse(Etapele educaţiei,1981) realizează periodizarea dezvoltării psihice utilizând drept
criteriu activităţile dominante în jurul cărora se organizează comportamentul dintr-o anumită
perioadă şi anume:
- Vârsta creşei(0 - 3 ani) se derulează într-un mediu care oferă toate condiţiile, care îl protejează
şi îl ajută să se dezvolte. Activitatea dominantă este senzorio-motorie, care „se manifestă prin
explorarea propriului corp, a spaţiului imediat, apoi a spaţiului loco-motor atunci când ştie să
meargă”. Această etapă se finalizează cu ânsuşirea limbajului.
- Vârsta „micului faun” sau vârsta lui Pan(3 – 7 ani)are ca dominantă funcţională jocul
„expresie a gândirii sale sincretice”. Copilul este un observator abil al realităţii, dar amestecărealul
cu propriile sale fantezii. Este etapa „bunelor deprinderi”, etapa în care pot fi educate
comportamentele anarhice, copilul supunându-se, nu foarte des, cerinţelor adultului. Virtutea se
confundă cu supunerea.
- Vârsta şcolară(6 – 13/14 ani) este dominată de rolul fundamental al memoriei. Cunoştinţele se
organizează devenind noţiuni fundamentale, iar gândirea se apropie de cea logică. Dominanta
morală este regula pe care se sprijină o viaţă socială supraabundentă, dar încă frustă, când emulaţia
joacă un rol important.
- Vârsta neliniştilor pubertare(12 – 16 ani) se caracterizează printr-o activitate continuă de
explorare a propriului eu, de unde o serie întreagă de nedumeriri, de întrebări, uneori fără răspuns,
precum şi o serie întreagă de dificultăţi în educaţie. Sentimentul devine dominantafuncţională sub
un dublu impuls: emotivitatea şi imaginaţia.
- Vârsta entuziasmului juvenil(16 – 20 de ani) cunoaşte o diversificare, pe sexe, şi o
îmbunătăţire a intereselor, o afirmare a personalităţii în toate direcţiile. „Este etapa exaltării juvenile
pe care educaţia culturală trebuie să o lumineze, să oregleze, să o umanizeze”.
R. Vincent propune o stadialitate a dezvoltării psihice combinând criteriul psihologic cu cel al
activităţii şi inserţiei sociale:
- Vârsta afectivităţii pure(0– 8 luni): sugarul este dependent de adultul care-l îngrijeşte(mama),
condiderându-l o prelungire a propriului corp şi nu o fiinţă diferită de a lui;
- Vârsta marilor ucenicii(8 luni – 6 ani): copilul achiziţionează cele mai importante caracteristici
umane(mersul biped, manevrare de obiecte, achiziţia limbajului, apariţia şi dezvoltarea jocului,
învăţarea regulilor sociale şi a raţionamentului intuitiv)
- Vârsta şcolară(6 – până la pubertate): vârsta marilor achiziţii intelectuale, se dezvoltă gândirea
operatorie(cf. stadiilor lui Piaget), se realizează primele contacte sociale importante, jocul cunoaşte
o nouă diversificare, integrând achiziţii sociale şi intelectuale specifice vârstei
- Vârsta ingrată(10 – 15 ani) – este denumită perioada preadolescenţei, etapă dificilă din cauza
proceselor de transformare fiziologică şi fizică. Sunt de remarcat manifestările de revoltă, tendinţe
de răsturnare a valorilor. este o perioadă futunoasă, care se linişteşte treptat.
- Adolescenţa(15 – 18 ani) – este perioada în care raporturile dintre părinţi şi copii devin mai calme,
mai echilibrate. Preocuparea majoră a adolecentului în relaţiile cu adulţii este este stabilirea unor
raporturi de egalitate. Respingând sfaturile pe care le consideră „parternaliste”. Un aspect esenţial al
acestei perioade de vârstă a reprezintă afectivitatea pe toate planurile.
J. Piaget(Psihologia copilului,1970) abordează problema dezvoltării psihice umane studiind
formarea inteligentei şi judecăţii morale pornind de la constatarea că pe parcursul copilăriei şi
adolescenţei se produc schimbări calitative reprezntate de următoarele stadii de dezvoltare:
- stadiul senzorio-motor (0 – 2 ani) – este prima perioadă a dezvoltării cognitive şi şi constă în
organizarea şi interpretarea informaţiilor pe care le primeşte prin intermediul organelor de simţ. In
acelaşi timp are loc o coordonare motorie a mişcărilor. Principalele achiziţii ale acstei vârste:
permanenţa obiectului; dezvoltarea funcţiei simbolice generale, ale cfărei principale manifestări
suntlimbajul şi imitaţia amânată; jocul simbolic.
2

- stadiul preoperaţional (2 – 7 ani) – este perioada în care apar cel mai bine diferenţele dintre
gândirea copiilor şi gândirea adulţilor. Între 2 şi 4 ani se distinge substadiul preconceptual, iar între
4 si 7 ani stadiul intuitiv. In perioada 2-4 ani se dezvoltă limbajul ceea ce conduce treptat la
reducerea egocentrismului şi la dezvoltarea conştiinţei de sine. Gândirea este sincretică, leagă
împreună obiecte sau evenimente pe baza unor asociaţii neesenţiale, de vecinătate sau individuale.
Consideră în virtutea animismului gândirii că toate obiectele au viaţă, că sunt fiinţe dotate cu
inteligenţă. De asemenea copilul este incapabil de ânţelege conservarea(modificarea formei sau
aspectului unui obiect astfel încât să-şi păstreze masa sau volumul).
- stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani). Gândirea copilului începe să devină asemănătoare cu cea a
dultului, dar are totuşi dificultăţi cu noţiunile pur abstracte pentru că trebuie să le lege de lumea
reală pentru a le înţelege. Se dezvoltă operaţiile(o structură mentală reversibilă), dar ele se pot
realiza numai în prezenţa obiectivelor respective. Între 6 şi 7 ani înţelege conservarea numărului şi
a cantităţii de lichid, între 7 şi 8 ani achiziţionează conservarea substanţeisau acantităţii, precum şi a
lingimii, între 8 şi 10 ani copilul înţelege greutatea şi abia la 11-12 ani volumul. În această etapă se
remarcă o diminuare crecândă a egocentrismului, copilul poate clasifica pe baza a două sau mai
multe criterii şi înţelege relaţiile dintre parte şi întreg.
- stadiul operaţiilor formale (11 – 15 ani). Se caracterizează prin faptul că adolescentul devine
capabil să utilizeze idei, propoziţii logice , să realizeze raţionamente exclusiv pe baza afirmaţiilor
verbale. Gândeşte numai in ipoteze, raţionează asupra unor situaţii sau lucruri pe care nu le-a
cunoscut sau asupra unor lucruri pe care nimeni nu le-a cunoscut. Adolescenţii experimentează şi
caută soluţii în mod metodic şi sistematic la probleme, analizând şi eliminând soluţiile irelevante.
Piaget considera inteligenţa ca fiind de natură practică, concretă, ea dezvoltându-se prin
interacţiunea cu mediul. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi
modifică schemele deja existente(ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set
de operaţii, de acţiuni care produc efecte asupra mediului). Cogniţia se dezvoltă prin reducerea
treptată a egocentrismului.
Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva
concluzii:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi
presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat
stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
În literatura românească de specialitate, se consideră că relizarea unei periodozări de
ansamblu a vieţii psihice trebuie să aibă în vedere următoarele criterii care explică şi antrenează
dezvoltarea psihică(Şchiopu U, Psihologia copilului, 1967):
1. tipul fundamental de activitate(autoservire, joc, învăţare dirijată, muncă);
2. tipul de relaţii(de natură obiectuală, de comunicare şi socială);
3. orientarea tensiuniii psihice fundamentale(Creţu T, Psihologia vârstelor, 2001), tensiune din
care rezultă confruntarea dintre cerinţele socio-culturale şi posibilităţile de realizare a
acestora.
Aplicaţie 1. - 2h
Cum îl învăţ pe copil să gândească? - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min
Rulare FILM educaţional: Cum gândeşte copilul/Orice activitate e un proces de învăţare .
Discuţii pe baza filmului: 20 min
Paşi spre învăţare. - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min

2. Cunoaşterea copilului preşcolar/ şcolar
Vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur,toate acestea sunt etichete
sugestive, ataşate în literatura de specialitate perioadei de vârstă preşcolară. Este vârsta unor
achiziţii psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa în mare măsură nivelul
de adaptare şi integrare a copilului în fazele următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui.
3

Pentru a descrie o imagine generală a vârstei de 3-5/6, câteva trăsături sunt foarte revelante.
Vârsta preşcolară este o perioada a descoperirii. Depăşind poate pentru prima data spaţiul
restrâns, familiar, al casei, copilul învaţă că există o lume interesantă dincolo de acesta, doreşte să
se implice în cunoaşterea şi transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea
de a face să se intîmple anumite lucruri, câştiga autonomie în cunoaştere şi iniţiativă.
Este perioada conturării primelor elemente ale conştiintei de sine şi a socializării. Procesul
devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională îşi are rădăcinile în copilăria
timpurie. Lărgirea câmpului relaţional şi diversificarea tipurilor de relaţii cu co-vârtsnicii, rudele,
alţi adulţi îi permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea propriilor capacităţi şi limite,
conturarea unor capacităţi de reflecţie intrapersonală,dezvoltarea unui comportament social care să
respecte cerinţele impuse din exterior, dar şi nevoile şi caracteristicile individuale. Este prima dată
când sunt învăţate rolurile sociale şi pattern-urile interacţionale. Este perioada apariţiei
competenţelor, şi acestea ţin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realităţii, dar şi de
acţiunea asupra ei.
Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii,
fiecare având o serie de caracteristici specifice şi, pe dea altă parte, obţinerea unor achiţii în cadrul
diferitelor laturi ale personalităţii(cognitivă, afectiv-emoţionala, atitudinală, relaţională).
Cunoasterea specificului copiilor preşcolari trebuie înţeleasă în sens dublu. Pe de o parte, cei
implicaţi în formarea copiilor preşcolari trebuie să cunoască modelul normal, ideal al dezvoltării
psihocomportamentale, pe de altă parte, care sunt posibilităţile de investigare şi testare care să
surprindă profilul real de dezvoltare al fiecăruia copil în parte.
Vârsta preşcolară (3-5/6 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva
decât să se joace... De fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel este echivalentul
„muncii adultului”... Prin joc copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de
interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar
fizice, ci şi mentale şi emoţionale.
La înscrierea în școală, copilul intră într-o nouă etapă a dezvoltării sale: perioada scolară. Odată cu
intrarea în școală, copilul incepe sa indeplineasca o activitate serioasa, apreciata ca atare de familie si de
ceilalti membri ai socitatii. Prin activitatea principala desfă șurata acum –învatatura – i se dezvoltă for țele
intelectuale și morale, i se formează aspectele structurale ale personalită ții.
Copilul dispune de anumite posibilități intelectuale, afective și voli ționale. El poseda o serie de
deprinderi generale de autoservire, si - a insusit unele reguli de conduita, dovedeste o anumita receptivitate
intelectuala, pe a carei dezvoltare in continuare se bazeaza de fapt intreaga activitate scolara.
Activitatea in scoala, eforturile legate de acestea impun o atentie deosebita fata de dezvoltarea fizica si
psihica a elevului mic.
In procesul de invatamant se imbogatesc cunostintele elevului si se dezvolta procesele psihice, se formeaza
deprinderi de munca intelectuala si deprinderi practice, se dezvolta aptitudinile creatoare, gustul pentru
frumosul din natura si cel artistic.
Jocul nu mai are la aceasta varsta importanta pe care o avea la varsta prescolara. Totusi el isi aduce
contributia si la dezvoltarea scolarului mic. Jocurile se desfasoara in colectiv, fiind preferate jocurile de
intreceri intre echipe.
In aceasta perioada se desfasoara un proces de intensa asimilare a cunostintelor, de dezvoltare
deosebita a capacitatilor intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare (mnemice) , aintereselor,
aptitudinilor, afectivitatii.
Perioada micii scolaritati se caracterizeaza printr-o remarcabila dezvoltare a sensibilitatii si
receptivitatii senzorial – percetive. Scoala, prin cerintele ei, creeaza treptat tot mai multe si mai complicate
situatii in care micul elev trebuie sa observe cu atentie si precizie obiecte, fenomene. In procesul instructiv –
educativ are loc o crestere importanta a sensibilitatii diferentiale si pe seama denumirii insusirilor senzoriale
ale obiectelor, pe care copilul le analizeaza in mod constient, le compara si le generalizeaza.
Activitatea scolara ofera o larga baza pentru dezvoltarea aptitudinilor necesare reusitei la invatatura pentru
dezvoltarea inteligentei scolare. Mai intai apar aptitudinile scolare nespecifice: aptitudinea pentru munca,
aptitudinea de a asimila experienta umana, de a retine in mod voluntar cunostintele, de a-si insusi
deprinderile si priceperile. Dintre factorii stimulatori ai dezvoltarii aptitudinilor scolare, trebuie sa
desprindem pe de-o parte, motivele extrinseci ale invatarii ( care ar fi simtul datoriei, necesitatea indeplinirii
4

pe un fond general de sarguinta.cerintelor si preferintele unor persoane apropiate. dar apar importante progrese în coordonarea motorie şi în dezvoltarea musculaturii. cunoasterea copilului este extrem de importanta. Un mijoc important al formarii creativitatii este invatamantul euristic. De obicei. Se creeaza astfel o inlantuire in care cauza si efectul isi schimba necontenit locurile: interesul a fost generat de succes. 2. şi oricine o experienţiază în mod similar. Copii vor să ştie ce este asta? şi mai târziu de ce?. ca şi în dezvoltarea danturii. varicelă. Copilul vede lucrurile din perspective proprie şi are dificultăţi în a adopta sau înţelege punctual de vedere al altei persone. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi. precum si dorinta autoafimarii). Acest fapt il obliga pe educator sa studieze viata copilului. 1986). Egocentrism . deoarece in acest domeniu a inregistrat unele succese. copilul are şansa de a observa cum fraţii. copiii se află în stadiul preoperator. dar chiar mai mult decât atât. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară: a. De asemenea boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă. băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică. iar părinţii şi copii din anturaj devin surse de informaţie puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice şi angajării variate a mediului care până acum era cunoscut doar prin acţiune directă asupra lui. Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers. iar pe de alta parte motivele intrinseci ale invatarii ( interesele scolare si profesionale). la randul sau interesul odata constituit mobilizeaza energiile contribuind astfel la dezvoltarea in continuarea aptitudinilor. Pentru a obtine rezultatele scontate cadrul didactic trebuie sa cunoasca elevii. Exemplu: o fetiţa îşi astupă urechile şi işi întreabă tatăl dacă o aude. caracterizat prin: Concreteţe . Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele. par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee.Dezvoltarea cognitivă  Din punctul de vedere al teoriei piagetiene.Copilul considră că lumea aşa cum îi apare lui este aceeaşi şi pentru ceilalţi. ci si la educarea unor trasaturi de personalitate la elevi: atentia si interesele. în timp ce fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculaturii. de asemenea cartilajele se osifică. care duce nu numai la formarea gandirii independente si a perspicacitatii. Nutriţia joacă un rol important în acest proces maturaţional. dar rezultatele bune obtinute de datorescunor aptitudini reale. În primul rând.În primul rand ea crede că dacă ea îşi 5 .1.raportare doar la obiecte concrete. descoperind-o ca fiind foarte bogata si complexa. Comportamentul fetiţei ilustrează două tipurii de limitări de tip egocentric. tratarea individuala fiind un mijloc de ridicare a calitatii prcesului instrctiv – educativ. b.Dezvoltarea fizică  În această perioadă ritmul de creştere este încetinit. incredere in sine. iar succesul a fost conditionat de prezenta unor aptitudini corespunzatoare.convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi. făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă. dezvoltând în acest fel un sentiment de competenţă. In condițiile activitatii școlare. prezente fizic. prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei. Interesul odata cristalizat duce la adancirea preocuparilor in directia amintita si deci la cultivarea aptitudinilor. scarlatină) duc la creşterea imunităţii. succesul scolar. De exemplu.  Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea musculaturii fine. un elev manifesta interes pentru matematici. trebuie subliniat faptul ca si la aceasta varsta se intalnesc cazuri de dezoltare timpurie a unor aptitudini si capacitati mintale. Tatăl îi răspunde că nu o aude…dar ea ridică tonul din nou şi intreabă mai tare dacă acum o aude mai bine. ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor sale stări şi senzaţii. dar si particularitatile lor psiho individuale. A cunoaste copilul nu inseamna a sti cate ceva despre el.  Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă. Factorul mediator intre interese si aptitudini este reusita scolara. In ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor speciale la varsta scolara mica.

dar recuperând cu rapiditate handicapul. comparativ cu cei mai mici.  5. Ea nu diferenţiază experienţa proprie de cea a tatălui. pentru aceasta perioadă. De exemplu distinctia dificilă între real şi aparent.2500la 6 ani.4 litere c.sunt folosite cel puţi doua adverbe de timp  6 ani – 3 adverbe folosite corect. ani. Atunci când iîntre el şi obict se interpune un ecran de sticlă albastră caredetermină schimbarea culorii obiectului de după el.  Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni.concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile.  Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia socială  Au loc progrese spectaculoase în construcţia frazei  Se dezvoltă latura fonetică a limbajului  Volumul vocabularului creşte de la 700+800 de cuvinte la 3 ani.dacă A cauzează pe B.  Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari. atunci şi B cauzează pe A. Un copil de trei ani priveşte un obisct alb. In al doilea rand. o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”. şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.  Sintetic spus. astupă urechile. Copilul preşcolar întâmpină dificultăţi în integrarea mai multor tipuri d informaţii în analiza unei situaţii : atunci când copilul observă situţia în care două maşini merg în aceeaşi direcţie cu viteze diferite. indicii dezvoltării normale minimalea limbajului sunt :  3 ani si 6 luni – copilul este capabil să redea pâna la două strofe  4 ani. pentru a da sensul interogativ. relatează despre 3 imagini. ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi. determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor. făcând abstracţiedefaptul cp răspunsul tatălui dovedeşte că el auzise de prima dată.  Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă. Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă. una fiind în urma celeilalte. 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru. Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat. recunoşte corect 3. nu pe transformare .Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii 6 . Pe lângă limbajul social.este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui. Gândirea transductivă. ea o pune pe a doua cu un ton crescut. teorii.  Privitor la intonaţie copilul o foloseşte chiard in primii ani. Recunoaşterea este totuşi mai bună decât reactualizarea. Focalizare pe stare. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei comunicării.  Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. copilul va considera ca obiectul şi-a schimbat culoarea. stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. la întrebarea Care maşină are viteză mai mare ?. afirmativ sau imperativ. 2) lipsa unor strategii eficiente de codare şi reactualizare a materialului de memorat. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze atenţia. el o indică pe cea care este in faţa. când tatăl răspunde la prima întrebare. care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. tatăl ei nu o va auzi. la 1000de cuvinte la 4 ani. categorii.

Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se schimbă faţa.  Conceptul de sine suferă modificări la rândul său.engl. apoi reacţionează tovarăşii de joacă. poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. transformările intersexe sunt acceptate ca posibile. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat şi haine de fetiţă. De asemenea. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape: 1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine. Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender” . Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui. judecându-l în funcţie de trăsăturile sale externe. Preşcolarii pot să îşi inhibe acţiunile mult mai bine. De exemplu. răspunsul este negativ. care constituie stima de sine. să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările.  7 . Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. copiii recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce ştiu că există diferenţe. dacă sunt confruntaţi cu băieţi cu păr lung. Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri. dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”. 3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în adolescenţă). Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. copiii acceptă metamorfoza băiatfată sau fatăbăiat. taţii sancţionează foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi). reuşesc să îşi automonitorizeze comportamenul în funcţie de context. în ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. Dar un rol important este jucat şi de sancţionarea culturală. se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative. la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung. care nu se schimbă.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii. încă nu-şi pot recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii. s-a transformat în fetiţă?”. percepţia unui sine stabil. De asemenea. Copiii identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni. Adesea copiii. 2) Apariţia conceptului de gen ca atare. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă să fii bărbat sau femeie. Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau nimic”. precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi. între băieţi şi fete). Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. şi doar la urmă mamele. răspunsul e afirmativ.  Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Din punct de vedere comportamental.  Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. 1977). Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau figurine. Acest lucru a fost observat deja la preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se. de exemplu.Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. cel puţin anatomice. devin nesiguri de sexul celuilalt. La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă. la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar diferenţiată. este posibil să existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen. ci şi ca “regizori” ai acestora.

apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii.caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Osterrieth. examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză . vârstă şi tendinţe comportamentale. Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator). absorbind tendinţele agresive ale acestora. Kagan. sursa dezvoltării psihice. aceasta contradicţie constituind de fapt. stadiul copilului preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice. Şi în cazul acesta ar putea exista influenţe culturale. chiar dacă ruminează foarte mult. devin prieteni cei ce se joacă împreună. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale preşcolarului.Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. cea a şcolarităţii. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori. iar fetele strategii evitative.  Se dezvoltă relaţiile cu prietenii. După ce s-au format diadele sau grupurile. cu elemente ale muncii şi creaţiei. a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente. cu alte cuvinte. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate). despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi inhibiţie  sociabilitate şi extroversiune.Grupurile de copii sunt organizate ierarhic. băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active. A. Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie. fără căutarea unei soluţii. Într-un experiment. Putem vorbi.deci. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic. psihice şi relaţionale.  8 . Însă atunci când se rezolvă conflictul. Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor. între prieteni există atitudini mai înţelepte. "vârsta graţiei". Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex. în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele. lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa. de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. având lideri informali care domină şi impun idei. Dacă "trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţa în devenire". deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată la fel. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Perioada celei mai autentice copilării. solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului. şcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirma P. lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului. făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. dar nu se manifestă după legea “totul sau nimic”. extinderea relaţiilor cu cei din jur. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari mulţi aplica şi diversifica relaţiile cu cei din jur. controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente. chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurător.

reviste. iar dacă profesorul este respectat de către elevi.  din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Centrarea pe sarcină poate cădea. Piaget. Caracterizare analitică a. Încadrare generală Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson. pe dinţi) şi deprinderile de autoservire. de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise. Profesorii. chestionare. în grupuri mici. b. decât în perioadele anterioare. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic.  din punct de vedere moral. mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic. se destramă.  din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. Este important de oferit copilului activităţi constructive. La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc. FB). Profesorul trebuie să ştie că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să înţeleagă greu cum şi de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situaţii. Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox. – 20 min Reflectaţi: Cum influenţează adultul copilul preşcolar/şcolar în ceea ce priveste dezvoltarea personalităţii acestuia? Perioada școlară: Etapa de vârstă 6. dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări. precizia şi viteza motrică a micului şcolar. ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. dar ele îi învaţă.7-10. De aceea. B. dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri). treptat.Aplicaţie 2. Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste. cărţi etc. când miturile care au populat acest univers mirific. în comportamentul copilului. limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. interviuri etc) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare. trebuie să-i facă să accepte situaţia. Acum copilul devine mult mai rezistent la boli. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”. de la preconvenţional la convenţional. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi). unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I. adesea.1. explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere.Caracteristici socio-morale La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor. Sistemul muscular progresează. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală. 9 . şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil.Dezvoltarea fizică: La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre băieţi. adesea să respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. Creşte forţa musculară. în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative. pornind de la experienţe concrete. Se întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini. pe locul secund. Prezintă tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”. Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte. dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor. îndeosebi sub raportul masei sale. şcolarul mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport. copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni. Corpul şi extremităţile se alungesc. în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate. De aceea. în acest caz nu trebuie să fie părtinitori. inclusiv cel al lui Moş Crăciun. dar şi printr-o alimentaţie corectă). punctul său de vedere contează foarte mult în faţa clasei. mai ales în rândul fetelor.11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie) Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei. interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale.

ele nereuşind să disloce părerea iniţială. sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor. în mod spontan. •Inteligenţa spaţial-vizuală este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii. iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple(Gardner) în cunoaşterea copilului preşcolar.. în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei. în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. pozează că nu îl doare. elevul va abandona cursa. în anumite grade. acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei. pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu. În timp. •Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a opera cu modele. mai discret. deprinderi mentale. dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic. De aceea. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi. Copilul recurge la acte de curaj. Dimpotrivă. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. preferă lectura. îşi formează propriile reguli.). categorii şi relaţii. când se loveşte. intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc. mai meditativ. în urma unor eventuale dezechilibre afective. aptitudini? 2. iar la băieţi şi cea fizică). Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. părinţii sunt sfidaţi. în sensul că micul şcolar are o serie de succese. atitudini. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile. iar la 9 ani recade într-o stare meditativă. un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare. dar şi un stil mai impulsiv. pe care le posedă. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală. grafice etc. diagrame. 10 . dând dovadă de o mai bună orientare spaţială. ei îi vor da acestuia şansa de a se perfecţiona pe linia favorabilă. nu vă speriaţi. este o caracteristică a vârstei! Spre sfârşitul etapei.Care era motivaţia învăţării la această vârstă? 2. espectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală. precum şi aceea de a grupa. iau în considerare detaliile. datorită opiniei eronate a dascălului. el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru. c. orice om tipic dezvoltat. se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat. dar şi o sursă de progres. la vârsta şcolară mică: comportamentul social. Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde. constituie o cale de socializare afectivă. Caracteristici aptitudinale La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluenţă verbală. În mod tradiţional. la 8 ani devine mai expresiv. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii.Amintiţi-vă care era comportamentul dv. Dacă părinţii şi profesorii descoperă la timp aptitudinile copilului. comportamentul de învăţare. complăcându-se în mediocritate. bravadă. Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. Mai apoi.2. sentimente. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice. primind emblema de elev bun. în aşa fel încât mai târziu for obţine performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. simţul orientării în spaţiu. Acum se organizează în găşti. ordona şi interpreta date. dacă elevul va începe cu o serie de note proaste.Ce modele de comportament v-aţi ales la această vârstă şi de ce? 3. se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice. dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună. Reflectați: 1. Imitaţia adultului. talente. deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă. iar standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. La 7 ani este mai reţinut.Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi. mai bine dispus. grupul de elevi devine puternic. ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de învăţare. Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe: •Inteligenţa lingvistică exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic. capacitate de a problematiza. capacitatea de a citi hărţi. sunt mai meticuloase în orice activitate. Fără intenţia vreunei ierarhii. Concret. iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl. valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste.

structurile şi regulile de structurare a limbajului (punctuaţia cu valoare stilistică) . Howard Gardner. Mintea cea mai creativă din domeniul ştiinţelor sociale. îndemânarea în manipularea obiectelor. a schimbat înţelesul noţiunii de “ a fi deştept”. •Inteligenţa corporal-kinestezică rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului. Conform lui Gardner. poate duce la scăderea şanselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligenţă. Diferenţierea dintre copii impune tratarea diferenţiată a acestora. au inteligenţe combinate care le influenţează modul de a gândi. •Inteligenţa intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine. capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. Stilurile de ivatare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este îmbunataţirea puterii de intelegere a copilului. linie melodică şi tonalitate. venim în sprijinul dumneavoastră cu sinteze teoretice ce pot fi consultate. fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei.nivelul semantic (sensurile duble) . Preşcolarii sunt diferiţi. Metodologiile alternative din revista stimulează diferite tipuri de inteligenţă.nivelul pragmatic pot folosi limbajul în scop: 11 . în utilizarea remediilor naturale şi homeopate. recitator. Pentru a asigura succesul în învăţare şi a elimina un eventual eşec se recomandă să se folosească metode compatibile cu elementele de inteligenţei dominante.nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii) . de a învăţa şi de a acţiona. să facă jocuri de cuvinte. să creeze rime. fiind specifică filosofilor. Toţi oamenii dispun de cel puţin 9 inteligenţe. De aceea. Reţineţi! Folosiţi toate zonele cerebrale! Creaţi cât mai multe oportunităţi şi motivaţii pentru fiecare vârstă . pentru a cauta informatia necesara si mai ales pentru a o utiliza in contexte variate. Inteligenţa verbală/ lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi cuvintele. fie în registrul oral(poveştilor. aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii. •Inteligenţa naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor. neglijarea exersării acestora. exprimate prin moduri variate de învăţare şi modalităţi particulare de exprimare a achiziţiilor dobândite. Să nu uităm că lipsa de stimulare. Aplicând această teorie la situaţiile psihopedagogice asupra copilului preşcolar putem afirma că fiecare ramură a inteligenţei poate susţine activităţile de învăţare din grădiniţă. fie în registrul scris. abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi. capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina. abilităţi şi dorinţe. exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe. prin tratarea diferenţiată a copiilor.•Inteligenţa muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie. un copil cu acest tip de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească. să scrie. •Inteligenţa existenţială a fost identificată de Gardner. Fiecare copil reprezintă o combinaţie unică de dezvoltare şi manifestare a acestor abilităţi. orator). sensibilitate la ritm. •Inteligenţa interpersonală este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi. De ce trebuie sa-l supunem unor constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber şi din placere? Demersul initiat de educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoastere. să povestească. elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: .

autoînţelegere şi autoevaluare. include sesizarea expresiei faciale. de a avea conştiinţa stărilor interioare. de a exprima (ca interpret) formele muzicale” . să manevrăm obiecte. copiii cu inteligenţă vizuală au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile. dar şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Inteligenţa muzicală / ritmică se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. a propriilor intenţii.  cuprinde capacitatea de a utiliza gândirea logică. pot reprezenta grafic imagini în spaţiu. Inteligenţa interpersonală reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările. cuprinde de asemenea. capacitatea de rezolvare a conflictelor. precum şi deprinderi la nivel tactil şi cutanat. motivaţii. liniile. reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman). a inflexiunilor vocii. începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzoro-motorii. forţa. include deprinderi fizice speciale: coordonarea. a gesturilor. de a respecta. de a discrimina (în calitate de critic muzical)..de a rememora informaţia (funcţia mnezică) . de a fi lider. include şi capacitatea de a diferenţia între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Inteligenţa intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă. deprinderi de colaborare. de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” . viteza. de a-şi cunoaşte temperamentul şi dorinţelor. dexteritatea. cu reacţiile emoţionale. prin operaţiunea de numărare.de a furniza informaţii despre limbajul însuşi(functia metalingvistica) Inteligenţa logică / matematică  include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive. acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală. capacitatea de a clasifica. să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. Inteligenţa vizuală / spaţială este inteligenţa „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală. flexibilitatea. Inteligenţa corporală / kinestezică reprezintă inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor şi ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului. 1997. prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă. capacitatea de a avea încredere. Inteligenţa naturalistă 12 . intenţiile. a înţelege relaţiile de cauzalitate. relaţiile dintre aceste elemente.persuasiv (funcţia retorică) . de a transforma (în calitate de compozitor).de a explica ceva (funcţia peripatică) . se dezvoltă pe măsură ce copiii dobândesc în urma audiţiilor un gust rafinat. formele. a anticipa. percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile. a stabili priorităţi.  copilul îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete. spaţiul. capacitatea de autodisciplină. la un nivel simplu. Armstrong. echilibrul.Bellanca. 2000. aceste deprinderi ale gândirii critice trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare. motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. cu experienţa. de a rezolva probleme.

 reconstituie fără suport.  recunoaşte când se cântă fals. autoînţelegere şi autoevaluare. preferă ecologia. voce şi cântă bine. operează uşor cu numere şi cifre. 13 . îngrijirea copacilor sau animalelor. preferă ecologia.este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura.  îşi coordonează bine mişcările. Inteligenţa vizuală / spaţială  observă uşor detaliile într-o singură imagine şi le descrie.  rezolvă cu uşurinţă un labirint.  limbajul scris îi trezeşte interes.  se orientează uşor în spaţiu. zicătorile. alcătuirea insectarelor. de mişcare.  exprimă.  calculează uşor. Inteligenţa logică / matematică  copilul este atras de cifre. poveştile. Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor. zoologia. este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong). machetă. proverbele. poeziile. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber. anotimpurilor.  completează cu uşurinţă elemente lipsă într-un desen.  are ureche muzicală.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţămât cuprinde de asemenea.  argumentează şi participă activ la discuţii. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber. îngrijirea copacilor sau animalelor. Inteligenţa verbală / lingvistică  copilul se joacă frecvent la „Bibliotecă”  îi plac cărţile. construieşte logic fraza. depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. zoologia.  construieşte modele din figuri geometrice.  aplică logic algoritmul învăţat.  îi place să petreacă mult timp în aer liber. botanica. botanica.  îi place să lucreze cu mâinile.  preferă jocurile de cuvinte. este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong). jocurile cu cifre. capacitatea de autodisciplină. Inteligenţe corporală / kinestezică  participă cu plăcere la activităţile de educaţie fizică. Alte caracteristici relevante. colaj.  înţelege uşor succesiunea zilelor. lunilor. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor.  vorbirea este însoţită de gesticulări.  desenează pe orice foaie.  organizează logic discuţiile sau răspunsurile.  îi este greu să stea nemişcat mult timp Inteligenţă muzicală / ritmică  învaţă cu uşurinţă cântece. alcătuirea insectarelor.  rezolvă gândind fără imagini.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să 14 . Inteligenţa intrapersonală  presupune curaj argumentat în situaţii diverse. educaţia este un proces extrem de complex şi de profund. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională nu este o abordare în termeni de calcul. Pentru unii copii. Dar aceste metode funxţionează rareori în şcoală.  îşi evaluează corect comportamentele pozitive şi negative. pas cu pas pot arăta bine pe hârtie şi sună atrăgător atunci când îi auzim pe autori şi pe exterţi vorbind despre ele.  are preferinţe ferme în relaţiile cu colegii. În ambele cazuri. – 40 min Test INTELIGENŢELE MULTIPLE: 15 min Discuţie facilitată: Ponind de la Teoria Inteligenţelor Multiple(Gradner) dezbateţi tema „Motivarea copiilor pentru o activitate”: 25 min 2.  îndeplineşte orice activitate în natură. precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune (Salovey & Mayer. pierderea unor activităţi extraşcolare sau de îndrumare.  deosebeşte mai multe genuri muzicale. în loc să acţionăm impulsiv sau să ne lăsăm copleşiţi de sentimente. care le oferă numeroase oportunităţi. o meta-abilitate.2. Inteligenţa naturistă  manifestă interes pentru mediul înconjurător. O altă definiţie. pentru alţii. îi place libertatea. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în şcoală şi în relaţiile cu elevii. a fost dată de Daniel Goleman (1995). Inteligenţa interpersonală  se simte liber. aşi pierde controlul poate însemna pierderea unor drepturi.  are cel puţin 3(trei) prieteni.  îi place să asculte muzică. este plină de tensiune.  dă dovadă de spirit critic şi autocritic.  exprimă descoperirile folosind un limbaj propriu. Conform acestuia. La fel ca majoritatea lucrurilor care dau un sens vieţii noastre şi ne aduc satisfacţie.  nu-i place să stea acasă nici când este bolnav. mai recentă.  îi place să împărtăşească şi altora din propria experienţă. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului.  conştientizează uşor ceea ce simt alţii în diferite momente Aplicaţie 2.3. Inteligenţa emoţională se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi. Acţiunile noastre trebuie să pună accent pe importanţa sentimentelor şi să ne ajută să ne ţinem sub control emoţiile.  păstrează ritmul.  este interesat de experimente şi experienţe.  deosebeşte ce-i face bine şi ce-i face rău. 1990).  face clasificări corecte. Metodele detaliate. Inteligenţa emoţională  abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima:  generează sentimente. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv. care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care le posedăm.  recunoaşte ceea ce simte. inclusiv inteligenţa educaţională.  preferă jocurile de grup. lucrează fredonând. viaţa este dură şi nesigură. inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative.

"Să-mi dezvolt o formă de autocontrol emoţional" recunoşterea emoţiilor .pentru a avea încredere în ei. pentru a ştii să se manifeste în siguranţă atunci când se simt furioşi.pentru a reuşi în viaţă.să-mi detectez cu mai multă precizie emoţiile şi să-mi construiesc propriul "sistem de lucru" cu ele. stăpânirea acestor emoţii (prin controlarea cauzelor generatoare).capacitatea de a recunoşte sentimentele atunci când apar şi de a nu le elimina dacă nu ne convin: "Sunt furios/ furioasă!" în loc să-mi "înghit" furia sau să iau un calmant. participând an de an la nivelele propuse de program. . de a coopera şi colabora cu ceilalţi. Ce este inteligenţa emoţională? Inteligenţa emoţională este un alt mod de a fi inteligent: inteligenţa inimii.).    creăm un echilibru mai sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei sentimentelor şi prin controlul emoţiilor. pierderea controlului clasei. Copiii devin capabili să poarte discuţii cu alţii despre emoţiile lor interne sau pot să asculte ce spun ceilalţi despre emoţiile lor. La vârsta de 6 ani termenii utilizaţi pentru descrierea emoţiilor cresc în diversitate şi cantitate. un zâmbet ca semn al bucuriei etc. să le recunoşti .să poţi să te pui în pielea celuilalt .să-ţi asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci . asupra suportului fizic. Inteligenţa emoţională ţine de conştientizarea propriilor emoţii. supăraţi. cadrele didactice trebuie să fie bine informate în privinţa resurselor pe care şcoala le pune la dispoziţie. De când se poate începe educaţia inteligenţei emoţionale? Unii copii sunt mai inteligenţi emoţional decât alţii. În şcolile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Inteligenţa emoţională se poate învăţa. de a rezolva conflicte.pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru a-i cunoaşte şi pe ceilalţi.să fii motivat . Q. modalităţi de reacţie la emoţiile celor din jur. optimism şi dăruire. Ele se tem că aceste metode vor duce la dezordine. în muncă şi în relaţiile interumane. le cer.pentru a-şi transforma emoţiile negative. psihic. adică de capacitatea de a stabili relaţii pozitive.capacitatea de a aborda emoţiile neplăcute. empatie (capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora) şi. Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care învăţarea comportamentelor pozitive socio-emoţionale. . asocierea dintre emoţii şi contextele de viaţă.să ştii să comunici cu ceilalţi pentru a avea relaţii armonioase De ce au copiii nevoie de inteligenţa emoţională? Copiii au nevoie de inteligenţa emoţională: .emoţiile ne fac mai puternici sau mai neputincioşi. sex.să cunoşti emoţiile. de aptitudinile sociale. îngrijoraţi. Inseamnă: . nu în ultimul rând. Perioada preşcolarităţii este esenţială. exprimarea facială a emoţiilor (de pildă. financiar şi chiar asupra devotamentului cu care se participă la aceste programe de dezvoltare. automotivarea. . deoarece atunci învaţă copiii vocabularul emoţiilor. învaţă să decodifice o frunte încruntată ca fiind semn de îngrijorare sau supărare. obosiţi. Aptitudinile cheie ale inteligenţei emoţionale sunt: cunoaşterea emoţiilor. Este bine de ştiut de la început pe ce te bazezi ca să poţi şti ce poţi realiza. gestionarea emoţiilor. chiar din primul an de viaţă.să ştii să iei decizii . De asemenea important. în abilităţile lor. de a capta atenţia. "Îmi ocup timpul cu o activitate care mă face să mă simt bine ". după ce le-am acceptat că le simţim. aspecte educaţionale specifice caracteristicilor individuale:vârstă. trişti. elevii au 15 . elevii au avut posibilitatea să preia. Capacitatea de a recunoaşte şi de a face faţă emoţiilor duce la performanţe mai mari la şcoală. dublată de iniţiativă. exersa de timpuriu.I. De asemenea. motivaţia interioară de a evolua.

Educaţia şi chestiunile legate de şcoală sunt esenţa vieţii de familie în anii în care copii noştri traversează o perioadă critică şi pe care îi petrecem împreună cu ei odată ce au trecut de vârsta primei copilării.  are bine dezvoltat sistemul motivaţional – de pildă. provocarea cadrelor didactice şi a părinţilor este de a le echilibra cu lucruri bune. culorii. decodării muzicii. ..  ştie să spună NU fără să îi rănească pe ceilalţi.  are un bun management al emoţiilor negative. Pot fi perioade de tristeţe. .Devenind mai echilibraţi emoţional. în special inteligenţa emoţională.toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raţionalitate).Studiu de caz.  recunoaşte emoţiile celor din jurul său.Laudă-l pentru un comportament pozitiv şi încurajează efortul. vom avea parte de mai puţine cazuri de „suprastimulare emoţională” şi de o mult mai mare înţelegere a sentimentelor copiilor.nu”. În realitate e sigur că toţi copiii trec prin diverse probleme. Sistemul educaţional pune în mod tradiţional accentul pe cele trei activităţi fundamentale scris. – 1h Cum ne exprimăm emoţiile? . ritmului. Pentru ca aceşti copii să nu aibă probleme emoţionale în viitor. dezvoltare şi afecţiune. ”(Daniel Goleman). iar atunci când simte că nu se descurcă. Aplicaţie 2. tensiuni şi dispute. Copiii beneficiază cel mai mult de acest program când sunt implicate atât cadrele şcolii la care merg. sau de fericire.cea mai valoroasă achiziţie pe care se pot baza oricând în viitor. citit. ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligenţă emoţională armonios dezvoltată.Învaţă-l să-şi conştientizeze şi să-şi exprime emoţiile. . şcoala trebuie să găsească mereu noi posibilităţi.Asigură-i un mediu sigur şi echilibrat. .  se adaptează rapid la situaţii/ persoane noi. Câteva metode pentru dezvoltarea abilităţilor emoţionale: . socotit .Explică-i de ce spui .. îşi vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile..Poate nu-i place să se joace cu mingea.Lucrul în grupuri mici: 30 min 16 . .  comunică uşor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă. curiozitatea lor îşi va găsi căi fireşti de exteriorizare.  este sigur pe el în majoritatea situaţiilor. excluzând aproape educarea facultăţilor emisferei drepte care este sediul imaginaţiei.nu”.Zâmbeşte-I..3. cere ajutorul. . propune-i să vă jucaţi împreună altceva”. orientării spaţiale.. va creşte şi siguranţa lor şi încrederea în sine. vor învăţa cum să-şi câştige independenţa şi autenticitatea în gândire şi comportament. creativităţii (dominanta sa fiind intuiţia). noi metode şi resurse de a le dezvolta capacităţile. în loc de doar .interacţionat regulat cu adulţi care i-au înţeles şi au îmbunătăţit programul în funcţie de cerinţele specifice fiecărei clase. arată empatie când copilul este supărat: . ci le face pentru că a înţeles că sunt utile pentru propria dezvoltare şi îi oferă beneficii. În acest fel. nu face unele activităţi doar pentru că i-au fost cerute să le facă sau doar cat este supravegheat.Explică-i când şi cum acţiunile sale îi afectează pe alţii. nici atunci când devine dificilă.Ce s-a întâmplat? Eşti supărat pentru că Robert nu se joacă cu tine?”. cât şi părinţii. Discuţie facilitată: 30 min Cum îmbunătăţim exprimarea emoţională? . Cum arată un copil inteligent emoţional? Copilul inteligent din punct de vedere emoţional:  este conştient de emoţiile sale şi vorbeşte liber despre ele. Aceasta depinde de cât suntem noi dispuşi să vorbim cu copiii într-un mod care-i ajută să-şi exerseze aptitudinile inteligenţei emoţionale.  are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învaţă modele noi de comportament.  nu îi este teamă să pună întrebări sau să îşi afirme preferinţele. Învăţând să comunicăm cu copiii.  are comportamente rezonabile chiar şi atunci când lucrurile nu merg aşa cum şi-ar dori şi nu abandonează o activitate. .

de scheme. Dupa Leontiev.dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare. prin modelare si rezolvare de probleme. prin descoperirea inductiva. datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie. ci se formeaza gandirea. invatarea poate fi: receptiv-reproductiva. institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata . In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii. instrumente. care se petrece in familie. imitare.dupa eficienta. formarea sentimentelor si a vointei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. . in grupul de joaca. invatarea practicarii unor sporturi)..3. vointa – personalitatea. prin contactul cu mediul social si cel natural. Învatare scolara. priceperi intelectuale (memorarea unor formule. Adica.receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala. distingem: invatare vizuala. algoritmica.invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire.invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris.1. al valorilor. deductiva si analogica. cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor. auditiva. inteligibila si creativa. principii etc.invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati. Invatarea realizata in scoala se clasifica in : . Conceptele de învatare şi învatare şcolară.date). Tot ceea ce nu este innascut este invatat. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: .intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni. Invatarea scolara e un proces organizat. olfactiva.fixarea in memorie. Conceptul de invatare. a manuirii unor aparate. Acest caracter elimina latura afectivmotivat a vietii psihice. . . Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale. Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala. memoria si imaginatia). prin conditionare reflexa.2.dupa modul de organizare a materialului de invatare. sentimentele. Forme ale invatarii: . Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. distingem: invatare programata. neorganizata. conţinutul 17 . in timpul exercitarii profesiei. invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. Cea mai eficienta este cea combinata. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea. prin identificare. 3.in functie de analizatorul care participa la invatare. in grupele de joaca. are loc in familie. neorganizata. Teorii şi modele ale învăţării. . 3. gustativa si kinestezica. . desen tehnic. Dupa Dors si Mercier. Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe. „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. euristica. 2-se realizeaza fixarea solutiei. conditionare operanta. are loc in familie.invatare spontana. in grupurile de joaca etc. . Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei.1. actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. ce are loc in scoli si institute. in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). legi . – 20 min Brainstorming: Ce este învăţarea? Invatare este definita diferit de la un autor la altul. se formeaza in experienta. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata . ne ajutam de scris. perceptia. in memorare. verbo-motorie. . al sentimentelor. Aplicaţie 3. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: .

a formulelor matematice. de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. rezolvarea de probleme. Goouch. nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. a legilor. Literatura de specialitate recentă (David. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii. a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat . c) invatarea verbala. se realizeaza sub indrumarea profesorului. b) invatarea motrica (sport). observarea. g) invatarea prin imitatie . tipuri si nivele de invatare. uneori se impune imaginarea unor reguli. învăţarea prin explorare. d) invatarea prin discriminare multipla . Unele din aceste 18 . pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor. învăţarea pe dinafară. d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera). nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta. i)invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala . c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite. formativ. c) invatarea programata . In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii: a) incercare si eroare (la animale).invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara are caracter educativ. b) invatarea euristica . e) invatarea prin asocierea stimulilor . modalităţile de cunoaştere cel mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea. 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli). Livingstone 2009) susţine în mod unanim că în mediile educaţionale formale. Powel& Abbott 2003. Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. copiii învaţă cel mai eficient atunci când:  sunt activi  interacţionază cu colegii  sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante  acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale  acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei  acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare. trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi. Invatarea scolara are caracter bilateral. b) invatarea prin repetare. h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal). scrisul. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala. Forme. învăţarea prin asociere. intre o insecta si un paiajen) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise. f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora). inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine.

predate teoretic.. adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. comportamentale. în mod deliberat.  Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti. mama sau educatorul îi poate transmite mesajul pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă. De exemplu. Fiţi preocupaţi de dezvoltarea personală. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:  O grupă plină de veselie.  Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare. Fie că doresc. Cu ce se potriveşte această imagine? etc. pe etape. atunci când copilul se caţără.  Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor. pentru a oferi un bun exemplu copiilor. pas cu pas.  Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. fie că nu. asocieri reconfortante (plânsul se asociază cu venirea mamei. 19 . încercând variante de abordare a situaţiei.. o să cazi!”  Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor. la locul de joacă. Astfel. dragoste. De exemplu.(Ex:copilul de 5 luni descoperă că îşi poate mişca voluntar picioruşele).. de Lucia Muntean (o colecţie de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni) O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi părinţi. trasee spre anumite destinaţii. limbajul). Ca educatori. o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare). jucăriile de pluş sunt moi). faceţi-i conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru dezvoltarea propriilor copii. putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra celor nefuncţionale  Pot fi create. informează adultul despre conexiunile pe care copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere. dacă. copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte. Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare... adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere. Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare relevante pentru ei (Livingstone. acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine  Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă  Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide  Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite  Observând copilul. Ex: Jocurile Uite-aşa. obişnuinţe. copilul cade şi se loveşte. Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate. este foarte probabil să nu mai dorească să audă de mersul pe bicicletă.instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. cu răbdare şi consecvenţă. 2009). chiar şi cei mai mici bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi timp şi spaţiu. totuşi. Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate.. imitarea reprezintă în fapt un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive. Aparent un instrument de învăţare sărac. de limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către copii. Este vorba despre învăţarea prin asociere. Ce îţi vine în minte atunci când. apanaj al vârstelor foarte mici. adesea se dobândesc în mod dificil. Spre exemplu. mergând pe bicicletă. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:  Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie mentală. Învăţarea prin imitare este eficientă deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi comportamente care. deprinderi (cititul.

Aprobarea se poate transmite direct. La vârstele mici. un exerciţiu de înţelegere a relaţiilor cauză-efect. verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional. Învăţarea pe de rost. chiar susţinută. de a analiza pentru a cunoaşte şi a stăpâni diferitele aspecte ale mediului.  Acordaţi-le ajutor funcţional. Chiar dacă. jocul deosebirilor. un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi.Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. de exemplu. nu îi întrerupeţi. Ex: Atunci când copilul memorează o poezie asociaţi semnificaţia unor versuri cu unele mişcări sugestive  Inventaţi jocuri-concurs pe care le puteţi propune spontan în momentele de activitate nedirijată în grupă: spune numele rudelor. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi deconcertează copilul. copiii memorează uşor numărători. pentru copil acesta poate fi. jocul antonimelor. un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii. oferiţi-le sprijin când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate. Acestea valorizează memorarea ca mijloc de învăţare. iar reproducerea este rigidă şi impregnată.  Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte. prin zâmbetul aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. deşi calitatea memorării nu este cea mai bună (fixarea în memorie este precară. nu formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare. a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare. Copiii împrumută atitudinea adulţilor în acest sens.  Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor. Consecvenţa adultului în acest comportament este importantă. prin extindere.  Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor distractori. Transmiterea acordului şi a încrederii în copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. povestii sau secvenţe ale acestora. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi. prin valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui. jocul asemănărilor. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:  Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare  Acordaţi-le timp. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le aprobă acţiunile. de elemente afectogene). Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină. Din păcate. reprezintă totuşi un instrument de învăţare care asigură un fond de cunoştinţe esenţial pentru realizarea permanentă a antrenamentului cognitiv al copilului. chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. cât mai multe animale. asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare. aruncarea unei mingi de perete în mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult. adesea blamată. jocul Ce nu e adevărat? . Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. 20 . a faptului că un obiect nu le este accesibil etc. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor. adesea dispoziţia de explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor. dincolo de un simplu exerciţiu motor.  Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. versificaţii.  Asociaţi conţinuturile de memorat cu ancore kinetice şi senzoriale. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a memorării în scopul învăţării:  Valorizaţi învăţarea şi grija pentru corectitudinea şi acurateţea celor învăţate.  Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. înzestrat nativ cu dispoziţia de a investiga realitatea.  Lăsaţi-i să se murdărească. pe cât posibil. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii modului în care funcţionează realitatea. de a testa limitele acesteia. fluctuantă. cântece. prin experienţierea lor directă. jocul întrebărilor tematice. dar şi non-verbal.  Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. Nu le oferiţi ajutor prea repede.

pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Aplicaţie 3.. sau prospective: Ce crezi că se va întâmpla mai departe?  Permiteţi-le copiilor să se confrunte singuri cu problemele apărute spontan şi să găsească soluţii  Discutaţi soluţiile alternative  Discutaţi despre paşii de rezolvare a problemei după parcurgerea ei de către copil  Răspundeţi întotdeauna întrebărilor copiilor şi încurajaţi-i să pună întrebări.Ce-ar fi dacă am încerca.. Să formăm propoziţii cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în numerele maşinilor întâlnite pe drum. rezultand diferite teorii. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor. de corelare a variabilelor realităţii ce presupune un nivel superior de maturizare şi dezvoltare cognitivă.. Totuşi copiii identifică şi rezolvă zilnic probleme impuse de situaţiile de viaţă obişnuite. cum se descompune un fruct lăsat intenţionat să se strice etc.  Ghidaţi observaţia prin întrebări de orientare a atenţiei spre stimulii relevanţi şi de menţinere a interesului (Uite cum se mişcă. a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei..  Susţineţi învăţarea prin facilitarea transferului cunoştinţelor: Îşi aminteşti cum arătau iepurii de casă? Aceştia seamănă? (în cazul observării iepurilor sălbatici).Sunt curios ce crezi despre... uite ce se întâmplă. implică analiză şi discriminare fină. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Pavlov .. Inventaţi jocuri – problemă pe care să le jucaţi în timpii de aşteptare. a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei.. ce se întâmplă acum. Învăţarea prin rezolvare de probleme.. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a observării în scopul învăţării:  Formulaţi sarcini de observare a unor obiecte statice. Fiind un proces complex. Fii atent acum.  Motivaţi pentru observare prin complicarea sarcinii de învăţare. Ex: Să găsim un cuvânt care să conţină toate literele unui număr de maşină întâlnită pe drum. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara. Rezolvarea de probleme reprezintă un demers de articulare a cauzelor şi consecinţelor. Uită-te la roţile maşinii. oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale... exersează perseverenţa şi persistenţa pe sarcina de lucru. în îndeplinirea rutinelor zilnice etc.2.3. Am putea să ne uităm şi din partea asta...?. Dacă am adăuga aici ceva? Hai să vedem ce se întâmplă atunci.. Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor. cum sare o minge dacă este aruncată în diferite feluri... Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a rezolvării de probleme în scopul învăţării:  Problematizaţi realitatea punând întrebări ipotetice: Ce crezi că s-ar întâmpla dacă. pentru a susţine explorarea şi a nu bloca exerciţiul de înţelegere şi deducţie pe care copiii îl fac (Nu ar fi interesant să vedem ce se întâmplă dacă. dar şi a unor procese (obiecte dinamice. 21 . în transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta. Stimulul devine un semnal de hrana. Să formăm propoziţii cât mai lungi în care fiecare cuvânt începe cu aceeaşi literă. cum sunt ele?)  Exersaţi modul în care formulaţi întrebările de ghidaj. – 40 min Activitate pe grupuri mici: „Pornind de la mecanismele interne implicate în învăţare prezentate anterior exemplificati tipuri de activităţi care se pot dezvolta în grădiniţă/şcoală pentru a raspunde tuturor copiilor. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“. cuprinse în jucăriile utilizate. daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare... Să aflăm un număr sau un cuvânt punând cât mai puţine întrebări la care să primim doar răspunsuri Da/Nu.. vezi.Învăţarea prin observare presupune atenţie concentrată şi focalizarea pe detalii.).. Hai să schimbăm piesa. când vă deplasaţi la grădiniţă şi spre casă. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet.” – 40 min 3.

cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier. manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuţi şi influenţi psihologi ai secolului al XX-lea. cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu. daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile. Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: . discriminarile. Si lui i se formeaza. demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale. pentru a putea fi notat bine. Vorbirea. implicate in vorbire. iar cele cu esec sunt inhibate. deosebirea dintre o insecta si un paianjen). Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge. . conceptele pe care ea le presupune.invatarea prin discriminare.faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile. scrisul). Experiment: 2 caini. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii.invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike). . de asta. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie. apoi din ce in ce mai rapid. . trezirea interesului pentru un eveniment. obiectivele propuse.. rezultand doctrina „conexionism”.asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe. inotul. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta. fara sa mai foloseasca materiale. urmatoarele etape: . Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. atunci cand facem distinctii fine (de exemplu. constatand existenta a 7 bile).faza interiorizarii aduna in minte. . cel putin in varsta scolara mica.invatarea conceptelor. in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale. in timp ce se producea un semnal sonor puternic. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aşa-numitei revoluţii cognitive . vointa. J. mersul pe bicicleta.faza actiunii reale. afectivitatea.inlantuirea de miscari. data de semnale sonore. formarea gandirii abstracte. R.rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat.invatarea de semnale (tip Pavlov). la inceput mai incet. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen. iar domeniul în care şi-a exercitat cu precădere influenţa este domeniul educaţional. le reuneste si numara din nou. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte. . Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. . A fost interesat de identificarea manierei optime de învăţare a elevilor şi de dimensionarea practicilor educaţionale care să promoveze această modalitate de învăţare. apoi altul de 4 bile. priceperile motorii. stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . hranind numai unul. mersul. Celalalt caine doar priveste. 22 . un reflex salivar . Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner). . . Invatare unei limbi straine e o substitutie.faza verbalizarii aduna cu glas tare. a formulelor matematice). cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. . Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista.invatarea regulilor (gramaticale. mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere.Invatare prin semne este importanta pentru om: lumina rosie a semaforului inseamna oprire. . Acest reflex de orientare este curiozitatea. Tentativele cu succes se retin. sa fie pus in fata unor probleme. pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament).

Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. permiţând apariţia conceptelor. În ultimă instanţă. obiective. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima sieşi şi altora. dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii individului de a opera simultan cu mai multe alternative. este o teorie a dezvoltării în stadii.” El a susţinut ideea că oamenii interpretează lumea în termeni de similarităţi şi diferenţe şi a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaşterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. Referindu-se la primul proces menţionat. la baza constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe înseamnă a categoriza. 23 . categorizarea stă la baza procesării informaţiei. decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. 4. acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor. sistem care să permită achiziţii ulterioare. 6. dar şi sonore şi olfactive. 3. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător mediului. a lua decizii înseamnă a categoriza. prin instruire şi autoinstruire a independenţei răspunsului faţă de natura imediată a stimulului. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. referindu-se în special la formarea şi dezvoltarea conceptelor şi la capacitatea de rezolvare a problemelor. asemenea celei a lui Piaget. Bruner afirma că. Bruner a formulat câteva principii necesare în înţelegerea dezvoltării intelectuale: 1. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă.Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul de funcţionare a unor procese cognitive. Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel care învaţă. Dezvoltarea se caracterizează prin creşterea treptată. de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeaşi perioadă de timp şi de a aloca timp şi atenţia corespunzătoare acestor solicitări multiple. în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. a noţiunilor. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare. a conceptualiza înseamnă a categoriza. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. Aplicaţii ale teoriei lui Bruner Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile. În teoria sa. cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor. dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). iconică. 5. 2. Altfel spus. abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare. ceea ce a făcut sau va face. a învăţa înseamnă a alcătui categorii.

.o cale de rezolvare a problemelor gândind despre ceva imaginativ şi original.nu figurează pe lista marilor logicieni ai lumii. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice. pe care Dicţionarul Cambridge îl defineşte ca . de a rezolva contradicţii.gândire laterală” (lateral thinking).gândire verticală”.”(Bruner. Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. Bruner propune învăţarea prin descoperire. Harvard şi Cambridge . dar este considerat azi autoritatea numărul unu în lume în domeniul gândirii creative şi al predării gândirii ca abilitate dobândită. dar sunt şi persoane concomitent capabile de amândouă. J. abordarea lui fiind creativă şi originală. Numind raţionarea logică obişnuită . punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte. el este creativ. pe care îl consideră doar .a doua regulă a lui de Bono”. 1970). Prin teoria sa. dar de asemenea rigid. dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. adică exact contrariul a ceea ce pretinde gândirea laterală.. ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe.. cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare.. acelaşi copil poate fi reticent în căutarea unei abordări diferite. dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod...gândire laterală” îşi propunea să desemneze un proces sistematic de a gândi inovator. Dar.. Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire. Nu rareori. Mai mult. în care ceea ce interesează este capacitatea de a schimba percepţia şi de a continua să o schimbi. 1970). Teoria lui Edward de Bono . un exemplu clasic fiind acela al teoriei lui Darwin asupra 24 .O certitudine nu este adesea decât o lipsă de imaginaţie”. care spune simplu că . atunci când termenul de ...gândire laterală”. depăşind tiparele limitative ale gândirii logice. Edward de Bono nu se pretinde a face parte din categoria gânditorilor critici. să privească fenomenele asemenea unui istoric.. la orice vârstă. el neezitând chiar să afirme că gândirea critică poate fi uneori o piedică în activitatea de creaţie umană.. În ceea ce priveşte metoda de învăţare.profesor la Qxford. Poţi fi creativ şi puţin apt de gândire laterală. nu un produs.. original... Edward de Bono propune pentru modalitatea creativă de a raţiona termenul de . o ipoteză sau o explicaţie pot fi considerate unice pentru că nu ne imaginăm altele. Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală. să restructurăm vechile modele. De Bono propune termenul de .gândire laterală”. J. să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. iar nu uzând de metodele tradiţionale sau aşteptate”. un copil de nouă ani poate foarte bine să propună o soluţie extrem de originală pentru că nu este împiedicat de abordarea ei convenţională.Şase pălării ganditoare Edward de Bono . Ne putem întreba de ce a trebuit să fie inventat termenul de . Apărut în 1967.un alt mod de a lucra cu informaţiile”.Altfel spus. conceptul de . chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante. dar cu o mai mare complexitate. Atunci când gândim lateral. activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii). ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic.gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite.” (Bruner.creativitate” părea mult mai convenabil. Răspunsul lui Edward de Bono a fost acela că termenul de . Cunoaşterea este un proces.gândire laterală”. Atitudinea .creativitate” este departe de a fi adecvat şi că nu descrie ceea ce înţelege el prin . Există o aşa-numită . nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie. probleme. încercăm întotdeauna să gândim alternative. Se constată acelaşi lucru la copiii mici: în faţa unei probleme de rezolvat.. Pornind de aici.

strălucirea.. verde. grija. galben. stimulând gândirea creativă.. judecata. Or. 25 .gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. • Este gândirea optimistă.Eu nu sunt creativ!”. • Este simbolul fertilităţii. optimismul. Atunci când gândim lateral. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Pălăria roşie: • Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor. constructivă pe un fundament logic. • Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare. ca şi cum ar fi un talent misterios. aşa cum consideră mai bine. • Oferă o pespectivă întunecoasă. de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. • Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. Nu trebuie să spunem niciodată . Pălăria neagră: • Exprimă prudenţa. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. Avem nevoie de mai multă flexibilitate mentală în cazul modului obişnuit de a gândi. fiecare având câte o culoare: alb. Sunt 6 pălării gânditoare. în ciuda unor prejudecăţi vehiculate. avertismentul. cu care creativitatea se suprapune parţial. albastru şi negru. ea nu este o moştenire genetică: putem deveni creativi dacă aplicăm câteva metode. care prin tradiţie a fost considerată singura modalitate adecvată de utilizare a informaţiilor. este culoarea cerului care este deasupra tuturor. inovatoare. Pălăria verde: • Exprimă ideile noi. chiar vei deveni unul…” Edward de Bono Este o metodă interactivă. • Roşu poate însemna şi supărarea sau furia. • Este perspectiva gândirii negative. teoriile ştiinţifice considerate satisfăcătoare pentru spiritul nostru constituie cele mai mari obstacole în calea progresului. deşi pot exista şi alte explicaţii concurente. Atitudinea . Metoda PĂLĂRIILOR GÃNDITOARE (“Thinking hats” – Edward de Bono) “Dacă interpretezi rolul unui gânditor. Pălăria albastră: • Exprimă controlul procesului de gândire. accentul a fost pus întotdeauna pe gândirea logică consecventă (. este mai bine să încercăm să fim creativi. Edward de Bono arată că. • Albastru a rece.gândire laterală”. Creativitatea este vitală în toate domeniile şi. Aceasta este o teorie plauzibilă. pesimiste. • Este verdele proaspăt al ierbii. să restructurăm vechile modele. atotvăzător şi atotcunoscător. sumbră asupra situaţiei în discuţie.gândire verticală”) .. • Stă sub semnul gândirii obiective. autorul se ocupă tocmai de ceea ce el numeşte . Într-o manieră generală. tristă. În schimb. încercăm întotdeauna să gândim alternative. al vegetaţiei. • Este neutră. • Oferă o perspectivă emoţională asupra eveni-mentelor. • Descătuşează stările afective. chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante. creativitatea e încurajată doar vag. chiar dacă nu vom deveni mari creatori precum Picasso sau Einstein. al abundenţei. Certitudinea noastră vine din imposibilitatea de a ne imagina un mecanism mai bun. în educaţie.Rolurile se pot inversa. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod. al producţiei de idei noi.evoluţiei speciilor. raţională şi mai bună decât altele dar e imposibil de demonstrat.. Pălăria galbenă: • Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: Pălăria albă: • Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.. • Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui. roşu.

care sunt riscurile. Ea face posibilă vizualizarea. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. În cazul unor idei noi. Când “poartă” pălăria albă. gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează. după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. acestea fiind domeniul pălăriei verzi. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău. Pălăria galbenă – rezumat: Este simbolul gândirii pozitive şi constructive.• Este preocuparea de a controla şi de a organiza. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii. gânditorul trebuie să imite computerul. al optimismului. greşelile demersurilor propuse. renaşterea. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie. să se concentreze strict pe problema discutată. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. noi posibilităţi. Pălăria albastră – rezumat: • Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. dar nici nu…”. incorect şi care sunt erorile. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările. întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii. Pălăria verde – rezumat: Simbolizează găndirea creativă. aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. ci ceea ce semnifică ea. reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. • Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Verdele exprimă fertilitatea. valoarea informaţiilor şi a faptelor date. ceea ce induce culoarea fiecăreia. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Gânditorul nu exprimă sentimente negative. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive. noi variante. gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”. Nu oferă interpretări şi opinii. Exprimă speranţa. în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Oferă sugestii. 26 . acestea aparţinând pălăriei roşii. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roşie Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastră Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare: Pălăria albă – rezumat: Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Cere un efort de creaţie. are în vedere beneficiile. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. valoarea seminţelor. adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Pălăria roşie – rezumat: Purtând pălăria roşie. Se pot folosi formulări negative. propuneri concrete şi clare. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie. Pălăria neagră – rezumat: Este pălăria avertisment. de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Cere un efort de gândire mai mare. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea. pericolele.

Indicaţii pentru cel/cei ce poartă: • • Pălăria albă: − gândeşte ca o foaie albă care este neutră şi poartă informaţii. iar în alt moment să renunţe la negativism. Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. sentimentele.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. dar prin simple interjecţii. • Pălăria neagră: − judecă critic. În acest caz. e nonprofitabil. riscant sau periculos. este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii. uite cum privesc eu lucrurile… • Sentimentul meu e că… • Nu-mi place felul cum s-a procedat. • Intuiţia îmi spune că… • Foloseşte întrebările: • Care sunt erorile? • Ce ne împiedică? • La ce riscuri ne expunem? • Ne permite regulamentul? 27 . • Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse. fiind conştienţi de faptul că: • Pălăria albastră → clarifică • Pălăria albă → informează • Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul • Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ • Pălăria neagră → identifică greşelile • Pălăria roşie → spune ce simte despre Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme: • Pălăria albastră: defineşte problema. ca sub pălăria neagră. • Foloseşte întrebările: • Ce informaţii avem? • Ce informaţii lipsesc? • Ce informaţii am vrea să avem? • Cum putem obţine informaţiile? • Foloseşte fomulări de tipul: • Punându-mi pălăria roşie. − nu te justifica. răspunzând la întrebări de genul: “Au soluţiile propuse o bază informaţională?”. neajunsurile. să caute dificultăţile. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare. Căutăm idei noi. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră. intuiţiile. • Pălăria verde: vizează soluţiile posibile. − atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut. s-o probăm pe cea galbenă. elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare. Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşI pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. • Chiar dacă are rolul conducător. negativ. gânditorul este provocat să schimbe pălăriile. • Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe. deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă. • Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile. de exemplu. încercând o altă pălărie (perspectivă) verde. O persoană entuziasmată de idee este rugată. • Pălăria roşie: − exprimă-ţi emoţiile. − aprinde simţămintele. • Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?”. • Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse.• Poate să atragă atenţia celorlalte pălării. • Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema discutată. − gândeşte logic. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră). temerile. Cum se foloseşte această metodă: Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile.

variante. Discuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat.. resurse. − încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor. − dă frâu liber imaginaţiei • Pălăria albastră: − controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă şi organizează acţiunea. − dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor. intuiţiile fără alte explicaţii. Participanţii la discuţii entuziasmaţi. lucru cunoscut de toţi ceilalţi membrii ai grupului. gândirea colectivă şi individuală. ori se simt mai confortabili sub o anumită pălărie. care purtând pălăria roşie. defectele. Apoi ambii pot purta pălăria galbenă pentru a explora beneficiile. Într-o discuţie obişnuită. Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de pălăria galbenă. − este o tehnică uşor de folosit. structuri. Dacă se insistă pe perspectiva negativă. sentimentele. pentru a descoperi pericolele. − încurajează gândirea laterală. sistematizează concluziile. nu credeţi? Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”: − stimulează creativitatea participanţilor. în acelaşi timp. • Foloseşte întrebările: • Care sunt obiectivele? • Pe ce se bazeză aceste idei? • Care sunt beneficiile? • Cum voi/vom ajunge apoape de această viziune (perspectivă)?• • Foloseşte formulări de tipul: • Şansa succesului este dacă… • Cum poate fi altfel atacată problema? • Putem face asta şi în alt mod? • Găsim şi o altă explicaţie? • Foloseşte întrebările: • Putem să rezumăm punctele de vedere expuse? • Care e următorul pas? • Care sunt ideile principale? • Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra…. atât subiectul A cât şi subiectul B. Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor. − gândeşte-te la vegetaţia proaspătă. purtând aceeaşi pălărie. Este exact opusul 28 . Metoda oferă posibilitatea participanţilor. Este adevărat că unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod d gândire. atitudinii pozitive. În loc să gândească în contradictoriu. − poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline. e foare uşor de “ucis în faşă” ideile creative. logic şi pozitiv. complexă şi completă. controlului. pot fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de vedere). metode. fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi stânjenit. Este important să poţi să comunici ceea ce simti despre ceva anume. Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile. dezvoltă o explorare bazată pe cooperare. de obicei. Metoda celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei. etc). de respect pentru opinia celuilalt. creativităţii. comentează dirijează şi conduce către pasul următor. subiectul A are o părere diferită de subiectul B. să-şi exteriorizeze direct emoţiile. schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschişi tuturor variantelor. • Pălăria verde: − crează noi optiuni. la abundenţă. − dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice. aplicabilă unei largi categorii de vârste. sentimentelor. pot purta la un moment dat pălăria neagră. Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile. lipsurile. judecăţilor. − imaginează-ţi lumina şi strălucirea soarelui.”. dar trebuie specificat c pălăriile colorate nu etichetează pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este gânditorul negru al grupului. − explorează beneficiile şi posibilităţile. − determină şi activează comunicarea şi capacitatea de lua decizii. − supervizează. inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale. Astfel. gândirea con-structivă.• Pălăria galbenă: − gândeşte optimist. neajunsurile problemei pusă în discuţie. − este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective. idei. Fiecare caută săşi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatică. dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. de intercomunicare şi toleranţă reciprocă.

Bibliografie: Dumitru.analizeze operaţiile şi funcţiile evaluării.Orice problemă oferă mai multe perspective . în funcţie de anumite criterii. competență. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar 2. participanţii vor fi capabili să: . ideal. ideal.: „Gandeste in 6 palarii / Six Thinking Hats” adaptat după Teoria lui Eduard de Bono. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare 3.definească conceptele de proces de învăţământ. obiectiv.analizeze comparativ esenţa. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate. Metode. . 2001 Modulul II. Cuvinte cheie: didactică. materiale didactice. strategie didactică. . finalitate. tehnici şi procedee de predare-învăţare utilizate în învăţământ.scopului acestei metode.argumenteze valoarea şi limitele calculatorului ca mijloc de învăţământ. . PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. Strategia didactica 4. mijloace moderene de învăţământ.să demonstreze metode complementare de evaluare. tehnici şi procedee utilizate în învăţământ. scop. să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.distingă diferite tipuri de evaluare.2.I. . Boniface. J. scop. Metoda pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-şi schimbe perspectiva de gândire. . .exemplifice situaţii didactice care să pună în valoare modul de folosire a metodelor de învăţământ precum şi valenţele acestora. 4. . J-A. sarcină. scop. 3.sublinieze modalităţi actuale de optimizare a organizării procesului de învăţământ. . tehnologie didactică. .argumenteze corelaţiile între domenii – nivelul de competenţă – performanţe.1.. 29 învăţare – . Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.demonstreze care sunt principalele tendinţe în domeniul modernizării metodelor de învăţământ.3. Peretti. .cunoască metode tradiţionale şi complementare de evaluare. Aplicaţie 3. 60 min Joc exerciţiu . Legrand. obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale. didactică. .analizeze comparativ metode tradiţionale şi complementare de evaluare.1. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – evaluare 4..1.demonstreze caracterul sistem al procelui de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare.analizeze formele clasice de organizare a procesului de învăţământ. . ideal educaţional. metode și tehnici de evaluare Cuprinsul unităţii de curs: 1. Strategii didactice utilizate în învăţământ. 2000. de A.realizeze distincţia între obiectivele cadru. . tehnici şi procedee de predare-învăţare.cunoască metode. Metode. -realizeze distincţii conceptuale între noţiunile: mijloace de învăţămant. variante şi modul de utilizare a metodelor activ-participative centrate pe educabili. . obtiecive. .

formele de organizare şi de evaluare. Strategii de succes în învăţământul preuniversitar.3.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ. Metode complementare de evaluare 1.Nicola) Procesul de învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei.Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. În învăţământ este indicat să li se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă. Generalizarea acestei denumiri se datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670).1. sociologia. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere 4.2. Calculatorul – mijloc modern de învăţământ 6. Principale operaţii ale evaluării. Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ. principiile. 2. 4. cu multe încercări şi erori. determinată de prezenţa educatorului.5. Omul de ştiinţă însă scrutează necunoscutul.1.2. 5. 4.4.3. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor. 5.3. Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor.4. noi explicaţii.3. Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă. dar cunoaşterea didactică are aspecte deosebite de cele ale cunoaşterii ştiinţifice.5. cunoscute de mult de omenire. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice. metodele. 4. apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ.a. teoria informaţiei ş. conţinuturile. didactica avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe alţii”. Metodele de rezolvare a problemelor.1. Pedagogia interactivă. 7. 30 . 3. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere. în ceea ce priveşte obiectivele. Termenul este originar din limba greacă.3. 4. 7. într-un cadru instituţional organizat. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală 7. Strategii de evaluare. fără a se relua traseele genetice ale informaţiei respective. unde „didactike” = a învăţa. o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi toate).3. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru didactic. astfel: 1.3. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase. în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată. Metode tradiţionale de evaluare. 7. mijloacele. Recomandări metodice. ca persoană investită de societate şi pregătită special pentru conducerea acestui proces. 7. teoria comunicării. Funcţiile evaluării. cercetează realitatea prin eforturi personale. apărută în 1657. 4. Metode activ-participative centrate pe educabili. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor.4. iar „didaskein” = a învăţa pe alţii. care sintetizează toate datele cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia. iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinzător. generând adevăruri în mod creator. caută noi adevăruri.4. În semnificaţia iniţială. Mijloace de invatamant.(I. Metode şi tehnici de evaluare 7.3.

adevărul prin spunerea adevărului”. • sistemul (avansarea unor generalităţi. calculul calculând. iconică sau simbolică). Toate aceste elemente structurale. . care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o bază ştiinţifică în efortul lor de dezvoltare a personalităţii elevilor. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. 2. definiţii. Johann Friedrich Herbart (1776–1841). fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor. Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare. legi). care devin etape ale unei activităţi didactice: • claritatea (expunerea lecţiei de către profesor). vorbirea vorbind. pentru a asigura eficienţa învăţării şcolare. abţinerea prin abţinere. obişnuinţelor. • metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii). 3. alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă. emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe. Multe din elementele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în lucrarea lui Comenius: . deprinderilor. pedagogul Ioan Jinga afirmă că în procesul didactic. chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice. acest parcurs fiind destul de palid.4.aplicarea principiul intuiţiei. teorii. standarde. elaborează norme. Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ.organizarea instruirii pe ani şcolari. pentru a le da noi structuri. apărute de-a lungul timpului. identifică patru trepte psihologice ale învăţării. de consolidare a cunoştinţelor prin repetiţii. iar cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi. • Este prescriptivă (reflexivă. demonstrează geniul creator al marelui pedagog. supunerea prin supunere. fără a avea pretenţia că oferă reţete. În lucrările de didactică din prezent. aptitudinale şi atitudinale ale elevilor. didactica are următoarele caracteristici: • Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice.desfăşurarea programului zilnic de studiu după un orar şcolar. . aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. conducerii. 5. deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă scriind. Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev. soluţii infailibile şi general valabile). care se regăsesc şi în prezent în învăţământ. abilităţi. puterea sa de pătrundere şi de înţelegere profundă a fenomenului educativ. 6. momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1. dovedindu-şi eficienţa timp de sute de ani. Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este calea prin reguli. desfăşurării procesului de învăţământ). organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii. emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente ale procesului de învăţământ). precum şi condiţiile necesare atingerii lor. 31 . pedagog german. 4. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive. cântarea cântând. • asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii). atitudini. scurtă şi rodnică va fi prin exemple. • Este normativă (stabileşte criterii generale. Ca ştiinţă.planificarea conţinuturilor în programa şcolară. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală. 5. parcurgerea unor etape ale lecţiei etc.” Activitatea proprie a elevilor este considerată importantă şi este încurajată. elaborează bazele teoretice ale organizării. formarea priceperilor. . recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli. cum ar fi: reguli.

materiale.flux de intrare (structură: resurse umane. educaţi). Dintre acestea amintim: 1.flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi.Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic. didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor factori într-o situaţie concretă. ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmăreşte. de timp). Învăţământul funcţionează ca un sistem.1. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. Flux de intrare Cadrul social şi structural al societăţii Flux de ieşire Unităţi instituţionale ale sistemului de învăţământ Resurse şi mijloace Procesul de învăţământ Indivizi educaţi -cunoştinţe şi valori obiective.Coombs(Ioan Nicola. care acţionează ca un tot unitar: 1 . 1996) 1. spirituale.procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare). 2 . integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. cu o structură complexă. 32 .H. 3 . Dezvoltarea liberă. -mijloace financiare şi materiale Schema lui Ph. un ansamblu de componente interdependente.

189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile Copilului. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. manifestare la care se trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite. când copiii sunt iubiţi. mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional. c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi. b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională. când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta în sănătate. de către fiecare copil. psihică. socială. Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii. când drepturile le sunt promovate şi protejate. b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei.  Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi. schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar: 1. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. Încurajarea explorărilor. ca atare. fără nici un fel de discriminare. formarea personalităţii copilului. manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii: a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii. g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice. Astfel. Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective: a) Însuşirea cunoştinţelor. f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toţi. în cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”. 3. Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. pentru ca în anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”. avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor. familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie. atitudini si conduite noi. e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. încercărilor si experimentărilor. priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază. a propriei identităţi. 3. care a vizat revizuirea Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor IIV.2. În mai 2002. De asemenea. gratuit. Descoperirea. respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare. 2. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. in învăţământul preprimar. pace şi demnitate. ca experienţe autonome de învăţare. d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă. capacităţi. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. spirituală. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. 4. Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează următoarele elemente:  Dezvoltarea fizică. c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată. anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară. 33 . afectivă. h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării. respectaţi şi alintaţi. obligatoriu şi de bună calitate. exerciţiilor. cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală. deprinderi.

 respectarea principiului eficienţei Atât educaţia preşcolară. Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice. spirituali. al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate. c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii structural-funcţionale a educaţiei. b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei. tutorilor. pentru a le da noi structuri. pedagogia preşcolară. creşterea diversităţii culturale etc. a parlamentarilor. impactul tehnologiei moderne. păcii. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală. În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:  apropierea de sistemele de învăţământ moderne. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare dezvoltare permanentă a personalităţii. în mod egal pentru băieţi şi fete. occidentale. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la afirmaţia pedagogului Ioan Jinga că în procesul didactic. tutori.  armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii. a conducătorilor religioşi. ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor. alături de pedagogia antepreşcolară. putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă. a sectorului privat şi a agenţilor economici. proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale. 34 .  deschiderea spre module opţionale de instruire. a organizaţiilor neguvernamentale. precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică.  dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj. Accesul părinţilor. Cristea). Aplicaţie 1. consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii. satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor. familiilor. 2. pedagogia universitară. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor educaţiei. realizate de diverşi autori. înclinaţiile sale.  centrarea pe copil.  mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere. Macavei). iconică sau simbolică). momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1.  Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor. apariţia unor noi profesii. sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. flexibil. cu nevoile.. şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei  Îmbunătăţirea calităţii educaţiei. toleranţei şi dezvoltării. personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc. aspiraţiile.  Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale.  Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici. pedagogia adulţilor (S. Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor de raportare la: a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei). pedagogia învăţământului profesional. dar şi pentru promovarea democraţiei. culturali. bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. pe învăţământul de tip creativ. programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului.  egalizarea şanselor educaţionale.

1998. cu grad mai mare de concreteţe. După Dan Potolea. care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ. p. apoi prin operaţionalizarea realizată de către fiecare educator (obiective concrete. conţinutul oricărui obiectiv având o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate. operaţionale). Obiectivele sunt definite. obiectiv. Sistemul de referinţă este în acest caz personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale (sau discipline de învăţământ). idealul educaţional este o manifestare a idealului social. formarea priceperilor. 157-158):  dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii. în formarea personalităţii autonome şi creative”(Legea nr. Ele anticipează transformările ce urmează a se produce în cadrul unui demers de predare-învăţareevaluare. Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi macrostructurale determinate de idealul educaţional. Prin aceasta.  dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care dispune activitatea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal. Demonstraţi pe o secvenţă didactică aleasă ce înseamnă a respecta aceste etape. 1995. 1).. 6. scopurilor şi obiectivelor educaţionale. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. au un grad mai redus de abstractizare şi generalizare.. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ ( Cristea. competenţă. cât şi punct de plecare al acestuia. orientând valoric formareadezvoltarea personalităţii proiectate. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate educaţională. cunoaştere. Idealul educaţional are trei dimensiuni (Nicola. p. Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. Legea învăţământului din societatea noastră prevede faptul că „idealul educaţional al şcoli româneşti constă în dezvoltarea liberă. pe care educaţia trebuie să-l formeze în procesul desfăşurării ei. 5. 1996. deprinderilor. la nivelul programelor şcolare (obiective-cadru şi obiective de referinţă). Constituind atât punct de sosire al actului educativ. 4. 2. Obiectivele educaţiei reprezintă categoria de finalităţi pedagogice microstructurale. 84. scopurile reprezintă rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare.  funcţia evaluativă – obiectivele servind ca drept criterii în evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor. pp. 167). Bucureşti. finalităţile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format şi îmbracă forma idealului.  dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă. el defineşte „un model” sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice. Ele au un grad mai mare de „obiectivare” într-un complex de acţiuni la nivel de politică a educaţiei. 2000. de obicei. I. Prin conţinutul său. sarcină. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor. obişnuinţelor. om. S. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. 35 . ideal.3. respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor unei societăţi. scop. Obiectivele pedagogice îndeplinesc mai multe funcţii:  funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ.

conţinuturile. măsurabile 36  DOMENIUL Sistemul educaţional  Niveluri şi tipuri de şcoli  Profiluri de pregătire  Cicluri curriculare  Discipline de învăţământ  Unităţi de învăţare  Lecţii şi secvenţe de lecţii  Cognitiv. pe de o parte.1. modalităţile de evaluare fiind selectate de către educator astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Între aceste categorii de finalităţi există o strânsă interdependenţă. morală. strategiile. afectiv. funcţia de reglare a procesului de învăţământ – metodele. estetică. fizică) Rezultatele aşteptate în termeni de schimbări comportamentale şi (eventual) observabile. acestea concretizează pe diverse planuri/niveluri prescripţiile generale ale idealului.  funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare– obiectivele prefigurează rezultatele aşteptate la finele unei secvenţe educaţionale. pe de altă parte. Nicola. Această interdependenţă poate fi reprezentată grafic astfel: SOCIETATE IDEAL SOCIAL IDEAL EDUCAŢIONAL SCOPURI EDUCAŢIONALE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE Fig. psiho-motor . 1996) FINALITATEA Idealul educaţional Scopul educaţional Obiective educaţionale CONŢINUTUL Modelul de personalitate care exprimă aspiraţiile unei societăţii într-o etapă istorică dată Finalitatea unei acţiuni educative determinate. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale Tabel 1: Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale( I. anticipă rezultatele pe niveluri şi tipuri de învăţământ sau pe laturi/componente ale educaţiei (intelectuală. idealul educaţional determină scopurile şi obiectivele.

definite ca progres şcolar). 1998.  finalităţi microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de învăţământ (obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ. şi V. Criterii şi sisteme de referinţă În literatura de specialitate (Cristea. II.. obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii didactice). Nicola. Taxonomia finalităţilor.  finalităţi tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. 1988.La nivelul practicii educaţionale. capacităţi care urmează a fi dobândite de elev în conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice şi concrete. după forma de obiective a orientărilor valorice:  finalităţi tip proiect: idealul pedagogic. de Landsheere. Potolea. după modul de raportare la sistemul de educaţie:  finalităţi macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie (idealul pedagogic. deprinderi. Sorin Cristea (1998) surprinde relevanţa sarcinii didactice din perspectiva profesorului (probată prin strategiile de predare-învăţareevaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) şi din perspectiva elevului (probată de adecvarea cerinţelor cu posibilităţile maxime de învăţare şi de (auto)evaluare continua a rezultatelor. S. 1979) întâlnim diferite modele de clasificare a finalităţilor. D.. obiectivele operaţionale ale procesului de învăţământ. G. obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. 37 . obiectivele pedagogice generale). utilizăm sintagma de sarcină didactică pentru a desemna un anumit „cuantum” de cunoştinţe. obiectivele pedagogice generale ale sistemului de învăţământ. 1996. în funcţie de mai multe criterii şi sisteme de referinţă: I . scopurile pedagogice. scopurile pedagogice. I..

tehnologice.. discipline. liceal).(vezi Sorin Cristea. Analiza 3. Alte taxonomii. capacităţilor psihice implicate în realizarea lor. după gradul de generalitate reflectat:  finalităţi de maximă generalitate (idealul pedagogice. estetice. forme de învăţământ şi de instruire (Cristea. 38 . pp. gimnazial. realizate după gradul de generalitate. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri. morale. Unii autori mai realizează şi alte clasificări după criteriul gradului de generalitate asumat şi gradul de raportare la teoria şi practica pedagogică.169-170). analiză. evaluare) Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale. iniţiat de B.III. sinteză. Bloom. p. B. S. Taxonomia obiectivelor pedagogice deprinderi sau capacităţi de operare cu cunoştinţele(înţelegere.Asimilarea cunoştinţelor Domeniul cognitiv (Bloom) Caracterizare Organizare Valorizare Reacţie Receptare Domeniul afectiv (Krathwohl) Fig. 1998. afective. fizice. Reacţie complexă Automatism Reacţie dirijată Dispoziţie Percepere Domeniul psihomotor(Simpson) 6. general dar presupun o „generalitate specifică”. 327). etc. identifică : A. morale. scopurile pedagogice). psihomotorii). S. obiectivele sunt asociate cu etapele formării unei deprinderi motrice. are două dimensiuni: una de conţinut şi alta de diferenţiere şi ordonare. trecând de la simpla receptare până la organizarea acestora într-un sistem cuprinzător ce va caracteriza persoana respectivă. trepte. 2) în funcţie de gradul de complexitate a operaţiilor. afectiv şi psihomotor). estetice. Ele sunt specializate pe domenii de conţinut (cognitiv. Aplicarea 2.  obiective pedagogice specifice (cognitive. În domeniul psihomotor. în cadrul fiecărui domeniu fiind precizată ordonarea ierarhică a obiectivelor(vezi fig. Înţelegerea 1. 2.  obiective pedagogice operaţionale. Ele acţionează la nivelul a trei coordonate principale implicate în activitatea de proiectare a procesului de învăţământ:  coordonata transversală – obiective specifice educaţiei intelectuale. Au încă un caracter global. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii sau clasificări ierarhice a obiectivelor generale. Sinteza 4.  modelul clasificării ierarhice. aplicare. Formularea şi ordonarea lor s-a realizat în cadrul a două modele reprezentative:  modelul morfologic se bazează pe concepţia psihologică despre inteligenţă ca structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea performanţelor şcolare. fiind delimitate cu mai multă precizie pentru a avea incidenţă directă asupra demersului predăriiînvăţării-evaluării.Evaluare 5. începând cu perceperea actelor componente până la automatizarea actelor şi aplicarea eficientă a deprinderii în contexte diferite. Obiective generale care indică domeniile şi tipurile de schimbări educative ce sunt în concordanţă cu scopurile şi finalităţile învăţământului la nivel de sistem şi instituţional (primar. 1998.

). pentru fiecare obiectiv-cadru. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. ele sunt deduse din competenţele generale.  Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme. etc. programele şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a sunt organizate într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate/dezvoltate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe. etc. transdisciplinar. în cadrul lecţiilor sau în afara lor. clasa a III-a sunt formulate astfel:  Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii. substantivul. fiind etape în dobândirea acestora. 2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi non-literare. problema ce constituie obiectul învăţării. să analizeze. interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. coordonata verticală – obiective specifice învăţământului preşcolar. Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin activitatea de învăţare. Obiectivele operaţionale au un caracter concret. De exemplu. ). De exemplu. fiind însoţite de exemple de activităţi de învăţare. 3. Ele vizează nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau volumul de cunoştinţe al fiecărui elev ( ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştie să facă). 2. obiectivele operaţionale trebuie să respecte următoarele condiţii:  de conţinut: 39 . Pentru a fi corect formulate. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. redactarea unor texte funcţionale în diferite contexte de comunicare ş. iar pentru clasele X-XII/XIII – competenţe generale şi competenţe specifice. Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aparţin fiecărei discipline de învăţământ. Reforma curriculară care se desfăşoară în învăţământul românesc introduce alte două categorii de obiective: obiective-cadru şi obiective de referinţă.  Dezvoltarea motivaţiei. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar. să definească.  coordonata orizontală – obiective specifice fiecărei discipline de învăţământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar. secundar. de exemplu. verbul. fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. fiind realizabile în situaţii specifice de învăţare. la Limba şi literatura română: 1.  Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica prin/în limbajul matematic. Ele au două dimensiuni:  de conţinut (informaţia. interdisciplinar. obiectivele-cadru pentru matematică. având un grad ridicat de complexitate. să enumere. primar. Sunt elaborate pentru clasă. operaţională care indică sarcina concretă de învăţare (de exemplu.  de formă. folosirea unor registre stilistice diferite în funcţie de situaţia de învăţare. De exemplu: 1. Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. De pildă. Competenţele permit subiecţilor să identifice şi să rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diverse.a C.

obiectivele specifice din cele generale.  de formă:  obiectivele operaţionale trebuie să descrie schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în urma procesului şi nu activitatea educatorului. Conform teorie behavioriste. pentru a fi observabile. a defini operaţional un obiectiv educativ înseamnă a preciza ce fel de modificări se vor produce în comportamentul celui educat (elev/student). obiectivele generale din scopuri. la finele situaţiei de predare de predare-învăţare. parcurs şcolar. Pornind de le un conţinut al învăţării (de exemplu. În acest sens. Ea impune ca transformările ce au loc în procesul devenirii personalităţii umane să fie formulate în termeni de „comportamente observabile” . Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale În domeniul obiectivelor pedagogice. fiind dat un stimul (de exemplu. Conform acestei orientări. 3.  schimbările aşteptate să fie indicate prin termeni concreţi. oră/lecţie.  formularea lor să se facă în mod economicos.  sarcina de învăţare să fie accesibilă elevilor. că s-a produs o schimbare în sistemul personalităţii lui la finele unei situaţii de predare-învăţare. orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul. substantivul). tot mai mulţi pedagogi se străduiesc să delimiteze obiectivele educaţiei sub formă de comportamente observabile. operaţionalizarea are două sensuri:  trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor.  să indice şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa aşteptată. eliminându-se expresiile redundante. diversificată.operaţie numită şi derivare. sunt 40 . să manifeste comportamentul de redare corectă a definiţiei. cât şi sarcina de învăţare. ş. Nota definitorie a operaţionalizării constă în delimitarea cât mai clară a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanţele obţinute. prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul/studentul a realizat un anumit progres. măsurabile. cel mai concret indicator al performanţei în învăţare este comportamentul „obiectivat”. Performanţa se referă la nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare.  fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare. Ca atare. de exemplu.m.d. în final. definiţia educaţiei) şi o sarcină de rezolvat (de exemplu. scopurile sunt derivate din ideal. scopurilor şi obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaţionale . de cele mai multe ori sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală (criteriul competenţei).  specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiect dobândeşte caracteristica de a fi operaţional.  sarcina de învăţare să fie cât mai variată.a. elevul/studentul trebuie să facă exerciţii de memorizare a definiţiei pentru ca. Prin urmare. Comportamentul obiectivat de educat trebuie să fie observabil şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. memorarea definiţiei). „observabil”.

să identifice obiecte. afectiv. Competenţa se 41 . observabile şi măsurabile obţinute la sfârşitul fiecărei etape de predare-învăţare. timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse). gradul de deviere a răspunsului în raport cu soluţia standard. psiho-motor (vezi Landsheere. Structurile propuse valorifică interpretările existente în literatura de specialitate evidenţiind corelaţia funcţională existentă între competenţa vizată şi performanţele de învăţare posibile în cadrul celor trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete. fizici sau psiho-motori (să realizeze acţiuni simple. componente. timpul limită acceptat. în termeni de produse ale învăţării.  pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător.. atitudinilor şi al valorilor. în operaţionalizarea obiectivelor trebuie respectaţi cinci parametri:  cine produce comportamentul dorit. complexe.  în ce condiţii. să expliciteze. În această variantă. să manifeste anumite conduite în relaţiile interpersonale. alături de comportamente observabile există şi efecte profunde ale învăţării ce iau forma unor capacităţi mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. pp. G. prin performanţe de învăţare. să nominalizeze. a regulilor şi principiilor aplicate adecvat.  stabilirea condiţiilor de învăţare interne (capacităţile elevului) şi externe (conţinuturile minime. Astfel.&V. R. de ordin cognitiv.  definirea criteriilor de reuşită acceptabilă. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată pe considerarea performanţelor sub forma comportamentelor finale. să enumere.182-188). Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală. gradul de validare a răspunsului acceptat. urmărindu-se totodată şi realizarea unor obiective de referinţă mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. asocierea fiecărei categorii taxonomice (a obiectivelor generale şi specifice) cu anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente. Întrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce se produc în procesul învăţării.  care va fi produsul.). După Landsheere. medii şi maxime. exprimate: calitativ prin competenţe de învăţare ce pot fi evaluate până la sfârşitul activităţii didactice şi în perspectiva evoluţiei elevului. se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv competenţa sau capacitatea intelectuală. într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective educaţionale definite în termeni de performanţă. S-a propus. pp. de asemenea. evaluabile până la sfârşitul activităţii didactice în raport de: proporţia răspunsurilor corecte. observabil până la sfârşitul activităţii didactice. De aceea. al creativităţii. etc. orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizat prin trei indicatori:  identificarea şi specificarea comportamentului final al elevului / studentului. pp. 1979.) şi atitudinali (să enumere consecinţele probabile ale unei acţiuni. F.  ce comportament observabil. cantitativ.etc. Astfel.). 82-85. Nu toate aceste transformări pot fi obiectivate. afectivităţii. 133-134. etc. după unii autori (R. care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse.utilizaţi termeni verbali (să definească. Modelele rezultate evidenţiază ponderea formativă a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performanţă orientate spre atingerea anumitor competenţe. Kibler) există un gen de obiective greu măsurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvării problemelor.

În accepţiunea didacticii moderne. ca părţi integrante ale aceluiaşi sistem. de ghidare a activităţii profesorilor şi a elevilor. de la sine. memorie. gândire. – 60 min Activitate individuală: Argumentaţi pe un caz didactic concret raportul dintre finalitatea educaţională. J. indiferent cât de bună ar fi. Alteori.trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaţia dintre obiectivele-cadru şi cele de referinţă. în structura cunoştinţelor. etc. dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). ci rezultatele predării sunt condiţionate de calitatea învăţării. acţiona. iar dezavantajul constă în reducerea operaţionalităţii. motivaţie şi metodologie distincte.realizează în intervale mai lungi de timp. precum şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului. scop. acestea contopindu-se într-un întreg. deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect. la fiecare lecţie se precizează rezultatele pe care trebuie să le obţină un elev. după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este determinată de predare. O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării accentului de pe activitatea de predare. Predarea singură. Dar. existenţa unor fiinţe care provoacă. Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentuează caracterul formativ al învăţământului. care asigură realizarea sarcinilor învăţământului. se delimitează obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ în relaţie cu conţinuturile corespunzătoare. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate. imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecărui proces psihic privite în mod genetic (J. cea de evaluare. cât şi pe seama efortului individual al elevilor şi pe seama influenţelor altor factori. de a analiza. sarcină. care nu numai că suportă schimbarea. Demonstraţi pe o secvenţă didactică concretă interdependenţa dintre ele. preocupată mai mult de conţinuturi. fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. demersul nu este totuşi linear. a abilităţilor intelectuale sau motrice. obiectiv. ele sunt inseparabile. Cele două criteriial performanţei şi al competenţei. Lucrul în grupuri mici: Luând în considerare componentele procesului de învăţământ precizaţi relaţiile dintre obiective – conţinuturi – metodologie didactică – evaluare. succesele şi eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice. Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor învăţării. afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevului. Aplicaţie 2. la efectele de învăţare aşteptate. procesul de învăţământ încorporează şi o a treia activitate. capacitatea de a învăţa. de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor transmise. relaţii. nu duce în mod automat. în sensul că un anumit tip de predare nu generează automat un anumit tip de învăţare. învăţarea şi evaluarea. dintre obiectivele specifice şi cele operaţionale definite în termeni de performanţă sau de comportamente finale). pe activitatea de învăţare. sintetiza date. chiar dacă au finalităţi. uneori luându-se ca referinţă procesele psihice (percepţie. Piaget. astfel încât să determine schimbări în comportament. putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea. precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare. dar şi valoarea proceselor de predare şi de învăţare. având un rol de supraveghere. Astfel. mergând până la 42 . impun o schimbare (educatorii). Perspectiva clasică asupra învăţământului. 3. S. Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. judeca. Este vorba de schimbarea în timp. Fie că se desfăşoară prin alternanţă. spaţiu şi formă a experienţelor de cunoaştere. considera predarea ca activitate primordială. fie în condiţii de simultaneitate. capacitatea de a selecta. care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor. cu rol pozitiv sau negativ. cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor şcolare. de exemplu. În cadrul acestui proces unitar. Bruner). La rândul său. ideal educaţional.

cercetarea în echipă etc. un rezultat finit şi un set de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe. oferind informaţii atât despre rezultatele elevilor. Este un model economicos din punct de vedere al timpului şi al resurselor de instruire. iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a informaţiilor esenţiale. În această situaţie. asigurarea condiţiilor. 5. Faţă de ceea ce a fost. potrivit cerinţelor venite din afară. individuale. În aceste condiţii. Este un grad mare de activism al elevilor. În această situaţie. dezvoltarea capacităţii acestuia de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul învăţării. jocul didactic. mai întâi de orice. lăsând elevului sarcina de a se adapta predării. deoarece nu totul poate fi experimentat. efortul de învăţare depus de elevi. afective. privind elevul în dublă ipostază. sociale). chiar dacă. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontană. dar se cultivă aspectul livresc al informaţiei. Aceste stereotipuri e predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea elevului. cantitative mai ales. Apare uniformizare. Învăţarea este orientată spre experienţele elevului (acţionale. potenţialul de operare fiind redus. inversează ordinea lucrurilor. aceştia se autoevaluaeză. concomitent cu cea de subiect al propriei formări. de autoconducere. În virtutea acestei priorităţi.absolutizarea acesteia. În acest fel se completează demersul de intervenţie a profesorului asupra elevilor. simularea. dar şi al elevilor asupra profesorului. 4. colectivul şi organizarea socială devenind centrul de interes. motivarea lui. predarea vizează acum nu atât transmiterea de cunoştinţe. puternic umanistă. ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare. evaluarea operaţională. Modelul empirocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs. dar şi a profesorului. dezbaterile. cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. 2002) menţionează mai multe modele instrucţionale: 1. Astfel. realitatea fiind subestimată. învăţarea devine centrul de interes. Conţinutul instruirii îl constituie aspectele noţionale. Elevii experimentează cunoaşterea. Concepţia modernă. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs. verificările finale se făceau doar cu scopul clasificării elevilor. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist. diminuarea rolului individual. efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. pe raţionalizarea procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de lucru: operaţionalizarea obiectivelor. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ. logice. Informaţia este stocată deseori doar la nivel mnezic. metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă. prestaţia profesorului rămânând în plan secund. actul învăţării era tratat ca o consecinţă naturală a predării. de a stimula 43 . În acelaşi timp. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a învăţării şi a predării. slaba conturare a calităţilor personale. învăţarea este individuală. dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. din punct de vedere psihologic. 3. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii. Constantin Cucoş („Pedagogie”. 2. se consideră că rezultatele şcolare reflectă. cea de obiect al instruirii. nu se pot acoperi toate aspectele conţinuturilor. elevii trebuie familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. cadrul didactic având monopolul absolut. ceva subordonat acesteia şi neglijabil în bună măsură. folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme. îşi dezvoltă operaţiile şi procesele intelectuale. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor. datorită implicării în activitatea de învăţare. cât punerea elevului în situaţia de învăţare. analiza conţinuturilor. aplicarea metodologiei.

pe suportul unei teme din programele pentru învăţământul preprimar/primar. predarea realizează transformarea mesajeloroferite de memoria socială în mesaje didactice. . Predarea este în acelaşi timp tehnică şi artă. intercunoaşterea şi autocunoaşterea. predarea se referă la activitatea agentului de transmitere a cunoştinţelor . acţionale.  în dimensiunea morfologică – de transformare efectivă. Un mesaj oarecare . Pedagogie. Cerghit. coordonare şi stimulare a activităţii preşcolarilor/ elevilor şi a relaţiilor dintre ei în vedera asigurării unui cadru adecvat formării personalităţii umane. indiferent de conţinutul său. Această viziune situează procesul de învăţământ în dimensiunile lui concrete (I. tot aşa nu poate exista un mod unic de predare. deprinderi. tehnici si procedee care pot fi situate în mod sistematic. profesor) şi receptorul(preşcolari. intuiţie şi creativitate.Ştiinţă: predarea solicită un repertoriu larg de cunoştinţe. 3. Din perspectiva profesorului. fiecare având atribuţii şi roluri specifice. Semnificativ rămâne faptul în ce măsura tehnica predătrii este întregită cu arta predării. 1998):  în dimensiunea temporală – ca prevedere şi provocare în timp a schimbării experienţelor cognitive. noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare / modificare. Pornind de la cea mai generală accepţie a învăţării. afective şi acţionale la nivelul personalităţii elevului. facilitează şi stimuleză procesul învăţării.1. În sens pedagogic predarea. învăţător. facilitează noi investigaţii. acesta devine ghid. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare În sensul ei profund. După cum nu exista un singur mod de învăţare . şi anume: „învăţarea este o schimbare în comportamentul individual.  în dimensiunea spaţială – ca planificare a frecvenţei cu care revin diferitele tipuri de experienţe ce urmează a fi „transformate”. deducem că procesul de învăţământ trebuie astfel organizat şi desfăşurat încât să provoace această schimbare în timp. explorări. devine mesaj didactic din momentul în care declaşează. şcolari). afective. 2002) menţionate anterior analizaţi. Rolul profesorului în instruire este minimalizat. manager al clasei etc. de organizare. - Artă: predarea presupune inspiraţie. . 44 ce stimulează şi .afirmarea calităţilor personale.60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la modelele instrucţionale(Constantin Cucoş. modalităţi concrete prin care preşcolarii/şcolarii învaţă. continuă. . Procesul de învăţământ este expresia interacţiunii şi conlucrării dintre cei doi poli: agentul(educator. ca urmare a trăirii unei noi experienţe proprii”. în spaţiu şi în formă a experienţei cognitive.Tehnică: predarea poate fi învăţată şi prefecţionată. Predarea implică în mod necesar adecvarea mesajului didactic la condiţiile psihologice de învăţare. Predarea este în acelaşi timp ştiinţa şi artă. Aplicaţie 3.

implicându-se activ în acest proces – elevii. Spre deosebire de didactica tradiţională care situa cele două laturi fundamentale ale procesului de învăţământ (predarea şi învăţarea) în raporturi de simpla juxtapunere. de reciprocitate şi integrare într-un singur proces calitativ superior de realizare a finalităţilor învăţământului. Evaluarea este considerată azi parte / componentă integrantă a procesului de învăţământ. deosebite prin finalităţi. Ea este frecvent definită ca ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice. Noutatea constă în lărgirea sferei şi a conţinutului acesteia prin utilizarea şi a altor tipuri de comunicare. ea completând „ciclul de intervenţie” al educatorului asupra elevului şi furnizând acestuia şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. Aceasta se realizează printr-una din formele evaluării şi anume. care ţine de psihologia elevului. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. independent al elevului. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă. Întrucât toate aceste probleme sunt tratate în capitole distincte în conformitate cu prevederile Programei MEN. proiectarea şi realizarea unui învăţământ eficient necesită luarea în considerare a resurselor (umane. Identificăm astfel două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: predarea – ca activitate a educatorului ce urmează logica îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi învăţarea .Ştim de asemenea. ea nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. procesul de învăţământ se poate defini ca exercitare. evaluarea iniţială a cărei importanţă a fost subliniată de D. evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea demersului instruirii. organizează şi facilitează schimbarea (educatoarea. că procesul de învăţământ se bazează pe interacţiunea permanentă a celor doi poli – educatorul şi elevul. anticipativ în cel practic – realizator. profesorul). prin formele şi strategiile (de evaluare) utilizate. Astfel.ca aspect psihologic. personal. În acelaşi timp. Depăşind reducţionismul didacticii tradiţionale care restrângea sfera predării la „transmiterea cunoştinţelor”. oferind informaţii necesare fundamentării manageriale a deciziilor de corecţie / ameliorare. Prin urmare. predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate. Procesul de învăţământ integrează şi o a treia funcţie – aceea de evaluare. metodologie. Ausubel (1981) astfel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. putem afirma că procesul de învăţământ trebuie abordat / analizat la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare. ce realizează noi funcţii şi se concretizează în acţiuni precum: 45 . iar pe de altă parte subiecţii care suportă schimbarea. motivaţie. în bună parte. materiale. pe de o parte. predarea este şi va rămâne. Prin funcţiile îndeplinite. angajează elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere / acţiune / trăire. Studii recente şi practica educaţională au evidenţiat importanţa cunoaşterii de către profesor / învăţător / educatoare a nivelului dezvoltării psihice a elevului. „prezentarea materiei” de către educator. informaţionale) necesare trecerii din planul teoretic – proiectiv. subiecţii care impun. într-o unitate organică a acestor trei funcţii fundamentale – predare – învăţare – evaluare. de alăturare mecanică. o acţiune de comunicare didactică (vezi capitolul Comunicarea didactică). a nivelului de pregătire al acestuia încă de la începutul programului de instruire.” Sintetizând. vom realiza o sinteză a problemelor privind primele două funcţii ale procesului de învăţământ – predarea şi învăţarea. învăţătorul. Predarea înţeleasă ca provocarea schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. în didactica modernă. didactica actuală evidenţiază raportul lor de interdependenţă. realizate de educator în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării.

46 . puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de învăţare (vezi relaţia învăţare – dezvoltare psihică). Învăţarea. în contextul învăţării „se prepară” fenomenele dezvoltării. stil creativ în abordarea sarcinilor.. dozarea eforturilor de învăţare în concordanţă cu particularităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor. acţiuni de evaluare. Golu.  învăţarea ca funcţie de diverşi factori. de analiză. acţiuni. ameliorare şi reglare a procesului învăţării. iar la nivelul dezvoltării. stabilirea direcţiilor învăţării (prezentarea obiectivelor învăţării).  stimularea motivaţiei elevului pentru implicarea activă în activitatea de învăţare. deprinderi. soldate cu „beneficii interne” precum: acte de înţelegere. Dar acestea toate reprezintă totodată. iar învăţarea îşi găseşte raţiunea de a fi prelungindu-se în dezvoltare”(P. proiectată. activitatea de pregătire a acestora şi ulterior. 1988). trebuie analizate alte aspecte esenţiale pentru evidenţierea procesualităţii învăţării precum:  depăşirea viziunii reducţioniste conform căreia învăţarea s-ar reduce la asimilarea / înmagazinarea de cunoştinţe. „o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiune. Multitudinea şi complexitatea acestor acţiuni integrate în predare necesită. în particular. strategii de gândire. precizarea naturii lor.” Învăţarea generează schimbări în plan cognitiv. Astfel. de asigurare a mijloacelor de învăţământ necesare etc. Învăţarea şcolară. învăţarea trebuie înţeleasă ca „succesiune de operaţii. autoevaluare de corecţie. Prin urmare. scheme logice de memorare. determinarea conţinuturilor acestor schimbări). motivaţie intrinsecă pentru activitate. stări şi evenimente interne”. Studiile şi cercetările recente din domeniul psihologiei au schimbat în mod radical reprezentările avute despre învăţarea umană în general şi despre învăţarea şcolară. totodată.  asigurarea retenţiei şi transferului. În acest context.  învăţarea ca produs. realizată într-un cadru instituţionalizat.  dirijarea experienţelor / operaţiilor de învăţare. organizată secvenţial. indici ai dezvoltării psihice precum şi premise. de la empiric la ştiinţific etc. predarea include şi acţiuni de proiectare (prevederea producerii schimbărilor aşteptate. acţional. atitudinal. Sub aspect procesual. de la acţiune la gândire. prelucrare şi „pedagogizare” a conţinuturilor. învăţarea se împlineşte şi se finalizează „Dezvoltarea îşi are rădăcinile în şi se explică prin învăţare.  gradarea sarcinilor. a) Învăţarea ca proces. progresiv dirijată şi controlată sistematic de către profesor poate fi abordată în triplă ipostază:  învăţarea ca proces. achiziţii etc.  organizarea activităţii de învăţare şi a condiţiilor care facilitează învăţarea dorită.

capacităţi. S. - Factori biologici condiţii externe care vizează: organizarea şcolară (sistemOrganizare de cerinţe.) b) Învăţarea ca produs.Ausubel(1981) afirma „Dacă aş vrea să reduc toată t t psihopedagogia la un singur principiu.) calitatea instruirii dezvoltare fizică stare de sănătate etc. mediul socio-econ. factori sociali n conţinuturi d d sex comunitar etc. a motivării sale pentru participare. Condiţiile învăţării. Nr. rezistenţa la efort. Factori psihologici cunoştinţe capacităţi nivel de dezvoltare intelectuală Modelul motivaţie voinţă etc. Galperin. mediul n cultural socio-economic. P. relaţii înv-elevi clasă de elevi etc x Activitate individuală on line:n D. D.1. Piaget. curriculum. strategii cognitive. deprinderi şi tehnici de muncă intelectuală.condiţii interne ce includ factori biologici (ereditatea. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult e învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă laerplecare. învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe. imaginaţie. motivaţia învăţării. cerinţe elevi – culturali (familia.) şi factori psihologici (potenţial intelectual. operatorii: inteligenţa. J. I. Asiguraţi-vă de ceea ce el r ştie şi instruiţi-l în consecinţă. are Factori socialiculturali familia teoretic al condiţiilor interne şi externe învăţării mediul ale cultural-ed. În această ipostază. norme. noţiuni. Ausubel etc. Bruner. vârstă. Gagné. atitudini etc.mediu – e e învăţ educaţie(maxim 2 pagini). (vezi procesualitatea învăţării şi teorii ale învăţării. dezvoltare fizică. a activizării acestuia. reuşita învăţării se datorează influenţei combinate. stare de sănătate etc. idei. clasa de elevi.. şi de „reflectare” a realităţii.” n n Din această perspectivă reflectaţi asupra raportului ereditate . nivelul dezvoltării structurilor cognitive.  importanţa angajării. Vâgotski. Ele au un caracter relativ stabil. vârstă etc. relaţiile profesor – o ereditate . stilul deo predare. calitatea C C şcolară instruirii. – 60 min i ţ i i i ţ i i i e învăţători/prof. gândire. comportamentale. c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori (condiţii) În această accepţiune. memorie. Aplicaţie 3. competenţele profesorului. interacţiunii a două categorii de condiţii (vezi Fig. J. angajare în sarcina învăţării etc. Cercetări recente în domeniul psihologiei evidenţiază importanţa acţiunii directe a elevului.mediul 1975 local etc. voinţa. priceperi. abordarea învăţării ca proces de cunoaştere şi de transformare / reconstrucţie permanentă a modurilor personale de cunoaştere. trăsături de personalitate. R. îi „aparţin” elevului şi evidenţiază saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. 2) . L. 47 . implicării „depline” a elevului în activitatea de învăţare.  caracterul activ şi constructiv al învăţării.sistem–deeducaţional.

1. Strategia didactica: Aplicaţie 4. obiectivele si metodele vizate.1. 4. . tehnici şi procedee de predare-învăţare. 48 .4. . riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica). Metode.este conceputa ca un scenariu didactic complex. – 30 min Brainstorming: Ce este strategia didactică? Discuţie facilitată: Caracteristici ale strategiei didactice. deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile. conditiile realizarii.învatarii.prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit. metode.ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice. . în care sunt implicati actorii predarii . materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. .sistem complex si coerent de mijloace. Strategii didactice utilizate în învăţământ.

procedeelor. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. având ca efect stimularea creativităţii. programate şi algoritmice propriu-zise. 49 . folosind problematizarea. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive. O strategie didactică este eficientă când antrenează elevii. strategii analogice . tehnicilor şi a formelor de organizare a activităţii. expozitive. asaltul de idei. respectiv a resurselor utilizate. formularea de ipoteze.concretizarea lor în exemple.de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. descoperirea. strategii inductive. Tipuri de strategii didactice: 1. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.  sistemul obiectivelor operationale.Strategia didactică vizează ansamblul metodelor. intuitive. când duce la o învăţare creativă (Cădariu. 4. strategii deductive ( invers faţă de cele inductive) : general . strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. de verificare si evaluare). uneori. dialogul euristic. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activparticipative. strategii euristice . a elementelor procesului instructiv-educativ. 2000). experimentul de investigare. imitative. 7. mijloacelor modurilor de organizare a predăriiînvăţării.particular.legi sau principii.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice. al caror demers didactic este de la particular la general.predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. de studiu individual. originala. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. 6. 3. unica. mijloacelor.  sistemul mijloacelor de învatamânt.  rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale  creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire  presupune combinarea contextuala. modelarea. Componente ale strategiei didactice:  sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale. Strategia didactică este stabilită de cadrul didactic în concordanţă cu nevoile educabilului şi în funcţie de condiţiile şi facilităţile pe care le are. utilizate pentru atingerea obiectivele urmărite. Strategia didactică a activităţii formativ-educative reprezintă modul de îmbinare a metodelor. Strategia face din activitatea didactică un act de creaţie al educatorului şi uneori al educabilului însuşi fiind condiţia creşterii eficiente a procesului didactic. Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. 5. când se adaptează la particularităţile psihologice ale învăţării. Caracteristici ale strategiei didactice:  implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare. 2.

la un moment dat. la limită. creative. 2006) Valoarea şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea. ca ansamblu de reguli. tehnici şi procedee utilizate în învăţământ. după cum un procedeu îşi poate aroga. Procedeele didactice reprezintă operaţiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situaţii concrete. respectiv.”(Constantin Cucoş. Etimologie: methodos (limba greacă) metha = spre.prezintă. antrenare si dezvoltare a proceselor psihice. către odos = drum.de regulă . Metoda didactică este o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv-educativ. modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul. interpretări cât mai apropiate de realitate.  motivationala . strtegiile didactice care cultivă autonomia şi spiritul practic-aplicativ al educabililor. cale Metodele didactice reprezintă acţiunile subordonate realizării scopurilor activităţii de instruire prin avansarea unor căi de învăţare eficiente de organizare şi desfăşurare ale predării-învăţării din perspectiva elevului.de stimulare a interesului cognitiv. Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumentele naturale. procedee şi mijloace didactice. Pedagogie. Uneori. Metodele deţin mai multe funcţii specifice din perspectiva unor specialişti în metodologia didactică:  cognitiva . Metoda are valoare doar dacă activitatea se dovedeşte eficientă. procedeea şi mijloaceprin care se asigură raportul de predareînvăţare în scopul atingerii unor obiective.  normativa . artificiale. cu caracter auxiliar în raport cu metodele şi procedeele didactice.Metode. în vederea realizării obiectivelor instruirii. mutaţiile intervenite pot fi atât de mari.aspecte metodologice. „Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei. o componentă sau chiar o particularizare a metodei. valorificabile ca acţiuni.  formativ-educativ-compensatorie. metoda poate deveni ea însăşi un procedeu. operaţii şi instrumente eficiente în activitatea de predare . forma şi clasificarea posibilă a diferitelor metode. respectiv dacă sunt realizate obiectivele propuse. o tehnică mai limitată de acţiune. Pedagogie. elaborează cunoştinţe metodele didactice . corelându-se cu celelalte componente ale instruirii. informaţionale. de sustinere a procesului de invatare.” (Constantin Cucoş. principii. un simplu detaliu. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că. 50 . demnitatea de metodă.învăţare – evaluare.2. descrieri. în timp ce metodele de cercetare produc. 2006) Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri. norme. Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică şi interpretează natura. „Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale ştiinţei). Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului şi elevilor. încât.4. în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi doar pentru educabili. tehnice. deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legităţi. Deosebit de eficiente sunt metodele activizante. conţinutul. vehiculează cunoaşterea sedimentată la un moment dat.de exersare. în contextul altei metode. adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun.de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte.

contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii profesorului . metodele trebuie să se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare şi folosite în cadrul unor strategii de predare . Din această perspectivă strategiile şi metodele corespunzătoare acestora pot fi clasificate în: a.Dimensiunea practică operaţionalizează trăsăturile specifice metodelor didactice relevante prin deschiderea şi interacţiunea lor. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. c. b.învăţare . lucrul cu manualul).nivelul de pregatire al celor care învata 5. sunt centrate pe educabil şi se dovedesc foarte eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacităţi şi performanţe ale gândirii. . proiecte. 7.strategii de instruire de tip interactiv: au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii relaţiei educaţionale într-o relaţie de parteneriat.. în predare. a jocului de rol. lucrări practice. reunirea membrilor colectivului şcolar în grupuri şi realizarea unor sarcini (metoda conversaţiei. învăţarea prin descoperire. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica). .expunerea .strategii de instruire facilitatoare a studiului independent şi diferenţiat.gradul si profilul învatamântului . a dezbaterii. prin investigaţie). Sunt centrate pe educabil. de rezultate obţinute doar datorită uneia sau alteia dintre metode. Dar pentru a fi eficiente. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul. a rezolvării de probleme în grup. simularea). demonstrarea.educativ 2.strategii de instruire de tip experienţial. care solicită nivelurile superioare ale creativităţii pedagogice. din punct de vedere istoric: a) metode clasice sau traditionale: .învatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv. a tutoratului. Actorul principal al acestui tip de strategie este elevul. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. punând accent mai mult pe procesele învăţării decât pe produsele ei (exerciţiul. Clasificari ale metodelor de invatamant: 1.strategii directe de instruire.evaluare. Ele favorizează. modelarea. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 4. a brainstorming-ului. învatarii) 10. . definitorii pentru personalitatea educatorului. explicaţia. d. care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate. studiul de caz. .natura si specificul activitatilor didactice . sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare. în tip ce rolul profesorului este diminuat. vizează formarea unor atitudini şi dezvoltarea unor abilităţi cu caracter impersonal (problematizarea.specificul disciplinei de învatamânt . a învăţării prin cooperare). learning by doing (a învăţa făcând). pe activitatea profesorului (expunerea. în mare măsură. observarea. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: . de asemenea. altele servesc mai ales elevului. În practica pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puţin bună. Caracteristici ale metodelor didactice: 1. sunt deschise perfectionarilor) 9.strategiile de instruire indirectă. Elevul este evaluat şi are posibilitatea de a se autoevalua prin fişa de activitate personala. de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. Metoda folosită este cea a stimulării gândirii critice a preşcolarului/elevului.conversatia 51 . . sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei. b) metode de fixare si consolidare.observarea independenta .povestirea . .observatia dirijata .prelegerea . b)metode intuitive . b)metode activ-participative .adresate fiecarui elev in parte .alternari/imbinari intre variantele de mai sus 5.bazate pe cuvantul scris sau rostit.problematizarea . b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene). c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare 6. Expunerea didactica 52 . b) metode bazate pe contactul cu realitatea.descrierea .expunerea insotita de mijloace tehnice .explicatia . dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare.rezolvarea de probleme .favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi 4.conversatia euristica . c) metode de descoperire propriu-zisa .exercitiul euristic .instruirea programata 2..exercitiul . modelarea.metode expozitive . dupa gradul de angajare a educabililor la activitate/lectie: a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva.metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea . sau: a) metode de comunicare orala: .studiul de caz etc.demonstratia b) metode moderne .demonstratia cu caracter expozitiv b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: .demonstratia.algoritmizarea . in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: a) metode verbale .conversatia euristica. concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora. Principalele metode de invatamant: 1. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea .brainstorming-ul etc. c) metode frontale .metode interogative .modelarea . d) metode combinate . dupa forma de organizare a muncii: a) metode individuale .expunerea . experimentul 3.bazate pe observarea directa.brainstorming-ul.instruirea programata .

respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor.3. Modelarea didactica 9. scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii. Este metoda de predare traditionala. Demonstratia combinata 3. . pe de alta parte. Instruirea programata 11. -explicatia: forma de expunere in care predomina argumentarea rationala.volumul de informatie sa fie rezonabil. Trebuie sa respecte un minimum de cerinte: . ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii. Metoda exercitiului 7. Analizaţi metoda aleasă după criteriul subiectului pe care este centrată(profesor sau elev).2.4.5.1. ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil. Poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta prescolarilor/elevilor si de experienta lor de viata): -povestirea: prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa. acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple. Lucrul cu manualul 6. in scopul unificarii lor intr-un tot. Metodele de simulare Aplicaţie 4. respectiv ideile sa decurga unele din altele. Conversatia examinatoare (catehetica) 2.stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala.2. fenomenelor.Expunerea didactica consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie. teoremele. Demonstratia cu obiecte 3. Demonstratia cu actiuni 3. teorii. Studiul de caz 12. in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor. . ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare. argumentare.2.1. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. Are un rol important deoarece pe de o parte. nu sunt procedee normale. .2. sistematizare a informatiei din diverse domenii. Conversatia in actualitate 3.1. prelegerea scolara: forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei. Algoritmizarea 8. evenimentelor.exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta 53 . Conversatia didactica 2. regulile. . la randul lor. Metoda demonstratiei 3. expozitiva. in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. Problematizarea 10. Metoda observarii 5. nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia. Conversatia euristica 2. verbala. interpretari de fapte separate. facandu-si loc deja problemele de lamurit.autentice si convingatoare. legile stiintifice. Demonstratia cu substitute 3. inchegare.sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor. 1. – 40 min Activitate pe grupe de lucru: Alegeţi una dintre metodele didactice şi treceţi-o prin toate tipurile de clasificare. indicând cărei categorii îi aparţine după fiecare criteriu. de catre educator catre educati.continuturile prezentate . din care decurg cateva idei principale.3.

. pe de alta. 2. si ale raspunsurilor. g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase. definitii. ca si expunerea. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: .2. atat sub aspect gramatical. dar mai activa decat aceasta) A. in functie de dificultatea ei.o cerinta aparte .se deosebeste de cea euristica . .trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor. c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. claritate logica si corectitudine gramaticala. i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate Calitatile raspunsului: a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara.din start" confuzii grosolane. . sugestiv al expunerii. d) pentru clasele mici .are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. cat si logic. gestica. Conversatia examinatoare (catehetica) .intrebari care pretind date.exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului . nu se intervine decat in cazul cand elevul comite . fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior .conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului. la finele carora sa rezulte. avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila. mimica.consta in serii legate de intrebari si raspunsuri. . 54 . Conversafia euristica . Conversatia didactica consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala. .raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata. .conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru educabil. care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B.mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut) Aplicaţie 4. pe de o parte. emotional. Calitatile ale intrebarilor: a) sa fie formulate corect. aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice.. – 30 min Activitate individuală: Exemplificaţi teme concrete din programele şcolare ce se pot realiza prin diferite forme ale expunerii.nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). ca o concluzie. indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza. f) pe timpul formularii raspunsului.intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita.2. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii.caracterul plastic.intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte. adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. .in cazul povestirii.. b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. nume. b) sa fie precise. .intrebari care pretind explicatii.

Demonstratia cu actiuni .sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.invatare. bazat cu prioritate pe coeziunea grupului. pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: a) de informatia implicata in problema b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.demonstratia sa fie infaptuita efectiv. 3. -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului. asumandu-si doar rolul de moderator. profesori : a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar. c.e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare. b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20). d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere.sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul. plantele sau unele animale de laborator). gruparea. substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda.cerinte pt. e) demonstratia cu mijloace tehnice. sa constea din actiune reala. e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului. iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere . fenomenelor. pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere. sacadate. Metoda demonstratiei este o metoda de predare . plante.sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata.o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor . iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare. eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea C.cerinte pt.asezarea. Demonstratia cu substitute . a. .are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) 1 planse 2 harti din diferite domenii 3 fotografii si tablouri 4 materiale tridimensionale Avantajele utilizarii acestei metode: 55 . o actiune concrete sau substitutele lor. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci. Conversatia in actualitate . d) demonstratia de tip combinat. instruirea prealabila a elevilor . Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare): a) demonstratia cu obiecte in stare naturala. b) demonstratia cu actiuni.cerintele didactice de respectat: . seminte. c) demonstratia cu substitutele obiectelor. adica actiunea sa fie preluata de catre elev . in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret. actiunilor. .

in raport cu originalele d. fie prin vizualizare. 6.datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica.metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea. atat in plan sonor. valorificarea observarii. efort financiar mai mic. permit reluarea rapida.1. . Lucrul cu cartea(manualul). descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale. 2.functie formativa .exercitii practice 56 . 4. in clasa. asadar evita consumul stanjenitor de timp. Metoda exercitiului consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante .pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor.exercitii scrise . 3. pentru a nu . sub indrumarea stricta a educatorului. aparaturii cuprinse in acest demers.metoda de invatare prin cercetare si descoperire . se poate simplifica. mijloace video.nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor. prelucrarea datelor culese.apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete.bruia" activitatea elevului. pupitre etc). observarea propriu-zisa. continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente. cat si vizual.demonstratia prin experiente. Avantaje: 1.are o desfasurare specifica. acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. pot separa. .demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente . gratie diferitelor tehnici de trucaj.organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate . 4. .combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. 5.efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor. ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. . 2. Demonstratia cu mijloace tehnice se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio. Cerinte: . Demonatratia prin desen didactic .exercitii orale .este compatibila cu orice continut de invatamant . ori de cate ori este nevoie. dupa forma . redau cu mare fidelitate. Metoda observarii consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii. 3. materialelor. vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte . in multe cazuri.alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel. Demonstratia combinata . 5.presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii.exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: a.prin intermediul substitutelor. pornind de la lectura integrala. . imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4.. distanta in timp si spatiu nu permite. fie prin schematizare. mijloace audio-vizuale. . pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5.

altfel putand sa apara lacune. in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza). altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. predare prin rezolvare productiva de probleme. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura 7. actiuni)  analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat. asemanator). Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .exercitii de creatie sau euristice Cerinte : a. . chiar incomplete. denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat. pe calea algoritmizarii. . Tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii. pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari. Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau. dupa scopul si complexitatea lor: . b. Poate fi realizata prin mai multe procedee:  marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete. Utilizarea modelului implica activizarea elevului. Modelarea didactica este o metodă de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original. d. care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. Educabilul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. 8. a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent.b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta. Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat Elevul isi insuseste. 9. mulaje)  concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)  abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte. 57 . . e. Algoritmizarea este o metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. procese. cunostintele sau tehnicile de lucru. actiunea ce i s-a explicat. prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite. Este o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora. pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului. Exercitiile sa aiba. numite si exercitii paralele.exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi. f. c. mai precis. urmand sa completeze datele necunoscute.exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate. elevul invata ceva nou. b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte.exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat. prin efort propriu. continuitate in timp. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi. numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.

pentru a se putea merge mai departe.3 – 20 min Sarcină de lucru: exemplificaţi/ concepeţi 5 situaţii problemă la diferite domenii/obiecte de învăţământ specifice nivelului de învăţământ la care lucraţi. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4.dupa fiecare raspuns formulat.programarea ramificata . pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.potrivit lui. dar si de probleme de rezolvat. prezentate preponderent in forma verbala. la nivelul superior.fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat. Aplicaţie 4.c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica.  existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei.  asigurarea unei relative omogenitati a clasei. pana la nivelul de intelegere al copiilor. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata). d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice.  dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie. prin divizare.  un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi. 2. cuprinzand o inlantuire de algoritmi. in conditii noi.manualele programate.. Principiul confirmarii imediate . Favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) Cerinte :  existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului . a materiei  inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii. dar si cu includerea unor aspecte intuitive. Principiile instruirii programate: 1.  alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie.pe langa afisarea programelor pe ecran. Principiul raspunsului efectiv .masinile de invatat(calculatoarele . elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. tipuri : .  evitarea supraincarcarii programelor scolare.sariturile".2. cunostintele anterior asimilate. nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau . realizeaza si conducerea invatarii) avantaje:  posibilitatea sporita de intelegere.programarea combinata mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate . Instruirea programata este o metoda multifunctionala. . data fiind individualizarea 58 .materia se imparte in fragmente. 10.(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3. Principiul ritmului individual .Principiul pasilor mici .

de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice. capatarea treptata a independentei de catre elev. fenomene.urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale .interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor. d) sistematizarea materialului. Avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila. . Studiul de caz este o metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata. sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor. afectiv.o metoda activa de predare-invatare. o hotarare de luat. .toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului.proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic 59 . c) procurarea informatiei in legatura cu cazul. intelegere. intre care lansarea ca o situatie problematica. prin recurgerea la diverse metode. activitati. b) lansarea cazului.avantaje: . sau lipsei asistentei didactice in familia elevului  economia de timp. o comunicare. . care poate avea loc prin diverse metode f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat.dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: . . atitudinilor si comportamentelor.este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice. pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). . actional. pe de alta parte categoria jocurilor simulative.prin dramatizare. . relatii.pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii. b) caracterul prin excelenta activ al metodei . 12.desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora . bazata pe simularea unor functii.invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita . 11.jocurile simulative . urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere Etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative. precum si aplicarea in contexte reale.imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate Jocul de rol . caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare).activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv. punadu-i in situatia de a interactiona.au alt registru si alta semnificatie. d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare. . ele fiind veritabile ocazii de antrenament. o suita de ipoteze de verificat in viitor. . ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) . prin a carei observare. intre care cele statistice. care poate avea loc in mai multe forme. interpretare.metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative. c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa. asigura problematizarea.jocurile educative au. Metodele de simulare (jocul de rol) . e) dezbatere asupra informatiei culese. intr-o masura si intr-o perioada. sisteme etc .este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor.

este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului. privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil şi muncă şi artă. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii jocul de negociere 13. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului . care. metodă şi formă de organizare a activităţii instructiv-formative. Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar. fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor. realitate şi fantezie. comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică.este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi.Termenul de „joc” are o varietate de semnificaţii 60 .jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans. având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. „Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede. care au cercetat şi argumentat valenţele formative ale complexităţii activităţilor ludice.este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi. fireste este mult simplificata fata de situatia reala.situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate.este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis.usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane. psihologi. . Iliov. ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril. .jocul de competitie (de obtinere a performantelor). respectiv noua structura de status-uri si roluri. doua unitati economice etc. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. c. medici. în consens cu afirmaţia lui S. Sub influenţa jocului se formează. b. a status-urilor si rolurilor de indeplinit) ..jocul de arbitraj . pedagogi. Jocul didactic. e. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol . jocul este o realitate permanentă. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei . cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol . prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului. sociologi etc. La dezbatere participa si observatorii.jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie. un efort de depăşire.. d. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa. se dezvoltă şi se restructurează activitatea psihică a copilului. facil de catre elevi. antropologi. Jocuri de rol cu un caracter mai general : . confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii) . Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a. real sau imaginat b. Interpretarea rolurilor f. doua grupuri. Jocul are un caracter universal uman. Tipuri de jocuri de rol: a.exista riscul devalorizarii jocului de rol. distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional.

procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învăţământ şi este o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile.  prin conţinutul. Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. Jocul condiţionează decizii vieţii personale a copilului. Poate numi o activitate cu caracter constructiv. sau ale animalelor după modul şi locul unde trăiesc. îi stimulează dezvoltarea precum şi efortul său de perfecţionare. în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv. plăcut. joc de cărţi. Activitatea ludică dă specificitate personalităţii. Ceea ce jocul conferă copilului la momentul potrivit. se aplică în variate domenii (în medicină: metoda psihodramei. Prin specificul său. jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o manieră plăcută. precum şi materiale didactice interesante. De exemplu: „a juca şah”. pe cele lungi de cele scurte. atractivă. cultivând interesul pentru studiu. „a se juca cu munca”. „a se juca de-a şcoala”. în arta dramatică: jocul este esenţial. Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul. Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolidează. Ei fac unele generalizări folosinduse după loto-urile cu animale. să susţină un dialog. să facă clasificări ale obiectelor după anotimp. folosind un conţinut accesibil. la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuala. Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare. jocului. Jocul este mijlocul de instruire şi educare a copiilor. ca şi prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conştiinţa disciplinei:  prin transpunerea copiilor în lumea jocului. cu fructe. În acest fel favorizează apariţia şi dezvoltarea altor activităţi: învăţarea şi munca. desfăşurarea jocului se dezvoltă Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi instructiv-educative.  atmosfera plăcută şi atractivă a jocului dezvoltă interesul şi motivaţia pentru învăţare. unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici.în mod individual. joc de scenă. precizează şi verifică 61 . modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare. poate denumi un ansamblu de atitudini. desenul infantil e considerat joc al vârstei). Astfel. să compare. In cadrul jocului didactic. distractiv. jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a. rămâne o achiziţie preţioasă pentru toată viaţa. independenta. Influenţele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învăţării se pot rezuma astfel:  prin caracterul său distractiv. în psihologie: sociodrama. joc de hazard. aceasta antrenează copiii la o activitate susţinută căreia îi acordă caracter de seriozitate. cu viaţa. cultivând curajul şi încrederea în forţele proprii. diminuând rigiditatea activităţii de învăţare. să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potriveşte).de unde rezultă şi complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. „joc didactic”. afectiv şi voliţional. Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini . copilul învaţă să observe. angajând copilul cu resursele sale. Importanţa jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învăţare. sarcinile şi mai ales modul de rezolvare a acţiunii. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învăţământ. sau dimpotrivă. Implicându-se în joc copiii acţionează cu plăcere ne mai privind sarcina de învăţare ca fiind impusă şi greu de rezolvat. în tehnică: metoda simulării. cu ajutorul clementelor de joc  prin independenţa acordată în organizarea şi unele elemente ale gândirii şi imaginaţiei creatoare. propulsându-l într-o nouă etapă evolutivă.

Fiecare joc are laturi constitutive prin care se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă/şcoală – conţinut. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. Este organizat de cadrul didactic şi presupune existenţa unor obiective. Captarea atenţiei se poate realiza prin introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv ca o surpriză. priceperi şi deprinderi. Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către copii. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. care trezesc dorinţa copilului de a învăţa jucându-se. se va executa jocul demonstrativ de către educatoare. Învăţând prin joc copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp. Printre jocurile şi materialele pe care educatoarea/învăţătoarea le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor. acţiune de joc. In cadrul jocului didactic. elementul distractiv fiind îmbinat cu cel formativ ducând astfel la apariţia unor trăiri emoţionale complexe stimulative pentru copil. forma de desfăşurare). este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate anterior în activităţile comune sau în lecţiile anterioare.a. sub îndrumarea cadrului didactic. Comparând jocul didactic cu activitatea de învăţare. vom vedea că el conţine elemente din ambele categorii de activităţi. -Jocul didactic lasă loc pentru iniţiativă şi creativitate totală din partea copiilor preşcolari. pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. prin comparare cu obiectivul propus.cunoştinţele predate copiilor. precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului (conţinutul jocului. sarcină didactică. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor comune/lecţiilor. sarcini. Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează prin anunţarea scopului jocului şi a titlului acestuia. copilul preşcolar dispune de totală independenţă. precizarea obiectivului cognitiv. surpriza. Asigurarea retenţiei şi transferului se va face prin complicarea jocului (una. reguli şi elemente de joc. întrecere. competiţia ş. Jocul didactic rămâne joc numai dacă el conţine elemente de surpriză. conţinuturi. Atractivitatea şi eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic. Sunt jocuri a căror organizare şi desfăşurare. cu reguli stimulative şi incitante. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare psihică. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor. Reactualizarea cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu material demonstrativ. formă de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. care produc 62 . introducerea de noi reguli şi noi obiective pe grupuri sau individual. jocuri didactice cu material demonstrativ şi distributiv. educatoarea fiind conducătorul. -Jocul didactic conţine elemente de joc (aşteptarea. se produce sub conducerea unuia din membrii grupului. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare.). va urma executarea jocului de probă cu observaţii şi precizări suplimentare. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile şi funcţiile specifice învăţării. Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale. Copilul învaţă prin joc. oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Jocul didactic. în vederea înţelegerii şi asimilării lor. de formare şi consolidare a anumitor cunoştinţe. cu elemente de joc artificiale. aşteptare. Materialele se eşalonează treptat pe un interval mai mare de timp. libertatea lui mergând la autoorganizarea şi conducerea jocului. Jocul didactic utilizat în contextul activităţilor preşcolare şi şcolare are o particularitate esenţială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. se impune să se asigure condiţiile materiale necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoştinţe şi deprinderi predate anterior. reguli. Jocul didactic reprezintă un mijloc de facilitare a trecerii de la activitatea de joc la cea de învăţare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin explicarea regulilor jocului şi a modului de desfăşurare. Adesea este necesar să fie pregătite şi materiale noi. două variante). se vor preciza criteriile de reuşită.

cât mai ales gândirea cu operaţiile ei. flexibilitatea şi fluenţa în gândire. reguli. fără a se aprecia cu note sau calificative. iar aprecierea rezultatelor obţinute apeleză la responsabilitatea elevilor. operaţii cu mulţimi etc. ghicirea. jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activităţii instructiveducative din grădiniţă/şcoală. De aceea prin jocul didactic nu trebuie să înţelegem simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu acţiuni instructive. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să recunoască. elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri şi activităţi. între acţiuni. Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri. spontaneitatea şi în anumite limite. Ele arată copilului cum trebuie să joace şi cum trebuie să rezolve problema pusă în joc. să descrie. Sunt acţiuni mintale care conduc prin reorganizări pe plan mintal. jocul didactic serveşte ca punte de legătură între grădiniţă şi şcoala primară. să reconstituie. întrecerea. între idei. în care aceste elemente sunt structurate organic. Organizarea activităţii de învăţare impune o disciplină riguroasă. sarcină didactica. Jocul didactic are valenţe formative pronunţate. Regulile jocului didactic reglementează conduita si acţiunile copiilor. serieri. unitară. El deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. De aceea. flexibilitatea. El poate fi în legătură cu activităţile matematice. acţiune de joc – acestea fiind repere importante de urmărit. fiecare joc didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi. Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea. De asemenea. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară.atmosfera plăcută a acestei activităţi. independenţa. în organizarea şi desfăşurarea jocului. ele indică modul de participare a copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor. să ghicească. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă originală: învăţarea prin intermediul jocului. 63 . cu însuşirea corectă a limbii române. de întrecere. Ele pot fi sub formă de surpriză. sau desfăşurarea lor prin alternare. fluiditatea ei. asocieri şi disocieri diferite. De asemenea. atenţia distributivă. elementele de jocsunt cele care fac ca sarcina să fie mai plăcută şi mai interesantă. având rolul de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. verificarea celor anterioare într-un context nou şi evaluarea lor. consolidarea lor. după sarcinile didactice. se face o evaluare stimulativă. pe baza unor reguli determinate riguros. ori cu elemente ale mediului înconjurător. Determinarea acestor reguli are loc în funcţie de structura particulară a jocului didactic întreprins. capacitatea de concentrare (întreţinută de acţiunea de joc). între însuşirile acestora. de către educatoare/învăţătoare. Conţinând elemente din ambele categorii de activitate. ci o formă de joc închegată. să le deştepte şi să le menţină viu interesul. modelare a lor. ca fiind o muncă intelectuală. In general. etc. la asimilarea de noi cunoştinţe. Activitatea de învăţare solicită un efort intelectual. Structura jocului didactic Jocul didactic se diferenţiază de celelalte jocuri prin: conţinut. de felicitare. Într-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Important este să se realizeze o bună convertire. acuitatea spiritului de observaţie (atât de des solicitat). clasificări după anumite criterii.) îl solicită pe copilul preşcolar/şcolar să caute şi să descopere progresiv legături noi între obiecte. Tot prin joc didactic se educă. -În încheierea jocului didactic. simularea. aşteptarea. motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice. să arate succesiunea acţiunilor în joc. reconstituiri. să denumească. etc. Numărul mai mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neapărat la reuşită. Problemele trebuie să fie însă accesibile copiilor şi în acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi. să compare. capacitatea de asociere. Sarcina didactică trebuie să fie astfel concepută încât să reactiveze nu atât memoria reproductivă. pe căi specifice lui.

ridicarea lui în sus. De exemplu. să creeze condiţii optime pentru aceasta. trecerea materialului clin mână în mână. la activităţile matematice. ele reglementează acţiunea jocului.şi care se referă la -conţinutul care trebuie învăţat.a cunoaşte. se organizează jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?". vizuale.Conţinutul jocului didactic este format din cunoştinţele. altele se introduc în funcţie de conţinutul jocului. priceperile şi deprinderile cere trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. are o contribuţie valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute. a denumi. antrenante. săritura iepuraşului. Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensităţii jocului. Aşteptarea şi surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mişcarea sau cu un alt element de joc. programa prevede exerciţii de formare a mulţimilor după formă (mărime. iar cea de-a doua precizează organizarea jocului şi momentele de terminare a acţiunii jocului.a. ghici!". Pentru completarea şi precizarea acestora. Important este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii didactice. Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare. Fiecare joc didactic trebuie să conţină cel puţin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă. cu utilizare frecventă. punerea în scenă a unor acţiuni. Acţiunea jocului şi elementele de joc. 64 . ca: mişcarea. etc. a clasifica. "Cui aparţin jucăriile?".a. sau a unor mijloace de locomoţie ca: autobuzul. grosime) sau învăţarea şirului numerelor naturale ş. aşteptarea. Aşteptarea şi surpriza dau un colorit emoţional jocului didactic. interpretarea unor roluri. etc. culoare. la nivelul vârstei preşcolare. sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului didactic care concretizează. cu mişcarea copiilor în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale. f.cu pornire şi oprire la semnal-schimbarea jetoanelor între copii ş. Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material. Cuvântul ca element de joc. Astfel. "Formarea perechilor". intrarea copiilor în joc este condiţionată de momentul când primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei). O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice. Competiţia sau întrecerea constituie un alt element de joc. există şi reguli care privesc comportarea copiilor. d. în care accentul cade pe ritm şi calitate. atractivă. a unor dialoguri între membrii echipei de joc. adică transformă exerciţiul în joc. ca mişcarea şi cuvântul. trenul. În unele jocuri. De exemplu. O întâlnim în jocuri ca "Ghici. în jocul "Caută vecinii". mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului. ordinea în care ei trebuie să intre în joc. ghicirea. care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic. contribuind la antrenarea copiilor la activitate. g. Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. a construi. e..a. În afară de regulile care reglementează acţiunea jocului. întrecerea poate să se refere la alegerea rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un număr mai mare?") sau la găsirea locului corespunzător numărului ("Caută-ţi căsuţa!"). competiţia (întrecerea). reprezintă modalitatea în care se desfăşoară realizarea sarcinii didactice. Aşadar. În jocul "Al câtelea porumbel a zburat?". Astfel. cele mai variate aspecte le reprezintă mişcarea. Fiind aservite sarcinii didactice. auditive. sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. surpriza. Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preşcolari îl are imitarea unor mişcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor. scopul urmărit în activitatea matematică respectivă. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în care cuprinde elemente de joc. ascunderea şi găsirea acestuia. sau "Ghici care obiect lipseşte!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?". El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acţiuni ("Stop!"). sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoţie. h. Elementele de joc se pot aplica în modalităţi diferite. "Caută vecinii". ş. sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipseşte din şirul de numere. cuvântul.

In cadrul anunţării jocului se poate da şi o explicare a titlului acestuia. uneori activitatea putând începe direct cu anunţarea titlului jocului. reuşita jocului este condiţionată. Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acţiunii. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus. trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe privind organizarea.Jocurile didactice pot cuprinde. Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu. precizarea regulilor jocului. Jocurile didactice pot cuprinde şi unele restricţii. Astfel. Când este vorba de un joc cu o acţiune mai complexă. şi pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condiţiilor de desfăşurare a jocului şi organizare judicioasă a l u i . Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. mai multe momente: Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului şi cu regulile care trebuie respectate. unele reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului. în raport cu volumul de cunoştinţe redate anterior. pe bază de concurs. de felul în care acesta este condus de educatoare. ea acordă copiilor mai multă independenţă lăsându-i să acţioneze liber. se demonstrează. Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică şi elementele jocului. Desfăşurarea jocului cuprinde. dând indicaţii asupra folosirii materialului. Executarea jocului. a materialelor şi a copiilor în funcţie de acţiunea jocului. se impune să se asigure condiţiile necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care v-or face obiectul acestor jocuri. După ce aţi deschis ochii. intervine mai des amintindu-le copiilor regulile. Uneori anunţarea titlului jocului se poate face într-o formă interogativă. regulile jocului pot fi atenţionate fie imediat după explicaţie. Pe măsură ce jocul se repetă. fie după semnalul de începere a jocului. care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greşesc. nu aveţi voie să deschideţi ochii înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. intuirea materialului didactic. prin intuirea materialului ca şi printr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare. comunicarea sarciivilor conducătorului jocului şi a cerinţelor pentru câştigătorul individual sau pentru echipa câştigătoare. în mare măsură. de asemenea. Fie că se explică şi. în timpul explicaţiei. indicaţii asupra modului de folosire a materialului didactic. Explicarea trebuie să fie insoţită de demonstrare. integrală şi apoi se demonstrează. De asemenea. jocul didactic. 65 . Anunţarea jocului urmăreşte cunoaşterea de către copii a felului activităţii şi a titlului jocului. ca activitate instructiv-educativă în programul grădiniţei. Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc. De exemplu: "Începem jocul! Nu uitaţi. să pună la îndemâna copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţi dar şi materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. organizarea şi desfăşurarea jocului didactic. Metodologia. conducerea şi evaluarea acestei activităţi. va trebui să observaţi al câtelea brad lipseşte''. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată. Jocul începe la semnalul educatoarei care. Este necesar ca educatoarea /învăţătoarea. pe rând rămânând până la urmă un câştigător. distribuirea materialelor necesare desfăşurării jocului. ca şi lecţia. fie că se dă explicaţia. la început. sau executarea jocului de probă sub conducerea şi îndrumarea directă a educatoarei. Ca şi la lecţia în şcoala primară. de desfăşurarea lui metodică. Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acţiunii jocului. se impune aranjarea sălii.

Cine venit la noi. La această grupă fiind necesară cunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte. veselă. au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. după procesele de cunoaştere solicitate în joc. Această categorisire se poate realiza după conţinutul şi obiectivele activităţii de joc. Jocul didactic apare sub trei aspecte: -ca formă de organizare specifică activităţii de învăţare cu toată grupa. a culorilor de bază. -ca parte a unei activităţi de învăţare. După conţinutul lor. jocuri de construcţie după model. ele pot fi: de dezvoltare a proceselor psihice. alcătuire orală de propoziţii şi fraze).  Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate în: jocuri senzoriale de ghicire sau de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor.  După conţinutul lor.  După materialul folosit. jocurile didactice deschid perspective de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţie. a noţiunilor de timp. mobilier. jocuri muzicale. Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conţinutul activităţii. deprinderi. jocul didactic ocupă primul loc printre activităţile desfăşurate la grupa mică.jocurile didactice cu conţinut matematic şi jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii social – civice şi morale. obiectivele urmărite şi materialul folosit. Spune cum face. pentru comunicare. jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice. La cine s-a oprit roata.  După criteriile urmărite. de verificare sau evaluare. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile de vârstă şi individuale. jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. de însuşire a structurii gramaticale a limbii. care este un conţinut de învăţare (informaţii.” 66 . de uz personal. obiecte din natură. jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii. În majoritatea cazurilor fiind necesară cunoaşterea. -ca procedeu în activităţile de învăţare cu caracter de predare sau consolidare. La baza acestui criteriu stau conţinuturile activităţii de învăţare. Animalele şi puii lor. de orientare în spaţiu. Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor poveşti şi lecturi sau jocuri fără material didactic (ghicitori. după materialul folosit. obiecte de întrebuinţare zilnică. Jocurile didactice pot fi clasificate şi după criteriul folosirii materialului didactic. ca şi diversitatea obiectivelor urmărite. Îndrumarea educatorului/învăţătorului este prezentă şi necesară în măsura în care îl antrenează pe copil într-un joc plăcut şi util. de cunoaştere. etc. căutarea şi descoperirea unor rezolvăride situaţii. formă. jocurile de analiză perceptuală de reconstituire de imagini din fragmente. “Să îmbrăcăm păpuşa. am utilizat cu succes jocurile didactice. cu grupuri mici sau individual. mărime. material didactic. Deoarece scopul şi sarcina didactică sunt diferite de la grupă/clasă la alta. capacităţi). jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. jocurile didactice se clasifică în: jocuri cu material didactic ajutător (jucării. clasa de copii. culoare. în special în partea aplicativă. de formare a percepţiilor şi reprezentărilor de spaţiu. Deosebim astfel jocuri didactice orale şi jocuri didactice cu material.Categorii de jocuri didactice Valoarea formativă a jocurilor didactice. timp.

poate conţine o problemă. . “Spune cum este?” (acordul în gen cu substantivul): -Cercul este . sunt elemente esenţiale prin care se antrenează copiii din învăţământul preşcolar/primar. “Să împodobim bradul”. 2. Ghici.. Jocul (didactic) reprezintă principala modalitate prin care copilul îşi însuşeşte cunoştinţe. A câta jucărie lipseşte?. îşi formează priceperi şi deprinderi.. mare). Jocurile didactice orale ocupă un rol important fiind utilizate în vederea soluţionării problemelor legate de formarea unei vorbiri corecte. şi de control a conştiinţei de sine şi de altul. formă specifică a activităţii de învăţare în grădiniţă şi şcoală se sprijină pe disponibilităţile reale ale copilului de a fi instruit şi educat. cât şi atitudinea pozitivă educatorului faţăde activitatea de joc.. cu precădere a gândirii ne îndeamnă să le alegem atât ca procedee cât şi ca metode în demersul didactic căruia considerăm că îi va conferi o valoare şi o eficienţădeosebită fie în cadrul grădiniţei cât şi în şcoala primară. misterios. memorizări). mari).(rotund. jocurile didactice matematice se pot desfăşura sub formă de concursuri. limbajul non-verbal (gestica.(stă. ”Unde a zburat?”. Jocul didactic. Cine stă cu mine şi de ce?. Aceste variabile influenţează modul de alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul. .(roşie. deprinderilor: “Ce este?. . Mediul. E ziua păpuşii. scopul jocurilor didactice esteatât de învăţare cât şi de consolidare şi verificare a cunoştinţelor. rolurile.florile.....a păcălit vulpea? -. Ghicitorile. Experienţa de viaţă a preşcolarului / şcolarului şi impresiile oferite de mediul ambiant. Jocul didactic îmbină în structura sa elemente instructive şi elemente distractive. tonul institutoarei vesel.... a face corespondenţa între număr şi cifră... cu ajutorul materialelor didactice corespunzătoare “Să facem un tabel cu cifre”. -Mingea este ... Câţi porumbei sunt?.acasă.. întrecerile.. (frumoase..frumos la masă.a vărsat borcanul cu dulceaţă? “Completează cu cuvântul care lipseşte” (eliptice de predicat): -Copilul. soseşte). scopul.(vine. care este preluat şi ilustrat în joc. ghici (pe cine. produc hazul şi dezvoltă judecata copiilor şi rapiditatea în rezolvarea micilor probleme. Ex: “Ghici cine era?”. măsura în care copilul face diferenţa dintre ficţiune şi realitatea în joc. Factori de influenţă ai jocului la preşcolari / şcolari Caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori de influenţa dintre care ce mai importanţi sunt: Nivelul dezvoltării intelectuale.... Contribuţia jocurilor didactice în stimularea proceselor psihice complexe.. rotundă)... o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o îndeplinească. Cum tăiem portocala?.merge la grădiniţă? -... interese etc.. îşi dezvoltă aptitudini.. Ex: “Cine ştie să numere mai bine?. pleacă. Încărcăm camionul?.. mimica). Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou... îngrijeşte). un mediu stimulant. sociale. Preşcolarul/ şcolarul are nevoie de asigurarea de către educatoare / învăţătoare a câtorva condiţiile gate de timpul pentru activitatea ludică..are culoarea roşie? -... întreceri. “verificarea unor poezii şi ghicitori” utilizate în cadrul jocurilor didactice matematice. Jocurile didactice matematice le utilizăm cu multă eficienţă în programul activităţilor din grădiniţă. Fluturii vin la flori!” La grupa mare şi clasa pregătitoare ponderea jocului didactic este completată de alte forme de activităţi specifice (observări.. echipamentele şi contextul în care are loc jocul.. 67 . lecturări de imagini. ce unde)?. -Tata.La grupa mijlocie.. înviorează atmosfera. 1.. (stropeşte. povestiri. atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi socotitului.. care transformă jocul didactic într-o activitate foarte plăcută şi preferată. Cine are acelaşi număr?”.... -Buchetele de flori sunt .. Pentru a explica poziţiile spaţiale. mănâncă). Modelul relaţiilor sociale dintre adulţi.. şi regulile gradul de interacţiune cu ceilalţi în timpul jocului.. “Unde am aşezat?”.. dialogurile dintre copii. -Fetiţa.. “Cine este?”(precizarea subiectului): -. spaţiul şi echipamentul necesar.

prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre înconjurător. aceea a acţiunilor mintale. superioară.Prin practicarea orientată şi organizată a jocurilor (didactice). concretă. la gândirea noţională. Jocul reprezintă acea activitate în care se produc principalele procese legate de depăşirea „egocentrismului cognitiv”. a capacităţii de a crea imagini şi sisteme generalizate despre obiecte şi fenomene. sprijinite pe limbaj. se produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor cognitive. Jocul cu conţinut matematic şi jocul de cunoaştere a mediului îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale. 6. 5. 8.3. În jocul didactic se dezvoltă limbajul şi se exersează operaţiile intelectuale. precum şi de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective. cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioară a percepţiilor. jocul face trecerea de la gândirea situativă. Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală. 68 . 7. memorării şi reproducerii voluntare. accentul cade în aceste jocuri prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate. jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului. Pe de altă parte. pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea ordinii în gândire. stimulează participarea activă a preşcolarilor la învăţare / cunoaştere. care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Pe de o parte. Jocul favorizează formarea premiselor pentru trecerea acţiunilor mintale la o etapă nouă. ale generalizării şi abstractizării. i se formează variate reprezentări mentale. 4. care pune în valoare capacităţile creatoare ale preşcolarului. Jocul didactic asigură experienţa directă a copiilor cu obiectele.

gândirea critică. adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor. încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei. Grupurile de opt şi peste opt participanţi se formează doar atunci când răspunsurile la întrebări implică soluţii de tipul DA sau NU. a propune opinii personale. . dobândind dorinţa de angajare şi acţiune.Metode de dezbatere. astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea. conducând apoi la rezolvarea de probleme. a avea convingeri raţionale. dezbaterile încetează.TGT). dezbaterea. Utilizând criteriul constituit de procesul rezolvării conflictului. metoda mozaic (jigsaw). considerând relevantă prezentarea succesiunii etapelor de urmărit în aplicarea lor: 1. 69 .Teams Games Tournements . În momentul în care se consideră că s-au eliminat neclarităţile. Pentru o mai bună ilustrare descriem mai jos câteva metode de dezbatere aplicabile in învăţamântul preşcolar şi şcolar(atât a celor centrate pe cooperare.3. ci şi un participant activ la educaţie. Reuniunea Phillips 6-6) și centrate pe competiţie (metoda turneului între echipe . Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda învăţării în grupuri mici . În acest mod. 3.4.1. se impune respectarea unor reguli. a construi argumente suficiente propriilor opinii. Activitatea pe echipe. Metoda învăţării în grupuri mici – Student Team Achivement Divisions (STAD): Etape: 1. 4. a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată. Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes. culturii. Cunoscută fiind interdependenţa funcţională dintre metodele şi tehnicile interactive de grup. Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare. abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare porneşte de la următoarea perspectivă: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaţionărilor dintre participanţi. se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă. prezentarea audio-vizuală etc. participanţii trebuie să asimileze conţinutul. cât și a celor centrate pe competiție).Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. 2. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii. Toţi membrii echipei sunt responsabili de modul în care proprii colegi învaţă materialul. urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. Metode activ-participative centrate pe educabili.Student Team Achivement Divisions (STAD). formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru. pot deveni coparticipanţi la propria formare. . Literatura de specialitate relevă faptul că.).3. timpului liber. pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă.În procesul instructiv-educativ.Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor. Prezentarea materialului de învăţat (utilizând lectura. a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Gruparea cursanţilor în echipe de patru-cinci membri.Metode de rezolvare a problemelor. propunem următoarea clasificare a metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv: . Discutând în perechi sau în grup. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior.

care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen. prin reunirea tuturor subtemelor la care a participat în calitate de expert. stabilindu-se modul în care materialul va fi predat în grupurile de origine. Recompunerea scorurilor individuale după fiecare test administrat. Refacerea grupurilor iniţiale. un conducător de grup. pregăteşte fişe-expert şi materiale didactice. 3. 2. Formarea grupurilor de experţi. Redarea informaţiilor contribuie la reţinerea mai uşoară a materialului de studiat. 3. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic. Studiind individual sub-tema atribuită. 3. un secretar. Studierea în grup a materialului. pe care le distribuie fiecărui grup (numărul seturilor trebuie să fie divizibil la numărul de membri din fiecare grup). 4. în cadrul grupului. Evaluarea. Cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci persoane. are loc discuţia colectivă. Administrarea unui test după una-două sesiuni de muncă în echipă. se adaugă elemente noi. 4. Metoda MOZAIC Etape: 1. iar concluziile la care s-a ajuns în cadrul fiecărui grup sunt expuse de către conducători sau predate în scris formatorului. Desfăşurarea propriu-zisă a turneului. 4. echipele prezintă rezultatele întregului grup. el trebuie să devină expert în problema dată. 3. 5. Au loc discuţii pe baza datelor şi a suporturilor avute la dispoziţie. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a câte trei membri). 4. în care durata intervenţiilor nu se limitează. – 60 min 70 . Dezbaterea în plen. Fiecare participant primeşte ca sarcină să studieze în mod independent o anumită sub-temă. Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup. Formatorul stabileşte tema de studiu. 6. Colectarea soluţiilor elaborate. 2. răspunsuri recompensate cu câte un punct. Ideile reţinute de către conducătorii grupurilor sunt analizate. 6. Constituirea grupurilor de câte şase participanţi (patru membri.1. pentru a studia materialul. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai fiecărui grup. agresivă conducând la inhibarea participanţilor. 5. REUNIUNEA PHILLIPS 6-6 Etape: 1. 2. Dezbaterea problemei.3. fiind admisă analiza critică în vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor. o înregistrare directă. Acesta constă în elaborarea şi formularea de răspunsuri la câte trei întrebări puse pentru fiecare membru al echipelor. Metoda turneului între echipe – Teams Games Tournements – TGT Etape : 1. Revenirea la grup şi totalizarea punctelor obţinute pentru fiecare echipă Aplicaţie 4. o împarte în sub-teme. Experţii se reîntorc în grupurile iniţiale pentru a transmite colegilor cunoştinţele asimilate. 5. Formarea grupurilor eterogene. Distribuirea sarcinilor.4. 5. Este foarte important modul în care se face înregistrarea informaţiilor. Unii specialişti în domeniu recomandă intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivităţii şi calităţii). Fiecare cursant trebuie să stăpânească conţinutul dat spre învăţare. Prezentarea temei şi împărţirea acesteia în sub-teme. cu atât mai mult cu cât participanţii sunt stimulaţi să discute şi să pună întrebări. Formarea grupurilor de studiu. desemnat prin opţiune liberă). Fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi care au aceeaşi sarcină. punctele primite fiind totalizate şi împărţite la numărul membrilor echipei. La finalul activităţii. timp de şase minute. 2. Este vorba despre o evaluare individuală a ceea ce participanţii au învăţat în grup.

de comun acord cu participanţii. Deşi atmosfera este una relaxată. având la dispoziţie opt-zece minute pentru a discuta o problemă controversată. Participanţii se vor constitui în două grupe eterogene şi egale ca mărime. un loc într-unul din aceste cercuri. Ulterior. contribuţia fiecărui membru la discuţie.Activitate individuală on line: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizăţi una din metodele şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. toate scaunele sunt ocupate. Formatorul. emite anumite reguli. cei din cercul interior se aşează în cel exterior). Stabilirea regulilor şi împărţirea sarcinilor. ca de exemplu: susţinerea ideilor pe bază de dovezi. În timpul discuţiei care are loc în cercul interior. Formatorul alege o temă cu caracter controversat. Prezentarea temei de discuţie de către moderator. bazată pe comunicarea deschisă. Exerciţiul de fishbowl continuă până la finalizarea sarcinii de ansamblu . În cadrul cercului interior participanţii formează grupa de discuţie sau de demonstraţie.trei scaune libere pentru ca participanţii din cercul exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie. Se lansează o altă idee controversată.3. Discuţiile – referitoare la nivelul de înţelegere a materialului. 5. 6. pe care cei din cercul interior trebuie să o discute.Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor pot fi: centrate pe interacţiunile intragrupale (învăţarea împreună. aspecte ca: modul de interrelaţionare.2. 2. 3. Înaintea începerii efective a activităţii. posibilitatea întreruperii discursului şi a schimbării poziţiei etc. concluziile şi soluţiile adoptate etc. Aplicaţie 4. calitatea însuşirii. aducerea de argumente suplimentare (în cazul susţinerii părerii antevorbitorului) şi întemeiate (în situația respingerii soluţiei antevorbitorului). se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi aşezate în două cercuri concentrice. discuţiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. 2. ÎNVĂŢAREA ÎMPREUNĂ Etape: 1. urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul exterior se poziţionează în cel interior şi invers. consemnând în fişele de observare construite şi distribuite de către formator. 2. Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa participanţilor din cercul interior. 4. acvariul) și centrate pe interacţiunile intergrupale(comunicarea rotativă). o grupă ocupând scaunele din cercul din interior. Aranjarea clasei. 4. Observarea interacţiunilor de către participanţii din cercul exterior. În varianta deschisă a acvariului. în ipostaza de observator şi de observat. 3. după care să se întoarcă la loc. Stabilirea temei – o problemă care necesită umplerea golurilor din cunoştinţe. participanţii alegându-şi. Formarea unui singur cerc de discuţii. Discutarea temei în cercul interior. – 60 min 71 .2. participanţii care s-au aşezat în cercul exterior sunt atenţi la interacţiunile care se produc. iar cealaltă scaunele cercului exterior. 1. 7. În varianta închisă. fiecare grup fiind pe rând. De regulă. după preferinţă. în mod liber. Alegerea alternativelor viabile. în cercul interior trebuie să fie două . ACVARIUL Etape: 1. după ce participanţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile.3. iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare. Schimbarea locurilor. cel puţin un scaun este lăsat liber. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia. 4.

Adresarea întrebărilor. 3. Diagnosticarea aspectelor problemei. evitarea închiderii în grupuleţe (bisericuţe). 3.Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului:(analiza segmentelor de decizie interactivă . Fiecare participant este solicitat să noteze pe o foaie (într-un timp de maxim 10 minute): o idee asociată cu situaţia prezentată. Schimbarea grupului – la finalul discuţiilor din grupul de origine. Fiecare îşi va schimba grupul o singură dată. Tema de dezbatere: „Activitatea integrată. 3. Discutarea problemei în subgrup. 2. Structurarea direcţiilor de acţiune. Cursanţii vor verifica fiecare problemă şi soluţia(ile) ei. Redactarea mesajelor. în raport cu celelalte. o propunere. o persoană din fiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup. Formarea subgrupurilor. rezervându-şi dreptul de a nu răspunde la toate întrebările. analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări / Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor interconectate. a problemei profesionale cu care se confruntă sau pe care a identificat-o. 1. Pentru evidenţierea legăturilor dintre probleme. Expunerea de către narator (într-un interval de aproximativ 10 minute). pentru a le observa pe cele incompatibile. între care se urmăreşte stabilirea unei comunicări regulate în cadrul activităţii de reflectare sau elaborare. punând în discuţie o anumită temă. Analiza segmentelor de decizie interactivă – Interactive Decision Analysis Aids (AIDA) Etape: 1.Interactive Decision Analysis Aids -AIDA.3. 4. e care se vor marca soluţiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. precum şi a celor care nu se află în interacţiune. se va construi o matrice a acestora. identificând factorii interni şi externi(pozitivi şi negativi) şi încadrarea lor în una din cele patru categorii. 4. iar moderatorul şi naratorul le citesc în afara grupului. Combinarea şi sintetizarea informaţiilor din cele patru cadrane. metoda cubului) și centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming). Analizarea problemelor. Analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări (Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats) Etape: 1. 72 . în vederea obţinerii strategiei viitoare de acţiune. Desfăşurarea exerciţiului după un plan precis. COMUNICAREA ROTATIVĂ Etape: 1. Timp de 30 de minute. Pentru a păstra o oarecare stabilitate a subgrupului. o noutate?” 3. 3. Construirea unei diagrame care să releve toate combinaţiile compatibile. Grupul de aprofundare profesională – GAP. 2. 2. în timp ce participanţii iniţiază schimburi de idei cu privire la discutată şi la achiziţiile dobândite până în acel moment. un secretar-pivot nu-şi schimbă grupul.3. Spaţiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate în mod independent.Demonstrarea metodei. o autocritică. Mesajele scrise sunt adunate. ci doar la acelea relevante pentru problema discutată. 3. naratorul va răspunde la întrebările venite din partea grupului. Grupul de aprofundare profesională – GAP Etape: 1. 2. 2. 4. Identificarea perechilor incompatibile de soluţii. Colectarea mesajelor.

participanții sunt încurajați permanent. fiecare elev din grup având un număr cuprins înre 1 și 4/5.Posterele se expun pe pereții clasei. 5. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere (Dumitru.Constituirea grupurilor de ”experți” și rezolvarea sarcinii de lucru. 5. transformați astfel într-o adevărată galerie. cei cu numărul 2 alt grup de ”experți”. se lasă frâu liber gândirii și imaginației creative a acestora.. notând pe cele şase feţe ale acestuia: „Descrie!”. Metoda asaltului de idei (BRAINSTORMING) 1. II. 2. „Compară!”. Producerea ideilor şi stabilirea regulilor – este inadmisibilă judecarea pe moment a ideilor enunțate. sunt ascultate toate ideile participanților. Reunirea celor şase perspective într-o sinteză prezentată de formator/profesor.. 4.În grupuri de 3 sau 4. Este recomandată constanţa grupului din punct de vedere al componenţei. grupul întâlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant să aibă ocazia de a se afla în postura de narator. Clasa se împarte în grupuri de 4-5 elevi. 73 .5. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumită parte din temă.Profesorul împarte tema ce urmează a fi studiată în 4 sau 5 părți. de A. elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de abordare.Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi. 2001) 1. Elevii trebuie să discute și să înțeleagă adevcat conținutul de idei pentru a fi capabili ca ulterior să îl predea celorlalți colegi. J-A. „Analizează!”. fiind permisă exprimarea spontană a ideilor şi ipotezelor care le vin prima oară în minte. Stabilirea problemei şi organizarea participanţilor – odată problema lansată unui grup de 20-30 de participanți. Schimbul final. III. 3. Metoda MOZAIC Metoda promovează învățarea prin cooperare și colaborare a elevilor și presupune parcurgerea următoarelor etape: I.Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei respective. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup de ”experți”. se programează reuniunea GAP următoare. 3. La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească tot conținutul temei și nu doar a părții la învățarea căreia a participat ca ”expert”. „Aplică”.I. Evaluarea ideilor – evaluarea și selecția ideilor propuse pot fi lăsate pentru mai târziu (metoda evaluării amânate – deferred judgement) și se realizează de către profesor sau împreună cu participanții. 2.4. J. indiferent de valoarea intervenției lor.3. „Asociază!”. „Argumentează!”. 2. 4. TURUL GALERIEI Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. 4. Legrand. După sintetizare şi concluzionare. fiecare fiind încurajat sa construiască pe ideile precedente. IV.METODA CUBULUI 1. 3. până când se formează 4 sau 5 grupuri de ”experți”. Împărţirea grupului în şase subgrupuri eterogene. 2000. Prezentarea subiectului pus în discuţie şi documentarea necesară. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate. Îndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echipă.Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile propuse de colegi. 4. Această metodă persupune parcurgerea următorilor pași: 1.Construirea grupurilor de lucru inițiale. 2. Boniface. Construirea unui cub de hârtie. Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect. Peretti.

UNUL STĂ.C îl intervievează pe A și B notează problemele discutate. 5.Elevii revin în grupurile inițiale: 1.Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare.Elevii se intervievează comunicându-și unii altora răspunsurile sau opiniile. cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4) ș. formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns.m. IV. II. Un elev din grupul inițial rămâne pe loc fiind cel care explică ”vizitatorilor” rezultatele muncii grupului său. Pașii unui interviu în trepte sunt următorii: I.Elevul care a rămas în grupul său relatează celorlalți comentariile făcute de vizitatori 2. Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă. Aplicaţie 4.Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture.a. grupați câte 3 sau 4 II.A îl intervievează pe B iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției 2. V. fapt ce îi atrage și le stârnește interesul. 3.În grupul de lucru constituit elevii rezolvă o problemă (situație) și notează soluția.La solicitarea profesorului. iar în cadul grupului fiecare elev are un număr.Elevii discută din nou despre problema pe care au rezolvat-o având în vedere opiniile colegilor din celelalte grupuri.Fiecare dintre elevii ”vizitatori” prezintă ceea ce au constatat la celălalte grupuri.Fiecare elev se gândește la întrebarea pusă în mod individual III.Profesorul pune o întrebare ce urmează a fi dezbătută și soluționată de elevi. Fiecare grup are un număr.5.B îl intervievează pe C și A notează 3. Într-un grup de trei persoane (A. CEILALȚI CIRCULĂ. – 50 min Demonstrarea metodei Turul galeriei Tema de lucru: Modalităţi de tratare diferenţiată a copiilor preşcolari/şcolari. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu. La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro. IV. III. schimbând idei și colaborând în rezolvarea unor sarcini. Se parcurg următorii pași: I. II. 74 .După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu cele expuse de colegi.4.Clasa de elevi este împărțită în grupuri de 3-4 elevi. 4. elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de problema în discuție. III. precizând asemănările și deosebirile față de soluția lor 3. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea atitudinilor față de subiectul în discuție.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul următor (grupul 2). LINIA VALORILOR Linia valorilor este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi și presupune următoarele aspecte: I.INTERVIUL ÎN TREI TREPTE Este o metodă de învățare prin colaborare în care se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect.d. B și C) cele trei trepte sunt: 1. Prin această metodă elevii interacționează. la celălalt capăt al liniei se situează elevii cu opinii contra.În mod independent elevii se gândesc.3.Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de ”gazdă”.

în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început.  În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema abordată. Poate fi utilă gruparea informaţiilor pe categorii. 75 . Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei. Structura unui cvintet: 1. Profesorul încurajează elevi să analizeze aspectele observate în desfășurarea activității. Dacă au rămas întrebări fără răspuns elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea afla răspunsul. Se urmăresc aspecte ale colaborării din interiorul unui grup în timpul soluționării unei probleme date. Tot aici se vor nota şi informaţiile noi. E. Informaţiile cu care este toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu.Clasa se împarte în grupuri de câte șase elevi (cinci participanți și un observator).6.  Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe. 4. a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?). Etapele acestei metode sunt:  Elevii.VREAU SĂ ŞTIU . de către elevi.. subiectul în cauză 5.3. înmânând o foie de intrucțiuni fiecărui grup și o listă pentru observatori cu aspectele urmărite de aceștia. I. a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?). 2002 și Dumitru.. II. elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru discuţie.Fiecare din cei cinci elevi din grup primește un plic cu câteva figuri geometrice.Al doiela vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva 3. Se parcurg următoarele etape: I. PĂTRATE DIVIZATE În această metodă de comunicare nonverbală.5. 7.  După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu. de obicei la gerunziu) 4.METODA ŞTIU . III. M.Activitatea se încheie în momentul în care fiecare participant are în fața sa un pătrat. CVINTETUL Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția elevului asupra subiectului în cauză.Primul vers are un singur cuvânt – cheie (substantiv) referitor la subiectul în discuție 2.AM ÎNVĂŢAT Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea. Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos: ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?  Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. V. IV. elevii sunt antrenați să coopereze pentru rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor (Dulamă.Profesorul citește instrucțiunile care trebuie respectate. prin expunerea profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice. de aceeași dimensiune cu cele care se găsesc în fața celorlalți colegi din grup. 2000) 1.Elevii observatori comunică constatările pe care le-au sesizat în grupul lor. grupaţi în perechi.

după cum urmează: Descrie! – Cum arată? Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă? Asociază! – La ce te face să te gândeşti? Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut? Aplică! – Cum poate fi folosit? Argumentează! – Pro sau contra  elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă.  Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. în dreptul ideilor care li se par confuze. După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire la cele citite în text.3. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. 76 . se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate resursele bibliografice pentru completări. pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune. Etapele Metodei SINELG:  Înainte de a începe lectura textului. neclare sau în cazul în care doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect. Activitatea din această etapă se poate realiza individual. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia. indiferent dacă este corect sau nu.5. În acest caz. acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau. În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost toţi de acord. Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:  se construieşte un cub cu latura. În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare. în grupuri mici sau frontal. în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei. – 50 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizaţi metoda pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor „ŞTIU .AM ÎNVĂŢAT” 2. întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare.Am învăţat şi analizează ce au învăţat din lecţie. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv. 3.VREAU SĂ ŞTIU . problemă).Vreau să ştiu . În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne: √ + ? acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja. se discută dezacordurile. În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu . pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja. elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/problema ce va fi abordată în text. Se poate utiliza în etapa de evocare şi realizare a sensului. Aplicaţie 4. TEHNICA CUBUL Este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.

ceea ce a scris la acea sarcină.  fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului. Etape: o Se scrie un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în mijlocul foii de hârtie. o Pe măsură ce se scriu cuvintele. se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. adresează întrebări. astfel obținându-se beneficii pentru toți cei implicați.  activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. dar pentru asigurarea unei învăţări eficiente este important feedback-ul de la profesor sau de la colegi. se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului. manual. Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului. în care profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. Învățarea nu presupune o simplă înmagazinare de cunostințe. 2002). Individul care învață activ/interactiv este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare. o Se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte elevilor. Pedagogia interactivă. capabil să-si reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii. o Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.4. Reflectaţi: „Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. feţele cubului vor fi completate cu informaţii extrase din text. să-și modeleze propria personalitate. Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează relația personală și transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ (Bocos. realizându-se mult mai ușor și eficient atunci când individul este angajat într-o relație interumană bazată pe schimb reciproc de mesaje. TEHNICA CIORCHINELE Este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. iar partenerul comentează. ci vine să se dezvolte. fotografii etc. bazându-se pe libertatea sa intelectuală și pe autonomie.4. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi. ci implică efort cognitiv. câte una pentru fiecare faţă a cubului. luându-se în considerare potențialul său intelectual. cât şi în etapa de reflecţie. și pe promovarea metodelor care au în centru participarea interactivă și interesul direct sau indirect al cursantului în propria formare și dezvoltare cognitivă. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Aplicaţie 4. în care 77 . volitiv și emoțional. el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze cunoștințe. Poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor. Un exemplu de ciorchine este prezentat mai jos: 4. În acest fel.” Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. bazate pe condiționare. se trag linii între toate cuvintele/ ideile care pot fi conectate. repetiție. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă. şi câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare. – 30 min Activitate individuală on line. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus. 4. Una dintre orientările principale ale didacticii moderne se concentrează pe disțantarea de metodele școlărești. trasându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană. memorizare. ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. În etapa finală a lecţiei. Strategii de succes în învăţământul preuniversitar.

tutore. 78 . organizator și gestionar al conținuturilor. dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). care învață din proprie inițiativă. o facilitator și ajutor în învățare. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. manager. individual. obiective. o interlocutor care deschide spații de discuții. este o teorie a dezvoltării în stadii. o persoană-resursă. dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva. pozitivă și favorabilă educației permanente. Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. gândind și propunând cursanților sarcini care să provoace o implicare activă și deplină a acestora. Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile. asemenea celei a lui Piaget. acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor. dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. dar şi sonore şi olfactive. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învățare/formare. Altfel spus. lăsând cursanții să învețe ca niște ucenici. o proiectant. în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). facilitând legătura dintre cursant și cunoașterea sa. independent și personalizat. care reflectează asupr propriei persoane. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. partener al cursantului. idei. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. o evaluator și încurajator al activităților educaționale. în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive. de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare. 2002): o pedagog care practică o pedagogie nondirectivă și nu impune informații. această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. o mentor. astfel (după Bocos. a noţiunilor. o mediator al învățării. o acompaniator. Invatarea prin descoperire Invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare). Altfel spus. Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă.profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. activităților și experientelor de formare. cercetându-se și înțelegându-se pe sine și care manifestă o atitudine activă. opinii. iconică. moderator. întreține comunicarea educațională și face operante cunoștințele. permiţând apariţia conceptelor. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. În teoria sa. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. cursanții comunicând permanent cu el si solicitând-l direct etc. o coordonator și consilier în munca personală a cursanților.

etc . cu atat accesul utilizatorilor 79 . respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele. calculatorul Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijoace) . 1970). 5. echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte. demonstrarea/ilustrarea noului . harti. produse.aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice . material didactic realizat de educatoare). să privească fenomenele asemenea unui istoric. utilajele.” (Bruner. transmiterea. activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii). in aceeasi unitate de timp. informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c. de a rezolva contradicţii. probleme. instalatiile utilizate in procesul didactic. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite.. Recomandări metodice. Pornind de aici.verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor. instrumente. fise de lucru .se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori. cu ajutorul căruia se asigură „aplicarea principiului intuiţiei” Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte. Bruner propune învăţarea prin descoperire.mijloacele tehnice auditive : radioul. Mai mult. flexibilitatea sau adaptabilitatea .sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice . tv.o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex. Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire.Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. d. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire a. Mijloace de invatamant.”(Bruner. În ceea ce priveşte metoda de învăţare. Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale. nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie. Mijloacele de învăţământ fac parte din baza materială a grădiniţei/şcolii şi constituie suportul real al activităţilor cu preşcolarii/şcolarii(aparatură tehnică. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate) . accesibilitatea . nu un produs. Prin teoria sa. ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe.se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment b. J. Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală.mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player. masinile.sprijinirea perceperii noului de catre elevi . Cunoaşterea este un proces. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice.mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul.comunicarea. dar cu o mai mare complexitate. să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. aparate. J.fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente . paralelismul .intelegerea noului de catre elevi . generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) . la orice vârstă. cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare. punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte.se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme. 1970).. evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ. formarea unor deprinderi. casetofonul. ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic.

Evoluţia mijloacelor didactice reflectă aceste transformări. . . Functia demonstrative d. diapozitivul. panouri. ierbare. acvarii. echipamente pentru laboratoare fonice. .echipamente tehnice pentru ateliere.depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor).suporturi figurative si grafice .obiecte naturale.harti.elev.instrumente. calculatoare si echipamente computerizate. 2008): . . obiectele de muzeu. . . apud Cojocaru. Ea se constituie odată cu apariţia manualelor. planse cu litere. e. cuvinte. Realizările din domeniul ştiinţei şi tehnicii au marcat desfăşurarea procesului de învăţământ. Specificul lor constă în faptul că sunt utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic . pentru clarificări conceptuale.Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev şi maşină. b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : . .simulatoare didactice.Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX şi XX. . filmul si televiziunea..mijloace simbolic-rationale . cum sunt: fotografia. asa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat sau al laboratoarelor lingvistice audioactiv-comparative. incluzând tabla.masini de instruit. suporturi audio si/sau video. a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de influenţă din partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris. distingem patru „generaţii” (Schramm.diapozitive.vehicule de cunoştinţe". electrotehnice sau electronice. . Functia de instruire b. În practica educaţională strategiile interactive reprezintă un tot unitar. dihotomia metode – mijloace – forme de organizare neexistând decât teoretic. Apelând la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei lor. planse. originale . scheme structurale sau functionale.Generaţia 1 (mijloace clasice).animale vii sau conservate. la utilizarca si la oprirea aparatelor. manuscrisele. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta f. Functia formativa si estetica e. aparate si instalatii de laborator. filme. inregistrările sonore. materiale . diorame. 80 . albume.tabele cu formule sau simboluri. .mijloace tehnice audiovizuale . Functia de evaluare a randamentului elevilor Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii: a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: . Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor c. insectare. la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi. Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite. mediată. Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant: a.este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune.Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde . ci doar utilizarea în comun a aceluiaşi cod – limbajul scris. atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine evident.instrumente muzicale si aparate sportive. care nu mai reclamă prezenţa educatorului sau a autorului mesajului.jocuri didactice obiectuale. siguranta si functionarea .

. el are un caracter polivalent. am utilizat calculatorul (de fapt un laptop) cu diferite ocazii. modificând radical rolul învăţătorului. softul educaţional. Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaţia a patra şi a cincea. Aplicaţie 5. făcând legătura cu observaţiile făcute în natură. dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-maşină (Ionescu. constituită din calculatoarele electronice.. prezentările în format Power Point..obiecte de îmbrăcăminte’’ şi . le-am oferit o scurtă prezentare Power Point ce a fost intuită. după aceea. 5).obiecte de toaletă’’ şi mai precis la . când a fost necesar. Pentru ca percepţia să fie făcută folosind cât mai mulţi analizatori. 1995). – 40 min Lucrul în grupuri mici: Selectaţi unul dintre mijloacele de învăţământ pe care le aveţi la dispoziţie în grădiniţă/ şcoală şi demonstraţi că. iar după prezentare am purtat discuţii privind imaginile urmărite şi. am folosit şi imagini însoţite de sonor. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă. De ceva vreme..obiecte de încălţăminte’’. Astfel de imagini le-am prezentat pe laptop şi la activităţile despre .Generaţia 5. Calculatorul nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic. ceea ce reprezintă o necesitate evidentă presupusă de această prioritate. 5. În acest sens şi în şcoala noastră sunt oferite condiţii pentru ca elevii să cunoască activitatea cu calculatorul în cadrul orelor speciale pentru această disciplină.obiectele folosite pentru spălatul dinţilor’’.1. Pentru evaluarea cunoştinţelor am pregătit fişe pe calculator ce presupuneau colorarea numai a legumelor sau a fructelor de toamnă. reprezentat de programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice. ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa didactică fundamentală. textele scrise) şi moderne (flipchart-ul. Trebuie menţionat faptul că. fişele de lucru.. le-am cerut să scrie cifra corespunzătoare numărului de legume sau fructe de un anumit fel. în utilizarea sa. La orele de Formare a autonomiei personale. se reînnoiesc tehnicile de predare şi de învăţare. Pentru a mări gradul de dificultate. Identificăm două mari categorii de resurse materiale în învăţare: resurse clasice(generaţiile 1 şi 2) şi resurse moderne (generaţiile 3. învăţământul românesc a venit în întâmpinarea dorinţei elevilor de a şti să utilizeze calculatorul. Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris.. Şi pentru a da o notă 81 . Un exemplu elocvent îl reprezintă imaginile de toamnă ce au fost însoţite de cântecul pus pe versurile poeziei . realizând caracterul interdisciplinar al activităţilor. când am discutat despre .Toamna’’ de Octavian Goga. înţelese ca mijloace complementare celor din generaţia 4. comentată şi. În activitatea pe care o desfăşor. ca învăţător-educator la clasa a III-a. manualele. am stabilit concluzii privind aspectele specifice toamnei. 4. discutată. Calculatorul – mijloc modern de învăţământ Folosind calculatorul în activitatea instructiv-educativă contribuim la schimbări majore în ceea ce priveşte strategiile de lucru cu elevii. în cazul activităţilor de terapie educaţională complexă şi integrată pe care le desfăşor ca învăţător-educator. Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea. au fost stabilite regulile de păstrare a curăţeniei dinţilor. ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării. se realizează o întrepătrundere a cunoştiinţelor din domenii diferite. Copiii au fost încântaţi. La activităţile de Stimulare cognitivă au urmărit prezentări cu legume şi fructe specifice anotimpului toamna. interdisciplinaritatea fiind atributul specific acestor tipuri de activităţi.

aparte acestor activităţi am căutat să atrag elevii prin mijloace de învăţământ diferite dar, calculatorul a
fost cel care i-a cucerit în totalitate.
Deseori le-am prezentat filme artistice (,,Amintiri din copilărie’’) sau de desene animate ce
reprezintă poveşti deja cunoscute de elevi. În acest fel, filmele au constituit o dovadă a veridicităţii
celor transmise prin conţinutul poveştilor, contribuind prin cuvânt, culoare, mişcare la atragerea şi
activizarea elevilor, precum şi la fixarea pentru mult timp a poveştilor.
Cum nivelul de cunoştiinţe al elevilor este redus comparativ cu cel al elevilor din şcoala de masă, ei
încă nu au învăţat toate literele, folosim calculatorul şi pentru jocuri ce presupun completarea unor
silabe cunoscute, pentru despărţirea în silabe a cuvintelor uşoare, dar şi pentru a citi propoziţii în limita
cunoştinţelor însuşite.
Am folosit şi jocuri cu un conţinut preponderent matematic, ce au constat în reprezentarea unor
obiecte (figuri geometrice, flori, mingi, jucării, păsări) ce trebuiau numărate şi comparate între ele.
Multe alte jocuri desfăşurate pe calculator au avut ca suport figurile geometrice, ocazie cu care am
recapitulat şi fixat cunoştiinţele referitoare la forma şi culoarea figurilor geometrice.
Deoarece am început operaţii de adunare cu 1 şi 2 în concentrul 0–10, deja am încercat reprezentarea
unor probleme prin imagini pentru a realiza caracterul concret al acestor operaţii. Deşi este foarte greu
pentru început, sunt convinsă că, lucrând cu calculatorul în acest fel, şansa ca elevii să înţeleagă
problemele este mare.
În cadrul activităţilor ce presupun învăţarea unor cântece am folosit CD player unde, pe CD am avut
înregistrat cântecul, l-am audiat model, am analizat conţinutul versurilor şi, după ce l-am învăţat, în
încheiere, am cântat împreună cu înregistrarea. Bucuria lor a fost mare când au constatat că pot cânta
împreună cu înregistrarea.
Ţinând cont de faptul că lucrez cu un număr redus de elevi, deoarece ei prezintă cerinţe
educative speciale, folosirea laptop-ului îmi uşurează foarte mult munca, ajutându-mă în activitatea de
predare-învăţare. Acest tip de activităţi sunt foarte atractive pentru elevi şi asigură o participare activă
a acestora pe tot parcursul activităţii.
Având în vedere noile tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei
instrumentalizări optime a acesteia prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un
aport autentic în eficientizarea predării-învăţării.
Aplicaţie 5.1. - 80 min
1.Fişă de lucru individuală. Completaţi tabelul dat cu o rubrică unde plasaţi
calculatorul. Adăugaţi în dreptul fiecărui obiect de învăţământ din tabel , ce câştiguri
poate dobândi un elev utilizându-l. 30 min
2. Activitate individuală on line. Realizaţi o scurtă pledoarie pro sau contra utilizării
calculatorului în procesul de învăţământ. 50 min

6. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală
La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată
obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie, dar se
deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitate are în
vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a
activităţii didactice în grădiniţă sunt:
 jocul
 învăţarea
 munca
JOCUL. Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a
activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate
82

de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectivatitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter;
ÎNVĂŢAREA. Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului
copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea
presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare de
informaţii, aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.
MUNCA. Formă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune efort
conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este vorba de o muncă
simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi, aranjarea
jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).
La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce
reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă un
sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură
organizată, instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un
cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu
capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face
posibilă organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii
pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate
psihopedagogică.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal,
nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează
şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de
socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte
activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii
fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi
ulterior învestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularităţile
psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor
psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi
individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au
dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi
situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza
amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să apară
diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de
frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul
vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi
educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.
LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. În cadrul
lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor
obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni („forma de organizare
a procesului de învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”, „formă dominantă”, „formă
fundamentală”, „formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma
de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea
profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros
proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor
metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli proprii de
desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;
83

 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu
obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective, grupale,
individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de
evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi elevelev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor, precum
şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului de
învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;
Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un loc predominant în
organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade
când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în
ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens Gaston Mialaret preciza
că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul
dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative
ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de viaţă a
elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite
plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic
motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.
Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul
de lucru al cadrului didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de
evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Formele de organizare a activităţii sunt modalităţile de îmbinare a elementelor ce compun procesul de
învăţământ. În cadrul activităţii este indispensabilă corelarea scopului şi a obiectivelor operaţionale cu
strategiile didactice utilizate. Activitatea poate fi organizată frontal(toată grupa având aceeaşi sarcină),
în grupuri mici(sarcini diferite, dar organizate pe un conţinut integrat) şi individual(in funcţie de
cerinţele fiecărui copil). Ca tipuri de dirijare se poate recurge la:
- dirijare totală(presupune participarea directă a copiilor la activitate, pe tot parcursul acesteia);
-

semidirijare(atunci când se impune intervenţia pe secvenţe sau când copilul solicită sprijin);

-

activităţi libere, nedirijate(când educatoare nu intervine, ci doar supravegheză activitatea, ca în
cazul jocurilor şi activităţilor alese de copii).

Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)
a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.
84

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala
- se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit
magistral.
- predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe
unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte
mult activitatea colectivă propriu-zisa.
- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila
invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în
timpul liber
- este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea
unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme
profund caracter emoţional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri
scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ
30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul
îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la
alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după
criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de
pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau
neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi)
alcătuite fie de profesor, fie de elevi în
mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in
funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale
c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
- pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului
- există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile
lui educaţionale.
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.
Aplicaţie 6. – 2h
1. Dezbatere: Avantaje şi dezavantaje ale sistemului pe clase/grupe şi lecţii/activităţi.
40 min
85

ci şi analizează procesul care le-a produs. pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp. parcurge anumite etape ( Nicola. crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun acesteobiective. . Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea.Aprecierea 86 .Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi formele de organizare: frontală.Măsurarea . nu vizează doar preşcolarul. prin intermediul evaluării. interesele copiilor. valoarea. Astfel. eficienţa metodelor de predare – învăţare. 5. scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele acestuia de învăţare. A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse. evaluarea şi analiza datelor culese. ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile. cât de bine comunică cu preşcolarii. definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ.Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse. indiferent de forma pe care o îmbracă. performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat. În ceea ce îl priveşte pe copil.Evaluarea include trei operaţii principale: . 2. în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare. Metode şi tehnici de evaluare Evaluarea reprezintă actul didactic complex. Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia. aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate. integrat procesului de învăţământ. educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii. Sintetizând aceste note definitorii. prof.Evaluarea rezultatelor. prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse. evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente. a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor. 7. care cuprinde următorii paşi: . 80 min 7.2. după cum observa G de Landsheere ( 1975). cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.” ( 1981) În concluzie. prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor.1. ce lacune există în pregătirea acestora. 4. formându-i deprinderi de muncă independentă. desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare. I. Pentru educatoare. W. eficacitatea resurselor. Activitate on line: Temă de lucru . 1994): 1. care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare. În opinia lui Ausubel. . ci şi educatoarea. concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute. Tyler apreciază că procesul evaluării. T. un profesor trebuie mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează. Evaluarea.Măsurarea rezultatelor aplicării programei.Stabilirea scopurilor pedagogice. evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor. de grup şi individuală. însă. 3. . oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite. îi arată cât de eficient îşi dozează materialul. Argumentaţi pentru fiecare formă de organozare a activităţii care sunt avatajele şi dezavantajele în învăţare. R.

Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. constatarea stării fenomenului. Unele din aceste funcţii au caracter general. 1996). Astfel. Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze şi să corecteze procesele educative. Funcţia diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. numai cunoaşterea rezultatelor.2. Măsurarea este primul pas în evaluare. potenţialul psihologic şi social al copilului. Funcţia prognostică presupune deciziile de ameliorarecare sunt adoptate pentru desfăşurarea activităţii în etapa următoare. Funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele: . Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării şi realizării procesului de învăţământ ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădiniţe şi şcoli. cât şi calitative asupra performanţelor preşcolarilor. nivelul anterior de pregătire. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului. 7. Explică starea constatativă şi duce la ameliorarea acesteia. procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –învăţare. importanţa şi necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare.Decizia Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele actului educaţional. aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în urma măsurării. Maccario. încât se utilizează expresia „ învăţare asistată de evaluare”. deci. evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative desfăşurată în grădiniţă. În concluzie. la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată. A treia operaţie. prin raportare la grup. se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor şi prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului educativ. Fiecare din aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. Funcţiile evaluării. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative. a activităţii şi rezultatelor obţinute. ci şi explicarea acestora şi predicţia rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii. fapt ce a dus la expresia „învăţare asistată de calculator”. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor preşcolarilor şi activitatea de predare-învăţare evidenţiază funcţiile evaluării.constatativă . altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. decizia. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare. obiective raportate la cerinţele programei. la un sistem de valori sau criterii.diagnostică . Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ. ( B. 87 . Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă.. răspunzând la întrebările: „Ce este?”. Reglarea procesului didactic nu presupune. „Cum se explică şi din ce cauză?” şi „ Cum se explică starea lui viitoare?”.prognostică Funcţia constatativă se referă la cunoaşterea .

priceperile şi competenţele preşcolarilor la sfârşitul unui etapei preşcolare sau la sfârşitul unei clase din învăţământul primar.de selecţie. . precum şi gradul de atingere a obiectivelor propuse.centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. situaţiei de învăţare. modul în care trebuie să-şi dozeze materialul.de certificare. ci şi a conţinutului. cum ar fi: conduita. Funcţia de selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea preşcolarilor după valoarea performanţelor obţinute la sfârşitul unei perioade de timp( semestru. Strategii de evaluare Evaluarea însoţeşte în diferite forme întregul proces educativ. personalitatea copiilor. Verificarea ritmică îl face pe copil să înveţe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate. . Funcţia de certificare relevă cunoştinţele.diversificarea tehnicilor de evaluare.3. Aceasta permite recunoaşterea nivelului de cunoştinţe ale copiilor la sfârşitul unei perioade lungi de timp (ciclu). obiectivelor. conturându-şi aspiraţii proprii. Funcţia de reglare şi autoreglare urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare. continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic şi cu realizarea predăriiînvăţării.În ceea ce priveşte funcţiile specifice evaluării. . Preşcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaşte în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităţilor. prin evaluare. 7. cât şi pentru fiecare preşcolar în parte. Datele obţinute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activităţii. . 2006. Organizarea unei activităţi interesante în care preşcolarii şi educatoarea se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în sine. a strategiei care a condus la aceste rezultate. Evaluarea îi determină pe preşcolari să se situeze la un anumit nivel. evaluare controlată. Din perspectiva preşcolarului/şcolarului evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: . . p.370 ): . Pentru părinţi. comunicarea profesor-elev). Pentru preşcolari evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învăţare. pe de altă parte. atât pentru întreg colectivul de copii. a evaluării.de reglare şi autoreglare. . în concordanţă cu nivelul solicitărilor. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preşcolarii în procesul de învăţare. sistematic şi conştiincios în absenţa unor examinări periodice”. interevaluare. elevul / preşcolarul. evaluarea nu numai a elevilor ( preşcolarilor). De aceea evaluarea este gândită ca un instrument pentru 88 . . Funcţia de informare se realizează prin înştiinţarea copiilor în legătură cu propriile rezultate. evaluarea ajută educatoarea să descopere ceea ce trebuie reluat. adecvarea acestora la situaţiile didactice concrete. evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate.Realizarea acestor funcţii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condiţiile regândirii strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigenţe( Cucoş. cadrul didactic. acestea privesc. atitudinile. Din perspectiva profesorului. susţine Ausubel (1982). an şcolar).deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar ( competenţe relaţionale.luarea în calcul şi a unor indicatori diferiţi de achiziţiile cognitive. evaluarea este o bază de predicţie sau o garanţie a reuşitei în viitor a copilului. începând chiar cu elaborarea curriculum-ului.scurtarea feed-back-ului. .extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului. . gradul de încorporare a unor valori. .de informare. metodelor. sursele de eroare. pe de o parte. Funcţia motivaţională se realizează prin stimularea activităţii de învăţare.transformarea elevului / preşcolarului într-un partener autentic al profesorului în evaluare.motivaţională. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. aceasta luând act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa.

ci permite ameliorarea rezultatelor. Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue.Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare . Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. fiind evaluare finală. proiectate de educatoare. inclusiv nevoile. cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă.Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj . construite fără limite fixe După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: . nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat. Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului. deprinderi) -Evaluare în domeniul socio-afectiv ( atitudini) -Evaluare în domeniul cognitiv ( cunoştinţe) După obiectul evaluării: -Evaluarea procesului de învăţare ( achiziţii ) -Evaluarea performanţelor ( individual sau în grup) -Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în grădiniţă sau în afara grădiniţei După accentul pus pe proces sau pe sistem: -Evaluare de proces ( se referă la performanţele preşcolarilor) -Evaluare de sistem ( accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul – participanţii la proces. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. După perspectiva temporară din care se realizează: . inclusiv nevoile. organizarea sistemului) După cine realizează evaluarea: -Autoevaluare ( realizată de preşcolar) -Evaluare internă ( realizată de profesor / cel care realizează procesul de predare – învăţare) -Evaluare externă ( realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare – învăţare) După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. priceperi.îmbunătăţirea activităţii la grupă. După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. alternative. cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. instituţii. în funcţie de anumite criterii: După etapa în care se face evaluarea: -Evaluare iniţială -Evaluare continuă -Evaluare finală După domeniu: -Evaluare în domeniul psiho-motor ( capacităţi. În teoria şi practica educaţională se disting diferite tipuri de evaluare. 89 . la alegere . revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă. interesele. După caracteristicile tehnice ale probelor: . Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat. Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue.Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat.Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise.Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului. ci permite ameliorarea rezultatelor. revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. multiple.Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise. fiind evaluare finală. interesele.

demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. continuă şi finală.nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al preşcolarului.Stabilirea unei scări de apreciere . 1981) Aplicaţie 7. Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: . cunoştinţele pe care le stăpânesc. -Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor. etc. trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare. capacităţile şi abilităţile acestora. ). constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.Stabilirea exemplelor de comportamente. Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare. În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: . capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor. Ausubel . Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv. . Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor. lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare. Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele: . şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari. conţinuturile necesare.Centralizarea rezultatelor în grafic Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei. Evaluarea iniţială realizează două funcţii: -Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă.Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială.nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii. Precizaţi 90 . Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul şcolar anterior. dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă.1 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi 3 probe aplicate de evaluare iniţială la grupa mică/ clasa pregătitoare la 3 discipline alese din planul cadru de învăţământ.Fixarea punctajului pentru fiecare item . şi o etapă anterioară.Formularea itemilor . alături de aceasta. iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării iniţiale. în funcţie de obiective .Stabilirea timpului necesar fiecărui item .3.pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare. măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor. eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor. . precum şi una viitoare. dacă este cazul. Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. organizarea unui program de recuperare. pornind de la obiectivele propuse.oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului.

. despre dificultăţile întâmpinate.reduce timpul destinat actelor evaluative ample. de regulă. univ. în alegerea tehnicilor de evaluare. continuă. sporindu-l pa cel destinat învăţării. . .produce mai multe determinări: situează preşcolarul în raport cu obiectivele programului. ( A.obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate observabile ale învăţării. dar şi de a ajuta preşcolarul să înveţe constant şi să se autoevalueze. .” Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare. de susţinere a învăţării. Evaluarea continuă. pe perioade lungi.este criterială deoarece judecă performanţa unui preşcolar după gradul de realizare a criteriului stabilit.itemi pentru evaluarea iniţială în contextul ales si argumentaţi si argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. a lucidităţii şi a eficienţei. regrupând mai multe unităţi de studiu. Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informaţii despre gradul în care preşcolarii stăpânesc conţinuturile predate. Evaluarea formativă are un rol central în procesul de învăţare. Cerghit). constantă. aceasta se mai numeşte şi evaluare de progres. an şcolar. poziţionează preşcolarul în cadrul grupului. Deoarece prin evaluarea formativă se înregistrează progresele preşcolarilor. observaţiile asupra progreselor sau a dificultăţilor preşcolarilor în învăţare sunt însemnate de către educatoare în fişe de evaluare sau într-un caiet de evaluare. fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor.are funcţie de formare. în stabilirea sarcinilor. reechilibrare.este o evaluare internă. . după fiecare secvenţă de învăţare şi să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului. dar nu exclude verificări pe ţeste. dr.este orientată spre ajutorul pedagogic imediat. externă. Cazacu . . plasează preşcolarii în situaţie de competiţie. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin anumite caracteristici: . Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele: . în funcţie de obiectivele stabilite. având loc după învăţare.este urmată de remediere. Toate datele obţinute în urma evaluării formative. Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii. evaluează 91 .oferă un feed-back rapid. T. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. intermediară. la sfârşit de semestru. identificarea lacunelor. aprofundare. .„Didactica filosofiei”) Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate. dinamică. realizându-se prin verificări sistematice.actorul principal este „ preşcolarul”. .este mai puţin notată – „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri. . foarte pretenţioasă. Printre dezavantajele acestui tip de evaluare. transformând acţiunea de evaluare dintr-un proces constatativ într-unul diagnostic.” ( I. . necesită o organizare riguroasă a predării. . Această formă de evaluare prezintă următoarele caracteristici .dezvoltă capacitatea preşcolarilor de autoevaluare.permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ. . reglând din mers procesul. . Radu). competenţă în precizarea obiectivelor.oferă posibilitatea tratării diferenţiate ( I. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor. de progres.sesizează punctele critice în învăţare. Cerghit.este centrată pe o evaluare de bilanţ. cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de progres. ciclu de învăţământ. se pot regăsi următoarele: „ Aplicarea acestei strategii de evaluare. Prof. aşa cum le-a denumit I.

. . „A evalua înseamnă a da un verdict”.să se realizeze prin diferite procedee. atitudini ce devin factori emoţionali cu efecte stimulative sau blocante.4. trăiri. îşi formează controlul şi autocontrolul în ceea ce priveşte autoperfecţionarea.îndeplineşte următoarele funcţii: a) de constatare şi verificare a rezultatelor.să fie completă. a metodelor folosite în predare.( Dumitru Popovici – „ Soluţii noi la probleme controversate” ). efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată. .actorii sunt educatoarea şi preşcolarii. . Aplicaţie 7. judecări. . în funcţie de caz. de regulă. pentru seriile viitoare. 7. În concluzie. a programelor de studiu. e) de selecţie.să nu fie stresantă pentru preşcolari. se pot înscrie următoarele: . d) de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi. . Metode tradiţionale de evaluare Teoria şi practica pedagogică distinge între metodele tradiţionale şi cele complementare / alternative de evaluare.eficacitatea prestaţiei educatoarei.3.să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse. atât din partea educatoarei.permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei. 92 . . . precum şi calitatea proceselor de instruire. b) de clasificare.să utilizeze mijloacele adecvate. trebuie văzută şi dinamica psihologică pe care acesta o antrenează. a calităţii procesului educaţional. ci şi drumul parcurs de preşcolar în învăţarea cunoştinţelor. Dincolo de aspectul exterior al actului evaluării. îşi învinge dificultăţile.are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor. Nu trebuie luat în considerare numai produsul învăţării. . cât şi din partea preşcolarului.este notată ( fapt ce permite ierarhizarea preşcolarilor). indiferent de forma pe care o îmbracă. ci să semnaleze erorile şi să-l incite la corectarea lor.generează stres. Potrivit cercetărilor de specialitate.să fie baza reglării continue a procesului de învăţământ. pentru performanţă. Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. . În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare.nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare. anxietate. c) de comunicare a rezultatelor. la rândul său.să fie motivantă.nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la preşcolari. trebuie să respecte anumite norme pedagogice: . . aceasta nu trebuie să sancţioneze preşcolarul. acesta provocând copiilor comparaţii. Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele: . Preşcolarul.nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care preşcolarii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate. . evaluarea.rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de preşcolari. .să fie echitabilă.2 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi 5 probe de evaluare finală pentru disciplina Limbă şi comunicare la grupa mare/ clasa a II-a. . . evaluarea implică anumite tipuri de comportamente. În ceea ce priveşte educatoarea. prin intermediul evaluării.

prezentate oral. însă soluţia cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora şi nu folosirea în exces a unora în detrimentul altor metode. scheme.îndeplineşte şi funcţii de învăţare. de a dialoga.reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preşcolarilor.verificările orale îi deprind pe preşcolari cu comunicarea orală directă. pe care preşcolarul trebuie să le descrie. având ca suport imagini. ce urmăreşte prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre cele două persoane ( cercetător şi respondent) obţinerea unor informaţii în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat. Conversaţia de verificare este puternic structurată. cu precădere. de a le recepta. Dicţionarul de Pedagogie ( 1979) defineşte interviul ca fiind „ un procedeu de investigaţie ştiinţifică. .posibilitatea dialogului educatoare – preşcolar în cadrul căruia educatoarea îşi poate da seama nu doar de „ceea ce ştie ” copilul. Metoda de evaluare orală Este una din cele mai răspândite şi utilizate metode. situaţii. explice. prin întrebări suplimentare. neclarităţi sau lacune. ajutându-i să iasă din impas. . 296) Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie. grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale. făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a solicitărilor la posibilităţile acestora. a unui ansamblu de informaţii. fiind preluat atât de sociologii francezi. realizându-se prin întrebări / răspunsuri. întrevedere) i s-a impus pe plan mondial.” Prin interviu. . Cazacu – „Didactica filosofiei”. . Termenul de interviu este un neologism. . cum se exprimă.capacitatea de exprimare orală. educatoarea are posibilitatea de a evalua gamă largă din curriculum-ul predat: . de a avea o pronunţie clară şi corectă.redactarea unui conţinut. . cât şi de cei germani. Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde. comenteze.Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi se poartă încǎ şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. specific ştiinţelor sociale.conversaţia de verificare. de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii. Evaluarea orală se realizează în multiple forme.nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse. de a povesti. pag. . fapte. utilizându-se diferite tehnici. Sunt păreri diferite în ceea ce priveşte modul de utilizare a metodelor de evaluare. cu logica expunerii. Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin comunicare orală. provenit din limba engleză ( interview – întâlnire. dicţia. alături de întrebări şi punerea în discuţie a unor probleme. fluiditatea exprimării. ca verificare curentă.verificarea realizată pe baza unui suport vizual. Acest tip de conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei activităţi. la etapa de reactualizare a structurilor dobândite anterior. în scris sau înregistrate fonic. prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor. .cauzele unor erori. Metoda are însă şi unele dezavantaje: 93 .permite tratarea diferenţiată a copiilor. . . fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relativ libere. parţială şi pe parcursul programului de instruire. Este folosită. . a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context. ci şi cum gândeşte el. presupunând şi disponibilitatea educatoarei de a ceda preşcolarului iniţiativa privind traseul discuţiei.interviul ( tehnica discuţiei). de a formula întrebări şi răspunsuri. cum ar fi: .abilitatea de a argumenta şi interpreta( A. Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele. intenţia de verificare fiind evidentă. .favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte. Metodele orale prezintă următoarele avantaje: . etc. le formează spontaneitatea. evenimente. .verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire.punctele tari şi punctele slabe ale pregătirii preşcolarilor.

copii şi părinţi.probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut) . sarcini de comunicare orală sau scrisă. la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare. test. solidă. Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise. etc. gospodăreşti. . aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură. desen. Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele următoare: 1. teză. Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise este selectarea şi proiectarea itemilor. de obiectivele propuse.).dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile. Si această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme. realizarea unor colecţii. fără ca educatoarea să intervină. „ Cum erup vulcanii?”. modelaj. Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje: . tema pentru acasă. aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm propriu. în funcţie de specificul domeniului evaluat. precizarea scopului probei. . datorită mai multor factori. „ De ce plutesc anumite corpuri?” ). experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: „Apa în cele trei stări: lichidă. „Ciupercuţa cea isteaţă animalele ne-nvaţă!”.validitate redusă. . gazoasă”. Dezavantajele acestor probe sunt: . putând fi apreciate şi evaluate de către educatoare. . de stres.nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât atunci când se explică sarcinile de lucru). stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora. răspunsurile nu se conservă. . dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă. probele scrise se prezintă în trei moduri: . referat.uneori operează un sondaj în învăţare.consumă mult timp. 3.cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice.).are fidelitate redusă. 2. „Personaje bune. construcţie. confecţionarea unor cărţi sau albume ( pot fi realizate şi ca activităţi de evaluare a proiectului desfăşurat la grupă . Probele scrise Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal. redactarea probei. În grădiniţă. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat. .. de posibilităţile tehnice concrete de evaluare. cum ar fi : durata scurtă a examinării.permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt. rele.este convenabilă preşcolarilor timizi. orale şi practice. Indiferent de domeniul evaluării. pe baza softurilor educaţionale ( softurile Piticlic sau alte programe educaţionale). Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă.probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare. Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format preşcolarii anumite deprinderi practice. pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea educatoarei. Probele practice În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci” şi „a şti să fii”. practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari. .are obiectivitate ridicată. variaţia comportamentului evaluatorului.sunt diminuate stările tensionale. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut. de conţinuturile acesteia. printre paginile mele”. „Albumul vietăţilor mărunte”.„ Albumul Toamnei”. Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă. înţelegem exerciţiile 94 . îndeplinind funcţiile: diagnostică şi prognostică.probe de bilanţ . rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic. îndeplinind funcţia diagnostică. . etc. etc.

Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare. Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele: 95 . tehnicile video. la diferite clase/grupe. elaborări şi eşantionări de proiecte. În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic şi jocul spontan al copiilor.privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată. Metode complementare de evaluare În prezent. metodele tradiţionale de evaluare sunt îmbogăţite cu noi strategii de evaluare. etc. .Observarea sistematică a comportamentului copilului . Elaboraţi 3 probe scrise(teste) pentru o disciplină din planul cadru de învăţământ primar/prescolar pe care să o încadraţi într-una din formele de evaluare studiate. concretizate în instrumente de evaluare. interviuri individuale. precum observarea curentă a comportamentului copiilor. exerciţii. sunt completate de teste de diagnostic. formative. teste de randament. Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic.Investigaţia . de litere izolate.realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea.Grila de evaluare / autoevaluare . destinate evaluării calitative. de silabe. dobândirea unor competenţe şi schimbări în planul intereselor. care realizau evaluarea rezultatelor preşcolarilor obţinute pe un timp limitat. probe pentru evaluarea originalităţii şi creativităţii. care vizează formarea unor capacităţi. Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. fişe de evaluare.ş. teste standardizate. scrierea de simboluri.Chestionarul . acestea fiind utile pentru depistarea greşelilor copiilor şi pentru analizarea şi explicarea lor. întâlnite mai des în activitatea educatorilo/învăţătorilor: . corelate cu activitatea de învăţare ( G. este încurajată şi „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăţi de strategii alternative. studii de caz. Aplicaţie 7. metodele complementare prezintă cel puţin două caracteristici: . procedeuri tradiţionale. – 60 min Activitate on line.Portofoliul . de înregistrare audio. cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice. Astfel. spre exemplu. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului. Dealtfel. fişe individuale de progres.Proiectul . Tomşa ). de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. de aptitudini. Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului preşcolarilor. 7.grafice. atitudinilor.5.4.Studiul de caz .a. pe care practica pedagogică le pune în evidenţă.Evaluarea cu ajutorul calculatorului Observarea sistematică a comportamentului copiilor Observarea este deosebit de importantă în educaţia centrată pe copil. În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul măsurării şi aprecierii. tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului.Fişa de evaluare individuală . întrebări de evaluare. Menţionăm câteva dintre aceste metode. chestionare. probe scrise şi practice. fiind baza evaluării preşcolarului şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului copilului ( fără nicio intervenţie din partea educatoarei).

.descrierea şi generalizarea unor procedee. .ce s-a întâmplat. trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte: . socio-emoţional.să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă. Pentru a înregistra aceste informaţii.când s-a întâmplat.implicarea activă în rezolvarea sarcinii .atitudinea preşcolarilor faţă de sarcină . deci. relaţii . .lista de control / verificare Fişa de evaluare este completată de educatoare. cognitiv. produsele activităţii realizate în conformitate în conformitate cu cerinţele programei pentru învăţământul preşcolar. 96 .care au fost reacţiile copilului(dialogurile.să facă observaţii obiective.cum s-a încheiat acţiunea. dezvoltarea comunicării orale. În realizarea fişelor de evaluare. Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri. . .utilizarea diverselor materiale puse la dispoziţia lor. impresii asupra activităţilor individuale sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei.stabilirea comportamentelor care ne interesează.comportamentul acestuia în diverse situaţii).care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate. Lista de control / verificare Lista de control este o metodă de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu. sub diverse aspecte. Observarea trebuie. Obiectul observării îl constituie activitatea copiilor.punerea unor întrebări pertinente educatoarei . . care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor ( anumite fapte. înţeleasă ca metodă de cunoaştere a copilului.unde s-a întâmplat. Aceasta se elaborează destul de uşor şi are un grad mare de obiectivitate.organizarea şi interpretarea datelor . educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative ( de tip jurnal)..revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor. Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic.identificarea relaţiilor .completarea/ îndeplinirea sarcinii . probleme de comportament. Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate. Pentru reuşita unei observări. cu ajutorul căreia educatoarea poate evita subestimarea preşcolarilor despre care are o impresie negativă. . tehnici. Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre: .stabilirea exactă a scopului pe care ni-l propunem. educatoarea poate folosi următoarele instrumente: . .să-şi utilizeze corect instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor. aptitudini deosebite ale preşcolarului în anumite domenii). pentru a demonstra ceva . Cunoaşterea copilului necesită destul de mult timp dar şi anumite competenţe din partea educatoarei care trebuie: .concepte şi capacităţi . dar şi supraestimarea celor despre care are o impresie bună.fişa de evaluare .selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor . Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus de obiectivitate.

în completarea unui chestionar. Ne pot oferi informaţii despre un anumit comportament. etc.Drumul parcurs şi drumul de parcurs . sau educatoarea va completa răspunsul dat de copil. atitudinea lor faţă de anumite activităţi din grădiniţă.atenţia să fie concentrată asupra câte unui copil pe rând.utilizarea casetofonului.succeptibile de a fi observate direct şi verificate de evaluator. . e important pentru interpretare.de opinie . deoarece un comportament constant în situaţii diferite. care permit alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar. . acestea fiind axate pe mai multe teme. imposibil de observat direct. . liste de rubrici pe care doar să se bifăm).Obiectivele domeniului de evaluat . copilul nu are deprinderea de a scrie. poate fi utilizat şi ca instrument de evaluare. educatoarea ţinând cont de nevoile preşcolarilor de formare.Stiluri de învăţare şi tehnici de evaluare individuale şi de grup ( adaptate după A. despre nivelul de pregătire a preşcolarilor. Aplicaţie 7. cât şi întrebări de identificare.). mai ales atunci când educatoarea doreşte să obţină diverse informaţii. Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate.evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective. noi pentru dezvoltarea copilului. . fapt pentru care.Exigenţele de învăţare şi standardele domeniului . locuri diferite şi momente diferite. reportofonului pentru interviuri.Obiectivele şi criteriile de evaluare . Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv. Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile copiilor. încercui.utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile. 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese). precum şi modul de progresare .speciale . precum şi ca metodă de cercetare sociopedagogică. .alocarea unui timp special (de exemplu. În perioada preşcolară. copilul va bifa. În elaborarea unui chestionar. întrebări deschise ( postcodificate) care lasă copiilor libertatea de a se exprima liber şi întrebări mixte.notarea cât mai exactă a faptelor. dialoguri. . Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă( timpul liber.notarea aspectelor importante. mediul educativ din grădiniţă. . . Chestionarul Folosit în anchetele de teren de către sociologi. . se pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor precodificate. Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare: .interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente. sublinia varianta aleasă). .. evaluatorul poate utiliza întrebări închise ( precodificate).omnibus Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective. Aceasta cuprinde sau ar trebui să cuprindă: . Se pot folosi atât întrebări de cunoştinţe.înregistrarea notiţelor în caietul de observaţii. mediul familial.chestionare de date factuale . Grila de evaluare / autoevaluare Este parte integrantă a procesului didactic. – 60 min 97 .Aria achiziţiilor cognitive şi atitudinale.observarea în condiţii cât mai variate. Cazacu – „Didactica filosofiei”) Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă.5.folosirea în permanenţă a unui carneţel şi unui creion.

de regulă după predarea unei secvenţe de conţinut. punându-se accent pe iniţiativă. Ca metodă de evaluare. în situaţii noi şi variate. „Minciuna are picioare scurte”. cooperare. Prin utilizarea investigaţiei se poate realiza o acumulare de cunoştinţe. prin care poate pune în practică şi demonstra cunoştinţele şi capacităţile sale. formându-şi o viziune mai largă despre realitate. Prin utilizarea studiului de caz. prioritar. Fişa de evaluare Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit). „După faptă şi răsplată”. mai ales. cu întrebări precise şi înţelegerea sarcinilor de către preşcolari şi promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare. comunicativitate.. îndeosebi la grupele mari. cazul supus analizei şi dezbaterii determină copiii să se manifeste critic faţă de o situaţie dată. ca metodă de predare – învăţare ( observarea unor fenomene. ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte. pe baza căruia poate face precizări şi completări. a unei întâmplări reale ( sau aparent reale).Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un chestionar pentru preşcolari/şcolari pentru a afla gradul de satisfacţie al acestora vizavi de serviciile educaţionale oferite de instituţia de învăţământ. investigaţia aduce în prim plan potenţialul creativ al preşcolarilor. pentru aprecierea şi notarea preşcolarilor. „Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată”. pe parcursul unei activităţi sau pe o perioadă mai îndelungată. Studiul de caz Este utilizat ca metodă de predare. pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare. flexibilitatea gândirii. explicarea lor) sunt folosite şi în scopul măsurării şi evaluării capacităţii preşcolarilor de a realiza asemenea demersuri. în legătură cu conţinutul predat. pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi rezolvate de preşcolari. Fişa de evaluare are un pronunţat caracter de lucru. Această metodă poate fi utilizată cu succes şi în învăţământul preşcolar. „Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte!” sunt temele unor activităţi de educaţie pentru societate care solicită copiii să analizeze situaţiile supuse atenţiei. „Greşeala Mihaelei”. În funcţie de complexitatea conţinutului predat. deşi aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă. Investigaţia Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod original şi creativ cunoştinţele însuşite. ceea ce-i va face să caute soluţii multiple la situaţiile variate în care se vor găsi. capacitatea de argumentare şi de rezolvare a situaţiilor problemă. competenţele copiilor de a realiza asemenea demersuri. să participe activ la analiza unei situaţii problemă. stimulează iniţiativa copiilor pentru luarea deciziilor. A-i învăţa pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăţa să gândească democratic. dar poate fi utilizat cu succes şi ca metodă de evaluare. Aceasta mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi activităţii copilului. Investigaţia solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de lucru. analiza acestora. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru. de optimizare a învăţării. se evaluează capacităţile. se pot aplica fişe de evaluare pe domenii experienţiale (pot evalua cunoştinţele copiilor dintr-un singur domeniu de cunoaştere). fişa de evaluare se foloseşte. noi exemplificări etc. se exersează anumite abilităţi de investigare a fenomenelor. să asculte şi să accepte schimbul de opinii. Prezentat sub forma unei povestiri. să asculte şi să 98 . în această situaţie evaluarea având un rol sumativ. pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare. în timpul activităţii. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz. În aceste condiţii. educatoarea deprinde preşcolarii de mici să observe şi să analizeze situaţiile sau fenomenele supuse atenţiei.

educatoarei i se oferă ocazia de a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gândire. . folosind metode. fiind o ocazie foarte bună de a testa şi verifica capacităţile intelectuale. Este o formă de evaluare complexă ce se desfăşoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau. trebuie să contribuie la elucidarea unei situaţii. judecată morală. etc.accepte schimbul de idei. Proiectul asigură o învăţare activă şi oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce ştiu. indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale. Ca şi metodă de evaluare. dar mai ales ceea ce ştiu să facă. Urmărind copiii antrenaţi în analiza şi dezbaterea unui caz . În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale. proiectele pot fi : . preşcolarii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect. reviste. cât şi de către copii.proiect de grup. aşa cum se manifestă în realitate. Toate etapele derulării proiectului sunt importante şi pot implica absolut toţi copiii. de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanţi.(A. care sunt audiate cu interes de către copii şi care constituie tot atâtea prilejuri de analiză a unor situaţii. uneori. interacţiune socială. cărţi ilustrate. În alegerea proiectului. educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite obţinerea în viitor a unor performanţe. Alegerea şi sesizarea cazului – cazul propriu-zis este selectat în mod intenţionat din viaţa reală şi condensează în sine ceea ce este esenţial. iar procesele. documente. să-şi pună în valoare anumite capacităţi. Toţi copiii.Culegerea informaţiilor generale şi specifice – preşcolarii stabilesc datele problemei. diverse instrumente şi cunoştinţe din diferite domenii ( abordare interdisciplinară). fără teamă de reacţiile celor din jur. Etapele metodei sunt următoarele: 1. ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii în timp ce lucrează. proiectul este un instrument pronostic. să se manifeste spontan. . limbaj. creativitate. Se evită tentaţia de a ne centra atenţia pe produsele finale ale activităţii copilului ( atât educatoarea cât şi părinţii). fenomenele. Se desfăşoară. fiecare având o sarcină precisă). Prin această metodă copiii intră direct în contact cu realitatea. Formularea esenţei probabile a cazului 4. imaginaţie. Literatura pentru copii oferă multe texte valoroase.să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri. de a urmări relaţiile de colaborare stabilite între aceştia în timpul lucrului.Sistematizarea informaţiilor 2. Susţinerea soluţiei adoptate. Această etapă presupune: . prin intermediul acestuia. utilizând materiale de referinţă. şi o valoare diagnostică. de formarea unor capacităţi de apreciere. Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare. ci şi desfăşurarea procesului de învăţare. preşcolarii trebuie: . de a depista lacunele şi greşelile. . de a judeca 99 . obiectele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile lor reale. După demersul realizat. oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situaţie autentică de cercetare.spunându-şi propria părere.să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv. deoarece pe parcursul desfăşurării lui.proiect de tip învăţare . Stabilirea alternativelor de soluţionare 5.proiect de tip constructiv . Adoptarea deciziei 6. în funcţie de interesele acestora.să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale. Analiza detaliată a cazului 3.Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se solicită impresiile copiilor . chiar pe perioade mai lungi.Cazacu) Proiectul Reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia.proiect de tip problemă .

cât şi în grup. 100 . Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în crearea. Portofoliul Este un instrument complex de evaluare. semestrială şi anuală. DŞ. care urmăreşte progresele copilului de la un semestru la altul. Tipuri de portofolii: . .  desene. dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate.portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări). atitudinal şi comportamental. componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:  lucrări reprezentative ale preşcolarilor.  strategiile. au şansa de a-şi planifica propriile activităţi şi au prilejul de a se bucura de finalitatea activităţii desfăşurate. etc. copiii devin mai responsabili. Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:  obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului. au mai multă încredere în forţele proprii. interacţionând unii cu ceilalţi. instrumente de evaluare. Astfel. în colectarea şi analiza datelor. prin care se urmăreşte progresul copilului pe mai multe planuri. Se poate realiza atât individual ( de fiecare copil în parte). cu alte cuvinte. colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse în portofoliu sunt selectate de copil şi sunt însoţite de reflecţii ( ale educatoarei sau chiar ale copiilor) asupra lor. atât educatoarea cât şi părinţii având posibilitatea de a urmări progresul copilului în plan cognitiv. Deoarece sunt antrenaţi în procurarea materialelor.  chestionare.  înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup)  experimente ilustrate.  alte rezultate reprezentative ale preşcolarului. Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preşcolarului. DOS…).  colaje.  fotografii. pe o perioadă de timp. fişa de caracterizare psihopedagogică.  picturi.  fişe de evaluare normativă. când de fapt adevărata valoare a muncii unui copil constă în ceea ce a învăţat prin ea.portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii). liste de control. superior altor metode de evaluare pot fi evidenţiate următoarele caracteristici: copiii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare. educatoarea să consemneze cu regularitate aprecierile asupra activităţii fiecărui copil.  desene. sunt încurajaţi să se exprime liber.) Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. strategii.portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective.  picturi.cunoştinţe şi concepţii pe care le posedă deja. de al an la an. instrumentele de evaluare: fişe de observare din timpul activităţilor la alegere şi pe grupe. dar şi să manifeste respect pentru opinia celuilalt. .valoarea unei activităţi după calitatea produsului final . formativă. în drumul parcurs de acesta în timpul desfăşurării proiectului. îşi construiesc învăţarea operând cu idei. tabele de rezultate.rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri). Este necesar ca pe parcursul desfăşurării proiectului. Pentru a argumenta afirmaţia potrivit căreia proiectul este o metodă cu un real potenţial formator. învaţă prin cooperare.  fişe de lucru ( individuale şi de grup). Structura unui portofoliu de progres poate conţine:  toate fişele de lucru la domeniul respectiv ( DLC.

 informaţii despre activităţile copilului în afara grupei. acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii este important să formăm preşcolarilor o gândire 101 . brainwriting. farmec şi culoare. Exemple de portofolii de grup: portofoliu destinat activităţilor ecologice: „Glasul pădurii e vrăjitor…”În acest portofoliu se pot regăsi lucrări reprezentative pentru activităţile ecologice desfăşurate pe parcursul derulării proiectului „ Pădurea.)  postere cu sloganul „Salvaţi pădurile!”  poze din timpul activităţilor desfăşurate „ şi brăduţii au viaţă! – activitate realizată în parteneriat cu Ocolul Silvic. În concluzie.  poze din timpul activităţilor desfăşurate dramatizare „Balada unui greier mic”. „ Minţi isteţe”. picturi. „ Micul artist”. cât şi pe echipe. invitarea unui specialist pentru a obţine informaţii şi curiozităţi despre păduri. activitate realizată în parteneriat cu şcoala „ Excursie la pădure” – colectare de materiale din natură.  colaborarea cu părinţii. picturi. punctele tari ale activităţilor desfăşurate şi analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun copiii grupei. de Passionaria Stoicescu ( în variantă scrisă şi ilustrată)desene. stimulând colaborarea între copii prin activitatea în grup. portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci. concurs de creativitate „Cel mai hazliu dovleac”. „Cel mai iscusit meşter”. poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe. scenetă cu caracter ecologic: „ Noi vrem pădurea s-o salvăm!”. etc. materialele componente ale portofoliului de grup evidenţiază progresele copiilor. portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu. activitate de evaluare a proiectului: „Balul Toamnei”. reprezentând vegetaţia şi fauna pădurilor. diagrame.  fişe individuale de lucru. Evaluarea cu ajutorul calculatorului Constituie un mijloc modern şi necesar în realizarea procesului evaluativ. în permanenţă existând posibilitatea de a se mai adăuga câte ceva. lucrări practice realizate în timpul derulării proiectului. colaje. iarilustraţiile pot fi realizate de către copii).  planuri de intervenţie personalizate. vizită la pepinieră şi plantare de arbori  diplome obţinute de copii la concursul de creaţie artistică „Pădurea în poeziile lui Mihai Eminescu”  minijurnal cu impresii. grafice. Portofoliul de grup Aranjate în ordine cronologică. depăşind graniţele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinară a conţinuturilor. „Apa şi plantele”)  diplome obţinute de copii pe perioada proiectului ( „Cel mai bun povestitor”. gânduri despre activităţile desfăşurate.  experimente ilustrate de copii ( „Cum plutesc frunzele pe apă?”. Structurat sub forma unei mape deschise. „Hărnicuţul/hărnicuţa grupei”.  poeziile învăţate pe perioada proiectului ( acestea pot fi scrise de către educatoare. pare c-a venit din rai!” Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrările copiilor realizate pe parcursul proiectului şi conţine:  desene. să-şi pună în valoare toate calităţile pe care le are. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigură unitate cunoaşterii. Aşa cum în viaţa de zi cu zi nu folosim cunoştinţele disparate. „ Cel mai îndrăgit coleg”). plină de viaţă. etc. Diplomele pot fi acordate atât individual. informaţii despre percepţia copilului asupra propriei activităţi. Portofoliu cu produsele activităţii la proiectul „Toamna cu al său alai.  fişe individuale de lucru realizate prin aplicarea de metode active ( tehnica benzilor desenate. / Are câte-o poveste pentru fiecare!”:  poezia „Glasul pădurii…”. creioanele la mijloc.

Cerghit. I. Al. I. Construiţi o situaţie de învăţare prin joc. Editura Aramis . (2008).. timpul util de lucru este gestionat corect. Ed. Iaşi Editura Polirom 102 . D.. L. Ed. DEC. (2001). Sisteme de instruire alternative şi complementare. rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat. Maris A. Instruirea constructivistă – o alternativă. Eurostampa. Cluj . Editura Polirom . M. I. Metode de învăţământ. Editura Universităţii Bucureşti . . Bucureşti . R. Ion – „ Didactica modernă”. . în timpul unor jocuri didactice. revăzută şi adăugită.Ionescu. (2002). Editura de Vest. Învăţarea în şcoală”. (2001). Bucureşti. (2001). „ Hai la şcoală”. Sava. Evaluare sumativă Modulul II: 1. I. . stiluri şi strategii. J. „Specificul învăţării la vârsta adultă”.a revăzută şi adăugită. Miron. DLC. 2006. .. dar cu nivel diferit de complexitate. Cluj – Napoca. I. ediţia a II a. . „Vreau să ştiu” pun copiii în situaţia de a-şi valorifica cunoştinţele acumulate la diferite domenii de cunoaştere ( DŞ. (2001). atitudinile şi conduita preşcolarului. Fundamente.integratoare. revizuită şi adăugită.. EDP. Psihologia educaţiei. Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu exactitate. Iaşi. . (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaţionale”. a activităţilor integrate. Pânişoară. Iaşi. D.Joiţa. Editura Mirton .Panţuru. stările afective.. ediţia a IV . stiluri şi strategii.Cerghit.. în cadrul activităţilor liber alese şi la activitatea opţională. F. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. .Cazacu. S. Prelegeri pedagogice.Ungureanu. (2000). revizuită. Neacşu. P. fapt ce oferă satisfacţii tuturor copiilor . dacă se desfăşoară la grupă. E. Structuri. I. (1988).Dumitru. (2007). Timişoara . . S.Editura Polirom . copilul este pus în situaţia de a aplica în contexte noi şi variate cunoştinţele acumulate anterior. Elaboraţi un eseu de 2-3 pagini în care să subliniaţi: „Rolul jocului în dezvolatarea aptitudinilor sociale şi emoţionale” 2. în Paloş. Bibliografie: . D. Strategii. (2006). Modele. M. Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită. Al. Necşoi. Radu. .Cerghit. „ Cu matematica în lumea poveştilor”. (coord.Hanches. Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilităţile. Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie.Napoca . I. A.Dumitru. E. DOS ).Cerghit. . A. Bucureşti. „ Cine ştie. ”Alfabetul”. Ediţia a II-a. Polirom...Dumitru. I.Comenius. Ed. – „ Arta şi ştiinţa educaţiei”. Educaţia adulţilor. (2006). ediţia a doua.). Jucându-se la calculator. Fundaţia România de mâine. Editura Polirom . Bucureşti. Timişoara. Bucure ști.Dulamă. Evidenţiaţi avantajele metodei în deyvoltarea cognitivă a copiilor. EDP. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Teoria şi metodologia instruirii. Editura Clusium. câştigă!”. Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situaţii: la sfârşitul unor activităţi frontale. (2007). Iaşi. Structuri. Iaşi. Editura Aramis. strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie. C.Cerghit. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti.Bârzea. Negreţ-Dobridor. cum ar fi: „Piti-clic îşi alege o meserie”„La fermă”.Cucoş. Baze teoretice şi repere practice.există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc. Timişoara. Albulescu.Albulescu. ( 2006) – „Didactica filosofiei”. Jocuri.. Al. Robinson. I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. I. EDP. R..Iaşi. I. Editura Polirom .-O..Ausubel. I.( 1981) – „Pedagogia secolului XX. Dacia.

Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar 5. Niveluri ale integrării curriculare 4.1. Niveluri ale proiectării didactice. Curriculum. integrare curriculară. Variante de redactare a proiectelor didactice 4.5. 3. Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului 4.1.2. Activităţile opţionale în învăţământul primar 103 .4. Caracteristici generale. 3.6. Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) 5. participanţii vor fi capabili să: . 3.2.2.7. 2. Proiectarea curriculară a activităţii didactice din grădiniţă 4.3. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar 4.1. curriculum la decizia școlii Cuprinsul unităţii de curs: 1. Planul de învăţământ primar 3. 3. Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar 4.utilizeze corect documetele oficiale elaborate pentru învă țământul pre școlar/primar. Integrarea curriculară 4.2. Modele de integrare curriculară 4. Planul de învăţământ preşcolar 2. Strategii ale educaţiei integrate 5.5. -respecte exigențele actuale în proiectarea didactică integrată a activită ților -proiecteze activități respectând diferite niveluri ale integrării -recunoască modelele de integrare curriculară -analizeze diferitele tipuri de CDȘ-uri -redacteze un curriculum la decizia școlii în fucție de criterii specificate Cuvinte cheie: plan de învățământ.Modulul III. Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar. Exigenţe actuale în proiectarea didactică.1. VALENŢE INSTRUCTIV-FORMATIVE ALE ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR/PRIMAR Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs. proiectare curriculară.3 Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente.4. 2. Descrierea structurii proiectului de activitate didactică 3.

2003). în special cele cu caracter cross-cultural. În sens restrâns. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete. înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere. organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ. 1998). Curriculum. valori. Cadru de referinţă. scopurile şi obiectivele unei activităţi educative. de o manieră realistă şi oportună. Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai puţine de cât cele oferite. privind propriul rol profesional (David. anticipate realist asupra celui din urmă. susţin cu argumente consistente faptul că modul în care educatorii îşi proiectează. desfăşoară şi evaluează intervenţiile educaţionale este puternic influenţat de convingerile acestora privind felul în care copiii învaţă. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut. de la bun început. convingeri. curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. În sens larg. Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Aceste pârghii valorice se prelungesc şi în planul implementării programului curricular. importanţa asumării de către cadrul didactic a valorilor pe care programul educaţional le promovează. ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia. D'Hainaut. după L.  căile. mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri. privind conţinuturile învăţării la diferite vârste. respectiv receptare. 104 .1. care implică organizarea şi provocarea învăţării. sociologice şi psihopedagogice. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare. Astfel. Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare. concepţii. pentru că s-a intenţionat. Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei. Cercetările în domeniu. curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:  ţelurile. Caracteristici generale. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional.  metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ. curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile. principii şi interpretări filosofice. De aici. transformarea educabilului de o manieră adaptativă. care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia caracteristicile definitorii.

joc de rol. Exersarea comportamentului autonom în iniţierea şi menţinerea acţiunilor de explorare şi învăţare reprezintă o cheie în asigurarea învăţării eficiente. cognitivă. situaţiile de învăţare care includ acţiuni de învăţare prin comunicare. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. tipologia activităţilor. dreptul la familie. care asigură unitatea internă a programului curricular. În practica educaţională. verificare. economice şi de gen (asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. Relevanţă – relevanţa programului curricular este dată de măsura în care programul. negociere. cât şi prin conţinuturi. de a-şi exersa abilităţile şi atitudinile în contexte diverse. îi asigură preşcolarului experienţe de învăţare utile în raport cu problematica şi cu nevoile individuale şi ale vârstei. Mediul social. abilităţilor. socială şi emoţională a preşcolarului.Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii. cu situaţiile de învăţare bazată pe proiect şi cu specificul celorlalte tipuri de activităţi cuprinse în planul de învăţământ. În practica educaţională. religie printr-o abordare educaţională echilibrată). Situaţiile de învăţare construite în jurul problematicii realităţii (fundamentate pe explorarea nemijocită a realului.  non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale.).  incluziunea. respectarea acestei premise obligă cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numărul activităţilor didactice asociabile cu anumite domenii experienţiale şi corelarea echilibrată a acestora cu activităţile integrate. . . cooperare. dar şi cu specificul lumii în care 105 .Principiul învăţării prin interacţiune socială. Diversitatea activităţilor didactice are potenţialul de a-i asigura preşcolarului ocazii de analiză din perspective multiple a realităţii fizice şi sociale. programul curricular pentru educaţia timpurie reflectă următoarele categorii de valori menţionate explicit în documentul curricular:  valori ce stau la baza drepturilor fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă şi sănătate. experiment etc. Astfel.Principiul autonomiei şi al individualizării. .Principiul învăţării contextuale. care preiau din caracteristicile situaţiilor reale.). în sinteză.Cadrul didactic trebuie să realizeze proiectarea situaţiilor de învăţare concrete. De aceea. certificare şi restructurare a ideilor. Evaluarea de parcurs/ formativă este considerată absolut necesară dată fiind periodicitatea săptămânală a planificării activităţilor didactice. această caracteristică trebuie să se reflecte în organizarea de situaţii de învăţare variate. metodologie şi scenariul didactic abordat. Cunoaşterea realităţii se face prin efort intelectual autonom şi reprezintă un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a înţelegerii privind realitatea. Echilibru – există o consistenţă internă a domeniilor experienţiale. înţelesurilor privind realitatea. Acţiunile de evaluare formativă oferă date privind evoluţia copilului. Literatura de specialitate menţionează următoarele principii de structurare şi de punere în practică a programelor curriculare de tip constructivist: . convingerilor. programele curriculare pentru învăţământul preşcolar şi şcolar se caracterizează prin: Extensie – este comprehensiv. rezolvare de probleme. îmbogăţit în grădiniţă prin prezenţa în anturajul copilului a altor copii de aceeaşi vârstă şi a altor adulţi decât părinţii. sunt cele care asigură achiziţii ale învăţării stabile şi transferabile. efort de grup au potenţialul de a asigura o relevanţă sporită a învăţării şi o accelerare a dezvoltării preşcolarului. indiferent de gen. dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber etc. culturale. incluzând o gamă largă de experienţe de învăţare. interesele şi nevoile de învăţare ale acestuia. . Întegrând şi ilustrând principiile de mai sus. noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic. constituie un spaţiu de aplicare. dinamice. care asigură dezvoltarea complexă. valorile şi convingerile pe care le respectă noul curriculum pentru învăţământul preşcolar? În ansamblu. date care vor regla continuu activitatea de proiectare didactică a educatoarei.Principiul priorităţii evaluării formative. atât prin finalităţi. respectând spiritul în care programul curricular a fost alcătuit. Care sunt. de a interacţiona în medii variate cu colegii şi cu adulţii. precum şi fiecare situaţie de învăţare proiectată explicit sau implicit. în ansamblul său. fizică.  dezvoltarea globală a copilului. dreptul la educaţie. etnie.

dar şi coordonarea. dezvoltarea fizică (motricitate. acest lucru se poate realiza prin utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular – număr flexibil de activităţi didactice de un anumit tip. În practica educaţională. dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice. în sensul respectării nevoilor şi a ritmurilor de învăţare variate ale acestora. această caracteristică trebuie asigurată prin fundamentarea proiectării didactice anuale. pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice. activităţi didactice cu o structură mai deschisă. a copilului în situaţii de învăţare şi de explorare a realităţii: încurajarea autonomiei. Noul curriculum invită în mod explicit la o atare abordare.copilul trăieşte. dezvoltarea senzorială. a accepta diversitatea. practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale. nutriţie. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. prin îmbinarea elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculumului diferenţiat şi local. deprinderi.). în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale. a perseverenţei şi a rezistenţei la frustrare etc. săptămânale şi zilnice pe cunoaşterea particularităţilor grupei şi ale membrilor acesteia. În practica educaţională. este importantă în acest context urmărirea transversală. pe articularea eficientă a exigenţelor curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucrează. care obligă la o abordare personalizată. sănătate şi igienă personală Vizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu. De asemenea. a formării unor seturi de deprinderi şi atitudini esenţiale pentru implicarea eficientă. care sunt responsabile adesea de apariţia dificultăţilor de adaptare şi a sincopelor în dezvoltarea continuă a copilului. activităţi opţionale – ca factori favorizanţi pentru proiectarea centrată pe copil.. alergarea).). în contextul în care. pe toată perioada parcurgerii programului curricular. Această preocupare constantă creează premisele pentru asigurarea continuităţii între nivelurile şi ciclurile de învăţământ şi pentru prevenirea sincopelor şi a schimbărilor bruşte de orientare şi practică educaţională. Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului. gîndirea divergentă. considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii. Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului. a gestiona emoţii. Diferenţiere – tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor. în societatea de azi. Domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum actual şi conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani sunt: . ci şi capacităţi. este o caracteristică definitorie a programelor educaţionale constructiviste. toleranţa etc. corelaţii etc. a abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială. prezentă şi viitoare. atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii. săritul. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltare fizică care vizează: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie b) Sănătate şi igienă personală care vizează: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea îngrijirii şi igienei personale 106 . a comportamentelor de autoreglare. alimentaţie sănătoasă etc. asocieri. activităţi de dezvoltare personală şi socială. stabilirea de relaţii cauzale etc. cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. Progresie şi continuitate – caracteristici care evidenţiază importanţa respectării consecvente de către cadrul didactic a sistemului de valori şi convingeri care a stat la baza construcţiei programului curricular.Dezvoltarea fizică. sănătate.). precum jocurile şi activităţile la alegere.

 Promovarea practicilor privind securitatea personală
- Dezvoltarea socio-emoţională
Vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu
adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din
jur.
Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima
emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare socială care vizează:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosociale
b) Dezvoltare emoţională care vizează:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emoţional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
- Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală şi verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit / scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
- Dezvoltarea cognitivă
Trebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire
logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;
b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
 Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
 Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)
- Capacităţi şi atitudini în învăţare
Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care acesta
abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi
persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de
dezvoltare
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
 Curiozitate şi interes
 Iniţiativă
 Persistenţă în activitate
 Creativitate
107

Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile de
dezvoltare şi domeniile experienţiale, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor
educaţionale.
Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi schimbări de
paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:
 Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un nivel superior;
 Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precum şi trecerea spre celelalte cicluri
curriculare;
 Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor;
 Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoaştere
superioară.
Asemănător curriculum-ului preşcolar, domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum-ul
pentru clasele pregătitoare, I, II, III şi IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul
socio-emoţional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le diferenţiază constând
în volumul şi complexitatea cunoştinţelor, în schimbarea strategiei didactice şi a solicitărilor ce ţin de
actul învăţării, de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria, gândirea, creativitatea etc.
Aplicaţie 1. – 2h
1. Discuţie facilitată: „Şanse egale pentru copii prin tratare diferenţiată!” 40 min
2. Activitate pe grupe de lucru: Evidenţiaţi cel puţin 5 modalităţi concrete de tratare
individuală a preşcolarilor/elevilor în procesul de învăţământ. 50 min
3. Activitate on line: Reflectaţi: Care sunt, în sinteză, valorile şi convingerile pe care le
respectă curriculum pentru învăţământul preşcolar/curriculum pentru învăţământ primar?
30 min

2. Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar.
Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar se concretizează în documentele şcolare
de tip reglator, cele mai importante fiind:
 planul cadru de învăţământ;
 programele şcolare;
 materialele curriculare.
Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente curriculare, precum şi
caracteristica acestora, diferit pentru grădiniţă şi clasele pregătitoare-IV.
2.1. Planul de învăţământ preşcolar
În învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe nivelul de varstă al
copiilor, respectiv grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare şi, în contextul unei învăţări centrate pe
copil, permite eterogenitatea.
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al
grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi
de învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-4 ani, 4-5 ani ca şi pentru intervalul 5-6 ani planul de
învăţământ cuprinde următoarele categorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale,
jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferenţiază
fiind dat de numărul de ore (mai mare la 5-6 ani).

PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT
- nivel preşcolar 108

Intervalul de vârstă

37 – 60 luni (3,1 - 5 ani)

61 – 84 luni (5,1 - 7 ani)

Categorii de activităţi
de învăţare

Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL
Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL

Nr.de
activităţi/săptămână

Nr.ore/tură, din
norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activităţi din planul
de învăţământ

ON*

OP/OS*

7

+7

2h x 5 zile = 10h

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

5

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

22
10

+ 22
+ 10

25 h
3h x 5 zile = 15h

10

+5

1h x 5 zile = 5h

6

+ 11

1h x 5 zile = 5h

26

+ 26

25 h

Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi
săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care
se adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, actualul curriculum
scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în
procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi
acomodare reciprocă, subtilă şi continuă.
De asemenea, ea insistă pe:
 ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi
facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi
orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii
respectând ritmul lor propriu etc.;
 deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea
realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
 utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor
specifice.
Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi
sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului de la naştere la 6/7ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. De asemenea,
ideea de dezvoltare a copilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
109

interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute în planul de învăţământ preprimar,
considerăm necesară definirea activităţilor de învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă.
În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe
învăţarea prin experimente şi exersări individuale.
Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personală.
Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul
didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace,
specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi de învăţare
desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă
cuprinse în intervalul 5-6 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa
socială a acestuia.
În medie, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15 minute la grupa mică,
maximum 30-45 minute la grupa mare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale
copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea poate decide care
este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
a. Activităţile pe domenii experienţiale
Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi sunt desfăşurate cu copiii în cadrul
unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de
vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim
de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare
care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, se pot desfăşura maximum 5
activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea poate
planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline(activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi
practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt
focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara
acesteia). Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
a.1. Domeniul limbă şi comunicare
Vizează stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală
şi scrisă, pornind de la premisa că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de
experienţe semnificative. Prin activităţile din acest domeniu se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de
auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care
preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă,
se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora,
110

analiza proporţiilor unei clădiri etc. să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia. De asemenea. conceperea şi realizarea de experimente. generarea de alternative. activităţi tradiţionale etc. copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate. creaţii artistice specifice.extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare.). Astfel. Domeniul Ştiinţe Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare.3. la modul lui de viaţă. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. clasificare sau descriere cantitativă. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii. în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. cum ar fi nisipul sau apa. pentru exprimarea unor puncte de vedere. Totodată. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte. astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:  memorarea de cuvinte/propoziţii. fonemele şi intonaţia. Astfel. copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător. În acest sens. să caute soluţii. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. mâncăruri. acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină. De asemenea. a. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice. cum ar fi: volum. aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. cum ar fi observarea. să sintetizeze concluzii. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. generarea de ipoteze. este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. să utilizeze diferite surse de informare. planificarea unor activităţi.  jocuri de limbă. ca şi la modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele. masă. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. estimarea unor costuri. a. inclusiv de raţionament abstract. să reproducă ritmul. De aceea. la relaţiile cu alţi oameni. mai ieftine şi de mai bună calitate. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor.2. cântece şi jocuri muzicale. copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor. se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. de asemenea. să rezolve probleme. relaţiile cu mediul social. scheme. cuantificarea unor rezultate. care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. număr şi.  imitarea ritmurilor diferite. preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente. să o recunoască. se apreciază că preşcolarii pot fi puşi 111 . Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente. sau prin simularea de cumpărături în magazine. Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. Domeniul Om şi societate Se referă la om.

în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de
domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale
în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi
textura, culoarea sau forma etc.
Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii
din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în
alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin
general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere,
ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate
ca resurse de învăţare. La fel, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca
surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult
mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea
observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau
dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
a.4. Domeniul Estetic şi creativ
Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la
scop sau utilizare.Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii
acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să
reacţioneze în manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente
în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (de exemplu, muzica, activităţile
artisticoplastice, drama, euritmia etc.).
a.5. Domeniul Psihomotric
Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică,
abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia
şi fiziologia omului.
b. Jocurile şi activităţile didactice alese
Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de
jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a –
în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor
acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii
integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de
modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l
ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de
grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
112

căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă etc. Organizarea acestor centre se va face
ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care
cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema
săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese
desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
b.1. Centrul de interes bibliotecă
Reprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular,
gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează
limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului şi comunicării, prin
sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include:
dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată,
promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare (curiozitate şi
interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covoraşe, scaune, o
masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi,
cărţile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată
alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul
„Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, ştiut fiind faptul că
imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului.
Alături de cărţi, educatorul poate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere
decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. În
acest sector copilul are la îndemână: creioane, carioci, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă a
unor specii literare şi a instrumentelor de scris, educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a
limbajului.
La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor care pot fi
înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu dar
mai ales, dictează educatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile lor sau despre ei.
Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecţia
bibliotecii. Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi
stimulează să-şi exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar
sau la tabla magnetică. Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările ce provin din
necesităţile reale ale copilului.
Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă, asigură formarea deprinderii de a
reacţiona la mesaje simple, de a le recepta şi transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor şi
ascultator. Aici copilul:
 învaţă cuvinte şi expresii noi;
 îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor: „Căsuţa din oală”,
„Ridichea uriaşă”, „Coliba iepuraşului”;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat, răsfoirea cărţilor;
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor cu început dat sau al întâmplărilor
hazlii;
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor, planşelor pentru
lecturi după imagini („Familia mea”, „Jucăriile şi jocurile copiilor în grădiniţă”);
 decodifică simboluri din imagini, desene;
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Sanda la grădiniţă”,
„Legenda ghiocelului”), jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”, „Eu spun una, tu spui multe”),
convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă, toamnă harnică şi de roade darnică”), discuţii
libere;
113

 îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor,
memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir, „Mamei” de Elena Dragoş).
Pentru copiii în vârstă de 5-6 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris) aceştia
făcând cunoştinţă într-un mod organizat cu cartea şi cuvântul scris. Aici copilul:
 învaţă expresii noi;
 îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri, repovestiri („Sarea în
bucate” de Petre Ispirescu, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă), poveşti create fie pe bază de
imagini, fie cu început dat („O poveste hazlie”, „Întâmplări în vacanţă”);
 identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm);
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor, jetoanelor şi planşelor;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat, răsfoirea cărţilor, scriere);
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii, poveşti cu început dat sau întâmplări
hazlii);
 decodifică simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene);
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Frunza” de Emil
Gârleanu, „Puiul” de Al. Brătescu Voineşti), jocuri didactice („Spune ce ştii despre…”, „Ne pregătim
pentru şcoală”), convorbiri tematice sau discuţii libere;
 îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte corect”, „Al/a cui
este?”);
 îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea imaginilor sau
memorizări ca: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Limba noastră” de George Sion.
Există şi săli de grupă dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută
cu multă precauţie. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru
vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util ca
vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea
educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii. Televizorul trebuie introdus
pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile din sala de
grupă, în scopul vizionării desenelor animate.
b.2. Centrul de interes ştiinţe
Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, exersarea
capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate subsumate
domeniulul dezvoltarea cognitivă, îşi găsesc locul preponderent în sectorul „Ştiinţe”. Acest centru de
activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii.
Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere ale
domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a
comportamentelor prosociale –
aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau
promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de
învăţare sau jocurile care se desfăşoară în centrul „Ştiinţe”.
Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea
care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţiile din lumea înconjuratoare poate fi interpretată
prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea
fenomenelor. Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi
dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.
În centrul „Ştiinţe” este util să existe:
 un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe,
fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare);
 mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
 un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă pentru hamster
sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi);
114

 un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească activităţilor de tip experimente fizice
şi chimice (magneţi, oglinzi, cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru,
clepsidră etc.);
 un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii;
 un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.
 un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu
numere etc.
În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile, îşi dezvoltă
competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de zi cu zi.
Cu materialele din acest centru copiii învaţă :
 corespondenţa unu la unu;
 ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime;
 număratul;
 calculul şi operaţii de adunare şi scădere;
 clasificarea şi sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
 măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect;
 comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin măsurare;
 măsurarea timpului;
 noţiuni de geometrie;
 tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa cotidiană dă
încredere copiilor în abilităţile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă
posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică, căci ei creează modele noi de maşini,
rachete, avioane şi învaţă despre modele din arhitectură, despre simetrie şi proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie de: nivelul de
vârstă al copiilor, nivelul de pregătire al acestora, existenţa zilnică a altor adulţi în sala de grupă.
b.3. Centrul de activitate arte
Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora
ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltarea
socioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii), la
dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi
al comunicării sau al motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se
întrepătrund în sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea
globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici
cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul
de iniţiativă. Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate
dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă,
coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete
cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine,
măşti, vestimentaţie pentru dansuri.
Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a
face singuri descoperiri şi de a testa idei în practică, atunci însuşirile sau calităţile astfel stimulate vor
ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei adulte. În sectorul „Arte” copiii exersează
dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează
cu ceară, modelează din aluat, plastilină şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din
şosete sau mănuşi şi alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte
experienţa artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia
obţinerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine.
115

cărora le pot oferi ajutorul lor. copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi. Centrul de activitate colţul căsuţei/ jocul de rol Centrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite dezvoltarea socioemoţională. despre conceptul de număr. învaţă despre cantităţi şi unităţi de măsură. capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului. repetă. să practice comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăieşte. să-şi exerseze imaginaţia. exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiţi. Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia.  să folosească mediul (obiecte. individuale şi intime procese de învăţare. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea. „Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru.  să accepte diversitatea. şoferii. dezvoltarea coordonării. farmacia. îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc. musafirii. deoarece coordonarea ochi . Practicând comportamente de grup.  deprinderi igienice privind condiţiile de muncă. învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea. b. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii.  abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie. La acest centru copiii utilizează limbajul. În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaştere a hranei. punând în practică idei noi de joc. reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei. În acest sector copilul dobândeşte:  cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru. să pună în practică idei noi. creativitate.4. şcoala. învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor şi învaţă să împartă cu 116 . Prin jocul în acest centru copiii refac locuri. Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelalte centre. întâmplări care le sunt familiare. perseverenţă în activitate. să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat.mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preşcolară. educatorul se va asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează. imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute. Copiii învaţă în acest fel să decodifice reţetele. topirea. magazinul. a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în centrul „Colţul Căsuţei”.  să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în centru. comunică.  expresivitate emoţională şi socială. atât cu subiecte din viaţa cotidiană.De altfel. învaţă cum să-şi comunice gândurile. Participând zilnic la activităţile din acest centru. emoţiile. reinterpretează şi retrăiesc experienţe. sentimentele. copiii învaţă:  să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile. Astfel. descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale.  abilităţi de comunicare prin limbajul artistic. Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea copiilor şi de aceea nu se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec. cât şi extrase din basme şi poveşti. reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin interacţiunile cu mediul. îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit. cabinetul medical. în amenajarea acestui spaţiu. costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi utilizarea cunoştinţelor. inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare. De asemenea. copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. rezolvă probleme. fierberea). Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalţi. rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi. În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale.  iniţiativă. cele olfactiv şi gustativ.  să comunice cu înţeles cu ceilalţi.  să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice. gospodinele…)”. Conştientizând calităţile proprii. copilul învaţă să se concentreze. sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă.

pietre de râu. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale. copiii îşi formează concepte ştiinţifice. asemănare. Copiii învaţă mai multe despre echilibru. de diferite mărimi. Centrul de activitate nisip şi apă Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora. independenţa şi experimentul. o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. ordonare. diferenţă.  copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva. balans.6. teluri.  copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat. ori se dărâmă. imaginaţia.  copiii experimentează plutirea şi scufundarea. dezvoltarea socioemoţională ca şi iniţiativa. Activităţile în acest centru pot fi de tipul:  copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri. 117 . bureţi de diferite forme. castele.ceilalţi. Dezvoltându-şi gândirea creatoare. un cilindru subţie poate fi un microfon. strecurători. vaporaşe. săpun. Ei învaţă lucrând. Adesea. pâlnii. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie. pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere. site. promovează competenţa. când apa poate fi înlocuită cu zăpadă. În jocul de aici. Centrul de activitate construcţii Dezvoltarea cognitivă. formă. spaţiu. lopăţele şi greble. În acest centru. Acest centru poate fi interesant şi iarna. iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă.  substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari. matematice referitoare la mărime. creativitatea şi perseverenţa se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcţii”. Utilizează cuburile în mod creativ şi astfel. dopuri de plută. capacitaţi şi atitudini în învăţare. drumuri. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii. stabilitate. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape. creator şi distractiv. însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată individual. copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme. numărătoare. steluţe de mare). direcţie. solzi. Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat. măsurare. dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbină armonios cu cele socioemoţionale. socioemoţională. b. prin abordarea situaţiilor problemă care pot să apară în timpul jocului. învaţă construind o clădire. echilibru. mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie. fără ca şantierele lor să se intersecteze. deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua. căni gradate. înălţime şi greutate doar din experienţa practică. prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene. din încercare şi din greşeli. copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. b. cochilii de melci. în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă. Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. Concomitent. individual sau în grup. indiferent de vârstă.5. şampon). Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :  vase şi unelte (găletuşe cu forme. pipete. volum. pentru a construi diverse structuri. înălţime. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. albiuţe şi ligheane. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului. dezvoltarea fizică. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este activ. cuve din plastic. pene. două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar. În sala de grupă. pe care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii. copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme. care ori stă în picioare.  materiale din natură (scoici. o placă şi un cilindru se transfomă în skateboard. iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. perii).

cinci minute tu. în cine pot avea încredere?. Mima (comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că….. tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal).. Fotograful. iar ei se simt în siguranţă. Cum mă împac cu prietenul meu?. Ce ţie nu-ţi place. Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…. „De ce crezi că s-a întâmplat aşa?”. Meseria de elev. succesiunea lor şi activităţile specifice acestora. imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?. c. Comunic în oglindă.  Medierea conflictelor . la intervale aproximativ stabile. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică. Etichete bune. care fac trecerea de la momentele de rutină la 118 . ba al tău. La răscruce de drumuri. copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele.. Suntem toleranţi. Fluturasul. Continuă povestea. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.  copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn. gustările. plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic. întâlnirea de dimineaţă.comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur. rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control şi de predictibilitate asupra evenimentelor. micul dejun. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea. am şi eu o opinie!. Prin întrebări. etichete rele.  copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip. de fapt. Cum îmi aleg prietenii?. Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să se stabilească reguli cu copiii. Azi mi s-a întâmplat…. Ba al meu.  Managementul învăţării prin joc . Rutinele Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei.  copiii trasează litere şi imprimă forme. educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii la diverse probleme şi să genereze ipoteze.Hei. altuia nu face!.  Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute . Cum spun mulţumesc?. Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…. Cum să fac surprize celor dragi etc. c. precum şi activităţile opţionale. copiii învaţă despre momentele zilei. Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea. Vreau….  Dezvoltarea empatiei . De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”. comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?. îmi permiţi?. „Ce s-a întâmplat?”. Activitatile de dezvoltare personală(ADP) Includ rutinele.2. Tranziţiile Sunt activităţi de scurtă durată. Cinci minute eu. Eu. igiena – spălatul şi toaleta. masa de prânz. Îmi ajut prietenul?. cu aproape aceleaşi conţinuturi. activităţi de tipul: sosirea copilului. Singur sau în grup?. c. Rutinele înglobează.. Sunt creativ!. Fără violenţă!. astfel încât să fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională. norme de desfaşurare a jocului.)asupra:  Autocunoaştere (Stimă de sine. Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?.. li se formează sentimentul de apartenenţă la grup.. somnul/perioada de relaxare de dupăamiază. când voi fi şcolar.Învăţ să lucrez în echipă..Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!. printre altele (calendarul naturii. Tristeţea/veselia în culori şi forme. prezenţa etc.  Dezvoltarea abilităţilor de comunicare .  copiii realizează picturi cu nisip..Vreau să fiu şcolar..Motivarea copilului pentru a deveni şcolar . M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?. Cum să îmi fac prieteni?. Cum cer iertare?.1. Inimioara de prescolar/scolar). Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic.  copiii învaţă să fabrice hârtia. Din punct de vedere psihologic.

Încadraţi activităţile în tema de studiu anuală.. Planul de învăţământ primar În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular. Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică educaţională a sistemului de învăţământ naţional. sistemul de evaluare.1. proiectarea tematică şi stabiliţi obiective urmărite. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare. Arte. sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar. – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Elaboraţi o planificare pentru o săptămână a activităţilor pe domenii experienţiale. de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic.2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Realizaţi o proiectare săptămânală a activităţilor didactice conform unei unei teme de studiu anuală şi săptămânală dată. 1999). ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat. reprezentând un veritabil indicator al climatului.3. Om şi societate. de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor.  numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare. 2. de la o activitate de învăţare la alta. Matematică şi ştiinţe ale naturii.1. Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări. Stabiliţi obiectivele urmărite.2. recreative. Aplicaţie2. Aplicaţie 2. planul de învăţământ pentru clasele pregătitoare -IV cuprinde:  disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale. PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR Până la finalul clasei a IV-a. a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă. M. în diverse momente ale zilei. Consiliere şi orientare). Tehnologii.alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. discipline şi anii de studiu. Educaţie fizică şi sport. Din punct de vedere structural. Planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ. c. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. În acest sens. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază în funcţie de vârsta copilului. grupate pe arii curriculare(există şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc. examinare. se urmăreşte atingerea unui nivel de performanţă elementar în formarea următoarelor competenţe: 119 . prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan (Stanciu.1.

2013 • Ordin privind aprobarea programelor şcolare pentru învăţământul primar. într-o varietate de situaţii • Utilizarea conceptelor. precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare. în limba română.03. a limbajului şi comunicării. adecvată pe cât posibil specificului local. 68 (4) Curriculum pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică. clasa pregătitoare.E.• Utilizarea modalităţilor de comunicare. de ore alocate disciplinei sunt la dispoziţia cadrului didactic) • La clasa pregătitoare iclasa I activităţile de predare-învăţare-evaluare trebuie să dureze 30-35 min. deprinderi/abilităţi şi aptitudini L. 68 Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţă cheie care determină profilul de formare a elevului: • a) Competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă • b) Competenţe de comunicare în limbi străine • c) Competenţe de bază de matematică. 3371 din 12. 4925 din 8. participarea activă şi responsabilă la viaţa socială • Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii • Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele • Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator • Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră Planul-cadru cuprinde: • Trunchiul comun (19 ore) • ofertă educaţională de parcurs în mod obligatoriu de către toţi elevii care urmează acelaşi tip de program de formare) • Curriculumul la decizia şcolii (discipline opţionale: 0-1 ore) • ofertă educaţională propusă de şcoală. cognitivă. clasa I şi clasa a II-a • OMECTS nr. Art. intereselor şi nevoilor elevilor • De urmărit: • În orele de trunchi comun: •  se va parcurge programa şcolară (75% din nr. ştiinţe şi tehnologie • d) Competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere • e) Competenţe sociale şi civice • f) Competenţe antreprenoriale • g) Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală • h) Competenţa de a învăţa să înveţi  Art.09.2013 • Ordin pentru aprobarea Calendarului i a Metodologiei de înscriere a copiilor în învăţământul primar pentru anul școlar 2013-2014 • OMEN nr. a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a instrumentelor tehnologice. a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor.2005 • Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Preuniversitar L.03. în limba maternă şi în cel puţin o limbă străină.E. socio-emoţională. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Abordarea globală a dezvoltării copilului • Dezvoltarea globală • Dezvoltarea 120 . înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe. 3434/25.N.03.N. Art 4: Educaţia şi formarea profesională a copiilor. în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare. asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe cheie. de ore alocate disciplinei sunt folosite pentru predare ievaluare) •  se desfăoară activităţi de remediere/aprofundare/dezvoltare (25% din nr.2013 • Ordin privind aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar • OMEN 3418 din 19. extraşcolare şi profesionale • Integrarea. Cadrul legal de organizare a Clasei pregătitoare: • Legea Educaţiei Naţionale • OMEN nr.

se studiază integrat disciplina Matematică şi explorarea mediului.1. – 60 min 121 .• fizică şi a sănătăţii • Dezvoltarea limbajului • şi comunicării • Capacităţi şi atitudini în • învăţare • Dezvoltarea • socio-emoţională • Dezvoltarea cognitivă Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Domenii experienţiale: experienţe de învăţare în domenii de cunoaştere interdisciplinare • Domeniile experienţiale • Domeniul limbă şi comunicare • Domeniul ştiinţe • Domeniul psiho-motric • Domeniul estetic şi creativ • Domeniul om şi societate Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar Arii Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Educaţie fizică. 2 Aplicaţie 2. La clasa pregătitoare. disciplina se intitulează Comunicare în limba română.1. clasa I şi clasa a II-a. clasa I şi clasa a II-a. sport şi sănătate Discipline Clasa II III 6 5 1 2 4 4 1 1 1 1 1 2 2 1 Limba şi literatura română 1 Limbă modernă Matematică2 Ştiinţe ale naturii Istorie Geografie Educaţie civică Religie Educaţie fizică Joc şi mişcare P 5 1 3 1 1 2 - I 7 1 3 1 1 2 - IV 5 2 4 1 1 1 1 1 2 1 Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1 Arte vizuale şi abilităţi practice 2 2 2 2 1 Dezvoltare personală 2 1 1 - - 19 0-1 19 20 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 21 0-1 21 22 Arte Tehnologii Consiliere şi orientare Număr total de ore trunchi comun Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) Număr minim de ore pe săptămână Număr maxim de ore pe săptămână 1 La clasa pregătitoare.

la nivel macro(respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro(la nivelul specific intermediar al capitolelor/temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete). a planului tematic. invatare si evaluare). eşalonarea materiei sub forma planului calendaristic. G de LANDSHEERE – 1979 ). Proiectarea didactica este o actiune continua. de LANDSHEERE. Aplicaţie2.2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Realizaţi o proiectare semestrială a lecţiilor la disciplina Matematică. In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare. BRIAN – 1981.1. cum ar fi:    pedagogia anticipativă şi participativă pedagogia obiectivelor sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu  organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării  elaborarea planurilor calendaristice. a proiectului de lecţii. obiectivele operationale si strategiile de predare. În viziune tradiţională – prin proiectare se înţelege împărţirea timpului. a modului orientativ (şi nu strict riguros ) în care se va desfăşura activitatea. Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv – educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe.Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Elaboraţi o planificare de lecţii pentru 1 lună. Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. a proiectelor de activitate didactică  aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator )  elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor. care precede demersurile instructiveducative. de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. a planurilor tematice. indiferent de dimensiunea. V. de a prefigura demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică (R. complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat. învăţare şi evaluare. a sistemului de lecţii. obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt 122 . permanenta. 3. În viziune modernă – în activitatea de proiectare didactică la nivel micro. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucţional * prin care se înţelege actul de a anticipa. la clasa a III-a şi stabiliţi obiective urmărite. a strategiilor de predare. la crearea unor situaţii de învăţare efectivă. a sistemelor de lecţii. la clasa I şi stabiliţi obiectivele urmărite. accentul este deplasat de la simpla planificare / eşalonare a timpului la prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor. es constă în gândirea şi prefigurarea procesului didactic. Acţiunea de proiectare didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate. Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese şi operaţii delibarative de anticipare a acesteia. care cuprind obiectivele generale ale invatamantului.

Aplicaţie 3. proiectare anuală: oferă perspectiva întrgului în predarea-învăţarea disciplinei şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul cadru şi programa şcolară. c. Se concretizează în dimensionarea planurilor cadru de învăţământ şi aprogramelor şcolare.stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi. b. Proiectarea eşalonată se poate realiza în următoarele forme: a. Etape principale ale activitatii de proiectare a demersului didactic: a. Este expresia vie a proiectării didacticela nivelul unei unităţi de conţinut. transpus în realitate de proiectarea globală şi eşalonată.resurse temporale şi strategii didactice. d. educatoare/învăţător) Proiectarea globală este unică (la nivel de sistem) pe când proiectarea eşalonată are un anumit grad de personalizare de la un educator la altul. a. Proiectarea activitatii anuale. e. cu grad mai mare de cuprindere şi generalitate. proiectarea sistemului de activităţi/ lecţii(a unităţilor de învăţare): este realizată doar de o parte dintre educatori. luată într-un cadru concret de desfăşurare(an şcolar. conţinuturi mai largi. proiectare semestrială: realizează o eşalonare(modelul sintetic) sau o o detaliere(modelul analitic) a proiectării anuale. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai cuprinzătoare din timpul de instruire(de la un ciclu curricular până la un an de studiu) şi oprerează cu obiective. c. d. .proiectarea globală. încadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic. 3. . grupa/clasa.unice la nivel national. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice. . prelucrarea si structurarea continutului stiintific. elaborarea strategiei didactice. punând un accent deosebit pe modul în care planul şi programele se întrupează în activoitatea didactică. Încercaţi să argumentaţi în ce constă deosebirea dintre modul tradiţional şi cel modern de proiectare a acesteia. b.identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar: . activitate/disciplină. pana la secventa elementara de instruire.analiza continutului. stabilirea obiectivelor operationale. – 30 min Temă de reflecţie: Selectaţi o temă la una dintre disciplinele din planul cadru de învăţământ primar/preşcolar. identificarea unitatilor mari de continut (capitole.stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de educator. pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: ana şcolar – semestru – oră de curs. direct dependentă de fiecare proiect anterior de lecţie. Urmăreşte punearea în valoare a corelaţiilor dintre finalităţiconţinuturi.1. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie. presupune: . f. proiectarea activităţii/ lecţiei: este acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a procesului de învăţământ. motivând nevoia unor repere suplimentare între proiectare semestrială şi cea a lecţiei. . teme) si a succesiunii lor. Niveluri ale proiectării didactice. 123 .proiectarea eşalonată. Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în: .

esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar).distributia timpului pe tipuri de activitati: predare. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.  Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale. . 124 . o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare.  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare.  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive.. in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat. fixare si sistematizare. pe langa elementele specifice unei proiectari anuale. cu cele de consolidare şi evaluare. Proiectarea activitatii semestriale. de ore Data/ Tipul de activitate săptămâna Model de planificare anuală cu ordonarea cronologică a temelor de proiect şi a temelor săptămânale pentru învăţământul preşcolar(anexa 3) b. educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MEN.  Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi. este o continuare a proiectarii anuale si poate include. În vederea întocmirii proiectării săptămânale. Proiectarea săptămânală în învăţământul preşcolar Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. respectiv. Model orientativ al proiectarii semestriale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in Tehnologia timp instruirii Evaluare c. Modelul sintetic al proiectarii anuale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective cadru: Bibliografia: Obiectivele cadru Continutul disciplinei (capitol/ tema) Nr. evaluare.

capacitati. tema “Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”) de aceasta. Proiectarea unei activitati didactice. deprinderi. competenta comunicativa). pe baza planului de invatamant. profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica. care pot fi tratate într-o zi sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare aprofundare. pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: • Ce voi face? • Cu ce voi face ? • Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute". trebuinte de invatare). Tipologia temelor săptămânale: Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine.  temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă. selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara). • resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte.  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi. priceperi. profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate. a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic. a programei scolare. interese. “Cum primim oaspeţi”. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ. a realizării unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a explorării unui subiect care nu toate fi amânat. cel mai adesea. Exemple de proiectare săptămânală pentru învăţământ preşcolar: Tema anuală: ”Cine sunt/suntem?”(anexa 2) Tema„Noi suntem români” d. Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale. istorice care trebuie remarcate şi aprofundate  Evenimentele deosebite din viaţa grădiniţei sau a grupei care necesită aprofundare. 125 . care inseamna. Etapa a II-a: Analiza resurselor Dupa identificarea obiectivelor. Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul). date calendaristice semnificative etc. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. De exemplu. atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare. Tipuri de teme care pot seconda tema principală:  mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare. datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. el fiind legat de evenimente importante parcurse de curând. ele putând fi legate (ex. Alegerea temelor săptămânale se face în funcţie de:  Nevoile de formare şi dezvoltare ale copiilor  Interesele de cunoaştere ale preşcolarilor  Evenimentele culturale. proiectarea lectiei. tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână) poate găzdui minitemele: “Programul unei zile”. sau “Prietenii familiei”. în jurul căruia se articulează activităţile didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate.

implicit. al pregatirii elevilor. Mijloace). Alegerea metodelor si procedeelor. Proiectul de lectie/activitate este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor. daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei.2. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative. o functie evaluativa. alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut. • timpul disponibil pentru o activitate didactica. el oferind o perspectiva de ansamblu. globala si complexa asupra lectiei. a. intre functiile obiectivelor educatiei. Claritatea scopului urmarit. atelier. ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia.• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. dar unul este dominant. care decurge din tema acelei lectii. Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat. deopotriva. sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse. evaluare). din orice disciplina de invatamint. Orice lectie. Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc. structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie. precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului. Cum voi face? 4. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri. Ce voi face? Etape Precizarea obiectivelor educaţionale 2. Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode. Întrebări 1. • stilul si personalitatea profesorului. proiectul de lectie are caracter orientativ. mijloace si materiale didactice. Exigenţe actuale în proiectarea didactică. precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si. • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor). Cum voi şti dacă am realizat ce ale activităţii didactice Analiza resurselor educaţionale Elaborarea strategiei educaţionale Stabilirea metodologiei de evaluare mi-am propus? 3. • locul desfasurarii activitatii (clasa. utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Celelalte sint subordonate lui. O anumita lectie concreta de matematica. In viziune moderna. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte. aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode. • obiectivele operationale identificate. biblioteca). Cu ce voi face? 3. urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat. laborator. avand o structura flexibila si elastica. 126 . Materiale. • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile). particular.

Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. istorie. . cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva.continutul temei pe care o va preda. elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. desen.pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte. formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Când fixeaza scopul unei lectii. scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv. Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei. contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale. sa fie perseverenti si constiinciosi in munca. sentimentele si vointa lor. daca urmareste sa formeze anumite priceperi. 127 . Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie . particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. memoria si imaginatia. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei. contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. sociale si individuale. mai cuprinzatoare. iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. sarcinile informative se impletesc cu cele formative. daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii. c. e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material. profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: .sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. in sfirsit. pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii. b. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : . sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. Daca elevii sint prea putin solicitati. intr-o lectie. le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens . Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Intr-o lectie buna. se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei . alege exercitii adecvate acestui scop. Transmitând elevilor cunostinte stiintifice. Prin continutui temei. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti. Daca se da prea mult material. care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. . trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte. daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua. atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. profesorul are in vedere contributia specifica. care sa asigure atingerea scopului urmarit. lectia nu are randament.nivelul actual de dezvoltare a elevilor .ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor. De exemplu. concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste. morale. Deci.literatura. spre a asigura succesul elevilor in viitor. nici prea putin. daca li se ofera prea putin material. in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor. Când se fixeaza acest scop apropiat al lectiei. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. estetice ale elevului si. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului.

Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim. la locul si timpul cel mai potrivit. Organizarea metodica a lectiei.Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ.Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului. fie altenand munca indrumata cu cea independenta. . a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora. prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare. promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii.2. care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample. sa nu obtina aceleasi rezultate. sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar". imaginarea unui scenariu al activitatii Aplicaţie 3. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm. . spre a asigura realizarea scopului ei. servesc atingerea scopului urmarit. O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar. introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. AVANTAJE SI LIMITE Dintre avantajele lecţiei. proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare. insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja. cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi. contribute la sporirea eficientei lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare. are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic.Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. operaţiile gândirii. spiritul de observaţie. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale. profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit. să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. conversatii introductive prea lungi. Spre a realiza o lectie buna. a bazelor ştiinţelor. . O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica. curiozitatea epistemică. formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice. ci dupa un plan bine gindit. Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice. necerute de lectia respective. de la o tema la alta. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. le amintim pe următoarele: . atenţia voluntară. explicarea lor. . memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial.Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi. cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. a regulilor. – 30 min Activitate pe grupe de lucru: Argumentaţi care dintre condiţiile unei proiectări didactice reuşite sunt mai dificil de respectat şi de ce. fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata. a unei scheme prestabilite la un continut anume. deducerea definiţiilor. în eforturi intelectuale şi motrice de durată. in conditii variate de la o clasa la alta. prezentarea unui material didactic prea bogat etc. imaginative şi de 128 . formarea noţiunilor.Angajarea elevilor în lecţie. c.Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii.

Deşii unii consideră că actul didactic este inedit şi irepetabil. Limitele lectiei ar fi urmatoarele: . reuşita uneia depinzând de succesul celeilalte.adesea. ţinând de inspiraţia de moment. material didacic.creaţie. să permită intervenţii pe parcurs prin reeşalonare temporară. conccretizăndu-se într-o suită de decizii anticipative.recurgerea excesivă la activităţi frontale. idiferent de forma de activitate.caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării).nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea 3. Aceste puncte vizează activitatea anterioară planificării. prea amănunţită. Aceasta nu presupune doar o redactare superficială. aparatură audio-video) ce se impun a fi pregătite din timp şi utilizate în momentele în care sunt necesare. practica demonstrează că profesorii. modul de organizare. 4) selectarea elementelor esenţialecde pot fi reţinute în proiectare şi neglijarea operaţiilor lipsite de utilitate şi relevanţă. respectiv perspective şi previziuni pentru reuşita activităţii proiectate. lecţiile se bazează pe intuiţie. Între proiectarea şi realizarea practică a procesului educativ există o relaţie de condiţionare reciprocă. seturi de material distributiv. exerciţiile practice. motrice şi afective. convingeri. cadrul de desfăşurare. Dacă anticiparea este realizată ştiinţific. . atitudini. definind scopurile. învăţătorii cu rezultatele cele mai bune sunt cei care-şi structurează activităţile cu minuţiozitate. le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale. ci se identifică cu o pregătire minuţioasă a condiţiilor de reuşită. plierea pe interesele de moment ale copiilor(preşcolari şi şcolari). Proiectarea nu exclude creativitatea. pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice . situaţia concretă existentă în momentul proiectării(resurese materiale. promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi întrun singur ritm. 3) proiectarea reuneşte trei puncte de referinţă temporală care asigură viziunea unitară asupra demersului întreprins. Proiectarea este un proces riguros de gândire. O proiectare prea riguroasă. 129 . explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi . metodele şi mijloacele ce vor fi utilizate. supusă unei evaluări diagnostice. 2) proiectarea se realizează pe etape. formele de evaluare a realizării obiectivelor. etapele activităţii. de prefiguraremotivată a ctului didactic. Totodată. a proceselor şi operaţiilor ce vor fi realizate avându-se în vedere şi asigurarea unor instrumente şi materiale necesare îndeplinirii sarcinilor didactice(fişe de lucru. prin adaptarea la condiţiile de desfăşurare a activităţii la interesele şi capacităţile copiilor. Condiţiile şi cerinţele unei proiectări eficiente pot fi grupate astfel: 1) proiectarea vizează toată activitatea educativă. uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor .instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează. Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente.3. Proiectarea activităţii didactice reprezintă anticiparea. în concordanţă cu normele proceselor de formare şi educare a personalităţii. reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere. cele aplicative etc. 5) proiectarea didactică trebuie să fie flexibilă. prin luarea în considerare a tuturor factorilor ce pot contribui la eficientizarea activităţii. modificarea pe parcurs a unor proiecte care nu corespund cerinţelor lor. de a-şi forma şi consolida sentimente. de la general(proiect anual) la lectia/activitatea propriu-zisă şi la secvenţele corspunzătoare. formală a unui plan. educatorii. existinderea sau restrângerea unor teme. potenţialul copiilor) şi prognoza activităţii viitoare. sansele ca ea să dea rezultate sunt sporite. de cele mai multe ori. demonstrare. cât mai precisă a demersului activităţii.dirijarea accentuată. prefigurarea. forme adecvate de comportament. neglijându-se activităţile individuale ale elevilor. prin proiecte didactice realiste. trăsături pozitive de caracter. anevoios şi stângaci . amploarea sa.

de cunoaştere. Aplicaţie 3. urmate de evaluarea atingerii obiectivelor. variate. în functie de tema aleasă. Sarcinile de învăţare trebuie acceptate voluntar de către copii. aprofundare(consolidare. reamintirea informaţiilor sau deprinderilor asimilate şi legarea lor de noile cunoştinţe sau abilităţi. 30 min Activitate pe grupe de lucru: Dezbateţi strategiile găsite şi stabiliţi criteriile în baza cărora le diferenţiaţi. aprofundarea cunoaşterii(muncă independentă.3. demonstraţia. Proiectarea activităţii didactice cuprinde următoarele momente: . receptarea informaţoolor – stimul. conversaţia euristică. de interes necesare receptării conţinutului(prin elemente surpriză. perceperea. deoarece obiectivele pot fi atinse printr+un ciclu de activităţi. afective şi psihomotorii. procedee şi mijloace utilizate. intuirea materialului informaţional. fiind repetate de copii. Acesta este momentul esenţial al activităţii/lecţiei. sistematizare) şi aplicare. a cunoştinţelor asimilate şi a comportamentelor achiziţionate de-a lungul etapelor precedente.construirea structurii activităţii. Indiferent de varianta folosită o învăţare eficientă cuprinde următoare secvenţe: . analiză şi sinteză) . tipul de interacţiune didactică(nivelul de dirijare). descoperirea treptată a unui material didactic. În acest moment se folosesc metode ca povestirea. . explicaţia. clar şi sintetic.4. în urma analizei de conţinut. exersarea unor deprinderi. Potrivit concepţiei 130 . având ca scop structurarea conţinutumai multor activităţi pe tema dată. etc) 3) Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. transferul de cunoştinţe vizează utilizarea depinderilor formate în situaţii concrete. Această etapă se mai numeşte şi legătura-ancoră. conţinutul fiecăreia. precizăndu-se în acelaşi timp modul de evaluare a reuşitei. 6) Dirijarea învăţării presupune participarea copiilor la activitate/lecţie printr-un efort personal susţinut. 30 min 3. .prea rigidă nu lasă loc creativităţii. momentelor.învăţarea propriu-zisă presupune operaţii motrice şi intelectuale. formarea unor abilităţi. creaţie. stabilind succesiunea secvenţelor. schimbărilor determinate de influenţa unor factori conjuncturali.aplicarea. Descrierea secvenţelor. devenind motive personale de acţiune.cunoaşterea iniţială. 5) Prezentarea noului conţinut sau formularea sarcinilor de învăţare şi exersare se realizează fără a abuza de cuvinte. Limbajul trebuie să fie unul accesibil. în vederea instalării unei stări de concentrare.autoevaluarea şi evaluarea au ca obiectiv sondarea capacităţilor formate. prin mijloace audio-video.operaţionalizarea obiectivelor cognitive. forme de evaluare Potrivit concepţiei moderne a proiectării se consideră că este mai eficientă proiectare pe o săptămână sau pe mai multe. scurt dialog. formarea de reprezentări adecvate subiectului analizat. . – 60 min Sarcină individuală: Alegeţi din programa pentru învăţământ preşcolar o temă care să corespundă pentru Domeniul Estetic si Creativ/programa de istorie la clasa a IV-a şi proiectaţi 3 strategii didactice diferite de realizare a învăţării temei respective. Obiectivele sunt comunicate de către cadru didactic. de verbalizare. etapelor existente în derularea unui demers didactic realizat în urma unei proiectări eficiente şi eficace: 1) Moment organizatoric: presupune aranjarea sălii de grupă/clasă şi pregătirea materialului necesar astefel încât activitatea/lecţia să se desfăşoare în cele mai bune condiţii. 4) Reactualizarea structurilor învăţate anterior pentru a facilita înţelegerea noului conţinut. în activităţi zilnice şi în viaţa cotidiană. Descrierea structurii proiectului de activitate didactică. 2) Captarea atenţiei copiilor pentru obiectul de studiu. Cadrul didactic va alege strategii de abordare accesibile şi raportate la cerinţele copiilor.

cu menţiunea că unele pot fi omise. 131 . echilibrata ca raport între prezentarea teoretică şi partea practic-aplicativă. stabilite. . Evenimentele instruirii sunt. nici insuficientă.4. iar ordinea lor poate fi uneori inversată. cu alte metode. Aplicaţie 3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe 4. 7) Obţinerea performanţei reprezintă punctul culminant al activităţii. dar şi al cadrului didactic. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe.Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe . evaluază singuri. modele. a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare. 9) Evaluarea performanţelor constituie încununarea activităţii copiilor şi profesorului. activitatea trebuie reluată sub altă formă. se comportă conform regulilor. momentul aşteptat de copii. în măsură aproximativ egală. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative . cu ajutorul unor standarde. printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor. corectează. aplică.Lecţia mixtă . fixare. în funcţie de desfăşurarea lecţiei/activităţii. cântă. Atingerea performanţelor. În cazul în care performanţa nu s-a atins la nivelul minim de acceptabilitate. strategiile didactice şi de evaluare. deprinderilor. 8) Asigurarea conexiunii inverse(retenţia şi transferul) presupun autoreglarea comportamentului copiilor. recită.moderne dirijarea nu trebuie să fie nici excesivă.Lectia de fixare şi sistematizare .Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.Lectia de formare de priceperi şi deprinderi . Structura relativă a lectiei mixte : 1. Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : . . Dirijarea învăţării trebuie sa ofere situaţii de învăţare în echipă şi situaţii în care copiii pot lucra independent. cu scopul de a ameliora activităţile viitoare. la o temă la alegere din cadrul unor discipline cuprinse în planul cadru de învăţământ. dovada atingerii obiectivelor propuse. Educatorul îşi verifică propriile eforturi în direcţia atingerii obiectivelor. Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea. îndeosebi la clasele mici. cunoştinţelor. priceperilor dobândite de elev . Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă. 1. asimilarea cunoştinţelor depind de măsura în care copiii controlează. Precizaţi obiectivele. prin care ei primesc „răsplata efortului depus”. materializează un procedeu de lucru. dacă este cazul. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Realizaţi o proiect de activitate didactică/ de lecţie după structura propusă mai sus. 3. precizarea titlului şi a obiectivelor 5. completează fişe de muncă independentă. continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice . sistematizare. . Variante de redactare a proiectelor didactice Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie. 3. valabile pentru toate tipurile de lecţii/activităţi. desenează. în general. datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă. moment organizatoric . .5. 6. din momentul comunicării obiectivelor. verificarea conţinuturilor însuşite. demonstreză. un principiu sau o informaţie prin forme diverse tinând de specificul lecţiei/activităţii: repovestec. 2. verificare. Preşcolarii/elevii arată.

specifice unor domenii de activitate diverse : desen. dar au o pondere mult mai mica . de a selecta si prelucra observatiile.lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer. de obicei. in atelierul scolar) . de vársta elevilor : la clasele mari. in principal. analiza unui document istoric. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : . 3. 7.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii . precum : . tehnica etc. 3. 2. dar prezinta o structura mixtei.lectia programata. realizarea unui eseu literar sau filosofic. . rezolvare de exercitii si probleme . realizarea independenta a lucrarii. clase mai mari. practicabila doar la clasele liceale terminale.lectia-excursie. realizabila. moment organizatoric . ponderea celorlalte etape este deter minata. 5.lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative .lectia cu caracter practic (aplicativ). . iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare . pe baza acestora. biologie .lectia prelegere. . fizica. . Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile.lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala. se realizeaza. lucru manual. 4. gramatica. celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente. Lectia de formare de priceperi si deprinderi. lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala. .precizarea temei si a obiectivelor activitatii . . de profesor . in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: . 2. dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale). exercitiului de catre fiecare elev . 6. indeosebi la clasele mici. 4. in afara clasei (de exemplu. Lectia de fixare si sistematizare 132 . destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene. Structura orientativa a acestui tip de lectie 1. . cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate . educatie fizica.7.lectia de laborator. vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie.lectia de formare a unor deprinderi motrice. muzica.locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului . Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si. realizata. explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei. . antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii. .strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc. Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate. exercitiului) cu ajutorul profesorului. de asemenea.lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi . de obicei. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei. specifice disciplinei educatie fizica . Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi. literatura. cánd continutul de predat e vast. in principal. utilizarea unor instrumente tehnice . analiza literara. analiza unui text filosofic. demonstratia sau executia-model. conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.

cu elevii) .lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii: se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa . 4. această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor. . consolidarea cunostintelor insusite. prin : rezolvare de exercitii si probleme. precizarea si explicarea temei. . stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat . constatarea nivelului de pregătire a elevilor. Se realizeaza prin recapitulare . Structura relativă a acestui tip de lectie : 1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat .lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari. 3. . aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza.lecţia de evaluare orală. în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării : . corectarea unor confuzii etc. Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1. astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii. aprecierea activitatii elevilor .lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate. in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi. cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.lecţia de evaluare prin lucrări scrise. dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare. 5. în principal. Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : . in principal. analize literare. Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc. in functie de specificul disciplinei. recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceastä etapa e destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor. dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. verificarea conţinutului(în cazul unei verificări orale. 133 .lecţia de evaluare prin lucrări practice. 2. 4. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare Aceasta urmăreşte. este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei.Lectia de fixare si sistematizare vizeaza. 2. . a obiectivelor si a unui plan de recapitulare . analize gramaticale.) . 3. trimestru sau an scolar. în principal.lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi). precizarea continutului. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei. apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare . intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev). realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate. 5. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare. Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei. In functie de intinderea continutului supus recapitularii(o tema. un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : . .lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. realizarea unor lucrari avand caracter tehnic .lectia de repetare curenta . în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof.

multidisciplinaritatea .5. prin intermediul mai multor domenii deodată. creaţie. clasa a IV – a. complexă a unui fenomen.. informaţii sau metode din mai multe domenii.lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.pluridisciplinariatea . concepte. organizarea conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele preşcolarului ( comunicare. metodele de cercetare specifice.învăţământ preşcolar: Elaboraţi o proiectare semestrială a activităţilor didactice după modelul analitic pentru Dormeniul Limbă şi Comunicare la grupa mare. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici. alături de abordarea interdisciplinară. însă scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect. decizie. tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Finalitatea transdisciplinarităţii este înţelegerea lumii prezente Abordarea integrată a disciplinelor. practic. de prefigurare a prioritătilor unei lectii. astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor. Cum este firesc. Riscul major al acestui tip de organizare a conţinuturilor constă în supraîncărcarea programei şi volumul mare de informaţii excesive.abordarea integrată a disciplinelor Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri între diferite categorii de activităţi. dată o dată pentru totdeauna.interdisciplinaritatea . personal sau social. Aplicaţie 3. Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. implicând transferul de cunoştinţe. ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon. Acest tip de abordare a conţinuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator poate fi catalogată ca şi inovaţie în organizarea conţinuturilor. o retetă imuabilă. integrarea în jurul unor activităţi fundamentale ( creaţie. . inovaţie). în scopul de a evidenţia relaţiile multiple între diverse realităţi. Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală. Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi ( C.. . construcţie. teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate. metode de abordare. variante de optimizare sau de soluţionare. pentru a scoate în evidenţă anumite caracteristici comune ale acestora. ci şi a întregii experienţe de predare-învăţare. fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului. fenomene implicate. Printre principalele tendinţe de organizare a conţinuturilor se înscriu următoarele : . integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii.transdisciplinaritatea . astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situaţii din viaţa reală. Varianta 2.învăţământ primar: Elaboraţi o proiectare semestrială la disciplina Limbă şi Comunicare. – 60 min Activitate individuală on-line: Varianta 1. cercetare ).” 134 . Clasificarea. care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe. Creţu ): „ integrarea în jurul unui pol ştiinţific. relativ independent unul de celălalt). Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor. Dacă până nu demult conţinuturile programei preşcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat. Abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă.

armonios. utilizare a unor surse variate de informaţii. (Shoemaker. armonizare. tema proiectului tematic/tema săptămânii. datorită relevanţei sale practice. . conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului.  flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor. Paşi în proiectarea unei teme cross-curriculare: 135 . fenomene şi procese din domenii diferite.4. identificare de soluţii. oferind copiilor ocazii de comunicare. rezolvarea temei activităţii(tema activităţii este una singuă !).Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios. (Jacobs. tema activităţii integrate)  Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea..  unităţile tematice. încorporare. de nivel superior. testare de ipoteze. (Dressel.) Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente. aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. 1989) Particularităţi ale învăţării integrate:  interacţiunea obiectelor de studiu. ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele. ci obiective!).Sinonime pentru integrare: fuziune. 1991)  (Într-un curriculum integrat. iar obiectivele acesteia vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. 1958)  (Interdisciplinariatea. Caracteristici definitorii ale activităţii integrate:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale. experimentare. funcţional. analiza. investigaţie.  relaţii între concepte. o problemă sau o experienţă.  Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară (tema anuală de studiu. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate (nu sunt sarcini de învăţare. a aduce părţi separate într-un întreg unitar. tema zilei.  centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar. cooperare..  corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană...  rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării.) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală. sisteme şi structuri. Conceptul de integrare în context educaţional . unificare şi coeziune Definiţii:  Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu.  Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile.

 elaborarea scenariului activităţii. 1981.  fragmentări nejustificate în conţinutul activităţii integrate (fiind văzută ca o activitate în care avem mai multe activităţi lipite !). În pedagogia modernă. cum. conţinutul activităţii şi cu evaluarea rezultatelor). a permite dezvoltarea unor activităţi de învăţare diverse. - . 1998). Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic. D’Hainaut. suficient de largă pt. Călin. obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină. Identificarea/selectarea temei (apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor. proiectele de lecţii etc. Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a următorilor factori: sarcina de învăţare. Însă modificare notele esenţiale conceptului sunt evidente: Este parte a structurii activităţii didactice. contextul relaţionalpedagogică creat în jurul sarcinii de învăţare. care se 1996.)  Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei (legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema. prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a conţinuturilor educaţionale. obiectivează într-o în sensale pozitiv a structurilor cognitive. învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal a elevului. competenţe anterioare. afective sau psihomotorii. care sunt rezultatele – Scenariul activităţii !)  Desfăşurarea activităţii culminante (eveniment) şi evaluarea finală a temei Dificultăţi frecvente în proiectarea activităţilor integrate:  stabilirea şi înregistrarea temei activităţii integrate. construirea structurii – harta conceptuală. de prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge elevii. întrebările călăuzitoare. cât pe gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor. În viziunea pedagogiei clasice. această accepţiune a termenului se păstrează. ea fiind îmbogăţită cu noi accente.)  Planificarea timpului  Colectarea/mobilizarea resurselor necesare  Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea (ce facem.  modalitatea de organizare a mediului educaţional. legătura lor cu tema. cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul. Proiectarea conţinuturilor cu caracter integrat în context educaţional. Sălăvăstru. psihologic este optim o achiziţie relativ din recentă teoriei pedagogice (Gagnéşişi pedagogic determină la nivelul elevuluiBriggs. 1977. Indică ansamblul de împrejurări în care este aşezat educatul. puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate. primele consultări cu potenţialii colaboratori externi)  Definirea rezultatelor aşteptate(obiective/competenţe/valori/atitudini etc. O Conceptul de învăţare sau situaţie situaţie de învăţare structurată punctade vedere logic. unitatea de timp şi resursele mediului fizic în de caresituaţie are loc învăţarea.1. experienţe. 136unui obiectiv cu toate Se proiectează în jurul elementele necesare realizării lui optime. să poarte un nume etc. Experienţa deJoiţa. cu cine. 1994. de ce facem. cu alte cuvinte. o experienţă de învăţare. abordarea acestuia nefiind încă unitară.  conceperea obiectivelor şi numărul acestora (nu mai mult de 10 şi nu sunt sarcini de învăţare. în vederea realizării unei sarcini precise. când şi unde. să facă apel la cunoştinţe. obiectivele şi conţinutul) 4. cerute în rezolvarea sarcinii de lucru. prin sarcini directe. Este vorba.  modalitatea de concepere a evaluării (legătura ei cu tema. produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le întocmească: planificarea calendaristică.

acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor. suprapunerea rigidă sau echivalarea domeniilor experienţiale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabilă şi nici funcţională. fiind din acest punct de vedere mai apropiate domeniilor de cunoaştere. strategii didactice. ordonate. organizare prin înţelegere a realităţii.În viziunea noastră. domeniile experienţiale sunt perspective sistematice. achiziţiile determinându-i dezvoltarea continuă. realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate (competenţe. concepte. 1999) a. modalităţi de evaluare şi obţinere a feedback-ului. capacităţi. punctul de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice: conţinut. În practica didactică. domeniile experienţiale reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii.evaluare O . experienţiere. Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate celui care învaţă. Cu alte cuvinte.metode E . de explorare. Privite din perspectivă didactică. formulate pentru fiecare din domeniile experienţiale cuprinse în programele şcolare. Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face prin intermediul experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile experienţiale. atitudini. C M O Legendă: C .Finalităţile specifice programului curricular Se obiectivează în mod concret şi specific prin obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării didactice(Cristea. Conform acestui model. resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea.obiective E Figura I. 1996).conţinuturi M . Modelul proiectării curriculare (după Stanciu. 137 . comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare).1.

Figura I.Înţelegând specificul fiecăreia din cele două categorii de domenii. Dezvoltare cognitivă Domeniul limbă şi comunicare Dezvoltare fizică. modalităţi de exprimare cognitivă şi noncognitivă a personalităţii.Conţinuturile didactice Sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular: la nivelul domeniilor experienţiale. reperele oferite rămânând totuşi la un nivel de generalitate care să permită dezvoltarea de către cadrul didactic a unei tematici specifice relevante pentru grupul de preşcolari şi pentru contextul în care îşi desfăşoară activitatea. Noi: din punct de vedere fizic. cultural). prin includerea în relaţie pentru fiecare a unor cuvintecheie de natură descriptivă: ? Cine sunt/cine suntem (Eu. cea mai mare parte a acestora reprezentând. Cum planificăm. am încercat o explicitare a temelor. transferabile. Elementele de conţinut sunt precizate explicit. - 138 . Tu. Este necesară menţionarea în acest context a faptului că nu toate precizările privind conţinuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de obligativitate.2. Cum este. temele impuse în cadrul programului curricular sunt mai degrabă jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici cât mai vaste a realităţii. a fost şi va fi aici pe pământ? Totuşi. Când. în fapt. exemplificări. dar şi cel central este copilul preşcolar. la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?. iar ultimele două sunt teme referitoare la problematica lumii fizice şi a comunităţii lărgite. la nivelul temelor curriculare integratoare. Propunem mai jos o împărţire a celor şase teme în două grupe. Ce şi cum vreau să fiu?. organizăm o activitate?. cadrele didactice trebuie să le vizeze concomitent şi articulat. cum şi de ce se întâmplă?. sănătate şi igienă personală Domeniul ştiinţe Domeniul om şi societate Domeniul psihomotric Dezvoltare socioemoţională Capacităţi şi atitudini Domeniul estetic şi creativ Dezvoltarea limbajului şi a comunicării b. modele de practici didactice eficiente. oferă un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale. după criteriul problematicii abordate. În învăţământul preşcolar sunt imperative cele şase teme integratoare: Cine sunt/suntem?. Primele patru sunt teme în abordarea cărora punctul de început. ele neîngrădind aproape deloc libertatea de selecţie de către cadrul didactic a tematicii curriculare specifice. sugestii. atitudini implicate în diferite forme de manifestare umană. social. Maniera de proiectare şi desfăşurare a situaţiilor de învăţare trebuie să vizeze formarea de experienţe de învăţare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abilităţi fundamentale. De asemenea. prin gradul lor sporit de generalitate.

integrarea transdisciplinară Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente. ? Cum este. tehnologia şi „ presupune stabilirea unor relaţii strânse.integrarea intradisciplinară . Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradiţional. 1993 ). relative la aceste componente. educaţiei fizice. Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele: . ? Ce şi cum vreau să fiu (Eu. confecţionare de felicitări-activitate pe grupe ) „Drepturile şi obligaţiile mele” ( lectura educatoarei – Drepturile copilului. colaj – Vitamine pentru mine). cum şi de ce se întâmplă (Structuri naturale şi structuri create de om. Noi: drepturi şi responsabilităţi. Sisteme). Integrarea verticală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu. Procese şi produse.? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim (Eu. nu înainte de a sublinia faptul că între componentele structurale ale curriculumului se stabilesc relaţii de interdependenţă şi determinare reciprocă menite să specifice în detaliu natura şi eficienţa programului curricular. organizăm o activitate (Eu. ? Când. strategii de instruire şi de evaluare.” ( De Landsheere – 1992 ). curriculum-ul reprezintă întotdeauna mai mult decât suma caracteristicilor componentelor sale. abilităţi. uneori fără relaţii aparente între ele. în studierea unei teme ca „ Sănătatea – o comoară de preţ”. modul particular de articulare a acestora definind în continuare programul curricular. Acest tip de integrare oferă educatoarei şi preşcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoştinţe.integrarea pluridisciplinară . ţeluri şi scopuri.integrarea interdisciplinară . aparţinând aceluiaşi domeniu ( DŞ. DOS. „ Fructele . Guerin – „ Dictionnaire actuelle de education”. aparţinând disciplinelor şcolare distincte. 139 . ( G. a fost şi va fi aici pe pământ (Trecut. conţinuturi didactice. De ex: integrarea cunoaşterii mediului.studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. între următoarele elemente: concepte. Prezent şi Viitor al lumii fizice şi al comunităţilor umane). Conţinuturile care aparţin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu. programul curricular pentru învăţământul preşcolar se defineşte prin specificul componentelor sale: finalităţi. DLC. Ex: integrarea educaţiei pentru societate cu activităţile practice în realizarea unor teme ca: „În lumea copiilor” ( lectură după imagini. Fenomene naturale şi sociale. Prezentăm în continuare o serie de repere utile în proiectarea didactică la nivel micro. Curriculum-ul în vigoare menţionează sporadic structuri de organizare a conţinuturilor utilizate ca repere fundamentale în programele curriculare anterioare. aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu. unităţi de timp în parcurgerea programului curricular. „Vitejia strămoşilor noştri” ( Lectura educatoarei – „ Strămoşii noştri. ? Cum planificăm. valori. Noi: emoţii şi expresii emoţionale de natură culturală). Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparţinând unor domenii curriculare diferite. folosind argumentaţiile altor discipline. Integrarea conţinuturilor are două dimensiuni: orizontală şi verticală Din perspectivă structural-funcţională. convergente. Noi: scopuri lucrative şi planificare. confecţionare – costum popular). a educării limbajului.integrarea multidisciplinară . a educaţiei pentru societate. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse. confecţionare „Cartea copilăriei”). Aceasta se dovedeşte a fi o reală soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea. munca). Tu. DEC. Tu. dacii”. cariere şi abilităţi proprii).vitamine pentru pitici” ( Alfabetul vitaminelor – memorizare. DPM ). Astfel. Predarea integrată a conţinuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învăţământul preşcolar şi primar. în vederea rezolvării unei probleme. însă dintr-o singură direcţie. cultura. etc.

decât pe achiziţiile cognitive. 4. între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală. 140 . Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariţia unor domenii noi de cunoaştere. Deşi conţinuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităţilor actuale. Transdisciplinaritatea comportamentală ajută preşcolarul să-şi organizeze fiecare demers în situaţii diverse. Aplicaţie 4. focalizându-se pe un subiect care prezintă interes pentru copii. Louis D' Hainaut distinge. prin metodologia de aplicare a planului de învăţământ. Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii. fiind orientată mai mult către rezolvarea de probleme. Pornind de la cele şase teme. în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. anual. pe bază de proiect. Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. De asemenea. ţinând cont de psihologia procesului de învăţare. Se poate realiza atât la nivelul macroeducaţional ( cel al proiectării şi elaborării curriculumului: plan cadru.Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conţinut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. a) Proiectarea activităţii anuale Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar.1. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a copilului. se stabilesc proiecte ce urmează a se desfăşura cu copiii pe parcursul anului şcolar. Pornind de la aceste teme. finalitatea interdisciplinarităţii rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare. pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale. concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente. a cărui complexitate poate fi explicată. o investigaţie amănunţită asupra temei generale (fenomene. Transdisciplinaritatea vizează studierea. pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. formele de organizare ale activităţilor. dar favorizează exclusiv disciplina respectivă. conducând la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informaţie disciplinei în cauză. Transdisciplinaritatea instrumentală furnizează copilului metode de muncă intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă. Integrarea transdisciplinară poate fi transpusă în practică prin două modalităţi importante: învăţarea bazată pe proiecte şi negocierea curriculum-ului. dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. obiecte. finalităţile şi metode de evaluare. variind între una şi trei săptămâni. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare. în funcţie de dezvoltarea acestora. face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme menţionate. anual. fenomen. programe. în plan curricular. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un scenariu didactic pentru o activitate cu conţinut integrat la grupa mare/ clasa pregătitoare. explorarea proceselor şi fenomenelor complexe. resursele temporale. Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar. pe grupe de vârstă. Metoda proiectelor este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare. Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces. pe grupe de vârstă. prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat în discuţie.). evenimente etc. b) Proiectarea tematică Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. tipuri de învăţare. manuale ). Precizaţi domeniile experienţiale în care integraţi conţinutul. cât şi la nivel microeducaţional ( activitatea de predare – învăţare – evaluare ). conducând la o mai bună înţelegere a realităţii de către preşcolari. Un proiect este o extindere.2. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală mai mare proiectării tematice. rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. demonstrată. Totodată.

Pe parcursul derulării proiectului. respectându-se planul de învăţământ pentru grupa la care se derulează.  Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului. un afiş. indiferent de preocupări. un act umanitar.  Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii. discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii. Aceasta este.să fie destul de vast. pot exista şi proiecte de o zi. pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână. . În derularea unui proiect se disting trei faze succesive: a. de un singur copil. dramatizări. să lucreze împreună. pentru a putea pune întrebări relevante despre el). conţinutul acestuia. Faza întâi. deprinderile pe care copiii le-au dobândit. care poate fi sugerat de copii.  Structura proiectului permite copiilor. Această fază presupune:  Alegerea subiectului. în care copiii fac cercetări. care nu sunt legate de tema-gazdă. este intervalul în care au loc documentarea şi investigarea. în cunoştinţele nou însuşite. atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii. de întreaga grupă sau.). specialişti. de fapt. discuţii.  Alcătuirea unui inventar al problemelor. fac predicţii. Faza a doua a proiectului. inima proiectului.să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă.  Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului. înregistrează date şi fapte. comportamentele. de abilităţi şi de fondul genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi. Pentru această fază. c. respectiv debutul proiectului. un obiect de decor pentru grădiniţă. ales de educatoare sau convenit de educatoare împreună cu copiii şi care trebuie: . b.să permită o abordare integrată. . părinţi. Mărţişoare etc. ocazional. Totodată. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie. construiesc modele. al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales. sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei.să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă cunoştinţe despre acesta. un poster. pot fi abordate şi teme concurente. Ea include pregătirea şi prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri. ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra modalităţile de evaluare în partea finală a lui. respectând ruta individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil.  Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult. Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:  Proiectul poate fi încorporat în curriculum-ul pentru vârstele timpurii. Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. precum şi proiecte transsemestriale. .  Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. este aceea a alegerii subiectului şi a planificării întregului demers didactic necesar derulării proiectului.  Organizarea centrului tematic. În săptămânile în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. un cod.  Discuţii cu persoanele implicate: copii. un regulament etc. procurarea şi expunerea materialelor legate de tema proiectului. desenează în urma observaţiei directe. explorează. parteneri de proiect. care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi care conţine: 141 .  Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului. se stabilesc finalităţile proiectului. toate fiind reflectate de portofoliul proiectului. Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în atitudinile.se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii.  Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale.  Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora.

reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior. cu cele de consolidare şi evaluare. dar educatoarea trebuie să fie prezentă şi să-l îndrume. Briggs.asigurarea retenţiei şi a transferului.  Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi. .educativ. . Procesul de învăţământ trebuie să contribuie la formarea unor personalităţi care să se poată adapta cu uşurinţă societăţii moderne. copilul devine subiect. cu multiple valenţe formative. Această metodă schimbă radical viziunea asupra actului didactic. să aibă potenţial creativ. R. Metoda proiectelor reprezintă o strategie modernă de organizare şi conducere a procesului instructiv-educativ care promovează educaţia individualizată. . .  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare. capacitate de elaborare şi de anticipare. Alegerea metodei proiectelor (derulată prin activităţi integrate) ca modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice din grădiniţă conduce la asigurarea unor succese vizibile într-un timp destul de scurt. cât şi pentru educatoare. Gagné şi L. începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia ce urmează a fi interiorizată. adecvat situaţiilor concrete de învăţare. Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că învăţarea. c) Proiectarea săptămânală Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. de cerinţele şi de nevoile sale. imagini sugestive din timpul derulării proiectului. ca proces.materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului. independenţă în gândire. Dispare 142 . În cadrul ei sunt create condiţiile pentru valorificarea potenţialului nativ individual. . respectiv.obţinerea performanţei.asigurarea conexiunii inverse (feedback). lucrări realizate cu copiii.  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive. d) Proiectul de activitate Este un demers anticipativ. în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil. continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al celor învăţate. atât pentru copii. întrucât din obiect al influenţelor educative. harta proiectului. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora. motivaţie creativă.prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării. Curiozitatea preşcolarului şi efortul propriu trebuie să fie principalul suport pentru învăţare. Prezentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători. un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice. materiale create. În vederea întocmirii proiectării săptămânale.  Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale. . cărţi etc.comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite. spontaneitate.  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi.  Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul). . albume. cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că nu toate sunt prezente în orice activitate didactică: . educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic. partener. Educatoarea care îşi ascultă copiii şi le pune întrebări despre lucrurile care îi interesează va reuşi să găsească numeroase idei de elaborare a studiilor tematice. Copilul va decide ce răspunsuri va căuta la un moment dat. Din acest motiv.evaluarea performanţelor.captarea atenţiei. capabil să conducă la rezultatele scontate. iniţiator al actului instructiv.

capabili să o compare şi să o adapteze nevoilor personale. Prima perspectivă include multiple aspecte ale dezvoltării. . Dezvoltarea şi învăţarea în perioada timpurie pot fi privite din perspectiva mai largă a pregătirii pentru învăţare/viaţă sau din perspectiva pregătirii pentru şcoală. abilităţi sociale. metoda are avantaje şi dezavantaje. abilităţi sociale şi emoţionale.oferă copiilor contexte în care pot aplica o mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale.contribuie la fixarea de lungă durată a informaţiilor asimilate şi la reactualizarea lor spontană si rapidă. conform cu individualitatea şi cu nivelul lui de dezvoltare.îmbunătăţeşte considerabil vocabularul copiilor. . . limbaj şi competenţe lingvistice. . Dacă pe plan teoretic este o metodă globală. .uşurează formarea deprinderilor de comportare morală şi socială. .activităţile izvorăsc din interesele. . specialişti în diferite domenii) contribuie la cunoaşterea specificului activităţii din grădiniţă de către persoane care nu lucrează direct în învăţământ. vom putea forma copii activi. bunici. în care preşcolarul trebuia să asculte. . cunoştinţe. în activităţi economice. .încercarea de a realiza prea multe obiective într-un timp prea scurt poate crea probleme. abilităţi cognitive. Aplicaţie 4.interacţiunea socială facilitează şi încurajează activitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor date. o atitudine adecvată faţă de învăţare. copiii trebuie să aibă formate abilităţi fizice şi motrice. . Pregătirea pentru şcoală face predicţii asupra succesului copilului în şcoală. în limita unei experienţe personale. schiţele. cât şi a procesului.implicarea unui număr mare de participanţi (copii.un proiect cu un conţinut dens.astfel concepţia tradiţionalistă asupra educaţiei. prototipurile sunt subiecte de conversaţie excelente. – 60 min 143 . . .proiectul poate fi încorporat natural în curriculum-ul preprimar. putând să-şi manifeste creativitatea. modalitate care uşurează integrarea copiilor în clasa I.2. capabili să caute informaţia de care au nevoie. Dacă vom găsi suficiente resurse înăuntrul nostru pentru a aborda o astfel de strategie didactică la clasă. AVANTAJE: . fizic şi intelectual.poate fi aplicat la orice categorie de vârstă. . Acum copilul ia parte la dialogul educaţional. Abordarea integrată a activităţilor este necesară pentru a respecta unicitatea copilului şi a dezvoltării sale. copilul are permanent independenţă în ceea ce face.permite atât evaluarea produselor. are rol activ şi participă la propria formare. în viaţa comunităţii. aspecte legate de sănătate şi nutriţie. DEZAVANTAJE: . pe baza cărora cadrele didactice şi copiii pot extinde învăţarea.activităţile se bazează pe experienţa şi acţiunea concretă a copiilor. să reţină. atât pentru copil. Pentru a face faţă cu succes experienţei şcolare. Această perspectivă ne permite să facem predicţii despre pregătirea copiilor pentru activităţile specifice maturităţii: participarea în viaţa de familie. nevoile şi punctele tari ale copiilor. planurile. cât şi pentru cadrul didactic. Ca orice demers.pot apărea situaţii de criză în colectarea materialelor necesare din cauza lipsei de timp. părinţi. poate solicita mult copilul. . .produsele proiectului. cu caracter interdisciplinar. .asigură abordarea integrată a conţinuturilor (inter şi transdisciplinar). în domeniul practic implică un efort deliberat de căutare a informaţiilor şi de sistematizare a lor de către copil.combină resurse şi informaţii din diferite domenii.dezvoltă rapiditatea în gândire şi comportamentele pozitive ale copiilor. în care era dominat de stilul autoritar al adultului. . în cadrul căruia. Comunicarea cu preşcolarul se realizează pe baza dorinţei sale continue de a cunoaşte. printre care abilităţi verbale şi intelectuale.stimulează creativitatea. era dirijat şi controlat de educator. Actul didactic devine un proces de interrelaţionare. Metoda proiectelor este o provocare.

Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt. promovarea ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitatea didactică cu preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării integrate a curriculum-ului. predare. evaluare). Negocierea curriculumului În această versiune a abordării integrate transdisciplinare. trei sunt considerate a fi esenţiale pentru înţelegerea deplină a conceptului de curriculum integrat. etc. o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor. Creţu. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare. 144 . Integrarea curriculară Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului. iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. Fiecare cadru didactic poate opta pentru tipul de integrare a curricumumului pe care îl doreşte. unitare despre lumea reală. nevoia de responsabilitate . 4. predefinite. în opinia noastră. S. Cristea. în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmărite. aşa cum este definit de diverşi autori (Chis. însă acest demers necesită o abordare curriculară.. Prin urmare. însă copiii pot fi sprijiniţi pentru a opta pentru o anume temă. Diferenţa esenţială dintre acestea este gradul perceput de separare care există între domenii (la integrarea transdisciplinară graniţele dintre discipline dispar). şi anume: integrarea multidisciplinară. Realizaţi o hartă mentală a proiectului. În plus. 1999. temele săptămânale. în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ. care constituie referinţe pe tot parcursul procesului de instruire şi formare şi în final. în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. C. „ Cum să construim o comunitate de caracter?”. astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini coerente. V.. această variantă de integrare se poate realiza destul de greu. Termenul curriculum integrat .3. „ Probleme medicale care afectează vieţile noastre”. în ciuda unor diferenţe ce constau în gradul şi intenţia de integrare. cât şi la nivelul micropedagogic. Argumentaţi caracterul integrat caracterul integrat al situaţiilor de învăţare. potrivindu-se pe un continuuu evolutiv.Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la metoda proiectelor construiţi un proiect tematic pentru 4 săptămâni. 2001. şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi.cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare. La nivel preşcolar. 2000) sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor. următoarele:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale. centrele de interese deschise şi materialele necesare. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate. „Exploatarea copiilor – o problemă majoră a zilelor noastre”.. Acestea pot fi considerate ca paşii parcurşi de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite de generalitate. „ Folosirea conştientă a mediului înconjurător”. Dintre tipurile de integrare. care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii. cele trei abordări împărtăşesc multe asemănări ( centralizarea pe standarde. Precizaţi direcţiile de dezvoltare şi subtemele proiectului. inventarul de probleme. Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel. Pot fi dezvoltate teme ca : „ Violenţa şi consecinţele sale”. întrebările şi interesele elevilor formează baza curriculumului. integrarea interdisciplinară şi integrarea transdisciplinară. Documentele curriculare care organizează activitatea educaţională în învăţământul preşcolar asigură un cadru normativ care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului. al practicii zilnice.

iar tema activităţii integrate este . mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. acesta devine un “facilitator” mai mult decât o sursă de informaţii. conţinuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe. De exemplu.  Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară. copiii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării. într-o situaţie în care tema săptămânii este . J. M.  Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea. dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei. a. fără a delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate. timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. 1994. Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ. Flood. să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice. departe de a fi exhaustivă. În planul relaţiilor interpersonale: integrarea curriculară şi în special metoda proiectelor încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice. o posibilă tipologie a scenariilor didactice integrative care. pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe. 1993. în situaţia descrisă în exemplul de mai sus. analiza. în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un “sens al comunităţii” şi o perfecţionare implicită a modurilor de grupare. în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobândite printr-o atare abordare. habitatul. eventual. 4. fiind în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitarea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară. o imagine mai concretă a specificului activităţilor integrate.. În ce priveşte rolul cadrului didactic. hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în grădina zoologică. povestea poate deveni un pretext 145 . 2000). Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului Argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel. Om şi societate şi. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele abordate clasic. Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară. Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară. recomandăm abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia. Luând în considerare aceste avantaje. Aşadar. cuşti construite din cutii de carton sau cuburi. activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile. credem noi. (Lapp. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. Scenarii didactice integrative Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate. închegată şi coerentă de repere-nucleu. D. cooperare. Propunem. în continuare. experimentare. Sarivan. Sperăm să contribuim. spaţiile de vizitat. formularea regulilor de comportament pentru vizitatori. testare de ipoteze etc. considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ. investigaţie. identificare de soluţii. hrana necesară.. plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. prin analizele care urmează la oferirea răspunsurilor pentru o parte din aceste probleme. discutarea şi decizia privind vecinătăţile. baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor. estimarea costurilor biletelor etc.). va oferi. în jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. utilizare a unor surse variate de informaţii.. copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind dimensiunile. rezolvarea temei activităţii. Lipson.4. Astfel. Povestea ca scenariu integrativ Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent teoretizat.. din domeniul Estetic şi creativ. cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal. comportamentul. curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. animale în miniatură etc.Animale sălbatice”. dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii zoologice. L.Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”... oferind copiilor ocazii de comunicare.

. pentru completarea lui: portretul eroului. informaţii inedite. deducţii. Un exemplu dat mai sus: .Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe. Un mod particular de exploatare a poveştii ca un cadru de integrare a conţinuturilor învăţării este oferit de tehnica de povestire Storigami. secvenţele repetitive. dar şi în raport cu realitatea pe care aceştia o explorează. dincolo de poveste. În mod concret:  Povestea e completă. în planul realităţii. adevăr/minciună. De exemplu. pentru crearea . război şi pace.  Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul.  Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii: personajele sunt fie bune. povestirea unui text narativ este asociată cu secvenţele succesive de împăturire a hârtiei. portretul fetei harnice. dar care sunt utilizate pentru explicitarea. utile în poveste. portretul înţeleptului. nici pe drum. În Storigami. ceea ce ne permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste.portretului-robot” al tipului de personaj respectiv. În acest fel povestea este ilustrată prin elementele obţinute pe parcursul procesului de realizare 146 . sensul profund al poveştii – mesajul acesteia. curiozităţi. Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice. fizice sau sociale. Structura poveştii. corectitudine/înşelătorie etc.pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale. aspecte excepţionale etc. toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea firului narativ etc. asocierea acestuia cu profile similare oferite de alte poveşti. nici pe jos. eventual. generalizări. să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative.  Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora. nici pe lângă drum (problemă evocată de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă). tipuri. portretul mezinului. discrete. povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut. portretul fetei isteţe.  Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de obicei în structuri binare: bine/rău. de obţinere a unor figurine din hârtie prin împăturirea inteligentă a acesteia. componentele acesteia. În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate. în care se desfăşoară.  Oferă situaţii particulare ce permit evocări. dar şi un factor care susţine integrarea conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii.. care îmbină tehnica tradiţională japoneză Origami. prin:  Transpunerea poveştii din planul ficţional. încă puternic ancoraţi în zona fabulaţiei şi a ficţiunii. cum poţi merge undeva nici călare. fie rele. ci prin soluţii radicale.  Poveştile simplifică realitatea complexă. iar. De exemplu. situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific. să apreciem dacă soluţiile identificate de personaje au fost eficiente. prin utilizarea iniţială a ei ca pretext. spaţiul. problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea în situaţia de criză. practica povestirii. criza/problema. reflecţii intra. sărăcie/bogăţie. Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a activităţilor integrate.şi interpersonale. rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune. Om şi societate. egoism şi altruism. Estetic şi creativ. – sau ale unor problematici fundamental-umane: viaţă şi moarte. mai apoi. cu story. aprofundarea. ca moment de evocare a unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate. povestea poate fi utilizată ca organizator central al conţinuturilor integrate. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari. personajele. Transpunerea în realitate a profilului alcătuit. Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse în planul realităţii curente. dimensiunile de spaţiu şi timp în care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate. personale sau societale. isteţime/prostie. şi la reactivarea crizei pe care s-a structurat povestea. este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată.  Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative.

a figurinei din hârtie şi se creează ocazii de dialog pe teme variate evocate de poveste. Exemple valoroase de
produse Storigami disponibile pe Internet oferă Christine Petrell Kallevig şi Rachel Katz.
b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităţilor integrate, mai ales
atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conţinuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel de probleme:
 În curtea grădiniţei urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc, groapă de
nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” acel loc de joacă conform dorinţelor lor. O astfel de
activitate didactică permite integrarea unor conţinuturi din domeniile curriculare: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ, Psihomotric.
 În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localităţii, se poate pune problema
organizării excursiei, situaţie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu, îmbrăcăminte,
hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor aspecte cu copiii
şi formularea de probleme particulare, pe care copiii să le rezolve în cadrul unei activităţi dirijate,
constituie o situaţie de învăţare integrativă coerentă şi relevantă.
 Copiii sunt ,,detectivi” şi li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului şi le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispoziţie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduc forma unor litere.
Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor conţinuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acţionale sau/şi de
cunoaştere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerenţa integrării
conţinuturilor învăţării. Astfel, o modalitate funcţională de desfăşurare a activităţii integrate (în special
a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de sarcini de
lucru din domenii experienţiale diferite, tema concursului fiind totuşi una unitară. Educatoarea va crea
un scenariu în care este nevoie de contribuţia copiilor, care constă în rezolvarea de sarcini de evaluare
pentru câştigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme, pentru oferirea
promptă de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc didactic,
cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conţinuturi variate. De exemplu, jocul ,,Spune ce nu e
adevărat” le cere pe rând copiilor să se gândească la un obiect şi să îl descrie prin patru afirmaţii,
dintre care una nu este corectă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii trebuie să identifice
obiectul pe baza descrierii şi să spună care este afirmaţia incorectă. Concentrarea pe obiecte variate,
care evocă domenii experienţiale diferite, asigură caracterul integrativ al situaţiei de învăţare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care ilustrează
totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a căror rezolvare, deşi
solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse.
Aplicaţie 4.4. – 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Construiţi scenarii didactice integrative după tipologia
prezentată care să reflecte activitatea integrată pentru 4 activităţi/lecţii. 40 min
Turul galeriei: Prezentaţi avantaje şi dezavantaje pentru fiecare tip de scenariu construit.
20 min

4.5. Niveluri ale integrării curriculare
147

Integrarea curriculară trebuie înţeleasă în dublu sens: integrarea longitudinală şi integrarea
transversală. Prima modalitate de integrare ţine de convergenţa şi coerenţa pe care curriculum-ul,
văzut ca totalitate a experienţelor de învăţare şi formare prin care trece individul pe parcursul
şcolarităţii, trebuie să o aibă spre îndeplinirea finalităţilor cu gradul cel mai ridicat de generalitate, de
tipul idealului şi scopurilor educaţionale. Coerenţa pe verticală a curriculum-ului este realizată în
teoria şi practica educaţiei contemporane într-o măsură, cu siguranţă mai mare decât cea de-a doua
dimensiune a integrării curriculare, cea transversală.
Integrarea transversală sau orizontală presupune organizarea curriculum-ului unei etape
educaţionale într-o manieră holistică, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al aplicării lor.
Vom analiza în continuare principiile şi caracteristicile curriculum-ului integrat, păstrându-ne
în această dimensiune transversală a integrării .
În general, orice demers integrator în materie de curriculum presupune următoarele procese
adaptative (cf. V. Chiş, 2001):
A. combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect/ program de studiu, care să dezvolte o
structură coerentă;
B. flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării;
C. identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a conţinuturilor.
A. Primul dintre aceste procese adaptative se referă la modalităţile de integrare a domeniilor
clasice de cunoaştere într-o structură coerentă şi unitară, al doilea, la implicaţiile acestei integrări la
nivel intracurricular, iar al treilea, la implicaţiile extracurriculare ale demersului integrativ.
Literatura pedagogică descrie trei paradigme de integrare curriculară şi de obţinere în grade
diferite a conexiunilor tematice între diferite domenii ale cunoaşterii: interdisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. În paradigma interdisciplinară, conţinutul a două sau
mai multe discipline de studiu se intersectează pe suprafeţe de cunoaştere de interes comun
(perspectiva epistemologică). În grădiniţă, o temă de tipul “Să comunicăm cu şi fără cuvinte”, în care
finalitatea este exersarea unor modalităţi de comunicare a gândurilor prin modalităţi specifice
diverselor domenii de activitate (verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaţional etc.), se
pretează la o astfel de abordare.
O a doua accepţiune a interdisciplinarităţii este dată de perspectiva pragmatică ce presupune
valorificarea unor soluţii date de diverse domenii de cunoaştere pentru luarea unei decizii sau
proiectarea unei acţiuni. Tema “Cum să facem colecţii şi ce să facem cu ele?” poate fi structurată astfel
încât să ilustreze această paradigmă integrativă. În general, atingerea unor aşa-numite obiective de
transfer precum “achiziţia unor tehnici de memorare eficientă” se poate face printr-o abordare
interdisciplinară.
Abordarea multidisciplinară reprezintă o formă mai puţin elaborată a transferurilor
disciplinare. Ea implică rezolvarea unei teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de
cunoaştere. De exemplu, în tema “Toamna” , modalitatea de organizare a activităţii de învăţare poate fi
aceea a centrelor de interes pe categorii de activitate/ domenii de cunoaştere. Activităţile fiecărui
centru contribuie în maniera specifică domeniului de cunoaştere adoptat, la rezolvarea temei de
ansamblu.
Integrarea transdisciplinară reprezintă o abordare holistică, globală deplină a cunoaşterii. Întreg
programul de învăţare este organizat pe teme, care sunt abordate cross-curricular. O temă centrală
asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. În fond,
abordarea transdisciplinară nu se limitează la a-şi propune rezolvarea unei teme. Organizarea
conţinuturilor este aici axată pe demersurile celui care învaţă (a comunica, a reacţiona la stimulii
exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.).
Conţinuturile informaţionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a experienţelor de învăţare şi formare care să
răspundă nevoilor şi intereselor cognitive ale elevilor. Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea
pe realitate, favorizează transferul cunoştinţelor în contexte diverse, însă presupune un efort susţinut,
responsabilitate şi profesionalism din partea cadrului didactic, pentru că poate determina relativ uşor
acumularea de lacune, lipsa de rigoare şi de profunzime în cunoaştere. De aceea, structurarea
coerentă, într-un program de studiu unitar a temelor curriculare integrate este esenţială.
148

B. Flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării, este o cerinţă
relativ uşor de pus în practică o dată cu centrarea pe procesul de învăţare mai degrabă decât pe
produsul învăţării.
C. Un al treilea demers adaptativ în vederea abordării integrate a curriculum-ului, descris în
literatura de specialitate este identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a
conţinuturilor, dincolo de manualele şcolare sau alte suporturi special create ca surse de conţinut.
Abordarea a noi surse de informare şi selecţie a conţinuturilor nu înseamnă nicidecum aglomerarea
curriculară, ci, dimpotrivă, o mai bună integrare a curriculum-ului formal cu cel nonformal
(extraşcolar) şi chiar informal. Construirea unui parteneriat instituţie educaţională – comunitate
asigură interferenţa benefică a acestor tipuri de conţinut.
4.6. Modele de integrare curriculară
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001, Sarivan, L., 2000) oferă o serie de
modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat. Iată câteva din cele mai des utilizate
în practica educaţională contemporană:
Modelul integrării ramificate
Elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se
face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de
proiectare, sunt considerate experienţele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în vedere finalităţile stabilite pentru aceste două nivele,
cadrul didactic alege conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea
finalităţilor.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării)
În acest model, integrarea curriculară se face în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul
“dezvoltării comportamentului social”. Prin complexitatea lor şi prin specificul integrat, aceste
finalităţi se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru
finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea
intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
Modelul integrării secvenţiale
În acest model cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală, deşi
abordarea lor se face distinct, educatorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la
altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o
cerinţă de actualitate în învăţământul preşcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de
integrare curriculară.
Modelul curriculum-ului infuzionat
Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de
interes care poate fi temporar (ex.: o finalitate complexă precum înţelegerea conceptului de
transformare: transformări reversibile/ireversibile, relaţia timp – transformare etc., analiza structurilor
şi compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (ex.: studierea unei discipline
opţionale utilizând o limbă străină: Educarea caracterului, conţinutul fiind parcurs în limba engleză).
Acest model este întâlnit în special în instituţiile şcolare cu un profil aparte (ex.: grădiniţe muzicale,
grădiniţe de limbă străină etc.). Reuşita funcţionării acestui model integrativ este asigurată de dublarea
lui şi cu alte soluţii de integrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o
restrângere a ariilor de interes ale celor care învaţă la cele ce se pretează la abordarea prin prisma
temei nucleu.
Modelul integrării în reţea

149

Este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind
de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema
centrală.
Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi
abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării
tematicii proiectului peste posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei.
Proiectarea după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de planificare:
constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce
vor fi parcurse şi desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva tema
proiectului. Iată un exemplu de proiectare după modelul integrării în reţea, în care tema centrală este:
“Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune.
Exemplu:
Tema proiectului: “Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune?”
Activităţi comune
Domeniul de
activitate
EDUCAREA
LIMBAJULUI

Elemente de conţinut
-lectură după imagini,
povestire,repovestire:
“Cenuşăreasa”(utilizând
mai multe variante de
ilustrare)

Obiective
prioritare

-urmărirea şi
respectarea
firului narativ al
basmului,
-identificarea
elementelor
ficţionale ale
basmului
-înţelegerea
semnificaţiei
unor noţiuni
prezente în
basm: mamă
vitregă, linte,
caleaşcă,
condur

150

Activităţi alese

- Colţul
Bibliotecii:
lectura după
imagini a
diverselor
versiuni de
ilustrare a
basmului
- Casa
păpuşilor:
decorarea
interiorului
inspirată de
basm

Obiective
prioritare

- urmărirea
firului narativ al
basmului,
- înţelegerea
semnificaţiei
imaginilor

Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema .jocuri de orientare spaţială: “Trenuleţul”. stil în contextul descris de basm . -joc didactic ”Să alcătuim un tablou” -Teme posibile: “Despre transporturi”.sesizarea unor relaţii spaţiale simple şi exprimarea verbală adecvată .. joc de rol).aplicarea cunoştinţelor referitoare la culori. sunt polarizate segmente din alte discipline.Joc didactic ”Cine sunt ? (identificarea personajelor basmului) -performarea comportamentelor specifice diverselor personaje ale basmului /epocii . castelul Prinţului.Joc de rol inspirat de basm . forme potrivite epocii EDUCAŢIE .calcul matematic pentru estimarea costului călătoriei (activitate cu fişe). forme. ilustrarea noii poveşti create de copii.Discuţii despre culori. în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi 151 . “Structuri: Castele şi palate” (alcătuirea hărţii unui castel.Vremea poveştilor”. confecţionarea. construcţii.activităţi de clasificare după formă.cultivarea gustului estetic.MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE EDUCAŢIE ESTETICĂ .utilizarea creativă a diverselor materiale de construcţii: cuburi. structuri. . pentru realizarea unor obiective specifice.dezvoltarea manualităţii .lectura altor basme.Joc de rol: “Cenuşăreasa la bal” . “ Cum ne planificăm o călătorie?”. mazăre .Identificarea unor obiecte de îmbrăcăminte potrivite personajului şi epocii . îmbrăcăminţii Cenuşăresei. numărarea boabelor de linte.analiza îmbrăcăminţii Cenuşăresei în diverse ilustrări şi confecţionarea îmbrăcăminţii -Coafarea păpuşilor . nisip etc.identificarea unor soluţii de rezolvare a problemelor propuse de tema proiectului . mijlocul de transport folosit de Cenuşăreasă . joc didactic.alcătuirea traseului PSIHOMOTORIE parcurs de Cenuşăreasă .achiziţia de cunoştinţe privind mijloacele de transport. în trecut şi astăzi”. pentru identificarea aspectelor fantastice şi posibile în realitate . “Viaţa în vremea castelelor” -Desenarea. “Schimbă drumul” -orientarea spaţială corectă Modelul polarizării Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional).achiziţia de cunoştinţe privind specificul unei epoci . “Îmbrăcămintea şi coafura în ocazii speciale” (analiză de imagini. călătorii şi transferul lor pentru rezolvarea proiectului . în jurul căruia. desenarea castelelor pornind de la imagini ale unor castele existente) -Teme posibile: “Despre îmbrăcăminte. utilitate a obiectelor. . .transferul informaţiilor acumulate prin lectura basmului pentru îndeplinirea unor sarcini practice .construcţii: Casa Cenuşăresei.

Toţi elevii învaţă datorită acestor strategii să asculte activ. sfârşeşte prin a fi pozitivă.  capacităţi sporite de a percepe o situaţie. de exemplu. În cazul în care se propune tema „Vremea poveştilor” ca subiect al unei discipline opţionale. curriculum-ul integrat se obiectivează în structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise. sunt adaptabile.sau transdisciplinar. 1992):  o reală interacţiune şi intercomunicare. din toate punctele de vedere.E. Deoarece activităţile se vor desfăşura cu instrumentarul propriu centrelor cu specific. fata deşteaptă. abordată într-o manieră interdisciplinară. Ea va fi. o temă-pretext pentru organizarea activităţilor pe centre. să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului. a elevilor cu C. în funcţie de tipul de temă selectată ca nucleu de integrare a conţinuturilor. activ-participativă.  dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor. Făcând referire la exemplul dat mai sus. tema „Vremea poveştilor” poate fi. fără o reală interacţiune a centrelor. Strategii ale educaţiei integrate. Experienţa educaţională acumulată în şcoli-pilot a evidenţiat că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive:  creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare. dar şi de modul liniar sau mai integrativ de abordare a conţinuturilor.7. – 60 min Activitate on line: Alegeţi unul dintre modelele de integrare curriculară şi elaboraţi un proiect tematic pentru o zi. în care se abordează.6. atunci tema centrală este.. să fie toleranţi. cu teme inspirate de diferite aspecte ale poveştii. Parrilla.  influenţarea stimei de sine a elevilor. Argumentaţi alegerea modelului şi cum se reflectă acesta în practica educaţională. pe termen lung. datorită atributelor lor. un eveniment şi din perspectiva celuilalt. inter. 152 . 2000). să se desfăşoare într-un mediu relaxant. de fapt. deşi oscilantă în timp. (2-3 pagini de reflecţii personale). acest mod de lucru ilustrează nivelul integrării multidisciplinare. pe rând. plăcut. a căror delimitare clară am realizat-o în această lucrare doar din motive didactice. efecte benefice pentru toţi membrii grupului (Latas. Astfel. Acestea. modelul polarizării conţinuturilor poate fi obiectivat la nivel multi-. partenerială. Fiecare dintre aceste modele poate fi întâlnit la toate nivelurile de integrare curriculară. înţeleptul etc. În practica educaţională. Învăţarea în grupuri mici. în acel context. colaborative. tema centrală a activităţilor didactice alese. cooperative. parteneriale.alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ. care conduc la acceptarea reciprocă şi la integrarea. Strategiile educaţiei integrate sunt „strategii de micro-grup. disciplinele de studiu şi conţinutul acestora. în colectivul clasei. pentru o perioadă de timp. Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învăţarea.  modificarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi. activ-participative. putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. activă şi colaborativă asigură. poveşti ce ilustrează din perspective variate diverse profiluri umane: eroul. să fie cooperativă. Aceste atribute caracterizează şi învăţarea. organizative şi socializante”(Dorel Ungureanu. care. Aplicaţie 4. socializarea. implicante. 4.S.  formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic. cunoaşterea reciprocă dintre elevi. ci şi comunicarea. care trebuie să se realizeze în grupuri mici.

trei circulă. De apreciat este metoda „CREIOANELE LA MIJLOC“ . o linia valorilor. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi. o rezumaţi / lucraţi în perechi / comunicaţi. în defavoarea elevilor cu nevoi speciale. Elevii sunt orientaţi pe drumul spre descoperirea răspunsului corect. fizică. o ştiu / vreau să ştiu / am învăţat. să-şi asume roluri. să asculte şi să respecte părerile celorlalţi. o unul stă. 2005): o brainstorming-ul. fiecare elev din grup ia un creion. Eficienţa acestor metode şi procedee este dată de faptul că promovează libera exprimare a ideilor. o turul galeriei. a opiniilor etc. care îşi găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: evocarea. În timpul desfăşurării activităţii el îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe masă. pe care le rotesc ulterior. Dintre acestea. Cel care a pus creionul pe masă nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă. Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili. care este rezolvată prin contribuţia tuturor membrilor). cât şi ca ajutor asimetric acordat. aceştia învăţând să valorizeze opiniile colegilor . Este important să le amintim elevilor că toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. o interviul în trei etape (2-4 elevi).  un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite. strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale. atât ca reciprocitate. de a evita intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de către ceilalţi. 153 . membrii au roluri specifice.  o împărtăşire.  o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup. Strategiile cooperative cuprind:  împărţirea pe grupuri de lucru ( clasa este împărţită în grupuri de 4-6 membri.). De asemenea. o predicţiile în perechi. că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun. nu sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun” de la cadrul didactic. toate grupurile primesc aceeaşi sarcină . Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominate de elevii normali. acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectuală. În acest mod se evită dominarea activităţii de către elevii foarte bine pregătiţi. că recompensele vor fi comune). considerare. o gândiţi /lucraţi în perechi / comunicaţi. respect). interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup mic. semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată. Înainte de începerea dezbaterii unei teme. La dispoziţia educatorilor stau o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare. ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului. cu mare eficienţă în condiţiile educaţiei inclusive. realizarea/construirea sensului şireflexia (încheierea lecţiei rămânând la latitudinea educatorului). o masa rotundă.  o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru. care se aplică mai mult ca o regulă în activităţile de învăţare prin colaborare. Educatoarea/Învăţătorul poate alege un creion de pe masă şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la discuţia ce s-a desfăşurat. o creioanele la mijloc. dintre care unul cu nevoi speciale. o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere. o activitatea dirijată de citire-gândire. pot fi utilizate (Gherguţ Alois. Gherguţ Alois subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului).

neimpus. Avantajele sunt de ambele părţi. devenind responsabili de predarea conţinutului studiat celorlalţi membri ai grupului iniţial. din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi. Tutoriatul între egali. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C. atunci învăţarea se realizează în grupuri cooperative). Strategiile cooperative şi tutoriale sunt doar două dintre opţiunile la care pot apela educatorii. să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc. Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii (Lerner. pe baza unor prietenii sau simpatii. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai repede. la nivel de clasă. dar şi pentru colegul lui normal. Copiii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret. având modele apropiate lor şi încredere în reuşită.. învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari.S.E. pe o secvenţă dată). într-un mod spontan. dar şi în afara ei. în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect. care capătă încredere în propriile forţe şi în valoarea lui. o analiză ulterioară şi o evaluare riguroasă. se poate realiza în cadrul şcolii. Copiii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv.  împărţirea pe grupuri mici. care se divizează membrilor. bine instruiţi şi supravegheaţi. „omologii de sarcină“ (numiţi experţi) din grupuri se întâlnesc. de asemenea. Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi educabili cu C. evitând orice fel de controversă. decât citind dintr-o carte sau audiind un învăţător/profesor. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise. pentru a nu deruta elevii.. investigative. lucrează în comun pentru descoperirea soluţiilor. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. 1997 ) . pot deveni tutori pentru colegii mai mici. numit şi „De la copil la copil“.J.  învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW (grupurile primesc aceeaşi sarcină. De un mare succes în practică se bucură şi strategiile tutoriale.S. relativ mai repede. Când tutoriatul se face reciproc. aici intervenind creativitatea şi abilitatea fiecărui elev necesare în îndeplinirea cu succes a sarcinii.E. 154 .E. cum ar fi realizarea anterioară a asistenţei reciproce la ore. o planificare anterioară riguroasă. Tutoriatul se poate realiza între egali (PEER TUTORING). Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/ să scrie pe rând în clasă. W. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal. care învaţă să caute în profunzime şi să respecte talentul şi valoarea fiecărui om. pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţiilor parţiale).S. vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extracurriculare. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz. strategiile organizative şi cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective şi conţinuturi). explicându-le altora. în sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată.  învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive. desfăşurarea unor activităţi complementare şi compatibile realizate unitar. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil.. cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau între elevi de vârste diferite (CROSS-AGE TUTORING). Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Se impune. mai ales când acesta are un talent pentru o disciplină. Experienţa acumulată a dovedit că elevii cu C. apoi se reîntorc în grup. Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o altă strategie de succes. strategia devine benefic versatilă. complexe. Colegul normal poate învăţa de la cel disabil.  învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE ( sarcinile de învăţare sunt divizate până la nivelul fiecărui membru component. şi unul normal.

prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. .pentru elevi cu parcursuri individuale de învăţare mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. .parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) Curriculum elaborat în şcoală (CEŞ = discipline opţionale): . aprobate de consiliile de administraţie din şcoli şi licee sau alese din lista oferită de MEN. la nivelul conducerii.puncte de referinţă în elaborarea „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. care vizează descentralizarea curriculară şi conferă şcolii putere de decizie finală. .discipline/teme/cursuri opţionale propuse de şcoală elevilor. cadrelor didactice.discipline/teme/cursuri opţionale propuse de profesori sau învăţători. . profesorilor de a alege şcoala în funcţie de nevoia şi 155 . precum şi asigurarea treptată a orientării profesorilor spre arii complexe domeniilor lor şi spre o viziune interdisciplinară asupra învăţării.modalităţi concrete prin care profesorii şi învăţătorii pot da dovadă de măiestrie profesională şi psiho-pedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferinţe. grupe de câte 10-15 elevi).primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee. cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene. . . Disciplinele opţionale au fost desemnate la început. conform unui principiu interdisciplinar. Opţionalul la nivelul ariei curriculare c. în alegerea Planului cadreu pentru fiecare an şcolar. . Opţionalul la nivelul disciplinei b. Curriculum la decizia şcolii cuprinde: Curriculum nucleu aprofundat (CNA – aprofundarea) .oportunităţi ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. .5. Disciplinele opţionale sunt: .extinderea) .diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le cuprinde şcoala sau le alege din lista MEN: a. Curriculum extins (CE . respectiv al unui segment al Curriculum-ului naţional. . elevilor şi implicit a părinţilor. .posibilitatea de „dezvoltare locală de curriculum”. . Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) Curriculum la decizia şcolii pune în aplicare principiul reformei. care dă posibilitatea definiri unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.cadrul oferit de şcoală elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar. .discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). .oportunităţi în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă.pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi/sau arie curriculară.obiecte de studiu propriu-zise şi/sau teme/module transdisciplinare. . . prin sugestii venite de la autoritatea centrală (lista Mec cu propuneri de discipline opţionale). în perioada de implementare şi acomodare.oportunităţi ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacităţi şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori.posibilităţi concrete de realizare a unui învăţământ formativ şi vocaţional. părinţilor de a alege şcoala în funcţie de ofertă.„repere” prin definirea „personalităţii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. ISMB.cuprinde oferta de opţionale . Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Ce sunt disciplinele opţionale? Prin introducerea domeniului nou al disciplinelor opţionale se dorea introducerea în sistem a unor aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei singure discipline.pentru elevi care manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Consultaţi în acest sens şi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare din învăţământul preuniversitar (vezi în tabel).posibilitatea de împlinire profesională. Ciclul de specializare (clasele XII . Ciclul de observare şi orientare (clasele VII . în funcţie de care se impune o metodologie specifică. 4. -dezvoltarea gândirii autonome şi a 156 . Religie) Arte (Educaţie plastică. raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. o pregătire generală. Educaţie muzicală) Educaţie fizică şi sport (Educaţie fizică) Tehnologii (Abilităţi practice. necesare pentru dezvoltarea competenţelor de continuarea studiilor folosire a limbii române. geografic. Educaţie tehnologică) VIL Consiliere şi orientare Ciclurile curriculare: 1. cărora le corespunde disciplina opţională. ţineţi cont că. pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare.IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor (clasele III -VI 3. Pentru disciplinele opţionale integrate. a limbii -precum şi dezvoltarea materne şi a limbilor străine. (clasele III -VI) bază. folosind diferite limbaje specifice (specializate: literar. pe care o redactaţi trebuie sa cuprindă obiective de referinţă şi specifice. Încadrarea disciplinei opţionale în aria şi ciclul curricular Pentru conceperea programei unei disciplinelor opţionale. etc). Obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitare Cicluri curriculare Obiective majore Vizează ca finalităţi 1. -dezvoltarea capacităţii de a comunica. Ciclul de dezvoltare -formarea capacităţilor de -dezvoltarea achiziţiilor lingvistice. pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare. Apoi. clasele I-II) -alfabetizarea iniţială -stimularea potenţialului creativ al copilului. Nu uitaţi că programa. 2. pe care o propuneţi. Geografie. 5. -formarea motivării pentru învăţare.XIII) are ca obie«tiv major pre-specializarea în vedere integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. la nivelul ariei sau cross curriculare. trebuie să stabiliţi. dar au în comun anumite finalităţi. matematic. Ariile curriculare: Limbă şi comunicare (Limba şi literatura română. Limbile moderne) Matematică şi Ştiinţe ale naturii (Matematică. asigurând. aria curriculară şi/sau ciclul curricular. Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă. Biologie) Om şi societate (Educaţie/cultură civică. îii acelaşi timp. altele/diferite faţă de programa disciplinei din care derivă.II) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. a intuiţiei şi a imaginaţiei. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă şi clasele I . Fizică. vă sugerăm să revedeţi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitar (vezi în tabel). Ciclul achiziţiilor -acomodarea la cerinţele -stimularea copilului în vederea fundamentale (grădiniţă şi şcolare cunoaşterii mediului apropiat. înţeleasă ca o activitate socială 2. Chimie. directorilor de a alege colectivul de cadre didactice în funcţie de oferta şi personalitatea şcolii. Istorie.

Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu. dezvoltarea capacităţii de a comunica. a unei profilul şi specializarea pregătiri generale. pe componente. şi profesionale ulterioare în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. Este o abordare responsabilă şi benefică. Programele pentru licee cuprind. în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/claselor la care o realizaţi! Se pot folosi şi adapta programe aprobate şi elaborate de alţi propunători. Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare. • tip de opţional.pre-specializarea .XIII).Ciclul de observare şi orientare (clasele VII . 157 . programele devin document oficial şi sunt obligatoriu de parcurs în întregime. pentru început de drum. evident cu acordul acestora şi/sau la sugestia inspectorului de specialitate. mai ales pentru propunători debutanţii. Programa şcoală (curriculum scris) se realizează în funcţie de: • teme/ conţinuturi.Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) 5. pe baza de aleasă trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare. în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. . pentru a-si diversifica oferta. responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. • situaţiile specifice şcolilor. pentru aplicarea ei în şcoli. . o găsiţi la .3. analizaţi şi adaptaţi anual programa disciplinei opţionale. -formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare. -orientarea în vederea -descoperirea de către elev a optimizării opţiunii şcolare propriilor afinităţi.IX) 4. • arie şi ciclu curricular. După aprobare/avizare. Aprobarea şi avizarea este obligatorie. în plus: valori şi atitudini şi sugestii metodologice. chiar indicat să fie folosită. Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: • resursele umane şi materiale ale şcolii. Elaborarea programei Conţinutul programelor pentru disciplinele opţionale este asemănător pentru tot învăţământul preuniversitar.în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. • durată. în acelaşi timp.aprofundarea studiului în -asigurarea. • interesele elevilor. aspiraţii şi valori. Această abordare este recomandată.Ciclul de specializare (clasele XII . Descrierea acestor conţinuturi. De reţinut! Gândiţi. care nu au mai realizat discipline opţionale sau doresc să realizeze şi alte discipline opţionale. folosind diferite limbaje specializate: -dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. • necesităţile comunităţii locale.

Exemple de obiective-cadru: Limba şi literatura română: .obiective generale sau obiective majore specifice sau "câmpuri integrate' pe care le vom selecta pentru programa disciplinei opţionale. Bibliografie IX .) .XII/XIII) . . Obiectivele cadru / generale/majore specifice/ „câmpuri integrate" (obiective generale = obiective majore specifice = "câmpuri integrate") Obiectivele cadru sunt: .Conţinuturi 6.Sugestii metodologice 9.Modalităţi de evaluare 7.VIII 1.argumentează structura didactică adoptată. cât şi pentru foruri! decizionale..Obiective de referinţă 4. . atât pentru elevi.obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi vor fi ales în domeniul: ■ cunoaşterii (conceptelor şi cunoştinţelor).Argument 2.va cuprinde motivarea alegerii/propunerii disciplinei opţionale (ex.dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral.Sugestii metodologice 9. .XII/XII 1.Valori şi atitudini. Argumentarea (pentru IX .Valori şi atitudini.XII/XIII) următorul conţinut: c l a s a p r e g a t i t o a r e . ale comunităţii locale.VIII) şi liceu (IX .este foarte importantă ca mesaj.Evaluarea 7. ■ sistemului de atitudini şi valori. ■ deprinderilor şi capacităţilor. .sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative. formarea unor competenţe de transfer etc.dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris(citire/lectură) dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă. nevoi ale elevilor. 8. 8. trebuie să cuprindă pentru învăţământul primar/gimnazial (pregătitoare .Competenţe specifice/operaţionale 4. ca termeni operaţionali.Obiective cadru 3. Matematică: 158 .Notă de prezentare 2.descrie disciplina opţională propusă .Activităţi de învăţare 5.Obiective generale/ majore specifice/„câmpuri integrate" 3.dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.Conţinuturi 6. Obiectivele cadru sunt la nivel curricular şi oferă posibilităţi de transfer spre al domenii. Obiectivele cadrul se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. De aceea ele mai sunt considerate obiective majore specifice ("câmpuri integrate").VIII) .Bibliografie Nota de prezentare/Argumentare Nota de prezentare (pentru pregătitoare . cuantificabili şi evaluabili.Exemple de activităţi de învăţare 5.Programa disciplinei opţionale.

-trebuie corelate cu tema opţionalului (de exemplu: competenţe de integrare. .dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare utilizând limba matematic. operaţionale) Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun). -trebuie adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului. .investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale.oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere.dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicai matematicii în contexte variate. -să corespundă unor etape a unui proces de învăţare Aşadar. . . transfer. . să comenteze.cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice. -altele (noi). specifice. Istorie: . Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje: . Dacă disciplina opţională ar repeta 159 . . Obiectivele de referinţă (specifice.investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale. utilizat corect la nivelul evaluării. decât în programa de trunchi comun.înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie. Geografie: .. pentru că ele trebuie să corespundă anumitor conţinuturi.investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice. Obiectivele de referinţă sunt specifice: ariei curricular. . să identifice. etc).cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice şi a suporturilor grafice cartografice. -unice şi nu se repetă sub diferite forme. încazul unui opţional integrat).înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice. . -trebuie alese în număr corespunzător.înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istorico.asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul. Formularea lor cuprinde ce va trebui şă facă (să recunoască. fiecărei discipline în parte. -formularea lor trebuie să derive din obiectivele cadru de aceea nu trebuie formulate la modul general.stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.reprezintă un instrument conceptual care. . .geografic. disciplinelor din cadrul acesteia.înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice.creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării. Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt: -măsurabile. oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate. Obiectivele de referinţă arată CE va trebui să facă elevul şi vor fi formulate după modelul obiectivelor de referinţă din programele naţionale elaborate la nivel de arii curriculare. dar nu vor fi reluări ale acestora. . înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate. .

-Studiaţi cu mare atenţie programa disciplinei sau programele disciplinelor din aria sau ariile curriculare pe care le vizaţi. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări obiective de referinţă (operaţionale). .să-şi însuşească competenţe şi cunoştinţe care să-i permită formarea disponibilităţii pentru studiu. .să-şi formeze propriul demers de gândire logică asupra evenimentelor. specificându-se. s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor va fi reglată prin feed-back. altele decât cele din programele din trunchiul comun. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: 160 .să descopere. Activităţile de învăţare trebuie să arate cum: Să ducă la dezvoltarea competenţelor propuse Să fi organizate efectiv. atunci obiectivul este prea general definit. folosind diferite limbaje specializate.să înţeleagă semnificaţia globală a unui mesaj oral. Astfel. . pentru programa disciplinei opţionale.la liceu 5-6 . răspunde la întrebarea "ce poate să facă elevul?". atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă. Cu alte cuvinte. să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte sau numere asociate după reguli date. pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului: . Cum? Să presupună activitatea nemijlocită a elevului Să permit învăţarea în cooperare Să conţină referiri la utilizarea resurselor materiale Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare (vezi „Exemple de bună practică"). . Activităţi de învăţare Adoptaţi-vă metodele şi tehnicile scopului propus. De reţinut! -Utilizaţi-le şi adaptaţi-le tipului de opţional ales. . pe care le propuneţi să fie noi. Exemple de obiective de referinţă: Elevul va fi capabil: .să-şi însuşească metode şi tehnici de muncă independentă.să fie capabil să-şi construiască propriul demers ştiinţific. . . Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat).la gimnaziu şi în învăţământul primar 2-3. aveţi grijă ca obiectivele de referinţă.obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei. abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională). Centraţi activităţile de învăţare pe noi practici didactice de tip interactiv.să-şi dezvolte capacitatea de a comunica. -Formulaţi alte obiective de referinţă.să observe şi să compare fapte istorice punând în evidenţă schimbările survenite. pe a doriţi să o realizaţi. prin adăugarea unor conţinuturi. Activităţile de învăţare arăta cum şi prin ce activităţi se vor realiza obiectivele de referinţă. prin enunţul său.

care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: -aplicarea în alte domenii -generalizarea şi particularizarea -integrarea unor domenii -verificarea unor rezultate -optimizarea unor rezultate -transpunerea într-o altă sferă negocierea -realizarea de conexiuni între rezultate -adaptarea şi adecvarea la context. care poate fi concretizată prin următoarele concepte: . procese -fenomene generarea de idei -argumentarea unor enunţuri -demonstrarea. explorarea .perceperea unor relaţii.experimentare.calcularea unor rezultate parţiale . stabilirea unor relaţii . Algoritmizare. se stabilesc 161 . conexiuni . ce exprimă complexe de operaţii mentale: Receptare.definirea unor concepte. procese . Acestora le corespund categorii de competente organizate în jurul câtorva verbe definitorii. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -descrierea unor stări.investigarea.o o o o o o percepţie interiorizare construire de structuri mentale transpunere în limbaj acomodare internă adaptare externă. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -reducerea la o schemă sau model -anticiparea unor rezultate -reprezentarea datelor -remarcarea unor invarianţi -rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. derivate din acestea.observarea unor fenomene. Prelucrarea primară (a datelor). Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu. Prelucrarea secundară poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -compararea unor rezultate. date de ieşire.nominalizarea unor concepte . sisteme.clasificări de date .operaţionale .sortarea-discriminarea . Transferul.reprezentarea unor date . descoperirea. procese . Exprimarea.identificarea de termeni.compararea unor date. relaţii. concluzii -calcularea.culegerea de date din surse variate . evaluarea unor rezultate -interpretarea rezultatelor -analiza de situaţii -elaborarea de strategii -relaţionări între diferite tipuri de reprezentări. între reprezentare şi obiect. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: .

.portofoliul elevilor (cartea de vizită) 162 . încât să se cumuleze şi să permită progresul. câte o oră de aplicare de chestionare de evaluare şi să comentaţi rezultatele cu elevii. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Altfel spus.să fie resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă şi competenţele specifice. (vezi „Exemple de bună practică") Evaluarea.ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). . nevoilor prezente şi viitoare ale elevului.să fie entităţi esenţiale. probe practice. . Vă vor ajuta să vă reglaţi demersul didactic şi veţi şti unde trebuie să-1 îmbunătăţiţi şi mai ales cum. Pentru un feed-back reglator. . Conţinuturile trebuie: .resursele de timp (ex. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului. fără contradicţii. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. etc.să fie alese astfel. decât în programa $e trunchi comun. referat.pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere. combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior.să fie adecvate intereselor. Ca modalităţi de evaluare.bibliografia studiată.metode tradiţionale . . . . vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise. probe orale.externă (standardizată) .metode alternative . În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. resurse de timp: 1 oră pe săptămână). se redactează câte o programă pentru fiecare an.altfel spus. . . Temele/ conţinuturile vor fi alese în funcţie de: . sistematic. informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine.informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. proiect etc.caracteristicile grupului ţintă. Evaluare poate fi: .să fie organizate articulat. sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse.tipul de opţional. dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu. . NU vor fi incluse probele ca atare. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic.să fie posibil de învăţat şi adaptate la experienţa elevului. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu. vă mai recomand să vă planificaţi la sfârşitul semestrelor I şi II.internă (testul dat de tine) . .corelate cu obiectivele de referinţă şi competenţele specifice.obiectivele propuse. Conţinuturi Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi obiectivelor de referinţă propuse. De reţinut! Lista de conţinuturi cuprinde: .să fie altele. într-un cuvânt. fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.formativă şi sumativă .). . .

părinţi. factori de decizie etc.Finalităţi vizate pentru evaluare: .valorificarea potenţialului individual .factorul motivaţional . ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia.apropierea de viaţa concretă .capacităţii de corelaţie interdisciplinară . Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline.capacităţii de a se informa singur -capacitatea de a rezolva situaţii limită . în sensul cognitivist al termenului). abilităţi similare celor ale specialistului. . Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat. cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul.dezvoltării capacităţii de discernământ şi alegere .listă de control/verificare. .capacitatea de comunicare .Redactaţi proprii descriptori de performanţă bazaţi pe evaluarea continuă a parcursurilor individuale de învăţare. .portofoliul.dezvoltării gândirii critice .Evaluarea disciplinei opţionale va fi realizată prin folosirea preponderentă a metodelor alternative de evaluare(Adrian Stoica. . Valori si atitudini Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. constituind un implicit al acesteia. .autoevaluarea Atenţie! .capacitatea dé adaptare . bazată pe interesul şi participarea efectivă la realizarea activităţilor de învăţare. .) asupra modului de evaluare.accent pe CUM şi mai puţin pe CE . domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului.fişă de evaluare. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi 163 .scară de clasificare.pondere mai mare acordată educaţiei estetice . 1998) şi observarea sistemică a comportamentului elevului prin: . . Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. .proiectul.Evaluarea să fie "corectă" dar "stimulativă". Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.capacităţii de integrare socială .Folosiţi transparenţa (efectul Backwash "pozitiv") şi informarea corectă a celor implicaţi (elevi.capacitatea de autoevaluare În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre: domeniul didactic (vizând ariile curriculare).

.1 pagină care motivează (argumentează) cursul/tema/ disciplina opţională propusă. care va cuprinde: . schemă de proiectare a programelor de trunchi comun. pe care să o treceţi în programă. .se va redacta 1 /2. . la toate ariile curriculare. precum şi „Exemple de bună practică".bibliografia minimală (vezi şi „Exemple de bună practică") Argumentarea: . 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6 obiective de referinţă pentru cel liceal 6-8 obiective . în care stabiliţi: .1 pagină).stabiliţi: 2 .competenţele. conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale. . Elaboraţi apoi o schiţă de programă.exemple de activităţi de învăţare (alese în funcţie de cum trebuie să le realizeze elevul . .o notă de prezentare sau argument (de 1/2 . 164 . După cum se ştie. Formulaţi obiectivele şi finalităţile propuse. în funcţie de durată şi tipul de opţional.la fel şi obiective de referinţă vor fi ale alese în funcţie de ce trebuie să facă elevul şi tipul de opţional. pentru cel liceal. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii.Daca aţi parcurs etapa de documentare şi aţi studiat cuprinsul şi conţinutul programei. în care să treceţi site-urile pe care le-aţi vizitat şi din care v-aţi inspirat (vezi „Exemple de bună practică"). Bibliografia Trebuie să însoţească obligatoriu lista de conţinuturi. temele (conţinuturile) disciplinelor opţionale. Redactarea programei de opţional Pentru elaborarea programei de opţional este de preferat să se studieze şi să se aibă în vedere.dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei.aria curriculară/ ariile curriculare. Pe baza ei trebuie să fie realizată programa.ciclul curricular (în funcţie de care se impune o metodologie specifică) 2. . înjur de 20 teme pe an) . extrageţi o listă cu bibliografie minimală. . Din toată bibliografia studiată.lista conţinuturilor învăţării (ca mijloace prin care se ating obiectele. nu vă rămâne decât să începeţi să o proiectaţi: 1. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare.tipul de opţional. etc. Acestea se pot referi la: . Scrieţi o schiţă de proiect de programă.sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare. Nu uitaţi şi webgrafia. Sugestii metodologice Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. în funcţie de tipul de opţional .4 obiective-cadru pentru învăţământul primar şi gimnazial şi 5-6 competenţe generale.sugestii privind evaluarea continuă. Parcurgeţi obligatoriu toată informaţia metodică şi metodologică. durata . 3.desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de competenţe. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi. cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii persoanei.temele/ conţinuturile alese.

Suportul de curs va trebui realizat.ale comunităţii locale. dar nu vor fi reluări ale acestora.au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. pe care o propunem.indiferent dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolarizare sau un ciclu curricular. . . proiect etc). o listă cu valori şi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului opţional. Obiectivele cadru sau competenţele generale . mai ales în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau integrate (dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă din curriculum-ul nucleu. pentru respectiva disciplină opţională.vor fi formulate după modelul celor din trunchiul comun.definesc modul de realizare a disciplinei opţionale. vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex.formarea unor competenţe de transfer etc. Reţineţi! Obiective de referinţă = Competenţe specifice Lista de conţinuturi cuprinde: .nevoi ale elevilor. . probe practice.vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex.In cazul in care opţionalul este prevăzut pentru întreg liceul. de asemenea.un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă conţine ce poate să facă elevul. referat. se vor defini şi competenţe generale din care se vor deriva competenţe specifice pentru fiecare an de studiu. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.pentru o disciplină opţională sunt altele (noi) faţă de cele din programa/ programele de trunchi comun. se vor defini pentru disciplina opţională.NU vor fi incluse probele ca atare (vezi „Exemple de bună practică") Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt recomandate pentru formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. 165 . Reţineţi! Obiective cadru = Competenţele generale Obiectivele de referinţă: . proiect etc). prin adăugarea unor conţinuturi. pentru care aceasta a fost proiectată şi pentru fiecare disciplină opţională în parte. Activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare: . probe scrise. probe orale. Va fi inclusă. în anul şcolar anterior începerii predării şi este obligatoriu.informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. . realizarea obiectivelor din programa naţională). Din această perspectivă.pentru un opţional de o oră pe săptămână ar fi bine să fie definite. . pentru cel liceal. probe practice. probe scrise. NU vor fi incluse probele ca atare... . . referat. atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual. cam 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6. ca obiect de studiu şi se formulează pentru întreaga durată. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun. Este ştiut că.se vor reflectă în alegerea obiectivelor de referinţă (competenţelor specifice). . conţinuturile propuse în opţional nu vor fi considerata ca un scop în sine. probe orale. Suportul de curs/ manual Fiecare propunător al unei discipline opţionale trebuie să redacteze un suport de curs. .

pe care o predaţi. Ed.Văleanu Daniela (1998) .cedu. I şi 17 ore sem.cgi?action=. . pentru orientare şi o mai bună informare. . pentru a-1 putea procura şi folosi.Giurgea Doina (2002). pentru a vedea oferta de manuale pentru discipline opţionale: www. Ed. sala 7 sau laboratorul de informatică.didactic.ro/titluri. ca pentru orice alt obiect de smdiu şi va cuprinde: • Şcoala .Titlul opţionalului .titluri&class=details&id^562&colectia= De reţinut! Conceperea şi realizarea suportului de curs/manulal.Alexe Rădiţa & colaboratorii (2000) „Capitalele lumii" Ed. Târgovişte . „Printech".) .ro/index. realizarea manualului pentru fiecare propunător de disciplină opţională nouă se impune. Deşi oferta de manuale pentru disciplinele opţionale nu este foarte mare. . I sau clasa a Vl-a A. pentru fiecare propunător.Gâştescu P. Planificarea Întocmirea planificării (proiectarea didactică).realizarea la standarde a pachetului educaţional pentru disciplinele opţionale implică redactarea: programei. la începutul anul calendaristic următor. „Sfinx". Se vor menţiona.£tart English with Bambi". „Sfinx".Numărul de ore afectat. al II-lea) Grupa/clasa (ex. Bucureşti .polirom.php?cid:=disciplina&did=16 http://www. care sunt în diverse stadii de finalizare. 1 oră /săptămână) . De asemenea. .Şcoala . 19 ore sem.ro www. Se întocmeşte planificarea pentru fiecare disciplină opţională predată. vă recomand studierea unora dintre manualelor deja apărute: .12:00. Bucureşti Mai puteţi accesa şi următoarele site-uri.sala de clasă unde se desfăşoară (ex. . joi: orele 11:00 . „Eficient".Resursele de timp alocate . 36 ore anual. Ed. sigur vă veţi mobiliza să găsiţi o editură prin care să tipăriţi propriul manual.Specialitatea. Fiecare planificare va avea menţionat: . pentru predarea unei discipline opţionale este obligatorie! .. Alexe Rădiţa (2000). după care se predă. Mirton Timişoara . gr. etc. pentru elev cât şi pentru profesor. şi a suport de curs/manual.Ziua şi ora (ex. pentru demonstrarea competenţei şi îmbunătăţirea calităţii predării. localitatea şi adresa completă. planificării. adresa completă.durata disciplinei opţionale(ex. "JavaScriptprin exemple".Utilizarea manualului este benefica. care au un suport de curs/manual. etc). „Oceanografie". etc) .didactic.Diaconu Diana (2005). clar şi vizibil în antet: ■ numele/numărul şcolii/liceului. localitatea. se face după aprobarea programei disciplinei opţionale. Mulţi propunători de discipline opţionale au realizate suporturi de curs.Interesaţi-vă dacă există manual pentru disciplina opţională.Vor fi preferate şi alese de către elevi şi consiliile de administraţie disciplinele opţionale. Târgovişte . „ Călători şi călătorii celebre ".Locul desfăşurării . Vă recomand să le definitivaţi şi le multiplicaţi. După ce veţi vedea ce bine vor fi primite de către elevi. Ed. Redactarea planificării anuale/semestriale (macroproiectarea didactică) Se realizează la fel.ro http://www.Numele şi prenumele propunătorului/rilor. localitatea şi judeţul ■ adresa şcolii. Gradul didactic. (ex. etc. numărul de telefon ■ adresa de e-mail şi pagina Web 166 .

pe lângă programă. din care derivă. durata. etc). dacă este nevoie.gradul didactic (definitiv. iar inspectorul de specialitate. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. se propune următorul rubricaţii (format) de proiectare Obiective cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. cel puţin 5 ani. în primii ani ai implementării realizării disciplinelor opţionale în şcoli. în acest caz. dotări. Pentru acest tip de opţional. Documentaţia trebuie să conţină obligatoriu. la nivelul catedrei. • Locul desfăşurării. să opteze pentru discipline opţionale care. specialitatea.numele şi prenumele autorului complet . Rubricatiile planificării (format de proiectare) Planificarea pentru disciplinele opţionale va fi concepută la fel cu cea pentru materia de specialitate. (b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare (**) presupune alegerea unei teme (conţinuturi). (vezi „Exemple de bună practică") • Propunători: (nume. specific local. dintre care 2 ani consecutivi. care o avizează. Disciplina opţională va fi elaborat şi aprobată în şcoală. locul desfăşurării activităţilor. De asemenea. . să fi obţinut cel puţin gradul didactic II. când îşi proiectează programa. Ea va trebui să cuprindă următoarele rubricaţii pentru: (a) Opţionalul la nivelul disciplinei (*) reprezintă o ofertă de disciplină opţională diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. în aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale propuse. toate modalităţile de a se informa complet şi de a putea stabili o comunicare rapidă şi eficientă. Se vor specifica: tipul de opţional. ca profesorii propunători de programe de disciplină opţională. interese.specialitatea (se va specifica obligatoriu) . Acest tip de opţional la nivelul disciplinei. Notă: Se recomanda. care nu apar în programa disciplinelor din trunchiul comun.va fi completat şi specificată clasa/laboratorul. părinţi. . Aceasta presupunând cunoaşterea metodologiei şi capacitatea de a redacta o programă şcolară. Redactarea programei pentru acest tip de opţional se va face pe baza rubricaţiilor (format) din următorului tabel: Obiectiv pe curriculară arie Obiective cadru Obiective ale disciplinelor referinţă implicate Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi 167 de Activităţi învăţare de Evaluare . presupune formularea unor obiective de referinţă şi conţinuturi noi. au deja manuale publicate.ziua. module. trebuie să aibă la îndemână. O altă materie (obiect) complet diferit prin de activităţi.Propunătorul trebuie să ţină seama şi de resursele şcolii (spaţiu. aria curriculară. alături de programa. ce pot fi procurate. respectiv: . aş recomanda tuturor. faţă de materia. prenume. etc). elevi. gradul didactic). să aleagă programele realizate de profesori cu experienţă şi care au predat acea disciplină opţională. şi avizată de inspectorul de specialitate. gr. proiecte. Debutanţii şi profesorii fără definitivat. care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. ora. pentru a putea fi inclusă în oferta şcolii şi predată.I. scrjse cât mai clar şi vizibil: . acestea vor avea un rol important. • Titlul va fi scrisă vizibil.

• Titlul opţionalului se alege din lista oferită de MEC spre consultare sau se propun propriile opţionale. în funcţie de tipul de opţional.C). pe care 1âm ales (*. dar redactaţi propria planificare! . pentru a fi susţinut în faţa Consiliului de administraţie al şcolii. consultaţi „Schema realizării disciplinelor opţionale în învăţământul preuniversitar"(Tabel 1) şi capitolul „Exemple de bună practică". prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. obiectivele de referinţă ca specificări ale obiectivelor cadru. este firesc să vă realizaţi. • Se redactează sau definitivează proiectele de opţional.redactaţi şi adaptaţi anual planificarea. . numai aşa munca vă veţi putea regla demersul educaţional sistematic şi corect.lucraţi efectiv pe ea. diferit obiectivele. *** sau A. În redactarea programei se va avea în vedere rubricaţii (format). • evaluare.. interese etc. inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor. ani de studiu. obiectivele de referinţă ale acestuia să nu se regăsească în programa disciplinei respective: . în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/clasele la care o realizaţi! . avizarea şi aprobarea lui se redactează planificarea (proiectarea didactică). arie curriculară. • Lista ofertelor de opţional se definitivează şi este făcută publică. de către propunătorii (profesorii/ învăţători/ institutorii). prin feed-back. clasă. acestea vor face parte din oferta de opţionale a şcolii. De reţinut! În planificarea unui opţional la nivelul disciplinei. din tabelul de mai jos: Obiectiv Obiective cadru ale transdisciplinar disciplinelor implicate Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. . etc).folosiţi chestionarele în organizarea şi desfăşurarea activităţilor sau măcar la sfârşit de semestru sau an. comisie metodică sau arie curriculară. pentru anul următor. gândiţi bine planificarea dacă vreţi să vă fie utilă! documentaţi-vă. în funcţie de grupă.planificaţi temele cu buget de timp bine dozat pentru a le putea realiza în cele mai bune condiţii. Ele vor deveni punctul de plecare în realizarea materialelor suport pentru viitorul suport de curs al disciplinei opţionale. • activităţi de învăţare. Februarie • Programele disciplinelor opţionale sunt discutate la nivel de catedră. CALENDARUL DISCIPLINELOR OPŢIONALE Termen Ianuarie • Demararea prezentării Ofertei şcolii. ofertei de opţionale prin: 168 .planificarea realizaţi-o ca pe un instrument de lucru care să vă răspundă cerinţelor. • După aprobarea.(c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (***) poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar. în anii următori. Decizia privind modul la care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre. După susţinerea proiectului de programă. Pentru clarificări.B. diferit. precum şi prin implicarea comunităţii locale. **. • Fiecare propunătorii începe promovarea. Proiectele didactice vor fi realizate pentru toate conţinuturile cu: • obiective de referinţă. în acest caz.

• De calitatea promovării şi realizării opţionalului în anul anterior va depinde numărul de elevi care se vor înscrie. • Oferta şcolii pentru anul şcolar viitor va fi făcută publică şi promovată. şedinţe cu părinţii. lectorate. • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii. 169 . începe şi se desfăşoară. după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii. prezentări. ea devine obligatorie. pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională) • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. pliante. până în luna ianuarie. • Propunătorii (profesorii/ învăţători/institutorii) trebuie să-şi facă cunoscută propria ofertă de opţional/le tuturor elevilor. 2. în luna martie. • Elevii şi părinţii trebuie să o cunoască. în mai multe etape. în luna februarie. programa este apoi supusă aprobării şi aprobată de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie. • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână. după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână.Martie Aprilie Mai Iunie Mai Iunie afişe. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. Demersul pentru aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale Realizarea şi aprobării programei pentru o disciplină opţională. pe baza opţiunilor elevilor. • Elevii vor prezenta la secretariat. site-ul şcolii. pe baza opţiunilor elevilor. 1. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat . proiectul de programă trebuie realizat (conceput) obligatoriu de propunător. pe întreg parcursul anului şcolar în curs. comisie metodică. se afişează în şcoală la loc vizibil si este comunicată elevilor şi părinţilor. fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor (odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină. pagini web etc. arie curriculară).fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. 3. să fie informaţi şi consultaţi (Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări). programa este discutată (la nivel de catedră. pentru viitorul an şcolar. pentru ca aceştia să poată alege în cunoştinţă de cauză. • Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. • Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. • Programele sunt aprobate de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie.

Aplicaţie 5. pe baza opţiunilor elevilor. . pliante. proiectul (programa.centralizarea datelor.fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură).) Pot fi folosite programele deja concepute de propunători cu experienţă şi aprobate. învăţători. Pentru a fi aprobată şi avizată programa. care au publicat suportul de curs/manualul. 1. care cuprinde programe şcolare pentru opţionale la nivel de disciplină (*). • Aprilie . .40 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi argumentul. formarea grupelor de elevi. .aprobarea acestora de către ISMB şi Inspectoratele Şcolare judeţene.includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. De reţinut! . pentru învăţământul primar. • Iulie: . . numai în cazuri deosebite stabilite de inspectorul de specialitate sau Consiliul de administraţie al şcolii (ex. obiectivele de referinţă şi temele de învăţare pentru un opţional la clasă/ grupă. în luna iunie. .înscrierea opţiunilor elevilor din clasa a IX-a. . Acestea sunt recomandate. la nivelul ariei auriculare (**) şi la nivelul mai multor arii auriculare (***). discuţii individuale etc).proiectele de discipline opţionale indiferent dacă titlurile sunt alese din lista MEN sau propuse.avizarea programelor în Consiliul de administraţie pentru noile programe de discipline opţionale.afişarea listei disciplinelor opţionale propuse de MEN pentru profesori/învăţători. •Februarie: . dacă propunătorul este debutant. 170 . gimnazial şi liceal. etc.colectivele de catedră. la nivel de ţară.Mai: . diriginţi. pentru propunătorii de discipline opţionale debutanţi sau care nu au mai realizat programe pentru discipline opţionale.afişarea listei disciplinelor opţionale din "Oferta şcolii".monitorizarea prezentării ofertei opţionale de către profesori. . • Iunie: . pe baza susţinerii acestora de către propunători. diyerse acţiuni de prezentare etc). lectorate. nu mai au nevoie de avizare.asigurarea informării şi consultării părinţilor (graficul şedinţelor cu părinţii. devenind document oficial. programele avizate.înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat .asigurarea informării corecte a elevilor (afişe. .discutarea şi avizarea în Consiliul de administraţie a proiectelor disciplinelor opţionale propuse (programă. graficul consultaţiilor. obiectivele cadru.realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. este de preferat să se opteze şi pentru discipline opţionale. conţinuturi). durata de desfăşurare şi conţinuturile) sunt avizate în ordine de: . vă recomand să vă inspiraţi şi din capitolul „Exemple de bună practică".identificarea profesorilor/învăţătorilor şi a ofertei de opţionale pentru anul următor ("Oferta şcolii"). în anii anteriori. programa va fi avizată de inspector de specialitate. în prima săptămână de după afişarea rezultatelor examenului de admitere (sau înscriere). .4. dacă programa este preluată. durată. • Martie: . în acest caz. AGENDA AGENDA pentru conducerea şcolilor: • Ianuarie: . mai ales.

studierea listei de discipline opţionale oferită de MEN. . precum şi durata lor). . centralizarea listelor cu elevii înscrişi la disciplina opţională pe care o va realiza.propunătorul va lua lista cu elevii înscrişi de la secretariat şi o va anexa la planificare.discutarea proiectului de opţional în colectivele de catedră (care pot stabili: tipul de opţional.Aprilie . îl veţi anexa cererilor şi le veţi depune. 171 .avizarea programelor în Consiliul de administraţie.Ianuarie .formarea şi stabilirea grupelor de elevi.avizarea proiectului. propuneri pentru schema orară. • Martie .Nu veţi putea preda.prezentarea ofertei de opţional tuturor elevilor. .nu se poate asigura norma didactică numai din disciplinele opţionale (maxim 8). pentru noile programe de discipline opţionale.conducerea şcolii va nominaliza profesorii a căror competenţă profesională va asigura calitatea activităţilor opţionale. pe care o propuneţi. . pliante.După strângerea cererilor întocmiţi. • Decembrie .Concepeţi o cerere tip cu oferta de discipline opţionale proprie.capacitarea acestora în funcţie de interese şi aptitudini. . O puteţi oferi personal elevilor interesaţi. pentru a o completa şi semna.realizarea proiectului (programă. •Mai .susţinerea proiectului în Consiliul de administraţie. AGENDA pentru profesori/ învăţători/institutori Prezentarea propriei oferte de discipline opţionale.informarea asupra opţiunilor elevilor pentruMisciplinele opţionale. Vă asigură un feed-back rapid şi veţi şti cum să vă promovaţi mai bine oferta de discipline opţionale.Noiembrie . . . după care devin documente oficiale şi sunt obligatorii. pe care o/le predaţi. • Februarie .realizarea de afişe. pe toate. perioada de desfăşurare şi dacă este cazul programa) şi Consiliile profesorale (care vor stabili prin vot. Recomandări: .consiliile de administraţie. lectorate..sunt obligatorii cel puţin două discipline opţionale la clasele V-XII/XIII şi una la clasele I-IV. .) pentru proiectarea şi realizarea propriului proiect de disciplină opţională. diverse activităţi). colectivul de catedră. Veţi împărţi elevi pe grupe tabele diferite şi veţi stabili numărul e ore de opţional pentru anul următor.identificarea resurselor materiale ale şcolii (spaţiu. . . colegi etc.vor fi avizate acele opţiobale pentru care şcoala' dispune de cele mai bune resurse umane (profesori/învăţători) şi materiale.) şi umane (interes elevi.campanie de prezentare a propriului opţional de către fiecare profesor. la secretariat cu număr de înregistrare. potrivit intereselor şi aptitudinilor elevilor şi nu numai pentru completare de normă. pentru anul şcolar următor. . . . disciplinele opţionale. oportunităţi etc. mai ales la împărţirea pe grupe a elevilor. e util. Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare. implicit a programei disciplinei opţionale de către Consiliile de administraţie. .programele şcolare sunt aprobate de ISMB şi Inspectoratele şcolare judeţene. . . părinţi. ce vor figura în "Oferta şcolii".consiliile profesorale. decât maxim 8 ore de discipline opţionale (la 8 clase sau 8 grupe). un tabel cu toţi elevi care au optat pentru disciplina/ele opţională/le. • Iunie . colectivelor de elevi: • Septembrie . conţinuturi etc). bază materială. . comunitate locală.informarea şi consultarea părinţilor (şedinţe.

prezentări PowerPoint.Desigur că. postere. vizite. biserică. iar metodele pot fi variate. consultaţii şi activităţile diverse ale şcolii (serbări.De reţinut! . . .să se considere parteneri ai şcolii în procesul instructiv-educativ şi să se implice în realizarea acestui parteneriat. diferite sau mai bune. o neglijăm şi de aceea e bine să o considerăm obligatorie. etc.să armonizeze pregătirea personalului didactic existent cu interesele elevilor. lectorate.să urmărească derularea cursului opţional în mod deosebit şi finalizarea lui.) de la profesori. Se pot folosi: . teme de conţinut. . concursuri etc). convingător şi argumentat." că şi alţi colegi la rândul lor îşi promovează oferta de opţionale. să facă donaţii. De reţinut! 172 . din sfera lor de competenţă.să se intereseze de resursele umane (învăţători.să aprobe disciplinele/ temele/cursurile opţionale susţinute în faţa consiliului de administraţie. . .să ofere condiţii de desfăşurare (spaţiu. . vizionări de spectacole. . cerinţele părinţilor în contextul comunităţii locale. . excursii.să se informeze din toate sursele asupra modului de realizare a disciplinelor opţionale (aviziere. pliante etc. an şcolar. .să păstreze şi să contribuie la îmbogăţirea bazei materiale şi informaţionale a şcolii.să se implice activ în rezolvarea unor probleme ale clasei şi şcolii. .să sponsorizeze şcoala. .să asigure informarea corectă a elevilor şi părinţilor (şedinţe cu părinţii. comunitatea locală. mai mulţi ani şcolari). prin realizarea unor portofolii deosebite.să obţină acordul elevilor şi al părinţilor pe bază de semnătură. lectorate.Promovarea ofertei personale este esenţială! . . directori. . AGENDA PĂRINŢILOR Părinţii trebuie: .să respecte metodologia.să se informeze asupra calităţii realizării disciplinelor opţionale în şcoală. . pe bază de proiecte ce cuprind: programă. .să nu ofere disciplinele opţionale numai pentru completarea normei didactice.să facă legătura între şcoală.să aleagă opţionalul în funcţie de interesul şi aptitudinile proprii. Responsabilităţile realizării disciplinelor opţionale şi le asumă: Directori si inspectorii .să analizeze competenţele reale.să prezinte vizibil oferta de opţionale în şcoală (afişare). să contribuie la realizarea ambientului local.să participe la şedinţele cu părinţii. .să ştie că alegerea făcută este obligatorie pe toată durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care a optat (semestru. pliante. diriginţi.De multe ori. dar nu uitaţi. planificare.să reevalueze relaţia profesor-elev şi elev-profesor. afişe. o disciplină opţională interesantă şi bine realizată devine atrăgătoare şi va fi aleasă de mulţi copii în anii următori. . site. . orar). . profesori) şi materiale (dotări. baza materială ca suport pentru realizarea în condiţii optime a orelor de opţional).să cunoască precis durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care yrea să opteze. pliante etc). colegi. . .să utilizeze eficient resursele umane din şcoală. afişe. AGENDA PENTRU ELEVI Elevii trebuie: . .

De reţinut! . faţă de ce predai. în politica de cadre.să asigure elevilor parcursuri individuale proprii. . dotări).să privească global şi realist abordarea tematicii. pasionaţi şi cu deschidere spre nou.să-şi aleagă şi convingă elevii în funcţie de preferinţele acestora şi să-i capaciteze . . asupra modului de realizare a disciplinei lor opţionale pe care le aleg din oferta şcolii: aria auriculară. de dascăli. în alegerea din anul şcolar următor. durată. . Elevii şi părinţii trebuie să ştie că: .să depăşească orgoliile disciplinare şi individuale pentru realizarea scopului final. abilităţi şi mai ales opţiuni şi atitudini individuale de integrare socială. institutor) iar ca succes final la nivelul elevilor si părinţilor.directorii şi consiliile de administraţie au responsabilitatea unui bun manageriat. . în primul rând la nivelul dascălului (învăţător. la rândul tău. deşi cu mai multă personalitate în ziua de astăzi. 173 . formarea de capacităţi. dându-le posibilitatea de a alege.să realizeze că abordarea unei discipline opţionale nu înseamnă a şti mai mult. durata opţionalului poate fi pe durata unui an şcolar sau semestrială.să facă o ofertă bazată pe competenţă.să aleagă un Curriculum la decizia şcolii care să permită individualizarea şcolii şi crearea unei personalităţi a acesteia prin prezentarea "Proiectului şcolii" şi "Ofertei şcolii".au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional. în ideea colaborării (predării) mai multor profesori la realizarea aceluiaşi opţional. . . în primul rând. conţinut. greutăţile nu vor mai fi scuze. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor. nu va fi motivat şi va renunţa sau şi mai grav va discredita ideea generoasă a disciplinelor opţionale.vor trebui să-şi prezinte oferta opţională. .elevii. .de aceea disciplinele opţionale ar trebui realizate. .să definească clar tipul de opţional şi modalităţile de realizare:derivat. în adevăratul sens al cuvântului. Elevii si părinţii . Aceasta implică realizarea lor.să-şi organizeze în amănunt desfăşurarea cursului.să abordeze cu mai multă deschidere problema trans/ inter disciplinarităţii. an. . ca altă disciplină. dacă aceştia ştiu să o facă. ciclu curricular).schimbarea modului de gândire prin abordarea pozitivă a ofertelor reformei constituie primul pas.să-şi stabilească durata de desfăşurare a cursului (semestru.. . . . . .cine nu are disponibilitate va avea numai greutăţi. Profesori .numai aşa se va putea. profesor.să înţeleagă că disciplina opţională înseamnă mai mult decât pregătirea pentru o oră de curs (chiar şi pentru cei cu foarte multă experienţă). piedicile vor fi înlăturate. care pot fi şi dascălii lor. necontenit. . informarea pertinentă. în funcţie de baza materială şi competenţele profesionale de care dispun. recompensele vor fi suficiente şi nu se va renunţa uşor la realizarea unui învăţământ vocaţional. au nevoie de modele reale. . formativă a elevului. ci a oferi altceva faţă de curriculum nucleu (trunchiul comun) aprofundat (CNÂ) şi extins (CE) respectiv curriculum elaborat în şcoală (CES). .actul educaţional fiind o componentă a politicii educaţionale.să-şi realizeze propria programă.să nu improvizeze. vizează schimbarea mentalităţii şi asumarea responsabilităţii în cunoştinţă de cauză.să se informeze în amănunt. .să înţeleagă că oferta de opţionale a şcolii reprezintă un criteriu important în alegerea acesteia. . resursele umane şi materiale ale şcolii (profesori. Nu poţi să fii convingător dacă nu eşti convins. .să aprecieze corespunzător modul de realizare al disciplinelor opţionale. ca temă integratoare.

. an sau mai mulţi ani). opţionalul ca teme sau capitole ale unei discipline.ca adâncire a acestuia .1.2. . . în programele de discipline. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare (ex: Natura din perspectiva ştiinţelor. din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. – ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie. .elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară. opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (ex: Limba modernă 2 în aria Limbă şi comunicare. ca o premiză pentru performanţele de mai târziu.dacă opţionalul este realizat pe durata unui semestru/an.) – implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână.2. care va lucra în echipă cu acestea. cu denumire şi titlul generic de opţional. media acestuia va fi semestrială/anuală. Activităţile opţionale în învăţământul primar Opţionalul la nivelul disciplinei 1. informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi.în catalog.ului la grupă/ clasă? 5. .alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. . ca atare. etc.să aleagă opţionalele care pot fi realizate în condiţiile de maximă calitate. Model de optional. dincolo de extinderi.. artelor.elevii sunt notaţi la disciplinele opţionale prin calificative (clasele I-IV) şi note (V-XII). disciplinele opţionale. . respectiv dincolo de maximul admis ca număr de ore şi obiective/conţinuturi stabilite prin programa şcolară pentru disciplina respectivă în cadrul ariei curriculare. opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată.care nu sunt incluse. ca atare. În acest context.) 3.rezultatele obţinute vor fi trecute şi în foaia matricolă a elevului. Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi. Opţionalul la nivelul ariei curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară (ex: Terminologie ştiinţifică sau Strategii de comunicare în spaţiul public). etc. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. Astronomie sau Geologie în cadrul ariei Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Vezi anexa 2 5. permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării.) Alegerea disciplinei opţionale de către propunători 174 . în funcţie de interese şi preferinţe. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist. se trec în rubrică separată. etc.40 min Discuţie facilitată: Avem nevoie de o analiză de nevoi în grădiniţă/ şcoală pentru proiectare şi desfăşurarea CDŞ. transferului. 2. pentru copiii cu vârste între 3. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari. Aplicaţie 5.5 ani şi cel mult două. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar Sunt alese de către părinţi. În acest caz. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. pentru copiii cu vârste între 5-7 ani.odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină opţională ea devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională(semestru.

Oferta curriculară va fi făcută publică şi prezentată până la sfârşitul lunii aprilie a fiecărui an. disciplinele opţionale vor fi grupate în pachete de opţionale.Oferta făcută elevului trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore de opţional.În oferta curriculară a liceului.Vor fi alese acele titluri de opţionale. Oferta curriculară (oferta şcolii) Oferta curriculară este elaborată de Comisia pentru Curriculum-ul şcolii şi conţine: . cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene .Titlurile pentru disciplinele opţionale sunt indicate cu titlu orientativ de MEN. În fiecare an şcolar.În afara disciplinelor opţionale indicate cu titlu orientativ de MEC. care corespund unor direcţii de formare în acord cu obiectivele şi cu planul managerial de dezvoltare a şcolii. oferta liceului va fi făcută publică -Numărul disciplinelor opţionale propuse va trebui să fie cel puţin dublu faţă de posibilitatea de alegere a elevilor. alese în funcţie de interesele elevilor.până în luna mai la gimnaziu .Oferta de discipline opţionale a şcolii mai poate fi promovată cu succes şi pe site-ul şcolii. în scopul asigurării unui efectiv de elevi corespunzător finalităţii şi obiectivelor sale. De reţinut: 175 .până în luna iunie la liceu Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină.Părinţii au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional. .Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări. . aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina respectivă. . prin cadre didactice. la toate profilurile şi specializările sunt posibilităţi pentru ore de opţional. . pentru fiecare arie curiculară.Pentru propunători: . Vor participa la acţiunile de promovare a ofertei de discipline opţionale pentru a se asigura că au ales în funcţie de dorinţele şi interesele lor. . şcolile pot propune elevilor elevilor discipline/teme/cursuri opţionale. care au deja o tradiţie în învăţământul din România. la sfârşitul semestruşui I. la nivelul şcolii sau al clasei. . pentru anul şcolar următor av fi comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs.Opţionale sau pachete de opţionale. la toate profilurile şi specializările sunt indicate posibilităţi pentru ore opţionale. Promovarea ofertei de discipline opţionale: . .Oferta şcolii va fi făcută publică până la sfârşitul lunii martie pentru anul şcolar următor. .La liceu.Fiecare profesor va difuza oferta. de fiecare profesor propunător. elevii vor prezenta la secretariatul liceului: Fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor: . pe care le poate oferi şcoala .Prezentarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii/liceului . Elevii se vor informa şi vor studia oferta şcolii cu privire la disciplinele opţionale. -Oferta de opţionale.Lista cu oferta de discipline opţionale este publică şi se afişează la loc vizibil în şcoală. De reţinut: . eventual sub forma unor pliante. . broşuri.Metodologia de selecţie şi de opţiune în privinţa curriculum-ului la decizia şcolii Lista ofertelor opţionale: -În urma avizului obţinut de la inspectoratul şcolar.Oferta de discipline opţionale a şcolii .La liceu.Lista orientativă a disciplinelor opţionale cuprinde inclusiv titluri ale unor programe sau proiecte speciale. alese în funcţie de posibilităţile elevilor . care pot fi realizate în condiţii de maximă calitate .

(1983) ..Bucureşti . Realizarea lor pe parcursul unui ciclu curricular sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare este recomandată propunătorilor cu vastă experienţă în realizarea disciplinelor opţionale. Instruire interactivă.04. (1981) . Repere pentru reflecţie şi acţiune. (2001). spre studiul unor discipline opţionale. în unităţi de învăţământ sau în clase care funcţionează pe baza unei scheme orare diferite de cea a clasei în care elevii respectivi au fost înscrişi.Creţu.Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E. (1994). Presa Universitară Clujeană. – 40 min Activitate on line: Pornind de la taxonomia curriculum-ului elaborat de şcoală şi de la sugestiile oferite de curs. Ed.Cristea. În cazul în care în şcoli există clase cu predare intensivă a unei limbi moderne. Ed. M. elevul poate să nu frecventeze orele de religie. Ed.G.. Disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru. vor fi oferite elevilor în zone multiculturale (Ex: Limbi ale minorităţilor naţionale.D. Bucureşti. Consiliile profesorale şi Consiliul de administraţie vor asigura orientarea elevilor. Presa Universitară Clujeană. E. (1997) . (1998).Ausubel. M. proiectaţi la alegere. E.) Opţionalele de limbi ale minorităţilor naţionale. Bucureşti. Elevii care au studiat timp de patru ani în învăţământul primar o anumită limbă modernă. D. în Pedagogia. 176 . Idei pedagogice contemporane. 2 (2) OM 3638/11. un opţional la grupe/ clasele I-IV Bibliografie: . Cluj Napoca . .P. .(2013).. Robinson.P. Opţionalele pot cuprinde: Limba modernă studiată în grădiniţă – elevii care au urmat în grădiniţă o limbă modernă. (2002). I. etc. începând din clasa a III-a. elevul îşi va alege. Cluj-Napoca. Comunicare în situaţii concrete.Creţu. Bucureşti . Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Polirom.) Aplicaţie 5. Curriculumul şcolar.D. C. Driha O. pe baza unei programe pentru elevii avansati.Bocoş. în locul disciplinei Religie. Conţinutul învăţământului. De regulă.În situaţia de transfer a elevilor.Creţu. 3. S. C. EDP. prevăzute în oferta şcolii. în raport cu interesele elevilor. o disciplină opţională. ediţia I şi ediţia a II-a revăzută. alta decât limba modernă 1 obligatorie. Ed.2001) .. . I. în cadrul Limbii moderne 2 (opţional). Legende şi mituri universale.. Editura Aramis. Iaşi.Bocoş.Cerghit. astfel încât elevii să ştie dinainte cât timp este afectată acestora. an şcolar. pot studia această limbă din clasa I până în clasa a IV-a. (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar.Bulc. Bucureşti .P. Curriculum diferenţiat şi personalizat. . Psihopedagogia succesului. Suporturi pentru formarea profesorilor. Elemente de didactică preşcolară aplicată. Iaşi. etc.Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. opţionalele se desfăşoară pe durata unui an şcolar. care au realizat un pachet educaţional la standarde şi în nici un caz debutanţilor sau suplinitorilor. Cluj-Napoca. F. Ed Mega.Învăţarea în şcoală. Legende şi mituri universale. Opţionalele de Limbă şi literatură română (Ex: Literatură pentru copii.. (Art. Folclorul copiilor. ..Cerghit. ciclu curricular şi/sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare.. Fiecare ofertă de disciplină opţional va fi însoţită de precizări privind durata. elevii care au început în clasa I studiul limbii moderne pot trece din clasa a III-a la clasele cu predare intensivă a acelei limbi. (1997). În această ultimă situaţie. pot continua această limbă. Polirom.- La solicitarea scrisă a părinţilor sau a tutorelui legal instituit. la cererea părinţilor şi în funcţie de resursele şcolii. EDP. M.

Ionescu. Iaşi . Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Teoria si metodologia instruirii.Lecţia între proiect şi realizare. M. E. 9. . Cluj-Napoca. Reforma conţinuturilor învăţământului. . F. Timişoara. Bucureşti.. în Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar. Dacia. (1999) – Disciplinele opţionale. Ed. . . Bucureşti. (2002). M.: Psihopedagogia integrării şi normalizării în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ . O aplicaţie pentru învăţământul universitar. Buc. Ed. D.Chişinău .Napoca . Ş. C-tin. Psychologia – Paedagogia. (2000). Cadru metodologic. Editura Didactică. A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom Achievement. (2000).. (2000). Bucureşti . (1997) – Pedagogie. S. Bernat... ian. .. L. (2001). V. (2001). M. Dacia. Curriculumul integrat. Bucureşti.1/1992 177 . Ed. Curriculumul preşcolar. Ed. V(2008).N. A.Delors J.Constandache. (2013). (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare. Iaşi . Grama. A. Bucureşti. în Buletinul informativ al proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar. (1996) – Concepte didactice fundamentale. (2000) .Chiş. 2000..Stanciu. în Introducere în pedagogia preşcolară.Ionescu. . Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ. Ed. M. Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar.C. Editura Polirom..Glava.: El professor antes la integracion escolar. . Editura de Vest. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. C. . Editura Eficient. Bucuresti ... (2002). C-tin. (2000) – Didactica preşcolară. Editura Dacia. Cluj-Napoca. Sesovici. D. M. 2000 ..E. N.. 1999. 2003 . C-tin.. Ed.M.Giurgea.P. ClujNapoca. Presa Universitară Clujeană. . A. Presa Universitară Clujeană.Gliga.. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori.Culea. MEN. . Polirom. Litera-Internaţional.Ionescu.Iosifescu. A.Dicţionar de pedagogie.Macavei. nr. Pletea. Iaşi. Anghel M. Ed. (coord.. Editura Didactică şi Pedagogică... Repere pentru proiectarea opţionalelor. (2008) – Teoria şi metodologia evaluării. (2000) . Ed.N. Editura Polirom..Toma. Iaşi.Ionescu.E. Cluj-Napoca. Parrilla. Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invatamantul prescolar .). . Cluj-Napoca.. Editura V&I Integral. (coord)....N. Presa Universitară Clujeană.Cucoş. L. M. S. Editorial Cincel.Curriculum Naţional-Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar.&C.Glava. Glava..Moise. C. Iaşi . Editura Muntenia & Leda. Comoara lăuntrică. 1998.Cojocariu.Latas.Ungureanu. Editura Ankarom. A. Bucureşti. nr. (1999). .. Argentina..Glava. Polirom.Kolumbus. Cluj. în Studia Universitatis Babeş-Bolyai. Chiş. .C. Anghel. V. EDP. Corint.Cucoş. C. .P. Dorel: Educaţia integrată şi şcoala inclusivă. I. Radu. coord. Cluj-Napoca. .. Bucureşti. Didactica modernă. M. (2008) – Activitatea integrată din grădiniţă. Constanţa.Pedagogie.S. Ed.. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică.Cristea. G. (1982) .. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar.Verza E. Glava.

2..CE MĂ ÎNCONJOARĂ?! 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna V Anul si fiicele lui săptămâna VI Vitamine. CINE SUNT/SUNTEM? PROIECT TEMATIC . 19. vitamine de la cine?? săptămâna VII Fenomenele naturii 8.. vine Moş Crăciun CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC . SĂPTĂMÂNA TEMA 5. 13. iluminatul. 7.4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XII Tinereţe fără bătrâneţe săptămâna XIII Lada bunicii săptămâna XIV Străbunii noştri săptămâna XV Progresul tehnic( roata. săptămâna VIII săptămâna IX 1.A FOST ODATĂ. Crt. 4.. dansul . cinstit şi bun 178 . CREEZ ŞI EXPRIM . 22 Universul CINE SUNT/SUNTEM? Noi suntem români săptămâna X CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? Obiceiuri străbune săptămâna XI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Vine. 15. 9. computerul) CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC . telefonul.EU SIMT. 20. 14. tv. cinematografia) săptămâna XXI Fantezie şi culoare săptămâna XXII Harnic.. 18.EU ŞI LUMEA MEA 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna I Familia mea săptămâna II În lumea fermecata săptămâna III Corpul umanan săptămâna IV Comunitatea CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? PROIECT TEMATIC . muzică..AU FOST ŞI SUNT.Anexa nr. 11. poezia..5 SĂPTĂMÂNI săptămâna XIX Zâmbetul mamei săptămâna XX Lumea artelor(pictură. 12. 10. sculptură.ÎN JURUL NOSTRU -3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XVI Vieţuitoarele pământuluisăptămâna XVII Animalele pământuluisăptămâna XVIII Vieţuitoarele apelor CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? PROIECT TEMATIC . Planificare anuală invăţământ preşcolar PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL II Nr. 17. 21. arhitectură. 6. radioul. 3. 16.1.

să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. -să compună în mod original spaţiul plastic. 32. triunghi. 29.  Domeniul Psihomotric -să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite contexte. -să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură şi din viaţa cotidiană. înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.răsplata muncii săptămâna XXVI Călătorii de-a lungul vremii săptămâna XXVII Haideţi în excursie CE SI CUM VREAU SA FIU? PROIECT TEMATIC . 31. -să utilizeze desene.23 24 25 26. ca parte integrantă a mediului.  Ţara noastră este foarte frumoasă. -să cunoască elemente ale mediului social şi cultural. obiective socio-culturale. valorificând deprinderile de lucru însuşite  Domeniul estetic şi creativ -să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia. dreptunghi. în jocuri. simboluri pentru a transmite semnificaţie  Domeniul Ştiinte -să recunoască.  Domeniul Om şi societate -să descrie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte (elemente de relief.-4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXIV Cine face şi cum face săptămâna XXV De pe câmp pe masa noastră .SĂ TE MÂNDREŞTI CU MINE. Proiectare săptămânala învăţământ preşcolar NOI SUNTEM ROMÂNI TEMA ANUALĂ:”Cine sunt/suntem?” SĂPTĂMÂNA: XX OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:  Domeniul limbă şi comunicare -să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte. aşezare geografică. 30. -să perceapă componentele spaţio-temporale(ritm.  Noi vorbim limba română.3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXVIII Ce voi fi când voi fi mare săptămâna XXIX Poliţistul prietenul meu săptămâna XXX În curând voi fi şcolar săptămâna XXXI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Prieteni de pretutindeni săptămâna XXXII EVALUARE La revedere grădiniţă Anexa 2. localizare). INVENTAR DE PROBLEME Ce ştim?  Locuitorii ţării noastre se numesc români. etnice).  Capitala ţării noastre se numeşte Bucureşti. istorice. Ce nu ştim şi vrem să aflăm?  Ce sărbătorim la 1 Decembrie?  De ce a fost aleasă această zi ca Ziua Naţională a României?  Ce este UE?  De ce este bine să facem parte din UE? 179 . 27. pătrat . distanţă.ÎNVĂŢ DE PE ACUM…. să denumească. durată. religioase. săptămâna XXIII Sărbătorile pascale CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE PROIECT TEMATIC . 28.

creioane -coli desen -casete audio -albume. -enciclopedie. acuarele. DVD. hărţi. pământesc. planşe -foarfece -tăbliţe magnetice litere -material din natură -imagini PPT -harta ţării-contur -gherghef Construcţii Ştiinţă Nisip şi apă -cuburi lemn. -Cd. atlas. planşete -steaguri -coli de scris.jucării pentru -Arco. Tv. imagini -carton colorat -cărţi. Puzzle nisip -mozaic 180 . reviste. Glob -forme.     Ce sunt formele de relief? Care sunt însemnele ţării noastre? Cum sărbătoresc oamenii Ziua Naţională? Care este imnul ţării? Ce reprezintă Unirea? CENTRE DE INTERES DESCHISE şi MATERIALE puse la dispoziţia copiilor Bibliotecă Artă Joc de rol -caiete de lucru -carioca. calaclator -unelte pentru nisip. ladă suport -Tangram. pensule -costum naţional -fişe suport -plastilină.

Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. Nisip şi apă: ”Harta ţării ”-contur.. personalizare). “Hora frăţiei”(pliere. ”Parada costumelor populare”(prezentare şi descriere-costume din diferite zone ale ţării) ADE:Activitate integrată DŞ. ALA: Bibliotecă: „Limba românească”de G. Marţi Miercuri Joi Vineri Sărbătorim Ziua Naţională a României. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. Jocuri de mişcare”Campionii României”. ALA: Biblioteca:„Să ne minunăm!”(imagini cu zone turistice şi obiective istorice/culturale din ţara noastră). şnuruire)... ADE:Activitate integrată DEC. ”Imnul României”(audiţie). Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. “Decorăm fota” –grafisme. 12. Sion (memorizare). 2014 SUBTEMA: NOI SUNTEM ROMÂNI Ziua/Data ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE Luni ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”România. Joc de rol ”De-a românaşii”. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”.. . la mulţi ani!” . lectură după imagini. Construcţii: ”Conturul României “(cu materiale la alegere). ADE:Activitate integrată DLC. convorbire). Construcţii: ”Litoralul Mării Negre”.. Anexa 3. Scriem după model numele ţării.. capitalei şi localităţii.. ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Turul României-călătorie imaginară”.. ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Am fost şi eu la ”Alba Iulia”?!”.. Jocuri iniţiate de copii ”În drumeţie”. DEC: “ Am fost şi eu la Alba Iulia!”(lectura educatoarei). ”De unde vine scrisoarea?”(joc didactic). Ştiinţă: ”România”-puzzle.” Hai la hora mare”(paşi de dans popular). ALA: Bibliotecă: Album cu frumuseţile ţării (selectăm şi citim imagini).. DOS: “Caută vecinii”(joc didactic).SĂPTĂMÂNA:01. 12..DPM: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării mele”(observare. ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Sunt mândru că sunt român!”.Opţional: ALA: Ştiinţă: Studiem formele de relief . DLC: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării” (lucrări artistico-plastice cu tehnici de lucru alese de copii). Artă:”Costumul naţional”(decupare contur. cântec „Limba noastră”. Jocuri de mişcare: ”Hora” ADE: Activitate integrată DŞ. pictură. decupare.. Argument Vom urma poveţele lui Alexandru Vlahuţă şi vom porni într-o călătorie “Pe aripile cuvintelor”: 181 . Opţional învăţământ primar APLICAŢII PRACTICE (Exemple de bună practică) Denumire opţional: PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA I Propunător: . ”Simţim româneşte”(sentimente şi trări faţă de origini).05.. Joc de rol:”Prin ţară” .

Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. de a descoperi conţinuturi şi forme ale realităţii exprimate într-o multitudine de modalităţi. producându-se o dezvoltare a acestuia. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. -exerciţii de identificare a moralei. în cele din urmă. râvnitor şi statornic în a lui spre bine îndeletnicire…” Limbajul copilului se realizează pe baza unui sistem de reguli achiziţionat prin imitare de la cei din jur şi se dezvoltă pe baza unui complex de situaţii implicate de procesul comunicării. memorizări. Să asculte cu atenţie un text citit sau povestit 1. vor impune. este nevoie ca şcoala şi familia să se implice activ în apropierea elevului de miracolul cărţii. -exerciţii de exprimare a opiniilor proprii în legătură cu comportamentul personajelor. Să aprecieze comportamentul personajelor 1. -formarea capacităţii de a surprinde. cultivându-le copiilor sentimentele alese prin modelele oferite de textele selectate sau învăţându-i pe aceştia să dezaprobe modelele negative întâlnite. Să sesizeze legătura logică între secvenţele mesajului oral 1. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. -încurajarea unei atitudini favorabile faţă de lectură. literatura în atenţia lor. fă-l român dezgheţat. a faptelor dintrun text literar. ea dispunând de valenţe multiple estetice şi morale sigure. prin studierea de texte specifice vârstei. Autoarea OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. prezentate de către învăţător sau de către un elev dintr-o clasă mai mare. Aţâţă-l. dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a copilului se realizează cu eficienţă maximă în orele de literatură română. lărgindu . ca într-un izvor limpede şi răcoritor. destoinic şi semeţ. părinţilor sau ale învăţătorilor constituie cea mai bună modalitate de a stabili primele contacte ale copiilor cu cărţile. negative). de experienţe umane. imaginaţiei. Lecturile bunicilor.1. de emoţii şi sentimente. -exerciţii de identificare şi explicare a cuvintelor şi expresiilor necunoscute. lectura unor texte. de modele morale. tinerile lui gânduri. Când intră în contact cu texte sau mai ales cu vorbitori.Să sesizeze mesajul. Prin orele de literatură pentru copii se realizează mai multe obiective. -stimularea interesului pentru carte şi dezvoltarea gustului pentru citit.2. încrederii în forţele proprii. Pune-i un model dinaintea ochilor. ce pun în valoare întregul sistem lingvistic. 2. Arată-i ce-i urât şi ce-i frumos. Povăţuieşte pe şcolar şi fă-l să-şi scalde. -identificarea. concretizate în: -stimularea curiozităţii. a unei vorbiri fluente şi logice. repovestiri. Astfel. flexibile. -formarea treptată a unui vocabular adecvat. precum şi prin jocurile didactice realizate în ore. iar deprinderea de a citi o necesitate. perseverenţei. -formarea unei gândiri creative. înfierbântă-l.“Învaţă-l pe şcolar să construiască frumos şi solid.3. în general şi literatura pentru copii în mod deosebit. se va urmări dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a scrie. a trăsăturilor fizice şi morale ale personajelor principale. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de ascultare a unor texte literare. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 182 . Prin convorbiri. cu ajutorul învăţătorului. Literatura pentru copii este o sursă de îmbogăţire spirituală. -exerciţii de identificare a personajelor (pozitive.le aria de cunoaştere. -audierea unor texte literare înregistrate pe casete audio. achiziţiile unor elemente noi se fac pe baza nativului existent. povestiri. Pentru ca apropierea de cărţi să devină o deprindere zilnică. Lectura expresivă şi metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de informaţii.4.

Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. -exersarea formulării unor răspunsuri cât mai complete la întrebările adresate de învăţător sau de căre elevi. -textul în versuri.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. b) Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. dramatizări. completă. fabula.a. Să construiască enunţuri corecte din punct de vedere gramatical (întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul audiat) -alcătuirea unor dialoguri. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. -rezolvarea unor rebusuri pe teme date. 4. -exerciţii de folosire corectă a semnelor de punctuaţie. concursuri. -concursuri pe teme date.realizarea unor momente artistice. Să citească în ritm propriu. probă scrisă. -exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor. colecţie de desene. -exerciţii de identificare a timpului. dramatizări.1. Să scrie corect litere. 2. -exerciţii de completare a unui rebus.2. -literatura cultă. universul fantastic al acestora: -textul literar. originală (în scris). literatura populară. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. a locului de desfăşurare a acţiunii.1. -inventarea unui alt deznodământ. cuvinte. -completarea unor propoziţii. observarea sistematică a comportamentului elevilor. a) Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. -exerciţii de alcătuire a unor propoziţii simple ordonate logic. colecţie de cărţi ilustrate. -jocuri de rol. 2.Obiective de referinţă 2. joc de rol. Planificarea calendaristică a materiei 183 . 4. corect. naraţiunea. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. 2. programe artistice. un text literar cunoscut 2. -exerciţii de completare a propoziţiilor lacunare. . personajele) Activităţi de învăţare -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute.1. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. Literatura pentru copii (română şi universală). Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat sau a unui plan propriu 3. portofoliu. ş. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. concursuri.3. legenda (personajele). -formularea de întrebări legate de conţinutul textului. 3. jocul didactic.2. propoziţii. a personajelor. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au de la grădiniţă sau/şi din familie. locul. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. textul ştiinţific.

1.2. 1. Tudor Arghezi – Tâlharul pedepsit 4. 3. 2. 2. dramatizări. 4. DIN LUMEA ANIMALELOR 4.2. Lupul şi capra de Lev Tolstoi Povestea curcubeului Întâlnirea cu broasca ţestoasă de Alexei Tolstoi Ridichea uriaşă Cu penetul ca sideful de Mihai Eminescu 1 1 2 Aladdin şi lampa fermecată după Hans Christian Andersen Motanul încălţat după Charles Perrault Lupul la stână de Ion Creangă 2 Fişe de lectură. pregătirea şi prezentarea unui teatru. vizite la bibliotecă. miniproiecte. concursuri. anticariat. 3. 1. 4.1. DESAGA CU ÎNVĂŢĂTURI EVALUARE RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 1. refacerea. ANOTIMPURI 3.2.1. 1. 2.2 3. Texte suport Nr.1. 2. 4.3.2. 4.2. 3. 2. constituirea unei minibiblioteci a clasei.1.3. 3.4. 2.1.1.1.1.1. 1.2. 2. Otilia Cazimir – Pentru tine. Ion Luca Caragiale– Vizită 5.3. Ion Agârbiceanu – La săniuş 2. primăvară 184 2 2 2 2 1 1 2 2 .2.1.Nr. 4. 4 2. 4. 3. 4.3.4.R. librărie. 1.1. 4. realizarea unui jurnal al clasei. 1.2. 2. 1.2. 1. 1.2. Ursul păcălit de vulpe după Ion Creangă Albă-ca-Zăpada şi cei 7 pitici după Fraţii Grimm Scufiţa Roşie după Charles Perrault Cei trei purceluşi Punguţa cu doi bani după Ion Creangă Fata babei şi fata moşului după Ion Creangă 2 2 Zile de toamnă de George Coşbuc Pace de Octavian Goga Cântec de George Topîrceanu Primăvara de George Topîrceanu Livada de Ion Creangă 1 2 1 1 1 1. 1.2. 3.1.2. recondiţionarea unor cărţi deteriorate.2. 5. 2. crt. Bradul 3. POVEŞTILE COPILĂRIEI 1. şezători literare.1. tipografie.1.1.3. Unitatea de învăţare O. 1.4. ore 1.1. Vasile Alecsandri – Primăvara.

„Discipline opţionale la clasele I. a IV-a . Cântec de primăvară Petre Ispirescu – Broasca ţestoasă cea fermecată Mihai Eminescu– Peste vârfuri. Sara. Să dovedească interes faţă de mesajul ascultat 1. Bucureşti. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor.Vasile Molan. Vulturul BIBLIOGRAFIE: . . Edmondo de Amicis – Într-un pod de casă.„Curriculum pentru discipline opţionale”. 15. Lev Nikolaevici Tolstoi – Sâmburele. Carlo Collodi – Pinochio 4. a faptelor dintrun text literar. 2000. -exerciţii de identificare a moralei. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. 3. Cântec de primăvară LITERATURA UNIVERSALĂ 1. 11. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat Activităţi de învăţare -exerciţii de identificare a informaţiei emisereceptate. Cântec. Punguţa cu doi bani. 10. 9. Bucureşti. Editura Polirom.IV”. Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 7. Costeşti. Hans Christian Andersen – Aladdin şi lampa fermecată.* * * Lecturi suplimentare pentru clasa I.Elena Petroaia. Somnoroase păsărele. .1. Cocoşul şi perla 5.2. 8. 185 . 7. Editura Aramis. Dumitru D. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. Pârâială. Fraţii Grimm – Peştişorul de aur. 17. . Să sesizeze mesajul. Vara Ion Creangă – Omul şi pasărea. 16. Aeroplanul.Adina Grigore. O faptă generoasă 2. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1. Pace. 1998. -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA a II a OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. 2000. George Coşbuc – Jucăriile celui cuminte. Bătrânul şi nepotul 6. Editura Coresi. 1996. Fata babei şi fata moşneagului Barbu Ştefănescu Delavrancea– Neghiniţă Octavian Goga – Crăciunul copiilor. Călătoarele Alexandru Mitru – Ionică mincinosul Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată Ioan Slavici – Spaima zmeilor George Topîrceanu – Balada unui greier mic. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă 1. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. 18. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. 12. -jocuri de rol. 13. . 14.6. Bucureşti. Cu penetul ca sideful Elena Farago– Tâlharul pedepsit Emil Gârleanu – Gândăcelul. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. Editura Ars Libri. a II-a. Toamna Ştefan Octavian Iosif – Bunica. a III-a. Viorica Pârâială (coordonatori). La Fontaine – Greierele şi furnica. Iaşi. Hainele cele noi ale împăratului 3. 2008.

2.2. Să construiască enunţuri pentru a reda conţinutul unui fragment dintr-un text 3. 4. Literatura pentru copii (română şi universală). naraţiunea. textul ştiinţific. legenda (personajele). -exerciţii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. 4. punerea unor întrebări. universul fantastic al acestora: -textul literar. corect. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. Activităţi de învăţare 4.3.Să respecte ortografia şi punctuaţia în scrierea enunţurilor -exerciţii de scriere corectă (grupuri de litere. interviuri pe teme date.4. Să relateze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. -completarea unor propoziţii. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă 4. ortografie). -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date.1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. expresiv un text literar cunoscut de mică întindere -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute. -jocuri de rol. -exerciţii de pronunţare şi articulare clară a cuvintelor. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj.3. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. dialoguri. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3. 3.2. -textul în versuri. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. apoi în scris). 2. mai personalizate (oral. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. Să pronunţe clar şi corect enunţuri -alcătuirea unor povestiri. originală şi corectă (în scris) CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. simulări. semne de punctuaţie. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de redactare a unor scurte texte pe teme date. pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. literatura populară. 186 . titlului -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. fabula. completă. -literatura cultă. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exerciţii de identificare a alineatelor. Să identifice elemente specifice de organizare a textelor în pagină 2. 2. Să citească fluent.1. -exerciţii de alcătuire a unor scurte texte pe teme date. 4.3.1.

1. concursuri. Nr. jocul didactic.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. librărie. Andersen Ce e mai uşor? de V. 4.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. recondiţionarea unor cărţi deteriorate.1. 2. 2. probă scrisă. Oseeva Soldăţelul de plumb de H. 3.1.2. 2.1.2. EVALUARE Fişe de lectură. dramatizări. 2.3.2.2.1. PRIMĂVARA 4.1.1. VAR 1. programe artistice.1.2. 3. refacerea. Texte suport Nr. ore 1.1. concursuri. şezători literare. crt.1. Andersen Ce miros au meseriile de Gianni Rodari Evocări despre învăţătorul Ion Creangă de Jean Bart Povestea unui om leneş de Ion Creangă 1 1 1 1 1 1 2 2 1 5. 2. IARNA 1.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.2.2. colecţie de desene. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie.1. . joc de rol. 1. anticariat. 2.1.a. 1. 2. observarea sistematică a comportamentului elevilor. pregătirea şi prezentarea unui teatru. 1. colecţie de cărţi ilustrate. 3. . 1. 2. vizite la bibliotecă. Ch.2. Ch. dramatizări. portofoliu. 187 2 6 . ş. Cămila şi girafa Mărinimie de Emil Gârleanu Iarna pe uliţă Zăpada şi ghiocelul-legendă Sfârşitul iernii de Vasile Alecsandri 1 2 2 1 1 3. realizarea unui jurnal al clasei. TOAMNA Planificarea calendaristică a materiei O.1.2. concursuri.R. Unitatea de învăţare 1. tipografie. dramatizări. Vestitorii primăverii de George Coşbuc De ce nu se întâlnesc soarele şi luna Negustorul de mandarine Bunica de Ştefan Octavian Iosif Prinţesa şi mazărea de H. 3. 2.1. miniproiecte. Puişorii de Emil Gârleanu Balada unui greier mic de George Topîrceanu Furtuna de George Topîrceanu Iepurele şi broasca ţestoasă după Lev Tolstoi Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu Ce te legeni? de Mihai Eminescu Motanul cu zurgălăi de Lev Tolstoi 1 1 2 1 1 2. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3.2 3. constituirea unei minibiblioteci a clasei.

Editura Ars Libri. Motanul pedepsit 31. Inul şi cămaşa 27. Elena Farago – Gândăcelul. Departe 33. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A III-A OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ 188 . Vasile Alecsandri– Miezul iernii. Iaşi. „Discipline opţionale la clasele I. Mărinimie 32. Ion Agârbiceanu – Bourelul 20. Aprilie. Şoarecele. a IV-a . Ioan Slavici – Rodul tainic 37. Colecţia Caruselul Cunoaşterii.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Tudor Arghezi . Ştefan Octavian Iosif – Acolo. Bucureşti. Toamna în parc LITERATURA UNIVERSALĂ 8. Ion Luca Caragiale– Norocul şi Mintea 24. Muzicanţii din Brema 12. Dumitru D.RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 19. a III-a. Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 13. Ion Creangă – Capra cu trei iezi. La Fontaine – Corbul şi vulpea 11. . Cântec Sfânt 35. Petre Ispirescu – Sarea în bucate 34. .Vasile Molan. 2008. Micul corsar 9. 1996. Dimitrie Bolintineanu – Muma lui Ştefan cel Mare 23. George Topîrceanu – Câţi ca voi!. Viorica Pârâială (coordonatori). Editura Polirom. Editura Aramis. Un duel. Octavian Goga – Coboară toamna. Fraţii Grimm – Gâsca de aur. Emil Gârleanu – Cioc! Cioc! Cioc!. Bucureşti. Ghici! Ghici! Ghici! 25.Paza bună. 2000 . Iarna pe uliţă 26. George Coşbuc – Povestea gâştelor. a II-a. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Bunicul. Mihai Eminescu – Revedere. 2000. broasca şi ştiuca 29.IV”. Hora unirii 21. Acul şi barosul. cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE . Păcală. Mihail Sadoveanu – Un bătrân şi trei feciori 36.Elena Petroaia. Alexandru Donici – Racul. Edmondo de Amicis – Cartea. Pârâială. Bunica 28. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Otilia Cazimir – Gospodarii. Costeşti. Ce te legeni? 30.Adina Grigore. Acul şi aţa 22. Hans Christian Andersen – Răţoiul cel urât 10. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV.

3.3. Să formuleze opinii proprii despre personaje şi subiectul operelor literare. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. a locului de desfăşurare a acţiunii. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. la expoziţii de carte. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text.3. 2. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2. locul. 4. coerent. Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. interviuri pe teme date.2. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. mai personalizate (oral. -completarea unor propoziţii. personajele. -exerciţii de redare prin desene a conţinutului textelor citite.1. -exerciţii de analiză a unei compuneri. apoi în scris). -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind 189 . punerea unor întrebări. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. originală (în scris) 4. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. -jocuri de rol. a principalelor momente. dialoguri.2. sau a unui plan propriu 3. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. simulări.1. -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. -exerciţii de formulare a unor argumente pro şi contra în susţinerea unei păreri. -vizite la muzee. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1.1. completă. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. justificând cu argumente -alcătuirea unor povestiri. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute. a personajelor. Să sesizeze mesajul. -exerciţii de formulare de răspunsuri şi întrebări. 2. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. -exercitii de identificare a timpului. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei.2.ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1.3. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. Să citească clar. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat. succesiunea evenimentelor) 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. a faptelor dintrun text literar.1. Să manifeste creativitate în comunicarea -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date. -exerciţii de identificare a moralei. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate.

literatura populară. naraţiunea.2 3.2. 2. colecţie de cărţi ilustrate.1. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3.a. VARA 5. colinde.2. 2 1 1 1 5 3.. şezători literare.1. de Mihai Eminescu 2 1 1 1. 2. 1.2.1. -textul în versuri.2. Unitatea de învăţare O. 3.1. portofoliu. 1.2. TOAMNA 1. 2. 2. -exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. observarea sistematică a comportamentului elevilor. 2. textul ştiinţific.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii.2. programe artistice. 2. 3. jocul didactic.1. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. concursuri. joc de rol. Concertul primăverii de George Coşbuc Ţapul şi şarpele de Petre Ispirescu Prieteşugul dintre şoarece şi pisică de Fraţii Grimm La cireşe de Ion Creangă Legenda Crivăţului Boierul şi Păcală 2 2 1 1. Andersen Cea dintâi ninsoare de Edmondo de Amicis Un bulgăre de zăpadă de Edmondo de Amicis Fricosul de Emil Gârleanu Colinde. Tolstoi 1 1 2 2 2 1 1 2. crt.1. colecţie de desene. 2. 4.1. miniproiecte. -literatura cultă. concursuri. legenda (personajele). dramatizări.1. 1.2. fabula. 3. IARNA 1. dramatizări.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. Rapsodii de toamnă de George Topîrceanu Sărăcuţul de Emil Gârleanu Bunicul de Barbu Şt.scrisă realizarea unei creaţii (text). . .2.1. 2.2. 4. Delavrancea Limba noastră de Alexe Mateevici Pisoiul de Lev N. Tolstoi Leul şi căţeluşa de Lev N.1. Mânzul Poveste cu tâlc Rândunica gureşă Noapte de vară de George Coşbuc Fişe de lectură. Literatura pentru copii (română şi universală).Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. ş. 2. EVALUARE 190 1 1 1 1 .R. Texte suport Nr ore 1.1. PRIMĂVARA 4. 3. Fetiţa cu chibriturile de Hans Ch.1.. universul fantastic al acestora: -textul literar. Planificarea calendaristică a materiei Nr. 1.1. probă scrisă. Delavrancea Bunica de Barbu Şt.

realizarea unui jurnal al clasei. Plouă LITERATURA UNIVERSALĂ 14. 2008. 50. Dumitru D. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. . 1996. Cinci pâni 47. a III-a. Viorica Pârâială (coordonatori)..Vasile Molan. Oaspeţii primăverii. rămâi. Gospodina 51. George Coşbuc – În miezul verii. Ion Luca Caragiale– Bubico 44. Dimitrie Bolintineanu – Mircea la bătaie 43. Croitoraşul cel viteaz 16. Iarna. Câinele şi căţelul 41.IV”. Ion Agârbiceanu – La fân. Visul 55. Vestitorii primăverii. Octavian Goga – Noi. Coretti. Mihai Eminescu – Freamăt de codru. Fraţii Grimm – Cenuşăreasa. Petre Ispirescu – Cele trei rodii aurite 54. Tudor Arghezi . librărie. La drum 45. Ştefan Octavian Iosif – Cântec.Iscoada. Frumoasa adormită 17. Lupul 53. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Cheile 42. Elena Farago – Puişorul moţat. Iaşi.Elena Petroaia. Oscar Wilde – Prinţul fericit 20.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Lumea lor. Octombrie. Jack London – Colţ Alb 18. Un om năcăjit 56. Sărăcuţul. Prostia omenească. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. Ioan Slavici – Doi feţi cu stea în frunte 57.. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Palatul de cleştar 48. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A IV-A 191 . Otilia Cazimir – Scrisoare. Ion Creangă – Soacra cu trei nurori. Bunica Safta 39. vizite la bibliotecă. Vulturul 52. La mijloc de codru. Hoţul. pregătirea şi prezentarea unui teatru. Bucureşti. tipografie. Biblioteca lui Stardi 15. O. Johanna Spyri – Heidi. LITERATURA ROMÂNĂ 38. Alexandru Donici – Greierul şi furnica. Şoarecele. Editura Ars Libri. Pârâială. Paşa Hassan. Legenda albinei 46. Degeţica. Emil Gârleanu – Când stăpânul nu-i acasă. Editura Polirom. cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE . George Topîrceanu – Rapsodii de toamnă. Colindătorii.concursuri. a IV-a . Boierul şi argatul. Editura Aramis. Sergentul 40. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. constituirea unei minibiblioteci a clasei. a II-a. Lupul şi cucul 49. 2000 . Bucureşti. . Vasile Alecsandri– La gura sobei. Costeşti. Grigore Alexandrescu – Boul şi viţelul. anticariat. Mihail Sadoveanu – În pădurea Petrişorului.Adina Grigore. Hans Christian Andersen – Privighetoarea. refacerea. „Discipline opţionale la clasele I. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. 2000. dramatizări. fetiţa munţilor 19. Edmondo de Amicis – Camaradul meu.

-exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. Să citească clar. personajele. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj.1. originală (în scris) 4. proprie elementele de construcţie a comunicării -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date.3. a principalelor momente. coerent. la expoziţii de carte. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2. interviuri pe teme date. dialoguri.Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. a faptelor dintrun text literar. Să utilizeze corect în exprimare orală -completarea unor propoziţii. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite.1. studiate -jocuri de rol.2. Să sesizeze mesajul. punerea unor întrebări. simulări.1. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. 192 . Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. 4. 2. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. 2. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat. apoi în scris). completă.OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. 3. -exercitii de identificare a timpului. -exerciţii de identificare a moralei. mai personalizate (oral. a locului de desfăşurare a acţiunii. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă 2. succesiunea evenimentelor) 2. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. -exerciţii de analiză a unei compuneri . Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. locul. succesiunea secvenţelor(momentelor) 1. -vizite la muzee.2. a personajelor.1.3. sau a unui plan propriu -alcătuirea unor povestiri. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. 3.2. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse Activităţi de învăţare -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute.

3. 2. colecţie de desene.2.1. 2. 2. PRIMĂVARA 1. EVALUARE 193 2 1 1 1 .2. jocul didactic. universul fantastic al acestora: -textul literar.2 3. Texte suport Nr ore 1.2.3.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.1. joc de rol.a.2.1. legenda (personajele). Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. Plouă!. miniproiecte. 4. VARA 1. Andersen Omul de zăpadă de Hans Ch.R. 3. IARNA 1. fabula.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. -textul în versuri. colecţie de cărţi ilustrate. 1. programe artistice. ş.2. Miezul iernei de Vasile Alecsandri Bradul de Hans Ch.1. 2. 2.de George Topîrceanu Legenda Mureşului şi a Oltului Micul patriot padovan de Edmondo de Amicis Biblioteca lui Stardi de Edmondo de Amicis Cântec sfânt de Ştefan Octavian Iosif Cântec vechi de Ştefan Octavian Iosif Freamăt de codru de Mihai Eminescu 1 1 2 1 1 1 2.2. concursuri. dramatizări.2.1. naraţiunea. textul ştiinţific. 1. Soarele de Vasile Rebreanu Omul nu poate să facă. literatura populară. dramatizări. O rază de Emil Gârleanu Scrisoarea III de Mihai Eminescu Bubico de Ioan Luca Caragiale Racul. 2. 1.1. Planificarea calendaristică a materiei Nr. observarea sistematică a comportamentului elevilor.1.1. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. dramatizări.1. 2. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie.1. broasca şi o ştiucă de Alecu Donici Lupul si barza de La Fontaine Corbul şi vulpea de La Fontaine Leul deghizat de George Topîrceanu 1 1 2 1 1 1 1 4. 4. concursuri. Unitatea de învăţare O. Andersen Muma lui Ştefan cel Mare de Dimitrie Bolintineanu Când stăpânul nu-i acasă de Emil Gârleanu 1 1 2 1 1 3.2. 3. 3.1.-exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri. 2.2. 3. un lucru la toţi să placă de Anton Pann La scăldat de Ion Creangă Cinci pâini de Ion Creangă Povestea casei Secerişul de Vasile Alecsandri 1 1 Fişe de lectură. crt.. -literatura cultă. 2. 1. Literatura pentru copii (română şi universală).2.. 3. concursuri. probă scrisă. pregătirea şi prezentarea unui 5 5.1.1.1. şezători literare. TOAMNA 1. 2. . . portofoliu.

Peneş Curcanul 60.. Editura Ars Libri.Vasile Molan. Toamnă.l Goe 64. Ioan Slavici – Păcală în satul lui 78. anticariat. Noapte 73. Costeşti. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. Vară 75. Ştefan Octavian Iosif – Gruia. Elena Farago – Sfatul degetelor 71. Nuntă în codru 66. Petre Ispirescu – Aleodor Împărat 74. Rudyard Kipling – A doua carte a junglei Hector Malot – Singur pe lume BIBLIOGRAFIE . librărie. George Coşbuc –Mama. Ion Luca Caragiale – D . Întrebare şi răspuns. a IV-a . realizarea unui jurnal al clasei. Păzitoarea de gâşte 24. Iaşi. Editura Polirom. Mihail Sadoveanu – Ţara de dincolo de negură 77. 2000. ursul polar 76. vizite la bibliotecă. Cântec vechi. Emil Gârleanu – Căprioara. . Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Bucureşti. „Discipline opţionale la clasele I.Elena Petroaia. Alexandru Donici – Măgarul şi privighetoarea. Viorica Pârâială (coordonatori). Bivolul şi coţofana. Anexa. Năvala lui Ţepeş 63. refacerea. 1996.Adina Grigore. Mihai Eminescu – Fiind băiat păduri cutreieram. 194 . Frunza. tipografie. Cocoşul. a III-a. a II-a. George Topîrceanu – Broaştele. Fraţii Grimm – Împăratul Cioc-de.CREAŢIE LITERARĂ An şcolar: 2013-2014 Unitatea de învățământ: Grupa mijlocie Propunător:……………. Dumitru D. Cezar Petrescu – Fram. Editura Aramis.teatru. Calul şi călăreţul 69. Tudor Arghezi . Edmondo de Amicis – Fetiţa surdo-mută 22. 2000 .Şcoala 62.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Borta vântului 70. Octavian Goga – Rugăciune. Leul deghizat LITERATURA UNIVERSALĂ 21. Opţional învăţământ preprimar Denumire opţional: LITERATURĂ . Bucureşti. Pupăza din tei) 67. 4. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. Vasile Alecsandri– Malul Siretului. Pârâială. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Domnul Vucea 68. Dimitrie Bolintineanu – Monastirea Putna. Ion Creangă – Amintiri din copilărie (La cireşe. Ion Agârbiceanu – Culesul porumbului 59. constituirea unei minibiblioteci a clasei. RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 58. 2008. Ursul şi vulpea 61.Sturz. La scăldat. Grigore Alexandrescu – Vulpea liberală.IV”. Fricosul 72. Scrisoarea III. Otilia Cazimir – Cumătra vulpe 65. . Hans Christian Andersen – Mica sirenă 23. Colecţia Caruselul Cunoaşterii.

concursuri de ghicitori .să identifice corect personajele sunt!” şi „Din ce poveste am poveştilor în urma citirii textului venit?” .Argument: Activităţile opţionale din grădiniţa de copii sunt alese de părinţi la propunerea educatoarei. activitate primordială a copilăriei. se pierd ca individualitate. Astfel. -prezentarea propriei persoane . jocuri de căutare a sinonimelor. Dezvoltarea exprimării orale. 2. etc. secvenţe din poveşti . vehiculând conţinuturi accesibile grupei prin aplicarea unor strategii didactice adecvate.să recite expresiv poezii pentru rol copii  Să audieze un text. . Pierderea „lumii de poveste a copilăriei” duce la pierderea startului formării omului ca personalitate individuală. Tipul de opţional: la nivelul Domeniului experienţial . Multe persoane care n-au luat contact cu lumea basmului în copilărie nu sunt capabile. De asemenea este esenţial să formăm la copii acel „simţ al limbii materne” care poate fi exersat doar prin lectură. Durata : 1 an Obiective cadru: 1. iar copiii au nevoie de modele pozitive sau negative cu care să se identifice sau să se compare.să redea prin desen. textelor de literatură pentru copii îndeplinirea unor instrucţiuni reacţionând adecvat la prezentate primite în cadrul jocurilor cu acestea . vorbitor şi ascultător. Tipuri de activităţi specifice vârstei preşcolare pentru exersarea simţului limbii sunt: găseşte rima. înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi .LIMBĂ ŞI COMUNICARE. Totul trebuie să se desfăşoare ca un joc. Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic.să participe la jocuri cu subiect şi a celuilalt din viaţa cotidiană . urmărind obiective bine definite. exerciţii de creare a unor povestiri de către copii. antonimelor. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.să ia parte la jocuri de convieţuire socială  Să înţeleagă şi să . Acest lucru presupune lectura unor texte adecvate fiecărei vârste.să realizeze dramatizări ale transmiterea de mesaje transmită mesaje simple.joc didactic: „Ghici cine . Dezvoltarea exprimării orale. Dezvoltarea gândirii narative este esenţială în dezvoltarea personalităţii copilului. omonimelor. dramatizările din cadrul activităţilor de educarea limbajului din grădiniţa de copii au un rol foarte important în dezvoltarea copilului.memorizări pictură. memorizările. să se găsească în povestea propriei vieţi: îşi neagă originile. modelaj. prin care mi-am propus să ating obiective clare. diminutivelor.să identifice şi să descrie personaje principale din textele citite 195 . la maturitate. ajungem la concluzia că identitatea fiecărei persoane este o sumă de naraţiuni. Libertatea de alegere a tematicii presupune o bună cunoaştere a nivelului grupei şi a particularităţilor individuale ale copiilor. lexical şi sintactic 3. augmentativelor.pantomimă imaginilor din poveste . prin joaca cu cuvinte.atribuirea unor roluri într-o preluate din texte de literatură activităţi în calitate de discuţie pentru copii.să repovestească cu propriile .să poarte conversaţii pe teme  Să participe activ la . jocuri de găsire a formelor corecte pentru plural. Propun pentru nivelul I un opţional de literatură pentru copii: „Lumea poveştilor”. Formarea imaginii de sine a copilului se face prin raportare permanentă la lumea din jur. înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale. Activităţile opţionale oferă cadrelor didactice ocazia de a-şi pune în valoare creativitatea.discuţii . De aceea lectura sau povestirea educatoarei. prin încurajarea creativităţii. pentru genitiv. Această gândire narativă se naşte în copilărie sau niciodată.să reconstituie ordinea corectă a . 1. .lecturi şi povestiri ale reţinând ideile şi să cuvinte secvenţe din textele citite educatoarei demonstreze că l-a înţeles . Toate cele spuse până acum explică necesitatea alegerii pentru grupa mijlocie a unui opţional de literatură pentru copii.

să identifice personaje cunoscute în jocurile de pantomimă sau de descriere a însuşirilor acestora 2. pauzei. ritmului.să creeze mici povestiri cu 2-3 personaje şi acţiune simplă plecând de la ideea dată de ei sau ajutaţi de educatoare .exerciţii de pronunţare pronunţe corect corectă a unor nume de personaje din alte limbi decât cea maternă  Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical . astfel încât să .să descrie obiecte şi fiinţe cu propriile cuvinte.să folosească calităţile expresive ale limbajului oral şi corporal în transmiterea de idei şi sentimente .învăţarea unor cuvinte noi în cadrul activităţilor şi jocurilor .să înţeleagă sensul cuvintelor din textele citite .concursuri de recitări  Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte. cerute de rol.intuirea sensului unor cuvinte din context în cadrul jocurilor şi situaţilor de învăţare . lexical şi sintactic Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi .Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi conţinuturi .să fie capabil să utilizeze cuvinte noi în cadrul jocurilor şi activităţilor de învăţare .să fie capabili să găsească alte soluţii pentru situaţiile în care se află personajele din poveşti . intonaţia. înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice . folosindu-le în contexte adecvate 3. .Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic. silabelor.dramatizări .discuţii libere sau pe teme ale acestuia din poveşti .Jocul poveştilor: „Ce mai 196 Comportamente . mici ghicitori. -să-şi corecteze eventuale defecte  Să distingă sunetele ce sunetelor de vorbire compun cuvintele şi să le . nuanţarea vocii. .să realizeze dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul povestirilor sau poeziilor în care să utilizeze vorbirea dialogată. rime..să manifeste interes şi iniţiativă în comunicarea orală şi precum şi pentru semnificaţia cuvintelor.să recite poezii cu respectarea intonaţiei. în concordanţă cu mesajul transmis .să formuleze propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi fiinţe – personaje din poveşti . corecte din punct de vedere gramatical –citire de imagini .jocuri de rol  Să fie capabil să creeze el însuşi structuri verbale.povestiri create de copii pe teme date .jocul cuvintelor.formulare de propoziţii simple şi dezvoltate.

Anexa 5. utilizând intuitiv elemente expresive putea face iedul cel mic?” sau „Cum ţi-ar place să se termine povestea” .să găsească perechi de cuvinte care rimează dintr-un set dat de educatoare sau la propria alegere.povestiri. create de copii . Proiect de lecție învăţământ primar PROIECT DE LECŢIE 197 .joc: „Găseşte rima” poată fi identificate .concurs de ghicitori pe tema dată. mici dramatizări.

D. 2002 Păişi. fişe de lucru. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar. Mihaela. Editura Aramis. problematizarea. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică. exemplul moral. A deveni şi a fi educator.1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica.  Forme de organizare: frontală. Manea Alexandra. Tudor. Molan Vasile. E.P. 2004 198 . individuală..  Mijloace didactice: imagini PowerPoint. Stan Magdalena. explicaţia morală. exerciţiul moral. proprietar. analiza de caz. MEN.Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. lucruri ale elevului. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală. Educație civică-manual pentru clasa a III-a. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu. Peneș Marcela. Sofia Loredana.

Care sunt obiectele de igienă personală .Demersul didactic Etapele lecţiei 1. Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar. Observatia. . având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale. Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi).Cum vă comportaţi faţă de acestea . Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul 199 Convorbire morală planşă pe grupe . etc.De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. Completând rebusul. în activitatea zilnică. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. proprietar = stăpân al unor bunuri. autoturisme.( propriu) . personal. În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. la solicitarea mea. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei. Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia. elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case. Explicaţie frontal Oral.Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag . Moment organizatoric 2. Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane. cum se comportă faţă de lucrurile personale. dar şi faţă de lucrurile altuia. proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri. Activitate individuala. Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor.Care sunt obiectele personale din camera de studiu .Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare. pământuri. Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional. Captarea atenţiei 3. elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate.

. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei 200 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe . Ce a înțeles băiatul din acest vis? Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului. Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel. Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Exemplul moral Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 3. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei. lucrurile îl părăseau pe Viorel? 2.ce avem voie să facem. Apoi. în vis. Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. 6.Etapele lecţiei Ob.ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. 1. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat. Dirijarea învăţării Conţinutul esenţializat al învăţării   Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din clasă? Ce părere aveţi despre comportamentul lui? Ce sfaturi i-aţi da băiatului? Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă. De ce credeți că. Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării. fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. Obţinerea performanţei Strategiile didactice Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. care are două secţiuni: . operaționale 5.

...... Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul ............ fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări........ Asigurarea conexiunii inverse 8.... operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice enunţuri..... În etapa finală..... Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente... personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns.. Există lucruri avea lucruri care aparţin mai................... Aceste lucruri trebuie folosite cu. dar mai ales reacţiile cele mai potrivite.. 201 Problematizare Pe grupe Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal .. cât şi la final. 7........... care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum ...... Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat..... Evaluarea 9.......... După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are.... fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului. Retenţia şi transferul Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor....Etapele lecţiei Ob........................

2. dar nu e pom Dacă nu e mare.( propriu) 1. Peria schimbată-n car. 5. e … Al meu. e ….. care S-a deșurubat. toți. Dinții pieptenului. al… Lucrul care acoperă oala Are foi.. 4. 6. 7. Pieptenii. Și stau gata de plecare. Peria s-a pus pe roți. veți obține pe verticală (A-B) însu șirea unui lucru care ne apar ține. ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite. 3. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii. al tău. Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe. Parcă au copite. Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel.ANEXĂ REBUS Completând rebusul. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!. ………………………………… 202 .

-Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap. Şi l-au strâns cu meşteşug. Să fii mare cu cel mic. Încuiat ca-ntr-un coşciug. Roiul. Haine. hoţ şi borfaş. grămadă... jucării. prin asfinţit. vream să zic.. El intrase pe furiş. mică şi puţină. Pe când el. Strecurat pe urdiniş. Nu ajunge. cum de l-a zărit C-a intrat. Se gândea că o albină-i Slabă. 203 . toate-l părăsesc!. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere. Lângă ea-i un uriaş. Socoteală să-i mai ceară Nu! L-au îmbrăcat cu ceară.. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. l-a copleşit. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!. Că puterea se adună Din toţi micii împreună. păpușăToate. fugind spre ușă. De la bot până la coadă Tăbărate mii.

să identifice personajele principale şi să compare însuşirile lor antitetice . greier.. Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Greierele şi furnica" .găsirea unor cuvinte din familia de cuvinte român .memorizare şi recitare expresivă . în contexte variate forma de plural a unor cuvinte . Concurs de ghicitori despre mijloacele de transport 2.realizarea unei paralele între însuşirile personajelor din fabulă .să fie capabil să-şi asume roluri adecvate în cadrul jocului.să identifice şi să numească mijloace de transposrt în urma descrierii verbale . precizând şi mediul pe unde circulă .joc didactic pentru găsirea formei corecte de plural . tu spui multe” „Găseşte o însuşire potrivită pentru.realizarea unui colaj pe tema mijloacelor de transport prezentate în fragment . Jocuri didactice „Eu spun una.memorizare şi recitare expresivă . Memorizare: „Furnica”. . Joc de rol „Micul marinar” 3. din poveste.convorbiri şi discuţii pe temele date .povestirea sau lectura textelor propuse .Planificarea lunară a temelor opţionalului Luna Septembrie Octombrie Noiembrie Tema Persoanele din jurul meu 1.să înţeleagă mesajul transmis de textul poveştilor . Clubul scriitorilor: crearea unui dialog între legumele şi fructele din poezia „Toamna” de Demostene Botez România – o călătorie cu mijloacele de transport 1.ghicitori despre mijloacele de transport: identificare unui mijloc de transport în urma descrierii verbale .să participe la discuţii pe temele date.să identifice cât mai multe însuşiri ale unor obiecte şi fiinţe .să realizeze mijlocul de transport preferat.identificarea şi descrierea mijloacelor de transport specifice diferitelor medii de circulaţie . corect din punct de vedere gramatical . participând activ la jocul de rol propus .joc didactic pentru formarea de perechi substantiv – adjectiv .” Toamna 1. cât şi în calitate de ascultător . Convorbiri: „Colegii mei şi educatoarea” „ Casa şi familia mea” 2. Memorizare: „Limba românească” – George Sion Modalităţi de realizare . Lecturi şi povestiri ale educatoarei: „Apolodor un pinguin călător” – de Gellu Naum (fragment) 3.să realizeze împreună cu educatoarea familia de cuvinte a cuvântului român 204 -j -r -a pr -m -j .Otilia Cazimir (fragment) 3.să reţină şi să redea din memorie expresiv un fragment din poezie . atât în calitate de vorbitor.redarea prin pictură a unei secvenţe din povestirea „Umbrela roşie” . prin decupare şi lipire în contur .să redea din memorie un fragment al poeziei .să creeze singuri sau cu ajutor structuri rimate -c or -j -j -r -m -j -m dr -j ..găsirea de cuvinte ce rimează cu: toamnă. furnică. cu colegii şi educatorul.pariciparea la jocul de rol.exersarea creativităţii prin crearea unui dialog Obiective operaţionale .identificarea şi descrierea personajelor .Jean de la Fontaine „ Umbrela roşie” – Titel Constantinescu 2.să identifice şi să utilizeze corect.să identifice şi să descrie diferite mijloace de transport. utilizând un limbaj specific.lecturi şi povestiri ale educatoarei .

asumarea unor roluri din povestire .să găsescă alt final. cursiv. povestirii -să redea din memorie.utilizarea unui limbaj adcvat temei 205 -r -c .identificarea şi descrierea mediului de viaţă a unor animale . şi să demonstreze înţelegerea mesajului transmis .identificarea deosebirilor între viaţa de la ţară şi viaţa de la oraş . care sunt puii?” 4. puii sau mediul lor de viaţă .să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat.să urmărească cu atenţie textul poveştii. Lucrare colectivă: „Oraşul meu” .să realizeze o machetă din materiale refolosibile care să cuprindă clădiri importante din oraş (grădiniţa. utilizând materiale refolosibile .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată . spitalul.să reallizeze un colaj colectiv cu aceste personaje.povestirea educatoarei . care este hrana preferată.Decembrie Iarna 1. concomitent cu imaginile.redare prin modelaj a unei secvenţe din poezie . expresiv.vizionarea desenelor animate „Bambi” şi identificarea personajelor animale .să identifice şi să descrie personajele din povestire .jocuri didactice de identificare a particularităţilor vieţii animalelor -c po să identifice şi să realizeze corect corespondenţa între diferite animale şi hrana.Jocuri didactice: „ Ce este.să identifice numărul de silabe din numele unor animale domestice şi sălbatice . cum este. primăria. dorit de ei.povestire după imagini . corect din punct de vedere gramatical .povestire după imagini . Memorizare: „Iarna pe uliţă” – George Coşbuc (fragment) Ianuarie Lumea animalelor 1. Povestiri create de copii: „Zâna Iarna” 2.găsirea altui final pentru „Fetiţa cu chibrituri” de Hans Christian Andersen ..să realizeze o mini dramatizare pornind de la textul poveştii . Colaj: „În lumea lui Bambi” Februarie 3.să redea o secvenţă apelând la modalităţi plastice specifice modelajului .să identifice personajele animale din poveste şi mediul lor de viaţă .realizarea unui colaj colectiv cu personajele animale din poveste . poliţia) şi să -m -a pl -r du -d -a pr -j ec -j -r du im -a pr .realizarea unei machete cu clădiri importante din oraş. Dramatizare: „Răţuşca cea urâtă” – Hans Christian Andersen 2.Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Fetiţa cu chibrituri” – Hans Christian Andersen 3. Povestire după imagini: „Şoarecele de la ţară şi şoarecele de la oraş” 2.să identifice şi să numescă aspecte specifice vieţii urbane şi rurale . în mediul de viaţă adecvat . Jocul silabelor Micii pietoni 1. şcoala. un fragment din poezie .memorizare şi recitare expresivă .identificarea numărului de silabe din numele animalelor .

să descrie elemente specifice anotimpului primăvara bazându-se pe textul poeziei . Joc didactic:”Jocul cuvintelor” 206 .frământări de limbă. corect din punct de vedere gramatical .memorizarea şi recitarea expresivă .interpretarea unor roluri specifice temei propuse .să urmărească linia poveştii citite ( varianta prescurtată) concomitent cu prezentarea imaginilor şi să înţeleagă mesajul transmis . Joc de creaţie:”Dialogul legumelor” Aprilie Fiecare are rolul său 1.exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . din plastilină a unor machete a plantei cu toate componentele ei .să realizeze un dialog pe tema propusă respectând reguli specifice vorbirii dialogate -povestire după imagini .redare prin rezolvarea unui puzzle cu imagini din poveste . corect din punct de vedere gramatical . desene.propuse 3.să redea expresiv din memorie un fragment din poezie .să proninţe corect sunetele limbii române -j -s -m -c po -j -a pl -jo -r -a pr . mămica mea iubită” 2. Exerciţii de comunicare scrisă:”De ziua ta. Povestire creată de copii:”Zâna Primăvara” 4.realizarea unui dialog între legume .să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat. onomatopee 2. Joc de rol: „Micul botanist” 5.să realizeze un puzzle prin decupare şi lipire apoi în ordinea corectă a unor imagini din poveste .să utilizeze elemente specifice limbajului scris (semne grafice.să redea elementele componente ale unei plante apelând la tehnici specifice modelajului .să identifice meseriile care apar pe parcursul poveştii .să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat. Joc de rol: „Agentul de circulaţie” Martie Sărbătoarea primăverii 1.realizarea unei scrisori adresată mamei de ziua ei .să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat. simboluri) în vederea transmiterii unui mesaj către mama . corect din punct de vedere gramatical . Memorizare: „Sosirea rândunicii” ( fragment) de George Coşbuc 3.realizarea. Povestirea educatoarei:”Pinochio”(fragment) .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată identifice persoanele şi activităţile importante care se desfăşoară în ele .

Magdalena Dumitrana. corect din punct de vedere gramatical .să realizeze un colajexpoziţie cu cele mai valoroase lucrări realizate în cadrul activităţilor .exerciţii de recunoaştere a personajelor din poveştile parcurse în cadrul activităţii din cadrul opţionalului . concursuri. V&I .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată Universul copilăriei 1.să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat. autoevaluarea BIBLIOGRAFIE : . expoziţii. Colaj colectiv: „Copacul magic” . Joc de rol: „Meseria mea” (pantomimă) Mai Sărbătoarea copacilor 1. 207 -r -c po -j EV -j -e . asamblare) -să urmărească linia poveştii concomitent cu prezentarea imaginilor şi să apeleze la repovestire prin aranjarea imaginilor în ordinea firească.să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat.exerciţii de redare şi recunoaştere a unor meserii prin intremediul pantomimei .identificarea personajelor insecte din povestire 4. Metode şi instrumente complementare de evaluare: portofoliul.să identifice şi să descrie caracteristici ale celor patru anotimpuri .povestire după imagini .realizarea unui colaj colectiv pe tema copacului dorinţelor 2.exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . calificative. observarea sistematică. realizate în cadrul opţionalului „Lumea poveştilor” -j -j -c . Joc de rol:”Hora anotimpurilor” Iunie . Povestire creată de copii: „De unde vin fructele şi legumele” .Joc didactic: „Cărei poveşti aparţine personajul?” 2. Povestirea educatoarei: „Degeţica” 3. Expoziţie – concurs cu lucrările deosebite din acest an şcolar. Bucureşti 2005.să identifice personajele din poveştile parcurse şi să numească caracteristici ale acestora .să redea caracteristicile esenţiale ale unei meserii prin apelarea la pantomimă . diplome.Viorica Preda.să participe la realizarea unui colaj colectiv apelând la tehnici specifice picturii şi activităţilor practice (lipire. aprecieri verbale. corect din punct de vedere gramatical .să-şi exprime dorinţele prin intermediul tehnicilor specifice picturii . cerută de firul poveştii . " Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii".realizarea unei expoziţii cu lucrări ale copiilor realizate în cadrul opţionalului MODALITĂŢI DE EVALUARE: Fişe de lucru individuale.3.

 Mijloace didactice: imagini PowerPoint. analiza de caz. Ed. A deveni şi a fi educator. explicaţia morală.P. 1968 PROIECT DE LECŢIE Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. Sofia Loredana. problematizarea. lucruri ale elevului. manual pentru clasa a XII-a-şcoli normale.. Ed. Aria curricular Limbă şi comunicare. Ed. 2004 208 . Arad 1996 . Multimedia. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu.Negrilă Iulian.” Literatura pentru copii”. Peneș Marcela. Educație civică-manual pentru clasa a III-a. proprietar. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică.D. Aramis 2002 . fişe de lucru. Eugenia Vasilescu. Bucureşti. MECT. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica. „Literatura pentru copii”.“Antologia basmului cult”. EDP. Pentru literatură .. Molan Vasile.Ghid metodologic. 2002 Păişi. E. Stan Magdalena. 1976 . Manea Alexandra. Editura Aramis. Bucureşti 1995 . individuală. exemplul moral. exerciţiul moral. Academiei.“Dicţionar de idei literare”. Mihaela. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar. vol II. Tudor. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală.1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr.Parfene Constantin. MEN.  Forme de organizare: frontală.

Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. cum se comportă faţă de lucrurile personale. Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane. Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop. Dirijarea învăţării Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi). Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia. Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. autoturisme. În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale. . elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. Moment organizatoric 2. Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar. Captarea atenţiei 3. Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor.Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag .Care sunt obiectele personale din camera de studiu . Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe 5. la solicitarea mea.Care sunt obiectele de igienă personală . Completând rebusul.Cum vă comportaţi faţă de acestea . dar şi faţă de lucrurile altuia. etc. Observatia. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul din clasă?  Ce părere aveţi despre comportamentul lui?  Ce sfaturi i-aţi da băiatului? 209 Convorbire morală planşă pe grupe Exemplul moral .( propriu) . proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case. personal. Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional.De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. în activitatea zilnică. proprietar = stăpân al unor bunuri. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei. pământuri. proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri. elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate. Activitate individuala. Explicaţie frontal Oral.Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare.Demersul didactic Etapele lecţiei 1.

. Obţinerea performanţei Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat. De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 6. care are două secţiuni: .Etapele lecţiei Ob. Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. 6. 4.ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. 210 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe Problematizare Pe grupe . În etapa finală. fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului. De ce credeți că.ce avem voie să facem. Asigurarea conexiunii inverse Să identifice evenimente pozitive care s-au Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei. Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării. Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel. Ce a înțeles băiatul din acest vis? Strategiile didactice Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text. Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei enunţuri. Apoi. în vis. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor 7. lucrurile îl părăseau pe Viorel? 5.

al… Lucrul care acoperă oala Are foi. 14....... Aceste lucruri trebuie folosite cu.......... fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări. Evaluarea 9... Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat. Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago 211 Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal ..... e … Al meu. personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns.. 13.... 9..................... După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are...... Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul ....... operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - 8......... veți obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne apar ține.... Retenţia şi transferul Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente.. al tău..... Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe... care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum ....Etapele lecţiei Ob. 10....... ANEXĂ REBUS Completând rebusul.... Există lucruri avea lucruri care aparţin mai....... cât şi la final...... dar mai ales reacţiile cele mai potrivite.. e …...... dar nu e pom Dacă nu e mare... 11...... 12.....( propriu) 8..

l-a copleşit.. Peria schimbată-n car. Peria s-a pus pe roți. toți. fugind spre ușă. Dinții pieptenului. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii. Parcă au copite. Pe când el. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi. Roiul. Pieptenii. Lângă ea-i un uriaş. mică şi puţină. El intrase pe furiş.. Și stau gata de plecare. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. Strecurat pe urdiniş. cum de l-a zărit C-a intrat. toate-l părăsesc!. Haine. ………………………………… -Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere.. Socoteală să-i mai ceară 212 . ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite. care S-a deșurubat. hoţ şi borfaş. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!. Se gândea că o albină-i Slabă... păpușăToate. prin asfinţit. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!. jucării.Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel..

vream să zic. Încuiat ca-ntr-un coşciug. Anexa6. Proiect de activitate preprimar 213 .Nu! L-au îmbrăcat cu ceară. Nu ajunge. Şi l-au strâns cu meşteşug. Că puterea se adună Din toţi micii împreună. grămadă. De la bot până la coadă Tăbărate mii. Să fii mare cu cel mic.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1: să identifice corect cifrele de la 1-10 O2: să asocieze corect numărul la cantitate şi cantitatea la număr în concentrul 1-10 214 .2014 UNITATEA: …………… EDUCATOARE: ………….pictură SCOPUL ACTIVITĂŢII: Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor legate de operaţiile intelectuale prematematice studiate (număratul.Să îmbine piesele jocului de construcţii realizând diferite garaje Materiale: jocuri construcţii ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERENŢIALE  DŞ (domeniul ştiinţă): „Micii călători”.. creioane colorate  Joc de masă: „Sortarea cartonaşelor cu mijloace de transport” - Sarcini de lucru: Să grupeze maşinile.PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ DATA: 8. individual. deprinderi de igienă personală  Întâlnirea de dimineaţǎ : “Îmi place să călătoresc cu …”  Tranziţii : “Simon spune”. raportarea cantităţii la număr şi a numărului la cantitate) şi a unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică. FORMA DE ORGANIZARE: activitate integrată TIPUL DE ACTIVITATE: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor NIVEL: II (grupa mare) DURATA: 1 zi ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ  Rutine : primirea copiilor.Să coloreze respectând conturul . “Dacă vesel se trăieşte” ACTIVITĂŢI LIBER ALESE:  Artă: „ Colorăm mijloace de transport” Sarcini de lucru: . motoretele Materiale: tăviţă.05. TEMA ANUALĂ: „Cum este/a fost şi va fi pe pământ?” TEMA PROIECTULUI TEMATIC: „Călătorii de-alungul vremii” TEMA ZILEI: „Micii călători” MIJLOC DE REALIZARE: frontal. cartonaşe  Construcţii: „Garaj pentru maşini” Sarcini de lucru: .Materiale: fişa cu mijloace de transport. tractoarele. pe grupuri. sortarea de elemente. formarea de mulţimi de elemente. recunoaşterea şi identificarea cifrelor 1-10.joc didactic matematic  DEC (domeniul estetic şi creativ): „Mijlocul de transport preferat”.

. lunii.La sfârşitul jocului se vor număra bărcuţele si avioanele adunate şi vom vedea cine a câştigat urmând ca echipa câştigătoare să primească recompense. Ed. stimularea. şi alegerea de către fieacre copil a centrului din care îi place să facă parte. jocul. aplauzele. explicaţia. demonstraţia. Păiş-Lăzărecu M „Laborator preşcolar”Ghid metodologic.recunoaşterea vecinilor unei cifre (vecinul mai mic. mânuirea materialelor. jetoane cu cifre. motorete. . La centrul „Artă” copiii vor colora mijloace de transport. copiii vor sorta jetoane cu maşini. Piteşti 2009. Şt.Copiii se vor grupa în două echipe (avioane şi bărci). Programa activităţii instructiv educative în gradiniţa de copiii”. Suport pentru aplicare noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (nivel 3-5 ani). Împărtăşirea cu ceilalţi se va desfăşura prin răspunderea unor întrebări despre „Mijlocul de transport preferat”.etc iar la Centrul „Bibliotecă” vor rezolva un puzzle cu „Mijloace de transport”.recunoaşterea cifrelor prezentate. V8 integral 2001.să rezolve fişa de lucru dată. încadrare în spaţiul dat al picturii etc. Ezechil L. Delta Card Educaţional. SARCINA DIDACTICĂ: . grad de finalizare. SCENARIUL ZILEI Programul va începe cu primirea copiilor de dimineaţă debutând cu salutul : „Bună dimineaţa mici călători” şi răspunsul: „Dimineaţa a sosit/ Toţi copiii au venit/ În semicerc să ne adunăm Pe scăunele să ne aşezăm” Copiii sunt aşezaţi în semicerc pentru a putea stabilii fiecare un contact vizual cu toţi membrii grupei. Copiii sunt invitaţi la centrele de interes unde educatoarea le va spune ce au de făcut. acuarele. Noutatea zilei: va consta în prezentarea materialelor puse la dispoziţie la centrele de interes. .Anghel Magdalena. . starea vremii. Ristoiu Măruţa. ELEMENTE DE JOC: surpriza.Dacă vor rezolva corect sarcina de lucru copiii vor fi aplaudaţi şi recompensaţi la panou cu avioane sau bărcuţe. REGULILE JOCULUI: . după care se trece la completarea calendarului naturii cu precizarea anului. Petre Daniela. zilei.Dacă un copil dintr-o echipă nu ştie răspunsul va fi ajutat de restul echipei din care face parte. Antonovici „Metodica activităţii de ducarea a limnajului în învământ preşcoalar” Ed.De la fiecare echipă va veni un copil pentru a rezolva fiecare sarcină propusă de către educatoare. 215 . F. expunerea. . Humanitas 2005. MATERIAL BIBLIOGRAFIC  Toma Georgeta.  Materiale didactice: mijloace de transport din plastic. mijloace de transport din carton. exerciţiul. La Centrul „Construcţii” vor construi garaje pentru maşini. . tablă magnetică. tractoare. insigne. jetoane cu mijloace de transport . anotimpului. La Centrul „Joc de masă”. vecinul mai mare). După salut se va realiza prezenţa grupei. Mitu. . . Bucureşti 2005. panou.O3: să ordoneze corect crescător şi descrescător 04: să realizeze îngrijit lucrarea practică de pictură O5: să evalueze şi să autoevalueze lucrările realizate în funcţie de criteriile anterior stabilite: acurateţe. pensule.punerea în ordine crescătoare şi descrescătoare a numerelor date.raportarea numărului la cantitate şi cantitatea la număr. concursul STRATEGII DIDACTICE:  Metode şi procedee: conversaţia.

Activitate zilei se va încheia cu un joc distractiv şi vor primii stimulente pentru participarea cu interes la această activitate.După finalizarea activităţii pe centre prin Tranziţia: „Dacă vesel se trăieşte” copiii se vor aşeza în semicerc pentru începerea activităţii de matematică. regulile jocului şi elementele acestuia. fiecare echipă având de rezolvat mai multe sarcini. Ca şi complicarea jocului se va da o fişă cu mai multe sarcini de îndeplinit. Înainte de începerea jocului se va prezenta sarcina didactică. Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. referitoare la mijloacele de transport. În continuare se va trece la a doua activitate DEC prin Tranziţia : „Mijloace de transport” de Niculina Mureşan. Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet iar când l-am deschis am găsit o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. În cadrul activităţii domeniul estetic şi creativ.cadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”. Lucrările copiilor vor fi expuse pe tablă magnetică. Marius este marinar şi Victor este pilot şi materialele necesare activităţii de matematică. copiii vor avea de realizat un tablou de pictură intitulat „Mijlocul de transport preferat”.. În grupă se primeşte un pachet. 216 Observaţia Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Conversaţia frontal Observarea comportamentului copiilor Explicaţia frontal Observarea focalizării şi menţinerii atenţiei . iar când l-am deschis am găsit deasupra o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe. În cadrul acestei activităţii se va realiza un joc didactic „Micii călători” unde copiii vor fi împărţiţi pe echipe. Marius este marinar şi Victor este pilot. La începerea activităţii. Evenimente didactice Moment organizatoric DEMERS DIDACTIC Conţinutul învăţării Ob. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe. Aceasta va fi realizată individual de ambele echipe. Fiecare sarcina rezolvată corect va fi recompensată cu avioane şi bărcuţe care vor fi lipite pe panou. op Evaluarea Se creează condiţiile necesare bunei desfăşurări a activităţii: - Capterea atenţiei Strategii didactice aierisirea sălii de grupă aranjarea materialului didactic aranjarea mobilierului Reactualizarea cunoştinţelor . Ne vom aduce aminte despre cunoştinţele învăţate anterior. . Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet. şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele . şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele . Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. Anunţarea temei şi a obiectivelor Astăzi dragi copiii vom călători de-a lugul vremii printrun joculeţ matematic şi vom realiza un tablou cu mijlocul de transport preferat. în grupă se primeşte un pachetcadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”. Se fac aprecieri individuale şi colective .

4. În timpul jocului nu se va vorbi neîntrebaţi. Rezolvarea sarcinii se va face în faţa clasei. Sarcinile vor fi trase la sorţ. .etc) 5.Dirijarea învăţării O1 O2 O3 Obţinerea performanţei După anunţarea temei copiii vor fi împărţiţi în două grupe. vapoare. copiii vor primii indicaţii 217 Explicaţia Conversaţia Jetoane cu numere. maşini. a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea focalizării. cântăm la pian. a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Descoperirea Conversaţia Observaţia Demonstraţia Conversaţia Aprecieri pozitive ale răspunsurilor şi autoaprecieri . Complicarea jocului: Se va realiza prin completarea unei fişe de lucru de către fiecare echipă. 3. 2. Fiecare copil va primii în piept câte o insignă cu imaginea unei bărcuţe prima echipă iar a doua. Jocul propriu-zis: Se va desfăşura în condiţiile de mai sus.vor ordona numerele crescător şi descrescător. Dacă răspunsul este corect acesta va fi recompensat cu sigla echipei lui şi cu aplauze.Fixarea tehnicii de lucru Se repetă împreună cu copii tehnica de lucru. . avioane. Explicarea şi demonstrarea jocului: Educatoarea va explica regulile jocului şi anume faptul că cele două echipe trebuie să răspundă individual la nivel de echipă fiecărei cerinţe date de către educatoare. morişca. Voi cere copiilor atenţie şi promptitudine. Sarcini didactice: Copiii vor avea de rezolvat mai multe sarcini si anume: . Cu ajutorul tranziţiei “Mijloace de transport” de Niculina Mureşan. motorete Exerciţiul Explicaţia Conversaţia Observarea focalizării. Acesta va ieşi în faţa clasei şi va rezolva sarcina extrasă din plic.tractoare. Copiii care răspund corect vor primii pe panou câte o siglă a fiecare echipe şi anume avioane şi bărcuţe. Fişa va fi împărţită individual. . vom trece la activitatea pe domeniul estetic-creativ: ”Mijlocul de transport preferat” 1.vor recunoaşte vecinii numerelor. Jocul de probă: Pentru început va fi numit un copil dintr-o echipă. Dacă un copil nu ştie răspunsul la problema dată va fi ajutat de către restul echipei.Exerciţii pentru încălzirea muşchilor mici ai mâinii. . Fiecare echipă are cîte un plic în care sunt sarcinile jocului. Executarea temei de către copii În timpul executării temei.Explicarea şi demonstrarea tehnicii de lucru Se explică şi se demonstrează copiilor tehnica de lucru.vor raporta numărul la cantitate şi cantitatea la număr prin adăugarea de maşini.Intuirea materialului -Ce avem pe mese? Cu aceste materiale vom lucra astăzi.vor număra în limita 1-10. plouă. ninge. Enunţul va fi citit de către educatoare iar copilul va rezolva. Înainte de începe lucrul se vor face cîteva exerciţii de încălzire a muşchilor mici ai mâinii: (prindem fluturi. imaginea unui avion. Voi numi 2 copii să spună materialele de pe mese.vor recunoaşte numerele prezentate de către educatoare.

218 Exerciţiul Conversaţia Aprecieri Verbale Sunt recompensaţi . Se face evaluarea în funcţie de cerinţe: acurateţe.fiecare copil va veni cu lucrarea . finalizare. corectitudine. Se vor face aprecieri asupra modului în care s-au comportat copiii pe parcursul activităţii. Se oferă săculeţi cu ciocolată ca recompensă. Evaluarea Activitatea zilei este finalizată cu aprecieri asupra efortului depus de către copii.O4 individuale. Exerciţiul O5 Asigurarea retenţiei şi a transferului Copiii vor pune întrebări suplimentare educatoarei despre mijloacele de transport. Se vor afişa lucrările la panou. Apoi vor veni 2 copii şi vor alege lucrările cel mai bine realizate. la centrul tematic. Educatoarea va oferi explicaţiile corespunzătoare fiecărei întrebări. După finalizarea lucrărilor.