ELEMENTE DE DIDACTICĂ INTEGRATĂ ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREŞCOLAR ȘI PRIMAR
SUPORT DE CURS
Modulul I. PSIHOGENEZA COPILULUI LA VÂRSTELE TIMPURII
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să enumere caracteristicile dezvoltării psihice din perspectivă pedagogică;
- să cunoască carateristici şi dezvoltări specifice atât în perioada preşcolară, cât și în cea școlară;
- să definescă conceptul de învățare;
- să analizeze principalele orientari în teoriile contemporane ale învățării, dar și relevan ța lor pentru
instruirea școlară.
Cuvinte cheie: dezvoltare psihică, inteligențe multiple, învățare, teorii ale învățării
Cuprinsul unităţii de curs:
1. Dezvoltarea psihică umană.
2. Cunoaşterea copilului preşcolar/școlar
2.1. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară/scolara
2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple în cunoaşterea copilului preşcolar.
2.3. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului.
3. Conceptele de învatare şi învatare şcolară. Teorii şi modele ale învăţării.
3.1. Conceptul de invatare
3.2. Învatarea scolara.
3.3.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea
scolara.

1. Dezvoltarea psihică umană. Caracteristici ale dezvoltării psihice din
perspectivă pedagogică. Stadialitatea dezvoltării psihice.
În sens larg, prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior,
de la simplu la complex.
Omul parcurge „o serie de etape” marcate de transformări, schimbări, prefaceri de ordin calitativ
şi cantitativ. Acest proces complex se realizează la mai multe niveluri(Paul Popescu Neveanu, T.
Creţu, M Zlate, Psihologie şcolară, 1987)
- la nivel biologic, este reprezentat de creşterea(acumulările de ordin cantitativ) şi
maturizarea(deplina funcţionalitate) fizică, morfologică şi biochimică a organismului;
- la nivel psihic, vizează evoluţia ascendentă, marcată de apariţia, instalarea şi perfecţionarea
continuă a diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice;
- la nivel social, este reprezentat de reglarea conduitei omului în conformitate cu ansamblu de
norme şi cerinţe sociale, existente la nivelul social în care acesta trăieşte şi preluate din
mecanuismele socializării.
Între dezvoltarea biologică, psihică şi socială există o strnsă interdependenţă. Dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan, există unele pusee de creştere sau
incetiniri ale ritmului acesteia – ca aspect esenţial al dezvoltării biologice, care nu sunt însoţite de
pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice. Dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea
psihică, dar nu în mod egal de-a lungul etnogenezei.
De-a lungul existenţei sale omul parcurge trei mari cicluri: al copilăriei, al tinereţii şi al
adultului. În cadrul fiecărui ciclu se disting perioade, stadii sau substadii delimitate numai de repere
cronologice, ci şi de o serie de structuri psihice şi niveluri funcţionale distincte.
Stadiul dezvoltării psihice poate fi careacterizat printr-un ansamblu de trăsături coerente şi
structurale care conferă o „fizionomie globală”, tipică şi consistentă pentru fiecare nivel de vârstă.
(Osterrieth, P, Introducere în psihologia copilului, 1976).
În evoluţia genetică a omului, stadiile dezvoltării psihice au următoarele caracteristici:
- dispun de ordine logică strictă, de o succesiune de timp, neputând fi inversate între ele;
- reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă juxstapunere de însuşiri şi funcţii
psihice;

-

au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele superioare,
devenind o premisă, o condiţie pentru ele;
- dispun de momente preparatorii, de închegare şi de definitivare;
- reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice.
M.Debesse(Etapele educaţiei,1981) realizează periodizarea dezvoltării psihice utilizând drept
criteriu activităţile dominante în jurul cărora se organizează comportamentul dintr-o anumită
perioadă şi anume:
- Vârsta creşei(0 - 3 ani) se derulează într-un mediu care oferă toate condiţiile, care îl protejează
şi îl ajută să se dezvolte. Activitatea dominantă este senzorio-motorie, care „se manifestă prin
explorarea propriului corp, a spaţiului imediat, apoi a spaţiului loco-motor atunci când ştie să
meargă”. Această etapă se finalizează cu ânsuşirea limbajului.
- Vârsta „micului faun” sau vârsta lui Pan(3 – 7 ani)are ca dominantă funcţională jocul
„expresie a gândirii sale sincretice”. Copilul este un observator abil al realităţii, dar amestecărealul
cu propriile sale fantezii. Este etapa „bunelor deprinderi”, etapa în care pot fi educate
comportamentele anarhice, copilul supunându-se, nu foarte des, cerinţelor adultului. Virtutea se
confundă cu supunerea.
- Vârsta şcolară(6 – 13/14 ani) este dominată de rolul fundamental al memoriei. Cunoştinţele se
organizează devenind noţiuni fundamentale, iar gândirea se apropie de cea logică. Dominanta
morală este regula pe care se sprijină o viaţă socială supraabundentă, dar încă frustă, când emulaţia
joacă un rol important.
- Vârsta neliniştilor pubertare(12 – 16 ani) se caracterizează printr-o activitate continuă de
explorare a propriului eu, de unde o serie întreagă de nedumeriri, de întrebări, uneori fără răspuns,
precum şi o serie întreagă de dificultăţi în educaţie. Sentimentul devine dominantafuncţională sub
un dublu impuls: emotivitatea şi imaginaţia.
- Vârsta entuziasmului juvenil(16 – 20 de ani) cunoaşte o diversificare, pe sexe, şi o
îmbunătăţire a intereselor, o afirmare a personalităţii în toate direcţiile. „Este etapa exaltării juvenile
pe care educaţia culturală trebuie să o lumineze, să oregleze, să o umanizeze”.
R. Vincent propune o stadialitate a dezvoltării psihice combinând criteriul psihologic cu cel al
activităţii şi inserţiei sociale:
- Vârsta afectivităţii pure(0– 8 luni): sugarul este dependent de adultul care-l îngrijeşte(mama),
condiderându-l o prelungire a propriului corp şi nu o fiinţă diferită de a lui;
- Vârsta marilor ucenicii(8 luni – 6 ani): copilul achiziţionează cele mai importante caracteristici
umane(mersul biped, manevrare de obiecte, achiziţia limbajului, apariţia şi dezvoltarea jocului,
învăţarea regulilor sociale şi a raţionamentului intuitiv)
- Vârsta şcolară(6 – până la pubertate): vârsta marilor achiziţii intelectuale, se dezvoltă gândirea
operatorie(cf. stadiilor lui Piaget), se realizează primele contacte sociale importante, jocul cunoaşte
o nouă diversificare, integrând achiziţii sociale şi intelectuale specifice vârstei
- Vârsta ingrată(10 – 15 ani) – este denumită perioada preadolescenţei, etapă dificilă din cauza
proceselor de transformare fiziologică şi fizică. Sunt de remarcat manifestările de revoltă, tendinţe
de răsturnare a valorilor. este o perioadă futunoasă, care se linişteşte treptat.
- Adolescenţa(15 – 18 ani) – este perioada în care raporturile dintre părinţi şi copii devin mai calme,
mai echilibrate. Preocuparea majoră a adolecentului în relaţiile cu adulţii este este stabilirea unor
raporturi de egalitate. Respingând sfaturile pe care le consideră „parternaliste”. Un aspect esenţial al
acestei perioade de vârstă a reprezintă afectivitatea pe toate planurile.
J. Piaget(Psihologia copilului,1970) abordează problema dezvoltării psihice umane studiind
formarea inteligentei şi judecăţii morale pornind de la constatarea că pe parcursul copilăriei şi
adolescenţei se produc schimbări calitative reprezntate de următoarele stadii de dezvoltare:
- stadiul senzorio-motor (0 – 2 ani) – este prima perioadă a dezvoltării cognitive şi şi constă în
organizarea şi interpretarea informaţiilor pe care le primeşte prin intermediul organelor de simţ. In
acelaşi timp are loc o coordonare motorie a mişcărilor. Principalele achiziţii ale acstei vârste:
permanenţa obiectului; dezvoltarea funcţiei simbolice generale, ale cfărei principale manifestări
suntlimbajul şi imitaţia amânată; jocul simbolic.
2

- stadiul preoperaţional (2 – 7 ani) – este perioada în care apar cel mai bine diferenţele dintre
gândirea copiilor şi gândirea adulţilor. Între 2 şi 4 ani se distinge substadiul preconceptual, iar între
4 si 7 ani stadiul intuitiv. In perioada 2-4 ani se dezvoltă limbajul ceea ce conduce treptat la
reducerea egocentrismului şi la dezvoltarea conştiinţei de sine. Gândirea este sincretică, leagă
împreună obiecte sau evenimente pe baza unor asociaţii neesenţiale, de vecinătate sau individuale.
Consideră în virtutea animismului gândirii că toate obiectele au viaţă, că sunt fiinţe dotate cu
inteligenţă. De asemenea copilul este incapabil de ânţelege conservarea(modificarea formei sau
aspectului unui obiect astfel încât să-şi păstreze masa sau volumul).
- stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani). Gândirea copilului începe să devină asemănătoare cu cea a
dultului, dar are totuşi dificultăţi cu noţiunile pur abstracte pentru că trebuie să le lege de lumea
reală pentru a le înţelege. Se dezvoltă operaţiile(o structură mentală reversibilă), dar ele se pot
realiza numai în prezenţa obiectivelor respective. Între 6 şi 7 ani înţelege conservarea numărului şi
a cantităţii de lichid, între 7 şi 8 ani achiziţionează conservarea substanţeisau acantităţii, precum şi a
lingimii, între 8 şi 10 ani copilul înţelege greutatea şi abia la 11-12 ani volumul. În această etapă se
remarcă o diminuare crecândă a egocentrismului, copilul poate clasifica pe baza a două sau mai
multe criterii şi înţelege relaţiile dintre parte şi întreg.
- stadiul operaţiilor formale (11 – 15 ani). Se caracterizează prin faptul că adolescentul devine
capabil să utilizeze idei, propoziţii logice , să realizeze raţionamente exclusiv pe baza afirmaţiilor
verbale. Gândeşte numai in ipoteze, raţionează asupra unor situaţii sau lucruri pe care nu le-a
cunoscut sau asupra unor lucruri pe care nimeni nu le-a cunoscut. Adolescenţii experimentează şi
caută soluţii în mod metodic şi sistematic la probleme, analizând şi eliminând soluţiile irelevante.
Piaget considera inteligenţa ca fiind de natură practică, concretă, ea dezvoltându-se prin
interacţiunea cu mediul. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi
modifică schemele deja existente(ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set
de operaţii, de acţiuni care produc efecte asupra mediului). Cogniţia se dezvoltă prin reducerea
treptată a egocentrismului.
Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva
concluzii:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi
presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat
stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
În literatura românească de specialitate, se consideră că relizarea unei periodozări de
ansamblu a vieţii psihice trebuie să aibă în vedere următoarele criterii care explică şi antrenează
dezvoltarea psihică(Şchiopu U, Psihologia copilului, 1967):
1. tipul fundamental de activitate(autoservire, joc, învăţare dirijată, muncă);
2. tipul de relaţii(de natură obiectuală, de comunicare şi socială);
3. orientarea tensiuniii psihice fundamentale(Creţu T, Psihologia vârstelor, 2001), tensiune din
care rezultă confruntarea dintre cerinţele socio-culturale şi posibilităţile de realizare a
acestora.
Aplicaţie 1. - 2h
Cum îl învăţ pe copil să gândească? - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min
Rulare FILM educaţional: Cum gândeşte copilul/Orice activitate e un proces de învăţare .
Discuţii pe baza filmului: 20 min
Paşi spre învăţare. - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min

2. Cunoaşterea copilului preşcolar/ şcolar
Vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur,toate acestea sunt etichete
sugestive, ataşate în literatura de specialitate perioadei de vârstă preşcolară. Este vârsta unor
achiziţii psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa în mare măsură nivelul
de adaptare şi integrare a copilului în fazele următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui.
3

Pentru a descrie o imagine generală a vârstei de 3-5/6, câteva trăsături sunt foarte revelante.
Vârsta preşcolară este o perioada a descoperirii. Depăşind poate pentru prima data spaţiul
restrâns, familiar, al casei, copilul învaţă că există o lume interesantă dincolo de acesta, doreşte să
se implice în cunoaşterea şi transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea
de a face să se intîmple anumite lucruri, câştiga autonomie în cunoaştere şi iniţiativă.
Este perioada conturării primelor elemente ale conştiintei de sine şi a socializării. Procesul
devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională îşi are rădăcinile în copilăria
timpurie. Lărgirea câmpului relaţional şi diversificarea tipurilor de relaţii cu co-vârtsnicii, rudele,
alţi adulţi îi permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea propriilor capacităţi şi limite,
conturarea unor capacităţi de reflecţie intrapersonală,dezvoltarea unui comportament social care să
respecte cerinţele impuse din exterior, dar şi nevoile şi caracteristicile individuale. Este prima dată
când sunt învăţate rolurile sociale şi pattern-urile interacţionale. Este perioada apariţiei
competenţelor, şi acestea ţin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realităţii, dar şi de
acţiunea asupra ei.
Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii,
fiecare având o serie de caracteristici specifice şi, pe dea altă parte, obţinerea unor achiţii în cadrul
diferitelor laturi ale personalităţii(cognitivă, afectiv-emoţionala, atitudinală, relaţională).
Cunoasterea specificului copiilor preşcolari trebuie înţeleasă în sens dublu. Pe de o parte, cei
implicaţi în formarea copiilor preşcolari trebuie să cunoască modelul normal, ideal al dezvoltării
psihocomportamentale, pe de altă parte, care sunt posibilităţile de investigare şi testare care să
surprindă profilul real de dezvoltare al fiecăruia copil în parte.
Vârsta preşcolară (3-5/6 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva
decât să se joace... De fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel este echivalentul
„muncii adultului”... Prin joc copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de
interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar
fizice, ci şi mentale şi emoţionale.
La înscrierea în școală, copilul intră într-o nouă etapă a dezvoltării sale: perioada scolară. Odată cu
intrarea în școală, copilul incepe sa indeplineasca o activitate serioasa, apreciata ca atare de familie si de
ceilalti membri ai socitatii. Prin activitatea principala desfă șurata acum –învatatura – i se dezvoltă for țele
intelectuale și morale, i se formează aspectele structurale ale personalită ții.
Copilul dispune de anumite posibilități intelectuale, afective și voli ționale. El poseda o serie de
deprinderi generale de autoservire, si - a insusit unele reguli de conduita, dovedeste o anumita receptivitate
intelectuala, pe a carei dezvoltare in continuare se bazeaza de fapt intreaga activitate scolara.
Activitatea in scoala, eforturile legate de acestea impun o atentie deosebita fata de dezvoltarea fizica si
psihica a elevului mic.
In procesul de invatamant se imbogatesc cunostintele elevului si se dezvolta procesele psihice, se formeaza
deprinderi de munca intelectuala si deprinderi practice, se dezvolta aptitudinile creatoare, gustul pentru
frumosul din natura si cel artistic.
Jocul nu mai are la aceasta varsta importanta pe care o avea la varsta prescolara. Totusi el isi aduce
contributia si la dezvoltarea scolarului mic. Jocurile se desfasoara in colectiv, fiind preferate jocurile de
intreceri intre echipe.
In aceasta perioada se desfasoara un proces de intensa asimilare a cunostintelor, de dezvoltare
deosebita a capacitatilor intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare (mnemice) , aintereselor,
aptitudinilor, afectivitatii.
Perioada micii scolaritati se caracterizeaza printr-o remarcabila dezvoltare a sensibilitatii si
receptivitatii senzorial – percetive. Scoala, prin cerintele ei, creeaza treptat tot mai multe si mai complicate
situatii in care micul elev trebuie sa observe cu atentie si precizie obiecte, fenomene. In procesul instructiv –
educativ are loc o crestere importanta a sensibilitatii diferentiale si pe seama denumirii insusirilor senzoriale
ale obiectelor, pe care copilul le analizeaza in mod constient, le compara si le generalizeaza.
Activitatea scolara ofera o larga baza pentru dezvoltarea aptitudinilor necesare reusitei la invatatura pentru
dezvoltarea inteligentei scolare. Mai intai apar aptitudinile scolare nespecifice: aptitudinea pentru munca,
aptitudinea de a asimila experienta umana, de a retine in mod voluntar cunostintele, de a-si insusi
deprinderile si priceperile. Dintre factorii stimulatori ai dezvoltarii aptitudinilor scolare, trebuie sa
desprindem pe de-o parte, motivele extrinseci ale invatarii ( care ar fi simtul datoriei, necesitatea indeplinirii
4

succesul scolar. în timp ce fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculaturii. De obicei. de asemenea cartilajele se osifică. un elev manifesta interes pentru matematici. Copilul vede lucrurile din perspective proprie şi are dificultăţi în a adopta sau înţelege punctual de vedere al altei persone. iar părinţii şi copii din anturaj devin surse de informaţie puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice şi angajării variate a mediului care până acum era cunoscut doar prin acţiune directă asupra lui. Acest fapt il obliga pe educator sa studieze viata copilului. pe un fond general de sarguinta. dar rezultatele bune obtinute de datorescunor aptitudini reale. b. dezvoltând în acest fel un sentiment de competenţă. 2. De asemenea boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă.Dezvoltarea fizică  În această perioadă ritmul de creştere este încetinit. In ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor speciale la varsta scolara mica. care duce nu numai la formarea gandirii independente si a perspicacitatii. Factorul mediator intre interese si aptitudini este reusita scolara. cunoasterea copilului este extrem de importanta.Copilul considră că lumea aşa cum îi apare lui este aceeaşi şi pentru ceilalţi. dar si particularitatile lor psiho individuale. dar chiar mai mult decât atât. incredere in sine. ca şi în dezvoltarea danturii. De exemplu. Un mijoc important al formarii creativitatii este invatamantul euristic. băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică. trebuie subliniat faptul ca si la aceasta varsta se intalnesc cazuri de dezoltare timpurie a unor aptitudini si capacitati mintale.  Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea musculaturii fine. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă. descoperind-o ca fiind foarte bogata si complexa. făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. tratarea individuala fiind un mijloc de ridicare a calitatii prcesului instrctiv – educativ. 1986). Interesul odata cristalizat duce la adancirea preocuparilor in directia amintita si deci la cultivarea aptitudinilor.În primul rand ea crede că dacă ea îşi 5 . copiii se află în stadiul preoperator. Tatăl îi răspunde că nu o aude…dar ea ridică tonul din nou şi intreabă mai tare dacă acum o aude mai bine. prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei. Copii vor să ştie ce este asta? şi mai târziu de ce?. Comportamentul fetiţei ilustrează două tipurii de limitări de tip egocentric.  Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă. A cunoaste copilul nu inseamna a sti cate ceva despre el. iar pe de alta parte motivele intrinseci ale invatarii ( interesele scolare si profesionale). Nutriţia joacă un rol important în acest proces maturaţional. În primul rând. scarlatină) duc la creşterea imunităţii. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară: a.1. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi. şi oricine o experienţiază în mod similar. la randul sau interesul odata constituit mobilizeaza energiile contribuind astfel la dezvoltarea in continuarea aptitudinilor.cerintelor si preferintele unor persoane apropiate. copilul are şansa de a observa cum fraţii.convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi. varicelă. Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele. Pentru a obtine rezultatele scontate cadrul didactic trebuie sa cunoasca elevii. prezente fizic.raportare doar la obiecte concrete. deoarece in acest domeniu a inregistrat unele succese. Se creeaza astfel o inlantuire in care cauza si efectul isi schimba necontenit locurile: interesul a fost generat de succes. caracterizat prin: Concreteţe . Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers. Egocentrism . iar succesul a fost conditionat de prezenta unor aptitudini corespunzatoare. par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee. precum si dorinta autoafimarii). Exemplu: o fetiţa îşi astupă urechile şi işi întreabă tatăl dacă o aude. dar apar importante progrese în coordonarea motorie şi în dezvoltarea musculaturii. ci si la educarea unor trasaturi de personalitate la elevi: atentia si interesele. In condițiile activitatii școlare.Dezvoltarea cognitivă  Din punctul de vedere al teoriei piagetiene. ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor sale stări şi senzaţii.

relatează despre 3 imagini. pentru a da sensul interogativ. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei comunicării. Copilul preşcolar întâmpină dificultăţi în integrarea mai multor tipuri d informaţii în analiza unei situaţii : atunci când copilul observă situţia în care două maşini merg în aceeaşi direcţie cu viteze diferite.Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii 6 . recunoşte corect 3.concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile. Ea nu diferenţiază experienţa proprie de cea a tatălui.dacă A cauzează pe B. Focalizare pe stare. ani.  5.  Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă. indicii dezvoltării normale minimalea limbajului sunt :  3 ani si 6 luni – copilul este capabil să redea pâna la două strofe  4 ani.  Sintetic spus.  Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni.  Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului.este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui.4 litere c. la întrebarea Care maşină are viteză mai mare ?. nu pe transformare . făcând abstracţiedefaptul cp răspunsul tatălui dovedeşte că el auzise de prima dată. tatăl ei nu o va auzi. astupă urechile. ea o pune pe a doua cu un ton crescut. Un copil de trei ani priveşte un obisct alb. o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”. Atunci când iîntre el şi obict se interpune un ecran de sticlă albastră caredetermină schimbarea culorii obiectului de după el.2500la 6 ani. comparativ cu cei mai mici. una fiind în urma celeilalte. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze atenţia. când tatăl răspunde la prima întrebare. el o indică pe cea care este in faţa. Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat. De exemplu distinctia dificilă între real şi aparent. categorii. afirmativ sau imperativ. Pe lângă limbajul social. Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor.  Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari. Gândirea transductivă. atunci şi B cauzează pe A.  Privitor la intonaţie copilul o foloseşte chiard in primii ani. teorii. la 1000de cuvinte la 4 ani. şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.  Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia socială  Au loc progrese spectaculoase în construcţia frazei  Se dezvoltă latura fonetică a limbajului  Volumul vocabularului creşte de la 700+800 de cuvinte la 3 ani. Recunoaşterea este totuşi mai bună decât reactualizarea. copilul va considera ca obiectul şi-a schimbat culoarea. 2) lipsa unor strategii eficiente de codare şi reactualizare a materialului de memorat.sunt folosite cel puţi doua adverbe de timp  6 ani – 3 adverbe folosite corect. In al doilea rand. Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă. dar recuperând cu rapiditate handicapul. ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi. 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru. pentru aceasta perioadă.

judecându-l în funcţie de trăsăturile sale externe. la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung. se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative. 1977).Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. copiii recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce ştiu că există diferenţe. apoi reacţionează tovarăşii de joacă. taţii sancţionează foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi). să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui. De exemplu. ci şi ca “regizori” ai acestora. şi doar la urmă mamele. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. copiii acceptă metamorfoza băiatfată sau fatăbăiat. De asemenea. percepţia unui sine stabil. Adesea copiii. Copiii identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. 3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în adolescenţă). 2) Apariţia conceptului de gen ca atare. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat şi haine de fetiţă. la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar diferenţiată. Din punct de vedere comportamental. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender” . Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”. răspunsul este negativ. cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. De asemenea. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. dacă sunt confruntaţi cu băieţi cu păr lung. Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. răspunsul e afirmativ. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se schimbă faţa. Preşcolarii pot să îşi inhibe acţiunile mult mai bine. Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau nimic”. între băieţi şi fete). s-a transformat în fetiţă?”.engl.  Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau figurine. încă nu-şi pot recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.  Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi.) reprezintă asumarea mentală a sexului. reuşesc să îşi automonitorizeze comportamenul în funcţie de context. Dar un rol important este jucat şi de sancţionarea culturală. devin nesiguri de sexul celuilalt. care constituie stima de sine. La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă. este posibil să existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen. precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi. de exemplu.  7 . cel puţin anatomice.  Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. în ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri. care nu se schimbă. adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă să fii bărbat sau femeie. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni. transformările intersexe sunt acceptate ca posibile. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape: 1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine. Acest lucru a fost observat deja la preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se.

Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare.  8 . A. cu alte cuvinte.  Se dezvoltă relaţiile cu prietenii. dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa. schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurător. lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate). controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale preşcolarului. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari mulţi aplica şi diversifica relaţiile cu cei din jur. cea a şcolarităţii. pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente. absorbind tendinţele agresive ale acestora. de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Putem vorbi. iar fetele strategii evitative. contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele. aceasta contradicţie constituind de fapt. a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. După ce s-au format diadele sau grupurile. chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente. examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză . în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor.Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Într-un experiment. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi inhibiţie  sociabilitate şi extroversiune. lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic. psihice şi relaţionale. Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie.Grupurile de copii sunt organizate ierarhic. lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Osterrieth. şcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirma P. fără căutarea unei soluţii. Şi în cazul acesta ar putea exista influenţe culturale. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori. dar nu se manifestă după legea “totul sau nimic”. Însă atunci când se rezolvă conflictul. cu elemente ale muncii şi creaţiei. deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată la fel. Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex. Dacă "trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţa în devenire". făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă. stadiul copilului preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice. sursa dezvoltării psihice.deci. solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor. extinderea relaţiilor cu cei din jur. devin prieteni cei ce se joacă împreună. Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul.caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor. chiar dacă ruminează foarte mult. având lideri informali care domină şi impun idei. între prieteni există atitudini mai înţelepte. vârstă şi tendinţe comportamentale. "vârsta graţiei". Perioada celei mai autentice copilării. băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active. Kagan. apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator).

mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic.  din punct de vedere moral. de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise. Profesorii. adesea să respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. în comportamentul copilului. cărţi etc. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate. B. Se întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini. pe locul secund. reviste. dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri). De aceea. pe dinţi) şi deprinderile de autoservire. de la preconvenţional la convenţional. decât în perioadele anterioare.1. – 20 min Reflectaţi: Cum influenţează adultul copilul preşcolar/şcolar în ceea ce priveste dezvoltarea personalităţii acestuia? Perioada școlară: Etapa de vârstă 6. şcolarul mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport. FB). Piaget. punctul său de vedere contează foarte mult în faţa clasei. dar şi printr-o alimentaţie corectă). Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste. adesea. inclusiv cel al lui Moş Crăciun. unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I. dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări. De aceea. când miturile care au populat acest univers mirific. Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte. Centrarea pe sarcină poate cădea. mai ales în rândul fetelor. Sistemul muscular progresează. Caracterizare analitică a. Creşte forţa musculară. treptat. b. ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. Profesorul trebuie să ştie că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să înţeleagă greu cum şi de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situaţii. dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor. Este important de oferit copilului activităţi constructive. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. Prezintă tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”. dar ele îi învaţă.  din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. 9 . 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. iar dacă profesorul este respectat de către elevi.Aplicaţie 2. îndeosebi sub raportul masei sale. în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative.7-10. Încadrare generală Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson. se destramă. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi). În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni. interviuri etc) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare. şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil. Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox.  din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic. chestionare.Dezvoltarea fizică: La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre băieţi. în acest caz nu trebuie să fie părtinitori. precizia şi viteza motrică a micului şcolar. în grupuri mici. trebuie să-i facă să accepte situaţia. interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale. limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. Corpul şi extremităţile se alungesc. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale.11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie) Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei. Acum copilul devine mult mai rezistent la boli. pornind de la experienţe concrete. explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere. copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală. în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”. La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc.Caracteristici socio-morale La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor.

Concret. Imitaţia adultului. dacă elevul va începe cu o serie de note proaste. aptitudini? 2. Reflectați: 1. se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile. la 8 ani devine mai expresiv. când se loveşte. mai bine dispus. acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei. De aceea. Fără intenţia vreunei ierarhii. elevul va abandona cursa. talente. Dacă părinţii şi profesorii descoperă la timp aptitudinile copilului.Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi. sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor. comportamentul de învăţare. dar şi o sursă de progres. •Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a opera cu modele. Copilul recurge la acte de curaj. în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. ei îi vor da acestuia şansa de a se perfecţiona pe linia favorabilă. în mod spontan. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. 10 . grafice etc. dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic. Caracteristici aptitudinale La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluenţă verbală. capacitate de a problematiza. în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.). Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe: •Inteligenţa lingvistică exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic. valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste. primind emblema de elev bun. espectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală. simţul orientării în spaţiu.Care era motivaţia învăţării la această vârstă? 2. precum şi aceea de a grupa. iar standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple(Gardner) în cunoaşterea copilului preşcolar. dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună. La 7 ani este mai reţinut. grupul de elevi devine puternic. este o caracteristică a vârstei! Spre sfârşitul etapei. în aşa fel încât mai târziu for obţine performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. în urma unor eventuale dezechilibre afective. În mod tradiţional. ordona şi interpreta date. în anumite grade. deprinderi mentale. preferă lectura. pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu. el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru. mai meditativ. un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare.2.Ce modele de comportament v-aţi ales la această vârstă şi de ce? 3. atitudini. ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de învăţare. deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă. iar la 9 ani recade într-o stare meditativă. pe care le posedă. mai discret. nu vă speriaţi. iau în considerare detaliile. dând dovadă de o mai bună orientare spaţială. Dimpotrivă. datorită opiniei eronate a dascălului. ele nereuşind să disloce părerea iniţială. orice om tipic dezvoltat. pozează că nu îl doare.Amintiţi-vă care era comportamentul dv. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice. se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat. complăcându-se în mediocritate. În timp. Acum se organizează în găşti. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii. diagrame. în sensul că micul şcolar are o serie de succese. categorii şi relaţii. •Inteligenţa spaţial-vizuală este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii.. dar şi un stil mai impulsiv. bravadă. sentimente. Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde. Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. îşi formează propriile reguli. sunt mai meticuloase în orice activitate. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală. capacitatea de a citi hărţi. Mai apoi. iar la băieţi şi cea fizică). c. intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc. constituie o cale de socializare afectivă. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi. iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl. la vârsta şcolară mică: comportamentul social. părinţii sunt sfidaţi.

Fiecare copil reprezintă o combinaţie unică de dezvoltare şi manifestare a acestor abilităţi. •Inteligenţa interpersonală este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi.nivelul semantic (sensurile duble) . capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina. venim în sprijinul dumneavoastră cu sinteze teoretice ce pot fi consultate. Să nu uităm că lipsa de stimulare. •Inteligenţa existenţială a fost identificată de Gardner. De aceea. Conform lui Gardner. Pentru a asigura succesul în învăţare şi a elimina un eventual eşec se recomandă să se folosească metode compatibile cu elementele de inteligenţei dominante. Reţineţi! Folosiţi toate zonele cerebrale! Creaţi cât mai multe oportunităţi şi motivaţii pentru fiecare vârstă . •Inteligenţa naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor. elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: . De ce trebuie sa-l supunem unor constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber şi din placere? Demersul initiat de educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoastere.structurile şi regulile de structurare a limbajului (punctuaţia cu valoare stilistică) . Metodologiile alternative din revista stimulează diferite tipuri de inteligenţă. au inteligenţe combinate care le influenţează modul de a gândi. a schimbat înţelesul noţiunii de “ a fi deştept”. abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi. Inteligenţa verbală/ lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi cuvintele. poate duce la scăderea şanselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligenţă. recitator. Mintea cea mai creativă din domeniul ştiinţelor sociale. Diferenţierea dintre copii impune tratarea diferenţiată a acestora. fiind specifică filosofilor. în utilizarea remediilor naturale şi homeopate. fie în registrul oral(poveştilor. exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe. un copil cu acest tip de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească. linie melodică şi tonalitate. orator). Howard Gardner. fie în registrul scris. Preşcolarii sunt diferiţi. Toţi oamenii dispun de cel puţin 9 inteligenţe. Aplicând această teorie la situaţiile psihopedagogice asupra copilului preşcolar putem afirma că fiecare ramură a inteligenţei poate susţine activităţile de învăţare din grădiniţă.nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii) . să povestească. exprimate prin moduri variate de învăţare şi modalităţi particulare de exprimare a achiziţiilor dobândite. să facă jocuri de cuvinte.•Inteligenţa muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie. •Inteligenţa intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine. prin tratarea diferenţiată a copiilor. pentru a cauta informatia necesara si mai ales pentru a o utiliza in contexte variate. Stilurile de ivatare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este îmbunataţirea puterii de intelegere a copilului. abilităţi şi dorinţe. îndemânarea în manipularea obiectelor. fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii. să scrie. să creeze rime. sensibilitate la ritm.nivelul pragmatic pot folosi limbajul în scop: 11 . de a învăţa şi de a acţiona. •Inteligenţa corporal-kinestezică rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului. neglijarea exersării acestora.

forţa. flexibilitatea. să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. cu reacţiile emoţionale.. a anticipa. a propriilor intenţii. aceste deprinderi ale gândirii critice trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare. Inteligenţa corporală / kinestezică reprezintă inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor şi ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului.de a rememora informaţia (funcţia mnezică) . a înţelege relaţiile de cauzalitate. de a rezolva probleme. de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” . Inteligenţa interpersonală reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările. capacitatea de a clasifica. percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile. motivaţii. cu experienţa. a stabili priorităţi. începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzoro-motorii. de a exprima (ca interpret) formele muzicale” . Armstrong. de a transforma (în calitate de compozitor). Inteligenţa muzicală / ritmică se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. dar şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman). Inteligenţa intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă. copiii cu inteligenţă vizuală au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile. Inteligenţa vizuală / spaţială este inteligenţa „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală. prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă.  copilul îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete. include sesizarea expresiei faciale. capacitatea de rezolvare a conflictelor. a inflexiunilor vocii. motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. liniile. dexteritatea. se dezvoltă pe măsură ce copiii dobândesc în urma audiţiilor un gust rafinat. de a discrimina (în calitate de critic muzical).de a furniza informaţii despre limbajul însuşi(functia metalingvistica) Inteligenţa logică / matematică  include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive. include şi capacitatea de a diferenţia între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi de a reacţiona eficient la situaţiile respective. include deprinderi fizice speciale: coordonarea. autoînţelegere şi autoevaluare.de a explica ceva (funcţia peripatică) . viteza. a gesturilor. formele. capacitatea de a avea încredere. depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. intenţiile. de a-şi cunoaşte temperamentul şi dorinţelor. spaţiul. cuprinde de asemenea. relaţiile dintre aceste elemente.  cuprinde capacitatea de a utiliza gândirea logică.Bellanca. de a respecta. la un nivel simplu. 2000. să manevrăm obiecte. pot reprezenta grafic imagini în spaţiu. de a fi lider. Inteligenţa naturalistă 12 . prin operaţiunea de numărare. de a avea conştiinţa stărilor interioare.persuasiv (funcţia retorică) . deprinderi de colaborare. precum şi deprinderi la nivel tactil şi cutanat. 1997. acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. capacitatea de autodisciplină. echilibrul. implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală.

îngrijirea copacilor sau animalelor. voce şi cântă bine. anotimpurilor.  îşi coordonează bine mişcările.  argumentează şi participă activ la discuţii. botanica.  preferă jocurile de cuvinte. este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong). colaj. Alte caracteristici relevante. machetă. Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura.  îi este greu să stea nemişcat mult timp Inteligenţă muzicală / ritmică  învaţă cu uşurinţă cântece. lunilor.  desenează pe orice foaie.  înţelege uşor succesiunea zilelor.  exprimă.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţămât cuprinde de asemenea. este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong). capacitatea de autodisciplină. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor. îngrijirea copacilor sau animalelor. preferă ecologia. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber. botanica.  se orientează uşor în spaţiu.  îi place să petreacă mult timp în aer liber. Inteligenţa vizuală / spaţială  observă uşor detaliile într-o singură imagine şi le descrie.  îi place să lucreze cu mâinile.este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. poeziile.  vorbirea este însoţită de gesticulări. proverbele. zoologia.  completează cu uşurinţă elemente lipsă într-un desen. zicătorile. preferă ecologia. construieşte logic fraza. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor.  rezolvă gândind fără imagini. zoologia.  aplică logic algoritmul învăţat.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.  rezolvă cu uşurinţă un labirint.  limbajul scris îi trezeşte interes. poveştile.  reconstituie fără suport.  are ureche muzicală.  calculează uşor. Inteligenţa verbală / lingvistică  copilul se joacă frecvent la „Bibliotecă”  îi plac cărţile.  construieşte modele din figuri geometrice. alcătuirea insectarelor. autoînţelegere şi autoevaluare. jocurile cu cifre. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber. operează uşor cu numere şi cifre. Inteligenţa logică / matematică  copilul este atras de cifre.  organizează logic discuţiile sau răspunsurile. Inteligenţe corporală / kinestezică  participă cu plăcere la activităţile de educaţie fizică. depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. de mişcare.  recunoaşte când se cântă fals. alcătuirea insectarelor. 13 .

educaţia este un proces extrem de complex şi de profund. Dar aceste metode funxţionează rareori în şcoală.  are preferinţe ferme în relaţiile cu colegii. Inteligenţa emoţională  abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima:  generează sentimente.  are cel puţin 3(trei) prieteni. în loc să acţionăm impulsiv sau să ne lăsăm copleşiţi de sentimente.  este interesat de experimente şi experienţe. a fost dată de Daniel Goleman (1995).  păstrează ritmul.  exprimă descoperirile folosind un limbaj propriu.  preferă jocurile de grup. 1990).  îndeplineşte orice activitate în natură.2. îi place libertatea. care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care le posedăm. Acţiunile noastre trebuie să pună accent pe importanţa sentimentelor şi să ne ajută să ne ţinem sub control emoţiile. Inteligenţa emoţională se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să 14 . În ambele cazuri.  îi place să asculte muzică. precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune (Salovey & Mayer. O altă definiţie. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului. La fel ca majoritatea lucrurilor care dau un sens vieţii noastre şi ne aduc satisfacţie.  face clasificări corecte.3. pierderea unor activităţi extraşcolare sau de îndrumare. pas cu pas pot arăta bine pe hârtie şi sună atrăgător atunci când îi auzim pe autori şi pe exterţi vorbind despre ele.  deosebeşte ce-i face bine şi ce-i face rău.  recunoaşte ceea ce simte. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională nu este o abordare în termeni de calcul. Inteligenţa intrapersonală  presupune curaj argumentat în situaţii diverse.  îi place să împărtăşească şi altora din propria experienţă. Inteligenţa naturistă  manifestă interes pentru mediul înconjurător. este plină de tensiune. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv. Metodele detaliate. – 40 min Test INTELIGENŢELE MULTIPLE: 15 min Discuţie facilitată: Ponind de la Teoria Inteligenţelor Multiple(Gradner) dezbateţi tema „Motivarea copiilor pentru o activitate”: 25 min 2. inclusiv inteligenţa educaţională.  îşi evaluează corect comportamentele pozitive şi negative.  conştientizează uşor ceea ce simt alţii în diferite momente Aplicaţie 2.  nu-i place să stea acasă nici când este bolnav.  deosebeşte mai multe genuri muzicale. mai recentă. care le oferă numeroase oportunităţi. o meta-abilitate. aşi pierde controlul poate însemna pierderea unor drepturi. Pentru unii copii. Conform acestuia. pentru alţii. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în şcoală şi în relaţiile cu elevii. viaţa este dură şi nesigură. Inteligenţa interpersonală  se simte liber. inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative. lucrează fredonând.  dă dovadă de spirit critic şi autocritic.

Inteligenţa emoţională ţine de conştientizarea propriilor emoţii.să ştii să iei decizii . psihic. de a rezolva conflicte. de aptitudinile sociale. asupra suportului fizic. De asemenea important.să-mi detectez cu mai multă precizie emoţiile şi să-mi construiesc propriul "sistem de lucru" cu ele. . pierderea controlului clasei. La vârsta de 6 ani termenii utilizaţi pentru descrierea emoţiilor cresc în diversitate şi cantitate.). după ce le-am acceptat că le simţim.I. în muncă şi în relaţiile interumane. sex. financiar şi chiar asupra devotamentului cu care se participă la aceste programe de dezvoltare. de a capta atenţia.capacitatea de a aborda emoţiile neplăcute. cadrele didactice trebuie să fie bine informate în privinţa resurselor pe care şcoala le pune la dispoziţie.    creăm un echilibru mai sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei sentimentelor şi prin controlul emoţiilor. aspecte educaţionale specifice caracteristicilor individuale:vârstă. Inteligenţa emoţională se poate învăţa. Ce este inteligenţa emoţională? Inteligenţa emoţională este un alt mod de a fi inteligent: inteligenţa inimii. modalităţi de reacţie la emoţiile celor din jur. deoarece atunci învaţă copiii vocabularul emoţiilor. Aptitudinile cheie ale inteligenţei emoţionale sunt: cunoaşterea emoţiilor.să-ţi asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci .capacitatea de a recunoşte sentimentele atunci când apar şi de a nu le elimina dacă nu ne convin: "Sunt furios/ furioasă!" în loc să-mi "înghit" furia sau să iau un calmant. optimism şi dăruire. le cer.să cunoşti emoţiile.pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru a-i cunoaşte şi pe ceilalţi.pentru a reuşi în viaţă. gestionarea emoţiilor. "Să-mi dezvolt o formă de autocontrol emoţional" recunoşterea emoţiilor . În şcolile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. în abilităţile lor. trişti. asocierea dintre emoţii şi contextele de viaţă. învaţă să decodifice o frunte încruntată ca fiind semn de îngrijorare sau supărare. motivaţia interioară de a evolua. Ele se tem că aceste metode vor duce la dezordine. participând an de an la nivelele propuse de program. "Îmi ocup timpul cu o activitate care mă face să mă simt bine ".pentru a-şi transforma emoţiile negative. Copiii devin capabili să poarte discuţii cu alţii despre emoţiile lor interne sau pot să asculte ce spun ceilalţi despre emoţiile lor. . obosiţi. să le recunoşti . stăpânirea acestor emoţii (prin controlarea cauzelor generatoare).pentru a avea încredere în ei. elevii au 15 . îngrijoraţi.emoţiile ne fac mai puternici sau mai neputincioşi. automotivarea. pentru a ştii să se manifeste în siguranţă atunci când se simt furioşi. Inseamnă: . exersa de timpuriu. Q. supăraţi. un zâmbet ca semn al bucuriei etc. nu în ultimul rând. Este bine de ştiut de la început pe ce te bazezi ca să poţi şti ce poţi realiza. empatie (capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora) şi. .să poţi să te pui în pielea celuilalt . Capacitatea de a recunoaşte şi de a face faţă emoţiilor duce la performanţe mai mari la şcoală. elevii au avut posibilitatea să preia. chiar din primul an de viaţă. de a coopera şi colabora cu ceilalţi.să ştii să comunici cu ceilalţi pentru a avea relaţii armonioase De ce au copiii nevoie de inteligenţa emoţională? Copiii au nevoie de inteligenţa emoţională: . Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care învăţarea comportamentelor pozitive socio-emoţionale.să fii motivat . dublată de iniţiativă. adică de capacitatea de a stabili relaţii pozitive. exprimarea facială a emoţiilor (de pildă. De când se poate începe educaţia inteligenţei emoţionale? Unii copii sunt mai inteligenţi emoţional decât alţii. De asemenea. Perioada preşcolarităţii este esenţială.

vom avea parte de mai puţine cazuri de „suprastimulare emoţională” şi de o mult mai mare înţelegere a sentimentelor copiilor.  se adaptează rapid la situaţii/ persoane noi. în special inteligenţa emoţională. citit. decodării muzicii... creativităţii (dominanta sa fiind intuiţia). vor învăţa cum să-şi câştige independenţa şi autenticitatea în gândire şi comportament. . Educaţia şi chestiunile legate de şcoală sunt esenţa vieţii de familie în anii în care copii noştri traversează o perioadă critică şi pe care îi petrecem împreună cu ei odată ce au trecut de vârsta primei copilării. şcoala trebuie să găsească mereu noi posibilităţi. Aceasta depinde de cât suntem noi dispuşi să vorbim cu copiii într-un mod care-i ajută să-şi exerseze aptitudinile inteligenţei emoţionale. .nu”.Ce s-a întâmplat? Eşti supărat pentru că Robert nu se joacă cu tine?”.  comunică uşor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă.  are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învaţă modele noi de comportament.  are comportamente rezonabile chiar şi atunci când lucrurile nu merg aşa cum şi-ar dori şi nu abandonează o activitate. socotit .  este sigur pe el în majoritatea situaţiilor.Laudă-l pentru un comportament pozitiv şi încurajează efortul. ”(Daniel Goleman). nici atunci când devine dificilă. excluzând aproape educarea facultăţilor emisferei drepte care este sediul imaginaţiei. cere ajutorul. culorii.interacţionat regulat cu adulţi care i-au înţeles şi au îmbunătăţit programul în funcţie de cerinţele specifice fiecărei clase..cea mai valoroasă achiziţie pe care se pot baza oricând în viitor. Sistemul educaţional pune în mod tradiţional accentul pe cele trei activităţi fundamentale scris. Copiii beneficiază cel mai mult de acest program când sunt implicate atât cadrele şcolii la care merg. iar atunci când simte că nu se descurcă. orientării spaţiale. ritmului. .  ştie să spună NU fără să îi rănească pe ceilalţi.  are un bun management al emoţiilor negative. Aplicaţie 2.. . va creşte şi siguranţa lor şi încrederea în sine.  nu îi este teamă să pună întrebări sau să îşi afirme preferinţele. tensiuni şi dispute.nu”. Câteva metode pentru dezvoltarea abilităţilor emoţionale: . dezvoltare şi afecţiune.Învaţă-l să-şi conştientizeze şi să-şi exprime emoţiile..Zâmbeşte-I. Pentru ca aceşti copii să nu aibă probleme emoţionale în viitor.Lucrul în grupuri mici: 30 min 16 .toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raţionalitate). nu face unele activităţi doar pentru că i-au fost cerute să le facă sau doar cat este supravegheat. arată empatie când copilul este supărat: . îşi vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. ci le face pentru că a înţeles că sunt utile pentru propria dezvoltare şi îi oferă beneficii. . Pot fi perioade de tristeţe. noi metode şi resurse de a le dezvolta capacităţile. sau de fericire. provocarea cadrelor didactice şi a părinţilor este de a le echilibra cu lucruri bune. Discuţie facilitată: 30 min Cum îmbunătăţim exprimarea emoţională? . .3.Explică-i de ce spui .  are bine dezvoltat sistemul motivaţional – de pildă.  recunoaşte emoţiile celor din jurul său. ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligenţă emoţională armonios dezvoltată.Devenind mai echilibraţi emoţional.Asigură-i un mediu sigur şi echilibrat.Poate nu-i place să se joace cu mingea. În realitate e sigur că toţi copiii trec prin diverse probleme.Studiu de caz. . în loc de doar . Cum arată un copil inteligent emoţional? Copilul inteligent din punct de vedere emoţional:  este conştient de emoţiile sale şi vorbeşte liber despre ele. propune-i să vă jucaţi împreună altceva”. curiozitatea lor îşi va găsi căi fireşti de exteriorizare.Explică-i când şi cum acţiunile sale îi afectează pe alţii. – 1h Cum ne exprimăm emoţiile? . Învăţând să comunicăm cu copiii. cât şi părinţii. În acest fel.

Adica. in timpul exercitarii profesiei.dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare.invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris. principii etc. invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”.receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala. in memorare. memoria si imaginatia). al sentimentelor. in grupele de joaca.in functie de analizatorul care participa la invatare. instrumente. Tot ceea ce nu este innascut este invatat. priceperi intelectuale (memorarea unor formule.dupa modul de organizare a materialului de invatare.3. ne ajutam de scris. . algoritmica. ci se formeaza gandirea. ce are loc in scoli si institute.2. olfactiva. are loc in familie. gustativa si kinestezica. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: . conţinutul 17 . Învatare scolara. neorganizata. invatarea poate fi: receptiv-reproductiva. 3. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata . Cea mai eficienta este cea combinata. Invatarea scolara e un proces organizat. prin conditionare reflexa. invatarea practicarii unor sporturi). Invatarea realizata in scoala se clasifica in : . care se petrece in familie. prin identificare. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. . cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor.dupa eficienta. de scheme. prin modelare si rezolvare de probleme.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala.fixarea in memorie. prin descoperirea inductiva. Teorii şi modele ale învăţării. formarea sentimentelor si a vointei.invatare spontana. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei. Acest caracter elimina latura afectivmotivat a vietii psihice. – 20 min Brainstorming: Ce este învăţarea? Invatare este definita diferit de la un autor la altul. distingem: invatare vizuala. Dupa Leontiev. are loc in familie.1. inteligibila si creativa. Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Conceptele de învatare şi învatare şcolară. Conceptul de invatare. in grupul de joaca. se formeaza in experienta. Aplicaţie 3. neorganizata.date).1. prin contactul cu mediul social si cel natural. verbo-motorie.intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni. . auditiva. al valorilor. deductiva si analogica. a manuirii unor aparate. perceptia. 2-se realizeaza fixarea solutiei. . Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara. conditionare operanta. . sentimentele. Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe.invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata . Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale. distingem: invatare programata. actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. Forme ale invatarii: .. Dupa Dors si Mercier. in grupurile de joaca etc. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: . desen tehnic. „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. imitare. 3. . euristica. vointa – personalitatea. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea. . Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala. legi . datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie.invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati.

b) invatarea euristica . Livingstone 2009) susţine în mod unanim că în mediile educaţionale formale. Literatura de specialitate recentă (David. nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta. copiii învaţă cel mai eficient atunci când:  sunt activi  interacţionază cu colegii  sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante  acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale  acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei  acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare. 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli). c) invatarea programata . c) invatarea verbala. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii. se realizeaza sub indrumarea profesorului. nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. g) invatarea prin imitatie . Forme. b) invatarea motrica (sport). uneori se impune imaginarea unor reguli. Unele din aceste 18 .invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. scrisul. tipuri si nivele de invatare. b) invatarea prin repetare. h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal). de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. Invatarea scolara are caracter educativ. învăţarea prin asociere. pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). d) invatarea prin discriminare multipla . Goouch. Powel& Abbott 2003. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala. a formulelor matematice. i)invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala . intre o insecta si un paiajen) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise. a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat . f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora). învăţarea prin explorare. formativ. învăţarea pe dinafară. rezolvarea de probleme. observarea. d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor. e) invatarea prin asocierea stimulilor . Invatarea scolara are caracter bilateral. Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii: a) incercare si eroare (la animale). c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite. d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera). a legilor. inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine. trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi. modalităţile de cunoaştere cel mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea.

Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare. pentru a oferi un bun exemplu copiilor. de limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către copii. de Lucia Muntean (o colecţie de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni) O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi părinţi. la locul de joacă. Aparent un instrument de învăţare sărac. Spre exemplu. adesea se dobândesc în mod dificil. Astfel. Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare relevante pentru ei (Livingstone. o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare). o să cazi!”  Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor. imitarea reprezintă în fapt un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. Învăţarea prin imitare este eficientă deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi comportamente care.. trasee spre anumite destinaţii. 2009).. deprinderi (cititul. copilul cade şi se loveşte. situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive. în mod deliberat. încercând variante de abordare a situaţiei. pas cu pas. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:  Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie mentală.(Ex:copilul de 5 luni descoperă că îşi poate mişca voluntar picioruşele).. Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate. jucăriile de pluş sunt moi). cu răbdare şi consecvenţă. De exemplu. 19 . comportamentale. pe etape. apanaj al vârstelor foarte mici.  Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă.  Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor. predate teoretic. mergând pe bicicletă. totuşi. Fie că doresc. dacă. obişnuinţe. Ce îţi vine în minte atunci când. Cu ce se potriveşte această imagine? etc. limbajul). Ex: Jocurile Uite-aşa. acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine  Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă  Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide  Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite  Observând copilul. faceţi-i conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru dezvoltarea propriilor copii.  Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare.. putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra celor nefuncţionale  Pot fi create. adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere. Fiţi preocupaţi de dezvoltarea personală. copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte.instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:  O grupă plină de veselie.  Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti. asocieri reconfortante (plânsul se asociază cu venirea mamei. chiar şi cei mai mici bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi timp şi spaţiu. fie că nu. atunci când copilul se caţără. este foarte probabil să nu mai dorească să audă de mersul pe bicicletă. mama sau educatorul îi poate transmite mesajul pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă.. dragoste. Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate. informează adultul despre conexiunile pe care copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere. Este vorba despre învăţarea prin asociere. De exemplu. Ca educatori..

jocul Ce nu e adevărat? .Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic. de a analiza pentru a cunoaşte şi a stăpâni diferitele aspecte ale mediului. chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină. nu formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare. aruncarea unei mingi de perete în mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult. Copiii împrumută atitudinea adulţilor în acest sens.  Lăsaţi-i să se murdărească. Învăţarea pe de rost. de elemente afectogene). adesea dispoziţia de explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi. chiar susţinută. cât mai multe animale. jocul întrebărilor tematice. iar reproducerea este rigidă şi impregnată. înzestrat nativ cu dispoziţia de a investiga realitatea. prin experienţierea lor directă. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. jocul antonimelor. Chiar dacă.  Asociaţi conţinuturile de memorat cu ancore kinetice şi senzoriale.  Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le aprobă acţiunile. Din păcate. jocul asemănărilor. verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional.  Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi deconcertează copilul. prin extindere.  Acordaţi-le ajutor funcţional. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii modului în care funcţionează realitatea. povestii sau secvenţe ale acestora. Aprobarea se poate transmite direct.  Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte. pe cât posibil. prin valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui. reprezintă totuşi un instrument de învăţare care asigură un fond de cunoştinţe esenţial pentru realizarea permanentă a antrenamentului cognitiv al copilului. oferiţi-le sprijin când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate. jocul deosebirilor. copiii memorează uşor numărători. pentru copil acesta poate fi.  Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare. fluctuantă. prin zâmbetul aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi. asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare. un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii. cântece. un exerciţiu de înţelegere a relaţiilor cauză-efect. versificaţii. dar şi non-verbal. 20 . Nu le oferiţi ajutor prea repede. adesea blamată. de exemplu. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:  Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare  Acordaţi-le timp. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal.  Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. deşi calitatea memorării nu este cea mai bună (fixarea în memorie este precară. Transmiterea acordului şi a încrederii în copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. Consecvenţa adultului în acest comportament este importantă. Ex: Atunci când copilul memorează o poezie asociaţi semnificaţia unor versuri cu unele mişcări sugestive  Inventaţi jocuri-concurs pe care le puteţi propune spontan în momentele de activitate nedirijată în grupă: spune numele rudelor. nu îi întrerupeţi. a faptului că un obiect nu le este accesibil etc. de a testa limitele acesteia. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a memorării în scopul învăţării:  Valorizaţi învăţarea şi grija pentru corectitudinea şi acurateţea celor învăţate. La vârstele mici. dincolo de un simplu exerciţiu motor. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.  Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor distractori. Acestea valorizează memorarea ca mijloc de învăţare.

. cum sare o minge dacă este aruncată în diferite feluri.. Uită-te la roţile maşinii... ce se întâmplă acum.. Ex: Să găsim un cuvânt care să conţină toate literele unui număr de maşină întâlnită pe drum.3. pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. rezultand diferite teorii.. cum se descompune un fruct lăsat intenţionat să se strice etc. Rezolvarea de probleme reprezintă un demers de articulare a cauzelor şi consecinţelor. cum sunt ele?)  Exersaţi modul în care formulaţi întrebările de ghidaj. Pavlov . 21 . dar şi a unor procese (obiecte dinamice... a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei... Învăţarea prin rezolvare de probleme.Sunt curios ce crezi despre. Fii atent acum.. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor.Învăţarea prin observare presupune atenţie concentrată şi focalizarea pe detalii. Să aflăm un număr sau un cuvânt punând cât mai puţine întrebări la care să primim doar răspunsuri Da/Nu. Fiind un proces complex. sau prospective: Ce crezi că se va întâmpla mai departe?  Permiteţi-le copiilor să se confrunte singuri cu problemele apărute spontan şi să găsească soluţii  Discutaţi soluţiile alternative  Discutaţi despre paşii de rezolvare a problemei după parcurgerea ei de către copil  Răspundeţi întotdeauna întrebărilor copiilor şi încurajaţi-i să pună întrebări.. în îndeplinirea rutinelor zilnice etc. uite ce se întâmplă. Hai să schimbăm piesa. Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor. Totuşi copiii identifică şi rezolvă zilnic probleme impuse de situaţiile de viaţă obişnuite. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a rezolvării de probleme în scopul învăţării:  Problematizaţi realitatea punând întrebări ipotetice: Ce crezi că s-ar întâmpla dacă. implică analiză şi discriminare fină.  Ghidaţi observaţia prin întrebări de orientare a atenţiei spre stimulii relevanţi şi de menţinere a interesului (Uite cum se mişcă. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara.. Să formăm propoziţii cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în numerele maşinilor întâlnite pe drum... Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a observării în scopul învăţării:  Formulaţi sarcini de observare a unor obiecte statice. Am putea să ne uităm şi din partea asta. a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei. Dacă am adăuga aici ceva? Hai să vedem ce se întâmplă atunci. exersează perseverenţa şi persistenţa pe sarcina de lucru.2. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Să formăm propoziţii cât mai lungi în care fiecare cuvânt începe cu aceeaşi literă. cuprinse în jucăriile utilizate. – 40 min Activitate pe grupuri mici: „Pornind de la mecanismele interne implicate în învăţare prezentate anterior exemplificati tipuri de activităţi care se pot dezvolta în grădiniţă/şcoală pentru a raspunde tuturor copiilor.?.. oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale. pentru a susţine explorarea şi a nu bloca exerciţiul de înţelegere şi deducţie pe care copiii îl fac (Nu ar fi interesant să vedem ce se întâmplă dacă. Aplicaţie 3.. Stimulul devine un semnal de hrana. Inventaţi jocuri – problemă pe care să le jucaţi în timpii de aşteptare. de corelare a variabilelor realităţii ce presupune un nivel superior de maturizare şi dezvoltare cognitivă.. daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare.  Susţineţi învăţarea prin facilitarea transferului cunoştinţelor: Îşi aminteşti cum arătau iepurii de casă? Aceştia seamănă? (în cazul observării iepurilor sălbatici). în transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta... vezi.Ce-ar fi dacă am încerca.” – 40 min 3. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet.).  Motivaţi pentru observare prin complicarea sarcinii de învăţare. când vă deplasaţi la grădiniţă şi spre casă.

inlantuirea de miscari. . A fost interesat de identificarea manierei optime de învăţare a elevilor şi de dimensionarea practicilor educaţionale care să promoveze această modalitate de învăţare. fara sa mai foloseasca materiale.rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. cel putin in varsta scolara mica.faza actiunii reale. . obiectivele propuse. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii. constatand existenta a 7 bile). 22 . Experiment: 2 caini. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: .faza interiorizarii aduna in minte. manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale. mersul. pentru a putea fi notat bine. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier.invatarea regulilor (gramaticale. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie.invatarea conceptelor. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista.asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe. daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. vointa.invatarea prin discriminare. in timp ce se producea un semnal sonor puternic. Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuţi şi influenţi psihologi ai secolului al XX-lea. deosebirea dintre o insecta si un paianjen). Celalalt caine doar priveste. . . Vorbirea. . priceperile motorii. . apoi altul de 4 bile. inotul. pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental.faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile. iar cele cu esec sunt inhibate. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta. J.faza verbalizarii aduna cu glas tare. rezultand doctrina „conexionism”. le reuneste si numara din nou. data de semnale sonore. cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu. scrisul). hranind numai unul. atunci cand facem distinctii fine (de exemplu. un reflex salivar . Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere. Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge. implicate in vorbire.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament). mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte.invatarea de semnale (tip Pavlov). Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner). Tentativele cu succes se retin. la inceput mai incet. de asta. mersul pe bicicleta. Si lui i se formeaza. discriminarile. . trezirea interesului pentru un eveniment. conceptele pe care ea le presupune. iar domeniul în care şi-a exercitat cu precădere influenţa este domeniul educaţional. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aşa-numitei revoluţii cognitive . urmatoarele etape: . . .Invatare prin semne este importanta pentru om: lumina rosie a semaforului inseamna oprire. afectivitatea. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen. Acest reflex de orientare este curiozitatea. stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . formarea gandirii abstracte. cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce. Invatare unei limbi straine e o substitutie. cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema. R. .invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike). apoi din ce in ce mai rapid. a formulelor matematice). sa fie pus in fata unor probleme..

23 . Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii individului de a opera simultan cu mai multe alternative. a noţiunilor. Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă. Aplicaţii ale teoriei lui Bruner Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. 3. categorizarea stă la baza procesării informaţiei. dar şi sonore şi olfactive. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima sieşi şi altora. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor.” El a susţinut ideea că oamenii interpretează lumea în termeni de similarităţi şi diferenţe şi a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaşterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. sistem care să permită achiziţii ulterioare. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive. a învăţa înseamnă a alcătui categorii. în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. Dezvoltarea se caracterizează prin creşterea treptată. referindu-se în special la formarea şi dezvoltarea conceptelor şi la capacitatea de rezolvare a problemelor. această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). permiţând apariţia conceptelor. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. 4. a lua decizii înseamnă a categoriza. asemenea celei a lui Piaget. iconică. Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. În teoria sa. 5. a conceptualiza înseamnă a categoriza. obiective. ceea ce a făcut sau va face. acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel care învaţă. dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare. Bruner afirma că. la baza constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe înseamnă a categoriza. este o teorie a dezvoltării în stadii. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător mediului. prin instruire şi autoinstruire a independenţei răspunsului faţă de natura imediată a stimulului. 6.Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul de funcţionare a unor procese cognitive. în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). Bruner a formulat câteva principii necesare în înţelegerea dezvoltării intelectuale: 1. Referindu-se la primul proces menţionat. decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. Altfel spus. 2. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. În ultimă instanţă. de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeaşi perioadă de timp şi de a aloca timp şi atenţia corespunzătoare acestor solicitări multiple. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare.

.gândire laterală”. dar sunt şi persoane concomitent capabile de amândouă. Bruner propune învăţarea prin descoperire. 1970). dar este considerat azi autoritatea numărul unu în lume în domeniul gândirii creative şi al predării gândirii ca abilitate dobândită. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite.. de a rezolva contradicţii. chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante... abordarea lui fiind creativă şi originală. să privească fenomenele asemenea unui istoric. un exemplu clasic fiind acela al teoriei lui Darwin asupra 24 .creativitate” este departe de a fi adecvat şi că nu descrie ceea ce înţelege el prin . dar de asemenea rigid. încercăm întotdeauna să gândim alternative. conceptul de . Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire. Harvard şi Cambridge . dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie. nu un produs.o cale de rezolvare a problemelor gândind despre ceva imaginativ şi original. el este creativ. cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare. 1970). pe care Dicţionarul Cambridge îl defineşte ca .Altfel spus.. Există o aşa-numită . original.a doua regulă a lui de Bono”.. Răspunsul lui Edward de Bono a fost acela că termenul de . Atunci când gândim lateral.. ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe.. Teoria lui Edward de Bono . Atitudinea .. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod.gândire laterală”. De Bono propune termenul de . depăşind tiparele limitative ale gândirii logice. o ipoteză sau o explicaţie pot fi considerate unice pentru că nu ne imaginăm altele. În ceea ce priveşte metoda de învăţare. Nu rareori.un alt mod de a lucra cu informaţiile”. punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte.. Edward de Bono nu se pretinde a face parte din categoria gânditorilor critici. Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală. Prin teoria sa. care spune simplu că .gândire verticală”. în care ceea ce interesează este capacitatea de a schimba percepţia şi de a continua să o schimbi.. adică exact contrariul a ceea ce pretinde gândirea laterală.. el neezitând chiar să afirme că gândirea critică poate fi uneori o piedică în activitatea de creaţie umană.. ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic.creativitate” părea mult mai convenabil.profesor la Qxford. dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. Mai mult. Numind raţionarea logică obişnuită . Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. acelaşi copil poate fi reticent în căutarea unei abordări diferite.”(Bruner. atunci când termenul de .gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. dar cu o mai mare complexitate. Edward de Bono propune pentru modalitatea creativă de a raţiona termenul de . activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii).gândire laterală” îşi propunea să desemneze un proces sistematic de a gândi inovator. la orice vârstă. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice. iar nu uzând de metodele tradiţionale sau aşteptate”. Pornind de aici..gândire laterală” (lateral thinking). să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor.gândire laterală”. Cunoaşterea este un proces. un copil de nouă ani poate foarte bine să propună o soluţie extrem de originală pentru că nu este împiedicat de abordarea ei convenţională. J. Poţi fi creativ şi puţin apt de gândire laterală. probleme..nu figurează pe lista marilor logicieni ai lumii.Şase pălării ganditoare Edward de Bono . Apărut în 1967. Dar. Ne putem întreba de ce a trebuit să fie inventat termenul de . Se constată acelaşi lucru la copiii mici: în faţa unei probleme de rezolvat.” (Bruner. să restructurăm vechile modele.O certitudine nu este adesea decât o lipsă de imaginaţie”. J. pe care îl consideră doar .

strălucirea. al abundenţei. optimismul. Atunci când gândim lateral. • Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare. fiecare având câte o culoare: alb. albastru şi negru. Pălăria albastră: • Exprimă controlul procesului de gândire.. În schimb. chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante. chiar dacă nu vom deveni mari creatori precum Picasso sau Einstein. • Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii. de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă.Rolurile se pot inversa. raţională şi mai bună decât altele dar e imposibil de demonstrat. Or. Aceasta este o teorie plauzibilă.gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. încercăm întotdeauna să gândim alternative. stimulând gândirea creativă. chiar vei deveni unul…” Edward de Bono Este o metodă interactivă. în educaţie. cu care creativitatea se suprapune parţial. roşu. teoriile ştiinţifice considerate satisfăcătoare pentru spiritul nostru constituie cele mai mari obstacole în calea progresului. grija. • Stă sub semnul gândirii obiective. Pălăria neagră: • Exprimă prudenţa. este culoarea cerului care este deasupra tuturor. Certitudinea noastră vine din imposibilitatea de a ne imagina un mecanism mai bun. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod. Avem nevoie de mai multă flexibilitate mentală în cazul modului obişnuit de a gândi. sumbră asupra situaţiei în discuţie. Creativitatea este vitală în toate domeniile şi.evoluţiei speciilor. tristă. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. aşa cum consideră mai bine. Sunt 6 pălării gânditoare. judecata. Nu trebuie să spunem niciodată . ca şi cum ar fi un talent misterios. este mai bine să încercăm să fim creativi. • Oferă o perspectivă emoţională asupra eveni-mentelor. accentul a fost pus întotdeauna pe gândirea logică consecventă (. deşi pot exista şi alte explicaţii concurente. constructivă pe un fundament logic.gândire laterală”. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. • Oferă o pespectivă întunecoasă. galben. inovatoare. Edward de Bono arată că. Pălăria verde: • Exprimă ideile noi. să restructurăm vechile modele. verde.. Pălăria roşie: • Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor. ea nu este o moştenire genetică: putem deveni creativi dacă aplicăm câteva metode. în ciuda unor prejudecăţi vehiculate. al vegetaţiei. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: Pălăria albă: • Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor. Atitudinea . avertismentul. • Roşu poate însemna şi supărarea sau furia. Metoda PĂLĂRIILOR GÃNDITOARE (“Thinking hats” – Edward de Bono) “Dacă interpretezi rolul unui gânditor. Pălăria galbenă: • Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei. • Este simbolul fertilităţii. • Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. • Este gândirea optimistă. autorul se ocupă tocmai de ceea ce el numeşte . • Descătuşează stările afective.gândire verticală”) .. • Este neutră. creativitatea e încurajată doar vag. • Albastru a rece.. care prin tradiţie a fost considerată singura modalitate adecvată de utilizare a informaţiilor. pesimiste. al producţiei de idei noi. Într-o manieră generală.. atotvăzător şi atotcunoscător.Eu nu sunt creativ!”. • Este verdele proaspăt al ierbii. • Este perspectiva gândirii negative. 25 .

gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”. are în vedere beneficiile. noi posibilităţi. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii. În cazul unor idei noi. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. noi variante. dar nici nu…”. Verdele exprimă fertilitatea. • Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. incorect şi care sunt erorile. gânditorul trebuie să imite computerul. greşelile demersurilor propuse. Cere un efort de gândire mai mare. reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Când “poartă” pălăria albă. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea. după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. care sunt riscurile. acestea fiind domeniul pălăriei verzi. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie. Pălăria neagră – rezumat: Este pălăria avertisment. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Nu pălăria în sine contează. Se pot folosi formulări negative. Oferă sugestii. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. acestea aparţinând pălăriei roşii. valoarea seminţelor. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roşie Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastră Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare: Pălăria albă – rezumat: Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. să se concentreze strict pe problema discutată. propuneri concrete şi clare. 26 . al optimismului. întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge. Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările. valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Exprimă speranţa. pericolele. de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge. ci ceea ce semnifică ea. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău. ceea ce induce culoarea fiecăreia. Pălăria verde – rezumat: Simbolizează găndirea creativă. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. renaşterea. exprimare lor. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative.• Este preocuparea de a controla şi de a organiza. pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. Pălăria albastră – rezumat: • Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie. Nu oferă interpretări şi opinii. Gânditorul nu exprimă sentimente negative. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. gândind din perspectiva ei. Pălăria roşie – rezumat: Purtând pălăria roşie. adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive. aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Ea face posibilă vizualizarea. Pălăria galbenă – rezumat: Este simbolul gândirii pozitive şi constructive.

riscant sau periculos. • Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe. • Pălăria neagră: − judecă critic. O persoană entuziasmată de idee este rugată. − atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut. sentimentele. − nu te justifica. • Foloseşte întrebările: • Ce informaţii avem? • Ce informaţii lipsesc? • Ce informaţii am vrea să avem? • Cum putem obţine informaţiile? • Foloseşte fomulări de tipul: • Punându-mi pălăria roşie. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare. − aprinde simţămintele. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare. negativ. Căutăm idei noi. dar prin simple interjecţii. elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. temerile. încercând o altă pălărie (perspectivă) verde. • Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile. iar în alt moment să renunţe la negativism. În acest caz. − gândeşte logic. fiind conştienţi de faptul că: • Pălăria albastră → clarifică • Pălăria albă → informează • Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul • Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ • Pălăria neagră → identifică greşelile • Pălăria roşie → spune ce simte despre Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme: • Pălăria albastră: defineşte problema. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde.• Poate să atragă atenţia celorlalte pălării. • Intuiţia îmi spune că… • Foloseşte întrebările: • Care sunt erorile? • Ce ne împiedică? • La ce riscuri ne expunem? • Ne permite regulamentul? 27 .” sau “ Să lăsăm pălăria neagră. ca sub pălăria neagră. de exemplu. • Pălăria verde: vizează soluţiile posibile.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie. Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. intuiţiile. • Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse. uite cum privesc eu lucrurile… • Sentimentul meu e că… • Nu-mi place felul cum s-a procedat. • Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema discutată. • Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse. • Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?”. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră). Cum se foloseşte această metodă: Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. să caute dificultăţile. neajunsurile. nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. • Pălăria roşie: − exprimă-ţi emoţiile. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare. este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii. s-o probăm pe cea galbenă. e nonprofitabil. • Chiar dacă are rolul conducător. Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşI pălărie în acelaşi timp. Indicaţii pentru cel/cei ce poartă: • • Pălăria albă: − gândeşte ca o foaie albă care este neutră şi poartă informaţii. gânditorul este provocat să schimbe pălăriile. deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă. răspunzând la întrebări de genul: “Au soluţiile propuse o bază informaţională?”.

Este important să poţi să comunici ceea ce simti despre ceva anume. Participanţii la discuţii entuziasmaţi. variante. − gândeşte-te la vegetaţia proaspătă. − este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective. Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor. să-şi exteriorizeze direct emoţiile. Fiecare caută săşi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatică. Este adevărat că unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod d gândire. gândirea con-structivă. idei. purtând aceeaşi pălărie. la abundenţă. metode. pentru a descoperi pericolele. • Pălăria verde: − crează noi optiuni. pot fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de vedere). de intercomunicare şi toleranţă reciprocă. Apoi ambii pot purta pălăria galbenă pentru a explora beneficiile. − încurajează gândirea laterală. nu credeţi? Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”: − stimulează creativitatea participanţilor. sentimentelor. atât subiectul A cât şi subiectul B. − dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice. Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de pălăria galbenă.”. controlului. resurse. Discuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat. − este o tehnică uşor de folosit. complexă şi completă. defectele. − încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor. Într-o discuţie obişnuită. Astfel. dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. e foare uşor de “ucis în faşă” ideile creative. dar trebuie specificat c pălăriile colorate nu etichetează pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este gânditorul negru al grupului. gândirea colectivă şi individuală. comentează dirijează şi conduce către pasul următor. − supervizează. − poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline. − dă frâu liber imaginaţiei • Pălăria albastră: − controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă şi organizează acţiunea.. • Foloseşte întrebările: • Care sunt obiectivele? • Pe ce se bazeză aceste idei? • Care sunt beneficiile? • Cum voi/vom ajunge apoape de această viziune (perspectivă)?• • Foloseşte formulări de tipul: • Şansa succesului este dacă… • Cum poate fi altfel atacată problema? • Putem face asta şi în alt mod? • Găsim şi o altă explicaţie? • Foloseşte întrebările: • Putem să rezumăm punctele de vedere expuse? • Care e următorul pas? • Care sunt ideile principale? • Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra…. care purtând pălăria roşie. Dacă se insistă pe perspectiva negativă. − explorează beneficiile şi posibilităţile. fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi stânjenit. de respect pentru opinia celuilalt. inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale. − imaginează-ţi lumina şi strălucirea soarelui. sistematizează concluziile. pot purta la un moment dat pălăria neagră. Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile. judecăţilor. Este exact opusul 28 . aplicabilă unei largi categorii de vârste. subiectul A are o părere diferită de subiectul B. intuiţiile fără alte explicaţii. structuri. neajunsurile problemei pusă în discuţie. de obicei. ori se simt mai confortabili sub o anumită pălărie. − determină şi activează comunicarea şi capacitatea de lua decizii.• Pălăria galbenă: − gândeşte optimist. logic şi pozitiv. În loc să gândească în contradictoriu. sentimentele. etc). dezvoltă o explorare bazată pe cooperare. Metoda oferă posibilitatea participanţilor. în acelaşi timp. atitudinii pozitive. Metoda celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei. lucru cunoscut de toţi ceilalţi membrii ai grupului. lipsurile. schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschişi tuturor variantelor. − dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor. Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile. creativităţii.

Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare 3. scop. .1.argumenteze valoarea şi limitele calculatorului ca mijloc de învăţământ. Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile. -realizeze distincţii conceptuale între noţiunile: mijloace de învăţămant. 2001 Modulul II.1. Aplicaţie 3. .realizeze distincţia între obiectivele cadru. . Boniface. competență. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – evaluare 4. variante şi modul de utilizare a metodelor activ-participative centrate pe educabili. ideal. 4.să demonstreze metode complementare de evaluare.definească conceptele de proces de învăţământ. ideal. tehnici şi procedee de predare-învăţare. tehnici şi procedee de predare-învăţare utilizate în învăţământ. mijloace moderene de învăţământ. J-A. 2000. obiectiv. în funcţie de anumite criterii. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs. de A. . 3. să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.cunoască metode. obtiecive. metode și tehnici de evaluare Cuprinsul unităţii de curs: 1. . Peretti. . Bibliografie: Dumitru. ideal educaţional.scopului acestei metode. Legrand.cunoască metode tradiţionale şi complementare de evaluare. Metoda pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-şi schimbe perspectiva de gândire.argumenteze corelaţiile între domenii – nivelul de competenţă – performanţe. 29 învăţare – .demonstreze care sunt principalele tendinţe în domeniul modernizării metodelor de învăţământ. . finalitate. .analizeze comparativ esenţa. didactică. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar 2. scop. .exemplifice situaţii didactice care să pună în valoare modul de folosire a metodelor de învăţământ precum şi valenţele acestora.: „Gandeste in 6 palarii / Six Thinking Hats” adaptat după Teoria lui Eduard de Bono. J. . Definirea şi analiza conceptelor: finalitate.demonstreze caracterul sistem al procelui de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare. . sarcină. Metode. scop.2.analizeze comparativ metode tradiţionale şi complementare de evaluare. strategie didactică.analizeze formele clasice de organizare a procesului de învăţământ.1. Strategia didactica 4. materiale didactice.sublinieze modalităţi actuale de optimizare a organizării procesului de învăţământ. tehnologie didactică. obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale.I. Cuvinte cheie: didactică.Orice problemă oferă mai multe perspective .analizeze operaţiile şi funcţiile evaluării. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. 60 min Joc exerciţiu . . participanţii vor fi capabili să: . tehnici şi procedee utilizate în învăţământ.distingă diferite tipuri de evaluare. . Strategii didactice utilizate în învăţământ. .. .3.. Metode.

(I. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase.4. noi explicaţii. în ceea ce priveşte obiectivele.2. În învăţământ este indicat să li se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă. 4. Metode tradiţionale de evaluare. Metode complementare de evaluare 1. într-un cadru instituţional organizat. unde „didactike” = a învăţa. apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ. cercetează realitatea prin eforturi personale. cunoscute de mult de omenire. caută noi adevăruri. metodele. principiile. conţinuturile.5. 4.1. 4. 7. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor. Metodele de rezolvare a problemelor. Strategii de succes în învăţământul preuniversitar. 7. iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinzător. care sintetizează toate datele cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia. Recomandări metodice. ca persoană investită de societate şi pregătită special pentru conducerea acestui proces. didactica avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe alţii”. 7. 5. Strategii de evaluare.4. sociologia. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere. Generalizarea acestei denumiri se datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670).a. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală 7. Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă. Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ.2. Metode activ-participative centrate pe educabili.4. generând adevăruri în mod creator. teoria comunicării.Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv.3. fără a se relua traseele genetice ale informaţiei respective. mijloacele.Nicola) Procesul de învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei. apărută în 1657. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată. Mijloace de invatamant. 5.3.4. 7.3. 4.3. 2. În semnificaţia iniţială. Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor. formele de organizare şi de evaluare.5. Principale operaţii ale evaluării.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ.3. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor. cu multe încercări şi erori.3. teoria informaţiei ş. Omul de ştiinţă însă scrutează necunoscutul. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice.1. 4. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru didactic.1. în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei. 30 . o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi toate). Calculatorul – mijloc modern de învăţământ 6. astfel: 1.3. Pedagogia interactivă. Funcţiile evaluării. determinată de prezenţa educatorului. 3. Termenul este originar din limba greacă. iar „didaskein” = a învăţa pe alţii.3. Metode şi tehnici de evaluare 7. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere 4. dar cunoaşterea didactică are aspecte deosebite de cele ale cunoaşterii ştiinţifice.

abilităţi. fără a avea pretenţia că oferă reţete. • Este prescriptivă (reflexivă. Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ. Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este calea prin reguli. cântarea cântând. atitudini.aplicarea principiul intuiţiei. alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă. acest parcurs fiind destul de palid. abţinerea prin abţinere.organizarea instruirii pe ani şcolari. Ca ştiinţă. 5. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive. deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă scriind. Multe din elementele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în lucrarea lui Comenius: . care devin etape ale unei activităţi didactice: • claritatea (expunerea lecţiei de către profesor). obişnuinţelor. teorii. . didactica are următoarele caracteristici: • Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice. recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli. vorbirea vorbind. care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o bază ştiinţifică în efortul lor de dezvoltare a personalităţii elevilor. standarde. precum şi condiţiile necesare atingerii lor. Toate aceste elemente structurale. scurtă şi rodnică va fi prin exemple. . puterea sa de pătrundere şi de înţelegere profundă a fenomenului educativ. În lucrările de didactică din prezent.planificarea conţinuturilor în programa şcolară. • asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii). dovedindu-şi eficienţa timp de sute de ani. elaborează bazele teoretice ale organizării. calculul calculând. demonstrează geniul creator al marelui pedagog. iar cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi. supunerea prin supunere. conducerii. • metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii). fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor. pentru a le da noi structuri. apărute de-a lungul timpului. emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente ale procesului de învăţământ). parcurgerea unor etape ale lecţiei etc. 5. organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii. momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. 31 . adevărul prin spunerea adevărului”.” Activitatea proprie a elevilor este considerată importantă şi este încurajată. definiţii.4. legi). 2. emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe. deprinderilor. • sistemul (avansarea unor generalităţi. 4. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. pedagog german. 3. iconică sau simbolică). aptitudinale şi atitudinale ale elevilor. . cum ar fi: reguli. elaborează norme. • Este normativă (stabileşte criterii generale. desfăşurării procesului de învăţământ). Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală. Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev. 6. soluţii infailibile şi general valabile). formarea priceperilor. de consolidare a cunoştinţelor prin repetiţii. pentru a asigura eficienţa învăţării şcolare. identifică patru trepte psihologice ale învăţării. care se regăsesc şi în prezent în învăţământ.desfăşurarea programului zilnic de studiu după un orar şcolar. pedagogul Ioan Jinga afirmă că în procesul didactic. Johann Friedrich Herbart (1776–1841).

în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale.Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic. ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. Flux de intrare Cadrul social şi structural al societăţii Flux de ieşire Unităţi instituţionale ale sistemului de învăţământ Resurse şi mijloace Procesul de învăţământ Indivizi educaţi -cunoştinţe şi valori obiective. Dintre acestea amintim: 1. 1996) 1. spirituale. educaţi).flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi. -mijloace financiare şi materiale Schema lui Ph. didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor factori într-o situaţie concretă. care acţionează ca un tot unitar: 1 .flux de intrare (structură: resurse umane.Coombs(Ioan Nicola. Învăţământul funcţionează ca un sistem. 32 .H. 2 . integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. cu o structură complexă.1. materiale. 3 .procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare). de timp). Dezvoltarea liberă. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmăreşte. un ansamblu de componente interdependente.

gratuit. respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite. manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii: a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii. de către fiecare copil. familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie. fără nici un fel de discriminare. cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală. deprinderi. spirituală. priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază. anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară. care a vizat revizuirea Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor IIV. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii. Încurajarea explorărilor. De asemenea. ca atare. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. formarea personalităţii copilului. 3. capacităţi. ca experienţe autonome de învăţare. f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toţi. când copiii sunt iubiţi. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. pentru ca în anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar: 1. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. afectivă. când drepturile le sunt promovate şi protejate. În mai 2002.  Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi. h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării.2. c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi. Astfel. g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice. 4. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. încercărilor si experimentărilor. psihică. avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor. obligatoriu şi de bună calitate. manifestare la care se trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. socială. 3. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă. Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului. a propriei identităţi. pace şi demnitate. e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar. Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional. b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei. Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. Descoperirea. in învăţământul preprimar. b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională. când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta în sănătate. în cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”. exerciţiilor. 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile Copilului. 2. respectaţi şi alintaţi. c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată. 33 . Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective: a) Însuşirea cunoştinţelor. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. atitudini si conduite noi. Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează următoarele elemente:  Dezvoltarea fizică.

tutorilor. a conducătorilor religioşi. Macavei). c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii structural-funcţionale a educaţiei. în mod egal pentru băieţi şi fete. sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. a sectorului privat şi a agenţilor economici.. iconică sau simbolică). familiilor. 2. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. cu nevoile. În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:  apropierea de sistemele de învăţământ moderne. putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă. 34 . – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la afirmaţia pedagogului Ioan Jinga că în procesul didactic.  Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici. şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei  Îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Aplicaţie 1.  Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare dezvoltare permanentă a personalităţii. a parlamentarilor. dar şi pentru promovarea democraţiei. apariţia unor noi profesii. impactul tehnologiei moderne. pedagogia adulţilor (S. cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor educaţiei. a organizaţiilor neguvernamentale. momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1. Accesul părinţilor.  Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor. flexibil. consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii. alături de pedagogia antepreşcolară. pe învăţământul de tip creativ.  respectarea principiului eficienţei Atât educaţia preşcolară. pedagogia preşcolară. pedagogia universitară. ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor. Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor de raportare la: a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei). occidentale. realizate de diverşi autori. creşterea diversităţii culturale etc. aspiraţiile.  dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj. b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei. proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale. programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului. pentru a le da noi structuri. toleranţei şi dezvoltării.  deschiderea spre module opţionale de instruire. spirituali. înclinaţiile sale. Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice. personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc. al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate.  egalizarea şanselor educaţionale. pedagogia învăţământului profesional. păcii. Cristea).  armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală.  mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere. bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei.  centrarea pe copil. tutori. culturali. satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor. precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică.

competenţă. apoi prin operaţionalizarea realizată de către fiecare educator (obiective concrete. 4. 35 . Legea învăţământului din societatea noastră prevede faptul că „idealul educaţional al şcoli româneşti constă în dezvoltarea liberă.. scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. formarea priceperilor. operaţionale). au un grad mai redus de abstractizare şi generalizare. conţinutul oricărui obiectiv având o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. I. obişnuinţelor. scopurilor şi obiectivelor educaţionale. 84. Obiectivele educaţiei reprezintă categoria de finalităţi pedagogice microstructurale. deprinderilor. cât şi punct de plecare al acestuia. Prin aceasta. cu grad mai mare de concreteţe. 6. p. Ele au un grad mai mare de „obiectivare” într-un complex de acţiuni la nivel de politică a educaţiei. 1998. sarcină. 1). Bucureşti. 1995.  funcţia evaluativă – obiectivele servind ca drept criterii în evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor.. Idealul educaţional are trei dimensiuni (Nicola. orientând valoric formareadezvoltarea personalităţii proiectate. 2. Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate. Sistemul de referinţă este în acest caz personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale (sau discipline de învăţământ). Constituind atât punct de sosire al actului educativ. de obicei. pp. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. scop. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate educaţională. S. care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ. 167). om.3. scopurile reprezintă rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ ( Cristea.  dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care dispune activitatea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal. p. pe care educaţia trebuie să-l formeze în procesul desfăşurării ei. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor. Obiectivele pedagogice îndeplinesc mai multe funcţii:  funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Demonstraţi pe o secvenţă didactică aleasă ce înseamnă a respecta aceste etape. Obiectivele sunt definite. la nivelul programelor şcolare (obiective-cadru şi obiective de referinţă). integrală şi armonioasă a individualităţii umane. idealul educaţional este o manifestare a idealului social. Prin conţinutul său. el defineşte „un model” sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice. 157-158):  dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii. Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi macrostructurale determinate de idealul educaţional. După Dan Potolea. cunoaştere. respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor unei societăţi. 5.  dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă. Ele anticipează transformările ce urmează a se produce în cadrul unui demers de predare-învăţareevaluare. în formarea personalităţii autonome şi creative”(Legea nr. obiectiv. ideal. 1996. finalităţile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format şi îmbracă forma idealului. 2000.

idealul educaţional determină scopurile şi obiectivele. 1996) FINALITATEA Idealul educaţional Scopul educaţional Obiective educaţionale CONŢINUTUL Modelul de personalitate care exprimă aspiraţiile unei societăţii într-o etapă istorică dată Finalitatea unei acţiuni educative determinate. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale Tabel 1: Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale( I. pe de o parte. Această interdependenţă poate fi reprezentată grafic astfel: SOCIETATE IDEAL SOCIAL IDEAL EDUCAŢIONAL SCOPURI EDUCAŢIONALE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE Fig. funcţia de reglare a procesului de învăţământ – metodele. pe de altă parte.1. morală. Între aceste categorii de finalităţi există o strânsă interdependenţă. fizică) Rezultatele aşteptate în termeni de schimbări comportamentale şi (eventual) observabile. anticipă rezultatele pe niveluri şi tipuri de învăţământ sau pe laturi/componente ale educaţiei (intelectuală. acestea concretizează pe diverse planuri/niveluri prescripţiile generale ale idealului. estetică. conţinuturile. măsurabile 36  DOMENIUL Sistemul educaţional  Niveluri şi tipuri de şcoli  Profiluri de pregătire  Cicluri curriculare  Discipline de învăţământ  Unităţi de învăţare  Lecţii şi secvenţe de lecţii  Cognitiv. strategiile.  funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare– obiectivele prefigurează rezultatele aşteptate la finele unei secvenţe educaţionale. modalităţile de evaluare fiind selectate de către educator astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. psiho-motor . afectiv. Nicola.

Criterii şi sisteme de referinţă În literatura de specialitate (Cristea. 1996. I.  finalităţi microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de învăţământ (obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ. Nicola. 1988. obiectivele pedagogice generale ale sistemului de învăţământ... după forma de obiective a orientărilor valorice:  finalităţi tip proiect: idealul pedagogic. Taxonomia finalităţilor. definite ca progres şcolar). obiectivele operaţionale ale procesului de învăţământ. Sorin Cristea (1998) surprinde relevanţa sarcinii didactice din perspectiva profesorului (probată prin strategiile de predare-învăţareevaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) şi din perspectiva elevului (probată de adecvarea cerinţelor cu posibilităţile maxime de învăţare şi de (auto)evaluare continua a rezultatelor. Potolea. în funcţie de mai multe criterii şi sisteme de referinţă: I . 37 . scopurile pedagogice. obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii didactice). scopurile pedagogice. după modul de raportare la sistemul de educaţie:  finalităţi macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie (idealul pedagogic. şi V. D. obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. capacităţi care urmează a fi dobândite de elev în conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice şi concrete. 1998. utilizăm sintagma de sarcină didactică pentru a desemna un anumit „cuantum” de cunoştinţe. obiectivele pedagogice generale). 1979) întâlnim diferite modele de clasificare a finalităţilor. deprinderi.. S.La nivelul practicii educaţionale.  finalităţi tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. G. de Landsheere. II.

Asimilarea cunoştinţelor Domeniul cognitiv (Bloom) Caracterizare Organizare Valorizare Reacţie Receptare Domeniul afectiv (Krathwohl) Fig. estetice.. morale. Ele sunt specializate pe domenii de conţinut (cognitiv. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii sau clasificări ierarhice a obiectivelor generale. realizate după gradul de generalitate. S. iniţiat de B. în cadrul fiecărui domeniu fiind precizată ordonarea ierarhică a obiectivelor(vezi fig. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri. trepte. fiind delimitate cu mai multă precizie pentru a avea incidenţă directă asupra demersului predăriiînvăţării-evaluării. Reacţie complexă Automatism Reacţie dirijată Dispoziţie Percepere Domeniul psihomotor(Simpson) 6. Unii autori mai realizează şi alte clasificări după criteriul gradului de generalitate asumat şi gradul de raportare la teoria şi practica pedagogică. discipline. Bloom. S. Obiective generale care indică domeniile şi tipurile de schimbări educative ce sunt în concordanţă cu scopurile şi finalităţile învăţământului la nivel de sistem şi instituţional (primar. 2. aplicare. Analiza 3. p. În domeniul psihomotor. Alte taxonomii. 2) în funcţie de gradul de complexitate a operaţiilor. fizice.(vezi Sorin Cristea. afectiv şi psihomotor). identifică : A. B. 1998. Ele acţionează la nivelul a trei coordonate principale implicate în activitatea de proiectare a procesului de învăţământ:  coordonata transversală – obiective specifice educaţiei intelectuale.  obiective pedagogice specifice (cognitive. obiectivele sunt asociate cu etapele formării unei deprinderi motrice. 1998. începând cu perceperea actelor componente până la automatizarea actelor şi aplicarea eficientă a deprinderii în contexte diferite. Înţelegerea 1. liceal). 38 . afective. după gradul de generalitate reflectat:  finalităţi de maximă generalitate (idealul pedagogice. general dar presupun o „generalitate specifică”. capacităţilor psihice implicate în realizarea lor. forme de învăţământ şi de instruire (Cristea.III.Evaluare 5. Formularea şi ordonarea lor s-a realizat în cadrul a două modele reprezentative:  modelul morfologic se bazează pe concepţia psihologică despre inteligenţă ca structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea performanţelor şcolare. sinteză. 327). trecând de la simpla receptare până la organizarea acestora într-un sistem cuprinzător ce va caracteriza persoana respectivă. Sinteza 4. estetice. psihomotorii). morale.  modelul clasificării ierarhice. Aplicarea 2.  obiective pedagogice operaţionale.169-170). etc. scopurile pedagogice). tehnologice. are două dimensiuni: una de conţinut şi alta de diferenţiere şi ordonare. pp. Au încă un caracter global. analiză. Taxonomia obiectivelor pedagogice deprinderi sau capacităţi de operare cu cunoştinţele(înţelegere. evaluare) Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale. gimnazial.

interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. Ele au două dimensiuni:  de conţinut (informaţia. interdisciplinar. Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. clasa a III-a sunt formulate astfel:  Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii. Pentru a fi corect formulate. redactarea unor texte funcţionale în diferite contexte de comunicare ş. Reforma curriculară care se desfăşoară în învăţământul românesc introduce alte două categorii de obiective: obiective-cadru şi obiective de referinţă. coordonata verticală – obiective specifice învăţământului preşcolar. Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aparţin fiecărei discipline de învăţământ. obiectivele operaţionale trebuie să respecte următoarele condiţii:  de conţinut: 39 . ele sunt deduse din competenţele generale.  de formă. De exemplu: 1. iar pentru clasele X-XII/XIII – competenţe generale şi competenţe specifice. transdisciplinar. etc.  Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme.  Dezvoltarea motivaţiei. având un grad ridicat de complexitate. 2. Obiectivele operaţionale au un caracter concret. la Limba şi literatura română: 1. 3. primar. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi non-literare. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin activitatea de învăţare. obiectivele-cadru pentru matematică. De exemplu. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar. fiind realizabile în situaţii specifice de învăţare. fiind etape în dobândirea acestora. 2. să enumere. De pildă. de exemplu. programele şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a sunt organizate într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate/dezvoltate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe. etc. verbul. folosirea unor registre stilistice diferite în funcţie de situaţia de învăţare. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. Ele vizează nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau volumul de cunoştinţe al fiecărui elev ( ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştie să facă). Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. pentru fiecare obiectiv-cadru.a C. De exemplu. ).  Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica prin/în limbajul matematic. fiind însoţite de exemple de activităţi de învăţare. operaţională care indică sarcina concretă de învăţare (de exemplu. problema ce constituie obiectul învăţării. substantivul. Sunt elaborate pentru clasă. să definească.  coordonata orizontală – obiective specifice fiecărei discipline de învăţământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar. în cadrul lecţiilor sau în afara lor. să analizeze. secundar. Competenţele permit subiecţilor să identifice şi să rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diverse.).

d. la finele situaţiei de predare de predare-învăţare.operaţie numită şi derivare. parcurs şcolar. Nota definitorie a operaţionalizării constă în delimitarea cât mai clară a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanţele obţinute. Conform acestei orientări. să manifeste comportamentul de redare corectă a definiţiei. măsurabile. Comportamentul obiectivat de educat trebuie să fie observabil şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică.  schimbările aşteptate să fie indicate prin termeni concreţi. a defini operaţional un obiectiv educativ înseamnă a preciza ce fel de modificări se vor produce în comportamentul celui educat (elev/student). fiind dat un stimul (de exemplu. cel mai concret indicator al performanţei în învăţare este comportamentul „obiectivat”. eliminându-se expresiile redundante. Ea impune ca transformările ce au loc în procesul devenirii personalităţii umane să fie formulate în termeni de „comportamente observabile” . de cele mai multe ori sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală (criteriul competenţei). obiectivele specifice din cele generale. substantivul). ş. „observabil”. pentru a fi observabile. definiţia educaţiei) şi o sarcină de rezolvat (de exemplu. Pornind de le un conţinut al învăţării (de exemplu. sunt 40 . scopurile sunt derivate din ideal.  să indice şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa aşteptată. tot mai mulţi pedagogi se străduiesc să delimiteze obiectivele educaţiei sub formă de comportamente observabile. cât şi sarcina de învăţare.a. memorarea definiţiei). obiectivele generale din scopuri. că s-a produs o schimbare în sistemul personalităţii lui la finele unei situaţii de predare-învăţare. Performanţa se referă la nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale În domeniul obiectivelor pedagogice. Prin urmare. Ca atare. scopurilor şi obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaţionale .  formularea lor să se facă în mod economicos. orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul.  specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiect dobândeşte caracteristica de a fi operaţional. Conform teorie behavioriste. În acest sens. elevul/studentul trebuie să facă exerciţii de memorizare a definiţiei pentru ca.  fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare.  sarcina de învăţare să fie cât mai variată.m. oră/lecţie. diversificată. prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul/studentul a realizat un anumit progres.  de formă:  obiectivele operaţionale trebuie să descrie schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în urma procesului şi nu activitatea educatorului.  sarcina de învăţare să fie accesibilă elevilor. de exemplu. 3. operaţionalizarea are două sensuri:  trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor. în final.

Astfel. prin performanţe de învăţare. orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizat prin trei indicatori:  identificarea şi specificarea comportamentului final al elevului / studentului.  pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător. timpul limită acceptat.). complexe. să manifeste anumite conduite în relaţiile interpersonale. Întrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce se produc în procesul învăţării. de asemenea. 133-134. în operaţionalizarea obiectivelor trebuie respectaţi cinci parametri:  cine produce comportamentul dorit.  care va fi produsul. Astfel. etc. a regulilor şi principiilor aplicate adecvat. afectiv. De aceea. urmărindu-se totodată şi realizarea unor obiective de referinţă mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. După Landsheere. 1979. medii şi maxime. În această variantă. evaluabile până la sfârşitul activităţii didactice în raport de: proporţia răspunsurilor corecte.  stabilirea condiţiilor de învăţare interne (capacităţile elevului) şi externe (conţinuturile minime. Competenţa se 41 . asocierea fiecărei categorii taxonomice (a obiectivelor generale şi specifice) cu anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente.. Modelele rezultate evidenţiază ponderea formativă a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performanţă orientate spre atingerea anumitor competenţe. de ordin cognitiv. fizici sau psiho-motori (să realizeze acţiuni simple. al creativităţii. 82-85. atitudinilor şi al valorilor. G. să expliciteze.etc. Kibler) există un gen de obiective greu măsurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvării problemelor.utilizaţi termeni verbali (să definească. timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse).&V. cantitativ.) şi atitudinali (să enumere consecinţele probabile ale unei acţiuni.). F. observabil până la sfârşitul activităţii didactice. într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective educaţionale definite în termeni de performanţă. observabile şi măsurabile obţinute la sfârşitul fiecărei etape de predare-învăţare. să identifice obiecte. pp. Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală. pp. Nu toate aceste transformări pot fi obiectivate.  definirea criteriilor de reuşită acceptabilă. după unii autori (R. care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse. să enumere.  în ce condiţii. S-a propus. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată pe considerarea performanţelor sub forma comportamentelor finale.182-188). componente. pp. gradul de validare a răspunsului acceptat. etc. psiho-motor (vezi Landsheere. exprimate: calitativ prin competenţe de învăţare ce pot fi evaluate până la sfârşitul activităţii didactice şi în perspectiva evoluţiei elevului. în termeni de produse ale învăţării. să nominalizeze. afectivităţii. R. Structurile propuse valorifică interpretările existente în literatura de specialitate evidenţiind corelaţia funcţională existentă între competenţa vizată şi performanţele de învăţare posibile în cadrul celor trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete.  ce comportament observabil. se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv competenţa sau capacitatea intelectuală. gradul de deviere a răspunsului în raport cu soluţia standard. alături de comportamente observabile există şi efecte profunde ale învăţării ce iau forma unor capacităţi mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate.

ca părţi integrante ale aceluiaşi sistem. sintetiza date. nu duce în mod automat. imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecărui proces psihic privite în mod genetic (J. ideal educaţional. dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). gândire. Piaget. de exemplu. Alteori. acţiona. mergând până la 42 . În cadrul acestui proces unitar. Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentuează caracterul formativ al învăţământului. acestea contopindu-se într-un întreg. fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. învăţarea şi evaluarea. Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor învăţării. procesul de învăţământ încorporează şi o a treia activitate. motivaţie şi metodologie distincte. Perspectiva clasică asupra învăţământului. Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. spaţiu şi formă a experienţelor de cunoaştere. indiferent cât de bună ar fi. care asigură realizarea sarcinilor învăţământului. după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este determinată de predare. cea de evaluare. capacitatea de a învăţa. obiectiv. Demonstraţi pe o secvenţă didactică concretă interdependenţa dintre ele. precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare. afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevului. Predarea singură. capacitatea de a selecta. deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect. de la sine. demersul nu este totuşi linear. la efectele de învăţare aşteptate. scop. 3. Astfel. – 60 min Activitate individuală: Argumentaţi pe un caz didactic concret raportul dintre finalitatea educaţională. cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor şcolare. ele sunt inseparabile. Este vorba de schimbarea în timp. existenţa unor fiinţe care provoacă. uneori luându-se ca referinţă procesele psihice (percepţie. în sensul că un anumit tip de predare nu generează automat un anumit tip de învăţare. de a analiza. astfel încât să determine schimbări în comportament. dintre obiectivele specifice şi cele operaţionale definite în termeni de performanţă sau de comportamente finale). de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor transmise. care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Fie că se desfăşoară prin alternanţă. succesele şi eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice. preocupată mai mult de conţinuturi. memorie. chiar dacă au finalităţi. pe activitatea de învăţare. având un rol de supraveghere. cu rol pozitiv sau negativ. relaţii. Cele două criteriial performanţei şi al competenţei. iar dezavantajul constă în reducerea operaţionalităţii. putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea. Lucrul în grupuri mici: Luând în considerare componentele procesului de învăţământ precizaţi relaţiile dintre obiective – conţinuturi – metodologie didactică – evaluare. Aplicaţie 2. la fiecare lecţie se precizează rezultatele pe care trebuie să le obţină un elev. La rândul său. de ghidare a activităţii profesorilor şi a elevilor. sarcină. J. se delimitează obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ în relaţie cu conţinuturile corespunzătoare. precum şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului. S. Bruner). dar şi valoarea proceselor de predare şi de învăţare. cât şi pe seama efortului individual al elevilor şi pe seama influenţelor altor factori. etc.realizează în intervale mai lungi de timp. fie în condiţii de simultaneitate. În accepţiunea didacticii moderne. considera predarea ca activitate primordială. Dar. judeca. care nu numai că suportă schimbarea. O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării accentului de pe activitatea de predare. impun o schimbare (educatorii).trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaţia dintre obiectivele-cadru şi cele de referinţă. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate. a abilităţilor intelectuale sau motrice. ci rezultatele predării sunt condiţionate de calitatea învăţării. în structura cunoştinţelor.

nu se pot acoperi toate aspectele conţinuturilor. individuale. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor. prestaţia profesorului rămânând în plan secund. lăsând elevului sarcina de a se adapta predării. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist. 5. îşi dezvoltă operaţiile şi procesele intelectuale. Învăţarea este orientată spre experienţele elevului (acţionale. asigurarea condiţiilor. efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. Conţinutul instruirii îl constituie aspectele noţionale. În această situaţie. ceva subordonat acesteia şi neglijabil în bună măsură. În această situaţie. metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă. dar şi al elevilor asupra profesorului. Este un grad mare de activism al elevilor. diminuarea rolului individual. Modelul empirocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs. cea de obiect al instruirii. logice. dezbaterile. cantitative mai ales. colectivul şi organizarea socială devenind centrul de interes. dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a informaţiilor esenţiale. pe raţionalizarea procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de lucru: operaţionalizarea obiectivelor. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ. În virtutea acestei priorităţi. folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme. învăţarea devine centrul de interes. Informaţia este stocată deseori doar la nivel mnezic. chiar dacă. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs. de a stimula 43 . Astfel. ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare. 4. Apare uniformizare. un rezultat finit şi un set de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe. Este un model economicos din punct de vedere al timpului şi al resurselor de instruire. dezvoltarea capacităţii acestuia de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul învăţării. se consideră că rezultatele şcolare reflectă. privind elevul în dublă ipostază. deoarece nu totul poate fi experimentat. potrivit cerinţelor venite din afară. În aceste condiţii. evaluarea operaţională. simularea. dar se cultivă aspectul livresc al informaţiei. Constantin Cucoş („Pedagogie”. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontană. Aceste stereotipuri e predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea elevului. inversează ordinea lucrurilor. sociale). predarea vizează acum nu atât transmiterea de cunoştinţe. 2002) menţionează mai multe modele instrucţionale: 1. de autoconducere. oferind informaţii atât despre rezultatele elevilor. potenţialul de operare fiind redus. învăţarea este individuală. verificările finale se făceau doar cu scopul clasificării elevilor. Faţă de ceea ce a fost. cât punerea elevului în situaţia de învăţare. În acest fel se completează demersul de intervenţie a profesorului asupra elevilor. Concepţia modernă. cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. slaba conturare a calităţilor personale. realitatea fiind subestimată. actul învăţării era tratat ca o consecinţă naturală a predării. cadrul didactic având monopolul absolut. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii. 3. datorită implicării în activitatea de învăţare. aplicarea metodologiei. 2. mai întâi de orice. aceştia se autoevaluaeză. motivarea lui. concomitent cu cea de subiect al propriei formări. iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. În acelaşi timp. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a învăţării şi a predării. analiza conţinuturilor. elevii trebuie familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. jocul didactic. dar şi a profesorului. Elevii experimentează cunoaşterea. efortul de învăţare depus de elevi.absolutizarea acesteia. puternic umanistă. cercetarea în echipă etc. afective. din punct de vedere psihologic.

- Artă: predarea presupune inspiraţie. manager al clasei etc. deducem că procesul de învăţământ trebuie astfel organizat şi desfăşurat încât să provoace această schimbare în timp. acesta devine ghid. în spaţiu şi în formă a experienţei cognitive. intercunoaşterea şi autocunoaşterea. . tehnici si procedee care pot fi situate în mod sistematic. noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare / modificare. intuiţie şi creativitate.afirmarea calităţilor personale. 1998):  în dimensiunea temporală – ca prevedere şi provocare în timp a schimbării experienţelor cognitive. . Cerghit. afective. Semnificativ rămâne faptul în ce măsura tehnica predătrii este întregită cu arta predării. fiecare având atribuţii şi roluri specifice. continuă. coordonare şi stimulare a activităţii preşcolarilor/ elevilor şi a relaţiilor dintre ei în vedera asigurării unui cadru adecvat formării personalităţii umane. Aplicaţie 3. 3. Predarea este în acelaşi timp tehnică şi artă.  în dimensiunea spaţială – ca planificare a frecvenţei cu care revin diferitele tipuri de experienţe ce urmează a fi „transformate”.Tehnică: predarea poate fi învăţată şi prefecţionată. devine mesaj didactic din momentul în care declaşează. 44 ce stimulează şi . modalităţi concrete prin care preşcolarii/şcolarii învaţă. Un mesaj oarecare . profesor) şi receptorul(preşcolari. Din perspectiva profesorului. învăţător. Pornind de la cea mai generală accepţie a învăţării. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare În sensul ei profund. predarea se referă la activitatea agentului de transmitere a cunoştinţelor . indiferent de conţinutul său. Predarea implică în mod necesar adecvarea mesajului didactic la condiţiile psihologice de învăţare. Această viziune situează procesul de învăţământ în dimensiunile lui concrete (I.1. Predarea este în acelaşi timp ştiinţa şi artă. de organizare. tot aşa nu poate exista un mod unic de predare. afective şi acţionale la nivelul personalităţii elevului.60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la modelele instrucţionale(Constantin Cucoş. facilitează noi investigaţii.  în dimensiunea morfologică – de transformare efectivă. După cum nu exista un singur mod de învăţare . explorări. şi anume: „învăţarea este o schimbare în comportamentul individual. 2002) menţionate anterior analizaţi. şcolari).Ştiinţă: predarea solicită un repertoriu larg de cunoştinţe. Pedagogie. predarea realizează transformarea mesajeloroferite de memoria socială în mesaje didactice. deprinderi. . pe suportul unei teme din programele pentru învăţământul preprimar/primar. Rolul profesorului în instruire este minimalizat. ca urmare a trăirii unei noi experienţe proprii”. În sens pedagogic predarea. facilitează şi stimuleză procesul învăţării. Procesul de învăţământ este expresia interacţiunii şi conlucrării dintre cei doi poli: agentul(educator. acţionale.

anticipativ în cel practic – realizator. că procesul de învăţământ se bazează pe interacţiunea permanentă a celor doi poli – educatorul şi elevul. Prin funcţiile îndeplinite.” Sintetizând. În acelaşi timp. a nivelului de pregătire al acestuia încă de la începutul programului de instruire. într-o unitate organică a acestor trei funcţii fundamentale – predare – învăţare – evaluare. Aceasta se realizează printr-una din formele evaluării şi anume. Ea este frecvent definită ca ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice. informaţionale) necesare trecerii din planul teoretic – proiectiv. în didactica modernă. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. subiecţii care impun. evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea demersului instruirii. profesorul). învăţătorul. ea completând „ciclul de intervenţie” al educatorului asupra elevului şi furnizând acestuia şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă. Procesul de învăţământ integrează şi o a treia funcţie – aceea de evaluare. Spre deosebire de didactica tradiţională care situa cele două laturi fundamentale ale procesului de învăţământ (predarea şi învăţarea) în raporturi de simpla juxtapunere. de alăturare mecanică. de reciprocitate şi integrare într-un singur proces calitativ superior de realizare a finalităţilor învăţământului. Evaluarea este considerată azi parte / componentă integrantă a procesului de învăţământ. ea nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. implicându-se activ în acest proces – elevii. ce realizează noi funcţii şi se concretizează în acţiuni precum: 45 . care ţine de psihologia elevului. deosebite prin finalităţi. Depăşind reducţionismul didacticii tradiţionale care restrângea sfera predării la „transmiterea cunoştinţelor”. metodologie. evaluarea iniţială a cărei importanţă a fost subliniată de D. independent al elevului. iar pe de altă parte subiecţii care suportă schimbarea. Identificăm astfel două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: predarea – ca activitate a educatorului ce urmează logica îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi învăţarea . predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate.Ştim de asemenea.ca aspect psihologic. predarea este şi va rămâne. pe de o parte. didactica actuală evidenţiază raportul lor de interdependenţă. în bună parte. realizate de educator în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Predarea înţeleasă ca provocarea schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. „prezentarea materiei” de către educator. Astfel. o acţiune de comunicare didactică (vezi capitolul Comunicarea didactică). personal. oferind informaţii necesare fundamentării manageriale a deciziilor de corecţie / ameliorare. Prin urmare. materiale. procesul de învăţământ se poate defini ca exercitare. prin formele şi strategiile (de evaluare) utilizate. organizează şi facilitează schimbarea (educatoarea. proiectarea şi realizarea unui învăţământ eficient necesită luarea în considerare a resurselor (umane. putem afirma că procesul de învăţământ trebuie abordat / analizat la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare. vom realiza o sinteză a problemelor privind primele două funcţii ale procesului de învăţământ – predarea şi învăţarea. Întrucât toate aceste probleme sunt tratate în capitole distincte în conformitate cu prevederile Programei MEN. Ausubel (1981) astfel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. Studii recente şi practica educaţională au evidenţiat importanţa cunoaşterii de către profesor / învăţător / educatoare a nivelului dezvoltării psihice a elevului. angajează elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere / acţiune / trăire. Noutatea constă în lărgirea sferei şi a conţinutului acesteia prin utilizarea şi a altor tipuri de comunicare. motivaţie.

totodată.  organizarea activităţii de învăţare şi a condiţiilor care facilitează învăţarea dorită. acţiuni de evaluare. Învăţarea şcolară. achiziţii etc. stil creativ în abordarea sarcinilor. strategii de gândire.  învăţarea ca funcţie de diverşi factori. învăţarea trebuie înţeleasă ca „succesiune de operaţii.  învăţarea ca produs. activitatea de pregătire a acestora şi ulterior. organizată secvenţial. 1988). progresiv dirijată şi controlată sistematic de către profesor poate fi abordată în triplă ipostază:  învăţarea ca proces. iar învăţarea îşi găseşte raţiunea de a fi prelungindu-se în dezvoltare”(P. În acest context. trebuie analizate alte aspecte esenţiale pentru evidenţierea procesualităţii învăţării precum:  depăşirea viziunii reducţioniste conform căreia învăţarea s-ar reduce la asimilarea / înmagazinarea de cunoştinţe.  gradarea sarcinilor. Studiile şi cercetările recente din domeniul psihologiei au schimbat în mod radical reprezentările avute despre învăţarea umană în general şi despre învăţarea şcolară. Golu. stabilirea direcţiilor învăţării (prezentarea obiectivelor învăţării). atitudinal.  stimularea motivaţiei elevului pentru implicarea activă în activitatea de învăţare. 46 . ameliorare şi reglare a procesului învăţării. stări şi evenimente interne”.. Sub aspect procesual. proiectată. puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de învăţare (vezi relaţia învăţare – dezvoltare psihică). autoevaluare de corecţie. determinarea conţinuturilor acestor schimbări). precizarea naturii lor. Prin urmare. Multitudinea şi complexitatea acestor acţiuni integrate în predare necesită. de asigurare a mijloacelor de învăţământ necesare etc. în contextul învăţării „se prepară” fenomenele dezvoltării. învăţarea se împlineşte şi se finalizează „Dezvoltarea îşi are rădăcinile în şi se explică prin învăţare. Dar acestea toate reprezintă totodată.  asigurarea retenţiei şi transferului. acţiuni. motivaţie intrinsecă pentru activitate. Învăţarea. realizată într-un cadru instituţionalizat. de analiză. „o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiune.” Învăţarea generează schimbări în plan cognitiv. scheme logice de memorare. deprinderi. a) Învăţarea ca proces. iar la nivelul dezvoltării. dozarea eforturilor de învăţare în concordanţă cu particularităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor.  dirijarea experienţelor / operaţiilor de învăţare. indici ai dezvoltării psihice precum şi premise. predarea include şi acţiuni de proiectare (prevederea producerii schimbărilor aşteptate. de la acţiune la gândire. în particular. soldate cu „beneficii interne” precum: acte de înţelegere. Astfel. de la empiric la ştiinţific etc. acţional. prelucrare şi „pedagogizare” a conţinuturilor.

stilul deo predare. voinţa. 47 .) şi factori psihologici (potenţial intelectual. (vezi procesualitatea învăţării şi teorii ale învăţării. Factori psihologici cunoştinţe capacităţi nivel de dezvoltare intelectuală Modelul motivaţie voinţă etc. relaţii înv-elevi clasă de elevi etc x Activitate individuală on line:n D.Ausubel(1981) afirma „Dacă aş vrea să reduc toată t t psihopedagogia la un singur principiu.1. memorie.mediu – e e învăţ educaţie(maxim 2 pagini). a motivării sale pentru participare. competenţele profesorului. atitudini etc. mediul socio-econ. P. R. priceperi. factori sociali n conţinuturi d d sex comunitar etc. mediul n cultural socio-economic. - Factori biologici condiţii externe care vizează: organizarea şcolară (sistemOrganizare de cerinţe. stare de sănătate etc. angajare în sarcina învăţării etc. Aplicaţie 3. reuşita învăţării se datorează influenţei combinate. capacităţi. rezistenţa la efort.) b) Învăţarea ca produs. are Factori socialiculturali familia teoretic al condiţiilor interne şi externe învăţării mediul ale cultural-ed. vârstă. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult e învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă laerplecare. nivelul dezvoltării structurilor cognitive. Galperin. Asiguraţi-vă de ceea ce el r ştie şi instruiţi-l în consecinţă. şi de „reflectare” a realităţii. J. L. – 60 min i ţ i i i ţ i i i e învăţători/prof. Piaget.  importanţa angajării. Cercetări recente în domeniul psihologiei evidenţiază importanţa acţiunii directe a elevului. clasa de elevi. gândire. Vâgotski. Ele au un caracter relativ stabil. învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe. cerinţe elevi – culturali (familia. operatorii: inteligenţa. a activizării acestuia. vârstă etc.sistem–deeducaţional. relaţiile profesor – o ereditate . îi „aparţin” elevului şi evidenţiază saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. Condiţiile învăţării. implicării „depline” a elevului în activitatea de învăţare. Gagné.) calitatea instruirii dezvoltare fizică stare de sănătate etc. deprinderi şi tehnici de muncă intelectuală. curriculum.condiţii interne ce includ factori biologici (ereditatea. calitatea C C şcolară instruirii.. idei. Ausubel etc. comportamentale. imaginaţie. Nr. trăsături de personalitate. norme. abordarea învăţării ca proces de cunoaştere şi de transformare / reconstrucţie permanentă a modurilor personale de cunoaştere. 2) .mediul 1975 local etc. noţiuni. interacţiunii a două categorii de condiţii (vezi Fig. În această ipostază. J.  caracterul activ şi constructiv al învăţării. dezvoltare fizică. Bruner. S. c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori (condiţii) În această accepţiune.” n n Din această perspectivă reflectaţi asupra raportului ereditate . motivaţia învăţării. strategii cognitive. D. I.

riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica). 48 . .ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice. materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. în care sunt implicati actorii predarii . . obiectivele si metodele vizate.învatarii. – 30 min Brainstorming: Ce este strategia didactică? Discuţie facilitată: Caracteristici ale strategiei didactice. metode. cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile.sistem complex si coerent de mijloace.1. tehnici şi procedee de predare-învăţare.4. conditiile realizarii.1. 4. Metode. .este conceputa ca un scenariu didactic complex. Strategia didactica: Aplicaţie 4.prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit. . Strategii didactice utilizate în învăţământ. deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.

Caracteristici ale strategiei didactice:  implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare. mijloacelor modurilor de organizare a predăriiînvăţării. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. procedeelor. expozitive. strategii analogice . 2. dialogul euristic. a elementelor procesului instructiv-educativ. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activparticipative. al caror demers didactic este de la particular la general. 4. Strategia didactică a activităţii formativ-educative reprezintă modul de îmbinare a metodelor.de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. Tipuri de strategii didactice: 1.  sistemul obiectivelor operationale.  rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale  creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire  presupune combinarea contextuala. 7. strategii euristice . folosind problematizarea.concretizarea lor în exemple. uneori. modelarea. unica. respectiv a resurselor utilizate. Strategia face din activitatea didactică un act de creaţie al educatorului şi uneori al educabilului însuşi fiind condiţia creşterii eficiente a procesului didactic. 2000). descoperirea. când se adaptează la particularităţile psihologice ale învăţării. originala. utilizate pentru atingerea obiectivele urmărite. asaltul de idei. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. programate şi algoritmice propriu-zise.legi sau principii.particular. având ca efect stimularea creativităţii. tehnicilor şi a formelor de organizare a activităţii. imitative. Strategia didactică este stabilită de cadrul didactic în concordanţă cu nevoile educabilului şi în funcţie de condiţiile şi facilităţile pe care le are. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire. experimentul de investigare. strategii inductive. de studiu individual. formularea de ipoteze. 3.Strategia didactică vizează ansamblul metodelor. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. O strategie didactică este eficientă când antrenează elevii. 5.  sistemul mijloacelor de învatamânt. 49 . Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. strategii deductive ( invers faţă de cele inductive) : general .predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. intuitive.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice. când duce la o învăţare creativă (Cădariu. 6. Componente ale strategiei didactice:  sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale. de verificare si evaluare). mijloacelor. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive.

respectiv dacă sunt realizate obiectivele propuse.  formativ-educativ-compensatorie.aspecte metodologice. ca ansamblu de reguli. procedee şi mijloace didactice. forma şi clasificarea posibilă a diferitelor metode. „Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale ştiinţei). metoda poate deveni ea însăşi un procedeu. Procedeele didactice reprezintă operaţiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situaţii concrete. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că. după cum un procedeu îşi poate aroga.  motivationala . Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică şi interpretează natura. demnitatea de metodă.învăţare – evaluare. către odos = drum. Etimologie: methodos (limba greacă) metha = spre.de exersare. informaţionale. în vederea realizării obiectivelor instruirii. valorificabile ca acţiuni. antrenare si dezvoltare a proceselor psihice. descrieri. la limită. deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legităţi.4. o tehnică mai limitată de acţiune.de regulă . Pedagogie. interpretări cât mai apropiate de realitate. principii. Pedagogie. adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun. o componentă sau chiar o particularizare a metodei. în timp ce metodele de cercetare produc. 2006) Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri.” (Constantin Cucoş. Metoda are valoare doar dacă activitatea se dovedeşte eficientă.Metode. Uneori. corelându-se cu celelalte componente ale instruirii. 50 . Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumentele naturale. strtegiile didactice care cultivă autonomia şi spiritul practic-aplicativ al educabililor. vehiculează cunoaşterea sedimentată la un moment dat. cu caracter auxiliar în raport cu metodele şi procedeele didactice. Metodele deţin mai multe funcţii specifice din perspectiva unor specialişti în metodologia didactică:  cognitiva .prezintă. Metoda didactică este o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv-educativ. tehnici şi procedee utilizate în învăţământ.  normativa . tehnice. elaborează cunoştinţe metodele didactice . norme. creative.”(Constantin Cucoş. operaţii şi instrumente eficiente în activitatea de predare . artificiale.de stimulare a interesului cognitiv.2. în contextul altei metode. respectiv. „Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei. cale Metodele didactice reprezintă acţiunile subordonate realizării scopurilor activităţii de instruire prin avansarea unor căi de învăţare eficiente de organizare şi desfăşurare ale predării-învăţării din perspectiva elevului. Deosebit de eficiente sunt metodele activizante. un simplu detaliu. 2006) Valoarea şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea.de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte. modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul. Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului şi elevilor. mutaţiile intervenite pot fi atât de mari. la un moment dat. încât. procedeea şi mijloaceprin care se asigură raportul de predareînvăţare în scopul atingerii unor obiective. în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi doar pentru educabili. de sustinere a procesului de invatare. conţinutul.

Dar pentru a fi eficiente. c.strategii de instruire de tip experienţial. lucrul cu manualul). prin investigaţie).strategii de instruire facilitatoare a studiului independent şi diferenţiat. sunt deschise perfectionarilor) 9.strategii de instruire de tip interactiv: au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii relaţiei educaţionale într-o relaţie de parteneriat.învăţare . sunt centrate pe educabil şi se dovedesc foarte eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacităţi şi performanţe ale gândirii. care solicită nivelurile superioare ale creativităţii pedagogice. a brainstorming-ului. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: . sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator. învatarii) 10. .specificul disciplinei de învatamânt . Actorul principal al acestui tip de strategie este elevul. pe activitatea profesorului (expunerea. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 4. observarea. learning by doing (a învăţa făcând). contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii profesorului . de rezultate obţinute doar datorită uneia sau alteia dintre metode. din punct de vedere istoric: a) metode clasice sau traditionale: .Dimensiunea practică operaţionalizează trăsăturile specifice metodelor didactice relevante prin deschiderea şi interacţiunea lor. altele servesc mai ales elevului.strategii directe de instruire.nivelul de pregatire al celor care învata 5.gradul si profilul învatamântului . studiul de caz. 7. de asemenea. explicaţia. a dezbaterii. a rezolvării de probleme în grup. Metoda folosită este cea a stimulării gândirii critice a preşcolarului/elevului.. învăţarea prin descoperire.educativ 2. Din această perspectivă strategiile şi metodele corespunzătoare acestora pot fi clasificate în: a. Sunt centrate pe educabil. a jocului de rol. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. Clasificari ale metodelor de invatamant: 1. Elevul este evaluat şi are posibilitatea de a se autoevalua prin fişa de activitate personala. Caracteristici ale metodelor didactice: 1. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic. a tutoratului. vizează formarea unor atitudini şi dezvoltarea unor abilităţi cu caracter impersonal (problematizarea. modelarea. simularea). .strategiile de instruire indirectă. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare.expunerea .învatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv. contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. definitorii pentru personalitatea educatorului. metodele trebuie să se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare şi folosite în cadrul unor strategii de predare . în tip ce rolul profesorului este diminuat. . au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul.natura si specificul activitatilor didactice . în predare. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica). . În practica pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puţin bună. proiecte. Ele favorizează. b. . reunirea membrilor colectivului şcolar în grupuri şi realizarea unor sarcini (metoda conversaţiei. în mare măsură. care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate. a învăţării prin cooperare). demonstrarea. lucrări practice. punând accent mai mult pe procesele învăţării decât pe produsele ei (exerciţiul.conversatia 51 . d.evaluare.

b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene). concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora.brainstorming-ul.metode interogative .conversatia euristica .demonstratia b) metode moderne . Principalele metode de invatamant: 1.observarea independenta . dupa forma de organizare a muncii: a) metode individuale .conversatia euristica.studiul de caz etc. b) metode bazate pe contactul cu realitatea. Expunerea didactica 52 . in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: a) metode verbale .metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea .algoritmizarea . dupa gradul de angajare a educabililor la activitate/lectie: a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva. .instruirea programata 2. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare.demonstratia.brainstorming-ul etc.aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei. experimentul 3.problematizarea .bazate pe observarea directa. c) metode de descoperire propriu-zisa . d) metode combinate .prelegerea .expunerea insotita de mijloace tehnice . b) metode de fixare si consolidare. b)metode intuitive .descrierea .metode expozitive .exercitiul euristic . modelarea.exercitiul .observatia dirijata .alternari/imbinari intre variantele de mai sus 5.expunerea . sau: a) metode de comunicare orala: .povestirea . c) metode frontale .favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi 4.demonstratia cu caracter expozitiv b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: . b)metode activ-participative .bazate pe cuvantul scris sau rostit. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea .explicatia .rezolvarea de probleme . c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare 6.instruirea programata .modelarea ..adresate fiecarui elev in parte .

prelegerea scolara: forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei.2. la randul lor.1. sistematizare a informatiei din diverse domenii. Este metoda de predare traditionala.4. Metoda exercitiului 7. Instruirea programata 11. verbala.stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala. respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor.autentice si convingatoare.2. -explicatia: forma de expunere in care predomina argumentarea rationala. Trebuie sa respecte un minimum de cerinte: . interpretari de fapte separate. din care decurg cateva idei principale.3. indicând cărei categorii îi aparţine după fiecare criteriu. regulile.2. Modelarea didactica 9. Conversatia examinatoare (catehetica) 2.sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor. respectiv ideile sa decurga unele din altele. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. fenomenelor. in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. evenimentelor. inchegare. nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia. Conversatia in actualitate 3.continuturile prezentate . Demonstratia combinata 3. Analizaţi metoda aleasă după criteriul subiectului pe care este centrată(profesor sau elev). ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil. Problematizarea 10. . Are un rol important deoarece pe de o parte. in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor. scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii. ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare. Metodele de simulare Aplicaţie 4. . de catre educator catre educati.1. legile stiintifice. Poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta prescolarilor/elevilor si de experienta lor de viata): -povestirea: prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa. ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii. 1. teorii.exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta 53 .2. Conversatia euristica 2. Demonstratia cu actiuni 3. Conversatia didactica 2. Studiul de caz 12. nu sunt procedee normale. Algoritmizarea 8. . .5. – 40 min Activitate pe grupe de lucru: Alegeţi una dintre metodele didactice şi treceţi-o prin toate tipurile de clasificare. pe de alta parte.3.Expunerea didactica consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie. teoremele. in scopul unificarii lor intr-un tot. Lucrul cu manualul 6. Demonstratia cu substitute 3.1. facandu-si loc deja problemele de lamurit. Demonstratia cu obiecte 3. expozitiva. argumentare. Metoda observarii 5. Metoda demonstratiei 3. acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple.volumul de informatie sa fie rezonabil.

trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor. care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B.exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului . emotional. . nu se intervine decat in cazul cand elevul comite .intrebari care pretind date.raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata. c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. pe de o parte. 54 . avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru educabil. b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. Conversatia didactica consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala. Conversafia euristica . g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase.nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). ca o concluzie. la finele carora sa rezulte. b) sa fie precise. i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate Calitatile raspunsului: a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara.2. claritate logica si corectitudine gramaticala. . f) pe timpul formularii raspunsului. .o cerinta aparte . d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: .2.consta in serii legate de intrebari si raspunsuri. d) pentru clasele mici .intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita. .in cazul povestirii. definitii.are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. 2. fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior . gestica. sugestiv al expunerii. .conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului. indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.din start" confuzii grosolane. mimica. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii.caracterul plastic.se deosebeste de cea euristica .mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut) Aplicaţie 4. ca si expunerea. dar mai activa decat aceasta) A. .intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte. in functie de dificultatea ei.. cat si logic. aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice. pe de alta.intrebari care pretind explicatii. . Calitatile ale intrebarilor: a) sa fie formulate corect.. – 30 min Activitate individuală: Exemplificaţi teme concrete din programele şcolare ce se pot realiza prin diferite forme ale expunerii. adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. si ale raspunsurilor. Conversatia examinatoare (catehetica) . iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. nume. atat sub aspect gramatical. .

adica actiunea sa fie preluata de catre elev .cerintele didactice de respectat: .cerinte pt.are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) 1 planse 2 harti din diferite domenii 3 fotografii si tablouri 4 materiale tridimensionale Avantajele utilizarii acestei metode: 55 . iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere . Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci. iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare. plantele sau unele animale de laborator). e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului. asumandu-si doar rolul de moderator. in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret.asezarea. b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20). e) demonstratia cu mijloace tehnice.e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare. Demonstratia cu substitute . b) demonstratia cu actiuni. Conversatia in actualitate . gruparea. profesori : a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar. bazat cu prioritate pe coeziunea grupului. c. eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea C. Metoda demonstratiei este o metoda de predare . Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare): a) demonstratia cu obiecte in stare naturala. . d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere. o actiune concrete sau substitutele lor. a.invatare. actiunilor.demonstratia sa fie infaptuita efectiv. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: a) de informatia implicata in problema b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti. substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda. sacadate. -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. Demonstratia cu actiuni . seminte. plante. c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului. instruirea prealabila a elevilor . fenomenelor.sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.cerinte pt. pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea. c) demonstratia cu substitutele obiectelor. 3. d) demonstratia de tip combinat.o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor . pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata. .sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul. sa constea din actiune reala.

Demonstratia combinata .organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace.presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii. in clasa. Metoda observarii consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii.pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor. redau cu mare fidelitate. mijloace audio-vizuale.demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente . . 2. 5.exercitii orale . 3.apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete. descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale.combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Metoda exercitiului consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante . alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate .1. distanta in timp si spatiu nu permite. valorificarea observarii.functie formativa .alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel. Avantaje: 1.este compatibila cu orice continut de invatamant .metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea. 4. asadar evita consumul stanjenitor de timp. observarea propriu-zisa. ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. sub indrumarea stricta a educatorului. vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte . 4. continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente. acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5.metoda de invatare prin cercetare si descoperire . permit reluarea rapida. Demonatratia prin desen didactic . materialelor. . ori de cate ori este nevoie.. aparaturii cuprinse in acest demers. 5.exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: a. mijloace video.bruia" activitatea elevului.nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor. gratie diferitelor tehnici de trucaj.demonstratia prin experiente. pentru a nu . se poate simplifica. atat in plan sonor. in multe cazuri. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. cat si vizual. fie prin schematizare.exercitii practice 56 .prin intermediul substitutelor.datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica. efort financiar mai mic. 2. pupitre etc). Demonstratia cu mijloace tehnice se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio.efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor. pot separa. Cerinte: . . . fie prin vizualizare. 3. dupa forma . . Lucrul cu cartea(manualul). in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. in raport cu originalele d. pornind de la lectura integrala.exercitii scrise . prelucrarea datelor culese.are o desfasurare specifica. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat. 6. .

dupa scopul si complexitatea lor: . Utilizarea modelului implica activizarea elevului. asemanator). altfel putand sa apara lacune. denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat. care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate.exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi. f. Modelarea didactica este o metodă de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original. prin efort propriu. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. procese. b. avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi. chiar incomplete. predare prin rezolvare productiva de probleme. numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date. Algoritmizarea este o metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat Elevul isi insuseste. prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite. . 57 . e. cunostintele sau tehnicile de lucru. . Este o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora. 9. Exercitiile sa aiba varietate suficienta. actiuni)  analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat. d. pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului. actiunea ce i s-a explicat. altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. elevul invata ceva nou. Poate fi realizata prin mai multe procedee:  marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete. pe calea algoritmizarii. pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate. c. Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau. a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent. Educabilul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. Exercitiile sa aiba. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat. mulaje)  concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)  abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte. numite si exercitii paralele.b. 8. continuitate in timp. . Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura 7. in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza). urmand sa completeze datele necunoscute.exercitii de creatie sau euristice Cerinte : a. b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. Tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii. mai precis.

tipuri : . Favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) Cerinte :  existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului .  alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie. cunostintele anterior asimilate. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4. a materiei  inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii. Principiul confirmarii imediate . data fiind individualizarea 58 .fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat. prin divizare.Principiul pasilor mici . realizeaza si conducerea invatarii) avantaje:  posibilitatea sporita de intelegere. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).  existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei. pana la nivelul de intelegere al copiilor. prezentate preponderent in forma verbala. 10.2.  evitarea supraincarcarii programelor scolare.  un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi.dupa fiecare raspuns formulat. in conditii noi. Instruirea programata este o metoda multifunctionala.3 – 20 min Sarcină de lucru: exemplificaţi/ concepeţi 5 situaţii problemă la diferite domenii/obiecte de învăţământ specifice nivelului de învăţământ la care lucraţi.  asigurarea unei relative omogenitati a clasei. elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte.masinile de invatat(calculatoarele . dar si cu includerea unor aspecte intuitive. dar si de probleme de rezolvat. cuprinzand o inlantuire de algoritmi. .pe langa afisarea programelor pe ecran. 2.(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3.programarea ramificata . Aplicaţie 4.  dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie.potrivit lui. la nivelul superior. Principiile instruirii programate: 1.manualele programate. nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau . Principiul raspunsului efectiv . Principiul ritmului individual .c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica..sariturile". pentru a se putea merge mai departe. d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice. pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.programarea combinata mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate .materia se imparte in fragmente.

. 11. . sau lipsei asistentei didactice in familia elevului  economia de timp.imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate Jocul de rol .este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice. atitudinilor si comportamentelor. b) caracterul prin excelenta activ al metodei . relatii. Avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila. urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere Etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative. prin recurgerea la diverse metode. . pe de alta parte categoria jocurilor simulative.toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului. actional. o suita de ipoteze de verificat in viitor. punadu-i in situatia de a interactiona. prin a carei observare.metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative. e) dezbatere asupra informatiei culese.urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale . ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) . . intelegere.invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita . sisteme etc . d) sistematizarea materialului. care poate avea loc prin diverse metode f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat.au alt registru si alta semnificatie. asigura problematizarea. c) procurarea informatiei in legatura cu cazul.o metoda activa de predare-invatare. . capatarea treptata a independentei de catre elev. pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor. .prin dramatizare.desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora . fenomene. de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice. Metodele de simulare (jocul de rol) . 12. o comunicare. o hotarare de luat. interpretare.jocurile educative au.jocurile simulative . intre care cele statistice. c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa. afectiv. bazata pe simularea unor functii.activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv. .interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor. intre care lansarea ca o situatie problematica.proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic 59 .este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor.avantaje: . intr-o masura si intr-o perioada. caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). Studiul de caz este o metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata. b) lansarea cazului. activitati. d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare. precum si aplicarea in contexte reale. ele fiind veritabile ocazii de antrenament. care poate avea loc in mai multe forme. .pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii.dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: .

Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii jocul de negociere 13. cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Jocuri de rol cu un caracter mai general : . . a status-urilor si rolurilor de indeplinit) . în consens cu afirmaţia lui S. Interpretarea rolurilor f. d. care. Tipuri de jocuri de rol: a. respectiv noua structura de status-uri si roluri. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis.Termenul de „joc” are o varietate de semnificaţii 60 . Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei . distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. c..jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa. sociologi etc. real sau imaginat b. metodă şi formă de organizare a activităţii instructiv-formative.este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. antropologi. fireste este mult simplificata fata de situatia reala. care au cercetat şi argumentat valenţele formative ale complexităţii activităţilor ludice. b. se dezvoltă şi se restructurează activitatea psihică a copilului. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului . Jocul are un caracter universal uman. având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Jocul didactic. jocul este o realitate permanentă. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol .jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie.situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate.este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului. „Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede. doua grupuri. ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril. medici. doua unitati economice etc. un efort de depăşire. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a.usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane. . psihologi. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol . privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil şi muncă şi artă. Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se formează. fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor. comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar. realitate şi fantezie. facil de catre elevi. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii) . pedagogi.este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului. Iliov. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . e. Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi.jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans..exista riscul devalorizarii jocului de rol.jocul de arbitraj . La dezbatere participa si observatorii.

Activitatea ludică dă specificitate personalităţii. la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuala. să susţină un dialog. „a se juca cu munca”. Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare. în arta dramatică: jocul este esenţial. Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. cu fructe. aceasta antrenează copiii la o activitate susţinută căreia îi acordă caracter de seriozitate. jocului. cultivând interesul pentru studiu. atractivă. Jocul condiţionează decizii vieţii personale a copilului. să facă clasificări ale obiectelor după anotimp. pe cele lungi de cele scurte. propulsându-l într-o nouă etapă evolutivă. se aplică în variate domenii (în medicină: metoda psihodramei. De exemplu: „a juca şah”. Influenţele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învăţării se pot rezuma astfel:  prin caracterul său distractiv. afectiv şi voliţional. precum şi materiale didactice interesante. independenta. desenul infantil e considerat joc al vârstei). sarcinile şi mai ales modul de rezolvare a acţiunii. plăcut. jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a.de unde rezultă şi complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. cultivând curajul şi încrederea în forţele proprii. ca şi prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conştiinţa disciplinei:  prin transpunerea copiilor în lumea jocului. copilul învaţă să observe. joc de scenă. angajând copilul cu resursele sale. îi stimulează dezvoltarea precum şi efortul său de perfecţionare. joc de cărţi. Astfel. În acest fel favorizează apariţia şi dezvoltarea altor activităţi: învăţarea şi munca. „a se juca de-a şcoala”.  prin conţinutul. Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul. procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învăţământ şi este o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. sau dimpotrivă. să compare. Implicându-se în joc copiii acţionează cu plăcere ne mai privind sarcina de învăţare ca fiind impusă şi greu de rezolvat. rămâne o achiziţie preţioasă pentru toată viaţa. Prin specificul său. sau ale animalelor după modul şi locul unde trăiesc. Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini . „joc didactic”. în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv. precizează şi verifică 61 . Jocul este mijlocul de instruire şi educare a copiilor. Importanţa jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învăţare. folosind un conţinut accesibil.  atmosfera plăcută şi atractivă a jocului dezvoltă interesul şi motivaţia pentru învăţare. poate denumi un ansamblu de atitudini. diminuând rigiditatea activităţii de învăţare.în mod individual. cu ajutorul clementelor de joc  prin independenţa acordată în organizarea şi unele elemente ale gândirii şi imaginaţiei creatoare. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învăţământ. desfăşurarea jocului se dezvoltă Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi instructiv-educative. în psihologie: sociodrama. Poate numi o activitate cu caracter constructiv. In cadrul jocului didactic. cu viaţa. Ei fac unele generalizări folosinduse după loto-urile cu animale. Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolidează. Ceea ce jocul conferă copilului la momentul potrivit. jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o manieră plăcută. modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare. unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici. să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potriveşte). joc de hazard. în tehnică: metoda simulării. distractiv.

le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. Jocul didactic. jocuri didactice cu material demonstrativ şi distributiv. forma de desfăşurare). Comparând jocul didactic cu activitatea de învăţare. Adesea este necesar să fie pregătite şi materiale noi.). Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale. va urma executarea jocului de probă cu observaţii şi precizări suplimentare. precizarea obiectivului cognitiv. In cadrul jocului didactic. Atractivitatea şi eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic. reguli şi elemente de joc. este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate anterior în activităţile comune sau în lecţiile anterioare. educatoarea fiind conducătorul. surpriza. Printre jocurile şi materialele pe care educatoarea/învăţătoarea le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor. în vederea înţelegerii şi asimilării lor. sarcină didactică. competiţia ş. acţiune de joc. Fiecare joc are laturi constitutive prin care se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă/şcoală – conţinut. se va executa jocul demonstrativ de către educatoare. Reactualizarea cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu material demonstrativ. Jocul didactic rămâne joc numai dacă el conţine elemente de surpriză. Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către copii. sub îndrumarea cadrului didactic. precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului (conţinutul jocului. de formare şi consolidare a anumitor cunoştinţe. vom vedea că el conţine elemente din ambele categorii de activităţi. se produce sub conducerea unuia din membrii grupului. oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. formă de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. se vor preciza criteriile de reuşită. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare psihică. care produc 62 . Asigurarea retenţiei şi transferului se va face prin complicarea jocului (una. reguli. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile şi funcţiile specifice învăţării. priceperi şi deprinderi. cu elemente de joc artificiale. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor comune/lecţiilor.a. prin comparare cu obiectivul propus.cunoştinţele predate copiilor. Jocul didactic utilizat în contextul activităţilor preşcolare şi şcolare are o particularitate esenţială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. Sunt jocuri a căror organizare şi desfăşurare. conţinuturi. sarcini. Învăţând prin joc copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp. se impune să se asigure condiţiile materiale necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoştinţe şi deprinderi predate anterior. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. întrecere. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin explicarea regulilor jocului şi a modului de desfăşurare. Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează prin anunţarea scopului jocului şi a titlului acestuia. Captarea atenţiei se poate realiza prin introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv ca o surpriză. aşteptare. cu reguli stimulative şi incitante. Jocul didactic reprezintă un mijloc de facilitare a trecerii de la activitatea de joc la cea de învăţare. -Jocul didactic conţine elemente de joc (aşteptarea. două variante). Copilul învaţă prin joc. Materialele se eşalonează treptat pe un interval mai mare de timp. elementul distractiv fiind îmbinat cu cel formativ ducând astfel la apariţia unor trăiri emoţionale complexe stimulative pentru copil. care trezesc dorinţa copilului de a învăţa jucându-se. -Jocul didactic lasă loc pentru iniţiativă şi creativitate totală din partea copiilor preşcolari. introducerea de noi reguli şi noi obiective pe grupuri sau individual. libertatea lui mergând la autoorganizarea şi conducerea jocului. Este organizat de cadrul didactic şi presupune existenţa unor obiective. copilul preşcolar dispune de totală independenţă.

sarcină didactica. să le deştepte şi să le menţină viu interesul. De aceea prin jocul didactic nu trebuie să înţelegem simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu acţiuni instructive. Jocul didactic are valenţe formative pronunţate. Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea. între însuşirile acestora. între idei. Structura jocului didactic Jocul didactic se diferenţiază de celelalte jocuri prin: conţinut. se face o evaluare stimulativă. ghicirea. acuitatea spiritului de observaţie (atât de des solicitat). sau desfăşurarea lor prin alternare. Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri. având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. aşteptarea. simularea. serieri. atenţia distributivă. acţiune de joc – acestea fiind repere importante de urmărit. pe baza unor reguli determinate riguros. jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activităţii instructiveducative din grădiniţă/şcoală. cât mai ales gândirea cu operaţiile ei. De aceea. să reconstituie. De asemenea.atmosfera plăcută a acestei activităţi. să ghicească. ca fiind o muncă intelectuală. ci o formă de joc închegată. independenţa. fiecare joc didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi. etc. întrecerea. operaţii cu mulţimi etc. Numărul mai mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neapărat la reuşită. elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri şi activităţi. Ele arată copilului cum trebuie să joace şi cum trebuie să rezolve problema pusă în joc. având rolul de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. flexibilitatea şi fluenţa în gândire. consolidarea lor. Sunt acţiuni mintale care conduc prin reorganizări pe plan mintal. în organizarea şi desfăşurarea jocului. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă originală: învăţarea prin intermediul jocului. modelare a lor. ori cu elemente ale mediului înconjurător. de către educatoare/învăţătoare. fără a se aprecia cu note sau calificative. Tot prin joc didactic se educă. Activitatea de învăţare solicită un efort intelectual. în care aceste elemente sunt structurate organic. după sarcinile didactice. De asemenea. între acţiuni. clasificări după anumite criterii. de felicitare. unitară. Organizarea activităţii de învăţare impune o disciplină riguroasă. Important este să se realizeze o bună convertire. cu însuşirea corectă a limbii române. verificarea celor anterioare într-un context nou şi evaluarea lor. 63 . asocieri şi disocieri diferite. ele indică modul de participare a copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor. Determinarea acestor reguli are loc în funcţie de structura particulară a jocului didactic întreprins. capacitatea de asociere. la asimilarea de noi cunoştinţe. El deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. elementele de jocsunt cele care fac ca sarcina să fie mai plăcută şi mai interesantă. să arate succesiunea acţiunilor în joc.) îl solicită pe copilul preşcolar/şcolar să caute şi să descopere progresiv legături noi între obiecte. etc. să denumească. fluiditatea ei. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară. motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice. -În încheierea jocului didactic. de întrecere. reguli. spontaneitatea şi în anumite limite. capacitatea de concentrare (întreţinută de acţiunea de joc). Regulile jocului didactic reglementează conduita si acţiunile copiilor. Sarcina didactică trebuie să fie astfel concepută încât să reactiveze nu atât memoria reproductivă. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să recunoască. pe căi specifice lui. El poate fi în legătură cu activităţile matematice. Într-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Ele pot fi sub formă de surpriză. iar aprecierea rezultatelor obţinute apeleză la responsabilitatea elevilor. In general. flexibilitatea. Conţinând elemente din ambele categorii de activitate. reconstituiri. să compare. să descrie. Problemele trebuie să fie însă accesibile copiilor şi în acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi. jocul didactic serveşte ca punte de legătură între grădiniţă şi şcoala primară.

se organizează jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?". ca: mişcarea.a. "Cui aparţin jucăriile?". întrecerea poate să se refere la alegerea rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un număr mai mare?") sau la găsirea locului corespunzător numărului ("Caută-ţi căsuţa!").a cunoaşte. mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului. a construi. Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preşcolari îl are imitarea unor mişcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor. punerea în scenă a unor acţiuni. sau "Ghici care obiect lipseşte!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?". cu utilizare frecventă. la activităţile matematice. Aşteptarea şi surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mişcarea sau cu un alt element de joc. în care accentul cade pe ritm şi calitate. are o contribuţie valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute.a. vizuale. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice. să creeze condiţii optime pentru aceasta. sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipseşte din şirul de numere.a. g. surpriza. sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. iar cea de-a doua precizează organizarea jocului şi momentele de terminare a acţiunii jocului. ridicarea lui în sus. sau a unor mijloace de locomoţie ca: autobuzul. culoare. priceperile şi deprinderile cere trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. Fiecare joc didactic trebuie să conţină cel puţin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă. există şi reguli care privesc comportarea copiilor. d. f. atractivă. cele mai variate aspecte le reprezintă mişcarea. contribuind la antrenarea copiilor la activitate. ghicirea. ş.Conţinutul jocului didactic este format din cunoştinţele. Elementele de joc se pot aplica în modalităţi diferite. De exemplu. Pentru completarea şi precizarea acestora. auditive. a clasifica. care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acţiuni ("Stop!"). În jocul "Al câtelea porumbel a zburat?". Cuvântul ca element de joc. adică transformă exerciţiul în joc. ca mişcarea şi cuvântul. ordinea în care ei trebuie să intre în joc. a unor dialoguri între membrii echipei de joc. "Formarea perechilor". "Caută vecinii". e. Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare. programa prevede exerciţii de formare a mulţimilor după formă (mărime. a denumi. etc. reprezintă modalitatea în care se desfăşoară realizarea sarcinii didactice. Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. 64 . sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoţie. Aşadar. În unele jocuri. aşteptarea. Aşteptarea şi surpriza dau un colorit emoţional jocului didactic. Competiţia sau întrecerea constituie un alt element de joc. sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului didactic care concretizează. cuvântul. Important este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii didactice. competiţia (întrecerea). scopul urmărit în activitatea matematică respectivă. Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material. ele reglementează acţiunea jocului. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în care cuprinde elemente de joc. interpretarea unor roluri. cu mişcarea copiilor în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale. etc. Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensităţii jocului. trecerea materialului clin mână în mână. În afară de regulile care reglementează acţiunea jocului. O întâlnim în jocuri ca "Ghici. săritura iepuraşului. grosime) sau învăţarea şirului numerelor naturale ş. ghici!". altele se introduc în funcţie de conţinutul jocului. ascunderea şi găsirea acestuia. trenul. Astfel.. Astfel. h.şi care se referă la -conţinutul care trebuie învăţat. Fiind aservite sarcinii didactice.cu pornire şi oprire la semnal-schimbarea jetoanelor între copii ş. în jocul "Caută vecinii". De exemplu. la nivelul vârstei preşcolare. antrenante. Acţiunea jocului şi elementele de joc. intrarea copiilor în joc este condiţionată de momentul când primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei).

Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică şi elementele jocului. intervine mai des amintindu-le copiilor regulile. regulile jocului pot fi atenţionate fie imediat după explicaţie. va trebui să observaţi al câtelea brad lipseşte''. a materialelor şi a copiilor în funcţie de acţiunea jocului. de asemenea. sau executarea jocului de probă sub conducerea şi îndrumarea directă a educatoarei. Astfel. Când este vorba de un joc cu o acţiune mai complexă. Uneori anunţarea titlului jocului se poate face într-o formă interogativă. fie după semnalul de începere a jocului. organizarea şi desfăşurarea jocului didactic. Fie că se explică şi. Executarea jocului. fie că se dă explicaţia. unele reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului. pe bază de concurs. trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe privind organizarea. reuşita jocului este condiţionată. care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greşesc. ea acordă copiilor mai multă independenţă lăsându-i să acţioneze liber. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. jocul didactic. de felul în care acesta este condus de educatoare. la început. în raport cu volumul de cunoştinţe redate anterior. Pe măsură ce jocul se repetă. De exemplu: "Începem jocul! Nu uitaţi. Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc. pe rând rămânând până la urmă un câştigător. nu aveţi voie să deschideţi ochii înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. ca şi lecţia. După ce aţi deschis ochii. integrală şi apoi se demonstrează. Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acţiunii. conducerea şi evaluarea acestei activităţi. Explicarea trebuie să fie insoţită de demonstrare. Jocurile didactice pot cuprinde şi unele restricţii. Metodologia. Anunţarea jocului urmăreşte cunoaşterea de către copii a felului activităţii şi a titlului jocului. 65 .Jocurile didactice pot cuprinde. Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acţiunii jocului. Desfăşurarea jocului cuprinde. Este necesar ca educatoarea /învăţătoarea. şi pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condiţiilor de desfăşurare a jocului şi organizare judicioasă a l u i . Jocul începe la semnalul educatoarei care. de desfăşurarea lui metodică. mai multe momente: Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului şi cu regulile care trebuie respectate. ca activitate instructiv-educativă în programul grădiniţei. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus. în mare măsură. uneori activitatea putând începe direct cu anunţarea titlului jocului. distribuirea materialelor necesare desfăşurării jocului. indicaţii asupra modului de folosire a materialului didactic. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată. se impune să se asigure condiţiile necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care v-or face obiectul acestor jocuri. Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu. prin intuirea materialului ca şi printr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare. Ca şi la lecţia în şcoala primară. comunicarea sarciivilor conducătorului jocului şi a cerinţelor pentru câştigătorul individual sau pentru echipa câştigătoare. In cadrul anunţării jocului se poate da şi o explicare a titlului acestuia. intuirea materialului didactic. se demonstrează. în timpul explicaţiei. se impune aranjarea sălii. dând indicaţii asupra folosirii materialului. De asemenea. să pună la îndemâna copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţi dar şi materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. precizarea regulilor jocului.

ele pot fi: de dezvoltare a proceselor psihice. -ca parte a unei activităţi de învăţare. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile de vârstă şi individuale. a noţiunilor de timp. Jocul didactic apare sub trei aspecte: -ca formă de organizare specifică activităţii de învăţare cu toată grupa. în special în partea aplicativă. Spune cum face. Jocurile didactice pot fi clasificate şi după criteriul folosirii materialului didactic.” 66 . obiectivele urmărite şi materialul folosit. pentru comunicare. obiecte din natură. jocurile didactice deschid perspective de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţie. În majoritatea cazurilor fiind necesară cunoaşterea. material didactic. culoare. Îndrumarea educatorului/învăţătorului este prezentă şi necesară în măsura în care îl antrenează pe copil într-un joc plăcut şi util. Animalele şi puii lor. mobilier. veselă. de însuşire a structurii gramaticale a limbii.jocurile didactice cu conţinut matematic şi jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii social – civice şi morale. jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. “Să îmbrăcăm păpuşa. a culorilor de bază. căutarea şi descoperirea unor rezolvăride situaţii. Deosebim astfel jocuri didactice orale şi jocuri didactice cu material. după procesele de cunoaştere solicitate în joc. formă. de uz personal. Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor poveşti şi lecturi sau jocuri fără material didactic (ghicitori. jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice. alcătuire orală de propoziţii şi fraze). Cine venit la noi.  După conţinutul lor.  După criteriile urmărite. -ca procedeu în activităţile de învăţare cu caracter de predare sau consolidare.Categorii de jocuri didactice Valoarea formativă a jocurilor didactice. jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. jocurile de analiză perceptuală de reconstituire de imagini din fragmente. Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conţinutul activităţii. obiecte de întrebuinţare zilnică.  După materialul folosit. cu grupuri mici sau individual. jocuri muzicale. au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice.  Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate în: jocuri senzoriale de ghicire sau de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor. de formare a percepţiilor şi reprezentărilor de spaţiu. am utilizat cu succes jocurile didactice. Deoarece scopul şi sarcina didactică sunt diferite de la grupă/clasă la alta. mărime. După conţinutul lor. Această categorisire se poate realiza după conţinutul şi obiectivele activităţii de joc. jocul didactic ocupă primul loc printre activităţile desfăşurate la grupa mică. jocuri de construcţie după model. La baza acestui criteriu stau conţinuturile activităţii de învăţare. La această grupă fiind necesară cunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte. care este un conţinut de învăţare (informaţii. de orientare în spaţiu. clasa de copii. deprinderi. timp. capacităţi). etc. La cine s-a oprit roata. de verificare sau evaluare. ca şi diversitatea obiectivelor urmărite. jocurile didactice se clasifică în: jocuri cu material didactic ajutător (jucării. de cunoaştere. jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii. după materialul folosit.

-Buchetele de flori sunt . “Să împodobim bradul”. înviorează atmosfera. măsura în care copilul face diferenţa dintre ficţiune şi realitatea în joc.. Câţi porumbei sunt?. Ex: “Cine ştie să numere mai bine?.. cu ajutorul materialelor didactice corespunzătoare “Să facem un tabel cu cifre”. tonul institutoarei vesel. 67 . memorizări). îşi dezvoltă aptitudini.a vărsat borcanul cu dulceaţă? “Completează cu cuvântul care lipseşte” (eliptice de predicat): -Copilul. şi regulile gradul de interacţiune cu ceilalţi în timpul jocului. echipamentele şi contextul în care are loc jocul.. cu precădere a gândirii ne îndeamnă să le alegem atât ca procedee cât şi ca metode în demersul didactic căruia considerăm că îi va conferi o valoare şi o eficienţădeosebită fie în cadrul grădiniţei cât şi în şcoala primară. formă specifică a activităţii de învăţare în grădiniţă şi şcoală se sprijină pe disponibilităţile reale ale copilului de a fi instruit şi educat.florile. Încărcăm camionul?.. deprinderilor: “Ce este?. spaţiul şi echipamentul necesar.(roşie... scopul jocurilor didactice esteatât de învăţare cât şi de consolidare şi verificare a cunoştinţelor.. Aceste variabile influenţează modul de alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul. Cine stă cu mine şi de ce?.(stă.... mari).. Preşcolarul/ şcolarul are nevoie de asigurarea de către educatoare / învăţătoare a câtorva condiţiile gate de timpul pentru activitatea ludică. “verificarea unor poezii şi ghicitori” utilizate în cadrul jocurilor didactice matematice. jocurile didactice matematice se pot desfăşura sub formă de concursuri.. rolurile... Jocul didactic. şi de control a conştiinţei de sine şi de altul.frumos la masă. mănâncă). “Spune cum este?” (acordul în gen cu substantivul): -Cercul este .. soseşte). -Mingea este . produc hazul şi dezvoltă judecata copiilor şi rapiditatea în rezolvarea micilor probleme.. Ghici.. povestiri.. limbajul non-verbal (gestica..are culoarea roşie? -.. ghici (pe cine.. o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o îndeplinească. întrecerile. ”Unde a zburat?”. Jocurile didactice orale ocupă un rol important fiind utilizate în vederea soluţionării problemelor legate de formarea unei vorbiri corecte. Experienţa de viaţă a preşcolarului / şcolarului şi impresiile oferite de mediul ambiant. Ghicitorile. Modelul relaţiilor sociale dintre adulţi. cât şi atitudinea pozitivă educatorului faţăde activitatea de joc.. “Cine este?”(precizarea subiectului): -. Cum tăiem portocala?. A câta jucărie lipseşte?. Jocul didactic îmbină în structura sa elemente instructive şi elemente distractive..merge la grădiniţă? -. Mediul. Contribuţia jocurilor didactice în stimularea proceselor psihice complexe. îngrijeşte).. pleacă. E ziua păpuşii. mare)... atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi socotitului.. care transformă jocul didactic într-o activitate foarte plăcută şi preferată. . mimica). sunt elemente esenţiale prin care se antrenează copiii din învăţământul preşcolar/primar.... Fluturii vin la flori!” La grupa mare şi clasa pregătitoare ponderea jocului didactic este completată de alte forme de activităţi specifice (observări.(vine. sociale....a păcălit vulpea? -. Pentru a explica poziţiile spaţiale. 2. un mediu stimulant.. Cine are acelaşi număr?”. scopul.. misterios... -Tata. Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou. a face corespondenţa între număr şi cifră.. care este preluat şi ilustrat în joc.. ce unde)?. . (frumoase. Factori de influenţă ai jocului la preşcolari / şcolari Caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori de influenţa dintre care ce mai importanţi sunt: Nivelul dezvoltării intelectuale..acasă. Jocurile didactice matematice le utilizăm cu multă eficienţă în programul activităţilor din grădiniţă. 1. întreceri. Jocul (didactic) reprezintă principala modalitate prin care copilul îşi însuşeşte cunoştinţe. -Fetiţa. dialogurile dintre copii. lecturări de imagini.. interese etc. Ex: “Ghici cine era?”. “Unde am aşezat?”...La grupa mijlocie.. poate conţine o problemă.(rotund.. îşi formează priceperi şi deprinderi. .. (stropeşte. rotundă).

se produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor cognitive. Jocul cu conţinut matematic şi jocul de cunoaştere a mediului îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale. 4. accentul cade în aceste jocuri prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate. Pe de o parte. i se formează variate reprezentări mentale. cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioară a percepţiilor. 5. care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. a capacităţii de a crea imagini şi sisteme generalizate despre obiecte şi fenomene. jocul face trecerea de la gândirea situativă. Jocul reprezintă acea activitate în care se produc principalele procese legate de depăşirea „egocentrismului cognitiv”. Pe de altă parte. Jocul didactic asigură experienţa directă a copiilor cu obiectele.3. pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea ordinii în gândire. ale generalizării şi abstractizării. sprijinite pe limbaj. 68 . care pune în valoare capacităţile creatoare ale preşcolarului. la gândirea noţională. Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală. concretă. Jocul favorizează formarea premiselor pentru trecerea acţiunilor mintale la o etapă nouă. superioară. 6.Prin practicarea orientată şi organizată a jocurilor (didactice). jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului. 8. stimulează participarea activă a preşcolarilor la învăţare / cunoaştere. memorării şi reproducerii voluntare. 7. prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre înconjurător. În jocul didactic se dezvoltă limbajul şi se exersează operaţiile intelectuale. precum şi de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective. aceea a acţiunilor mintale.

prezentarea audio-vizuală etc.Teams Games Tournements . Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare. 3. formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru.). 4. adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor. pot deveni coparticipanţi la propria formare. aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare.Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor. încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”.TGT). a propune opinii personale. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată. Activitatea pe echipe. conducând apoi la rezolvarea de probleme. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile. gândirea critică. Utilizând criteriul constituit de procesul rezolvării conflictului. abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare porneşte de la următoarea perspectivă: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaţionărilor dintre participanţi. metoda mozaic (jigsaw). În momentul în care se consideră că s-au eliminat neclarităţile. .Student Team Achivement Divisions (STAD). Prezentarea materialului de învăţat (utilizând lectura. Pentru o mai bună ilustrare descriem mai jos câteva metode de dezbatere aplicabile in învăţamântul preşcolar şi şcolar(atât a celor centrate pe cooperare. Grupurile de opt şi peste opt participanţi se formează doar atunci când răspunsurile la întrebări implică soluţii de tipul DA sau NU. participanţii trebuie să asimileze conţinutul. Cunoscută fiind interdependenţa funcţională dintre metodele şi tehnicile interactive de grup. propunem următoarea clasificare a metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv: . În acest mod. Discutând în perechi sau în grup. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei. 69 . Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda învăţării în grupuri mici . . Literatura de specialitate relevă faptul că. dezbaterile încetează.Metode de dezbatere. astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.3. considerând relevantă prezentarea succesiunii etapelor de urmărit în aplicarea lor: 1.3. dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. ci şi un participant activ la educaţie. Metoda învăţării în grupuri mici – Student Team Achivement Divisions (STAD): Etape: 1. se impune respectarea unor reguli. Gruparea cursanţilor în echipe de patru-cinci membri. cât și a celor centrate pe competiție). culturii. dezbaterea. a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii. 2. Toţi membrii echipei sunt responsabili de modul în care proprii colegi învaţă materialul. Metode activ-participative centrate pe educabili. Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes. pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă. elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă. a construi argumente suficiente propriilor opinii. timpului liber.În procesul instructiv-educativ.Metode de rezolvare a problemelor. a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.1.4. Reuniunea Phillips 6-6) și centrate pe competiţie (metoda turneului între echipe . a avea convingeri raţionale.Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.

pregăteşte fişe-expert şi materiale didactice. pentru a studia materialul. Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup. Este vorba despre o evaluare individuală a ceea ce participanţii au învăţat în grup. Cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci persoane. Refacerea grupurilor iniţiale. Metoda MOZAIC Etape: 1. 5. fiind admisă analiza critică în vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor. o împarte în sub-teme. Revenirea la grup şi totalizarea punctelor obţinute pentru fiecare echipă Aplicaţie 4. timp de şase minute. punctele primite fiind totalizate şi împărţite la numărul membrilor echipei. Metoda turneului între echipe – Teams Games Tournements – TGT Etape : 1. echipele prezintă rezultatele întregului grup. Formarea grupurilor de experţi. care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen. 5. iar concluziile la care s-a ajuns în cadrul fiecărui grup sunt expuse de către conducători sau predate în scris formatorului. 2. stabilindu-se modul în care materialul va fi predat în grupurile de origine. Redarea informaţiilor contribuie la reţinerea mai uşoară a materialului de studiat. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai fiecărui grup. 2. Constituirea grupurilor de câte şase participanţi (patru membri. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a câte trei membri). – 60 min 70 . răspunsuri recompensate cu câte un punct. Fiecare cursant trebuie să stăpânească conţinutul dat spre învăţare. Evaluarea.3. Desfăşurarea propriu-zisă a turneului. se adaugă elemente noi. Colectarea soluţiilor elaborate.1. are loc discuţia colectivă. un secretar. REUNIUNEA PHILLIPS 6-6 Etape: 1. un conducător de grup. 4. prin reunirea tuturor subtemelor la care a participat în calitate de expert. în cadrul grupului. 3. Au loc discuţii pe baza datelor şi a suporturilor avute la dispoziţie. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic. Unii specialişti în domeniu recomandă intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivităţii şi calităţii). Studiind individual sub-tema atribuită. Studierea în grup a materialului. 6. 5. Acesta constă în elaborarea şi formularea de răspunsuri la câte trei întrebări puse pentru fiecare membru al echipelor. Dezbaterea în plen. Prezentarea temei şi împărţirea acesteia în sub-teme. desemnat prin opţiune liberă). Dezbaterea problemei. 3. în care durata intervenţiilor nu se limitează. Distribuirea sarcinilor. 2. 4. 6.4. el trebuie să devină expert în problema dată. Fiecare participant primeşte ca sarcină să studieze în mod independent o anumită sub-temă. cu atât mai mult cu cât participanţii sunt stimulaţi să discute şi să pună întrebări. Recompunerea scorurilor individuale după fiecare test administrat. pe care le distribuie fiecărui grup (numărul seturilor trebuie să fie divizibil la numărul de membri din fiecare grup). 3. Formarea grupurilor de studiu. Este foarte important modul în care se face înregistrarea informaţiilor. La finalul activităţii. agresivă conducând la inhibarea participanţilor. o înregistrare directă. Fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi care au aceeaşi sarcină. Administrarea unui test după una-două sesiuni de muncă în echipă. 5. Experţii se reîntorc în grupurile iniţiale pentru a transmite colegilor cunoştinţele asimilate. 4. 2. Formarea grupurilor eterogene. 3. 4. Ideile reţinute de către conducătorii grupurilor sunt analizate. Formatorul stabileşte tema de studiu.

după care să se întoarcă la loc. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. De regulă. aspecte ca: modul de interrelaţionare. iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare. În timpul discuţiei care are loc în cercul interior. Deşi atmosfera este una relaxată. concluziile şi soluţiile adoptate etc. participanţii care s-au aşezat în cercul exterior sunt atenţi la interacţiunile care se produc. fiecare grup fiind pe rând. participanţii alegându-şi. după ce participanţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile.3. Formarea unui singur cerc de discuţii. urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul exterior se poziţionează în cel interior şi invers. 1. emite anumite reguli.3. o grupă ocupând scaunele din cercul din interior. ca de exemplu: susţinerea ideilor pe bază de dovezi. 2. de comun acord cu participanţii. Ulterior. ACVARIUL Etape: 1. consemnând în fişele de observare construite şi distribuite de către formator. 6. 3. iar cealaltă scaunele cercului exterior.trei scaune libere pentru ca participanţii din cercul exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie. pe care cei din cercul interior trebuie să o discute. Alegerea alternativelor viabile. 7. aducerea de argumente suplimentare (în cazul susţinerii părerii antevorbitorului) şi întemeiate (în situația respingerii soluţiei antevorbitorului). Aplicaţie 4. Formatorul. Discutarea temei în cercul interior. discuţiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. 4.2. Stabilirea regulilor şi împărţirea sarcinilor. 4. toate scaunele sunt ocupate.2. Exerciţiul de fishbowl continuă până la finalizarea sarcinii de ansamblu . Discuţiile – referitoare la nivelul de înţelegere a materialului. contribuţia fiecărui membru la discuţie. bazată pe comunicarea deschisă. cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia. 3. având la dispoziţie opt-zece minute pentru a discuta o problemă controversată. 2. 2. acvariul) și centrate pe interacţiunile intergrupale(comunicarea rotativă). Formatorul alege o temă cu caracter controversat.Activitate individuală on line: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizăţi una din metodele şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. posibilitatea întreruperii discursului şi a schimbării poziţiei etc. cei din cercul interior se aşează în cel exterior). 5. În varianta deschisă a acvariului. ÎNVĂŢAREA ÎMPREUNĂ Etape: 1. Prezentarea temei de discuţie de către moderator. în mod liber. după preferinţă. Schimbarea locurilor. în ipostaza de observator şi de observat. în cercul interior trebuie să fie două .Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor pot fi: centrate pe interacţiunile intragrupale (învăţarea împreună. Înaintea începerii efective a activităţii. Participanţii se vor constitui în două grupe eterogene şi egale ca mărime. 4. În varianta închisă. Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa participanţilor din cercul interior. calitatea însuşirii. În cadrul cercului interior participanţii formează grupa de discuţie sau de demonstraţie. Stabilirea temei – o problemă care necesită umplerea golurilor din cunoştinţe. Observarea interacţiunilor de către participanţii din cercul exterior. Aranjarea clasei. cel puţin un scaun este lăsat liber. – 60 min 71 . un loc într-unul din aceste cercuri. Se lansează o altă idee controversată. se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi aşezate în două cercuri concentrice.

evitarea închiderii în grupuleţe (bisericuţe).Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului:(analiza segmentelor de decizie interactivă . Combinarea şi sintetizarea informaţiilor din cele patru cadrane.3. identificând factorii interni şi externi(pozitivi şi negativi) şi încadrarea lor în una din cele patru categorii. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor interconectate. ci doar la acelea relevante pentru problema discutată. o autocritică. Mesajele scrise sunt adunate. 3. Cursanţii vor verifica fiecare problemă şi soluţia(ile) ei. Fiecare îşi va schimba grupul o singură dată. Analizarea problemelor. Construirea unei diagrame care să releve toate combinaţiile compatibile. iar moderatorul şi naratorul le citesc în afara grupului. 4.Demonstrarea metodei. 2. analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări / Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats. Redactarea mesajelor. Grupul de aprofundare profesională – GAP Etape: 1. Fiecare participant este solicitat să noteze pe o foaie (într-un timp de maxim 10 minute): o idee asociată cu situaţia prezentată. rezervându-şi dreptul de a nu răspunde la toate întrebările. 1. Analiza segmentelor de decizie interactivă – Interactive Decision Analysis Aids (AIDA) Etape: 1. 3. 2. o noutate?” 3. 2. Identificarea perechilor incompatibile de soluţii. Schimbarea grupului – la finalul discuţiilor din grupul de origine. COMUNICAREA ROTATIVĂ Etape: 1. în timp ce participanţii iniţiază schimburi de idei cu privire la discutată şi la achiziţiile dobândite până în acel moment. se va construi o matrice a acestora. e care se vor marca soluţiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. punând în discuţie o anumită temă. 3. 3. Grupul de aprofundare profesională – GAP. naratorul va răspunde la întrebările venite din partea grupului. Expunerea de către narator (într-un interval de aproximativ 10 minute). Discutarea problemei în subgrup. Analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări (Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats) Etape: 1. în raport cu celelalte.Interactive Decision Analysis Aids -AIDA. o propunere. 2. o persoană din fiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup. metoda cubului) și centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming). Tema de dezbatere: „Activitatea integrată. 4. pentru a le observa pe cele incompatibile. Formarea subgrupurilor. în vederea obţinerii strategiei viitoare de acţiune. a problemei profesionale cu care se confruntă sau pe care a identificat-o. 72 .3. un secretar-pivot nu-şi schimbă grupul. Pentru evidenţierea legăturilor dintre probleme. precum şi a celor care nu se află în interacţiune. Desfăşurarea exerciţiului după un plan precis. Spaţiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate în mod independent. 3. Structurarea direcţiilor de acţiune. Adresarea întrebărilor. Timp de 30 de minute. Colectarea mesajelor. Diagnosticarea aspectelor problemei. între care se urmăreşte stabilirea unei comunicări regulate în cadrul activităţii de reflectare sau elaborare. Pentru a păstra o oarecare stabilitate a subgrupului. 2. 4.

La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească tot conținutul temei și nu doar a părții la învățarea căreia a participat ca ”expert”. 3.. Construirea unui cub de hârtie. 5. J-A. 4. 3.În grupuri de 3 sau 4. „Aplică”. până când se formează 4 sau 5 grupuri de ”experți”. 3. III.3. Stabilirea problemei şi organizarea participanţilor – odată problema lansată unui grup de 20-30 de participanți. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere (Dumitru.4.Construirea grupurilor de lucru inițiale. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumită parte din temă. Prezentarea subiectului pus în discuţie şi documentarea necesară. 2000. 4. Boniface.Posterele se expun pe pereții clasei. „Analizează!”. 73 . Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect. fiind permisă exprimarea spontană a ideilor şi ipotezelor care le vin prima oară în minte. „Argumentează!”.Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi. Clasa se împarte în grupuri de 4-5 elevi. Metoda asaltului de idei (BRAINSTORMING) 1. 2. Este recomandată constanţa grupului din punct de vedere al componenţei. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate.Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei respective. Metoda MOZAIC Metoda promovează învățarea prin cooperare și colaborare a elevilor și presupune parcurgerea următoarelor etape: I. Producerea ideilor şi stabilirea regulilor – este inadmisibilă judecarea pe moment a ideilor enunțate. „Asociază!”. indiferent de valoarea intervenției lor. 5.. Peretti. J. participanții sunt încurajați permanent. Reunirea celor şase perspective într-o sinteză prezentată de formator/profesor. IV.Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile propuse de colegi. Evaluarea ideilor – evaluarea și selecția ideilor propuse pot fi lăsate pentru mai târziu (metoda evaluării amânate – deferred judgement) și se realizează de către profesor sau împreună cu participanții.5. TURUL GALERIEI Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. transformați astfel într-o adevărată galerie. După sintetizare şi concluzionare. fiecare elev din grup având un număr cuprins înre 1 și 4/5. Legrand. 2.Constituirea grupurilor de ”experți” și rezolvarea sarcinii de lucru. „Compară!”.Profesorul împarte tema ce urmează a fi studiată în 4 sau 5 părți. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup de ”experți”. notând pe cele şase feţe ale acestuia: „Descrie!”. cei cu numărul 2 alt grup de ”experți”.I. 4. II. se lasă frâu liber gândirii și imaginației creative a acestora. 2. fiecare fiind încurajat sa construiască pe ideile precedente. grupul întâlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant să aibă ocazia de a se afla în postura de narator. Împărţirea grupului în şase subgrupuri eterogene. 2001) 1. 2. elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de abordare.METODA CUBULUI 1. Această metodă persupune parcurgerea următorilor pași: 1. Schimbul final. 4. se programează reuniunea GAP următoare. de A. Elevii trebuie să discute și să înțeleagă adevcat conținutul de idei pentru a fi capabili ca ulterior să îl predea celorlalți colegi. sunt ascultate toate ideile participanților. Îndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echipă.

Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea atitudinilor față de subiectul în discuție. 4.Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare.După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu cele expuse de colegi.În mod independent elevii se gândesc.Elevii se intervievează comunicându-și unii altora răspunsurile sau opiniile. iar în cadul grupului fiecare elev are un număr.INTERVIUL ÎN TREI TREPTE Este o metodă de învățare prin colaborare în care se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect.Elevii discută din nou despre problema pe care au rezolvat-o având în vedere opiniile colegilor din celelalte grupuri.Fiecare elev se gândește la întrebarea pusă în mod individual III. elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de problema în discuție.a. schimbând idei și colaborând în rezolvarea unor sarcini. Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă.Fiecare dintre elevii ”vizitatori” prezintă ceea ce au constatat la celălalte grupuri. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de ”gazdă”. LINIA VALORILOR Linia valorilor este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi și presupune următoarele aspecte: I. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu. II. 74 .Elevul care a rămas în grupul său relatează celorlalți comentariile făcute de vizitatori 2.3. Într-un grup de trei persoane (A. Se parcurg următorii pași: I. grupați câte 3 sau 4 II. IV.În grupul de lucru constituit elevii rezolvă o problemă (situație) și notează soluția. la celălalt capăt al liniei se situează elevii cu opinii contra. Prin această metodă elevii interacționează. III. V.C îl intervievează pe A și B notează problemele discutate. Un elev din grupul inițial rămâne pe loc fiind cel care explică ”vizitatorilor” rezultatele muncii grupului său. formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns.m.Elevii revin în grupurile inițiale: 1.Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.4. – 50 min Demonstrarea metodei Turul galeriei Tema de lucru: Modalităţi de tratare diferenţiată a copiilor preşcolari/şcolari. Fiecare grup are un număr. Aplicaţie 4.Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture. II. cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4) ș. Pașii unui interviu în trepte sunt următorii: I.A îl intervievează pe B iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției 2.B îl intervievează pe C și A notează 3. fapt ce îi atrage și le stârnește interesul.5. CEILALȚI CIRCULĂ.La solicitarea profesorului. B și C) cele trei trepte sunt: 1. 5.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul următor (grupul 2). La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro. III. IV.d. 3.Profesorul pune o întrebare ce urmează a fi dezbătută și soluționată de elevi. UNUL STĂ. precizând asemănările și deosebirile față de soluția lor 3.Clasa de elevi este împărțită în grupuri de 3-4 elevi.

Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.Activitatea se încheie în momentul în care fiecare participant are în fața sa un pătrat.Primul vers are un singur cuvânt – cheie (substantiv) referitor la subiectul în discuție 2. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor (Dulamă.  După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu.METODA ŞTIU . Tot aici se vor nota şi informaţiile noi.VREAU SĂ ŞTIU . 2000) 1. grupaţi în perechi. a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?). de obicei la gerunziu) 4. Profesorul încurajează elevi să analizeze aspectele observate în desfășurarea activității..Clasa se împarte în grupuri de câte șase elevi (cinci participanți și un observator).5. a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?). Se parcurg următoarele etape: I.Profesorul citește instrucțiunile care trebuie respectate.  Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text. III. Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos: ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?  Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. II.AM ÎNVĂŢAT Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea. I.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe. E. subiectul în cauză 5. Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Poate fi utilă gruparea informaţiilor pe categorii. Dacă au rămas întrebări fără răspuns elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea afla răspunsul. 2002 și Dumitru. de aceeași dimensiune cu cele care se găsesc în fața celorlalți colegi din grup. 7.Al doiela vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva 3. în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început. elevii sunt antrenați să coopereze pentru rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice.. prin expunerea profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice.3. Se urmăresc aspecte ale colaborării din interiorul unui grup în timpul soluționării unei probleme date. PĂTRATE DIVIZATE În această metodă de comunicare nonverbală. M. IV. Structura unui cvintet: 1.  În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema abordată. Etapele acestei metode sunt:  Elevii. Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema. 4.6. 75 . V. de către elevi. CVINTETUL Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția elevului asupra subiectului în cauză.Fiecare din cei cinci elevi din grup primește un plic cu câteva figuri geometrice. Informaţiile cu care este toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. înmânând o foie de intrucțiuni fiecărui grup și o listă pentru observatori cu aspectele urmărite de aceștia. elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru discuţie.Elevii observatori comunică constatările pe care le-au sesizat în grupul lor.

În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost toţi de acord. Etapele Metodei SINELG:  Înainte de a începe lectura textului. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. se discută dezacordurile. în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei.Vreau să ştiu . semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare. În acest caz. În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu .Am învăţat şi analizează ce au învăţat din lecţie. în grupuri mici sau frontal. elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/problema ce va fi abordată în text. după cum urmează: Descrie! – Cum arată? Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă? Asociază! – La ce te face să te gândeşti? Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut? Aplică! – Cum poate fi folosit? Argumentează! – Pro sau contra  elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. problemă).AM ÎNVĂŢAT” 2. Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:  se construieşte un cub cu latura. acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau.VREAU SĂ ŞTIU . pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune. neclare sau în cazul în care doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia.3. pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja. în dreptul ideilor care li se par confuze. întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne: √ + ? acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja. indiferent dacă este corect sau nu. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv. – 50 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizaţi metoda pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor „ŞTIU . Aplicaţie 4.  Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. Se poate utiliza în etapa de evocare şi realizare a sensului. După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire la cele citite în text. Activitatea din această etapă se poate realiza individual. 76 . În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex.5. TEHNICA CUBUL Este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate resursele bibliografice pentru completări. 3. Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.

în care 77 . Se va proceda la fel pentru fiecare coloană. o Se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte elevilor. Pedagogia interactivă.4. – 30 min Activitate individuală on line.” Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. fotografii etc. și pe promovarea metodelor care au în centru participarea interactivă și interesul direct sau indirect al cursantului în propria formare și dezvoltare cognitivă. ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. TEHNICA CIORCHINELE Este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ci implică efort cognitiv. dar pentru asigurarea unei învăţări eficiente este important feedback-ul de la profesor sau de la colegi. 4.4. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. cât şi în etapa de reflecţie. Etape: o Se scrie un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în mijlocul foii de hârtie. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi. şi câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare. Individul care învață activ/interactiv este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare. Învățarea nu presupune o simplă înmagazinare de cunostințe. Un exemplu de ciorchine este prezentat mai jos: 4. astfel obținându-se beneficii pentru toți cei implicați. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. o Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. luându-se în considerare potențialul său intelectual. să-și modeleze propria personalitate. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă. în care profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. o Pe măsură ce se scriu cuvintele.  fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului. ci vine să se dezvolte. În etapa finală a lecţiei. capabil să-si reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii. realizându-se mult mai ușor și eficient atunci când individul este angajat într-o relație interumană bazată pe schimb reciproc de mesaje. se trag linii între toate cuvintele/ ideile care pot fi conectate. câte una pentru fiecare faţă a cubului. repetiție.  activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane. În acest fel. trasându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial. Aplicaţie 4. Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează relația personală și transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ (Bocos. manual. Strategii de succes în învăţământul preuniversitar. el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze cunoștințe. iar partenerul comentează. feţele cubului vor fi completate cu informaţii extrase din text. Reflectaţi: „Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului. bazându-se pe libertatea sa intelectuală și pe autonomie. 2002). Poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor. adresează întrebări. bazate pe condiționare. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus. memorizare. Una dintre orientările principale ale didacticii moderne se concentrează pe disțantarea de metodele școlărești. ceea ce a scris la acea sarcină. se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului. volitiv și emoțional.

acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor. o proiectant. individual. dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. o acompaniator. activităților și experientelor de formare. ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva. manager. facilitând legătura dintre cursant și cunoașterea sa. care învață din proprie inițiativă.profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. a noţiunilor. 2002): o pedagog care practică o pedagogie nondirectivă și nu impune informații. permiţând apariţia conceptelor. o mentor. dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă. Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învățare/formare. în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. În teoria sa. pozitivă și favorabilă educației permanente. Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile. asemenea celei a lui Piaget. în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. iconică. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. Invatarea prin descoperire Invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare). tutore. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. gândind și propunând cursanților sarcini care să provoace o implicare activă și deplină a acestora. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. dar şi sonore şi olfactive. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare. organizator și gestionar al conținuturilor. o evaluator și încurajator al activităților educaționale. moderator. o mediator al învățării. independent și personalizat. această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). lăsând cursanții să învețe ca niște ucenici. o persoană-resursă. astfel (după Bocos. 78 . cercetându-se și înțelegându-se pe sine și care manifestă o atitudine activă. obiective. care reflectează asupr propriei persoane. dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. o facilitator și ajutor în învățare. Altfel spus. partener al cursantului. opinii. cursanții comunicând permanent cu el si solicitând-l direct etc. Altfel spus. este o teorie a dezvoltării în stadii. decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. o coordonator și consilier în munca personală a cursanților. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. idei. întreține comunicarea educațională și face operante cunoștințele. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). o interlocutor care deschide spații de discuții. abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive.

intelegerea noului de catre elevi . accesibilitatea . d. calculatorul Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijoace) . harti.se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment b. informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c. etc . respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele.. Mai mult. Recomandări metodice. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice. Prin teoria sa. cu atat accesul utilizatorilor 79 . Mijloacele de învăţământ fac parte din baza materială a grădiniţei/şcolii şi constituie suportul real al activităţilor cu preşcolarii/şcolarii(aparatură tehnică. aparate. echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte. fise de lucru . transmiterea. la orice vârstă. instrumente. ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe.aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice .mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player.Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. Pornind de aici.”(Bruner. paralelismul .comunicarea..sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice . flexibilitatea sau adaptabilitatea .mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul. material didactic realizat de educatoare). să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. masinile. J. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite. activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii). Bruner propune învăţarea prin descoperire. 1970).o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex. J. casetofonul. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire a. evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ. cu ajutorul căruia se asigură „aplicarea principiului intuiţiei” Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte. Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale. instalatiile utilizate in procesul didactic. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) .verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.mijloacele tehnice auditive : radioul. cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare. tv. Mijloace de invatamant. nu un produs. 5.” (Bruner. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate) . de a rezolva contradicţii. 1970). Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire. produse. in aceeasi unitate de timp. ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic. dar cu o mai mare complexitate. să privească fenomenele asemenea unui istoric.se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme.fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente . demonstrarea/ilustrarea noului .sprijinirea perceperii noului de catre elevi . În ceea ce priveşte metoda de învăţare.se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori. utilajele. nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie. punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte. probleme. formarea unor deprinderi. Cunoaşterea este un proces. Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală.

la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi. . siguranta si functionarea . Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite. Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant: a. inregistrările sonore.mijloace tehnice audiovizuale . 2008): .elev. atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine evident. ci doar utilizarea în comun a aceluiaşi cod – limbajul scris. 80 .simulatoare didactice. . filmul si televiziunea.Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde .masini de instruit. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta f. . calculatoare si echipamente computerizate. . e. diorame.este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune. la utilizarca si la oprirea aparatelor. panouri. filme. cuvinte. Realizările din domeniul ştiinţei şi tehnicii au marcat desfăşurarea procesului de învăţământ. . Functia de instruire b. . b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : . dihotomia metode – mijloace – forme de organizare neexistând decât teoretic. . ierbare.tabele cu formule sau simboluri. suporturi audio si/sau video. diapozitivul.. apud Cojocaru. planse cu litere. electrotehnice sau electronice. Evoluţia mijloacelor didactice reflectă aceste transformări.instrumente muzicale si aparate sportive. echipamente pentru laboratoare fonice. Ea se constituie odată cu apariţia manualelor. Functia formativa si estetica e. originale . obiectele de muzeu. planse. Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor c.harti. distingem patru „generaţii” (Schramm. Functia de evaluare a randamentului elevilor Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii: a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: .Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX şi XX. .suporturi figurative si grafice . a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de influenţă din partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris. cum sunt: fotografia. scheme structurale sau functionale. albume. pentru clarificări conceptuale.Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev şi maşină. manuscrisele.vehicule de cunoştinţe".jocuri didactice obiectuale. materiale .echipamente tehnice pentru ateliere.diapozitive. .animale vii sau conservate. Apelând la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei lor. Functia demonstrative d. acvarii. Specificul lor constă în faptul că sunt utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic . insectare. aparate si instalatii de laborator. În practica educaţională strategiile interactive reprezintă un tot unitar. incluzând tabla.obiecte naturale.Generaţia 1 (mijloace clasice).depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). . mediată. care nu mai reclamă prezenţa educatorului sau a autorului mesajului.instrumente.mijloace simbolic-rationale . asa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat sau al laboratoarelor lingvistice audioactiv-comparative.

obiecte de toaletă’’ şi mai precis la . Un exemplu elocvent îl reprezintă imaginile de toamnă ce au fost însoţite de cântecul pus pe versurile poeziei . comentată şi. Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea. 4. am folosit şi imagini însoţite de sonor. fişele de lucru. în cazul activităţilor de terapie educaţională complexă şi integrată pe care le desfăşor ca învăţător-educator.Generaţia 5. modificând radical rolul învăţătorului. constituită din calculatoarele electronice. Identificăm două mari categorii de resurse materiale în învăţare: resurse clasice(generaţiile 1 şi 2) şi resurse moderne (generaţiile 3. înţelese ca mijloace complementare celor din generaţia 4.. el are un caracter polivalent. La activităţile de Stimulare cognitivă au urmărit prezentări cu legume şi fructe specifice anotimpului toamna. ceea ce reprezintă o necesitate evidentă presupusă de această prioritate...obiectele folosite pentru spălatul dinţilor’’. Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaţia a patra şi a cincea. când am discutat despre . în utilizarea sa. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă. Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris. reprezentat de programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice. În activitatea pe care o desfăşor. realizând caracterul interdisciplinar al activităţilor. manualele. le-am oferit o scurtă prezentare Power Point ce a fost intuită. Trebuie menţionat faptul că. prezentările în format Power Point. Calculatorul – mijloc modern de învăţământ Folosind calculatorul în activitatea instructiv-educativă contribuim la schimbări majore în ceea ce priveşte strategiile de lucru cu elevii. învăţământul românesc a venit în întâmpinarea dorinţei elevilor de a şti să utilizeze calculatorul. se reînnoiesc tehnicile de predare şi de învăţare. Copiii au fost încântaţi. Aplicaţie 5. textele scrise) şi moderne (flipchart-ul. 5. după aceea. – 40 min Lucrul în grupuri mici: Selectaţi unul dintre mijloacele de învăţământ pe care le aveţi la dispoziţie în grădiniţă/ şcoală şi demonstraţi că. De ceva vreme. când a fost necesar. 5). În acest sens şi în şcoala noastră sunt oferite condiţii pentru ca elevii să cunoască activitatea cu calculatorul în cadrul orelor speciale pentru această disciplină. Astfel de imagini le-am prezentat pe laptop şi la activităţile despre . ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării. Pentru evaluarea cunoştinţelor am pregătit fişe pe calculator ce presupuneau colorarea numai a legumelor sau a fructelor de toamnă. se realizează o întrepătrundere a cunoştiinţelor din domenii diferite..obiecte de încălţăminte’’. interdisciplinaritatea fiind atributul specific acestor tipuri de activităţi..obiecte de îmbrăcăminte’’ şi . le-am cerut să scrie cifra corespunzătoare numărului de legume sau fructe de un anumit fel. dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-maşină (Ionescu. am utilizat calculatorul (de fapt un laptop) cu diferite ocazii. iar după prezentare am purtat discuţii privind imaginile urmărite şi.1. ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa didactică fundamentală.. ca învăţător-educator la clasa a III-a. făcând legătura cu observaţiile făcute în natură. Calculatorul nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic. discutată. Şi pentru a da o notă 81 . au fost stabilite regulile de păstrare a curăţeniei dinţilor. Pentru ca percepţia să fie făcută folosind cât mai mulţi analizatori. Pentru a mări gradul de dificultate. am stabilit concluzii privind aspectele specifice toamnei. La orele de Formare a autonomiei personale. 1995). softul educaţional.Toamna’’ de Octavian Goga.

aparte acestor activităţi am căutat să atrag elevii prin mijloace de învăţământ diferite dar, calculatorul a
fost cel care i-a cucerit în totalitate.
Deseori le-am prezentat filme artistice (,,Amintiri din copilărie’’) sau de desene animate ce
reprezintă poveşti deja cunoscute de elevi. În acest fel, filmele au constituit o dovadă a veridicităţii
celor transmise prin conţinutul poveştilor, contribuind prin cuvânt, culoare, mişcare la atragerea şi
activizarea elevilor, precum şi la fixarea pentru mult timp a poveştilor.
Cum nivelul de cunoştiinţe al elevilor este redus comparativ cu cel al elevilor din şcoala de masă, ei
încă nu au învăţat toate literele, folosim calculatorul şi pentru jocuri ce presupun completarea unor
silabe cunoscute, pentru despărţirea în silabe a cuvintelor uşoare, dar şi pentru a citi propoziţii în limita
cunoştinţelor însuşite.
Am folosit şi jocuri cu un conţinut preponderent matematic, ce au constat în reprezentarea unor
obiecte (figuri geometrice, flori, mingi, jucării, păsări) ce trebuiau numărate şi comparate între ele.
Multe alte jocuri desfăşurate pe calculator au avut ca suport figurile geometrice, ocazie cu care am
recapitulat şi fixat cunoştiinţele referitoare la forma şi culoarea figurilor geometrice.
Deoarece am început operaţii de adunare cu 1 şi 2 în concentrul 0–10, deja am încercat reprezentarea
unor probleme prin imagini pentru a realiza caracterul concret al acestor operaţii. Deşi este foarte greu
pentru început, sunt convinsă că, lucrând cu calculatorul în acest fel, şansa ca elevii să înţeleagă
problemele este mare.
În cadrul activităţilor ce presupun învăţarea unor cântece am folosit CD player unde, pe CD am avut
înregistrat cântecul, l-am audiat model, am analizat conţinutul versurilor şi, după ce l-am învăţat, în
încheiere, am cântat împreună cu înregistrarea. Bucuria lor a fost mare când au constatat că pot cânta
împreună cu înregistrarea.
Ţinând cont de faptul că lucrez cu un număr redus de elevi, deoarece ei prezintă cerinţe
educative speciale, folosirea laptop-ului îmi uşurează foarte mult munca, ajutându-mă în activitatea de
predare-învăţare. Acest tip de activităţi sunt foarte atractive pentru elevi şi asigură o participare activă
a acestora pe tot parcursul activităţii.
Având în vedere noile tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei
instrumentalizări optime a acesteia prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un
aport autentic în eficientizarea predării-învăţării.
Aplicaţie 5.1. - 80 min
1.Fişă de lucru individuală. Completaţi tabelul dat cu o rubrică unde plasaţi
calculatorul. Adăugaţi în dreptul fiecărui obiect de învăţământ din tabel , ce câştiguri
poate dobândi un elev utilizându-l. 30 min
2. Activitate individuală on line. Realizaţi o scurtă pledoarie pro sau contra utilizării
calculatorului în procesul de învăţământ. 50 min

6. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală
La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată
obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie, dar se
deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitate are în
vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a
activităţii didactice în grădiniţă sunt:
 jocul
 învăţarea
 munca
JOCUL. Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a
activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate
82

de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectivatitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter;
ÎNVĂŢAREA. Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului
copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea
presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare de
informaţii, aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.
MUNCA. Formă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune efort
conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este vorba de o muncă
simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi, aranjarea
jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).
La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce
reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă un
sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură
organizată, instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un
cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu
capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face
posibilă organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii
pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate
psihopedagogică.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal,
nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează
şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de
socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte
activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii
fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi
ulterior învestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularităţile
psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor
psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi
individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au
dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi
situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza
amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să apară
diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de
frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul
vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi
educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.
LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. În cadrul
lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor
obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni („forma de organizare
a procesului de învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”, „formă dominantă”, „formă
fundamentală”, „formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma
de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea
profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros
proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor
metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli proprii de
desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;
83

 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu
obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective, grupale,
individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de
evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi elevelev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor, precum
şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului de
învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;
Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un loc predominant în
organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade
când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în
ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens Gaston Mialaret preciza
că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul
dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative
ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de viaţă a
elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite
plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic
motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.
Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul
de lucru al cadrului didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de
evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Formele de organizare a activităţii sunt modalităţile de îmbinare a elementelor ce compun procesul de
învăţământ. În cadrul activităţii este indispensabilă corelarea scopului şi a obiectivelor operaţionale cu
strategiile didactice utilizate. Activitatea poate fi organizată frontal(toată grupa având aceeaşi sarcină),
în grupuri mici(sarcini diferite, dar organizate pe un conţinut integrat) şi individual(in funcţie de
cerinţele fiecărui copil). Ca tipuri de dirijare se poate recurge la:
- dirijare totală(presupune participarea directă a copiilor la activitate, pe tot parcursul acesteia);
-

semidirijare(atunci când se impune intervenţia pe secvenţe sau când copilul solicită sprijin);

-

activităţi libere, nedirijate(când educatoare nu intervine, ci doar supravegheză activitatea, ca în
cazul jocurilor şi activităţilor alese de copii).

Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)
a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.
84

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala
- se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit
magistral.
- predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe
unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte
mult activitatea colectivă propriu-zisa.
- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila
invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în
timpul liber
- este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea
unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme
profund caracter emoţional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri
scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ
30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul
îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la
alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după
criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de
pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau
neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi)
alcătuite fie de profesor, fie de elevi în
mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in
funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale
c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
- pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului
- există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile
lui educaţionale.
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.
Aplicaţie 6. – 2h
1. Dezbatere: Avantaje şi dezavantaje ale sistemului pe clase/grupe şi lecţii/activităţi.
40 min
85

eficacitatea resurselor.Evaluarea include trei operaţii principale: . 4. Argumentaţi pentru fiecare formă de organozare a activităţii care sunt avatajele şi dezavantajele în învăţare. integrat procesului de învăţământ. scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele acestuia de învăţare. definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ.2. În opinia lui Ausubel. care cuprinde următorii paşi: . cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării. W. evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor. Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea.Evaluarea rezultatelor. Sintetizând aceste note definitorii. Tyler apreciază că procesul evaluării. prin intermediul evaluării. cât de bine comunică cu preşcolarii. în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare. 7. care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare. valoarea. Astfel. evaluarea şi analiza datelor culese. prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor. oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. Activitate on line: Temă de lucru .Măsurarea rezultatelor aplicării programei. parcurge anumite etape ( Nicola.Măsurarea . T. nu vizează doar preşcolarul.Stabilirea scopurilor pedagogice. de grup şi individuală. pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp. un profesor trebuie mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează. . ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite.Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse. prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse. ci şi educatoarea. desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare. Metode şi tehnici de evaluare Evaluarea reprezintă actul didactic complex. Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia. după cum observa G de Landsheere ( 1975).1. concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute. crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun acesteobiective. R. prof. I. 5. a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor. însă.Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi formele de organizare: frontală. ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile. 80 min 7. ce lacune există în pregătirea acestora. interesele copiilor. formându-i deprinderi de muncă independentă. 3. . ci şi analizează procesul care le-a produs. evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente. performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat.” ( 1981) În concluzie. . A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse. Evaluarea. eficienţa metodelor de predare – învăţare. aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate. 2. 1994): 1. În ceea ce îl priveşte pe copil. îi arată cât de eficient îşi dozează materialul.Aprecierea 86 . educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii. Pentru educatoare. indiferent de forma pe care o îmbracă.

fapt ce a dus la expresia „învăţare asistată de calculator”. ci şi explicarea acestora şi predicţia rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii. 1996). Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ. aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Funcţia diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. prin raportare la grup. Funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele: . Unele din aceste funcţii au caracter general. Măsurarea este primul pas în evaluare.constatativă ..diagnostică . Funcţia prognostică presupune deciziile de ameliorarecare sunt adoptate pentru desfăşurarea activităţii în etapa următoare. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor preşcolarilor şi activitatea de predare-învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Funcţiile evaluării. cât şi calitative asupra performanţelor preşcolarilor. Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării şi realizării procesului de învăţământ ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădiniţe şi şcoli. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului. deci. numai cunoaşterea rezultatelor. Reglarea procesului didactic nu presupune. 87 . ( B. Maccario. la un sistem de valori sau criterii.2. decizia. nivelul anterior de pregătire. încât se utilizează expresia „ învăţare asistată de evaluare”. a activităţii şi rezultatelor obţinute. În concluzie. 7. A treia operaţie. se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor şi prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului educativ. potenţialul psihologic şi social al copilului. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze. Astfel. la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată. constatarea stării fenomenului. Fiecare din aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. obiective raportate la cerinţele programei. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative. importanţa şi necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare.prognostică Funcţia constatativă se referă la cunoaşterea . Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în urma măsurării. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative desfăşurată în grădiniţă.Decizia Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele actului educaţional. Explică starea constatativă şi duce la ameliorarea acesteia. procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –învăţare. Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze şi să corecteze procesele educative. „Cum se explică şi din ce cauză?” şi „ Cum se explică starea lui viitoare?”. răspunzând la întrebările: „Ce este?”. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare.

Funcţia de reglare şi autoreglare urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare. modul în care trebuie să-şi dozeze materialul. priceperile şi competenţele preşcolarilor la sfârşitul unui etapei preşcolare sau la sfârşitul unei clase din învăţământul primar.Realizarea acestor funcţii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condiţiile regândirii strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigenţe( Cucoş. .deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar ( competenţe relaţionale. Funcţia de certificare relevă cunoştinţele. Pentru părinţi.motivaţională. Evaluarea îi determină pe preşcolari să se situeze la un anumit nivel. interevaluare. sistematic şi conştiincios în absenţa unor examinări periodice”. .luarea în calcul şi a unor indicatori diferiţi de achiziţiile cognitive. pe de altă parte. p.scurtarea feed-back-ului.centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. . gradul de încorporare a unor valori. sursele de eroare. Din perspectiva preşcolarului/şcolarului evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: . Strategii de evaluare Evaluarea însoţeşte în diferite forme întregul proces educativ. conturându-şi aspiraţii proprii. Datele obţinute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activităţii.de certificare. 2006. începând chiar cu elaborarea curriculum-ului. metodelor. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preşcolarii în procesul de învăţare. continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic şi cu realizarea predăriiînvăţării. Funcţia de informare se realizează prin înştiinţarea copiilor în legătură cu propriile rezultate. acestea privesc. Funcţia motivaţională se realizează prin stimularea activităţii de învăţare. situaţiei de învăţare. evaluarea ajută educatoarea să descopere ceea ce trebuie reluat. an şcolar). pe de o parte.extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului. a strategiei care a condus la aceste rezultate.de reglare şi autoreglare. cât şi pentru fiecare preşcolar în parte. Organizarea unei activităţi interesante în care preşcolarii şi educatoarea se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în sine. aceasta luând act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa. . adecvarea acestora la situaţiile didactice concrete. . .În ceea ce priveşte funcţiile specifice evaluării.transformarea elevului / preşcolarului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. evaluarea este o bază de predicţie sau o garanţie a reuşitei în viitor a copilului. De aceea evaluarea este gândită ca un instrument pentru 88 . . personalitatea copiilor. evaluarea nu numai a elevilor ( preşcolarilor). atitudinile. ci şi a conţinutului. a evaluării. în concordanţă cu nivelul solicitărilor. Pentru preşcolari evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învăţare. . susţine Ausubel (1982). Preşcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaşte în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităţilor. .diversificarea tehnicilor de evaluare. comunicarea profesor-elev). Funcţia de selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea preşcolarilor după valoarea performanţelor obţinute la sfârşitul unei perioade de timp( semestru.370 ): . 7. evaluare controlată. cadrul didactic. Verificarea ritmică îl face pe copil să înveţe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate. evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate. Din perspectiva profesorului. . cum ar fi: conduita. Aceasta permite recunoaşterea nivelului de cunoştinţe ale copiilor la sfârşitul unei perioade lungi de timp (ciclu). prin evaluare. precum şi gradul de atingere a obiectivelor propuse. a drumului de la diagnosticare la ameliorare.de informare.3. atât pentru întreg colectivul de copii.de selecţie. obiectivelor. elevul / preşcolarul.

inclusiv nevoile. 89 .Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate. -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă. Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue. instituţii. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. După caracteristicile tehnice ale probelor: . inclusiv nevoile. proiectate de educatoare. fiind evaluare finală.Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise.Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare . În teoria şi practica educaţională se disting diferite tipuri de evaluare. După perspectiva temporară din care se realizează: . interesele. ci permite ameliorarea rezultatelor. Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului. multiple. fiind evaluare finală. Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue.Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj . alternative. interesele. cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. priceperi. în funcţie de anumite criterii: După etapa în care se face evaluarea: -Evaluare iniţială -Evaluare continuă -Evaluare finală După domeniu: -Evaluare în domeniul psiho-motor ( capacităţi. deprinderi) -Evaluare în domeniul socio-afectiv ( atitudini) -Evaluare în domeniul cognitiv ( cunoştinţe) După obiectul evaluării: -Evaluarea procesului de învăţare ( achiziţii ) -Evaluarea performanţelor ( individual sau în grup) -Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în grădiniţă sau în afara grădiniţei După accentul pus pe proces sau pe sistem: -Evaluare de proces ( se referă la performanţele preşcolarilor) -Evaluare de sistem ( accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul – participanţii la proces. ci permite ameliorarea rezultatelor. organizarea sistemului) După cine realizează evaluarea: -Autoevaluare ( realizată de preşcolar) -Evaluare internă ( realizată de profesor / cel care realizează procesul de predare – învăţare) -Evaluare externă ( realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare – învăţare) După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat.Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. construite fără limite fixe După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: . revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului. la alegere . -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă. După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat.Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise. revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat.îmbunătăţirea activităţii la grupă. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat.

organizarea unui program de recuperare.Stabilirea unei scări de apreciere . constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Evaluarea iniţială realizează două funcţii: -Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor. conţinuturile necesare.1 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi 3 probe aplicate de evaluare iniţială la grupa mică/ clasa pregătitoare la 3 discipline alese din planul cadru de învăţământ. Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu.nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al preşcolarului.Centralizarea rezultatelor în grafic Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei. eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. continuă şi finală. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor. măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor. Ausubel . -Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor. capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor. În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: . Precizaţi 90 . 1981) Aplicaţie 7. lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare.Stabilirea exemplelor de comportamente. pornind de la obiectivele propuse. dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită. etc. ).pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare. şi o etapă anterioară.Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială. Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele: . cunoştinţele pe care le stăpânesc.Formularea itemilor .oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului.Stabilirea timpului necesar fiecărui item . Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul şcolar anterior. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv. Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde.3. capacităţile şi abilităţile acestora. dacă este cazul. Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare.nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii. demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării iniţiale. şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.Fixarea punctajului pentru fiecare item . Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: . alături de aceasta. . în funcţie de obiective . precum şi una viitoare. trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare. .

.produce mai multe determinări: situează preşcolarul în raport cu obiectivele programului. Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informaţii despre gradul în care preşcolarii stăpânesc conţinuturile predate. univ. plasează preşcolarii în situaţie de competiţie. reechilibrare. dinamică.este urmată de remediere. Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele: . Radu). necesită o organizare riguroasă a predării.obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate observabile ale învăţării. Evaluarea formativă are un rol central în procesul de învăţare. evaluează 91 . observaţiile asupra progreselor sau a dificultăţilor preşcolarilor în învăţare sunt însemnate de către educatoare în fişe de evaluare sau într-un caiet de evaluare. dr. Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii. de progres. externă. Cazacu . aşa cum le-a denumit I. foarte pretenţioasă.” Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare. intermediară. aceasta se mai numeşte şi evaluare de progres.are funcţie de formare. an şcolar. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor. Printre dezavantajele acestui tip de evaluare. pe perioade lungi.reduce timpul destinat actelor evaluative ample. poziţionează preşcolarul în cadrul grupului. despre dificultăţile întâmpinate. având loc după învăţare.este criterială deoarece judecă performanţa unui preşcolar după gradul de realizare a criteriului stabilit.actorul principal este „ preşcolarul”.dezvoltă capacitatea preşcolarilor de autoevaluare. în stabilirea sarcinilor. . transformând acţiunea de evaluare dintr-un proces constatativ într-unul diagnostic. . la sfârşit de semestru. Această formă de evaluare prezintă următoarele caracteristici . dar şi de a ajuta preşcolarul să înveţe constant şi să se autoevalueze. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin anumite caracteristici: . .sesizează punctele critice în învăţare. în alegerea tehnicilor de evaluare. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. de susţinere a învăţării. în funcţie de obiectivele stabilite. regrupând mai multe unităţi de studiu. a lucidităţii şi a eficienţei. sporindu-l pa cel destinat învăţării. .este orientată spre ajutorul pedagogic imediat. .este o evaluare internă.itemi pentru evaluarea iniţială în contextul ales si argumentaţi si argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. aprofundare. Prof. . . realizându-se prin verificări sistematice. T.permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ.„Didactica filosofiei”) Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate.este centrată pe o evaluare de bilanţ. ( A. fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor. dar nu exclude verificări pe ţeste. cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de progres.oferă posibilitatea tratării diferenţiate ( I.oferă un feed-back rapid. competenţă în precizarea obiectivelor. Evaluarea continuă.este mai puţin notată – „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri. . . .” ( I. de regulă. ciclu de învăţământ. după fiecare secvenţă de învăţare şi să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului. reglând din mers procesul. Cerghit. . continuă. Cerghit). . identificarea lacunelor. se pot regăsi următoarele: „ Aplicarea acestei strategii de evaluare. constantă. Deoarece prin evaluarea formativă se înregistrează progresele preşcolarilor. Toate datele obţinute în urma evaluării formative.

de regulă.să se realizeze prin diferite procedee. anxietate. Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată. . aceasta nu trebuie să sancţioneze preşcolarul. a calităţii procesului educaţional. îşi formează controlul şi autocontrolul în ceea ce priveşte autoperfecţionarea. . pentru seriile viitoare.îndeplineşte următoarele funcţii: a) de constatare şi verificare a rezultatelor. c) de comunicare a rezultatelor.nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care preşcolarii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate. .2 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi 5 probe de evaluare finală pentru disciplina Limbă şi comunicare la grupa mare/ clasa a II-a. În concluzie. Aplicaţie 7. .nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la preşcolari.4. cât şi din partea preşcolarului. se pot înscrie următoarele: .( Dumitru Popovici – „ Soluţii noi la probleme controversate” ).să utilizeze mijloacele adecvate. ci să semnaleze erorile şi să-l incite la corectarea lor. . Potrivit cercetărilor de specialitate. atitudini ce devin factori emoţionali cu efecte stimulative sau blocante. prin intermediul evaluării. Dincolo de aspectul exterior al actului evaluării.este notată ( fapt ce permite ierarhizarea preşcolarilor).să fie motivantă.să fie baza reglării continue a procesului de învăţământ. trebuie să respecte anumite norme pedagogice: . În ceea ce priveşte educatoarea.să fie completă. . a metodelor folosite în predare. .are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor. . la rândul său.actorii sunt educatoarea şi preşcolarii. îşi învinge dificultăţile.să nu fie stresantă pentru preşcolari. 92 . Preşcolarul.eficacitatea prestaţiei educatoarei.să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse. . „A evalua înseamnă a da un verdict”. b) de clasificare. trăiri. precum şi calitatea proceselor de instruire. evaluarea implică anumite tipuri de comportamente. d) de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi. Metode tradiţionale de evaluare Teoria şi practica pedagogică distinge între metodele tradiţionale şi cele complementare / alternative de evaluare. pentru performanţă.3. indiferent de forma pe care o îmbracă. atât din partea educatoarei. . . a programelor de studiu.generează stres.permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei. trebuie văzută şi dinamica psihologică pe care acesta o antrenează.rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de preşcolari. . în funcţie de caz. Nu trebuie luat în considerare numai produsul învăţării. acesta provocând copiilor comparaţii. evaluarea. e) de selecţie. În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare. 7. .să fie echitabilă. judecări. Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele: . .nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare. . ci şi drumul parcurs de preşcolar în învăţarea cunoştinţelor.

ca verificare curentă. specific ştiinţelor sociale. cum ar fi: . însă soluţia cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora şi nu folosirea în exces a unora în detrimentul altor metode. educatoarea are posibilitatea de a evalua gamă largă din curriculum-ul predat: . situaţii. întrevedere) i s-a impus pe plan mondial. realizându-se prin întrebări / răspunsuri. . prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor. neclarităţi sau lacune. la etapa de reactualizare a structurilor dobândite anterior. de a dialoga. fapte. de a avea o pronunţie clară şi corectă. cât şi de cei germani. presupunând şi disponibilitatea educatoarei de a ceda preşcolarului iniţiativa privind traseul discuţiei.redactarea unui conţinut. Metodele orale prezintă următoarele avantaje: .punctele tari şi punctele slabe ale pregătirii preşcolarilor. alături de întrebări şi punerea în discuţie a unor probleme. de a povesti. etc.posibilitatea dialogului educatoare – preşcolar în cadrul căruia educatoarea îşi poate da seama nu doar de „ceea ce ştie ” copilul. .îndeplineşte şi funcţii de învăţare. . . Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele. Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin comunicare orală. făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a solicitărilor la posibilităţile acestora. . pag.permite tratarea diferenţiată a copiilor. Metoda are însă şi unele dezavantaje: 93 . a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context. fluiditatea exprimării.capacitatea de exprimare orală. Termenul de interviu este un neologism.” Prin interviu. cu precădere.favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte. prezentate oral.interviul ( tehnica discuţiei). dicţia. Cazacu – „Didactica filosofiei”.verificările orale îi deprind pe preşcolari cu comunicarea orală directă. . . Sunt păreri diferite în ceea ce priveşte modul de utilizare a metodelor de evaluare. . Este folosită.conversaţia de verificare. pe care preşcolarul trebuie să le descrie. având ca suport imagini. Dicţionarul de Pedagogie ( 1979) defineşte interviul ca fiind „ un procedeu de investigaţie ştiinţifică. .verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire. fiind preluat atât de sociologii francezi. 296) Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie. cu logica expunerii. de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii. cum se exprimă. a unui ansamblu de informaţii. Conversaţia de verificare este puternic structurată. de a formula întrebări şi răspunsuri. Evaluarea orală se realizează în multiple forme. ce urmăreşte prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre cele două persoane ( cercetător şi respondent) obţinerea unor informaţii în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat.abilitatea de a argumenta şi interpreta( A. prin întrebări suplimentare. fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relativ libere. evenimente. utilizându-se diferite tehnici. grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale. ci şi cum gândeşte el. comenteze. în scris sau înregistrate fonic. parţială şi pe parcursul programului de instruire. Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde. Metoda de evaluare orală Este una din cele mai răspândite şi utilizate metode. Acest tip de conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei activităţi. intenţia de verificare fiind evidentă. provenit din limba engleză ( interview – întâlnire.cauzele unor erori. explice. le formează spontaneitatea. ajutându-i să iasă din impas. .verificarea realizată pe baza unui suport vizual. de a le recepta. .reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preşcolarilor. scheme.nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse. . .Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi se poartă încǎ şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.

cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice. gazoasă”. printre paginile mele”. îndeplinind funcţia diagnostică.este convenabilă preşcolarilor timizi. modelaj. tema pentru acasă. Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele următoare: 1. Probele scrise Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal.uneori operează un sondaj în învăţare. aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură. „ De ce plutesc anumite corpuri?” ). 2. Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise.).probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut) . rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic. În grădiniţă.sunt diminuate stările tensionale.consumă mult timp. . Si această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme. . de conţinuturile acesteia. redactarea probei. confecţionarea unor cărţi sau albume ( pot fi realizate şi ca activităţi de evaluare a proiectului desfăşurat la grupă . . etc.nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât atunci când se explică sarcinile de lucru). . După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat. pe baza softurilor educaţionale ( softurile Piticlic sau alte programe educaţionale). solidă. realizarea unor colecţii.are obiectivitate ridicată. precizarea scopului probei. sarcini de comunicare orală sau scrisă. Dezavantajele acestor probe sunt: .probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare. de posibilităţile tehnice concrete de evaluare. Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă. aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm propriu. copii şi părinţi. practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. 3. probele scrise se prezintă în trei moduri: . răspunsurile nu se conservă. „Albumul vietăţilor mărunte”. rele. putând fi apreciate şi evaluate de către educatoare.probe de bilanţ . îndeplinind funcţiile: diagnostică şi prognostică. construcţie. Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format preşcolarii anumite deprinderi practice. Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje: . test. înţelegem exerciţiile 94 . „Personaje bune.). variaţia comportamentului evaluatorului. fără ca educatoarea să intervină.validitate redusă. în funcţie de specificul domeniului evaluat. . . etc. „ Cum erup vulcanii?”. .dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari. Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă. .permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt. referat. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut.„ Albumul Toamnei”. cum ar fi : durata scurtă a examinării.. dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă. la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare. etc. de obiectivele propuse.are fidelitate redusă. experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: „Apa în cele trei stări: lichidă. teză. gospodăreşti. Probele practice În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci” şi „a şti să fii”. de stres. Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise este selectarea şi proiectarea itemilor. datorită mai multor factori. Indiferent de domeniul evaluării. desen. pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea educatoarei. „Ciupercuţa cea isteaţă animalele ne-nvaţă!”. stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora. orale şi practice.

întrebări de evaluare. etc. fişe de evaluare. . sunt completate de teste de diagnostic. spre exemplu. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului. cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice. procedeuri tradiţionale. În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic şi jocul spontan al copiilor. metodele complementare prezintă cel puţin două caracteristici: . corelate cu activitatea de învăţare ( G. fişe individuale de progres. Aplicaţie 7.Studiul de caz .Observarea sistematică a comportamentului copilului . precum observarea curentă a comportamentului copiilor. Metode complementare de evaluare În prezent. interviuri individuale.ş. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare.Proiectul . Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic. care vizează formarea unor capacităţi. de silabe. studii de caz. Dealtfel. Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului preşcolarilor. este încurajată şi „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăţi de strategii alternative. la diferite clase/grupe. scrierea de simboluri. Elaboraţi 3 probe scrise(teste) pentru o disciplină din planul cadru de învăţământ primar/prescolar pe care să o încadraţi într-una din formele de evaluare studiate. probe scrise şi practice. elaborări şi eşantionări de proiecte. chestionare. Menţionăm câteva dintre aceste metode. fiind baza evaluării preşcolarului şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului copilului ( fără nicio intervenţie din partea educatoarei). formative.5. destinate evaluării calitative. atitudinilor. Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul măsurării şi aprecierii. întâlnite mai des în activitatea educatorilo/învăţătorilor: . care realizau evaluarea rezultatelor preşcolarilor obţinute pe un timp limitat.grafice. concretizate în instrumente de evaluare. tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului. – 60 min Activitate on line. teste standardizate. de cuvinte cu litere de mână sau de tipar.Grila de evaluare / autoevaluare . de înregistrare audio.realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea. Astfel.Evaluarea cu ajutorul calculatorului Observarea sistematică a comportamentului copiilor Observarea este deosebit de importantă în educaţia centrată pe copil. metodele tradiţionale de evaluare sunt îmbogăţite cu noi strategii de evaluare. acestea fiind utile pentru depistarea greşelilor copiilor şi pentru analizarea şi explicarea lor. 7.Fişa de evaluare individuală . de litere izolate. de aptitudini. Tomşa ). dobândirea unor competenţe şi schimbări în planul intereselor.a.Portofoliul .4. tehnicile video. Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele: 95 . exerciţii. teste de randament.Chestionarul . probe pentru evaluarea originalităţii şi creativităţii.Investigaţia . pe care practica pedagogică le pune în evidenţă.privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată.

Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic.utilizarea diverselor materiale puse la dispoziţia lor. .care au fost reacţiile copilului(dialogurile.cum s-a încheiat acţiunea. dezvoltarea comunicării orale.organizarea şi interpretarea datelor . . dar şi supraestimarea celor despre care are o impresie bună. Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate. educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative ( de tip jurnal).lista de control / verificare Fişa de evaluare este completată de educatoare. Pentru a înregistra aceste informaţii. educatoarea poate folosi următoarele instrumente: . . Aceasta se elaborează destul de uşor şi are un grad mare de obiectivitate. În realizarea fişelor de evaluare. Pentru reuşita unei observări.completarea/ îndeplinirea sarcinii . sub diverse aspecte.fişa de evaluare . pentru a demonstra ceva . Obiectul observării îl constituie activitatea copiilor.comportamentul acestuia în diverse situaţii).să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă. Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri. . trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte: .care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate. .să facă observaţii obiective. cognitiv. Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus de obiectivitate.stabilirea comportamentelor care ne interesează. Observarea trebuie. socio-emoţional. . deci.stabilirea exactă a scopului pe care ni-l propunem.concepte şi capacităţi .identificarea relaţiilor . cu ajutorul căreia educatoarea poate evita subestimarea preşcolarilor despre care are o impresie negativă. înţeleasă ca metodă de cunoaştere a copilului. probleme de comportament. 96 . Lista de control / verificare Lista de control este o metodă de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu.punerea unor întrebări pertinente educatoarei .descrierea şi generalizarea unor procedee.când s-a întâmplat.selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor . .revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor. tehnici.ce s-a întâmplat.implicarea activă în rezolvarea sarcinii .. Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre: .atitudinea preşcolarilor faţă de sarcină .să-şi utilizeze corect instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor. impresii asupra activităţilor individuale sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei. Cunoaşterea copilului necesită destul de mult timp dar şi anumite competenţe din partea educatoarei care trebuie: . produsele activităţii realizate în conformitate în conformitate cu cerinţele programei pentru învăţământul preşcolar. .unde s-a întâmplat. care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor ( anumite fapte. aptitudini deosebite ale preşcolarului în anumite domenii). relaţii .

întrebări deschise ( postcodificate) care lasă copiilor libertatea de a se exprima liber şi întrebări mixte.succeptibile de a fi observate direct şi verificate de evaluator. . 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese)..Exigenţele de învăţare şi standardele domeniului .Drumul parcurs şi drumul de parcurs .interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente.Obiectivele şi criteriile de evaluare . copilul nu are deprinderea de a scrie.).Obiectivele domeniului de evaluat . atitudinea lor faţă de anumite activităţi din grădiniţă. educatoarea ţinând cont de nevoile preşcolarilor de formare. Ne pot oferi informaţii despre un anumit comportament. poate fi utilizat şi ca instrument de evaluare. dialoguri. Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă( timpul liber. evaluatorul poate utiliza întrebări închise ( precodificate). în completarea unui chestionar.înregistrarea notiţelor în caietul de observaţii. reportofonului pentru interviuri. mediul educativ din grădiniţă. care permit alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar. . copilul va bifa. mai ales atunci când educatoarea doreşte să obţină diverse informaţii.notarea aspectelor importante. Aplicaţie 7. . precum şi modul de progresare . sau educatoarea va completa răspunsul dat de copil. . Cazacu – „Didactica filosofiei”) Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă. Aceasta cuprinde sau ar trebui să cuprindă: . În elaborarea unui chestionar. deoarece un comportament constant în situaţii diferite. cât şi întrebări de identificare. liste de rubrici pe care doar să se bifăm).5. . sublinia varianta aleasă). se pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor precodificate. . Grila de evaluare / autoevaluare Este parte integrantă a procesului didactic. Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare: . – 60 min 97 .observarea în condiţii cât mai variate. .folosirea în permanenţă a unui carneţel şi unui creion. locuri diferite şi momente diferite.utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile. În perioada preşcolară. fapt pentru care. etc. acestea fiind axate pe mai multe teme. noi pentru dezvoltarea copilului.evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective.Aria achiziţiilor cognitive şi atitudinale.utilizarea casetofonului. Chestionarul Folosit în anchetele de teren de către sociologi.notarea cât mai exactă a faptelor. imposibil de observat direct. Se pot folosi atât întrebări de cunoştinţe.de opinie . Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate.alocarea unui timp special (de exemplu. despre nivelul de pregătire a preşcolarilor. mediul familial. Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile copiilor. încercui. e important pentru interpretare. . . precum şi ca metodă de cercetare sociopedagogică.atenţia să fie concentrată asupra câte unui copil pe rând.chestionare de date factuale .omnibus Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective.speciale .Stiluri de învăţare şi tehnici de evaluare individuale şi de grup ( adaptate după A. . Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv.

competenţele copiilor de a realiza asemenea demersuri. explicarea lor) sunt folosite şi în scopul măsurării şi evaluării capacităţii preşcolarilor de a realiza asemenea demersuri. Această metodă poate fi utilizată cu succes şi în învăţământul preşcolar. de regulă după predarea unei secvenţe de conţinut. investigaţia aduce în prim plan potenţialul creativ al preşcolarilor. punându-se accent pe iniţiativă. „Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte!” sunt temele unor activităţi de educaţie pentru societate care solicită copiii să analizeze situaţiile supuse atenţiei. în timpul activităţii. în această situaţie evaluarea având un rol sumativ. stimulează iniţiativa copiilor pentru luarea deciziilor. se exersează anumite abilităţi de investigare a fenomenelor. mai ales. Prin utilizarea investigaţiei se poate realiza o acumulare de cunoştinţe. „Greşeala Mihaelei”. în legătură cu conţinutul predat. pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi rezolvate de preşcolari. formându-şi o viziune mai largă despre realitate. îndeosebi la grupele mari. Studiul de caz Este utilizat ca metodă de predare. A-i învăţa pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăţa să gândească democratic. Fişa de evaluare Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit). În funcţie de complexitatea conţinutului predat. ca metodă de predare – învăţare ( observarea unor fenomene. fişa de evaluare se foloseşte.Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un chestionar pentru preşcolari/şcolari pentru a afla gradul de satisfacţie al acestora vizavi de serviciile educaţionale oferite de instituţia de învăţământ. Prin utilizarea studiului de caz. Ca metodă de evaluare. educatoarea deprinde preşcolarii de mici să observe şi să analizeze situaţiile sau fenomenele supuse atenţiei. Investigaţia Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod original şi creativ cunoştinţele însuşite. „Minciuna are picioare scurte”. în situaţii noi şi variate. Fişa de evaluare are un pronunţat caracter de lucru. să asculte şi să 98 . „Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată”. de optimizare a învăţării. prin care poate pune în practică şi demonstra cunoştinţele şi capacităţile sale. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru. pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare. pentru aprecierea şi notarea preşcolarilor. ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte. prioritar. Investigaţia solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de lucru. a unei întâmplări reale ( sau aparent reale). Prezentat sub forma unei povestiri. Aceasta mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi activităţii copilului. se evaluează capacităţile. deşi aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă. dar poate fi utilizat cu succes şi ca metodă de evaluare. pe baza căruia poate face precizări şi completări. cooperare. să asculte şi să accepte schimbul de opinii. pe parcursul unei activităţi sau pe o perioadă mai îndelungată. flexibilitatea gândirii. noi exemplificări etc. pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz. să participe activ la analiza unei situaţii problemă. cazul supus analizei şi dezbaterii determină copiii să se manifeste critic faţă de o situaţie dată. În aceste condiţii. cu întrebări precise şi înţelegerea sarcinilor de către preşcolari şi promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare. capacitatea de argumentare şi de rezolvare a situaţiilor problemă. analiza acestora. ceea ce-i va face să caute soluţii multiple la situaţiile variate în care se vor găsi.. „După faptă şi răsplată”. se pot aplica fişe de evaluare pe domenii experienţiale (pot evalua cunoştinţele copiilor dintr-un singur domeniu de cunoaştere). comunicativitate.

care sunt audiate cu interes de către copii şi care constituie tot atâtea prilejuri de analiză a unor situaţii. Toate etapele derulării proiectului sunt importante şi pot implica absolut toţi copiii. educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite obţinerea în viitor a unor performanţe.să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale. Urmărind copiii antrenaţi în analiza şi dezbaterea unui caz . În alegerea proiectului. de formarea unor capacităţi de apreciere. ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii în timp ce lucrează. judecată morală. utilizând materiale de referinţă.să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri. fiind o ocazie foarte bună de a testa şi verifica capacităţile intelectuale. Susţinerea soluţiei adoptate. prin intermediul acestuia. documente. Etapele metodei sunt următoarele: 1.Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se solicită impresiile copiilor . preşcolarii trebuie: . Formularea esenţei probabile a cazului 4. Adoptarea deciziei 6. imaginaţie.accepte schimbul de idei.spunându-şi propria părere. proiectul este un instrument pronostic. oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situaţie autentică de cercetare. În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale. Ca şi metodă de evaluare. diverse instrumente şi cunoştinţe din diferite domenii ( abordare interdisciplinară). . de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanţi. Se evită tentaţia de a ne centra atenţia pe produsele finale ale activităţii copilului ( atât educatoarea cât şi părinţii). şi o valoare diagnostică.(A.proiect de tip constructiv . fenomenele. reviste. fiecare având o sarcină precisă). Această etapă presupune: . indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale.Culegerea informaţiilor generale şi specifice – preşcolarii stabilesc datele problemei. Analiza detaliată a cazului 3. Alegerea şi sesizarea cazului – cazul propriu-zis este selectat în mod intenţionat din viaţa reală şi condensează în sine ceea ce este esenţial. uneori. dar mai ales ceea ce ştiu să facă. preşcolarii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect. interacţiune socială. După demersul realizat. aşa cum se manifestă în realitate. Stabilirea alternativelor de soluţionare 5. educatoarei i se oferă ocazia de a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gândire. Literatura pentru copii oferă multe texte valoroase. chiar pe perioade mai lungi.să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv. cărţi ilustrate. etc. iar procesele. obiectele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile lor reale.Sistematizarea informaţiilor 2. fără teamă de reacţiile celor din jur. trebuie să contribuie la elucidarea unei situaţii.proiect de tip învăţare . Proiectul asigură o învăţare activă şi oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce ştiu.Cazacu) Proiectul Reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia. . Prin această metodă copiii intră direct în contact cu realitatea. creativitate. Toţi copiii. să-şi pună în valoare anumite capacităţi. folosind metode.proiect de tip problemă . limbaj. proiectele pot fi : . deoarece pe parcursul desfăşurării lui. să se manifeste spontan. Este o formă de evaluare complexă ce se desfăşoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau. cât şi de către copii. de a judeca 99 . . Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare.proiect de grup. de a depista lacunele şi greşelile. de a urmări relaţiile de colaborare stabilite între aceştia în timpul lucrului. Se desfăşoară. ci şi desfăşurarea procesului de învăţare. în funcţie de interesele acestora.

Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:  obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului. învaţă prin cooperare. DŞ. Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preşcolarului. Deoarece sunt antrenaţi în procurarea materialelor. au mai multă încredere în forţele proprii. sunt încurajaţi să se exprime liber.rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri). superior altor metode de evaluare pot fi evidenţiate următoarele caracteristici: copiii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare. etc. Se poate realiza atât individual ( de fiecare copil în parte).  chestionare. cât şi în grup. 100 . dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate. interacţionând unii cu ceilalţi.  alte rezultate reprezentative ale preşcolarului. Este necesar ca pe parcursul desfăşurării proiectului. în colectarea şi analiza datelor. Pentru a argumenta afirmaţia potrivit căreia proiectul este o metodă cu un real potenţial formator.portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective. Astfel.  fişe de evaluare normativă.  picturi. semestrială şi anuală.  desene. când de fapt adevărata valoare a muncii unui copil constă în ceea ce a învăţat prin ea. formativă.valoarea unei activităţi după calitatea produsului final . îşi construiesc învăţarea operând cu idei. . Produsele incluse în portofoliu sunt selectate de copil şi sunt însoţite de reflecţii ( ale educatoarei sau chiar ale copiilor) asupra lor. tabele de rezultate. educatoarea să consemneze cu regularitate aprecierile asupra activităţii fiecărui copil. strategii. atitudinal şi comportamental. Tipuri de portofolii: . pe o perioadă de timp. dar şi să manifeste respect pentru opinia celuilalt. instrumente de evaluare.  fişe de lucru ( individuale şi de grup).  înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup)  experimente ilustrate.  fotografii. Structura unui portofoliu de progres poate conţine:  toate fişele de lucru la domeniul respectiv ( DLC. Portofoliul Este un instrument complex de evaluare. atât educatoarea cât şi părinţii având posibilitatea de a urmări progresul copilului în plan cognitiv.portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii). de al an la an.portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări). instrumentele de evaluare: fişe de observare din timpul activităţilor la alegere şi pe grupe. în drumul parcurs de acesta în timpul desfăşurării proiectului. au şansa de a-şi planifica propriile activităţi şi au prilejul de a se bucura de finalitatea activităţii desfăşurate. componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:  lucrări reprezentative ale preşcolarilor.) Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. . care urmăreşte progresele copilului de la un semestru la altul. colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. cu alte cuvinte.  strategiile.cunoştinţe şi concepţii pe care le posedă deja. prin care se urmăreşte progresul copilului pe mai multe planuri.  picturi. fişa de caracterizare psihopedagogică.  colaje. DOS…). Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în crearea. liste de control.  desene. copiii devin mai responsabili.

farmec şi culoare. concurs de creativitate „Cel mai hazliu dovleac”. să-şi pună în valoare toate calităţile pe care le are. stimulând colaborarea între copii prin activitatea în grup. Evaluarea cu ajutorul calculatorului Constituie un mijloc modern şi necesar în realizarea procesului evaluativ. iarilustraţiile pot fi realizate de către copii). diagrame. invitarea unui specialist pentru a obţine informaţii şi curiozităţi despre păduri. Exemple de portofolii de grup: portofoliu destinat activităţilor ecologice: „Glasul pădurii e vrăjitor…”În acest portofoliu se pot regăsi lucrări reprezentative pentru activităţile ecologice desfăşurate pe parcursul derulării proiectului „ Pădurea. vizită la pepinieră şi plantare de arbori  diplome obţinute de copii la concursul de creaţie artistică „Pădurea în poeziile lui Mihai Eminescu”  minijurnal cu impresii. „Hărnicuţul/hărnicuţa grupei”.  fişe individuale de lucru. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigură unitate cunoaşterii. acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii este important să formăm preşcolarilor o gândire 101 . pare c-a venit din rai!” Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrările copiilor realizate pe parcursul proiectului şi conţine:  desene.  fişe individuale de lucru realizate prin aplicarea de metode active ( tehnica benzilor desenate. „Apa şi plantele”)  diplome obţinute de copii pe perioada proiectului ( „Cel mai bun povestitor”. etc. de Passionaria Stoicescu ( în variantă scrisă şi ilustrată)desene. lucrări practice realizate în timpul derulării proiectului. colaje. activitate de evaluare a proiectului: „Balul Toamnei”. materialele componente ale portofoliului de grup evidenţiază progresele copiilor. informaţii despre percepţia copilului asupra propriei activităţi. portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci. depăşind graniţele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinară a conţinuturilor.  colaborarea cu părinţii. grafice.  experimente ilustrate de copii ( „Cum plutesc frunzele pe apă?”. Portofoliul de grup Aranjate în ordine cronologică. activitate realizată în parteneriat cu şcoala „ Excursie la pădure” – colectare de materiale din natură. punctele tari ale activităţilor desfăşurate şi analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun copiii grupei. picturi. scenetă cu caracter ecologic: „ Noi vrem pădurea s-o salvăm!”. Structurat sub forma unei mape deschise. plină de viaţă. poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe. Diplomele pot fi acordate atât individual.  poeziile învăţate pe perioada proiectului ( acestea pot fi scrise de către educatoare. brainwriting. gânduri despre activităţile desfăşurate. picturi. „Cel mai iscusit meşter”. „ Micul artist”. reprezentând vegetaţia şi fauna pădurilor. portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu. În concluzie. Portofoliu cu produsele activităţii la proiectul „Toamna cu al său alai. etc. „ Minţi isteţe”. în permanenţă existând posibilitatea de a se mai adăuga câte ceva.)  postere cu sloganul „Salvaţi pădurile!”  poze din timpul activităţilor desfăşurate „ şi brăduţii au viaţă! – activitate realizată în parteneriat cu Ocolul Silvic.  planuri de intervenţie personalizate.  poze din timpul activităţilor desfăşurate dramatizare „Balada unui greier mic”. / Are câte-o poveste pentru fiecare!”:  poezia „Glasul pădurii…”. creioanele la mijloc. cât şi pe echipe. informaţii despre activităţile copilului în afara grupei. „ Cel mai îndrăgit coleg”). Aşa cum în viaţa de zi cu zi nu folosim cunoştinţele disparate.

Neacşu. EDP. revizuită şi adăugită. Teoria şi metodologia instruirii. Radu. Editura Aramis .Dumitru. F. Al. M. P.. (2007). L.( 1981) – „Pedagogia secolului XX. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Al. Al. . A. I. Baze teoretice şi repere practice. Negreţ-Dobridor.Editura Polirom . Bucureşti . Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu exactitate. Editura Clusium. Editura Polirom . I. – „ Arta şi ştiinţa educaţiei”. (2006). ediţia a II a. Instruirea constructivistă – o alternativă. I. Prelegeri pedagogice.-O. (2001). Cluj – Napoca. Iaşi.Iaşi.Cerghit.Ungureanu. . Evaluare sumativă Modulul II: 1.Dumitru. câştigă!”. Bucureşti. DLC. . (1988). Ed. Editura Mirton . I. . ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti.Cerghit. Sisteme de instruire alternative şi complementare. (2006). „ Hai la şcoală”. Miron. (coord. EDP.. Iaşi. C. J. Sava.Napoca . DEC. Evidenţiaţi avantajele metodei în deyvoltarea cognitivă a copiilor. Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situaţii: la sfârşitul unor activităţi frontale. A.. (2001). Albulescu.a revăzută şi adăugită. Fundaţia România de mâine.Ionescu. Ediţia a II-a. R. Structuri. I. I. Strategii. Bucure ști. I.Cerghit. Editura Aramis.Dumitru. Editura Polirom . timpul util de lucru este gestionat corect. Pânişoară. (2008). (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaţionale”.Comenius. Ion – „ Didactica modernă”. Necşoi. R.Cucoş. . I. „Specificul învăţării la vârsta adultă”... stiluri şi strategii. D. EDP. stiluri şi strategii. Editura de Vest. D. Eurostampa. Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilităţile. Elaboraţi un eseu de 2-3 pagini în care să subliniaţi: „Rolul jocului în dezvolatarea aptitudinilor sociale şi emoţionale” 2. „ Cu matematica în lumea poveştilor”. DOS ).Albulescu.Cerghit. Bucureşti.. ”Alfabetul”. Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită. Fundamente. „Vreau să ştiu” pun copiii în situaţia de a-şi valorifica cunoştinţele acumulate la diferite domenii de cunoaştere ( DŞ.. Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie. . Învăţarea în şcoală”.integratoare. Iaşi. Timişoara.Bârzea. D. a activităţilor integrate..Hanches. I. Iaşi Editura Polirom 102 . Editura Universităţii Bucureşti . Structuri. Bucureşti. ediţia a IV . Metode de învăţământ. Ed. Timişoara . în timpul unor jocuri didactice. Ed. Robinson. rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat. (2000). atitudinile şi conduita preşcolarului. Timişoara. Construiţi o situaţie de învăţare prin joc. S.Panţuru. I. E. Psihologia educaţiei. în Paloş. (2001).Dulamă. E. Sisteme de instruire alternative şi complementare. dar cu nivel diferit de complexitate.Joiţa. . Cluj . Bibliografie: . Dacia. Modele. Jocuri. cum ar fi: „Piti-clic îşi alege o meserie”„La fermă”. ediţia a doua. revizuită.Cazacu. fapt ce oferă satisfacţii tuturor copiilor . (2002). stările afective.). „ Cine ştie. strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie. S... Jucându-se la calculator. Polirom. . copilul este pus în situaţia de a aplica în contexte noi şi variate cunoştinţele acumulate anterior. .există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc. Iaşi. Educaţia adulţilor.Cerghit. . dacă se desfăşoară la grupă. revăzută şi adăugită. I. 2006. în cadrul activităţilor liber alese şi la activitatea opţională. (2007).. ( 2006) – „Didactica filosofiei”. Maris A. M. I. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă.Ausubel. (2001). Editura Polirom .

Descrierea structurii proiectului de activitate didactică 3.1.7. integrare curriculară. curriculum la decizia școlii Cuprinsul unităţii de curs: 1. Proiectarea curriculară a activităţii didactice din grădiniţă 4. Activităţile opţionale în învăţământul primar 103 . Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului 4.1. 3. -respecte exigențele actuale în proiectarea didactică integrată a activită ților -proiecteze activități respectând diferite niveluri ale integrării -recunoască modelele de integrare curriculară -analizeze diferitele tipuri de CDȘ-uri -redacteze un curriculum la decizia școlii în fucție de criterii specificate Cuvinte cheie: plan de învățământ.4. Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar.2.6. Niveluri ale integrării curriculare 4.3. 3. Exigenţe actuale în proiectarea didactică. 2. Modele de integrare curriculară 4.2. Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. proiectare curriculară.1. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar 5. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar 4.3 Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente. participanţii vor fi capabili să: .2.Modulul III. Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) 5. Niveluri ale proiectării didactice. 3. 3. Caracteristici generale. VALENŢE INSTRUCTIV-FORMATIVE ALE ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR/PRIMAR Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs. 2. Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar 4. Variante de redactare a proiectelor didactice 4.2. Strategii ale educaţiei integrate 5. Planul de învăţământ preşcolar 2. Curriculum.5.1.utilizeze corect documetele oficiale elaborate pentru învă țământul pre școlar/primar. Integrarea curriculară 4.4. Planul de învăţământ primar 3.5.

Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional. respectiv receptare. 104 . privind conţinuturile învăţării la diferite vârste. curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Cercetările în domeniu. oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile. convingeri. transformarea educabilului de o manieră adaptativă. D'Hainaut. Curriculum. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare. concepţii. Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare. curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:  ţelurile. Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai puţine de cât cele oferite. de la bun început. înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere. În sens restrâns. pentru că s-a intenţionat. 2003). Aceste pârghii valorice se prelungesc şi în planul implementării programului curricular. Astfel. care implică organizarea şi provocarea învăţării. desfăşoară şi evaluează intervenţiile educaţionale este puternic influenţat de convingerile acestora privind felul în care copiii învaţă. în special cele cu caracter cross-cultural. În sens larg. De aici. privind propriul rol profesional (David. valori.  metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ. principii şi interpretări filosofice. importanţa asumării de către cadrul didactic a valorilor pe care programul educaţional le promovează.1. după L. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete. ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia.  căile. scopurile şi obiectivele unei activităţi educative. anticipate realist asupra celui din urmă. Cadru de referinţă. mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri. de o manieră realistă şi oportună. sociologice şi psihopedagogice. 1998). organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ. Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei. Caracteristici generale. care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia caracteristicile definitorii. susţin cu argumente consistente faptul că modul în care educatorii îşi proiectează. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut.

dreptul la educaţie.Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii. Situaţiile de învăţare construite în jurul problematicii realităţii (fundamentate pe explorarea nemijocită a realului.  dezvoltarea globală a copilului.). Literatura de specialitate menţionează următoarele principii de structurare şi de punere în practică a programelor curriculare de tip constructivist: . cu situaţiile de învăţare bazată pe proiect şi cu specificul celorlalte tipuri de activităţi cuprinse în planul de învăţământ. incluzând o gamă largă de experienţe de învăţare. de a interacţiona în medii variate cu colegii şi cu adulţii. în sinteză. joc de rol. constituie un spaţiu de aplicare. Acţiunile de evaluare formativă oferă date privind evoluţia copilului. rezolvare de probleme. Care sunt. îi asigură preşcolarului experienţe de învăţare utile în raport cu problematica şi cu nevoile individuale şi ale vârstei. această caracteristică trebuie să se reflecte în organizarea de situaţii de învăţare variate. interesele şi nevoile de învăţare ale acestuia. socială şi emoţională a preşcolarului. Relevanţă – relevanţa programului curricular este dată de măsura în care programul. certificare şi restructurare a ideilor. în ansamblul său. îmbogăţit în grădiniţă prin prezenţa în anturajul copilului a altor copii de aceeaşi vârstă şi a altor adulţi decât părinţii. experiment etc.Principiul învăţării contextuale. etnie. În practica educaţională. precum şi fiecare situaţie de învăţare proiectată explicit sau implicit.). Întegrând şi ilustrând principiile de mai sus.  incluziunea. efort de grup au potenţialul de a asigura o relevanţă sporită a învăţării şi o accelerare a dezvoltării preşcolarului.Principiul priorităţii evaluării formative. tipologia activităţilor. culturale. abilităţilor. În practica educaţională. care asigură unitatea internă a programului curricular. metodologie şi scenariul didactic abordat. Exersarea comportamentului autonom în iniţierea şi menţinerea acţiunilor de explorare şi învăţare reprezintă o cheie în asigurarea învăţării eficiente. programul curricular pentru educaţia timpurie reflectă următoarele categorii de valori menţionate explicit în documentul curricular:  valori ce stau la baza drepturilor fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă şi sănătate. convingerilor. respectarea acestei premise obligă cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numărul activităţilor didactice asociabile cu anumite domenii experienţiale şi corelarea echilibrată a acestora cu activităţile integrate. . dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber etc. dar şi cu specificul lumii în care 105 . Diversitatea activităţilor didactice are potenţialul de a-i asigura preşcolarului ocazii de analiză din perspective multiple a realităţii fizice şi sociale. cognitivă. religie printr-o abordare educaţională echilibrată). sunt cele care asigură achiziţii ale învăţării stabile şi transferabile. valorile şi convingerile pe care le respectă noul curriculum pentru învăţământul preşcolar? În ansamblu.  non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. care preiau din caracteristicile situaţiilor reale.Cadrul didactic trebuie să realizeze proiectarea situaţiilor de învăţare concrete. programele curriculare pentru învăţământul preşcolar şi şcolar se caracterizează prin: Extensie – este comprehensiv. De aceea. dreptul la familie. date care vor regla continuu activitatea de proiectare didactică a educatoarei. Evaluarea de parcurs/ formativă este considerată absolut necesară dată fiind periodicitatea săptămânală a planificării activităţilor didactice. . respectând spiritul în care programul curricular a fost alcătuit. atât prin finalităţi. care asigură dezvoltarea complexă. . cât şi prin conţinuturi. fizică. Cunoaşterea realităţii se face prin efort intelectual autonom şi reprezintă un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a înţelegerii privind realitatea. înţelesurilor privind realitatea. . economice şi de gen (asigurarea de şanse egale tuturor copiilor.Principiul învăţării prin interacţiune socială. de a-şi exersa abilităţile şi atitudinile în contexte diverse. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. negociere. situaţiile de învăţare care includ acţiuni de învăţare prin comunicare. verificare. indiferent de gen.Principiul autonomiei şi al individualizării. noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic. cooperare. Echilibru – există o consistenţă internă a domeniilor experienţiale. Astfel. Mediul social. dinamice.

gîndirea divergentă. a abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială. corelaţii etc. Noul curriculum invită în mod explicit la o atare abordare. practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale. Domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum actual şi conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani sunt: .). precum jocurile şi activităţile la alegere. în societatea de azi. nutriţie. atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii. dezvoltarea fizică (motricitate. ci şi capacităţi. Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului.Dezvoltarea fizică. alergarea). activităţi de dezvoltare personală şi socială. această caracteristică trebuie asigurată prin fundamentarea proiectării didactice anuale. în contextul în care. este o caracteristică definitorie a programelor educaţionale constructiviste. în sensul respectării nevoilor şi a ritmurilor de învăţare variate ale acestora. acest lucru se poate realiza prin utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular – număr flexibil de activităţi didactice de un anumit tip.copilul trăieşte. săptămânale şi zilnice pe cunoaşterea particularităţilor grupei şi ale membrilor acesteia. dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice. activităţi didactice cu o structură mai deschisă. care sunt responsabile adesea de apariţia dificultăţilor de adaptare şi a sincopelor în dezvoltarea continuă a copilului. considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii. asocieri.). cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. dezvoltarea senzorială.. prin îmbinarea elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculumului diferenţiat şi local. toleranţa etc. a accepta diversitatea. în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale. sănătate şi igienă personală Vizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu. Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului. care obligă la o abordare personalizată. a copilului în situaţii de învăţare şi de explorare a realităţii: încurajarea autonomiei. este importantă în acest context urmărirea transversală. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltare fizică care vizează: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie b) Sănătate şi igienă personală care vizează: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea îngrijirii şi igienei personale 106 . a formării unor seturi de deprinderi şi atitudini esenţiale pentru implicarea eficientă. pe toată perioada parcurgerii programului curricular. dar şi coordonarea. a comportamentelor de autoreglare. activităţi opţionale – ca factori favorizanţi pentru proiectarea centrată pe copil. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. stabilirea de relaţii cauzale etc. În practica educaţională. alimentaţie sănătoasă etc. săritul. În practica educaţională. Această preocupare constantă creează premisele pentru asigurarea continuităţii între nivelurile şi ciclurile de învăţământ şi pentru prevenirea sincopelor şi a schimbărilor bruşte de orientare şi practică educaţională. sănătate. De asemenea. a gestiona emoţii. pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice. deprinderi.). a perseverenţei şi a rezistenţei la frustrare etc. prezentă şi viitoare. pe articularea eficientă a exigenţelor curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucrează. Diferenţiere – tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor. Progresie şi continuitate – caracteristici care evidenţiază importanţa respectării consecvente de către cadrul didactic a sistemului de valori şi convingeri care a stat la baza construcţiei programului curricular.

 Promovarea practicilor privind securitatea personală
- Dezvoltarea socio-emoţională
Vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu
adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din
jur.
Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima
emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare socială care vizează:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosociale
b) Dezvoltare emoţională care vizează:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emoţional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
- Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală şi verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit / scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
- Dezvoltarea cognitivă
Trebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire
logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;
b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
 Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
 Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)
- Capacităţi şi atitudini în învăţare
Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care acesta
abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi
persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de
dezvoltare
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
 Curiozitate şi interes
 Iniţiativă
 Persistenţă în activitate
 Creativitate
107

Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile de
dezvoltare şi domeniile experienţiale, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor
educaţionale.
Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi schimbări de
paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:
 Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un nivel superior;
 Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precum şi trecerea spre celelalte cicluri
curriculare;
 Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor;
 Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoaştere
superioară.
Asemănător curriculum-ului preşcolar, domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum-ul
pentru clasele pregătitoare, I, II, III şi IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul
socio-emoţional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le diferenţiază constând
în volumul şi complexitatea cunoştinţelor, în schimbarea strategiei didactice şi a solicitărilor ce ţin de
actul învăţării, de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria, gândirea, creativitatea etc.
Aplicaţie 1. – 2h
1. Discuţie facilitată: „Şanse egale pentru copii prin tratare diferenţiată!” 40 min
2. Activitate pe grupe de lucru: Evidenţiaţi cel puţin 5 modalităţi concrete de tratare
individuală a preşcolarilor/elevilor în procesul de învăţământ. 50 min
3. Activitate on line: Reflectaţi: Care sunt, în sinteză, valorile şi convingerile pe care le
respectă curriculum pentru învăţământul preşcolar/curriculum pentru învăţământ primar?
30 min

2. Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar.
Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar se concretizează în documentele şcolare
de tip reglator, cele mai importante fiind:
 planul cadru de învăţământ;
 programele şcolare;
 materialele curriculare.
Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente curriculare, precum şi
caracteristica acestora, diferit pentru grădiniţă şi clasele pregătitoare-IV.
2.1. Planul de învăţământ preşcolar
În învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe nivelul de varstă al
copiilor, respectiv grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare şi, în contextul unei învăţări centrate pe
copil, permite eterogenitatea.
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al
grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi
de învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-4 ani, 4-5 ani ca şi pentru intervalul 5-6 ani planul de
învăţământ cuprinde următoarele categorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale,
jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferenţiază
fiind dat de numărul de ore (mai mare la 5-6 ani).

PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT
- nivel preşcolar 108

Intervalul de vârstă

37 – 60 luni (3,1 - 5 ani)

61 – 84 luni (5,1 - 7 ani)

Categorii de activităţi
de învăţare

Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL
Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL

Nr.de
activităţi/săptămână

Nr.ore/tură, din
norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activităţi din planul
de învăţământ

ON*

OP/OS*

7

+7

2h x 5 zile = 10h

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

5

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

22
10

+ 22
+ 10

25 h
3h x 5 zile = 15h

10

+5

1h x 5 zile = 5h

6

+ 11

1h x 5 zile = 5h

26

+ 26

25 h

Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi
săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care
se adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, actualul curriculum
scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în
procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi
acomodare reciprocă, subtilă şi continuă.
De asemenea, ea insistă pe:
 ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi
facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi
orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii
respectând ritmul lor propriu etc.;
 deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea
realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
 utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor
specifice.
Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi
sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului de la naştere la 6/7ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. De asemenea,
ideea de dezvoltare a copilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
109

interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute în planul de învăţământ preprimar,
considerăm necesară definirea activităţilor de învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă.
În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe
învăţarea prin experimente şi exersări individuale.
Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personală.
Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul
didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace,
specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi de învăţare
desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă
cuprinse în intervalul 5-6 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa
socială a acestuia.
În medie, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15 minute la grupa mică,
maximum 30-45 minute la grupa mare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale
copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea poate decide care
este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
a. Activităţile pe domenii experienţiale
Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi sunt desfăşurate cu copiii în cadrul
unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de
vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim
de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare
care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, se pot desfăşura maximum 5
activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea poate
planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline(activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi
practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt
focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara
acesteia). Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
a.1. Domeniul limbă şi comunicare
Vizează stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală
şi scrisă, pornind de la premisa că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de
experienţe semnificative. Prin activităţile din acest domeniu se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de
auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care
preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă,
se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora,
110

în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. analiza proporţiilor unei clădiri etc.2. De aceea. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:  memorarea de cuvinte/propoziţii.  jocuri de limbă. estimarea unor costuri. cum ar fi: volum. să sintetizeze concluzii. Totodată. Astfel. care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. activităţi tradiţionale etc. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte. creaţii artistice specifice. mâncăruri. să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente.3. generarea de alternative. relaţiile cu mediul social. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare. cum ar fi observarea. Domeniul Ştiinţe Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice. sau prin simularea de cumpărături în magazine. copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător. generarea de ipoteze. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente. număr şi. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe. la modul lui de viaţă. copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor. cum ar fi nisipul sau apa. ca şi la modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele. preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. scheme. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice. să reproducă ritmul. clasificare sau descriere cantitativă. cuantificarea unor rezultate. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. a. În acest sens. Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. la relaţiile cu alţi oameni.extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. mai ieftine şi de mai bună calitate. de asemenea. Astfel. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. să caute soluţii. se apreciază că preşcolarii pot fi puşi 111 . este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. inclusiv de raţionament abstract. să o recunoască. să rezolve probleme. acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină. Domeniul Om şi societate Se referă la om. cântece şi jocuri muzicale. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. fonemele şi intonaţia. planificarea unor activităţi. copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate. aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. De asemenea. pentru exprimarea unor puncte de vedere. masă. De asemenea. a.). conceperea şi realizarea de experimente. să utilizeze diferite surse de informare. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple.  imitarea ritmurilor diferite.

în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de
domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale
în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi
textura, culoarea sau forma etc.
Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii
din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în
alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin
general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere,
ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate
ca resurse de învăţare. La fel, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca
surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult
mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea
observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau
dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
a.4. Domeniul Estetic şi creativ
Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la
scop sau utilizare.Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii
acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să
reacţioneze în manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente
în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (de exemplu, muzica, activităţile
artisticoplastice, drama, euritmia etc.).
a.5. Domeniul Psihomotric
Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică,
abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia
şi fiziologia omului.
b. Jocurile şi activităţile didactice alese
Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de
jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a –
în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor
acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii
integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de
modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l
ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de
grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
112

căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă etc. Organizarea acestor centre se va face
ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care
cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema
săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese
desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
b.1. Centrul de interes bibliotecă
Reprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular,
gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează
limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului şi comunicării, prin
sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include:
dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată,
promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare (curiozitate şi
interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covoraşe, scaune, o
masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi,
cărţile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată
alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul
„Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, ştiut fiind faptul că
imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului.
Alături de cărţi, educatorul poate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere
decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. În
acest sector copilul are la îndemână: creioane, carioci, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă a
unor specii literare şi a instrumentelor de scris, educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a
limbajului.
La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor care pot fi
înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu dar
mai ales, dictează educatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile lor sau despre ei.
Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecţia
bibliotecii. Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi
stimulează să-şi exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar
sau la tabla magnetică. Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările ce provin din
necesităţile reale ale copilului.
Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă, asigură formarea deprinderii de a
reacţiona la mesaje simple, de a le recepta şi transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor şi
ascultator. Aici copilul:
 învaţă cuvinte şi expresii noi;
 îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor: „Căsuţa din oală”,
„Ridichea uriaşă”, „Coliba iepuraşului”;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat, răsfoirea cărţilor;
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor cu început dat sau al întâmplărilor
hazlii;
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor, planşelor pentru
lecturi după imagini („Familia mea”, „Jucăriile şi jocurile copiilor în grădiniţă”);
 decodifică simboluri din imagini, desene;
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Sanda la grădiniţă”,
„Legenda ghiocelului”), jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”, „Eu spun una, tu spui multe”),
convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă, toamnă harnică şi de roade darnică”), discuţii
libere;
113

 îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor,
memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir, „Mamei” de Elena Dragoş).
Pentru copiii în vârstă de 5-6 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris) aceştia
făcând cunoştinţă într-un mod organizat cu cartea şi cuvântul scris. Aici copilul:
 învaţă expresii noi;
 îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri, repovestiri („Sarea în
bucate” de Petre Ispirescu, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă), poveşti create fie pe bază de
imagini, fie cu început dat („O poveste hazlie”, „Întâmplări în vacanţă”);
 identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm);
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor, jetoanelor şi planşelor;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat, răsfoirea cărţilor, scriere);
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii, poveşti cu început dat sau întâmplări
hazlii);
 decodifică simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene);
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Frunza” de Emil
Gârleanu, „Puiul” de Al. Brătescu Voineşti), jocuri didactice („Spune ce ştii despre…”, „Ne pregătim
pentru şcoală”), convorbiri tematice sau discuţii libere;
 îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte corect”, „Al/a cui
este?”);
 îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea imaginilor sau
memorizări ca: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Limba noastră” de George Sion.
Există şi săli de grupă dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută
cu multă precauţie. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru
vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util ca
vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea
educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii. Televizorul trebuie introdus
pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile din sala de
grupă, în scopul vizionării desenelor animate.
b.2. Centrul de interes ştiinţe
Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, exersarea
capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate subsumate
domeniulul dezvoltarea cognitivă, îşi găsesc locul preponderent în sectorul „Ştiinţe”. Acest centru de
activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii.
Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere ale
domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a
comportamentelor prosociale –
aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau
promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de
învăţare sau jocurile care se desfăşoară în centrul „Ştiinţe”.
Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea
care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţiile din lumea înconjuratoare poate fi interpretată
prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea
fenomenelor. Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi
dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.
În centrul „Ştiinţe” este util să existe:
 un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe,
fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare);
 mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
 un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă pentru hamster
sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi);
114

 un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească activităţilor de tip experimente fizice
şi chimice (magneţi, oglinzi, cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru,
clepsidră etc.);
 un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii;
 un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.
 un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu
numere etc.
În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile, îşi dezvoltă
competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de zi cu zi.
Cu materialele din acest centru copiii învaţă :
 corespondenţa unu la unu;
 ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime;
 număratul;
 calculul şi operaţii de adunare şi scădere;
 clasificarea şi sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
 măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect;
 comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin măsurare;
 măsurarea timpului;
 noţiuni de geometrie;
 tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa cotidiană dă
încredere copiilor în abilităţile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă
posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică, căci ei creează modele noi de maşini,
rachete, avioane şi învaţă despre modele din arhitectură, despre simetrie şi proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie de: nivelul de
vârstă al copiilor, nivelul de pregătire al acestora, existenţa zilnică a altor adulţi în sala de grupă.
b.3. Centrul de activitate arte
Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora
ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltarea
socioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii), la
dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi
al comunicării sau al motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se
întrepătrund în sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea
globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici
cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul
de iniţiativă. Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate
dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă,
coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete
cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine,
măşti, vestimentaţie pentru dansuri.
Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a
face singuri descoperiri şi de a testa idei în practică, atunci însuşirile sau calităţile astfel stimulate vor
ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei adulte. În sectorul „Arte” copiii exersează
dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează
cu ceară, modelează din aluat, plastilină şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din
şosete sau mănuşi şi alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte
experienţa artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia
obţinerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine.
115

 să comunice cu înţeles cu ceilalţi.  să accepte diversitatea. să pună în practică idei noi. De asemenea. La acest centru copiii utilizează limbajul.  să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice. reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin interacţiunile cu mediul.  să folosească mediul (obiecte. b. fierberea). cât şi extrase din basme şi poveşti. Astfel. perseverenţă în activitate.  deprinderi igienice privind condiţiile de muncă. deoarece coordonarea ochi . imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalţi. îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc. atât cu subiecte din viaţa cotidiană. reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei. „Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. sentimentele.  abilităţi de comunicare prin limbajul artistic. cabinetul medical. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea.mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preşcolară. întâmplări care le sunt familiare. cărora le pot oferi ajutorul lor. învaţă despre cantităţi şi unităţi de măsură. descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale. rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi. reinterpretează şi retrăiesc experienţe. dezvoltarea coordonării. cele olfactiv şi gustativ. repetă. gospodinele…)”. individuale şi intime procese de învăţare. învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor şi învaţă să împartă cu 116 . învaţă cum să-şi comunice gândurile. Participând zilnic la activităţile din acest centru. despre conceptul de număr. să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi. emoţiile.  să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în centru. inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare. Conştientizând calităţile proprii. să practice comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăieşte. Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru.  expresivitate emoţională şi socială. topirea.  abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie. comunică. Copiii învaţă în acest fel să decodifice reţetele. farmacia. capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului. Centrul de activitate colţul căsuţei/ jocul de rol Centrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite dezvoltarea socioemoţională. rezolvă probleme. copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. în amenajarea acestui spaţiu. Practicând comportamente de grup. Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea copiilor şi de aceea nu se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec. copilul învaţă să se concentreze. Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia. Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelalte centre. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii. În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale. În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaştere a hranei. copiii învaţă:  să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile. îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit. magazinul. a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în centrul „Colţul Căsuţei”.4. În acest sector copilul dobândeşte:  cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru. Prin jocul în acest centru copiii refac locuri. costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi utilizarea cunoştinţelor.De altfel.  iniţiativă. punând în practică idei noi de joc. musafirii. sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă. să-şi exerseze imaginaţia. educatorul se va asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează. învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea. şcoala. şoferii. creativitate. exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiţi.

promovează competenţa. În jocul de aici. prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene. steluţe de mare). numărătoare. 117 . vaporaşe. când apa poate fi înlocuită cu zăpadă. volum. stabilitate. ori se dărâmă. cuve din plastic. imaginaţia. pipete. drumuri. copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua. Copiii învaţă mai multe despre echilibru. deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă.  materiale din natură (scoici. Centrul de activitate nisip şi apă Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora. însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată individual. bureţi de diferite forme. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului. b. În acest centru. socioemoţională. capacitaţi şi atitudini în învăţare. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape. din încercare şi din greşeli. creator şi distractiv. Ei învaţă lucrând. dopuri de plută. castele. pentru a construi diverse structuri. pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere.  copiii experimentează plutirea şi scufundarea. săpun. două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar. Utilizează cuburile în mod creativ şi astfel. Adesea. prin abordarea situaţiilor problemă care pot să apară în timpul jocului.  copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva. Acest centru poate fi interesant şi iarna. pene. învaţă construind o clădire. diferenţă. individual sau în grup. şampon). Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. dezvoltarea socioemoţională ca şi iniţiativa. strecurători. copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme. de diferite mărimi. Concomitent. balans. înălţime şi greutate doar din experienţa practică. Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat. Centrul de activitate construcţii Dezvoltarea cognitivă. pâlnii. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este activ. un cilindru subţie poate fi un microfon. b. Dezvoltându-şi gândirea creatoare. albiuţe şi ligheane. teluri.  copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat. iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. măsurare.ceilalţi. spaţiu. cochilii de melci. pe care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii. formă. independenţa şi experimentul. Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :  vase şi unelte (găletuşe cu forme. solzi. direcţie. perii). dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbină armonios cu cele socioemoţionale. o placă şi un cilindru se transfomă în skateboard. echilibru. în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă. ordonare. indiferent de vârstă. mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie. copiii îşi formează concepte ştiinţifice. iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. o piesă paralelipipedică e telefonul mobil.5.6. Activităţile în acest centru pot fi de tipul:  copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri. copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. pietre de râu. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie. În sala de grupă. înălţime. copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. dezvoltarea fizică. asemănare. care ori stă în picioare. căni gradate. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale. matematice referitoare la mărime. fără ca şantierele lor să se intersecteze. creativitatea şi perseverenţa se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcţii”. site.  substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari. lopăţele şi greble.

. comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?. Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că….  copiii trasează litere şi imprimă forme. norme de desfaşurare a jocului.  Dezvoltarea abilităţilor de comunicare . cu aproape aceleaşi conţinuturi.)asupra:  Autocunoaştere (Stimă de sine. care fac trecerea de la momentele de rutină la 118 . Rutinele Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei.  copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn.. activităţi de tipul: sosirea copilului. prezenţa etc. Suntem toleranţi.comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur. de fapt. Fotograful. tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal). succesiunea lor şi activităţile specifice acestora. precum şi activităţile opţionale. altuia nu face!. Cum să îmi fac prieteni?.. La răscruce de drumuri. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică.  Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute .1. somnul/perioada de relaxare de dupăamiază. rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control şi de predictibilitate asupra evenimentelor. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea. educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii la diverse probleme şi să genereze ipoteze. Activitatile de dezvoltare personală(ADP) Includ rutinele. etichete rele. Cum spun mulţumesc?. îmi permiţi?. când voi fi şcolar.  copiii învaţă să fabrice hârtia. copiii învaţă despre momentele zilei. Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”. imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?. masa de prânz.Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!.  copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip. Inimioara de prescolar/scolar). Tristeţea/veselia în culori şi forme. în cine pot avea încredere?. Prin întrebări. am şi eu o opinie!. Îmi ajut prietenul?.. ba al tău. la intervale aproximativ stabile. Cinci minute eu. Sunt creativ!.  Medierea conflictelor . gustările. Eu.. „De ce crezi că s-a întâmplat aşa?”. Comunic în oglindă. printre altele (calendarul naturii.. Tranziţiile Sunt activităţi de scurtă durată. copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele. Ba al meu. plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic.Motivarea copilului pentru a deveni şcolar . M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?. Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic. Ce ţie nu-ţi place.  copiii realizează picturi cu nisip. Singur sau în grup?. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Din punct de vedere psihologic. cinci minute tu. Etichete bune. Azi mi s-a întâmplat…. li se formează sentimentul de apartenenţă la grup.Hei. igiena – spălatul şi toaleta. Vreau…. „Ce s-a întâmplat?”. c. Continuă povestea.Vreau să fiu şcolar. c.  Dezvoltarea empatiei . c. Meseria de elev. Cum să fac surprize celor dragi etc...  Managementul învăţării prin joc . Fluturasul. Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să se stabilească reguli cu copiii. Cum îmi aleg prietenii?. Fără violenţă!. Cum cer iertare?. iar ei se simt în siguranţă. întâlnirea de dimineaţă. Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…. Mima (comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…. Cum mă împac cu prietenul meu?.. astfel încât să fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională. Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?.Învăţ să lucrez în echipă. Rutinele înglobează.2. micul dejun.

grupate pe arii curriculare(există şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. Tehnologii. se urmăreşte atingerea unui nivel de performanţă elementar în formarea următoarelor competenţe: 119 .alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare. ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat.3.1. Stabiliţi obiectivele urmărite. prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan (Stanciu. Om şi societate. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare. Arte. a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc. nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări. Matematică şi ştiinţe ale naturii. Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. În acest sens. Din punct de vedere structural. discipline şi anii de studiu.1. PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR Până la finalul clasei a IV-a. sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar. Consiliere şi orientare). Educaţie fizică şi sport. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.  numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare.2. reprezentând un veritabil indicator al climatului. a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă. 1999). proiectarea tematică şi stabiliţi obiective urmărite. de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor. Aplicaţie2.2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Realizaţi o proiectare săptămânală a activităţilor didactice conform unei unei teme de studiu anuală şi săptămânală dată. Planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ. c. Încadraţi activităţile în tema de studiu anuală. de la o activitate de învăţare la alta. sistemul de evaluare. 2. în diverse momente ale zilei. recreative. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază în funcţie de vârsta copilului. planul de învăţământ pentru clasele pregătitoare -IV cuprinde:  disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale. – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Elaboraţi o planificare pentru o săptămână a activităţilor pe domenii experienţiale. examinare.. Aplicaţie 2. Planul de învăţământ primar În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular. M. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică educaţională a sistemului de învăţământ naţional.1.

2013 • Ordin pentru aprobarea Calendarului i a Metodologiei de înscriere a copiilor în învăţământul primar pentru anul școlar 2013-2014 • OMEN nr. extraşcolare şi profesionale • Integrarea. 4925 din 8.E. clasa I şi clasa a II-a • OMECTS nr. în limba română.N.E. a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a instrumentelor tehnologice. socio-emoţională. în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare. 3371 din 12.03. într-o varietate de situaţii • Utilizarea conceptelor. 68 (4) Curriculum pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică.09.N.• Utilizarea modalităţilor de comunicare. Art 4: Educaţia şi formarea profesională a copiilor. asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe cheie. ştiinţe şi tehnologie • d) Competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere • e) Competenţe sociale şi civice • f) Competenţe antreprenoriale • g) Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală • h) Competenţa de a învăţa să înveţi  Art. 68 Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţă cheie care determină profilul de formare a elevului: • a) Competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă • b) Competenţe de comunicare în limbi străine • c) Competenţe de bază de matematică. a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor. 3434/25. înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe.2013 • Ordin privind aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar • OMEN 3418 din 19. intereselor şi nevoilor elevilor • De urmărit: • În orele de trunchi comun: •  se va parcurge programa şcolară (75% din nr. Cadrul legal de organizare a Clasei pregătitoare: • Legea Educaţiei Naţionale • OMEN nr. adecvată pe cât posibil specificului local. a limbajului şi comunicării. de ore alocate disciplinei sunt folosite pentru predare ievaluare) •  se desfăoară activităţi de remediere/aprofundare/dezvoltare (25% din nr. participarea activă şi responsabilă la viaţa socială • Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii • Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele • Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator • Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră Planul-cadru cuprinde: • Trunchiul comun (19 ore) • ofertă educaţională de parcurs în mod obligatoriu de către toţi elevii care urmează acelaşi tip de program de formare) • Curriculumul la decizia şcolii (discipline opţionale: 0-1 ore) • ofertă educaţională propusă de şcoală. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Abordarea globală a dezvoltării copilului • Dezvoltarea globală • Dezvoltarea 120 . deprinderi/abilităţi şi aptitudini L.03.2005 • Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Preuniversitar L. precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare.03.2013 • Ordin privind aprobarea programelor şcolare pentru învăţământul primar. de ore alocate disciplinei sunt la dispoziţia cadrului didactic) • La clasa pregătitoare iclasa I activităţile de predare-învăţare-evaluare trebuie să dureze 30-35 min. în limba maternă şi în cel puţin o limbă străină. cognitivă. clasa pregătitoare. Art.

– 60 min 121 .1. 2 Aplicaţie 2. clasa I şi clasa a II-a. disciplina se intitulează Comunicare în limba română. se studiază integrat disciplina Matematică şi explorarea mediului.• fizică şi a sănătăţii • Dezvoltarea limbajului • şi comunicării • Capacităţi şi atitudini în • învăţare • Dezvoltarea • socio-emoţională • Dezvoltarea cognitivă Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Domenii experienţiale: experienţe de învăţare în domenii de cunoaştere interdisciplinare • Domeniile experienţiale • Domeniul limbă şi comunicare • Domeniul ştiinţe • Domeniul psiho-motric • Domeniul estetic şi creativ • Domeniul om şi societate Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar Arii Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Educaţie fizică. La clasa pregătitoare. clasa I şi clasa a II-a.1. sport şi sănătate Discipline Clasa II III 6 5 1 2 4 4 1 1 1 1 1 2 2 1 Limba şi literatura română 1 Limbă modernă Matematică2 Ştiinţe ale naturii Istorie Geografie Educaţie civică Religie Educaţie fizică Joc şi mişcare P 5 1 3 1 1 2 - I 7 1 3 1 1 2 - IV 5 2 4 1 1 1 1 1 2 1 Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1 Arte vizuale şi abilităţi practice 2 2 2 2 1 Dezvoltare personală 2 1 1 - - 19 0-1 19 20 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 21 0-1 21 22 Arte Tehnologii Consiliere şi orientare Număr total de ore trunchi comun Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) Număr minim de ore pe săptămână Număr maxim de ore pe săptămână 1 La clasa pregătitoare.

a sistemului de lecţii. indiferent de dimensiunea. Acţiunea de proiectare didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucţional * prin care se înţelege actul de a anticipa. accentul este deplasat de la simpla planificare / eşalonare a timpului la prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor. a modului orientativ (şi nu strict riguros ) în care se va desfăşura activitatea. cum ar fi:    pedagogia anticipativă şi participativă pedagogia obiectivelor sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu  organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării  elaborarea planurilor calendaristice. V. de a prefigura demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică (R. es constă în gândirea şi prefigurarea procesului didactic. În viziune modernă – în activitatea de proiectare didactică la nivel micro. In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare.2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Realizaţi o proiectare semestrială a lecţiilor la disciplina Matematică. permanenta. la crearea unor situaţii de învăţare efectivă. a planurilor tematice. Aplicaţie2. care cuprind obiectivele generale ale invatamantului. Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. a proiectelor de activitate didactică  aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator )  elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor. a sistemelor de lecţii. de LANDSHEERE.Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Elaboraţi o planificare de lecţii pentru 1 lună. 3. a strategiilor de predare. care precede demersurile instructiveducative. eşalonarea materiei sub forma planului calendaristic. complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat. învăţare şi evaluare. a proiectului de lecţii. Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese şi operaţii delibarative de anticipare a acesteia. la nivel macro(respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro(la nivelul specific intermediar al capitolelor/temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete). la clasa I şi stabiliţi obiectivele urmărite. invatare si evaluare). G de LANDSHEERE – 1979 ). Proiectarea didactica este o actiune continua. de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. În viziune tradiţională – prin proiectare se înţelege împărţirea timpului. la clasa a III-a şi stabiliţi obiective urmărite. a planului tematic. obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt 122 . BRIAN – 1981.1. obiectivele operationale si strategiile de predare. Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv – educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe.

conţinuturi mai largi. d. c. prelucrarea si structurarea continutului stiintific. cu grad mai mare de cuprindere şi generalitate. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: ana şcolar – semestru – oră de curs.identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei. direct dependentă de fiecare proiect anterior de lecţie.analiza continutului. pana la secventa elementara de instruire. 3. motivând nevoia unor repere suplimentare între proiectare semestrială şi cea a lecţiei. punând un accent deosebit pe modul în care planul şi programele se întrupează în activoitatea didactică. proiectare semestrială: realizează o eşalonare(modelul sintetic) sau o o detaliere(modelul analitic) a proiectării anuale. elaborarea strategiei didactice. . stabilirea obiectivelor operationale. teme) si a succesiunii lor. transpus în realitate de proiectarea globală şi eşalonată. activitate/disciplină. educatoare/învăţător) Proiectarea globală este unică (la nivel de sistem) pe când proiectarea eşalonată are un anumit grad de personalizare de la un educator la altul. grupa/clasa. luată într-un cadru concret de desfăşurare(an şcolar. Niveluri ale proiectării didactice. Se concretizează în dimensionarea planurilor cadru de învăţământ şi aprogramelor şcolare. identificarea unitatilor mari de continut (capitole.stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de educator. – 30 min Temă de reflecţie: Selectaţi o temă la una dintre disciplinele din planul cadru de învăţământ primar/preşcolar. presupune: . d. proiectarea sistemului de activităţi/ lecţii(a unităţilor de învăţare): este realizată doar de o parte dintre educatori. a. c. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie. încadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic.unice la nivel national.resurse temporale şi strategii didactice. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice.proiectarea globală. e. Etape principale ale activitatii de proiectare a demersului didactic: a. 123 . proiectare anuală: oferă perspectiva întrgului în predarea-învăţarea disciplinei şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul cadru şi programa şcolară. . Proiectarea eşalonată se poate realiza în următoarele forme: a.stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi. Încercaţi să argumentaţi în ce constă deosebirea dintre modul tradiţional şi cel modern de proiectare a acesteia. f. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar: . Este expresia vie a proiectării didacticela nivelul unei unităţi de conţinut. Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în: . Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai cuprinzătoare din timpul de instruire(de la un ciclu curricular până la un an de studiu) şi oprerează cu obiective. Aplicaţie 3. pe baza planului de invatamant si a programei scolare.proiectarea eşalonată. b. Proiectarea activitatii anuale. Urmăreşte punearea în valoare a corelaţiilor dintre finalităţiconţinuturi. . b.1. proiectarea activităţii/ lecţiei: este acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a procesului de învăţământ. .

 Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi. de ore Data/ Tipul de activitate săptămâna Model de planificare anuală cu ordonarea cronologică a temelor de proiect şi a temelor săptămânale pentru învăţământul preşcolar(anexa 3) b. educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MEN. evaluare. fixare si sistematizare.esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar). Modelul sintetic al proiectarii anuale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective cadru: Bibliografia: Obiectivele cadru Continutul disciplinei (capitol/ tema) Nr. in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.distributia timpului pe tipuri de activitati: predare. pe langa elementele specifice unei proiectari anuale.  Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale. . În vederea întocmirii proiectării săptămânale. respectiv. Model orientativ al proiectarii semestriale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in Tehnologia timp instruirii Evaluare c. este o continuare a proiectarii anuale si poate include.  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive. o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare. cu cele de consolidare şi evaluare.  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare. Proiectarea activitatii semestriale.. Proiectarea săptămânală în învăţământul preşcolar Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. 124 .

ele putând fi legate (ex. atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare. care pot fi tratate într-o zi sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare aprofundare. Tipologia temelor săptămânale: Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine. trebuinte de invatare). Exemple de proiectare săptămânală pentru învăţământ preşcolar: Tema anuală: ”Cine sunt/suntem?”(anexa 2) Tema„Noi suntem români” d. cel mai adesea. proiectarea lectiei. pe baza planului de invatamant. • resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte. Tipuri de teme care pot seconda tema principală:  mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare. tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână) poate găzdui minitemele: “Programul unei zile”. selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara). sau “Prietenii familiei”. el fiind legat de evenimente importante parcurse de curând. care inseamna. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ. 125 . competenta comunicativa). date calendaristice semnificative etc. a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic.  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. interese. Alegerea temelor săptămânale se face în funcţie de:  Nevoile de formare şi dezvoltare ale copiilor  Interesele de cunoaştere ale preşcolarilor  Evenimentele culturale. Etapa a II-a: Analiza resurselor Dupa identificarea obiectivelor. Proiectarea unei activitati didactice. a realizării unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a explorării unui subiect care nu toate fi amânat. priceperi. “Cum primim oaspeţi”. De exemplu. deprinderi. profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica. Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul). Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale. istorice care trebuie remarcate şi aprofundate  Evenimentele deosebite din viaţa grădiniţei sau a grupei care necesită aprofundare. profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate. datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.  temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă. a programei scolare. tema “Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”) de aceasta. pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: • Ce voi face? • Cu ce voi face ? • Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute". capacitati. în jurul căruia se articulează activităţile didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate.

intre functiile obiectivelor educatiei. Cu ce voi face? 3. ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. • timpul disponibil pentru o activitate didactica. Cum voi face? 4. din orice disciplina de invatamint. Mijloace). • stilul si personalitatea profesorului. aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode. atelier. • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor). Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte. Exigenţe actuale în proiectarea didactică. utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii. a. urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. mijloace si materiale didactice. Claritatea scopului urmarit. • obiectivele operationale identificate. • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile). Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode. Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc. • locul desfasurarii activitatii (clasa. O anumita lectie concreta de matematica. implicit. Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. o functie evaluativa. al pregatirii elevilor. alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut. Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. avand o structura flexibila si elastica. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative. dar unul este dominant. sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse. Celelalte sint subordonate lui. Proiectul de lectie/activitate este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor. particular. Ce voi face? Etape Precizarea obiectivelor educaţionale 2. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri. Orice lectie. Materiale. globala si complexa asupra lectiei. biblioteca). Alegerea metodelor si procedeelor. daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. laborator. precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si.• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii. el oferind o perspectiva de ansamblu. deopotriva. In viziune moderna.2. Cum voi şti dacă am realizat ce ale activităţii didactice Analiza resurselor educaţionale Elaborarea strategiei educaţionale Stabilirea metodologiei de evaluare mi-am propus? 3. care decurge din tema acelei lectii. structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie. proiectul de lectie are caracter orientativ. precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului. evaluare). 126 . Întrebări 1.

De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei. sa fie perseverenti si constiinciosi in munca. intr-o lectie. pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii. daca urmareste sa formeze anumite priceperi. iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. Acesta este scopul principal al acelei lectii. care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. desen. sentimentele si vointa lor. e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material. el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie . De exemplu. c. contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale. sarcinile informative se impletesc cu cele formative. daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii. le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens . Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit. b. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : . daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua. memoria si imaginatia. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei . Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. . Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei. La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv. trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte. se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate. spre a asigura succesul elevilor in viitor. Prin continutui temei. profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: . atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei. in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor. sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii. formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie. lectia nu are randament. contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. profesorul are in vedere contributia specifica.sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. care sa asigure atingerea scopului urmarit. . Transmitând elevilor cunostinte stiintifice. Intr-o lectie buna. concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative. Daca se da prea mult material. elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential.nivelul actual de dezvoltare a elevilor . Când fixeaza scopul unei lectii. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Când se fixeaza acest scop apropiat al lectiei.literatura. daca li se ofera prea putin material.ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor. sociale si individuale. in sfirsit. posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte.pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. istorie. 127 . Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Deci. nici prea putin. alege exercitii adecvate acestui scop. cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. mai cuprinzatoare.continutul temei pe care o va preda. Daca elevii sint prea putin solicitati. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste. estetice ale elevului si. morale.

sa nu obtina aceleasi rezultate. Spre a realiza o lectie buna. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale. fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata. deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii. deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample. atenţia voluntară. spiritul de observaţie. a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora. imaginative şi de 128 . Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare. . In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. curiozitatea epistemică.Angajarea elevilor în lecţie. operaţiile gândirii. formarea noţiunilor. prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare. introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. Organizarea metodica a lectiei. contribute la sporirea eficientei lectiei. are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode.Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ. conversatii introductive prea lungi. a bazelor ştiinţelor. le amintim pe următoarele: . insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja.2. AVANTAJE SI LIMITE Dintre avantajele lecţiei. a unei scheme prestabilite la un continut anume. ci dupa un plan bine gindit. . Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. la locul si timpul cel mai potrivit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar". cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. spre a asigura realizarea scopului ei. memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive. imaginarea unui scenariu al activitatii Aplicaţie 3. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica. formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice. . fie altenand munca indrumata cu cea independenta. a regulilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode. c. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim. servesc atingerea scopului urmarit. să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene. promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii.Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi. în eforturi intelectuale şi motrice de durată.Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului. prezentarea unui material didactic prea bogat etc. deducerea definiţiilor. in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare. necerute de lectia respective. – 30 min Activitate pe grupe de lucru: Argumentaţi care dintre condiţiile unei proiectări didactice reuşite sunt mai dificil de respectat şi de ce. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. de la o tema la alta. explicarea lor. profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit. cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi. O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar. . in conditii variate de la o clasa la alta.

conccretizăndu-se într-o suită de decizii anticipative. prin adaptarea la condiţiile de desfăşurare a activităţii la interesele şi capacităţile copiilor. Limitele lectiei ar fi urmatoarele: .instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează. modificarea pe parcurs a unor proiecte care nu corespund cerinţelor lor. de la general(proiect anual) la lectia/activitatea propriu-zisă şi la secvenţele corspunzătoare. Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente. practica demonstrează că profesorii.recurgerea excesivă la activităţi frontale.3. situaţia concretă existentă în momentul proiectării(resurese materiale. 2) proiectarea se realizează pe etape. cadrul de desfăşurare. cât mai precisă a demersului activităţii. anevoios şi stângaci . Proiectarea activităţii didactice reprezintă anticiparea. prin proiecte didactice realiste. metodele şi mijloacele ce vor fi utilizate.adesea. Condiţiile şi cerinţele unei proiectări eficiente pot fi grupate astfel: 1) proiectarea vizează toată activitatea educativă. în concordanţă cu normele proceselor de formare şi educare a personalităţii. 3) proiectarea reuneşte trei puncte de referinţă temporală care asigură viziunea unitară asupra demersului întreprins. prea amănunţită. ci se identifică cu o pregătire minuţioasă a condiţiilor de reuşită. Aceste puncte vizează activitatea anterioară planificării. Proiectarea este un proces riguros de gândire. educatorii. atitudini. le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale. promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi întrun singur ritm. respectiv perspective şi previziuni pentru reuşita activităţii proiectate.dirijarea accentuată. ţinând de inspiraţia de moment. prefigurarea. existinderea sau restrângerea unor teme. etapele activităţii. plierea pe interesele de moment ale copiilor(preşcolari şi şcolari). cele aplicative etc. idiferent de forma de activitate. supusă unei evaluări diagnostice. Între proiectarea şi realizarea practică a procesului educativ există o relaţie de condiţionare reciprocă.caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării). reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere. seturi de material distributiv. Totodată. pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice . Aceasta nu presupune doar o redactare superficială. uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor . forme adecvate de comportament. a proceselor şi operaţiilor ce vor fi realizate avându-se în vedere şi asigurarea unor instrumente şi materiale necesare îndeplinirii sarcinilor didactice(fişe de lucru. convingeri. potenţialul copiilor) şi prognoza activităţii viitoare. formele de evaluare a realizării obiectivelor. aparatură audio-video) ce se impun a fi pregătite din timp şi utilizate în momentele în care sunt necesare.creaţie. sansele ca ea să dea rezultate sunt sporite. reuşita uneia depinzând de succesul celeilalte. să permită intervenţii pe parcurs prin reeşalonare temporară. 5) proiectarea didactică trebuie să fie flexibilă. material didacic. Proiectarea nu exclude creativitatea. motrice şi afective. modul de organizare. de prefiguraremotivată a ctului didactic. Dacă anticiparea este realizată ştiinţific. demonstrare. învăţătorii cu rezultatele cele mai bune sunt cei care-şi structurează activităţile cu minuţiozitate. . lecţiile se bazează pe intuiţie. neglijându-se activităţile individuale ale elevilor. definind scopurile. de a-şi forma şi consolida sentimente. exerciţiile practice. O proiectare prea riguroasă. amploarea sa. explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi . formală a unui plan. trăsături pozitive de caracter. Deşii unii consideră că actul didactic este inedit şi irepetabil. 4) selectarea elementelor esenţialecde pot fi reţinute în proiectare şi neglijarea operaţiilor lipsite de utilitate şi relevanţă. 129 . prin luarea în considerare a tuturor factorilor ce pot contribui la eficientizarea activităţii. de cele mai multe ori.nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea 3.

schimbărilor determinate de influenţa unor factori conjuncturali. precizăndu-se în acelaşi timp modul de evaluare a reuşitei. Acesta este momentul esenţial al activităţii/lecţiei.învăţarea propriu-zisă presupune operaţii motrice şi intelectuale. receptarea informaţoolor – stimul. Această etapă se mai numeşte şi legătura-ancoră. etc) 3) Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. formarea unor abilităţi. conţinutul fiecăreia. analiză şi sinteză) . 6) Dirijarea învăţării presupune participarea copiilor la activitate/lecţie printr-un efort personal susţinut. în urma analizei de conţinut. În acest moment se folosesc metode ca povestirea. variate. aprofundare(consolidare. intuirea materialului informaţional. Potrivit concepţiei 130 . de cunoaştere. de verbalizare. devenind motive personale de acţiune. Proiectarea activităţii didactice cuprinde următoarele momente: . forme de evaluare Potrivit concepţiei moderne a proiectării se consideră că este mai eficientă proiectare pe o săptămână sau pe mai multe. – 60 min Sarcină individuală: Alegeţi din programa pentru învăţământ preşcolar o temă care să corespundă pentru Domeniul Estetic si Creativ/programa de istorie la clasa a IV-a şi proiectaţi 3 strategii didactice diferite de realizare a învăţării temei respective. de interes necesare receptării conţinutului(prin elemente surpriză. Aplicaţie 3. etapelor existente în derularea unui demers didactic realizat în urma unei proiectări eficiente şi eficace: 1) Moment organizatoric: presupune aranjarea sălii de grupă/clasă şi pregătirea materialului necesar astefel încât activitatea/lecţia să se desfăşoare în cele mai bune condiţii. fiind repetate de copii. stabilind succesiunea secvenţelor.operaţionalizarea obiectivelor cognitive. afective şi psihomotorii. 4) Reactualizarea structurilor învăţate anterior pentru a facilita înţelegerea noului conţinut. 5) Prezentarea noului conţinut sau formularea sarcinilor de învăţare şi exersare se realizează fără a abuza de cuvinte. 30 min Activitate pe grupe de lucru: Dezbateţi strategiile găsite şi stabiliţi criteriile în baza cărora le diferenţiaţi. Indiferent de varianta folosită o învăţare eficientă cuprinde următoare secvenţe: .4. a cunoştinţelor asimilate şi a comportamentelor achiziţionate de-a lungul etapelor precedente. . reamintirea informaţiilor sau deprinderilor asimilate şi legarea lor de noile cunoştinţe sau abilităţi. tipul de interacţiune didactică(nivelul de dirijare). urmate de evaluarea atingerii obiectivelor.construirea structurii activităţii.3. 2) Captarea atenţiei copiilor pentru obiectul de studiu. Sarcinile de învăţare trebuie acceptate voluntar de către copii.autoevaluarea şi evaluarea au ca obiectiv sondarea capacităţilor formate. momentelor. scurt dialog. în functie de tema aleasă. Descrierea structurii proiectului de activitate didactică. având ca scop structurarea conţinutumai multor activităţi pe tema dată. perceperea. exersarea unor deprinderi. creaţie. aprofundarea cunoaşterii(muncă independentă. sistematizare) şi aplicare. Limbajul trebuie să fie unul accesibil. Descrierea secvenţelor.cunoaşterea iniţială.aplicarea. 30 min 3. Obiectivele sunt comunicate de către cadru didactic. prin mijloace audio-video. Cadrul didactic va alege strategii de abordare accesibile şi raportate la cerinţele copiilor. explicaţia. conversaţia euristică. în vederea instalării unei stări de concentrare. formarea de reprezentări adecvate subiectului analizat.prea rigidă nu lasă loc creativităţii. descoperirea treptată a unui material didactic. clar şi sintetic. deoarece obiectivele pot fi atinse printr+un ciclu de activităţi. demonstraţia. transferul de cunoştinţe vizează utilizarea depinderilor formate în situaţii concrete. în activităţi zilnice şi în viaţa cotidiană. . . procedee şi mijloace utilizate.

activitatea trebuie reluată sub altă formă.Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare. nici insuficientă. Structura relativă a lectiei mixte : 1. continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice . în general. în măsură aproximativ egală. moment organizatoric . evaluază singuri. dacă este cazul. 8) Asigurarea conexiunii inverse(retenţia şi transferul) presupun autoreglarea comportamentului copiilor. În cazul în care performanţa nu s-a atins la nivelul minim de acceptabilitate.Lectia de formare de priceperi şi deprinderi . recită. în funcţie de desfăşurarea lecţiei/activităţii. strategiile didactice şi de evaluare. cântă. Preşcolarii/elevii arată. 9) Evaluarea performanţelor constituie încununarea activităţii copiilor şi profesorului.Lecţia mixtă . demonstreză. sistematizare. iar ordinea lor poate fi uneori inversată. . stabilite. . modele. Evenimentele instruirii sunt.Lectia de fixare şi sistematizare . verificare. . prin care ei primesc „răsplata efortului depus”. Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : . materializează un procedeu de lucru. fixare.Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe . – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Realizaţi o proiect de activitate didactică/ de lecţie după structura propusă mai sus. valabile pentru toate tipurile de lecţii/activităţi. . priceperilor dobândite de elev . 6. 131 . fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative . 2. la o temă la alegere din cadrul unor discipline cuprinse în planul cadru de învăţământ. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe.4. desenează. dovada atingerii obiectivelor propuse. Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea. dar şi al cadrului didactic.moderne dirijarea nu trebuie să fie nici excesivă. precizarea titlului şi a obiectivelor 5. completează fişe de muncă independentă. Variante de redactare a proiectelor didactice Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie. echilibrata ca raport între prezentarea teoretică şi partea practic-aplicativă. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă. 3. cu ajutorul unor standarde. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe 4. 3. un principiu sau o informaţie prin forme diverse tinând de specificul lecţiei/activităţii: repovestec. datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă. Educatorul îşi verifică propriile eforturi în direcţia atingerii obiectivelor. a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare. cunoştinţelor. din momentul comunicării obiectivelor. cu alte metode.5. Aplicaţie 3. 7) Obţinerea performanţei reprezintă punctul culminant al activităţii. corectează. cu menţiunea că unele pot fi omise. momentul aşteptat de copii. Precizaţi obiectivele. printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor. Atingerea performanţelor. cu scopul de a ameliora activităţile viitoare. aplică. 1. Dirijarea învăţării trebuie sa ofere situaţii de învăţare în echipă şi situaţii în care copiii pot lucra independent. deprinderilor. asimilarea cunoştinţelor depind de măsura în care copiii controlează. se comportă conform regulilor. îndeosebi la clasele mici. verificarea conţinuturilor însuşite.

de obicei. lucru manual.lectia de laborator. destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene. explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii. Structura orientativa a acestui tip de lectie 1. tehnica etc. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si. 3. rezolvare de exercitii si probleme . clase mai mari.lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative .lectia programata.lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii . literatura. 5. in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: . 6. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : .lectia de formare a unor deprinderi motrice. dar prezinta o structura mixtei. lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala. Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate. . . indeosebi la clasele mici. precum : . Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile. exercitiului) cu ajutorul profesorului. in principal. analiza unui document istoric. dar au o pondere mult mai mica . muzica. moment organizatoric .lectia cu caracter practic (aplicativ). . .strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc. celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente.lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala. educatie fizica. de profesor . cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate . . specifice unor domenii de activitate diverse : desen.precizarea temei si a obiectivelor activitatii .lectia prelegere.locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului . 4.lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi . 2. in atelierul scolar) . ponderea celorlalte etape este deter minata. vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie. analiza literara. pe baza acestora. de a selecta si prelucra observatiile.7. de obicei. se realizeaza. in principal. conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc. de vársta elevilor : la clasele mari. realizarea unui eseu literar sau filosofic. fizica. demonstratia sau executia-model. . in afara clasei (de exemplu. practicabila doar la clasele liceale terminale. gramatica. utilizarea unor instrumente tehnice . 3. 2. biologie . aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei. Lectia de fixare si sistematizare 132 . 7. cánd continutul de predat e vast. . Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi. realizabila. analiza unui text filosofic. Lectia de formare de priceperi si deprinderi. iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare . specifice disciplinei educatie fizica . 4. de asemenea. realizata. . exercitiului de catre fiecare elev . .lectia-excursie. dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale). realizarea independenta a lucrarii.

corectarea unor confuzii etc. realizarea unor lucrari avand caracter tehnic . 3. Structura relativă a acestui tip de lectie : 1. .lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi). 133 .lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate. astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii. precizarea continutului. a obiectivelor si a unui plan de recapitulare . . apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare . analize literare. cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare. Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei. in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi.lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii: se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa .lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare. consolidarea cunostintelor insusite. această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor. dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare. analize gramaticale. Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate. 2.lecţia de evaluare prin lucrări practice. 4. Se realizeaza prin recapitulare . precizarea si explicarea temei. Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : .Lectia de fixare si sistematizare vizeaza. stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat . Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc. 5. 5. . 2. în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. In functie de intinderea continutului supus recapitularii(o tema. 4. in principal. este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei. verificarea conţinutului(în cazul unei verificări orale. cu elevii) . un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : . în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării : . in functie de specificul disciplinei.) . . dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. . aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza. recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceastä etapa e destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor. prin : rezolvare de exercitii si probleme.lecţia de evaluare prin lucrări scrise.lectia de repetare curenta . constatarea nivelului de pregătire a elevilor. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev). Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare Aceasta urmăreşte. aprecierea activitatii elevilor . 3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei. trimestru sau an scolar.lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari.lecţia de evaluare orală. în principal. în principal. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat .

Abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă. integrarea în jurul unor activităţi fundamentale ( creaţie.5. – 60 min Activitate individuală on-line: Varianta 1. fenomene implicate. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici. teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate. de prefigurare a prioritătilor unei lectii. construcţie. în scopul de a evidenţia relaţiile multiple între diverse realităţi. alături de abordarea interdisciplinară.lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.interdisciplinaritatea . concepte. clasa a IV – a. practic. . însă scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect. metodele de cercetare specifice. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor. personal sau social. astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situaţii din viaţa reală. Dacă până nu demult conţinuturile programei preşcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat.învăţământ preşcolar: Elaboraţi o proiectare semestrială a activităţilor didactice după modelul analitic pentru Dormeniul Limbă şi Comunicare la grupa mare. decizie.învăţământ primar: Elaboraţi o proiectare semestrială la disciplina Limbă şi Comunicare. pentru a scoate în evidenţă anumite caracteristici comune ale acestora..pluridisciplinariatea . . fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator poate fi catalogată ca şi inovaţie în organizarea conţinuturilor.. Clasificarea. tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. informaţii sau metode din mai multe domenii. complexă a unui fenomen. creaţie. prin intermediul mai multor domenii deodată.abordarea integrată a disciplinelor Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri între diferite categorii de activităţi. Riscul major al acestui tip de organizare a conţinuturilor constă în supraîncărcarea programei şi volumul mare de informaţii excesive. astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor. variante de optimizare sau de soluţionare. Varianta 2. ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon. inovaţie). Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare.multidisciplinaritatea . Aplicaţie 3. Finalitatea transdisciplinarităţii este înţelegerea lumii prezente Abordarea integrată a disciplinelor. Printre principalele tendinţe de organizare a conţinuturilor se înscriu următoarele : . Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală. implicând transferul de cunoştinţe. dată o dată pentru totdeauna.” 134 . Cum este firesc. integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii. Acest tip de abordare a conţinuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora. relativ independent unul de celălalt). Creţu ): „ integrarea în jurul unui pol ştiinţific. o retetă imuabilă. care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe.transdisciplinaritatea . organizarea conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele preşcolarului ( comunicare. Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi ( C. metode de abordare. ci şi a întregii experienţe de predare-învăţare. cercetare ).

. sisteme şi structuri. funcţional..Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate (nu sunt sarcini de învăţare.. cooperare.) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală. 1958)  (Interdisciplinariatea. aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu..  Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară (tema anuală de studiu. ci obiective!). 1989) Particularităţi ale învăţării integrate:  interacţiunea obiectelor de studiu.  unităţile tematice.  flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar. datorită relevanţei sale practice. (Shoemaker.  centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor. de nivel superior. fenomene şi procese din domenii diferite.) Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente. experimentare. armonios. investigaţie. .  Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile. Caracteristici definitorii ale activităţii integrate:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale. Paşi în proiectarea unei teme cross-curriculare: 135 . încorporare.Sinonime pentru integrare: fuziune. rezolvarea temei activităţii(tema activităţii este una singuă !). armonizare. identificare de soluţii.  corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană. tema proiectului tematic/tema săptămânii. iar obiectivele acesteia vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. o problemă sau o experienţă. ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele. 1991)  (Într-un curriculum integrat. utilizare a unor surse variate de informaţii. unificare şi coeziune Definiţii:  Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu. (Jacobs.4. (Dressel. tema activităţii integrate)  Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea. conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului.  rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării. analiza. testare de ipoteze.  relaţii între concepte. tema zilei. oferind copiilor ocazii de comunicare. a aduce părţi separate într-un întreg unitar. Conceptul de integrare în context educaţional .

primele consultări cu potenţialii colaboratori externi)  Definirea rezultatelor aşteptate(obiective/competenţe/valori/atitudini etc. proiectele de lecţii etc. a permite dezvoltarea unor activităţi de învăţare diverse.  elaborarea scenariului activităţii. prin sarcini directe.  modalitatea de concepere a evaluării (legătura ei cu tema. cum. psihologic este optim o achiziţie relativ din recentă teoriei pedagogice (Gagnéşişi pedagogic determină la nivelul elevuluiBriggs. 136unui obiectiv cu toate Se proiectează în jurul elementele necesare realizării lui optime. conţinutul activităţii şi cu evaluarea rezultatelor). obiectivele şi conţinutul) 4. puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate. Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic. care se 1996.  fragmentări nejustificate în conţinutul activităţii integrate (fiind văzută ca o activitate în care avem mai multe activităţi lipite !). cerute în rezolvarea sarcinii de lucru. ea fiind îmbogăţită cu noi accente. cu alte cuvinte. Însă modificare notele esenţiale conceptului sunt evidente: Este parte a structurii activităţii didactice.1. 1998). O Conceptul de învăţare sau situaţie situaţie de învăţare structurată punctade vedere logic. o experienţă de învăţare. de ce facem. în vederea realizării unei sarcini precise. să facă apel la cunoştinţe. prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a conţinuturilor educaţionale. cu cine. competenţe anterioare. D’Hainaut. când şi unde. În viziunea pedagogiei clasice. Proiectarea conţinuturilor cu caracter integrat în context educaţional.)  Planificarea timpului  Colectarea/mobilizarea resurselor necesare  Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea (ce facem. unitatea de timp şi resursele mediului fizic în de caresituaţie are loc învăţarea. obiectivează într-o în sensale pozitiv a structurilor cognitive. întrebările călăuzitoare.)  Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei (legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema. experienţe. 1981. 1977. Indică ansamblul de împrejurări în care este aşezat educatul. cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul. afective sau psihomotorii. legătura lor cu tema. cât pe gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor. suficient de largă pt. Călin.  conceperea obiectivelor şi numărul acestora (nu mai mult de 10 şi nu sunt sarcini de învăţare. obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină. abordarea acestuia nefiind încă unitară. învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal a elevului. de prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge elevii.  modalitatea de organizare a mediului educaţional. produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le întocmească: planificarea calendaristică. Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a următorilor factori: sarcina de învăţare. Identificarea/selectarea temei (apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor. - . care sunt rezultatele – Scenariul activităţii !)  Desfăşurarea activităţii culminante (eveniment) şi evaluarea finală a temei Dificultăţi frecvente în proiectarea activităţilor integrate:  stabilirea şi înregistrarea temei activităţii integrate. construirea structurii – harta conceptuală. contextul relaţionalpedagogică creat în jurul sarcinii de învăţare. Este vorba. Experienţa deJoiţa. Sălăvăstru. să poarte un nume etc. 1994. această accepţiune a termenului se păstrează. În pedagogia modernă.

acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării didactice(Cristea.conţinuturi M . comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare). achiziţiile determinându-i dezvoltarea continuă. Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate celui care învaţă.Finalităţile specifice programului curricular Se obiectivează în mod concret şi specific prin obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. 1999) a. domeniile experienţiale sunt perspective sistematice.metode E . 137 .obiective E Figura I. În practica didactică.În viziunea noastră. de explorare. Cu alte cuvinte. experienţiere. strategii didactice.1. organizare prin înţelegere a realităţii. Privite din perspectivă didactică. concepte. acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor. atitudini. fiind din acest punct de vedere mai apropiate domeniilor de cunoaştere. punctul de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice: conţinut. Conform acestui model. modalităţi de evaluare şi obţinere a feedback-ului. Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face prin intermediul experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile experienţiale. 1996). capacităţi. ordonate. formulate pentru fiecare din domeniile experienţiale cuprinse în programele şcolare. Modelul proiectării curriculare (după Stanciu. resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea. domeniile experienţiale reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii. realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate (competenţe. suprapunerea rigidă sau echivalarea domeniilor experienţiale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabilă şi nici funcţională.evaluare O . C M O Legendă: C .

Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?. la nivelul temelor curriculare integratoare. cea mai mare parte a acestora reprezentând. cadrele didactice trebuie să le vizeze concomitent şi articulat. cum şi de ce se întâmplă?. reperele oferite rămânând totuşi la un nivel de generalitate care să permită dezvoltarea de către cadrul didactic a unei tematici specifice relevante pentru grupul de preşcolari şi pentru contextul în care îşi desfăşoară activitatea. iar ultimele două sunt teme referitoare la problematica lumii fizice şi a comunităţii lărgite. ele neîngrădind aproape deloc libertatea de selecţie de către cadrul didactic a tematicii curriculare specifice. Ce şi cum vreau să fiu?. sănătate şi igienă personală Domeniul ştiinţe Domeniul om şi societate Domeniul psihomotric Dezvoltare socioemoţională Capacităţi şi atitudini Domeniul estetic şi creativ Dezvoltarea limbajului şi a comunicării b. Propunem mai jos o împărţire a celor şase teme în două grupe. la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ. exemplificări. social. transferabile. dar şi cel central este copilul preşcolar. Figura I.Înţelegând specificul fiecăreia din cele două categorii de domenii. De asemenea. prin includerea în relaţie pentru fiecare a unor cuvintecheie de natură descriptivă: ? Cine sunt/cine suntem (Eu. prin gradul lor sporit de generalitate. atitudini implicate în diferite forme de manifestare umană. modele de practici didactice eficiente. Cum este. Când. Primele patru sunt teme în abordarea cărora punctul de început. după criteriul problematicii abordate. a fost şi va fi aici pe pământ? Totuşi. Tu. am încercat o explicitare a temelor. cultural).2. Noi: din punct de vedere fizic. Este necesară menţionarea în acest context a faptului că nu toate precizările privind conţinuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de obligativitate. - 138 . temele impuse în cadrul programului curricular sunt mai degrabă jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici cât mai vaste a realităţii. sugestii. Maniera de proiectare şi desfăşurare a situaţiilor de învăţare trebuie să vizeze formarea de experienţe de învăţare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abilităţi fundamentale. Cum planificăm. În învăţământul preşcolar sunt imperative cele şase teme integratoare: Cine sunt/suntem?. Dezvoltare cognitivă Domeniul limbă şi comunicare Dezvoltare fizică.Conţinuturile didactice Sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular: la nivelul domeniilor experienţiale. organizăm o activitate?. în fapt. Elementele de conţinut sunt precizate explicit. oferă un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale. modalităţi de exprimare cognitivă şi noncognitivă a personalităţii.

colaj – Vitamine pentru mine). Integrarea conţinuturilor are două dimensiuni: orizontală şi verticală Din perspectivă structural-funcţională.integrarea transdisciplinară Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente. relative la aceste componente. folosind argumentaţiile altor discipline.studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. aparţinând aceluiaşi domeniu ( DŞ. dacii”. Conţinuturile care aparţin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu. confecţionare de felicitări-activitate pe grupe ) „Drepturile şi obligaţiile mele” ( lectura educatoarei – Drepturile copilului. Prezentăm în continuare o serie de repere utile în proiectarea didactică la nivel micro.integrarea intradisciplinară . abilităţi. cariere şi abilităţi proprii). DEC. Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradiţional. cum şi de ce se întâmplă (Structuri naturale şi structuri create de om. a fost şi va fi aici pe pământ (Trecut. Noi: emoţii şi expresii emoţionale de natură culturală). între următoarele elemente: concepte. De ex: integrarea cunoaşterii mediului. Astfel. ? Cum planificăm. a educaţiei pentru societate. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse. programul curricular pentru învăţământul preşcolar se defineşte prin specificul componentelor sale: finalităţi. Procese şi produse.integrarea multidisciplinară . valori.integrarea pluridisciplinară .integrarea interdisciplinară . Tu. Tu. aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu. DLC. confecţionare „Cartea copilăriei”). Predarea integrată a conţinuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învăţământul preşcolar şi primar.” ( De Landsheere – 1992 ). strategii de instruire şi de evaluare. a educării limbajului. uneori fără relaţii aparente între ele. cultura. Acest tip de integrare oferă educatoarei şi preşcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoştinţe. Integrarea verticală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu. curriculum-ul reprezintă întotdeauna mai mult decât suma caracteristicilor componentelor sale. Ex: integrarea educaţiei pentru societate cu activităţile practice în realizarea unor teme ca: „În lumea copiilor” ( lectură după imagini. Fenomene naturale şi sociale. în vederea rezolvării unei probleme. însă dintr-o singură direcţie.vitamine pentru pitici” ( Alfabetul vitaminelor – memorizare. „Vitejia strămoşilor noştri” ( Lectura educatoarei – „ Strămoşii noştri. ( G. Guerin – „ Dictionnaire actuelle de education”. ? Ce şi cum vreau să fiu (Eu. Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparţinând unor domenii curriculare diferite. etc. 1993 ). Noi: drepturi şi responsabilităţi. organizăm o activitate (Eu. ţeluri şi scopuri.? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim (Eu. Sisteme). „ Fructele . DPM ). ? Când. Noi: scopuri lucrative şi planificare. Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele: . tehnologia şi „ presupune stabilirea unor relaţii strânse. Prezent şi Viitor al lumii fizice şi al comunităţilor umane). DOS. aparţinând disciplinelor şcolare distincte. ? Cum este. 139 . nu înainte de a sublinia faptul că între componentele structurale ale curriculumului se stabilesc relaţii de interdependenţă şi determinare reciprocă menite să specifice în detaliu natura şi eficienţa programului curricular. unităţi de timp în parcurgerea programului curricular. Curriculum-ul în vigoare menţionează sporadic structuri de organizare a conţinuturilor utilizate ca repere fundamentale în programele curriculare anterioare. educaţiei fizice. munca). confecţionare – costum popular). modul particular de articulare a acestora definind în continuare programul curricular. Aceasta se dovedeşte a fi o reală soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea. în studierea unei teme ca „ Sănătatea – o comoară de preţ”. convergente. conţinuturi didactice.

Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conţinut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. anual. fiind orientată mai mult către rezolvarea de probleme.). în plan curricular. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a copilului. în funcţie de dezvoltarea acestora. pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. Transdisciplinaritatea comportamentală ajută preşcolarul să-şi organizeze fiecare demers în situaţii diverse. conducând la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii. Integrarea transdisciplinară poate fi transpusă în practică prin două modalităţi importante: învăţarea bazată pe proiecte şi negocierea curriculum-ului. cât şi la nivel microeducaţional ( activitatea de predare – învăţare – evaluare ). Un proiect este o extindere. Louis D' Hainaut distinge. face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme menţionate. a) Proiectarea activităţii anuale Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar. Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. demonstrată. evenimente etc. conducând la o mai bună înţelegere a realităţii de către preşcolari. tipuri de învăţare. resursele temporale. dar favorizează exclusiv disciplina respectivă. formele de organizare ale activităţilor. pe bază de proiect. rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală mai mare proiectării tematice. Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariţia unor domenii noi de cunoaştere. prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat în discuţie. 140 . anual. programe. Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii. variind între una şi trei săptămâni. pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale. manuale ). dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces. Transdisciplinaritatea vizează studierea. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente. ţinând cont de psihologia procesului de învăţare. De asemenea. între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală. se stabilesc proiecte ce urmează a se desfăşura cu copiii pe parcursul anului şcolar. Deşi conţinuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităţilor actuale. Se poate realiza atât la nivelul macroeducaţional ( cel al proiectării şi elaborării curriculumului: plan cadru. obiecte. Metoda proiectelor este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare. decât pe achiziţiile cognitive. pe grupe de vârstă. pe grupe de vârstă. în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. Pornind de la aceste teme. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un scenariu didactic pentru o activitate cu conţinut integrat la grupa mare/ clasa pregătitoare.2. Precizaţi domeniile experienţiale în care integraţi conţinutul. concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare. Totodată. Transdisciplinaritatea instrumentală furnizează copilului metode de muncă intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă. b) Proiectarea tematică Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar. focalizându-se pe un subiect care prezintă interes pentru copii. explorarea proceselor şi fenomenelor complexe. 4. fenomen. Pornind de la cele şase teme.1. prin metodologia de aplicare a planului de învăţământ. Aplicaţie 4. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informaţie disciplinei în cauză. a cărui complexitate poate fi explicată. finalităţile şi metode de evaluare. finalitatea interdisciplinarităţii rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare. o investigaţie amănunţită asupra temei generale (fenomene. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare.

precum şi proiecte transsemestriale. ales de educatoare sau convenit de educatoare împreună cu copiii şi care trebuie: .  Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului. Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:  Proiectul poate fi încorporat în curriculum-ul pentru vârstele timpurii. un cod. Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor.  Structura proiectului permite copiilor. toate fiind reflectate de portofoliul proiectului. respectându-se planul de învăţământ pentru grupa la care se derulează. un obiect de decor pentru grădiniţă.să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă. este intervalul în care au loc documentarea şi investigarea. părinţi. un act umanitar. un afiş. c. Pentru această fază. . explorează.  Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. ocazional. Pe parcursul derulării proiectului. sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată. dramatizări. Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în atitudinile. fac predicţii. Faza întâi. pentru a putea pune întrebări relevante despre el).  Alcătuirea unui inventar al problemelor.  Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult. să lucreze împreună. care poate fi sugerat de copii. de fapt. .  Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului.să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă cunoştinţe despre acesta. pot fi abordate şi teme concurente. se stabilesc finalităţile proiectului. indiferent de preocupări. de întreaga grupă sau. Aceasta este. specialişti. de un singur copil. atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii.  Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale.  Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora. În derularea unui proiect se disting trei faze succesive: a. . în care copiii fac cercetări.). b. înregistrează date şi fapte. un regulament etc. respectiv debutul proiectului. Ea include pregătirea şi prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri. ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra modalităţile de evaluare în partea finală a lui. În săptămânile în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. inima proiectului. comportamentele.să fie destul de vast. desenează în urma observaţiei directe.  Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii. al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales. procurarea şi expunerea materialelor legate de tema proiectului.se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie. un poster. Această fază presupune:  Alegerea subiectului. conţinutul acestuia. parteneri de proiect. Mărţişoare etc. în cunoştinţele nou însuşite.  Discuţii cu persoanele implicate: copii. construiesc modele. respectând ruta individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil. Faza a doua a proiectului. pot exista şi proiecte de o zi. discuţii. deprinderile pe care copiii le-au dobândit. care nu sunt legate de tema-gazdă. pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână. de abilităţi şi de fondul genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi. este aceea a alegerii subiectului şi a planificării întregului demers didactic necesar derulării proiectului.  Organizarea centrului tematic. care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi care conţine: 141 .să permită o abordare integrată.  Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului.

ca proces. Această metodă schimbă radical viziunea asupra actului didactic.prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării.educativ. dar educatoarea trebuie să fie prezentă şi să-l îndrume. independenţă în gândire. materiale create.  Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale. . iniţiator al actului instructiv. Curiozitatea preşcolarului şi efortul propriu trebuie să fie principalul suport pentru învăţare. cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că nu toate sunt prezente în orice activitate didactică: . continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al celor învăţate. imagini sugestive din timpul derulării proiectului.materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului. cărţi etc. harta proiectului. educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic. . motivaţie creativă. Briggs. . R. Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că învăţarea.asigurarea retenţiei şi a transferului. . capacitate de elaborare şi de anticipare. Gagné şi L. copilul devine subiect. respectiv. un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice.captarea atenţiei.  Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul). întrucât din obiect al influenţelor educative. . Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare.  Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi.reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior. Procesul de învăţământ trebuie să contribuie la formarea unor personalităţi care să se poată adapta cu uşurinţă societăţii moderne. de cerinţele şi de nevoile sale. d) Proiectul de activitate Este un demers anticipativ. Prezentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători. c) Proiectarea săptămânală Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. adecvat situaţiilor concrete de învăţare.obţinerea performanţei. lucrări realizate cu copiii. în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil. cu multiple valenţe formative. În vederea întocmirii proiectării săptămânale. Educatoarea care îşi ascultă copiii şi le pune întrebări despre lucrurile care îi interesează va reuşi să găsească numeroase idei de elaborare a studiilor tematice. să aibă potenţial creativ. atât pentru copii. Din acest motiv.asigurarea conexiunii inverse (feedback).  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive. . spontaneitate. cât şi pentru educatoare. . cu cele de consolidare şi evaluare. Copilul va decide ce răspunsuri va căuta la un moment dat. începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia ce urmează a fi interiorizată. partener. Metoda proiectelor reprezintă o strategie modernă de organizare şi conducere a procesului instructiv-educativ care promovează educaţia individualizată. Dispare 142 .  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi. albume.evaluarea performanţelor. În cadrul ei sunt create condiţiile pentru valorificarea potenţialului nativ individual. Alegerea metodei proiectelor (derulată prin activităţi integrate) ca modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice din grădiniţă conduce la asigurarea unor succese vizibile într-un timp destul de scurt. capabil să conducă la rezultatele scontate.comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite.

are rol activ şi participă la propria formare. Dezvoltarea şi învăţarea în perioada timpurie pot fi privite din perspectiva mai largă a pregătirii pentru învăţare/viaţă sau din perspectiva pregătirii pentru şcoală.dezvoltă rapiditatea în gândire şi comportamentele pozitive ale copiilor. Dacă pe plan teoretic este o metodă globală.oferă copiilor contexte în care pot aplica o mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale.combină resurse şi informaţii din diferite domenii. cu caracter interdisciplinar. metoda are avantaje şi dezavantaje. . aspecte legate de sănătate şi nutriţie. specialişti în diferite domenii) contribuie la cunoaşterea specificului activităţii din grădiniţă de către persoane care nu lucrează direct în învăţământ. . putând să-şi manifeste creativitatea. prototipurile sunt subiecte de conversaţie excelente.permite atât evaluarea produselor.activităţile se bazează pe experienţa şi acţiunea concretă a copiilor. .activităţile izvorăsc din interesele. . conform cu individualitatea şi cu nivelul lui de dezvoltare. bunici.pot apărea situaţii de criză în colectarea materialelor necesare din cauza lipsei de timp. atât pentru copil. fizic şi intelectual. AVANTAJE: . nevoile şi punctele tari ale copiilor. în cadrul căruia. Pregătirea pentru şcoală face predicţii asupra succesului copilului în şcoală. copilul are permanent independenţă în ceea ce face. Metoda proiectelor este o provocare.poate fi aplicat la orice categorie de vârstă. capabili să o compare şi să o adapteze nevoilor personale. vom putea forma copii activi. schiţele. . o atitudine adecvată faţă de învăţare. poate solicita mult copilul. era dirijat şi controlat de educator. Aplicaţie 4. Comunicarea cu preşcolarul se realizează pe baza dorinţei sale continue de a cunoaşte. .2.proiectul poate fi încorporat natural în curriculum-ul preprimar. copiii trebuie să aibă formate abilităţi fizice şi motrice. limbaj şi competenţe lingvistice. abilităţi sociale şi emoţionale. cunoştinţe. . . abilităţi cognitive. capabili să caute informaţia de care au nevoie.implicarea unui număr mare de participanţi (copii. Abordarea integrată a activităţilor este necesară pentru a respecta unicitatea copilului şi a dezvoltării sale.contribuie la fixarea de lungă durată a informaţiilor asimilate şi la reactualizarea lor spontană si rapidă. Ca orice demers. Acum copilul ia parte la dialogul educaţional. Actul didactic devine un proces de interrelaţionare.îmbunătăţeşte considerabil vocabularul copiilor. . să reţină. – 60 min 143 . . Prima perspectivă include multiple aspecte ale dezvoltării. cât şi a procesului. .interacţiunea socială facilitează şi încurajează activitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor date. .stimulează creativitatea.asigură abordarea integrată a conţinuturilor (inter şi transdisciplinar). Dacă vom găsi suficiente resurse înăuntrul nostru pentru a aborda o astfel de strategie didactică la clasă.încercarea de a realiza prea multe obiective într-un timp prea scurt poate crea probleme. planurile. Pentru a face faţă cu succes experienţei şcolare. . . modalitate care uşurează integrarea copiilor în clasa I. în care era dominat de stilul autoritar al adultului. . Această perspectivă ne permite să facem predicţii despre pregătirea copiilor pentru activităţile specifice maturităţii: participarea în viaţa de familie. cât şi pentru cadrul didactic. în activităţi economice. . pe baza cărora cadrele didactice şi copiii pot extinde învăţarea. în care preşcolarul trebuia să asculte. .astfel concepţia tradiţionalistă asupra educaţiei.uşurează formarea deprinderilor de comportare morală şi socială. DEZAVANTAJE: . printre care abilităţi verbale şi intelectuale.produsele proiectului. în domeniul practic implică un efort deliberat de căutare a informaţiilor şi de sistematizare a lor de către copil. abilităţi sociale. în limita unei experienţe personale. în viaţa comunităţii.un proiect cu un conţinut dens. părinţi.

Integrarea curriculară Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului. această variantă de integrare se poate realiza destul de greu. cele trei abordări împărtăşesc multe asemănări ( centralizarea pe standarde. 1999. Diferenţa esenţială dintre acestea este gradul perceput de separare care există între domenii (la integrarea transdisciplinară graniţele dintre discipline dispar). aşa cum este definit de diverşi autori (Chis. şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi. evaluare). etc. promovarea ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitatea didactică cu preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării integrate a curriculum-ului. însă copiii pot fi sprijiniţi pentru a opta pentru o anume temă. Negocierea curriculumului În această versiune a abordării integrate transdisciplinare. centrele de interese deschise şi materialele necesare. S. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite de generalitate. „Exploatarea copiilor – o problemă majoră a zilelor noastre”. Dintre tipurile de integrare. integrarea interdisciplinară şi integrarea transdisciplinară. Pot fi dezvoltate teme ca : „ Violenţa şi consecinţele sale”. La nivel preşcolar. în opinia noastră. Prin urmare. în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. V.3. potrivindu-se pe un continuuu evolutiv. „ Cum să construim o comunitate de caracter?”.. în ciuda unor diferenţe ce constau în gradul şi intenţia de integrare. 144 . Cristea. C. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare. predare. În plus. astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini coerente. Creţu. următoarele:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale.Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la metoda proiectelor construiţi un proiect tematic pentru 4 săptămâni.. iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. trei sunt considerate a fi esenţiale pentru înţelegerea deplină a conceptului de curriculum integrat. unitare despre lumea reală. Realizaţi o hartă mentală a proiectului. Termenul curriculum integrat . 2000) sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor. Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt. Precizaţi direcţiile de dezvoltare şi subtemele proiectului. inventarul de probleme. întrebările şi interesele elevilor formează baza curriculumului. Argumentaţi caracterul integrat caracterul integrat al situaţiilor de învăţare. însă acest demers necesită o abordare curriculară. Acestea pot fi considerate ca paşii parcurşi de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate. Fiecare cadru didactic poate opta pentru tipul de integrare a curricumumului pe care îl doreşte. predefinite. care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii. 2001. 4. o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor. şi anume: integrarea multidisciplinară. Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel. al practicii zilnice. cât şi la nivelul micropedagogic. temele săptămânale. care constituie referinţe pe tot parcursul procesului de instruire şi formare şi în final.. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate. în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ. în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmărite. Documentele curriculare care organizează activitatea educaţională în învăţământul preşcolar asigură un cadru normativ care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului. „ Folosirea conştientă a mediului înconjurător”.cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare. nevoia de responsabilitate . „ Probleme medicale care afectează vieţile noastre”.

dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii zoologice. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. animale în miniatură etc. povestea poate deveni un pretext 145 . fiind în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitarea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară. M. Astfel. hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în grădina zoologică. De exemplu.  Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară. Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară. în jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. rezolvarea temei activităţii. copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind dimensiunile. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele abordate clasic. oferind copiilor ocazii de comunicare. L. eventual. 1994. baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor. În ce priveşte rolul cadrului didactic.Animale sălbatice”. în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un “sens al comunităţii” şi o perfecţionare implicită a modurilor de grupare. cuşti construite din cutii de carton sau cuburi. În planul relaţiilor interpersonale: integrarea curriculară şi în special metoda proiectelor încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. Lipson. conţinuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe. habitatul. acesta devine un “facilitator” mai mult decât o sursă de informaţii.. J. considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ. 4.. activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile.Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”. pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe. dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei. să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice. testare de ipoteze etc. într-o situaţie în care tema săptămânii este . hrana necesară. departe de a fi exhaustivă. prin analizele care urmează la oferirea răspunsurilor pentru o parte din aceste probleme. estimarea costurilor biletelor etc. Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară. analiza. Sperăm să contribuim. plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. (Lapp. comportamentul. din domeniul Estetic şi creativ. utilizare a unor surse variate de informaţii. 2000). Scenarii didactice integrative Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate. acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ. Aşadar. Povestea ca scenariu integrativ Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent teoretizat. închegată şi coerentă de repere-nucleu. iar tema activităţii integrate este . recomandăm abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia. Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului Argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple.... o posibilă tipologie a scenariilor didactice integrative care. 1993. Om şi societate şi. D.). spaţiile de vizitat. formularea regulilor de comportament pentru vizitatori. discutarea şi decizia privind vecinătăţile. curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal. Sarivan. fără a delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate. Luând în considerare aceste avantaje. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. Astfel. experimentare. în continuare. Flood. Propunem. timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit.4. în situaţia descrisă în exemplul de mai sus. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice. va oferi. a. în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobândite printr-o atare abordare.. copiii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării. credem noi. identificare de soluţii.  Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea. investigaţie. o imagine mai concretă a specificului activităţilor integrate. cooperare.

personale sau societale.  Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific. În mod concret:  Povestea e completă.şi interpersonale. ca moment de evocare a unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse. criza/problema. povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut.  Poveştile simplifică realitatea complexă.  Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi. iar. război şi pace. prin:  Transpunerea poveştii din planul ficţional. De exemplu. rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune. În acest fel povestea este ilustrată prin elementele obţinute pe parcursul procesului de realizare 146 . de obţinere a unor figurine din hârtie prin împăturirea inteligentă a acesteia. cum poţi merge undeva nici călare. generalizări. ceea ce ne permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste. spaţiul. De exemplu. cu story. Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice.  Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de obicei în structuri binare: bine/rău. să apreciem dacă soluţiile identificate de personaje au fost eficiente. isteţime/prostie. portretul fetei isteţe. şi la reactivarea crizei pe care s-a structurat povestea. utile în poveste. dar care sunt utilizate pentru explicitarea. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari. tipuri. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii: personajele sunt fie bune. Estetic şi creativ.. Om şi societate. Un exemplu dat mai sus: . problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea în situaţia de criză. pentru crearea .. adevăr/minciună.  Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora. componentele acesteia. – sau ale unor problematici fundamental-umane: viaţă şi moarte. prin utilizarea iniţială a ei ca pretext.pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale. Un mod particular de exploatare a poveştii ca un cadru de integrare a conţinuturilor învăţării este oferit de tehnica de povestire Storigami. dar şi un factor care susţine integrarea conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii. portretul fetei harnice. dar şi în raport cu realitatea pe care aceştia o explorează. pentru completarea lui: portretul eroului. fie rele. În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate. Transpunerea în realitate a profilului alcătuit. deducţii. povestea poate fi utilizată ca organizator central al conţinuturilor integrate. mai apoi. aprofundarea. aspecte excepţionale etc. nici pe drum. informaţii inedite. Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a activităţilor integrate. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate.Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe. nici pe lângă drum (problemă evocată de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă).portretului-robot” al tipului de personaj respectiv. sensul profund al poveştii – mesajul acesteia. fizice sau sociale. dincolo de poveste. eventual. reflecţii intra. povestirea unui text narativ este asociată cu secvenţele succesive de împăturire a hârtiei. secvenţele repetitive. sărăcie/bogăţie. în care se desfăşoară. portretul mezinului. egoism şi altruism.  Oferă situaţii particulare ce permit evocări. dimensiunile de spaţiu şi timp în care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate.  Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul. personajele. Structura poveştii. asocierea acestuia cu profile similare oferite de alte poveşti. corectitudine/înşelătorie etc. Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse în planul realităţii curente. să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative. toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea firului narativ etc. În Storigami. în planul realităţii. este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată. practica povestirii. nici pe jos. care îmbină tehnica tradiţională japoneză Origami. curiozităţi. discrete. ci prin soluţii radicale. încă puternic ancoraţi în zona fabulaţiei şi a ficţiunii. portretul înţeleptului.

a figurinei din hârtie şi se creează ocazii de dialog pe teme variate evocate de poveste. Exemple valoroase de
produse Storigami disponibile pe Internet oferă Christine Petrell Kallevig şi Rachel Katz.
b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităţilor integrate, mai ales
atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conţinuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel de probleme:
 În curtea grădiniţei urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc, groapă de
nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” acel loc de joacă conform dorinţelor lor. O astfel de
activitate didactică permite integrarea unor conţinuturi din domeniile curriculare: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ, Psihomotric.
 În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localităţii, se poate pune problema
organizării excursiei, situaţie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu, îmbrăcăminte,
hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor aspecte cu copiii
şi formularea de probleme particulare, pe care copiii să le rezolve în cadrul unei activităţi dirijate,
constituie o situaţie de învăţare integrativă coerentă şi relevantă.
 Copiii sunt ,,detectivi” şi li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului şi le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispoziţie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduc forma unor litere.
Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor conţinuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acţionale sau/şi de
cunoaştere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerenţa integrării
conţinuturilor învăţării. Astfel, o modalitate funcţională de desfăşurare a activităţii integrate (în special
a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de sarcini de
lucru din domenii experienţiale diferite, tema concursului fiind totuşi una unitară. Educatoarea va crea
un scenariu în care este nevoie de contribuţia copiilor, care constă în rezolvarea de sarcini de evaluare
pentru câştigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme, pentru oferirea
promptă de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc didactic,
cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conţinuturi variate. De exemplu, jocul ,,Spune ce nu e
adevărat” le cere pe rând copiilor să se gândească la un obiect şi să îl descrie prin patru afirmaţii,
dintre care una nu este corectă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii trebuie să identifice
obiectul pe baza descrierii şi să spună care este afirmaţia incorectă. Concentrarea pe obiecte variate,
care evocă domenii experienţiale diferite, asigură caracterul integrativ al situaţiei de învăţare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care ilustrează
totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a căror rezolvare, deşi
solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse.
Aplicaţie 4.4. – 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Construiţi scenarii didactice integrative după tipologia
prezentată care să reflecte activitatea integrată pentru 4 activităţi/lecţii. 40 min
Turul galeriei: Prezentaţi avantaje şi dezavantaje pentru fiecare tip de scenariu construit.
20 min

4.5. Niveluri ale integrării curriculare
147

Integrarea curriculară trebuie înţeleasă în dublu sens: integrarea longitudinală şi integrarea
transversală. Prima modalitate de integrare ţine de convergenţa şi coerenţa pe care curriculum-ul,
văzut ca totalitate a experienţelor de învăţare şi formare prin care trece individul pe parcursul
şcolarităţii, trebuie să o aibă spre îndeplinirea finalităţilor cu gradul cel mai ridicat de generalitate, de
tipul idealului şi scopurilor educaţionale. Coerenţa pe verticală a curriculum-ului este realizată în
teoria şi practica educaţiei contemporane într-o măsură, cu siguranţă mai mare decât cea de-a doua
dimensiune a integrării curriculare, cea transversală.
Integrarea transversală sau orizontală presupune organizarea curriculum-ului unei etape
educaţionale într-o manieră holistică, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al aplicării lor.
Vom analiza în continuare principiile şi caracteristicile curriculum-ului integrat, păstrându-ne
în această dimensiune transversală a integrării .
În general, orice demers integrator în materie de curriculum presupune următoarele procese
adaptative (cf. V. Chiş, 2001):
A. combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect/ program de studiu, care să dezvolte o
structură coerentă;
B. flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării;
C. identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a conţinuturilor.
A. Primul dintre aceste procese adaptative se referă la modalităţile de integrare a domeniilor
clasice de cunoaştere într-o structură coerentă şi unitară, al doilea, la implicaţiile acestei integrări la
nivel intracurricular, iar al treilea, la implicaţiile extracurriculare ale demersului integrativ.
Literatura pedagogică descrie trei paradigme de integrare curriculară şi de obţinere în grade
diferite a conexiunilor tematice între diferite domenii ale cunoaşterii: interdisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. În paradigma interdisciplinară, conţinutul a două sau
mai multe discipline de studiu se intersectează pe suprafeţe de cunoaştere de interes comun
(perspectiva epistemologică). În grădiniţă, o temă de tipul “Să comunicăm cu şi fără cuvinte”, în care
finalitatea este exersarea unor modalităţi de comunicare a gândurilor prin modalităţi specifice
diverselor domenii de activitate (verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaţional etc.), se
pretează la o astfel de abordare.
O a doua accepţiune a interdisciplinarităţii este dată de perspectiva pragmatică ce presupune
valorificarea unor soluţii date de diverse domenii de cunoaştere pentru luarea unei decizii sau
proiectarea unei acţiuni. Tema “Cum să facem colecţii şi ce să facem cu ele?” poate fi structurată astfel
încât să ilustreze această paradigmă integrativă. În general, atingerea unor aşa-numite obiective de
transfer precum “achiziţia unor tehnici de memorare eficientă” se poate face printr-o abordare
interdisciplinară.
Abordarea multidisciplinară reprezintă o formă mai puţin elaborată a transferurilor
disciplinare. Ea implică rezolvarea unei teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de
cunoaştere. De exemplu, în tema “Toamna” , modalitatea de organizare a activităţii de învăţare poate fi
aceea a centrelor de interes pe categorii de activitate/ domenii de cunoaştere. Activităţile fiecărui
centru contribuie în maniera specifică domeniului de cunoaştere adoptat, la rezolvarea temei de
ansamblu.
Integrarea transdisciplinară reprezintă o abordare holistică, globală deplină a cunoaşterii. Întreg
programul de învăţare este organizat pe teme, care sunt abordate cross-curricular. O temă centrală
asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. În fond,
abordarea transdisciplinară nu se limitează la a-şi propune rezolvarea unei teme. Organizarea
conţinuturilor este aici axată pe demersurile celui care învaţă (a comunica, a reacţiona la stimulii
exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.).
Conţinuturile informaţionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a experienţelor de învăţare şi formare care să
răspundă nevoilor şi intereselor cognitive ale elevilor. Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea
pe realitate, favorizează transferul cunoştinţelor în contexte diverse, însă presupune un efort susţinut,
responsabilitate şi profesionalism din partea cadrului didactic, pentru că poate determina relativ uşor
acumularea de lacune, lipsa de rigoare şi de profunzime în cunoaştere. De aceea, structurarea
coerentă, într-un program de studiu unitar a temelor curriculare integrate este esenţială.
148

B. Flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării, este o cerinţă
relativ uşor de pus în practică o dată cu centrarea pe procesul de învăţare mai degrabă decât pe
produsul învăţării.
C. Un al treilea demers adaptativ în vederea abordării integrate a curriculum-ului, descris în
literatura de specialitate este identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a
conţinuturilor, dincolo de manualele şcolare sau alte suporturi special create ca surse de conţinut.
Abordarea a noi surse de informare şi selecţie a conţinuturilor nu înseamnă nicidecum aglomerarea
curriculară, ci, dimpotrivă, o mai bună integrare a curriculum-ului formal cu cel nonformal
(extraşcolar) şi chiar informal. Construirea unui parteneriat instituţie educaţională – comunitate
asigură interferenţa benefică a acestor tipuri de conţinut.
4.6. Modele de integrare curriculară
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001, Sarivan, L., 2000) oferă o serie de
modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat. Iată câteva din cele mai des utilizate
în practica educaţională contemporană:
Modelul integrării ramificate
Elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se
face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de
proiectare, sunt considerate experienţele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în vedere finalităţile stabilite pentru aceste două nivele,
cadrul didactic alege conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea
finalităţilor.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării)
În acest model, integrarea curriculară se face în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul
“dezvoltării comportamentului social”. Prin complexitatea lor şi prin specificul integrat, aceste
finalităţi se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru
finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea
intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
Modelul integrării secvenţiale
În acest model cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală, deşi
abordarea lor se face distinct, educatorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la
altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o
cerinţă de actualitate în învăţământul preşcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de
integrare curriculară.
Modelul curriculum-ului infuzionat
Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de
interes care poate fi temporar (ex.: o finalitate complexă precum înţelegerea conceptului de
transformare: transformări reversibile/ireversibile, relaţia timp – transformare etc., analiza structurilor
şi compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (ex.: studierea unei discipline
opţionale utilizând o limbă străină: Educarea caracterului, conţinutul fiind parcurs în limba engleză).
Acest model este întâlnit în special în instituţiile şcolare cu un profil aparte (ex.: grădiniţe muzicale,
grădiniţe de limbă străină etc.). Reuşita funcţionării acestui model integrativ este asigurată de dublarea
lui şi cu alte soluţii de integrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o
restrângere a ariilor de interes ale celor care învaţă la cele ce se pretează la abordarea prin prisma
temei nucleu.
Modelul integrării în reţea

149

Este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind
de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema
centrală.
Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi
abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării
tematicii proiectului peste posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei.
Proiectarea după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de planificare:
constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce
vor fi parcurse şi desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva tema
proiectului. Iată un exemplu de proiectare după modelul integrării în reţea, în care tema centrală este:
“Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune.
Exemplu:
Tema proiectului: “Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune?”
Activităţi comune
Domeniul de
activitate
EDUCAREA
LIMBAJULUI

Elemente de conţinut
-lectură după imagini,
povestire,repovestire:
“Cenuşăreasa”(utilizând
mai multe variante de
ilustrare)

Obiective
prioritare

-urmărirea şi
respectarea
firului narativ al
basmului,
-identificarea
elementelor
ficţionale ale
basmului
-înţelegerea
semnificaţiei
unor noţiuni
prezente în
basm: mamă
vitregă, linte,
caleaşcă,
condur

150

Activităţi alese

- Colţul
Bibliotecii:
lectura după
imagini a
diverselor
versiuni de
ilustrare a
basmului
- Casa
păpuşilor:
decorarea
interiorului
inspirată de
basm

Obiective
prioritare

- urmărirea
firului narativ al
basmului,
- înţelegerea
semnificaţiei
imaginilor

joc de rol). -joc didactic ”Să alcătuim un tablou” -Teme posibile: “Despre transporturi”. “Schimbă drumul” -orientarea spaţială corectă Modelul polarizării Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional). în trecut şi astăzi”. desenarea castelelor pornind de la imagini ale unor castele existente) -Teme posibile: “Despre îmbrăcăminte. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema . numărarea boabelor de linte. “Structuri: Castele şi palate” (alcătuirea hărţii unui castel.MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE EDUCAŢIE ESTETICĂ .cultivarea gustului estetic. . “Viaţa în vremea castelelor” -Desenarea. călătorii şi transferul lor pentru rezolvarea proiectului .. “ Cum ne planificăm o călătorie?”.sesizarea unor relaţii spaţiale simple şi exprimarea verbală adecvată . forme potrivite epocii EDUCAŢIE .Discuţii despre culori. pentru realizarea unor obiective specifice. construcţii.jocuri de orientare spaţială: “Trenuleţul”.lectura altor basme. stil în contextul descris de basm . ilustrarea noii poveşti create de copii.dezvoltarea manualităţii .alcătuirea traseului PSIHOMOTORIE parcurs de Cenuşăreasă .calcul matematic pentru estimarea costului călătoriei (activitate cu fişe). îmbrăcăminţii Cenuşăresei.activităţi de clasificare după formă.construcţii: Casa Cenuşăresei.Vremea poveştilor”.Joc didactic ”Cine sunt ? (identificarea personajelor basmului) -performarea comportamentelor specifice diverselor personaje ale basmului /epocii .Joc de rol: “Cenuşăreasa la bal” . forme.utilizarea creativă a diverselor materiale de construcţii: cuburi. sunt polarizate segmente din alte discipline.aplicarea cunoştinţelor referitoare la culori. .identificarea unor soluţii de rezolvare a problemelor propuse de tema proiectului . joc didactic. confecţionarea.Joc de rol inspirat de basm . castelul Prinţului. structuri. “Îmbrăcămintea şi coafura în ocazii speciale” (analiză de imagini. .Identificarea unor obiecte de îmbrăcăminte potrivite personajului şi epocii . mazăre .achiziţia de cunoştinţe privind mijloacele de transport. în jurul căruia.transferul informaţiilor acumulate prin lectura basmului pentru îndeplinirea unor sarcini practice . mijlocul de transport folosit de Cenuşăreasă . pentru identificarea aspectelor fantastice şi posibile în realitate .analiza îmbrăcăminţii Cenuşăresei în diverse ilustrări şi confecţionarea îmbrăcăminţii -Coafarea păpuşilor . în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi 151 .achiziţia de cunoştinţe privind specificul unei epoci . nisip etc. utilitate a obiectelor.

care. 152 .6. ci şi comunicarea. datorită atributelor lor. să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului. putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. în colectivul clasei.alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ. tema „Vremea poveştilor” poate fi. cooperative. fata deşteaptă. poveşti ce ilustrează din perspective variate diverse profiluri umane: eroul. În practica educaţională. partenerială. Aplicaţie 4. a căror delimitare clară am realizat-o în această lucrare doar din motive didactice. să fie cooperativă. inter. abordată într-o manieră interdisciplinară. Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învăţarea. efecte benefice pentru toţi membrii grupului (Latas. un eveniment şi din perspectiva celuilalt.  influenţarea stimei de sine a elevilor. Fiecare dintre aceste modele poate fi întâlnit la toate nivelurile de integrare curriculară. Acestea. activă şi colaborativă asigură. modelul polarizării conţinuturilor poate fi obiectivat la nivel multi-. 1992):  o reală interacţiune şi intercomunicare. Ea va fi. pe rând.Toţi elevii învaţă datorită acestor strategii să asculte activ. Parrilla. plăcut. Strategiile educaţiei integrate sunt „strategii de micro-grup. Aceste atribute caracterizează şi învăţarea. tema centrală a activităţilor didactice alese.E. activ-participative. Învăţarea în grupuri mici. pentru o perioadă de timp. 2000). (2-3 pagini de reflecţii personale). a elevilor cu C. disciplinele de studiu şi conţinutul acestora. atunci tema centrală este.sau transdisciplinar. Astfel. cunoaşterea reciprocă dintre elevi.  dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor. înţeleptul etc. În cazul în care se propune tema „Vremea poveştilor” ca subiect al unei discipline opţionale. sfârşeşte prin a fi pozitivă. Deoarece activităţile se vor desfăşura cu instrumentarul propriu centrelor cu specific. Experienţa educaţională acumulată în şcoli-pilot a evidenţiat că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive:  creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare.S. – 60 min Activitate on line: Alegeţi unul dintre modelele de integrare curriculară şi elaboraţi un proiect tematic pentru o zi. de fapt. 4. implicante. Făcând referire la exemplul dat mai sus. socializarea.  capacităţi sporite de a percepe o situaţie. care trebuie să se realizeze în grupuri mici. care conduc la acceptarea reciprocă şi la integrarea. deşi oscilantă în timp. Strategii ale educaţiei integrate.  modificarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi. Argumentaţi alegerea modelului şi cum se reflectă acesta în practica educaţională. sunt adaptabile.  formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic. activ-participativă. din toate punctele de vedere. acest mod de lucru ilustrează nivelul integrării multidisciplinare. parteneriale. colaborative. pe termen lung. curriculum-ul integrat se obiectivează în structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise..7. cu teme inspirate de diferite aspecte ale poveştii. organizative şi socializante”(Dorel Ungureanu. fără o reală interacţiune a centrelor. în funcţie de tipul de temă selectată ca nucleu de integrare a conţinuturilor. în care se abordează. dar şi de modul liniar sau mai integrativ de abordare a conţinuturilor. în acel context. de exemplu. să fie toleranţi. să se desfăşoare într-un mediu relaxant. o temă-pretext pentru organizarea activităţilor pe centre.

Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili. toate grupurile primesc aceeaşi sarcină . acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectuală. cu mare eficienţă în condiţiile educaţiei inclusive. strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale. Educatoarea/Învăţătorul poate alege un creion de pe masă şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la discuţia ce s-a desfăşurat. membrii au roluri specifice. Strategiile cooperative cuprind:  împărţirea pe grupuri de lucru ( clasa este împărţită în grupuri de 4-6 membri. a opiniilor etc. ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului. o rezumaţi / lucraţi în perechi / comunicaţi. pot fi utilizate (Gherguţ Alois. o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere. care îşi găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: evocarea. La dispoziţia educatorilor stau o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare. o masa rotundă.  o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup. în defavoarea elevilor cu nevoi speciale. În timpul desfăşurării activităţii el îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe masă. trei circulă.  un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite. care este rezolvată prin contribuţia tuturor membrilor). respect). Înainte de începerea dezbaterii unei teme. considerare.  o împărtăşire. semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată. Este important să le amintim elevilor că toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. o linia valorilor. nu sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun” de la cadrul didactic. o ştiu / vreau să ştiu / am învăţat. o turul galeriei. să asculte şi să respecte părerile celorlalţi. 2005): o brainstorming-ul. o predicţiile în perechi. fiecare elev din grup ia un creion. că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun. fizică. Elevii sunt orientaţi pe drumul spre descoperirea răspunsului corect. cât şi ca ajutor asimetric acordat.). atât ca reciprocitate. o creioanele la mijloc. Eficienţa acestor metode şi procedee este dată de faptul că promovează libera exprimare a ideilor. interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup mic. de a evita intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de către ceilalţi. 153 . o activitatea dirijată de citire-gândire. o gândiţi /lucraţi în perechi / comunicaţi. De asemenea. o interviul în trei etape (2-4 elevi). Cel care a pus creionul pe masă nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă. realizarea/construirea sensului şireflexia (încheierea lecţiei rămânând la latitudinea educatorului). pe care le rotesc ulterior. care se aplică mai mult ca o regulă în activităţile de învăţare prin colaborare. să-şi asume roluri. aceştia învăţând să valorizeze opiniile colegilor . Dintre acestea. Gherguţ Alois subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului).  o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru. dintre care unul cu nevoi speciale. În acest mod se evită dominarea activităţii de către elevii foarte bine pregătiţi. că recompensele vor fi comune). De apreciat este metoda „CREIOANELE LA MIJLOC“ . o unul stă. Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominate de elevii normali. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi.

E. de asemenea. evitând orice fel de controversă..  învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE ( sarcinile de învăţare sunt divizate până la nivelul fiecărui membru component. apoi se reîntorc în grup.. Experienţa acumulată a dovedit că elevii cu C.S.. Strategiile cooperative şi tutoriale sunt doar două dintre opţiunile la care pot apela educatorii. o analiză ulterioară şi o evaluare riguroasă.  învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive. 1997 ) . se poate realiza în cadrul şcolii. Avantajele sunt de ambele părţi. explicându-le altora. Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi educabili cu C. bine instruiţi şi supravegheaţi. W. Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o altă strategie de succes. aici intervenind creativitatea şi abilitatea fiecărui elev necesare în îndeplinirea cu succes a sarcinii. pe o secvenţă dată). 154 . Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/ să scrie pe rând în clasă. Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Tutoriatul se poate realiza între egali (PEER TUTORING).  învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW (grupurile primesc aceeaşi sarcină. din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.S. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai repede. Copiii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv. Se impune. care învaţă să caute în profunzime şi să respecte talentul şi valoarea fiecărui om. investigative. De un mare succes în practică se bucură şi strategiile tutoriale. neimpus. atunci învăţarea se realizează în grupuri cooperative). pentru a nu deruta elevii. pe baza unor prietenii sau simpatii. Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii (Lerner. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată.S. Tutoriatul între egali. care capătă încredere în propriile forţe şi în valoarea lui. Colegul normal poate învăţa de la cel disabil. pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţiilor parţiale).  împărţirea pe grupuri mici. să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise. în sensul tutoriatului cu inversare de roluri.E.E. în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect. complexe. devenind responsabili de predarea conţinutului studiat celorlalţi membri ai grupului iniţial. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal. la nivel de clasă. strategia devine benefic versatilă. relativ mai repede. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil. pot deveni tutori pentru colegii mai mici. „omologii de sarcină“ (numiţi experţi) din grupuri se întâlnesc. Când tutoriatul se face reciproc.J. numit şi „De la copil la copil“. cum ar fi realizarea anterioară a asistenţei reciproce la ore. şi unul normal. dar şi pentru colegul lui normal. învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari. într-un mod spontan. cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau între elevi de vârste diferite (CROSS-AGE TUTORING). Copiii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret. desfăşurarea unor activităţi complementare şi compatibile realizate unitar. dar şi în afara ei. decât citind dintr-o carte sau audiind un învăţător/profesor. vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extracurriculare. o planificare anterioară riguroasă. mai ales când acesta are un talent pentru o disciplină. care se divizează membrilor. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz. lucrează în comun pentru descoperirea soluţiilor. având modele apropiate lor şi încredere în reuşită. strategiile organizative şi cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective şi conţinuturi). Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi.

. Disciplinele opţionale sunt: . . Curriculum la decizia şcolii cuprinde: Curriculum nucleu aprofundat (CNA – aprofundarea) .primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee. .„repere” prin definirea „personalităţii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. ISMB. . conform unui principiu interdisciplinar.posibilitatea de „dezvoltare locală de curriculum”.modalităţi concrete prin care profesorii şi învăţătorii pot da dovadă de măiestrie profesională şi psiho-pedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferinţe.discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). . la nivelul conducerii. .pentru elevi care manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare.extinderea) .obiecte de studiu propriu-zise şi/sau teme/module transdisciplinare. Opţionalul la nivelul disciplinei b. . .puncte de referinţă în elaborarea „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. în perioada de implementare şi acomodare. care dă posibilitatea definiri unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.oportunităţi ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară.cuprinde oferta de opţionale . . care vizează descentralizarea curriculară şi conferă şcolii putere de decizie finală. precum şi asigurarea treptată a orientării profesorilor spre arii complexe domeniilor lor şi spre o viziune interdisciplinară asupra învăţării.oportunităţi ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacităţi şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Ce sunt disciplinele opţionale? Prin introducerea domeniului nou al disciplinelor opţionale se dorea introducerea în sistem a unor aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei singure discipline. elevilor şi implicit a părinţilor.pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi/sau arie curriculară.5. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. . cadrelor didactice. profesorilor de a alege şcoala în funcţie de nevoia şi 155 .discipline/teme/cursuri opţionale propuse de profesori sau învăţători. în alegerea Planului cadreu pentru fiecare an şcolar.diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le cuprinde şcoala sau le alege din lista MEN: a. Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) Curriculum la decizia şcolii pune în aplicare principiul reformei. prin sugestii venite de la autoritatea centrală (lista Mec cu propuneri de discipline opţionale). respectiv al unui segment al Curriculum-ului naţional. . grupe de câte 10-15 elevi).cadrul oferit de şcoală elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar. părinţilor de a alege şcoala în funcţie de ofertă. aprobate de consiliile de administraţie din şcoli şi licee sau alese din lista oferită de MEN. . .discipline/teme/cursuri opţionale propuse de şcoală elevilor.oportunităţi în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă.pentru elevi cu parcursuri individuale de învăţare mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. Opţionalul la nivelul ariei curriculare c. Disciplinele opţionale au fost desemnate la început.parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) Curriculum elaborat în şcoală (CEŞ = discipline opţionale): . cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene. . .posibilităţi concrete de realizare a unui învăţământ formativ şi vocaţional. Curriculum extins (CE .

-dezvoltarea gândirii autonome şi a 156 . matematic. 2. Obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitare Cicluri curriculare Obiective majore Vizează ca finalităţi 1. Biologie) Om şi societate (Educaţie/cultură civică. a limbii -precum şi dezvoltarea materne şi a limbilor străine. Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă. etc). necesare pentru dezvoltarea competenţelor de continuarea studiilor folosire a limbii române. Consultaţi în acest sens şi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare din învăţământul preuniversitar (vezi în tabel). vă sugerăm să revedeţi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitar (vezi în tabel). -formarea motivării pentru învăţare. directorilor de a alege colectivul de cadre didactice în funcţie de oferta şi personalitatea şcolii. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor (clasele III -VI 3. Ciclul de observare şi orientare (clasele VII . Limbile moderne) Matematică şi Ştiinţe ale naturii (Matematică. în funcţie de care se impune o metodologie specifică. la nivelul ariei sau cross curriculare.XIII) are ca obie«tiv major pre-specializarea în vedere integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. 4. 5. pe care o redactaţi trebuie sa cuprindă obiective de referinţă şi specifice. Chimie. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă şi clasele I . Apoi. aria curriculară şi/sau ciclul curricular. -dezvoltarea capacităţii de a comunica. a intuiţiei şi a imaginaţiei. îii acelaşi timp. clasele I-II) -alfabetizarea iniţială -stimularea potenţialului creativ al copilului. ţineţi cont că. Fizică. Educaţie muzicală) Educaţie fizică şi sport (Educaţie fizică) Tehnologii (Abilităţi practice. asigurând. Religie) Arte (Educaţie plastică. Pentru disciplinele opţionale integrate. Nu uitaţi că programa. o pregătire generală. Ciclul de specializare (clasele XII . înţeleasă ca o activitate socială 2. Ciclul de dezvoltare -formarea capacităţilor de -dezvoltarea achiziţiilor lingvistice.posibilitatea de împlinire profesională. dar au în comun anumite finalităţi. (clasele III -VI) bază. trebuie să stabiliţi. Încadrarea disciplinei opţionale în aria şi ciclul curricular Pentru conceperea programei unei disciplinelor opţionale. Ciclul achiziţiilor -acomodarea la cerinţele -stimularea copilului în vederea fundamentale (grădiniţă şi şcolare cunoaşterii mediului apropiat. pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare. folosind diferite limbaje specifice (specializate: literar. Istorie. pe care o propuneţi.II) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. cărora le corespunde disciplina opţională. Geografie. Educaţie tehnologică) VIL Consiliere şi orientare Ciclurile curriculare: 1. pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare. altele/diferite faţă de programa disciplinei din care derivă. geografic.IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. Ariile curriculare: Limbă şi comunicare (Limba şi literatura română.

Ciclul de specializare (clasele XII .aprofundarea studiului în -asigurarea. pentru aplicarea ei în şcoli. După aprobare/avizare. dezvoltarea capacităţii de a comunica. De reţinut! Gândiţi. Elaborarea programei Conţinutul programelor pentru disciplinele opţionale este asemănător pentru tot învăţământul preuniversitar. pe componente. mai ales pentru propunători debutanţii. Programa şcoală (curriculum scris) se realizează în funcţie de: • teme/ conţinuturi.Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) 5. Aprobarea şi avizarea este obligatorie. • arie şi ciclu curricular. analizaţi şi adaptaţi anual programa disciplinei opţionale. • durată. • situaţiile specifice şcolilor. Descrierea acestor conţinuturi.IX) 4. pentru a-si diversifica oferta.pre-specializarea .XIII).Ciclul de observare şi orientare (clasele VII .3. Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare. . o găsiţi la . folosind diferite limbaje specializate: -dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. a unei profilul şi specializarea pregătiri generale. în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/claselor la care o realizaţi! Se pot folosi şi adapta programe aprobate şi elaborate de alţi propunători. pentru început de drum. aspiraţii şi valori. • interesele elevilor. • tip de opţional. -formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare. şi profesionale ulterioare în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. programele devin document oficial şi sunt obligatoriu de parcurs în întregime.în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. 157 . chiar indicat să fie folosită. care nu au mai realizat discipline opţionale sau doresc să realizeze şi alte discipline opţionale. Programele pentru licee cuprind. în acelaşi timp. Această abordare este recomandată. .Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu. pe baza de aleasă trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare. în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: • resursele umane şi materiale ale şcolii. -orientarea în vederea -descoperirea de către elev a optimizării opţiunii şcolare propriilor afinităţi. Este o abordare responsabilă şi benefică. în plus: valori şi atitudini şi sugestii metodologice. responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. evident cu acordul acestora şi/sau la sugestia inspectorului de specialitate. • necesităţile comunităţii locale.

Obiective de referinţă 4.XII/XII 1. ale comunităţii locale. .VIII) şi liceu (IX .sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative. 8.dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral. Obiectivele cadrul se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris(citire/lectură) dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.Obiective generale/ majore specifice/„câmpuri integrate" 3. cuantificabili şi evaluabili. ■ deprinderilor şi capacităţilor.Modalităţi de evaluare 7.descrie disciplina opţională propusă .Programa disciplinei opţionale. ca termeni operaţionali.argumentează structura didactică adoptată.XII/XIII) .VIII 1.Conţinuturi 6. Exemple de obiective-cadru: Limba şi literatura română: .Activităţi de învăţare 5.Valori şi atitudini.dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.) .Argument 2. trebuie să cuprindă pentru învăţământul primar/gimnazial (pregătitoare . .Notă de prezentare 2.VIII) .Sugestii metodologice 9.Exemple de activităţi de învăţare 5. Argumentarea (pentru IX . Bibliografie IX .Competenţe specifice/operaţionale 4.obiective generale sau obiective majore specifice sau "câmpuri integrate' pe care le vom selecta pentru programa disciplinei opţionale. nevoi ale elevilor.Bibliografie Nota de prezentare/Argumentare Nota de prezentare (pentru pregătitoare . cât şi pentru foruri! decizionale.Valori şi atitudini. ■ sistemului de atitudini şi valori. Obiectivele cadru sunt la nivel curricular şi oferă posibilităţi de transfer spre al domenii. Obiectivele cadru / generale/majore specifice/ „câmpuri integrate" (obiective generale = obiective majore specifice = "câmpuri integrate") Obiectivele cadru sunt: . De aceea ele mai sunt considerate obiective majore specifice ("câmpuri integrate").Obiective cadru 3.XII/XIII) următorul conţinut: c l a s a p r e g a t i t o a r e ..va cuprinde motivarea alegerii/propunerii disciplinei opţionale (ex.Conţinuturi 6. 8. . formarea unor competenţe de transfer etc. . atât pentru elevi.Evaluarea 7.este foarte importantă ca mesaj.obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi vor fi ales în domeniul: ■ cunoaşterii (conceptelor şi cunoştinţelor). Matematică: 158 .Sugestii metodologice 9.

stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. -să corespundă unor etape a unui proces de învăţare Aşadar. operaţionale) Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. -unice şi nu se repetă sub diferite forme. .asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul.cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice.înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istorico. . disciplinelor din cadrul acesteia. etc).investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale.cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice şi a suporturilor grafice cartografice. decât în programa de trunchi comun. Formularea lor cuprinde ce va trebui şă facă (să recunoască. -trebuie alese în număr corespunzător. pentru că ele trebuie să corespundă anumitor conţinuturi. să identifice.oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere. Obiectivele de referinţă sunt specifice: ariei curricular. să comenteze.investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice. Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje: . dar nu vor fi reluări ale acestora. obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun). . .geografic. -altele (noi). -trebuie adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului. specifice. încazul unui opţional integrat). Obiectivele de referinţă arată CE va trebui să facă elevul şi vor fi formulate după modelul obiectivelor de referinţă din programele naţionale elaborate la nivel de arii curriculare. Geografie: . . transfer.investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale. -trebuie corelate cu tema opţionalului (de exemplu: competenţe de integrare. .creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice. . .dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicai matematicii în contexte variate.reprezintă un instrument conceptual care. Istorie: . Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt: -măsurabile. oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate. -formularea lor trebuie să derive din obiectivele cadru de aceea nu trebuie formulate la modul general.înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie. . Dacă disciplina opţională ar repeta 159 . utilizat corect la nivelul evaluării.înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice. Obiectivele de referinţă (specifice. . înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.. fiecărei discipline în parte. .dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare utilizând limba matematic. .

. Exemple de obiective de referinţă: Elevul va fi capabil: .la gimnaziu şi în învăţământul primar 2-3. abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională). Cum? Să presupună activitatea nemijlocită a elevului Să permit învăţarea în cooperare Să conţină referiri la utilizarea resurselor materiale Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare (vezi „Exemple de bună practică").să descopere. să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte sau numere asociate după reguli date. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: 160 . Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări obiective de referinţă (operaţionale). atunci obiectivul este prea general definit.să-şi însuşească metode şi tehnici de muncă independentă. . .să observe şi să compare fapte istorice punând în evidenţă schimbările survenite. pe care le propuneţi să fie noi. prin enunţul său. folosind diferite limbaje specializate. prin adăugarea unor conţinuturi. De reţinut! -Utilizaţi-le şi adaptaţi-le tipului de opţional ales. Cu alte cuvinte.să-şi însuşească competenţe şi cunoştinţe care să-i permită formarea disponibilităţii pentru studiu. aveţi grijă ca obiectivele de referinţă. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). Activităţi de învăţare Adoptaţi-vă metodele şi tehnicile scopului propus. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. Astfel. pentru programa disciplinei opţionale. specificându-se. răspunde la întrebarea "ce poate să facă elevul?". Activităţile de învăţare trebuie să arate cum: Să ducă la dezvoltarea competenţelor propuse Să fi organizate efectiv. . . . Organizarea şi desfăşurarea activităţilor va fi reglată prin feed-back.să-şi dezvolte capacitatea de a comunica. Centraţi activităţile de învăţare pe noi practici didactice de tip interactiv. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă. pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului: .să-şi formeze propriul demers de gândire logică asupra evenimentelor. atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual. . -Studiaţi cu mare atenţie programa disciplinei sau programele disciplinelor din aria sau ariile curriculare pe care le vizaţi. s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. pe a doriţi să o realizaţi.să înţeleagă semnificaţia globală a unui mesaj oral. Activităţile de învăţare arăta cum şi prin ce activităţi se vor realiza obiectivele de referinţă. -Formulaţi alte obiective de referinţă. altele decât cele din programele din trunchiul comun.obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei.la liceu 5-6 .să fie capabil să-şi construiască propriul demers ştiinţific.

clasificări de date . care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: -aplicarea în alte domenii -generalizarea şi particularizarea -integrarea unor domenii -verificarea unor rezultate -optimizarea unor rezultate -transpunerea într-o altă sferă negocierea -realizarea de conexiuni între rezultate -adaptarea şi adecvarea la context.reprezentarea unor date . ce exprimă complexe de operaţii mentale: Receptare. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -reducerea la o schemă sau model -anticiparea unor rezultate -reprezentarea datelor -remarcarea unor invarianţi -rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -descrierea unor stări. Acestora le corespund categorii de competente organizate în jurul câtorva verbe definitorii. date de ieşire. descoperirea. relaţii. concluzii -calcularea.compararea unor date.nominalizarea unor concepte . care poate fi concretizată prin următoarele concepte: . Prelucrarea secundară poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -compararea unor rezultate.identificarea de termeni. explorarea . procese . Exprimarea.observarea unor fenomene. Transferul.calcularea unor rezultate parţiale .o o o o o o percepţie interiorizare construire de structuri mentale transpunere în limbaj acomodare internă adaptare externă.perceperea unor relaţii. Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu.sortarea-discriminarea . stabilirea unor relaţii . care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: . între reprezentare şi obiect. Prelucrarea primară (a datelor). derivate din acestea. procese -fenomene generarea de idei -argumentarea unor enunţuri -demonstrarea. evaluarea unor rezultate -interpretarea rezultatelor -analiza de situaţii -elaborarea de strategii -relaţionări între diferite tipuri de reprezentări.experimentare.definirea unor concepte. Algoritmizare. procese .operaţionale .culegerea de date din surse variate . conexiuni . sisteme. se stabilesc 161 .investigarea.

metode alternative . resurse de timp: 1 oră pe săptămână).să fie resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă şi competenţele specifice. .pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere. Conţinuturi Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi obiectivelor de referinţă propuse. . Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic. într-un cuvânt.corelate cu obiectivele de referinţă şi competenţele specifice.resursele de timp (ex. .). dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu. Vă vor ajuta să vă reglaţi demersul didactic şi veţi şti unde trebuie să-1 îmbunătăţiţi şi mai ales cum. probe scrise.externă (standardizată) . sistematic. Ca modalităţi de evaluare. referat.să fie posibil de învăţat şi adaptate la experienţa elevului. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.să fie adecvate intereselor. În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului. Evaluare poate fi: .ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). încât să se cumuleze şi să permită progresul.să fie organizate articulat.portofoliul elevilor (cartea de vizită) 162 . . Conţinuturile trebuie: . Altfel spus. . De reţinut! Lista de conţinuturi cuprinde: . .caracteristicile grupului ţintă. proiect etc. Pentru un feed-back reglator. . având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. . informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. . decât în programa $e trunchi comun.informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Temele/ conţinuturile vor fi alese în funcţie de: . este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu.formativă şi sumativă .internă (testul dat de tine) .altfel spus.bibliografia studiată.să fie entităţi esenţiale.să fie altele. sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse. .să fie alese astfel. NU vor fi incluse probele ca atare. . câte o oră de aplicare de chestionare de evaluare şi să comentaţi rezultatele cu elevii. (vezi „Exemple de bună practică") Evaluarea.tipul de opţional. probe practice. se redactează câte o programă pentru fiecare an. . fără contradicţii. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. vă mai recomand să vă planificaţi la sfârşitul semestrelor I şi II.obiectivele propuse.metode tradiţionale . combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior. etc. probe orale. fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. .

dezvoltării gândirii critice .pondere mai mare acordată educaţiei estetice . .factorul motivaţional . constituind un implicit al acesteia. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului. .capacităţii de corelaţie interdisciplinară . factori de decizie etc.capacitatea de autoevaluare În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre: domeniul didactic (vizând ariile curriculare).Redactaţi proprii descriptori de performanţă bazaţi pe evaluarea continuă a parcursurilor individuale de învăţare. părinţi. .capacităţii de a se informa singur -capacitatea de a rezolva situaţii limită . în sensul cognitivist al termenului). Valori si atitudini Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat.apropierea de viaţa concretă .capacitatea dé adaptare . 1998) şi observarea sistemică a comportamentului elevului prin: .listă de control/verificare. .proiectul.capacitatea de comunicare .portofoliul.Folosiţi transparenţa (efectul Backwash "pozitiv") şi informarea corectă a celor implicaţi (elevi. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi 163 . .dezvoltării capacităţii de discernământ şi alegere .Evaluarea disciplinei opţionale va fi realizată prin folosirea preponderentă a metodelor alternative de evaluare(Adrian Stoica. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului. . .fişă de evaluare. .valorificarea potenţialului individual . Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia. bazată pe interesul şi participarea efectivă la realizarea activităţilor de învăţare.) asupra modului de evaluare.accent pe CUM şi mai puţin pe CE .scară de clasificare.Evaluarea să fie "corectă" dar "stimulativă". cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul.autoevaluarea Atenţie! .Finalităţi vizate pentru evaluare: .capacităţii de integrare socială . abilităţi similare celor ale specialistului.

la fel şi obiective de referinţă vor fi ale alese în funcţie de ce trebuie să facă elevul şi tipul de opţional.se va redacta 1 /2. conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale. . cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii persoanei. . Scrieţi o schiţă de proiect de programă. care va cuprinde: . . temele (conţinuturile) disciplinelor opţionale. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi.1 pagină).tipul de opţional. în care să treceţi site-urile pe care le-aţi vizitat şi din care v-aţi inspirat (vezi „Exemple de bună practică").competenţele. Acestea se pot referi la: .temele/ conţinuturile alese. Elaboraţi apoi o schiţă de programă.aria curriculară/ ariile curriculare.desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de competenţe.Daca aţi parcurs etapa de documentare şi aţi studiat cuprinsul şi conţinutul programei.lista conţinuturilor învăţării (ca mijloace prin care se ating obiectele.exemple de activităţi de învăţare (alese în funcţie de cum trebuie să le realizeze elevul . schemă de proiectare a programelor de trunchi comun.4 obiective-cadru pentru învăţământul primar şi gimnazial şi 5-6 competenţe generale. După cum se ştie. Nu uitaţi şi webgrafia. 3.1 pagină care motivează (argumentează) cursul/tema/ disciplina opţională propusă. nu vă rămâne decât să începeţi să o proiectaţi: 1. pentru cel liceal.stabiliţi: 2 . . precum şi „Exemple de bună practică".sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare.dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei. Redactarea programei de opţional Pentru elaborarea programei de opţional este de preferat să se studieze şi să se aibă în vedere. Parcurgeţi obligatoriu toată informaţia metodică şi metodologică. Bibliografia Trebuie să însoţească obligatoriu lista de conţinuturi. . etc. la toate ariile curriculare. înjur de 20 teme pe an) . . dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. Formulaţi obiectivele şi finalităţile propuse.ciclul curricular (în funcţie de care se impune o metodologie specifică) 2. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii. extrageţi o listă cu bibliografie minimală. durata .o notă de prezentare sau argument (de 1/2 . 164 . Pe baza ei trebuie să fie realizată programa. Din toată bibliografia studiată. 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6 obiective de referinţă pentru cel liceal 6-8 obiective . .bibliografia minimală (vezi şi „Exemple de bună practică") Argumentarea: . în funcţie de durată şi tipul de opţional. în funcţie de tipul de opţional . pe care să o treceţi în programă.sugestii privind evaluarea continuă. în care stabiliţi: . Sugestii metodologice Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei.

vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. pentru care aceasta a fost proiectată şi pentru fiecare disciplină opţională în parte.In cazul in care opţionalul este prevăzut pentru întreg liceul. referat. realizarea obiectivelor din programa naţională). pe care o propunem. 165 .NU vor fi incluse probele ca atare (vezi „Exemple de bună practică") Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt recomandate pentru formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. probe scrise. . NU vor fi incluse probele ca atare. prin adăugarea unor conţinuturi.definesc modul de realizare a disciplinei opţionale. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. de asemenea. Suportul de curs/ manual Fiecare propunător al unei discipline opţionale trebuie să redacteze un suport de curs.nevoi ale elevilor.. referat. probe practice. mai ales în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau integrate (dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă din curriculum-ul nucleu. probe orale. . Este ştiut că. Suportul de curs va trebui realizat. . Activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare: .pentru o disciplină opţională sunt altele (noi) faţă de cele din programa/ programele de trunchi comun.formarea unor competenţe de transfer etc.ale comunităţii locale. proiect etc). conţinuturile propuse în opţional nu vor fi considerata ca un scop în sine. proiect etc). pentru respectiva disciplină opţională.vor fi formulate după modelul celor din trunchiul comun. . . . cam 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6. pentru cel liceal. ca obiect de studiu şi se formulează pentru întreaga durată. . dar nu vor fi reluări ale acestora. probe orale. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun. în anul şcolar anterior începerii predării şi este obligatoriu. se vor defini pentru disciplina opţională.indiferent dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolarizare sau un ciclu curricular. se vor defini şi competenţe generale din care se vor deriva competenţe specifice pentru fiecare an de studiu. Din această perspectivă.se vor reflectă în alegerea obiectivelor de referinţă (competenţelor specifice).. vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise. probe practice. . . Reţineţi! Obiective de referinţă = Competenţe specifice Lista de conţinuturi cuprinde: . Obiectivele cadru sau competenţele generale .au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. o listă cu valori şi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului opţional.un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă conţine ce poate să facă elevul. atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual. Reţineţi! Obiective cadru = Competenţele generale Obiectivele de referinţă: .pentru un opţional de o oră pe săptămână ar fi bine să fie definite. Va fi inclusă.

numărul de telefon ■ adresa de e-mail şi pagina Web 166 .Văleanu Daniela (1998) . Se întocmeşte planificarea pentru fiecare disciplină opţională predată. după care se predă. localitatea şi adresa completă. pe care o predaţi.polirom.ro www. joi: orele 11:00 . (ex. pentru elev cât şi pentru profesor.cedu. localitatea şi judeţul ■ adresa şcolii.ro http://www. I sau clasa a Vl-a A. localitatea.didactic. Planificarea Întocmirea planificării (proiectarea didactică).Giurgea Doina (2002). Ed. Bucureşti Mai puteţi accesa şi următoarele site-uri. Fiecare planificare va avea menţionat: . pentru orientare şi o mai bună informare. .Diaconu Diana (2005). „Printech". pentru a-1 putea procura şi folosi.Şcoala . . 1 oră /săptămână) . Bucureşti . După ce veţi vedea ce bine vor fi primite de către elevi. care au un suport de curs/manual.Locul desfăşurării . „Sfinx". etc. I şi 17 ore sem.Ziua şi ora (ex. pentru predarea unei discipline opţionale este obligatorie! . . Se vor menţiona.titluri&class=details&id^562&colectia= De reţinut! Conceperea şi realizarea suportului de curs/manulal.12:00. "JavaScriptprin exemple". Ed. „ Călători şi călătorii celebre ". „Eficient".Vor fi preferate şi alese de către elevi şi consiliile de administraţie disciplinele opţionale. realizarea manualului pentru fiecare propunător de disciplină opţională nouă se impune.£tart English with Bambi". „Oceanografie".) .ro/index. etc. 19 ore sem. sigur vă veţi mobiliza să găsiţi o editură prin care să tipăriţi propriul manual. Deşi oferta de manuale pentru disciplinele opţionale nu este foarte mare. planificării. al II-lea) Grupa/clasa (ex.Interesaţi-vă dacă există manual pentru disciplina opţională.php?cid:=disciplina&did=16 http://www.Utilizarea manualului este benefica.sala de clasă unde se desfăşoară (ex.realizarea la standarde a pachetului educaţional pentru disciplinele opţionale implică redactarea: programei.Titlul opţionalului .Gâştescu P. şi a suport de curs/manual. Gradul didactic. Redactarea planificării anuale/semestriale (macroproiectarea didactică) Se realizează la fel. Ed.Numele şi prenumele propunătorului/rilor. vă recomand studierea unora dintre manualelor deja apărute: . pentru demonstrarea competenţei şi îmbunătăţirea calităţii predării. gr. care sunt în diverse stadii de finalizare. ca pentru orice alt obiect de smdiu şi va cuprinde: • Şcoala . la începutul anul calendaristic următor. se face după aprobarea programei disciplinei opţionale. Vă recomand să le definitivaţi şi le multiplicaţi. etc) .didactic. clar şi vizibil în antet: ■ numele/numărul şcolii/liceului. pentru a vedea oferta de manuale pentru discipline opţionale: www.Resursele de timp alocate .durata disciplinei opţionale(ex.Alexe Rădiţa & colaboratorii (2000) „Capitalele lumii" Ed. 36 ore anual. Ed.Numărul de ore afectat. Alexe Rădiţa (2000).Specialitatea. Târgovişte . Mirton Timişoara . Mulţi propunători de discipline opţionale au realizate suporturi de curs. „Sfinx"..cgi?action=. pentru fiecare propunător. De asemenea. . Târgovişte .ro/titluri. sala 7 sau laboratorul de informatică. adresa completă. etc). .

presupune formularea unor obiective de referinţă şi conţinuturi noi.va fi completat şi specificată clasa/laboratorul. iar inspectorul de specialitate. dintre care 2 ani consecutivi. etc). în aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale propuse.ziua. Rubricatiile planificării (format de proiectare) Planificarea pentru disciplinele opţionale va fi concepută la fel cu cea pentru materia de specialitate. faţă de materia.I. ora. Debutanţii şi profesorii fără definitivat. elevi. din care derivă. prenume. toate modalităţile de a se informa complet şi de a putea stabili o comunicare rapidă şi eficientă. Redactarea programei pentru acest tip de opţional se va face pe baza rubricaţiilor (format) din următorului tabel: Obiectiv pe curriculară arie Obiective cadru Obiective ale disciplinelor referinţă implicate Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi 167 de Activităţi învăţare de Evaluare . . . Disciplina opţională va fi elaborat şi aprobată în şcoală. care nu apar în programa disciplinelor din trunchiul comun. şi avizată de inspectorul de specialitate. care o avizează. etc). când îşi proiectează programa. ca profesorii propunători de programe de disciplină opţională. Se vor specifica: tipul de opţional. module. în primii ani ai implementării realizării disciplinelor opţionale în şcoli. Aceasta presupunând cunoaşterea metodologiei şi capacitatea de a redacta o programă şcolară. (vezi „Exemple de bună practică") • Propunători: (nume. proiecte. dacă este nevoie. (b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare (**) presupune alegerea unei teme (conţinuturi). pe lângă programă. respectiv: . dotări. durata. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor.Propunătorul trebuie să ţină seama şi de resursele şcolii (spaţiu. să fi obţinut cel puţin gradul didactic II. alături de programa. trebuie să aibă la îndemână. O altă materie (obiect) complet diferit prin de activităţi. Pentru acest tip de opţional. părinţi. De asemenea. au deja manuale publicate.specialitatea (se va specifica obligatoriu) . aria curriculară. ce pot fi procurate. Acest tip de opţional la nivelul disciplinei. scrjse cât mai clar şi vizibil: . aş recomanda tuturor. locul desfăşurării activităţilor. care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. gr. interese. să aleagă programele realizate de profesori cu experienţă şi care au predat acea disciplină opţională. • Titlul va fi scrisă vizibil.numele şi prenumele autorului complet . • Locul desfăşurării. Documentaţia trebuie să conţină obligatoriu. acestea vor avea un rol important. specific local. să opteze pentru discipline opţionale care. în acest caz. Notă: Se recomanda. la nivelul catedrei. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. Ea va trebui să cuprindă următoarele rubricaţii pentru: (a) Opţionalul la nivelul disciplinei (*) reprezintă o ofertă de disciplină opţională diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. pentru a putea fi inclusă în oferta şcolii şi predată. specialitatea.gradul didactic (definitiv. gradul didactic). se propune următorul rubricaţii (format) de proiectare Obiective cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. cel puţin 5 ani.

**. Pentru clarificări. consultaţi „Schema realizării disciplinelor opţionale în învăţământul preuniversitar"(Tabel 1) şi capitolul „Exemple de bună practică". obiectivele de referinţă ca specificări ale obiectivelor cadru. Decizia privind modul la care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre. . • activităţi de învăţare. din tabelul de mai jos: Obiectiv Obiective cadru ale transdisciplinar disciplinelor implicate Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. în funcţie de grupă. în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/clasele la care o realizaţi! . gândiţi bine planificarea dacă vreţi să vă fie utilă! documentaţi-vă. . numai aşa munca vă veţi putea regla demersul educaţional sistematic şi corect. • Lista ofertelor de opţional se definitivează şi este făcută publică. De reţinut! În planificarea unui opţional la nivelul disciplinei.redactaţi şi adaptaţi anual planificarea. • După aprobarea. Februarie • Programele disciplinelor opţionale sunt discutate la nivel de catedră. pe care 1âm ales (*. de către propunătorii (profesorii/ învăţători/ institutorii). diferit obiectivele. • Titlul opţionalului se alege din lista oferită de MEC spre consultare sau se propun propriile opţionale. ofertei de opţionale prin: 168 .planificarea realizaţi-o ca pe un instrument de lucru care să vă răspundă cerinţelor. *** sau A.(c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (***) poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar. comisie metodică sau arie curriculară. clasă. în funcţie de tipul de opţional. acestea vor face parte din oferta de opţionale a şcolii. în anii următori.. După susţinerea proiectului de programă. este firesc să vă realizaţi. prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii.B. ani de studiu. • Fiecare propunătorii începe promovarea. etc).C). inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor. pentru anul următor. arie curriculară. avizarea şi aprobarea lui se redactează planificarea (proiectarea didactică). • Se redactează sau definitivează proiectele de opţional. În redactarea programei se va avea în vedere rubricaţii (format). obiectivele de referinţă ale acestuia să nu se regăsească în programa disciplinei respective: .lucraţi efectiv pe ea. precum şi prin implicarea comunităţii locale. pentru a fi susţinut în faţa Consiliului de administraţie al şcolii.folosiţi chestionarele în organizarea şi desfăşurarea activităţilor sau măcar la sfârşit de semestru sau an. diferit. prin feed-back. • evaluare.planificaţi temele cu buget de timp bine dozat pentru a le putea realiza în cele mai bune condiţii. CALENDARUL DISCIPLINELOR OPŢIONALE Termen Ianuarie • Demararea prezentării Ofertei şcolii. Ele vor deveni punctul de plecare în realizarea materialelor suport pentru viitorul suport de curs al disciplinei opţionale. interese etc. în acest caz. Proiectele didactice vor fi realizate pentru toate conţinuturile cu: • obiective de referinţă. dar redactaţi propria planificare! .

se afişează în şcoală la loc vizibil si este comunicată elevilor şi părinţilor. • Elevii vor prezenta la secretariat. pe întreg parcursul anului şcolar în curs. • De calitatea promovării şi realizării opţionalului în anul anterior va depinde numărul de elevi care se vor înscrie. • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. Demersul pentru aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale Realizarea şi aprobării programei pentru o disciplină opţională. lectorate. 1. 2. • Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. în luna februarie. comisie metodică. pliante.Martie Aprilie Mai Iunie Mai Iunie afişe. programa este apoi supusă aprobării şi aprobată de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie. • Elevii şi părinţii trebuie să o cunoască. prezentări. pagini web etc. • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. să fie informaţi şi consultaţi (Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări). • Oferta şcolii pentru anul şcolar viitor va fi făcută publică şi promovată. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână. pentru viitorul an şcolar. după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii. 169 . • Propunătorii (profesorii/ învăţători/institutorii) trebuie să-şi facă cunoscută propria ofertă de opţional/le tuturor elevilor. • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână. pe baza opţiunilor elevilor. şedinţe cu părinţii. în luna martie. pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională) • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. pentru ca aceştia să poată alege în cunoştinţă de cauză. după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. în mai multe etape. 3. arie curriculară). începe şi se desfăşoară. ea devine obligatorie. site-ul şcolii. după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii. • Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare.fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). pe baza opţiunilor elevilor. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat . până în luna ianuarie. programa este discutată (la nivel de catedră. proiectul de programă trebuie realizat (conceput) obligatoriu de propunător. fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor (odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină. • Programele sunt aprobate de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie.

înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat . la nivelul ariei auriculare (**) şi la nivelul mai multor arii auriculare (***). •Februarie: . este de preferat să se opteze şi pentru discipline opţionale.colectivele de catedră. dacă programa este preluată. programa va fi avizată de inspector de specialitate. . . • Iunie: . diyerse acţiuni de prezentare etc). mai ales. obiectivele cadru. numai în cazuri deosebite stabilite de inspectorul de specialitate sau Consiliul de administraţie al şcolii (ex. discuţii individuale etc). • Aprilie . vă recomand să vă inspiraţi şi din capitolul „Exemple de bună practică". la nivel de ţară. conţinuturi). dacă propunătorul este debutant.proiectele de discipline opţionale indiferent dacă titlurile sunt alese din lista MEN sau propuse. 1. graficul consultaţiilor.avizarea programelor în Consiliul de administraţie pentru noile programe de discipline opţionale.asigurarea informării şi consultării părinţilor (graficul şedinţelor cu părinţii. pe baza opţiunilor elevilor. • Iulie: . pentru învăţământul primar. . pliante. în acest caz.fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură).identificarea profesorilor/învăţătorilor şi a ofertei de opţionale pentru anul următor ("Oferta şcolii").discutarea şi avizarea în Consiliul de administraţie a proiectelor disciplinelor opţionale propuse (programă. etc. pe baza susţinerii acestora de către propunători.afişarea listei disciplinelor opţionale din "Oferta şcolii". nu mai au nevoie de avizare. durată. Pentru a fi aprobată şi avizată programa. . în luna iunie.înscrierea opţiunilor elevilor din clasa a IX-a. 170 . . gimnazial şi liceal. care cuprinde programe şcolare pentru opţionale la nivel de disciplină (*). în prima săptămână de după afişarea rezultatelor examenului de admitere (sau înscriere). în anii anteriori.monitorizarea prezentării ofertei opţionale de către profesori. devenind document oficial. obiectivele de referinţă şi temele de învăţare pentru un opţional la clasă/ grupă.realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. programele avizate. învăţători. .centralizarea datelor. pentru propunătorii de discipline opţionale debutanţi sau care nu au mai realizat programe pentru discipline opţionale.) Pot fi folosite programele deja concepute de propunători cu experienţă şi aprobate.40 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi argumentul. Acestea sunt recomandate. care au publicat suportul de curs/manualul.includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. proiectul (programa. AGENDA AGENDA pentru conducerea şcolilor: • Ianuarie: . diriginţi.4. durata de desfăşurare şi conţinuturile) sunt avizate în ordine de: .Mai: . • Martie: . . .asigurarea informării corecte a elevilor (afişe.afişarea listei disciplinelor opţionale propuse de MEN pentru profesori/învăţători. De reţinut! . formarea grupelor de elevi. . Aplicaţie 5. lectorate.aprobarea acestora de către ISMB şi Inspectoratele Şcolare judeţene.

După strângerea cererilor întocmiţi.propunătorul va lua lista cu elevii înscrişi de la secretariat şi o va anexa la planificare. diverse activităţi). .. Recomandări: . 171 .programele şcolare sunt aprobate de ISMB şi Inspectoratele şcolare judeţene.Noiembrie . perioada de desfăşurare şi dacă este cazul programa) şi Consiliile profesorale (care vor stabili prin vot. propuneri pentru schema orară. pe care o/le predaţi.prezentarea ofertei de opţional tuturor elevilor.conducerea şcolii va nominaliza profesorii a căror competenţă profesională va asigura calitatea activităţilor opţionale. e util. Veţi împărţi elevi pe grupe tabele diferite şi veţi stabili numărul e ore de opţional pentru anul următor. după care devin documente oficiale şi sunt obligatorii. Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare. potrivit intereselor şi aptitudinilor elevilor şi nu numai pentru completare de normă. Vă asigură un feed-back rapid şi veţi şti cum să vă promovaţi mai bine oferta de discipline opţionale.) pentru proiectarea şi realizarea propriului proiect de disciplină opţională. • Martie . .avizarea proiectului. pe care o propuneţi. . pentru a o completa şi semna. părinţi. . . centralizarea listelor cu elevii înscrişi la disciplina opţională pe care o va realiza. AGENDA pentru profesori/ învăţători/institutori Prezentarea propriei oferte de discipline opţionale.informarea şi consultarea părinţilor (şedinţe. .Concepeţi o cerere tip cu oferta de discipline opţionale proprie.informarea asupra opţiunilor elevilor pentruMisciplinele opţionale. .discutarea proiectului de opţional în colectivele de catedră (care pot stabili: tipul de opţional. ce vor figura în "Oferta şcolii".campanie de prezentare a propriului opţional de către fiecare profesor. . îl veţi anexa cererilor şi le veţi depune. • Iunie . implicit a programei disciplinei opţionale de către Consiliile de administraţie. conţinuturi etc). •Mai .Aprilie . pliante. bază materială. lectorate. . colectivelor de elevi: • Septembrie . colegi etc.studierea listei de discipline opţionale oferită de MEN.realizarea de afişe. pentru anul şcolar următor. . pentru noile programe de discipline opţionale. precum şi durata lor). un tabel cu toţi elevi care au optat pentru disciplina/ele opţională/le. decât maxim 8 ore de discipline opţionale (la 8 clase sau 8 grupe). .avizarea programelor în Consiliul de administraţie. • Decembrie .capacitarea acestora în funcţie de interese şi aptitudini.susţinerea proiectului în Consiliul de administraţie. . .consiliile profesorale.vor fi avizate acele opţiobale pentru care şcoala' dispune de cele mai bune resurse umane (profesori/învăţători) şi materiale.Ianuarie . • Februarie .sunt obligatorii cel puţin două discipline opţionale la clasele V-XII/XIII şi una la clasele I-IV. colectivul de catedră. oportunităţi etc. O puteţi oferi personal elevilor interesaţi. . pe toate. disciplinele opţionale. la secretariat cu număr de înregistrare.realizarea proiectului (programă.) şi umane (interes elevi.Nu veţi putea preda. .nu se poate asigura norma didactică numai din disciplinele opţionale (maxim 8). .formarea şi stabilirea grupelor de elevi.identificarea resurselor materiale ale şcolii (spaţiu. comunitate locală.consiliile de administraţie. . mai ales la împărţirea pe grupe a elevilor.

Responsabilităţile realizării disciplinelor opţionale şi le asumă: Directori si inspectorii . din sfera lor de competenţă. .să sponsorizeze şcoala. . . De reţinut! 172 . prin realizarea unor portofolii deosebite. site.să armonizeze pregătirea personalului didactic existent cu interesele elevilor. vizionări de spectacole. dar nu uitaţi. baza materială ca suport pentru realizarea în condiţii optime a orelor de opţional). pliante.să se considere parteneri ai şcolii în procesul instructiv-educativ şi să se implice în realizarea acestui parteneriat. postere.să reevalueze relaţia profesor-elev şi elev-profesor. iar metodele pot fi variate. an şcolar.să prezinte vizibil oferta de opţionale în şcoală (afişare). .Desigur că.să obţină acordul elevilor şi al părinţilor pe bază de semnătură.Promovarea ofertei personale este esenţială! . planificare. .De multe ori. o neglijăm şi de aceea e bine să o considerăm obligatorie.să participe la şedinţele cu părinţii. pe bază de proiecte ce cuprind: programă.să aleagă opţionalul în funcţie de interesul şi aptitudinile proprii. .prezentări PowerPoint. diriginţi. pliante etc. colegi. diferite sau mai bune.să utilizeze eficient resursele umane din şcoală. lectorate. . . concursuri etc). .să se informeze din toate sursele asupra modului de realizare a disciplinelor opţionale (aviziere. afişe. AGENDA PENTRU ELEVI Elevii trebuie: .să analizeze competenţele reale. etc.să se implice activ în rezolvarea unor probleme ale clasei şi şcolii. .să ştie că alegerea făcută este obligatorie pe toată durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care a optat (semestru.să ofere condiţii de desfăşurare (spaţiu. profesori) şi materiale (dotări.să aprobe disciplinele/ temele/cursurile opţionale susţinute în faţa consiliului de administraţie. orar). pliante etc). . lectorate. vizite.să urmărească derularea cursului opţional în mod deosebit şi finalizarea lui.să cunoască precis durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care yrea să opteze. convingător şi argumentat. comunitatea locală. să facă donaţii.să facă legătura între şcoală. directori. Se pot folosi: . excursii. . să contribuie la realizarea ambientului local. ." că şi alţi colegi la rândul lor îşi promovează oferta de opţionale. consultaţii şi activităţile diverse ale şcolii (serbări.să se informeze asupra calităţii realizării disciplinelor opţionale în şcoală.) de la profesori.să respecte metodologia. . .să asigure informarea corectă a elevilor şi părinţilor (şedinţe cu părinţii. .să se intereseze de resursele umane (învăţători. . . cerinţele părinţilor în contextul comunităţii locale. . teme de conţinut.De reţinut! . afişe. . o disciplină opţională interesantă şi bine realizată devine atrăgătoare şi va fi aleasă de mulţi copii în anii următori.să păstreze şi să contribuie la îmbogăţirea bazei materiale şi informaţionale a şcolii. . . biserică. mai mulţi ani şcolari).să nu ofere disciplinele opţionale numai pentru completarea normei didactice. AGENDA PĂRINŢILOR Părinţii trebuie: .

în alegerea din anul şcolar următor. Elevii şi părinţii trebuie să ştie că: .să-şi stabilească durata de desfăşurare a cursului (semestru. . Nu poţi să fii convingător dacă nu eşti convins. dotări).să-şi aleagă şi convingă elevii în funcţie de preferinţele acestora şi să-i capaciteze . vizează schimbarea mentalităţii şi asumarea responsabilităţii în cunoştinţă de cauză. . au nevoie de modele reale. . pasionaţi şi cu deschidere spre nou. .să-şi organizeze în amănunt desfăşurarea cursului. ca altă disciplină. an. . ciclu curricular). deşi cu mai multă personalitate în ziua de astăzi. asupra modului de realizare a disciplinei lor opţionale pe care le aleg din oferta şcolii: aria auriculară. ci a oferi altceva faţă de curriculum nucleu (trunchiul comun) aprofundat (CNÂ) şi extins (CE) respectiv curriculum elaborat în şcoală (CES). conţinut. profesor. . .să aleagă un Curriculum la decizia şcolii care să permită individualizarea şcolii şi crearea unei personalităţi a acesteia prin prezentarea "Proiectului şcolii" şi "Ofertei şcolii". . în primul rând.schimbarea modului de gândire prin abordarea pozitivă a ofertelor reformei constituie primul pas.numai aşa se va putea. în politica de cadre.vor trebui să-şi prezinte oferta opţională.cine nu are disponibilitate va avea numai greutăţi. în primul rând la nivelul dascălului (învăţător. . Aceasta implică realizarea lor.. . care pot fi şi dascălii lor. 173 . dacă aceştia ştiu să o facă. Profesori .să abordeze cu mai multă deschidere problema trans/ inter disciplinarităţii. faţă de ce predai. . dându-le posibilitatea de a alege.actul educaţional fiind o componentă a politicii educaţionale. formativă a elevului. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor. . . informarea pertinentă. de dascăli. institutor) iar ca succes final la nivelul elevilor si părinţilor. . . . . în funcţie de baza materială şi competenţele profesionale de care dispun.să realizeze că abordarea unei discipline opţionale nu înseamnă a şti mai mult. în ideea colaborării (predării) mai multor profesori la realizarea aceluiaşi opţional.să nu improvizeze. .să aprecieze corespunzător modul de realizare al disciplinelor opţionale.să depăşească orgoliile disciplinare şi individuale pentru realizarea scopului final. nu va fi motivat şi va renunţa sau şi mai grav va discredita ideea generoasă a disciplinelor opţionale.de aceea disciplinele opţionale ar trebui realizate. necontenit.au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional.să facă o ofertă bazată pe competenţă. ca temă integratoare. formarea de capacităţi. resursele umane şi materiale ale şcolii (profesori. Elevii si părinţii .să definească clar tipul de opţional şi modalităţile de realizare:derivat.să se informeze în amănunt.să înţeleagă că disciplina opţională înseamnă mai mult decât pregătirea pentru o oră de curs (chiar şi pentru cei cu foarte multă experienţă). în adevăratul sens al cuvântului. . De reţinut! . la rândul tău. abilităţi şi mai ales opţiuni şi atitudini individuale de integrare socială. greutăţile nu vor mai fi scuze. recompensele vor fi suficiente şi nu se va renunţa uşor la realizarea unui învăţământ vocaţional.să asigure elevilor parcursuri individuale proprii.directorii şi consiliile de administraţie au responsabilitatea unui bun manageriat.să-şi realizeze propria programă.să privească global şi realist abordarea tematicii. durata opţionalului poate fi pe durata unui an şcolar sau semestrială. . durată. piedicile vor fi înlăturate.să înţeleagă că oferta de opţionale a şcolii reprezintă un criteriu important în alegerea acesteia.elevii. .

disciplinele opţionale. Aplicaţie 5.ului la grupă/ clasă? 5. În acest caz. respectiv dincolo de maximul admis ca număr de ore şi obiective/conţinuturi stabilite prin programa şcolară pentru disciplina respectivă în cadrul ariei curriculare. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. .să aleagă opţionalele care pot fi realizate în condiţiile de maximă calitate.ca adâncire a acestuia . pentru copiii cu vârste între 5-7 ani. Activităţile opţionale în învăţământul primar Opţionalul la nivelul disciplinei 1. transferului. . ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare (ex: Natura din perspectiva ştiinţelor. informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi. Vezi anexa 2 5.care nu sunt incluse. ca atare. opţionalul ca teme sau capitole ale unei discipline.elevii sunt notaţi la disciplinele opţionale prin calificative (clasele I-IV) şi note (V-XII). .5 ani şi cel mult două. media acestuia va fi semestrială/anuală. ca atare. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar Sunt alese de către părinţi. – ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie.dacă opţionalul este realizat pe durata unui semestru/an.2. etc.1. etc. în programele de discipline. se trec în rubrică separată. permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării. opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată.în catalog.) 3.) Alegerea disciplinei opţionale de către propunători 174 . Model de optional. artelor. care va lucra în echipă cu acestea. .elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară. Opţionalul la nivelul ariei curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară (ex: Terminologie ştiinţifică sau Strategii de comunicare în spaţiul public).. Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi.40 min Discuţie facilitată: Avem nevoie de o analiză de nevoi în grădiniţă/ şcoală pentru proiectare şi desfăşurarea CDŞ. 2. în funcţie de interese şi preferinţe. În acest context.odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină opţională ea devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională(semestru.rezultatele obţinute vor fi trecute şi în foaia matricolă a elevului.) – implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. cu denumire şi titlul generic de opţional. . .alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. . se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână.2. din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. dincolo de extinderi. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. pentru copiii cu vârste între 3. an sau mai mulţi ani). Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist. etc. opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (ex: Limba modernă 2 în aria Limbă şi comunicare. Astronomie sau Geologie în cadrul ariei Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.

la toate profilurile şi specializările sunt indicate posibilităţi pentru ore opţionale. De reţinut: 175 .Opţionale sau pachete de opţionale. de fiecare profesor propunător. .Oferta de discipline opţionale a şcolii mai poate fi promovată cu succes şi pe site-ul şcolii. Vor participa la acţiunile de promovare a ofertei de discipline opţionale pentru a se asigura că au ales în funcţie de dorinţele şi interesele lor.Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări.La liceu.Titlurile pentru disciplinele opţionale sunt indicate cu titlu orientativ de MEN. . În fiecare an şcolar. . alese în funcţie de interesele elevilor. oferta liceului va fi făcută publică -Numărul disciplinelor opţionale propuse va trebui să fie cel puţin dublu faţă de posibilitatea de alegere a elevilor.La liceu. la nivelul şcolii sau al clasei.Vor fi alese acele titluri de opţionale. -Oferta de opţionale. broşuri.Prezentarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii/liceului .până în luna iunie la liceu Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină. alese în funcţie de posibilităţile elevilor . De reţinut: . pe care le poate oferi şcoala . pentru fiecare arie curiculară.Lista orientativă a disciplinelor opţionale cuprinde inclusiv titluri ale unor programe sau proiecte speciale. Oferta curriculară (oferta şcolii) Oferta curriculară este elaborată de Comisia pentru Curriculum-ul şcolii şi conţine: . care corespund unor direcţii de formare în acord cu obiectivele şi cu planul managerial de dezvoltare a şcolii. prin cadre didactice. şcolile pot propune elevilor elevilor discipline/teme/cursuri opţionale.Oferta de discipline opţionale a şcolii . elevii vor prezenta la secretariatul liceului: Fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor: . Promovarea ofertei de discipline opţionale: .Fiecare profesor va difuza oferta. aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina respectivă. care au deja o tradiţie în învăţământul din România. în scopul asigurării unui efectiv de elevi corespunzător finalităţii şi obiectivelor sale. pentru anul şcolar următor av fi comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs. . cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene . . care pot fi realizate în condiţii de maximă calitate . .Metodologia de selecţie şi de opţiune în privinţa curriculum-ului la decizia şcolii Lista ofertelor opţionale: -În urma avizului obţinut de la inspectoratul şcolar.În afara disciplinelor opţionale indicate cu titlu orientativ de MEC. Elevii se vor informa şi vor studia oferta şcolii cu privire la disciplinele opţionale.În oferta curriculară a liceului. . .Pentru propunători: .până în luna mai la gimnaziu . la toate profilurile şi specializările sunt posibilităţi pentru ore de opţional.Oferta curriculară va fi făcută publică şi prezentată până la sfârşitul lunii aprilie a fiecărui an. disciplinele opţionale vor fi grupate în pachete de opţionale.Oferta făcută elevului trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore de opţional.Oferta şcolii va fi făcută publică până la sfârşitul lunii martie pentru anul şcolar următor. eventual sub forma unor pliante. la sfârşitul semestruşui I. .Părinţii au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional.Lista cu oferta de discipline opţionale este publică şi se afişează la loc vizibil în şcoală.

04.P.Bucureşti . vor fi oferite elevilor în zone multiculturale (Ex: Limbi ale minorităţilor naţionale. Iaşi. – 40 min Activitate on line: Pornind de la taxonomia curriculum-ului elaborat de şcoală şi de la sugestiile oferite de curs. Legende şi mituri universale.D. Bucureşti . Opţionalele de Limbă şi literatură română (Ex: Literatură pentru copii. Presa Universitară Clujeană. Cluj-Napoca. (2002). M. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Polirom. C. S. 3. M. (1994).- La solicitarea scrisă a părinţilor sau a tutorelui legal instituit.Cristea. E. ciclu curricular şi/sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare. în Pedagogia.Ausubel. (1997) . un opţional la grupe/ clasele I-IV Bibliografie: .) Opţionalele de limbi ale minorităţilor naţionale.Creţu. (Art. (1981) .. o disciplină opţională. Suporturi pentru formarea profesorilor.Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. elevul îşi va alege. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Instruire interactivă. E.. Ed.. începând din clasa a III-a. F. 176 . în locul disciplinei Religie. Bucureşti. Ed Mega. astfel încât elevii să ştie dinainte cât timp este afectată acestora.Bocoş. . care au realizat un pachet educaţional la standarde şi în nici un caz debutanţilor sau suplinitorilor.Creţu. (1998).2001) .Cerghit. D. De regulă. C. Elemente de didactică preşcolară aplicată.Bocoş. Elevii care au studiat timp de patru ani în învăţământul primar o anumită limbă modernă.P. în cadrul Limbii moderne 2 (opţional). EDP. Iaşi. Realizarea lor pe parcursul unui ciclu curricular sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare este recomandată propunătorilor cu vastă experienţă în realizarea disciplinelor opţionale. Fiecare ofertă de disciplină opţional va fi însoţită de precizări privind durata. Bucureşti.În situaţia de transfer a elevilor. (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar.Bulc.G. Cluj-Napoca. Curriculum diferenţiat şi personalizat. etc.. Comunicare în situaţii concrete..Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E. În această ultimă situaţie. În cazul în care în şcoli există clase cu predare intensivă a unei limbi moderne. Disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru. în unităţi de învăţământ sau în clase care funcţionează pe baza unei scheme orare diferite de cea a clasei în care elevii respectivi au fost înscrişi. Folclorul copiilor. Cluj Napoca . elevul poate să nu frecventeze orele de religie. Conţinutul învăţământului. . Presa Universitară Clujeană. elevii care au început în clasa I studiul limbii moderne pot trece din clasa a III-a la clasele cu predare intensivă a acelei limbi. Consiliile profesorale şi Consiliul de administraţie vor asigura orientarea elevilor. Psihopedagogia succesului. I. prevăzute în oferta şcolii. Legende şi mituri universale. etc. EDP. Ed. opţionalele se desfăşoară pe durata unui an şcolar. la cererea părinţilor şi în funcţie de resursele şcolii. (1997). Opţionalele pot cuprinde: Limba modernă studiată în grădiniţă – elevii care au urmat în grădiniţă o limbă modernă. Bucureşti . Editura Aramis. (1983) . pe baza unei programe pentru elevii avansati. Curriculumul şcolar. 2 (2) OM 3638/11.Cerghit.(2013). Ed. Polirom.Învăţarea în şcoală. Driha O.. Robinson. pot continua această limbă. alta decât limba modernă 1 obligatorie. pot studia această limbă din clasa I până în clasa a IV-a. Idei pedagogice contemporane. ediţia I şi ediţia a II-a revăzută.. în raport cu interesele elevilor. an şcolar.Creţu. . proiectaţi la alegere. I. M. (2001).P. . .. Ed.) Aplicaţie 5.D. spre studiul unor discipline opţionale.

C. V. Constanţa. . Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. (2000). coord. 1998. MEN. (2000) – Didactica preşcolară. Corint. Ed. Bucureşti.: El professor antes la integracion escolar. . Ed. Presa Universitară Clujeană. Editura Dacia.Ionescu.. Editura Didactică şi Pedagogică.Glava.. . (2000). M. N. Anghel. L. (1999). 2000. L. Iaşi..Giurgea. Teoria si metodologia instruirii.Chiş. (2002).Latas. . Sesovici. Cluj-Napoca. A. 2000 ... (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare.Constandache.. Pletea. Cluj. Ed.: Psihopedagogia integrării şi normalizării în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ .. Editura de Vest. ClujNapoca. Editura V&I Integral.Delors J.Toma.N.1/1992 177 . Iaşi .P.E. . D. Iaşi... Buc. M. în Buletinul informativ al proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar.Cucoş. Ed. (2013). A.Culea. Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ. Glava.Lecţia între proiect şi realizare. Ed. în Introducere în pedagogia preşcolară. Editura Polirom. . (2000) . C-tin. M. .N.. Bucureşti . Editura Eficient. Bucureşti. Editorial Cincel. EDP. Editura Polirom.S.Cucoş.. I.. O aplicaţie pentru învăţământul universitar. Repere pentru proiectarea opţionalelor. Presa Universitară Clujeană. V(2008). C.Iosifescu.M. Bucureşti.E.Cojocariu. Ed. (1997) – Pedagogie. Editura Muntenia & Leda. M.Stanciu. Ed. Ionescu. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare.Ionescu. . F....&C. .Napoca . (1982) . Ed.Verza E. S. Ed. . Psychologia – Paedagogia. (1996) – Concepte didactice fundamentale. Iaşi ... Glava. Polirom. Dorel: Educaţia integrată şi şcoala inclusivă. Presa Universitară Clujeană. . Cluj-Napoca. C-tin.Gliga. A. (2002).Dicţionar de pedagogie. Cluj-Napoca. 9. Curriculumul preşcolar... E. Iaşi . . Chiş. Editura Didactică. (2008) – Activitatea integrată din grădiniţă. Reforma conţinuturilor învăţământului. în Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar. Timişoara.. 1999.. Radu. A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom Achievement. 2003 .. nr. A.Glava. (2001).Moise. S. C. Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar. Editura Ankarom. (coord). Curriculumul integrat.Ungureanu.Chişinău . (2008) – Teoria şi metodologia evaluării. M. Ş. Argentina. (2000). Bernat.P. nr.Ionescu. Bucureşti.. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori. V. D.Glava.Curriculum Naţional-Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucuresti . . Dacia. Cluj-Napoca. Cluj-Napoca... Cadru metodologic. M.Cristea. (2001). (2000) . C-tin. în Studia Universitatis Babeş-Bolyai.. Grama. . Bucureşti. C. Dacia. (1999) – Disciplinele opţionale.Kolumbus. Bucureşti. (coord. A. ian. G. Litera-Internaţional. Parrilla. Polirom. . Anghel M..N.).Pedagogie. M. Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invatamantul prescolar .C.Macavei. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Didactica modernă. Comoara lăuntrică.

19.Anexa nr. 15. iluminatul. Crt.4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XII Tinereţe fără bătrâneţe săptămâna XIII Lada bunicii săptămâna XIV Străbunii noştri săptămâna XV Progresul tehnic( roata.1. 21. SĂPTĂMÂNA TEMA 5. 12. CREEZ ŞI EXPRIM . 10. computerul) CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC .CE MĂ ÎNCONJOARĂ?! 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna V Anul si fiicele lui săptămâna VI Vitamine.. 4. 22 Universul CINE SUNT/SUNTEM? Noi suntem români săptămâna X CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? Obiceiuri străbune săptămâna XI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Vine. cinstit şi bun 178 . CINE SUNT/SUNTEM? PROIECT TEMATIC . 9. tv. 20. Planificare anuală invăţământ preşcolar PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL II Nr. 18. cinematografia) săptămâna XXI Fantezie şi culoare săptămâna XXII Harnic.ÎN JURUL NOSTRU -3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XVI Vieţuitoarele pământuluisăptămâna XVII Animalele pământuluisăptămâna XVIII Vieţuitoarele apelor CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? PROIECT TEMATIC . 17. sculptură.EU SIMT. 6.AU FOST ŞI SUNT. arhitectură. dansul . 2. poezia... vine Moş Crăciun CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC . 11. 3.EU ŞI LUMEA MEA 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna I Familia mea săptămâna II În lumea fermecata săptămâna III Corpul umanan săptămâna IV Comunitatea CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? PROIECT TEMATIC . vitamine de la cine?? săptămâna VII Fenomenele naturii 8. săptămâna VIII săptămâna IX 1. 13.5 SĂPTĂMÂNI săptămâna XIX Zâmbetul mamei săptămâna XX Lumea artelor(pictură... muzică.. radioul. 16. 14. 7.A FOST ODATĂ. telefonul.

obiective socio-culturale. Proiectare săptămânala învăţământ preşcolar NOI SUNTEM ROMÂNI TEMA ANUALĂ:”Cine sunt/suntem?” SĂPTĂMÂNA: XX OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:  Domeniul limbă şi comunicare -să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte.  Noi vorbim limba română. 29. 32. etnice). -să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură şi din viaţa cotidiană. 27. distanţă. religioase. -să perceapă componentele spaţio-temporale(ritm.ÎNVĂŢ DE PE ACUM….23 24 25 26. localizare). -să compună în mod original spaţiul plastic.-4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXIV Cine face şi cum face săptămâna XXV De pe câmp pe masa noastră . -să cunoască elemente ale mediului social şi cultural. aşezare geografică. Ce nu ştim şi vrem să aflăm?  Ce sărbătorim la 1 Decembrie?  De ce a fost aleasă această zi ca Ziua Naţională a României?  Ce este UE?  De ce este bine să facem parte din UE? 179 . dreptunghi.  Domeniul Psihomotric -să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite contexte.SĂ TE MÂNDREŞTI CU MINE. ca parte integrantă a mediului. istorice.  Domeniul Om şi societate -să descrie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte (elemente de relief. săptămâna XXIII Sărbătorile pascale CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE PROIECT TEMATIC . durată. înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia. 31.  Ţara noastră este foarte frumoasă.răsplata muncii săptămâna XXVI Călătorii de-a lungul vremii săptămâna XXVII Haideţi în excursie CE SI CUM VREAU SA FIU? PROIECT TEMATIC . 28.3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXVIII Ce voi fi când voi fi mare săptămâna XXIX Poliţistul prietenul meu săptămâna XXX În curând voi fi şcolar săptămâna XXXI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Prieteni de pretutindeni săptămâna XXXII EVALUARE La revedere grădiniţă Anexa 2. simboluri pentru a transmite semnificaţie  Domeniul Ştiinte -să recunoască. valorificând deprinderile de lucru însuşite  Domeniul estetic şi creativ -să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia. 30. triunghi. să denumească. în jocuri. -să utilizeze desene. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. pătrat . INVENTAR DE PROBLEME Ce ştim?  Locuitorii ţării noastre se numesc români.  Capitala ţării noastre se numeşte Bucureşti.

pământesc. ladă suport -Tangram. Glob -forme. Tv.     Ce sunt formele de relief? Care sunt însemnele ţării noastre? Cum sărbătoresc oamenii Ziua Naţională? Care este imnul ţării? Ce reprezintă Unirea? CENTRE DE INTERES DESCHISE şi MATERIALE puse la dispoziţia copiilor Bibliotecă Artă Joc de rol -caiete de lucru -carioca. pensule -costum naţional -fişe suport -plastilină. -enciclopedie.creioane -coli desen -casete audio -albume. reviste. calaclator -unelte pentru nisip. DVD. -Cd. atlas. hărţi. Puzzle nisip -mozaic 180 . acuarele.jucării pentru -Arco. planşe -foarfece -tăbliţe magnetice litere -material din natură -imagini PPT -harta ţării-contur -gherghef Construcţii Ştiinţă Nisip şi apă -cuburi lemn. planşete -steaguri -coli de scris. imagini -carton colorat -cărţi.

. ADE:Activitate integrată DLC. ”Imnul României”(audiţie). ADE:Activitate integrată DEC... decupare. Joc de rol:”Prin ţară” . Argument Vom urma poveţele lui Alexandru Vlahuţă şi vom porni într-o călătorie “Pe aripile cuvintelor”: 181 . lectură după imagini. Construcţii: ”Litoralul Mării Negre”. personalizare). cântec „Limba noastră”. Construcţii: ”Conturul României “(cu materiale la alegere). Jocuri de mişcare”Campionii României”.Opţional: ALA: Ştiinţă: Studiem formele de relief . . Opţional învăţământ primar APLICAŢII PRACTICE (Exemple de bună practică) Denumire opţional: PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA I Propunător: . Nisip şi apă: ”Harta ţării ”-contur.. Artă:”Costumul naţional”(decupare contur.05.... ”Parada costumelor populare”(prezentare şi descriere-costume din diferite zone ale ţării) ADE:Activitate integrată DŞ. ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Turul României-călătorie imaginară”. DOS: “Caută vecinii”(joc didactic). Sion (memorizare). ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Sunt mândru că sunt român!”. Ştiinţă: ”România”-puzzle. pictură.. “Hora frăţiei”(pliere. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. şnuruire). ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Am fost şi eu la ”Alba Iulia”?!”.. Anexa 3.. capitalei şi localităţii. Jocuri de mişcare: ”Hora” ADE: Activitate integrată DŞ.. Jocuri iniţiate de copii ”În drumeţie”. Joc de rol ”De-a românaşii”.” Hai la hora mare”(paşi de dans popular). Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. ”Simţim româneşte”(sentimente şi trări faţă de origini). Marţi Miercuri Joi Vineri Sărbătorim Ziua Naţională a României.. DLC: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării” (lucrări artistico-plastice cu tehnici de lucru alese de copii). 2014 SUBTEMA: NOI SUNTEM ROMÂNI Ziua/Data ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE Luni ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”România. ”De unde vine scrisoarea?”(joc didactic). convorbire). Scriem după model numele ţării. la mulţi ani!” .SĂPTĂMÂNA:01.. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. ALA: Biblioteca:„Să ne minunăm!”(imagini cu zone turistice şi obiective istorice/culturale din ţara noastră). ALA: Bibliotecă: „Limba românească”de G. “Decorăm fota” –grafisme. 12.DPM: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării mele”(observare. ALA: Bibliotecă: Album cu frumuseţile ţării (selectăm şi citim imagini). DEC: “ Am fost şi eu la Alba Iulia!”(lectura educatoarei). 12.

negative). părinţilor sau ale învăţătorilor constituie cea mai bună modalitate de a stabili primele contacte ale copiilor cu cărţile. înfierbântă-l. -audierea unor texte literare înregistrate pe casete audio. ce pun în valoare întregul sistem lingvistic. -formarea unei gândiri creative. tinerile lui gânduri. a trăsăturilor fizice şi morale ale personajelor principale. -identificarea. -formarea capacităţii de a surprinde. a faptelor dintrun text literar. -exerciţii de identificare a personajelor (pozitive. Prin orele de literatură pentru copii se realizează mai multe obiective. memorizări. Lectura expresivă şi metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de informaţii. destoinic şi semeţ. -exerciţii de identificare a moralei. Povăţuieşte pe şcolar şi fă-l să-şi scalde. Astfel. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. Pentru ca apropierea de cărţi să devină o deprindere zilnică. Să sesizeze legătura logică între secvenţele mesajului oral 1. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. literatura în atenţia lor. achiziţiile unor elemente noi se fac pe baza nativului existent. iar deprinderea de a citi o necesitate. Lecturile bunicilor. Prin convorbiri. de experienţe umane. flexibile. Când intră în contact cu texte sau mai ales cu vorbitori. prezentate de către învăţător sau de către un elev dintr-o clasă mai mare. -stimularea interesului pentru carte şi dezvoltarea gustului pentru citit. Aţâţă-l. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1.“Învaţă-l pe şcolar să construiască frumos şi solid.3. lărgindu . ca într-un izvor limpede şi răcoritor. Autoarea OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. cu ajutorul învăţătorului. Să asculte cu atenţie un text citit sau povestit 1. -încurajarea unei atitudini favorabile faţă de lectură. -formarea treptată a unui vocabular adecvat. imaginaţiei. cultivându-le copiilor sentimentele alese prin modelele oferite de textele selectate sau învăţându-i pe aceştia să dezaprobe modelele negative întâlnite. repovestiri. râvnitor şi statornic în a lui spre bine îndeletnicire…” Limbajul copilului se realizează pe baza unui sistem de reguli achiziţionat prin imitare de la cei din jur şi se dezvoltă pe baza unui complex de situaţii implicate de procesul comunicării. lectura unor texte. vor impune. perseverenţei.le aria de cunoaştere.4.2. povestiri. producându-se o dezvoltare a acestuia. Să aprecieze comportamentul personajelor 1. -exerciţii de exprimare a opiniilor proprii în legătură cu comportamentul personajelor.1. se va urmări dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a scrie. fă-l român dezgheţat. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 182 . Literatura pentru copii este o sursă de îmbogăţire spirituală. Pune-i un model dinaintea ochilor. de a descoperi conţinuturi şi forme ale realităţii exprimate într-o multitudine de modalităţi.Să sesizeze mesajul. este nevoie ca şcoala şi familia să se implice activ în apropierea elevului de miracolul cărţii. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de ascultare a unor texte literare. Arată-i ce-i urât şi ce-i frumos. prin studierea de texte specifice vârstei. precum şi prin jocurile didactice realizate în ore. de emoţii şi sentimente. a unei vorbiri fluente şi logice. în general şi literatura pentru copii în mod deosebit. în cele din urmă. -exerciţii de identificare şi explicare a cuvintelor şi expresiilor necunoscute. 2. concretizate în: -stimularea curiozităţii. încrederii în forţele proprii. dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a copilului se realizează cu eficienţă maximă în orele de literatură română. ea dispunând de valenţe multiple estetice şi morale sigure. de modele morale.

observarea sistematică a comportamentului elevilor. corect. jocul didactic. -exersarea formulării unor răspunsuri cât mai complete la întrebările adresate de învăţător sau de căre elevi. concursuri. universul fantastic al acestora: -textul literar. cuvinte. 4. -completarea unor propoziţii.2. Planificarea calendaristică a materiei 183 . -inventarea unui alt deznodământ. originală (în scris). joc de rol. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. -textul în versuri. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat sau a unui plan propriu 3. probă scrisă. -formularea de întrebări legate de conţinutul textului. -exerciţii de alcătuire a unor propoziţii simple ordonate logic. -exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor. -jocuri de rol. fabula. un text literar cunoscut 2.Obiective de referinţă 2. b) Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. a locului de desfăşurare a acţiunii.1. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. literatura populară. 4. programe artistice. dramatizări. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. .2. portofoliu. a) Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. locul. ş. -concursuri pe teme date. concursuri. personajele) Activităţi de învăţare -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. propoziţii. -literatura cultă. a personajelor. -exerciţii de completare a propoziţiilor lacunare.1. -exerciţii de folosire corectă a semnelor de punctuaţie. Să scrie corect litere. 2. textul ştiinţific. naraţiunea. legenda (personajele). Literatura pentru copii (română şi universală). colecţie de cărţi ilustrate.3. -exerciţii de completare a unui rebus. colecţie de desene. -rezolvarea unor rebusuri pe teme date. Să construiască enunţuri corecte din punct de vedere gramatical (întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul audiat) -alcătuirea unor dialoguri.1. -exerciţii de identificare a timpului. 2. dramatizări.realizarea unor momente artistice.a. 3. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au de la grădiniţă sau/şi din familie. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. Să citească în ritm propriu. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. 2. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. completă.

miniproiecte. 2.1. 4. pregătirea şi prezentarea unui teatru. 4. 1.2. 1. ANOTIMPURI 3. 4.1.1. 1.2. 4. Texte suport Nr. librărie.1. 2.2.1. dramatizări. vizite la bibliotecă.3. 4.3. Bradul 3. 1.1.2. 2.1. 3. 1. 5. DESAGA CU ÎNVĂŢĂTURI EVALUARE RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 1. tipografie.1.2. 2. 1. 3.4.1.1.2. 4. 4 2.2. 1.1. recondiţionarea unor cărţi deteriorate.2. 2. 2. şezători literare.3. crt. DIN LUMEA ANIMALELOR 4. POVEŞTILE COPILĂRIEI 1. realizarea unui jurnal al clasei. 1. primăvară 184 2 2 2 2 1 1 2 2 . Ion Luca Caragiale– Vizită 5. 3. 4. concursuri.1. Vasile Alecsandri – Primăvara.3. 1. Unitatea de învăţare O.1.3. 2.R. Lupul şi capra de Lev Tolstoi Povestea curcubeului Întâlnirea cu broasca ţestoasă de Alexei Tolstoi Ridichea uriaşă Cu penetul ca sideful de Mihai Eminescu 1 1 2 Aladdin şi lampa fermecată după Hans Christian Andersen Motanul încălţat după Charles Perrault Lupul la stână de Ion Creangă 2 Fişe de lectură. 3.2 3.2. 3. 2. 2. Ion Agârbiceanu – La săniuş 2. ore 1.1. Otilia Cazimir – Pentru tine. refacerea. anticariat. Ursul păcălit de vulpe după Ion Creangă Albă-ca-Zăpada şi cei 7 pitici după Fraţii Grimm Scufiţa Roşie după Charles Perrault Cei trei purceluşi Punguţa cu doi bani după Ion Creangă Fata babei şi fata moşului după Ion Creangă 2 2 Zile de toamnă de George Coşbuc Pace de Octavian Goga Cântec de George Topîrceanu Primăvara de George Topîrceanu Livada de Ion Creangă 1 2 1 1 1 1. 1.1. 3.Nr.4. Tudor Arghezi – Tâlharul pedepsit 4.4.2.1.2.2. 4.2. 1. 1. constituirea unei minibiblioteci a clasei.

Lev Nikolaevici Tolstoi – Sâmburele. 18. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Editura Aramis. 13. Să sesizeze mesajul. Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 7. 3. 11. Aeroplanul. 17. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. 1996. -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. -exerciţii de identificare a moralei. 10. Somnoroase păsărele. Bucureşti. Vulturul BIBLIOGRAFIE: . . PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA a II a OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Punguţa cu doi bani. La Fontaine – Greierele şi furnica. Pace. 1998.Elena Petroaia. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă 1. Bătrânul şi nepotul 6. O faptă generoasă 2.* * * Lecturi suplimentare pentru clasa I.6. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. Edmondo de Amicis – Într-un pod de casă. 2000. . învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat Activităţi de învăţare -exerciţii de identificare a informaţiei emisereceptate. Fraţii Grimm – Peştişorul de aur. 185 . 2000. Editura Polirom. a III-a. Vara Ion Creangă – Omul şi pasărea.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Fata babei şi fata moşneagului Barbu Ştefănescu Delavrancea– Neghiniţă Octavian Goga – Crăciunul copiilor. 8. „Discipline opţionale la clasele I. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. a II-a. Cocoşul şi perla 5. Editura Coresi. . -jocuri de rol. Cântec de primăvară LITERATURA UNIVERSALĂ 1. a IV-a . Cântec. George Coşbuc – Jucăriile celui cuminte. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Dumitru D. Bucureşti. Viorica Pârâială (coordonatori). 7. -exerciţii de ordonare a secvenţelor.Adina Grigore. Cântec de primăvară Petre Ispirescu – Broasca ţestoasă cea fermecată Mihai Eminescu– Peste vârfuri. Editura Ars Libri. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1. 14. Cu penetul ca sideful Elena Farago– Tâlharul pedepsit Emil Gârleanu – Gândăcelul. 16. Carlo Collodi – Pinochio 4. Hans Christian Andersen – Aladdin şi lampa fermecată. Hainele cele noi ale împăratului 3.1. Sara. Să dovedească interes faţă de mesajul ascultat 1. . Iaşi. 15.IV”. Toamna Ştefan Octavian Iosif – Bunica. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. a faptelor dintrun text literar.Vasile Molan. Bucureşti. Călătoarele Alexandru Mitru – Ionică mincinosul Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată Ioan Slavici – Spaima zmeilor George Topîrceanu – Balada unui greier mic. Costeşti. 2008.2. 9. Pârâială. 12.

naraţiunea. simulări. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. -literatura cultă. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. ortografie). -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. apoi în scris). Să identifice elemente specifice de organizare a textelor în pagină 2. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. universul fantastic al acestora: -textul literar. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exerciţii de identificare a alineatelor. interviuri pe teme date. originală şi corectă (în scris) CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1.2. corect.3. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă 4.3.4. textul ştiinţific. completă. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de redactare a unor scurte texte pe teme date. -completarea unor propoziţii. Literatura pentru copii (română şi universală). Activităţi de învăţare 4. 2. pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. semne de punctuaţie. 4.1. fabula. 2. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3. mai personalizate (oral. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). -jocuri de rol. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. 186 . titlului -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. dialoguri. 4. -exerciţii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. -exerciţii de alcătuire a unor scurte texte pe teme date. expresiv un text literar cunoscut de mică întindere -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. punerea unor întrebări. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3.2.3. Să citească fluent. Să construiască enunţuri pentru a reda conţinutul unui fragment dintr-un text 3. 3. Să pronunţe clar şi corect enunţuri -alcătuirea unor povestiri. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini.1.Să respecte ortografia şi punctuaţia în scrierea enunţurilor -exerciţii de scriere corectă (grupuri de litere. literatura populară. Să relateze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări.1. -textul în versuri. 4. -exerciţii de pronunţare şi articulare clară a cuvintelor.2. legenda (personajele).

concursuri.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. şezători literare. 2. IARNA 1.1. Oseeva Soldăţelul de plumb de H.1. anticariat.1. 4.3. programe artistice.1. Unitatea de învăţare 1.1.2.1. 2. 3. . 3. 187 2 6 .1. 3. miniproiecte.2. 2. PRIMĂVARA 4. ş. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. 1. probă scrisă.) Instrumente de evaluare: examinarea orală.2. colecţie de desene.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.2. 1. constituirea unei minibiblioteci a clasei. concursuri. vizite la bibliotecă.2.1. 1. 2.2.1. 2. EVALUARE Fişe de lectură. Andersen Ce miros au meseriile de Gianni Rodari Evocări despre învăţătorul Ion Creangă de Jean Bart Povestea unui om leneş de Ion Creangă 1 1 1 1 1 1 2 2 1 5. Ch. tipografie. pregătirea şi prezentarea unui teatru. 2. 1. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. crt. 3. realizarea unui jurnal al clasei. 2. dramatizări. concursuri. Vestitorii primăverii de George Coşbuc De ce nu se întâlnesc soarele şi luna Negustorul de mandarine Bunica de Ştefan Octavian Iosif Prinţesa şi mazărea de H. colecţie de cărţi ilustrate. dramatizări. 2. observarea sistematică a comportamentului elevilor. librărie. 1.1. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. . 2. VAR 1. Nr.1.2.2. Ch.1.1. Andersen Ce e mai uşor? de V. TOAMNA Planificarea calendaristică a materiei O. joc de rol. ore 1. dramatizări. Puişorii de Emil Gârleanu Balada unui greier mic de George Topîrceanu Furtuna de George Topîrceanu Iepurele şi broasca ţestoasă după Lev Tolstoi Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu Ce te legeni? de Mihai Eminescu Motanul cu zurgălăi de Lev Tolstoi 1 1 2 1 1 2.2.a.2 3. portofoliu. Texte suport Nr. jocul didactic.R. refacerea. Cămila şi girafa Mărinimie de Emil Gârleanu Iarna pe uliţă Zăpada şi ghiocelul-legendă Sfârşitul iernii de Vasile Alecsandri 1 2 2 1 1 3.

Editura Ars Libri. Departe 33. 2000. broasca şi ştiuca 29. Tudor Arghezi . Vasile Alecsandri– Miezul iernii. Ion Luca Caragiale– Norocul şi Mintea 24. 1996. Otilia Cazimir – Gospodarii. Hora unirii 21.Paza bună.Elena Petroaia. a II-a. La Fontaine – Corbul şi vulpea 11. Dimitrie Bolintineanu – Muma lui Ştefan cel Mare 23. Edmondo de Amicis – Cartea. Acul şi aţa 22. Aprilie. Octavian Goga – Coboară toamna. Petre Ispirescu – Sarea în bucate 34. Inul şi cămaşa 27. Dumitru D. Ion Creangă – Capra cu trei iezi. Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 13. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Costeşti. 2000 . Pârâială. Emil Gârleanu – Cioc! Cioc! Cioc!.RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 19. Viorica Pârâială (coordonatori). George Coşbuc – Povestea gâştelor. Motanul pedepsit 31. Mihai Eminescu – Revedere. Şoarecele. Toamna în parc LITERATURA UNIVERSALĂ 8.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Hans Christian Andersen – Răţoiul cel urât 10. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Bunicul. Editura Aramis. Bucureşti. Un duel. Bucureşti. Ce te legeni? 30. Bunica 28. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Ion Agârbiceanu – Bourelul 20. Ştefan Octavian Iosif – Acolo. Editura Polirom. Muzicanţii din Brema 12. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. a III-a.IV”. Mihail Sadoveanu – Un bătrân şi trei feciori 36. . Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE .Vasile Molan. .Adina Grigore. Micul corsar 9. Păcală. „Discipline opţionale la clasele I. Ghici! Ghici! Ghici! 25. Ioan Slavici – Rodul tainic 37. Fraţii Grimm – Gâsca de aur. 2008. Mărinimie 32. a IV-a . Alexandru Donici – Racul. Iaşi. George Topîrceanu – Câţi ca voi!. Iarna pe uliţă 26. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A III-A OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ 188 . Cântec Sfânt 35. Elena Farago – Gândăcelul. Acul şi barosul.

-exerciţii de analiză a unei compuneri. 2. -jocuri de rol. Să manifeste creativitate în comunicarea -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date. dialoguri. completă. a personajelor. Să formuleze opinii proprii despre personaje şi subiectul operelor literare. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3. Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. apoi în scris). -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. -exerciţii de identificare a moralei. personajele. -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. -exerciţii de redare prin desene a conţinutului textelor citite. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. simulări. -vizite la muzee. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4.2. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini.1. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat.1.1. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. 2. interviuri pe teme date. succesiunea evenimentelor) 2. locul. justificând cu argumente -alcătuirea unor povestiri. -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. -exercitii de identificare a timpului. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă.2. sau a unui plan propriu 3. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. Să citească clar. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind 189 . -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. a faptelor dintrun text literar. punerea unor întrebări. -exerciţii de formulare de răspunsuri şi întrebări. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei.ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1.3. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2. Să sesizeze mesajul. a principalelor momente. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. -exerciţii de formulare a unor argumente pro şi contra în susţinerea unei păreri. coerent. 4. mai personalizate (oral.1. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. a locului de desfăşurare a acţiunii. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată.3.2. -completarea unor propoziţii. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute.3. 3. la expoziţii de carte. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. originală (în scris) 4.

legenda (personajele). jocul didactic. 2. Planificarea calendaristică a materiei Nr.. ş.R.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. 2. observarea sistematică a comportamentului elevilor. Mânzul Poveste cu tâlc Rândunica gureşă Noapte de vară de George Coşbuc Fişe de lectură. 3.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. EVALUARE 190 1 1 1 1 . 1. colecţie de desene. 2. naraţiunea. . 2.. crt. IARNA 1. 4.2.2 3. Tolstoi 1 1 2 2 2 1 1 2. -exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. 2.1. 2.2. 2. probă scrisă. Unitatea de învăţare O.1. colecţie de cărţi ilustrate.2. -literatura cultă. concursuri. 2 1 1 1 5 3.1.1. miniproiecte.1.2.1. concursuri.2. . Andersen Cea dintâi ninsoare de Edmondo de Amicis Un bulgăre de zăpadă de Edmondo de Amicis Fricosul de Emil Gârleanu Colinde. PRIMĂVARA 4. 4. -textul în versuri. VARA 5.1. dramatizări. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. de Mihai Eminescu 2 1 1 1. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3.1. Texte suport Nr ore 1. 2. literatura populară.2. colinde. portofoliu.1.1. Delavrancea Bunica de Barbu Şt. 3.2. Literatura pentru copii (română şi universală). 1. 1. fabula.1. 3. Delavrancea Limba noastră de Alexe Mateevici Pisoiul de Lev N. Rapsodii de toamnă de George Topîrceanu Sărăcuţul de Emil Gârleanu Bunicul de Barbu Şt.scrisă realizarea unei creaţii (text).1. Tolstoi Leul şi căţeluşa de Lev N. universul fantastic al acestora: -textul literar. TOAMNA 1.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. Concertul primăverii de George Coşbuc Ţapul şi şarpele de Petre Ispirescu Prieteşugul dintre şoarece şi pisică de Fraţii Grimm La cireşe de Ion Creangă Legenda Crivăţului Boierul şi Păcală 2 2 1 1. 1. şezători literare.a. 3. 2. dramatizări.2. textul ştiinţific. Fetiţa cu chibriturile de Hans Ch.1. programe artistice. joc de rol.2.

Biblioteca lui Stardi 15. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Petre Ispirescu – Cele trei rodii aurite 54. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A IV-A 191 . Coretti.. 1996. Visul 55. librărie. Jack London – Colţ Alb 18. Iaşi. Bunica Safta 39. LITERATURA ROMÂNĂ 38. Lupul şi cucul 49. Viorica Pârâială (coordonatori). cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE . O. Bucureşti. Mihai Eminescu – Freamăt de codru. .„Curriculum pentru discipline opţionale”. Vestitorii primăverii.. Editura Polirom. Octombrie. Cheile 42. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Cinci pâni 47. Costeşti. Emil Gârleanu – Când stăpânul nu-i acasă. Editura Aramis. Un om năcăjit 56. Otilia Cazimir – Scrisoare. Şoarecele. Lupul 53. 2000. Dumitru D. Prostia omenească. 2008. tipografie. anticariat. La mijloc de codru. Lumea lor.IV”. a II-a. Elena Farago – Puişorul moţat. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Palatul de cleştar 48. Edmondo de Amicis – Camaradul meu. Grigore Alexandrescu – Boul şi viţelul. Frumoasa adormită 17. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Bucureşti. Gospodina 51. La drum 45. Fraţii Grimm – Cenuşăreasa. Alexandru Donici – Greierul şi furnica. Colindătorii. Vasile Alecsandri– La gura sobei. Ion Creangă – Soacra cu trei nurori. Câinele şi căţelul 41. fetiţa munţilor 19. Johanna Spyri – Heidi. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. Croitoraşul cel viteaz 16.Iscoada.Vasile Molan. Mihail Sadoveanu – În pădurea Petrişorului.Adina Grigore. 50. Boierul şi argatul. . Oscar Wilde – Prinţul fericit 20. a III-a. Legenda albinei 46. rămâi. Oaspeţii primăverii. George Coşbuc – În miezul verii. vizite la bibliotecă. Dimitrie Bolintineanu – Mircea la bătaie 43. Ioan Slavici – Doi feţi cu stea în frunte 57. constituirea unei minibiblioteci a clasei.Elena Petroaia. Plouă LITERATURA UNIVERSALĂ 14. 2000 .concursuri. a IV-a . Paşa Hassan. Hans Christian Andersen – Privighetoarea. Sărăcuţul. Ştefan Octavian Iosif – Cântec. Octavian Goga – Noi. dramatizări. Pârâială. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. Tudor Arghezi . pregătirea şi prezentarea unui teatru. Vulturul 52. George Topîrceanu – Rapsodii de toamnă. realizarea unui jurnal al clasei. Hoţul. Ion Luca Caragiale– Bubico 44. refacerea. Degeţica. Ion Agârbiceanu – La fân. Editura Ars Libri. Sergentul 40. „Discipline opţionale la clasele I. Iarna.

-întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. dialoguri. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă.1. studiate -jocuri de rol. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor.1. simulări. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă 2. -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. sau a unui plan propriu -alcătuirea unor povestiri.OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. proprie elementele de construcţie a comunicării -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini.2. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. -exercitii de identificare a timpului. a principalelor momente.1. 2.1. punerea unor întrebări. personajele. originală (în scris) 4. completă.3. 192 . 2. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple.2. 3.2. Să utilizeze corect în exprimare orală -completarea unor propoziţii. succesiunea evenimentelor) 2. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate.3. apoi în scris). interviuri pe teme date. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2. succesiunea secvenţelor(momentelor) 1. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse Activităţi de învăţare -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute. 3. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. a faptelor dintrun text literar. 4. la expoziţii de carte. -vizite la muzee. a locului de desfăşurare a acţiunii. Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. -exerciţii de analiză a unei compuneri . Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată.Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. Să sesizeze mesajul. Să citească clar. coerent. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. locul. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat. -exerciţii de identificare a moralei. a personajelor. mai personalizate (oral.

Planificarea calendaristică a materiei Nr. 1. .. 2.2. PRIMĂVARA 1. 2.-exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri. fabula. joc de rol.2 3. Miezul iernei de Vasile Alecsandri Bradul de Hans Ch. 2. Texte suport Nr ore 1. 2. TOAMNA 1. -textul în versuri. crt. concursuri. 1. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1.2. 4.1.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii.1.1.2. programe artistice.1. 3. 4.a.1.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.2. jocul didactic. . legenda (personajele). ş.1. concursuri. colecţie de cărţi ilustrate. 2. 1. 2.de George Topîrceanu Legenda Mureşului şi a Oltului Micul patriot padovan de Edmondo de Amicis Biblioteca lui Stardi de Edmondo de Amicis Cântec sfânt de Ştefan Octavian Iosif Cântec vechi de Ştefan Octavian Iosif Freamăt de codru de Mihai Eminescu 1 1 2 1 1 1 2. Soarele de Vasile Rebreanu Omul nu poate să facă.2. 1. VARA 1. dramatizări. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. 3. Andersen Omul de zăpadă de Hans Ch.1. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. dramatizări.1.2..2. miniproiecte. dramatizări. colecţie de desene. literatura populară. Unitatea de învăţare O. 3. şezători literare. EVALUARE 193 2 1 1 1 . 2. textul ştiinţific.R.2. pregătirea şi prezentarea unui 5 5.1. portofoliu.3. universul fantastic al acestora: -textul literar.1.2. IARNA 1. probă scrisă. broasca şi o ştiucă de Alecu Donici Lupul si barza de La Fontaine Corbul şi vulpea de La Fontaine Leul deghizat de George Topîrceanu 1 1 2 1 1 1 1 4. concursuri. naraţiunea.2.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. O rază de Emil Gârleanu Scrisoarea III de Mihai Eminescu Bubico de Ioan Luca Caragiale Racul. 2. 3. 2.1. -literatura cultă. 3. 3. observarea sistematică a comportamentului elevilor. un lucru la toţi să placă de Anton Pann La scăldat de Ion Creangă Cinci pâini de Ion Creangă Povestea casei Secerişul de Vasile Alecsandri 1 1 Fişe de lectură.1.1. Plouă!. 2.1. Literatura pentru copii (română şi universală). Andersen Muma lui Ştefan cel Mare de Dimitrie Bolintineanu Când stăpânul nu-i acasă de Emil Gârleanu 1 1 2 1 1 3.

Mihai Eminescu – Fiind băiat păduri cutreieram. Iaşi. Otilia Cazimir – Cumătra vulpe 65. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. Scrisoarea III. Edmondo de Amicis – Fetiţa surdo-mută 22.CREAŢIE LITERARĂ An şcolar: 2013-2014 Unitatea de învățământ: Grupa mijlocie Propunător:…………….Sturz. Ioan Slavici – Păcală în satul lui 78. vizite la bibliotecă. Grigore Alexandrescu – Vulpea liberală. George Topîrceanu – Broaştele. Cocoşul. Toamnă. 4.teatru. Peneş Curcanul 60. a IV-a . Nuntă în codru 66. Dumitru D. anticariat. George Coşbuc –Mama.IV”. Fricosul 72.. Costeşti. Rudyard Kipling – A doua carte a junglei Hector Malot – Singur pe lume BIBLIOGRAFIE . tipografie. constituirea unei minibiblioteci a clasei. Viorica Pârâială (coordonatori).Vasile Molan. recondiţionarea unor cărţi deteriorate.Adina Grigore. a II-a. Editura Ars Libri. Opţional învăţământ preprimar Denumire opţional: LITERATURĂ . La scăldat. Tudor Arghezi . Pârâială. 1996. Frunza.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Păzitoarea de gâşte 24. Ion Luca Caragiale – D . Ion Agârbiceanu – Culesul porumbului 59. Elena Farago – Sfatul degetelor 71. Petre Ispirescu – Aleodor Împărat 74. 2008. Vară 75. Octavian Goga – Rugăciune. Dimitrie Bolintineanu – Monastirea Putna. Noapte 73. Vasile Alecsandri– Malul Siretului. Bivolul şi coţofana. 2000 .Elena Petroaia. Cântec vechi. Ursul şi vulpea 61.Şcoala 62. Bucureşti. a III-a. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Domnul Vucea 68. Emil Gârleanu – Căprioara. Calul şi călăreţul 69.l Goe 64. Leul deghizat LITERATURA UNIVERSALĂ 21. ursul polar 76. . Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Năvala lui Ţepeş 63. realizarea unui jurnal al clasei. Alexandru Donici – Măgarul şi privighetoarea. 2000. Mihail Sadoveanu – Ţara de dincolo de negură 77. Bucureşti. Borta vântului 70. RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 58. librărie. Cezar Petrescu – Fram. Ion Creangă – Amintiri din copilărie (La cireşe. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Editura Aramis. „Discipline opţionale la clasele I. Hans Christian Andersen – Mica sirenă 23. 194 . Editura Polirom. Întrebare şi răspuns. Pupăza din tei) 67. Ştefan Octavian Iosif – Gruia. Anexa. . refacerea. Fraţii Grimm – Împăratul Cioc-de.

înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale. 1. Dezvoltarea gândirii narative este esenţială în dezvoltarea personalităţii copilului. Libertatea de alegere a tematicii presupune o bună cunoaştere a nivelului grupei şi a particularităţilor individuale ale copiilor.să reconstituie ordinea corectă a . Activităţile opţionale oferă cadrelor didactice ocazia de a-şi pune în valoare creativitatea. exerciţii de creare a unor povestiri de către copii. urmărind obiective bine definite. . lexical şi sintactic 3. textelor de literatură pentru copii îndeplinirea unor instrucţiuni reacţionând adecvat la prezentate primite în cadrul jocurilor cu acestea .lecturi şi povestiri ale reţinând ideile şi să cuvinte secvenţe din textele citite educatoarei demonstreze că l-a înţeles . Dezvoltarea exprimării orale. etc.concursuri de ghicitori . Pierderea „lumii de poveste a copilăriei” duce la pierderea startului formării omului ca personalitate individuală. înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi . Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic. prin încurajarea creativităţii.atribuirea unor roluri într-o preluate din texte de literatură activităţi în calitate de discuţie pentru copii.memorizări pictură. Dezvoltarea exprimării orale. omonimelor. De asemenea este esenţial să formăm la copii acel „simţ al limbii materne” care poate fi exersat doar prin lectură. prin joaca cu cuvinte. Propun pentru nivelul I un opţional de literatură pentru copii: „Lumea poveştilor”. Astfel. Multe persoane care n-au luat contact cu lumea basmului în copilărie nu sunt capabile. la maturitate. jocuri de căutare a sinonimelor. augmentativelor.pantomimă imaginilor din poveste . Formarea imaginii de sine a copilului se face prin raportare permanentă la lumea din jur.Argument: Activităţile opţionale din grădiniţa de copii sunt alese de părinţi la propunerea educatoarei. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral. ajungem la concluzia că identitatea fiecărei persoane este o sumă de naraţiuni. memorizările. . Această gândire narativă se naşte în copilărie sau niciodată.să redea prin desen.LIMBĂ ŞI COMUNICARE.discuţii . vorbitor şi ascultător. Tipuri de activităţi specifice vârstei preşcolare pentru exersarea simţului limbii sunt: găseşte rima.joc didactic: „Ghici cine .să poarte conversaţii pe teme  Să participe activ la . diminutivelor. prin care mi-am propus să ating obiective clare. antonimelor.să ia parte la jocuri de convieţuire socială  Să înţeleagă şi să . secvenţe din poveşti . modelaj. se pierd ca individualitate. De aceea lectura sau povestirea educatoarei. Durata : 1 an Obiective cadru: 1. jocuri de găsire a formelor corecte pentru plural. dramatizările din cadrul activităţilor de educarea limbajului din grădiniţa de copii au un rol foarte important în dezvoltarea copilului. activitate primordială a copilăriei. să se găsească în povestea propriei vieţi: îşi neagă originile. Toate cele spuse până acum explică necesitatea alegerii pentru grupa mijlocie a unui opţional de literatură pentru copii. 2. Acest lucru presupune lectura unor texte adecvate fiecărei vârste. Totul trebuie să se desfăşoare ca un joc. pentru genitiv.să realizeze dramatizări ale transmiterea de mesaje transmită mesaje simple. vehiculând conţinuturi accesibile grupei prin aplicarea unor strategii didactice adecvate. iar copiii au nevoie de modele pozitive sau negative cu care să se identifice sau să se compare.să repovestească cu propriile .să recite expresiv poezii pentru rol copii  Să audieze un text.să identifice şi să descrie personaje principale din textele citite 195 .să identifice corect personajele sunt!” şi „Din ce poveste am poveştilor în urma citirii textului venit?” . Tipul de opţional: la nivelul Domeniului experienţial . -prezentarea propriei persoane .să participe la jocuri cu subiect şi a celuilalt din viaţa cotidiană .

să înţeleagă sensul cuvintelor din textele citite .să fie capabili să găsească alte soluţii pentru situaţiile în care se află personajele din poveşti . intonaţia.formulare de propoziţii simple şi dezvoltate.să fie capabil să utilizeze cuvinte noi în cadrul jocurilor şi activităţilor de învăţare . .dramatizări .Jocul poveştilor: „Ce mai 196 Comportamente . astfel încât să .povestiri create de copii pe teme date .să creeze mici povestiri cu 2-3 personaje şi acţiune simplă plecând de la ideea dată de ei sau ajutaţi de educatoare .să formuleze propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi fiinţe – personaje din poveşti .Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic.discuţii libere sau pe teme ale acestuia din poveşti . pauzei.exerciţii de pronunţare pronunţe corect corectă a unor nume de personaje din alte limbi decât cea maternă  Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical . silabelor.intuirea sensului unor cuvinte din context în cadrul jocurilor şi situaţilor de învăţare .să realizeze dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul povestirilor sau poeziilor în care să utilizeze vorbirea dialogată. în concordanţă cu mesajul transmis . cerute de rol.să folosească calităţile expresive ale limbajului oral şi corporal în transmiterea de idei şi sentimente . folosindu-le în contexte adecvate 3. mici ghicitori.jocuri de rol  Să fie capabil să creeze el însuşi structuri verbale. .să identifice personaje cunoscute în jocurile de pantomimă sau de descriere a însuşirilor acestora 2. rime. -să-şi corecteze eventuale defecte  Să distingă sunetele ce sunetelor de vorbire compun cuvintele şi să le .. nuanţarea vocii.învăţarea unor cuvinte noi în cadrul activităţilor şi jocurilor . lexical şi sintactic Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi .concursuri de recitări  Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte.Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi conţinuturi . corecte din punct de vedere gramatical –citire de imagini .jocul cuvintelor.să manifeste interes şi iniţiativă în comunicarea orală şi precum şi pentru semnificaţia cuvintelor. ritmului. înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice .să recite poezii cu respectarea intonaţiei.să descrie obiecte şi fiinţe cu propriile cuvinte.

joc: „Găseşte rima” poată fi identificate .concurs de ghicitori pe tema dată.povestiri. utilizând intuitiv elemente expresive putea face iedul cel mic?” sau „Cum ţi-ar place să se termine povestea” . Anexa 5. Proiect de lecție învăţământ primar PROIECT DE LECŢIE 197 . mici dramatizări. create de copii .să găsească perechi de cuvinte care rimează dintr-un set dat de educatoare sau la propria alegere.

P. Stan Magdalena. exerciţiul moral. Mihaela. Educație civică-manual pentru clasa a III-a. fişe de lucru. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar. proprietar. Molan Vasile. E. A deveni şi a fi educator. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală. individuală. lucruri ale elevului. Peneș Marcela. 2004 198 .. 2002 Păişi. Sofia Loredana. Manea Alexandra. MEN.1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică.  Mijloace didactice: imagini PowerPoint. Editura Aramis.D. Tudor. analiza de caz.  Forme de organizare: frontală. explicaţia morală. problematizarea. exemplul moral.Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu.

Moment organizatoric 2. proprietar = stăpân al unor bunuri. Observatia.Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare. personal. Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi). Completând rebusul.Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag .De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. în activitatea zilnică. Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor. Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia.Care sunt obiectele de igienă personală . elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul 199 Convorbire morală planşă pe grupe .Cum vă comportaţi faţă de acestea .( propriu) .Care sunt obiectele personale din camera de studiu . operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei. elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional.Demersul didactic Etapele lecţiei 1. dar şi faţă de lucrurile altuia. pământuri. Explicaţie frontal Oral. . la solicitarea mea. autoturisme. Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane. etc. proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case. cum se comportă faţă de lucrurile personale. Captarea atenţiei 3. Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar. având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale. În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. Activitate individuala. Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop.

Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării. 6. Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Exemplul moral Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. operaționale 5. De ce credeți că. Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. Dirijarea învăţării Conţinutul esenţializat al învăţării   Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din clasă? Ce părere aveţi despre comportamentul lui? Ce sfaturi i-aţi da băiatului? Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă.ce avem voie să facem. 1. în vis. Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei 200 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe . fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. Apoi. De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 3. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat.Etapele lecţiei Ob. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului.ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. . lucrurile îl părăseau pe Viorel? 2. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei. Obţinerea performanţei Strategiile didactice Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. Ce a înțeles băiatul din acest vis? Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text. care are două secţiuni: .

.......Etapele lecţiei Ob... dar mai ales reacţiile cele mai potrivite.... Retenţia şi transferul Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor... care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum ................. Aceste lucruri trebuie folosite cu.... fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice enunţuri... cât şi la final. În etapa finală............... personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns........ Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat......... Asigurarea conexiunii inverse 8.............. fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului. Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente...... 7..... Evaluarea 9.............. 201 Problematizare Pe grupe Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal . După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are.... Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul ......... Există lucruri avea lucruri care aparţin mai......

al… Lucrul care acoperă oala Are foi. 5. al tău. 3. care S-a deșurubat. Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe. dar nu e pom Dacă nu e mare.. ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite. Parcă au copite. veți obține pe verticală (A-B) însu șirea unui lucru care ne apar ține. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii.ANEXĂ REBUS Completând rebusul. Peria s-a pus pe roți.( propriu) 1.. 4. 6. Dinții pieptenului. 7. e … Al meu. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!. Și stau gata de plecare. ………………………………… 202 . Peria schimbată-n car. Pieptenii. e …. Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel. toți. 2.

prin asfinţit. hoţ şi borfaş. cum de l-a zărit C-a intrat. Socoteală să-i mai ceară Nu! L-au îmbrăcat cu ceară. Strecurat pe urdiniş. fugind spre ușă. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. păpușăToate. Lângă ea-i un uriaş.. 203 . jucării. Şi l-au strâns cu meşteşug. Că puterea se adună Din toţi micii împreună. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere. Încuiat ca-ntr-un coşciug. Să fii mare cu cel mic. Haine. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!. Nu ajunge. El intrase pe furiş. Roiul. l-a copleşit. Pe când el. De la bot până la coadă Tăbărate mii. Se gândea că o albină-i Slabă... grămadă. vream să zic. toate-l părăsesc!. mică şi puţină.. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi.-Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap.

găsirea de cuvinte ce rimează cu: toamnă.să înţeleagă mesajul transmis de textul poveştilor .povestirea sau lectura textelor propuse .să realizeze mijlocul de transport preferat. în contexte variate forma de plural a unor cuvinte .memorizare şi recitare expresivă . Clubul scriitorilor: crearea unui dialog între legumele şi fructele din poezia „Toamna” de Demostene Botez România – o călătorie cu mijloacele de transport 1. greier. Memorizare: „Limba românească” – George Sion Modalităţi de realizare . prin decupare şi lipire în contur . furnică. Convorbiri: „Colegii mei şi educatoarea” „ Casa şi familia mea” 2.să identifice şi să descrie diferite mijloace de transport. Lecturi şi povestiri ale educatoarei: „Apolodor un pinguin călător” – de Gellu Naum (fragment) 3.exersarea creativităţii prin crearea unui dialog Obiective operaţionale . tu spui multe” „Găseşte o însuşire potrivită pentru.să fie capabil să-şi asume roluri adecvate în cadrul jocului.să identifice şi să numească mijloace de transposrt în urma descrierii verbale .să identifice personajele principale şi să compare însuşirile lor antitetice .realizarea unei paralele între însuşirile personajelor din fabulă .lecturi şi povestiri ale educatoarei .memorizare şi recitare expresivă . precizând şi mediul pe unde circulă .identificarea şi descrierea mijloacelor de transport specifice diferitelor medii de circulaţie .Planificarea lunară a temelor opţionalului Luna Septembrie Octombrie Noiembrie Tema Persoanele din jurul meu 1.să creeze singuri sau cu ajutor structuri rimate -c or -j -j -r -m -j -m dr -j . atât în calitate de vorbitor.să participe la discuţii pe temele date. Concurs de ghicitori despre mijloacele de transport 2. cu colegii şi educatorul.găsirea unor cuvinte din familia de cuvinte român .să identifice şi să utilizeze corect. participând activ la jocul de rol propus . Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Greierele şi furnica" .joc didactic pentru formarea de perechi substantiv – adjectiv . utilizând un limbaj specific.redarea prin pictură a unei secvenţe din povestirea „Umbrela roşie” . din poveste.pariciparea la jocul de rol.convorbiri şi discuţii pe temele date .ghicitori despre mijloacele de transport: identificare unui mijloc de transport în urma descrierii verbale . cât şi în calitate de ascultător . corect din punct de vedere gramatical .să redea din memorie un fragment al poeziei ..” Toamna 1.realizarea unui colaj pe tema mijloacelor de transport prezentate în fragment . Joc de rol „Micul marinar” 3.. Memorizare: „Furnica”. Jocuri didactice „Eu spun una.Jean de la Fontaine „ Umbrela roşie” – Titel Constantinescu 2.joc didactic pentru găsirea formei corecte de plural .identificarea şi descrierea personajelor .să identifice cât mai multe însuşiri ale unor obiecte şi fiinţe .să realizeze împreună cu educatoarea familia de cuvinte a cuvântului român 204 -j -r -a pr -m -j . .să reţină şi să redea din memorie expresiv un fragment din poezie .Otilia Cazimir (fragment) 3.

găsirea altui final pentru „Fetiţa cu chibrituri” de Hans Christian Andersen .să redea o secvenţă apelând la modalităţi plastice specifice modelajului .povestirea educatoarei . spitalul.să realizeze o mini dramatizare pornind de la textul poveştii .să identifice numărul de silabe din numele unor animale domestice şi sălbatice . Colaj: „În lumea lui Bambi” Februarie 3. Memorizare: „Iarna pe uliţă” – George Coşbuc (fragment) Ianuarie Lumea animalelor 1.memorizare şi recitare expresivă .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată . cum este.identificarea şi descrierea mediului de viaţă a unor animale .să realizeze o machetă din materiale refolosibile care să cuprindă clădiri importante din oraş (grădiniţa. Jocul silabelor Micii pietoni 1. şi să demonstreze înţelegerea mesajului transmis .să urmărească cu atenţie textul poveştii. Lucrare colectivă: „Oraşul meu” . care este hrana preferată. povestirii -să redea din memorie.realizarea unui colaj colectiv cu personajele animale din poveste .să reallizeze un colaj colectiv cu aceste personaje. dorit de ei.jocuri didactice de identificare a particularităţilor vieţii animalelor -c po să identifice şi să realizeze corect corespondenţa între diferite animale şi hrana.utilizarea unui limbaj adcvat temei 205 -r -c .realizarea unei machete cu clădiri importante din oraş. Dramatizare: „Răţuşca cea urâtă” – Hans Christian Andersen 2. primăria. Povestire după imagini: „Şoarecele de la ţară şi şoarecele de la oraş” 2. Povestiri create de copii: „Zâna Iarna” 2. utilizând materiale refolosibile .asumarea unor roluri din povestire .vizionarea desenelor animate „Bambi” şi identificarea personajelor animale . concomitent cu imaginile.redare prin modelaj a unei secvenţe din poezie .Decembrie Iarna 1. şcoala.să identifice şi să descrie personajele din povestire .. corect din punct de vedere gramatical .identificarea deosebirilor între viaţa de la ţară şi viaţa de la oraş .să identifice personajele animale din poveste şi mediul lor de viaţă . în mediul de viaţă adecvat . puii sau mediul lor de viaţă .povestire după imagini . poliţia) şi să -m -a pl -r du -d -a pr -j ec -j -r du im -a pr . care sunt puii?” 4. cursiv.Jocuri didactice: „ Ce este. expresiv.să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat. un fragment din poezie .povestire după imagini .Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Fetiţa cu chibrituri” – Hans Christian Andersen 3.să identifice şi să numescă aspecte specifice vieţii urbane şi rurale .să găsescă alt final.identificarea numărului de silabe din numele animalelor .

corect din punct de vedere gramatical .realizarea unei scrisori adresată mamei de ziua ei .frământări de limbă.realizarea. din plastilină a unor machete a plantei cu toate componentele ei .să realizeze un dialog pe tema propusă respectând reguli specifice vorbirii dialogate -povestire după imagini .să utilizeze elemente specifice limbajului scris (semne grafice. Povestirea educatoarei:”Pinochio”(fragment) .exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . mămica mea iubită” 2. Joc de creaţie:”Dialogul legumelor” Aprilie Fiecare are rolul său 1.să redea expresiv din memorie un fragment din poezie . corect din punct de vedere gramatical .să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat.propuse 3.să realizeze un puzzle prin decupare şi lipire apoi în ordinea corectă a unor imagini din poveste . Joc didactic:”Jocul cuvintelor” 206 .să identifice meseriile care apar pe parcursul poveştii .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată identifice persoanele şi activităţile importante care se desfăşoară în ele .memorizarea şi recitarea expresivă .să redea elementele componente ale unei plante apelând la tehnici specifice modelajului . Joc de rol: „Agentul de circulaţie” Martie Sărbătoarea primăverii 1.realizarea unui dialog între legume .să descrie elemente specifice anotimpului primăvara bazându-se pe textul poeziei . corect din punct de vedere gramatical . desene. Exerciţii de comunicare scrisă:”De ziua ta.interpretarea unor roluri specifice temei propuse . Joc de rol: „Micul botanist” 5.să urmărească linia poveştii citite ( varianta prescurtată) concomitent cu prezentarea imaginilor şi să înţeleagă mesajul transmis .să proninţe corect sunetele limbii române -j -s -m -c po -j -a pl -jo -r -a pr . Memorizare: „Sosirea rândunicii” ( fragment) de George Coşbuc 3.redare prin rezolvarea unui puzzle cu imagini din poveste . onomatopee 2. Povestire creată de copii:”Zâna Primăvara” 4. simboluri) în vederea transmiterii unui mesaj către mama .să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat.să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat.

exerciţii de redare şi recunoaştere a unor meserii prin intremediul pantomimei . autoevaluarea BIBLIOGRAFIE : .identificarea personajelor insecte din povestire 4.să redea caracteristicile esenţiale ale unei meserii prin apelarea la pantomimă . Magdalena Dumitrana. corect din punct de vedere gramatical .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată Universul copilăriei 1.să identifice personajele din poveştile parcurse şi să numească caracteristici ale acestora . diplome.exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . Metode şi instrumente complementare de evaluare: portofoliul.să realizeze un colajexpoziţie cu cele mai valoroase lucrări realizate în cadrul activităţilor . Povestire creată de copii: „De unde vin fructele şi legumele” . corect din punct de vedere gramatical . V&I .exerciţii de recunoaştere a personajelor din poveştile parcurse în cadrul activităţii din cadrul opţionalului .să-şi exprime dorinţele prin intermediul tehnicilor specifice picturii .Joc didactic: „Cărei poveşti aparţine personajul?” 2. Povestirea educatoarei: „Degeţica” 3. Bucureşti 2005. " Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii". Joc de rol: „Meseria mea” (pantomimă) Mai Sărbătoarea copacilor 1.să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat. Joc de rol:”Hora anotimpurilor” Iunie .să participe la realizarea unui colaj colectiv apelând la tehnici specifice picturii şi activităţilor practice (lipire.realizarea unei expoziţii cu lucrări ale copiilor realizate în cadrul opţionalului MODALITĂŢI DE EVALUARE: Fişe de lucru individuale. calificative. Colaj colectiv: „Copacul magic” . asamblare) -să urmărească linia poveştii concomitent cu prezentarea imaginilor şi să apeleze la repovestire prin aranjarea imaginilor în ordinea firească. cerută de firul poveştii . aprecieri verbale. Expoziţie – concurs cu lucrările deosebite din acest an şcolar. expoziţii. realizate în cadrul opţionalului „Lumea poveştilor” -j -j -c . 207 -r -c po -j EV -j -e . concursuri.realizarea unui colaj colectiv pe tema copacului dorinţelor 2.să identifice şi să descrie caracteristici ale celor patru anotimpuri .să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat. observarea sistematică.povestire după imagini .Viorica Preda.3.

A deveni şi a fi educator. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica. Manea Alexandra. Stan Magdalena. explicaţia morală. MEN. Academiei. Sofia Loredana. 1976 . Educație civică-manual pentru clasa a III-a.1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr. Mihaela. vol II. individuală. 2002 Păişi.Negrilă Iulian.  Forme de organizare: frontală. Arad 1996 .Ghid metodologic. proprietar. Ed. exemplul moral.Parfene Constantin. Bucureşti 1995 .” Literatura pentru copii”. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu. E. Pentru literatură .“Dicţionar de idei literare”. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar.P. EDP. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică. Ed. Multimedia. Molan Vasile. analiza de caz. exerciţiul moral. Aramis 2002 . 2004 208 . Tudor. Peneș Marcela.. problematizarea. lucruri ale elevului. Ed.  Mijloace didactice: imagini PowerPoint.D.. manual pentru clasa a XII-a-şcoli normale. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală. 1968 PROIECT DE LECŢIE Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. „Literatura pentru copii”. Eugenia Vasilescu. MECT. fişe de lucru. Aria curricular Limbă şi comunicare. Editura Aramis. Bucureşti.“Antologia basmului cult”.

având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale.Care sunt obiectele personale din camera de studiu . dar şi faţă de lucrurile altuia. Captarea atenţiei 3. Activitate individuala. Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor. elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. proprietar = stăpân al unor bunuri. proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case.Cum vă comportaţi faţă de acestea . Explicaţie frontal Oral.( propriu) . Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional. Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia.Demersul didactic Etapele lecţiei 1. Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe 5. proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri.Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag . Observatia. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei. la solicitarea mea. în activitatea zilnică.De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. pământuri. Moment organizatoric 2. autoturisme. cum se comportă faţă de lucrurile personale. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. . Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar. Completând rebusul. Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop.Care sunt obiectele de igienă personală . Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane.Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare. etc. personal. elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate. Dirijarea învăţării Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi). Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul din clasă?  Ce părere aveţi despre comportamentul lui?  Ce sfaturi i-aţi da băiatului? 209 Convorbire morală planşă pe grupe Exemplul moral .

Apoi. 4. Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor 7. De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 6. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat. În etapa finală.ce avem voie să facem. fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului. De ce credeți că. care are două secţiuni: .ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. 6. Ce a înțeles băiatul din acest vis? Strategiile didactice Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. Asigurarea conexiunii inverse Să identifice evenimente pozitive care s-au Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei. 210 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe Problematizare Pe grupe . Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel. Obţinerea performanţei Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. .Etapele lecţiei Ob. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului. lucrurile îl părăseau pe Viorel? 5. Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă. în vis. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei enunţuri. Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării.

............. Există lucruri avea lucruri care aparţin mai..... veți obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne apar ține.... După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are............ Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe..... Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago 211 Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal ... 14.. care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum .. 12..... Retenţia şi transferul Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente.............. e ….. 13.... Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul ...( propriu) 8...... 9. Aceste lucruri trebuie folosite cu.. 11.... cât şi la final. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - 8. ANEXĂ REBUS Completând rebusul......... e … Al meu..... personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns... Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat.. dar mai ales reacţiile cele mai potrivite..........Etapele lecţiei Ob........... 10. al… Lucrul care acoperă oala Are foi...... al tău.... Evaluarea 9.. fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări.. dar nu e pom Dacă nu e mare.

. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere. ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite. Pe când el. Peria schimbată-n car. toți.. Lângă ea-i un uriaş. păpușăToate. Se gândea că o albină-i Slabă. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. l-a copleşit.. Pieptenii. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii. Parcă au copite. fugind spre ușă. El intrase pe furiş. Și stau gata de plecare. Strecurat pe urdiniş. toate-l părăsesc!. Dinții pieptenului. ………………………………… -Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap. prin asfinţit...Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!. cum de l-a zărit C-a intrat. Roiul. Peria s-a pus pe roți. Haine. hoţ şi borfaş. Socoteală să-i mai ceară 212 .. mică şi puţină. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi. jucării. care S-a deșurubat. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!.

Anexa6. Nu ajunge. De la bot până la coadă Tăbărate mii. Proiect de activitate preprimar 213 . vream să zic. Încuiat ca-ntr-un coşciug. Să fii mare cu cel mic.Nu! L-au îmbrăcat cu ceară. Că puterea se adună Din toţi micii împreună. Şi l-au strâns cu meşteşug. grămadă.

formarea de mulţimi de elemente. tractoarele. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1: să identifice corect cifrele de la 1-10 O2: să asocieze corect numărul la cantitate şi cantitatea la număr în concentrul 1-10 214 .pictură SCOPUL ACTIVITĂŢII: Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor legate de operaţiile intelectuale prematematice studiate (număratul. sortarea de elemente.2014 UNITATEA: …………… EDUCATOARE: …………. pe grupuri.joc didactic matematic  DEC (domeniul estetic şi creativ): „Mijlocul de transport preferat”. motoretele Materiale: tăviţă. deprinderi de igienă personală  Întâlnirea de dimineaţǎ : “Îmi place să călătoresc cu …”  Tranziţii : “Simon spune”.05. FORMA DE ORGANIZARE: activitate integrată TIPUL DE ACTIVITATE: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor NIVEL: II (grupa mare) DURATA: 1 zi ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ  Rutine : primirea copiilor. raportarea cantităţii la număr şi a numărului la cantitate) şi a unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică.Să îmbine piesele jocului de construcţii realizând diferite garaje Materiale: jocuri construcţii ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERENŢIALE  DŞ (domeniul ştiinţă): „Micii călători”.Să coloreze respectând conturul . TEMA ANUALĂ: „Cum este/a fost şi va fi pe pământ?” TEMA PROIECTULUI TEMATIC: „Călătorii de-alungul vremii” TEMA ZILEI: „Micii călători” MIJLOC DE REALIZARE: frontal. cartonaşe  Construcţii: „Garaj pentru maşini” Sarcini de lucru: . recunoaşterea şi identificarea cifrelor 1-10.Materiale: fişa cu mijloace de transport. individual.PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ DATA: 8.. creioane colorate  Joc de masă: „Sortarea cartonaşelor cu mijloace de transport” - Sarcini de lucru: Să grupeze maşinile. “Dacă vesel se trăieşte” ACTIVITĂŢI LIBER ALESE:  Artă: „ Colorăm mijloace de transport” Sarcini de lucru: .

La centrul „Artă” copiii vor colora mijloace de transport. Piteşti 2009.Dacă un copil dintr-o echipă nu ştie răspunsul va fi ajutat de restul echipei din care face parte. concursul STRATEGII DIDACTICE:  Metode şi procedee: conversaţia.  Materiale didactice: mijloace de transport din plastic. jetoane cu mijloace de transport . copiii vor sorta jetoane cu maşini. panou. exerciţiul. pensule. insigne. jetoane cu cifre. Programa activităţii instructiv educative în gradiniţa de copiii”. . motorete. anotimpului.Dacă vor rezolva corect sarcina de lucru copiii vor fi aplaudaţi şi recompensaţi la panou cu avioane sau bărcuţe. starea vremii. zilei. demonstraţia.La sfârşitul jocului se vor număra bărcuţele si avioanele adunate şi vom vedea cine a câştigat urmând ca echipa câştigătoare să primească recompense.Anghel Magdalena. tractoare.etc iar la Centrul „Bibliotecă” vor rezolva un puzzle cu „Mijloace de transport”. expunerea. stimularea. Şt. acuarele. . grad de finalizare. . Noutatea zilei: va consta în prezentarea materialelor puse la dispoziţie la centrele de interes. . mijloace de transport din carton. După salut se va realiza prezenţa grupei. Mitu. Ezechil L. Ed. . ELEMENTE DE JOC: surpriza. Humanitas 2005. V8 integral 2001. Păiş-Lăzărecu M „Laborator preşcolar”Ghid metodologic. lunii. mânuirea materialelor. Bucureşti 2005. explicaţia. La Centrul „Joc de masă”.recunoaşterea vecinilor unei cifre (vecinul mai mic. tablă magnetică. Copiii sunt invitaţi la centrele de interes unde educatoarea le va spune ce au de făcut. SCENARIUL ZILEI Programul va începe cu primirea copiilor de dimineaţă debutând cu salutul : „Bună dimineaţa mici călători” şi răspunsul: „Dimineaţa a sosit/ Toţi copiii au venit/ În semicerc să ne adunăm Pe scăunele să ne aşezăm” Copiii sunt aşezaţi în semicerc pentru a putea stabilii fiecare un contact vizual cu toţi membrii grupei.raportarea numărului la cantitate şi cantitatea la număr. jocul. La Centrul „Construcţii” vor construi garaje pentru maşini. F. REGULILE JOCULUI: . încadrare în spaţiul dat al picturii etc. Delta Card Educaţional. şi alegerea de către fieacre copil a centrului din care îi place să facă parte.Copiii se vor grupa în două echipe (avioane şi bărci). 215 . Antonovici „Metodica activităţii de ducarea a limnajului în învământ preşcoalar” Ed.recunoaşterea cifrelor prezentate. SARCINA DIDACTICĂ: . Ristoiu Măruţa. Petre Daniela.să rezolve fişa de lucru dată.De la fiecare echipă va veni un copil pentru a rezolva fiecare sarcină propusă de către educatoare. după care se trece la completarea calendarului naturii cu precizarea anului. MATERIAL BIBLIOGRAFIC  Toma Georgeta. . Suport pentru aplicare noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (nivel 3-5 ani). . Împărtăşirea cu ceilalţi se va desfăşura prin răspunderea unor întrebări despre „Mijlocul de transport preferat”. .O3: să ordoneze corect crescător şi descrescător 04: să realizeze îngrijit lucrarea practică de pictură O5: să evalueze şi să autoevalueze lucrările realizate în funcţie de criteriile anterior stabilite: acurateţe. aplauzele. vecinul mai mare).punerea în ordine crescătoare şi descrescătoare a numerelor date.

216 Observaţia Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Conversaţia frontal Observarea comportamentului copiilor Explicaţia frontal Observarea focalizării şi menţinerii atenţiei . Ca şi complicarea jocului se va da o fişă cu mai multe sarcini de îndeplinit. Se fac aprecieri individuale şi colective .. Ne vom aduce aminte despre cunoştinţele învăţate anterior. Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. Marius este marinar şi Victor este pilot şi materialele necesare activităţii de matematică. Fiecare sarcina rezolvată corect va fi recompensată cu avioane şi bărcuţe care vor fi lipite pe panou. referitoare la mijloacele de transport. . op Evaluarea Se creează condiţiile necesare bunei desfăşurări a activităţii: - Capterea atenţiei Strategii didactice aierisirea sălii de grupă aranjarea materialului didactic aranjarea mobilierului Reactualizarea cunoştinţelor . Evenimente didactice Moment organizatoric DEMERS DIDACTIC Conţinutul învăţării Ob. Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe. În cadrul acestei activităţii se va realiza un joc didactic „Micii călători” unde copiii vor fi împărţiţi pe echipe. în grupă se primeşte un pachetcadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”. Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. Lucrările copiilor vor fi expuse pe tablă magnetică.După finalizarea activităţii pe centre prin Tranziţia: „Dacă vesel se trăieşte” copiii se vor aşeza în semicerc pentru începerea activităţii de matematică. În cadrul activităţii domeniul estetic şi creativ. iar când l-am deschis am găsit deasupra o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele . fiecare echipă având de rezolvat mai multe sarcini. Anunţarea temei şi a obiectivelor Astăzi dragi copiii vom călători de-a lugul vremii printrun joculeţ matematic şi vom realiza un tablou cu mijlocul de transport preferat. Aceasta va fi realizată individual de ambele echipe. În grupă se primeşte un pachet. Marius este marinar şi Victor este pilot. copiii vor avea de realizat un tablou de pictură intitulat „Mijlocul de transport preferat”. La începerea activităţii. Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet iar când l-am deschis am găsit o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. În continuare se va trece la a doua activitate DEC prin Tranziţia : „Mijloace de transport” de Niculina Mureşan. Activitate zilei se va încheia cu un joc distractiv şi vor primii stimulente pentru participarea cu interes la această activitate. Înainte de începerea jocului se va prezenta sarcina didactică. regulile jocului şi elementele acestuia. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe.cadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”. şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele .

Intuirea materialului -Ce avem pe mese? Cu aceste materiale vom lucra astăzi. Voi cere copiilor atenţie şi promptitudine. plouă. Fişa va fi împărţită individual.vor recunoaşte vecinii numerelor. . Complicarea jocului: Se va realiza prin completarea unei fişe de lucru de către fiecare echipă. Voi numi 2 copii să spună materialele de pe mese. Acesta va ieşi în faţa clasei şi va rezolva sarcina extrasă din plic. Cu ajutorul tranziţiei “Mijloace de transport” de Niculina Mureşan. 3. Dacă un copil nu ştie răspunsul la problema dată va fi ajutat de către restul echipei.Fixarea tehnicii de lucru Se repetă împreună cu copii tehnica de lucru. În timpul jocului nu se va vorbi neîntrebaţi. vapoare. Explicarea şi demonstrarea jocului: Educatoarea va explica regulile jocului şi anume faptul că cele două echipe trebuie să răspundă individual la nivel de echipă fiecărei cerinţe date de către educatoare. imaginea unui avion. Sarcini didactice: Copiii vor avea de rezolvat mai multe sarcini si anume: . Fiecare copil va primii în piept câte o insignă cu imaginea unei bărcuţe prima echipă iar a doua. Dacă răspunsul este corect acesta va fi recompensat cu sigla echipei lui şi cu aplauze. a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea focalizării. Executarea temei de către copii În timpul executării temei. vom trece la activitatea pe domeniul estetic-creativ: ”Mijlocul de transport preferat” 1. Rezolvarea sarcinii se va face în faţa clasei. Jocul propriu-zis: Se va desfăşura în condiţiile de mai sus.vor număra în limita 1-10. . a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Descoperirea Conversaţia Observaţia Demonstraţia Conversaţia Aprecieri pozitive ale răspunsurilor şi autoaprecieri . copiii vor primii indicaţii 217 Explicaţia Conversaţia Jetoane cu numere. ninge. Copiii care răspund corect vor primii pe panou câte o siglă a fiecare echipe şi anume avioane şi bărcuţe. Înainte de începe lucrul se vor face cîteva exerciţii de încălzire a muşchilor mici ai mâinii: (prindem fluturi.tractoare.Exerciţii pentru încălzirea muşchilor mici ai mâinii.etc) 5.vor ordona numerele crescător şi descrescător. Sarcinile vor fi trase la sorţ.Dirijarea învăţării O1 O2 O3 Obţinerea performanţei După anunţarea temei copiii vor fi împărţiţi în două grupe. . avioane.vor raporta numărul la cantitate şi cantitatea la număr prin adăugarea de maşini. Jocul de probă: Pentru început va fi numit un copil dintr-o echipă. maşini.Explicarea şi demonstrarea tehnicii de lucru Se explică şi se demonstrează copiilor tehnica de lucru. 4. Enunţul va fi citit de către educatoare iar copilul va rezolva. 2. .vor recunoaşte numerele prezentate de către educatoare. morişca. Fiecare echipă are cîte un plic în care sunt sarcinile jocului. cântăm la pian. motorete Exerciţiul Explicaţia Conversaţia Observarea focalizării.

Se oferă săculeţi cu ciocolată ca recompensă. Se face evaluarea în funcţie de cerinţe: acurateţe. 218 Exerciţiul Conversaţia Aprecieri Verbale Sunt recompensaţi . Educatoarea va oferi explicaţiile corespunzătoare fiecărei întrebări. Exerciţiul O5 Asigurarea retenţiei şi a transferului Copiii vor pune întrebări suplimentare educatoarei despre mijloacele de transport. Se vor face aprecieri asupra modului în care s-au comportat copiii pe parcursul activităţii. corectitudine. Apoi vor veni 2 copii şi vor alege lucrările cel mai bine realizate.O4 individuale. Se vor afişa lucrările la panou. finalizare. la centrul tematic.fiecare copil va veni cu lucrarea . După finalizarea lucrărilor. Evaluarea Activitatea zilei este finalizată cu aprecieri asupra efortului depus de către copii.