ELEMENTE DE DIDACTICĂ INTEGRATĂ ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREŞCOLAR ȘI PRIMAR
SUPORT DE CURS
Modulul I. PSIHOGENEZA COPILULUI LA VÂRSTELE TIMPURII
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să enumere caracteristicile dezvoltării psihice din perspectivă pedagogică;
- să cunoască carateristici şi dezvoltări specifice atât în perioada preşcolară, cât și în cea școlară;
- să definescă conceptul de învățare;
- să analizeze principalele orientari în teoriile contemporane ale învățării, dar și relevan ța lor pentru
instruirea școlară.
Cuvinte cheie: dezvoltare psihică, inteligențe multiple, învățare, teorii ale învățării
Cuprinsul unităţii de curs:
1. Dezvoltarea psihică umană.
2. Cunoaşterea copilului preşcolar/școlar
2.1. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară/scolara
2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple în cunoaşterea copilului preşcolar.
2.3. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului.
3. Conceptele de învatare şi învatare şcolară. Teorii şi modele ale învăţării.
3.1. Conceptul de invatare
3.2. Învatarea scolara.
3.3.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea
scolara.

1. Dezvoltarea psihică umană. Caracteristici ale dezvoltării psihice din
perspectivă pedagogică. Stadialitatea dezvoltării psihice.
În sens larg, prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior,
de la simplu la complex.
Omul parcurge „o serie de etape” marcate de transformări, schimbări, prefaceri de ordin calitativ
şi cantitativ. Acest proces complex se realizează la mai multe niveluri(Paul Popescu Neveanu, T.
Creţu, M Zlate, Psihologie şcolară, 1987)
- la nivel biologic, este reprezentat de creşterea(acumulările de ordin cantitativ) şi
maturizarea(deplina funcţionalitate) fizică, morfologică şi biochimică a organismului;
- la nivel psihic, vizează evoluţia ascendentă, marcată de apariţia, instalarea şi perfecţionarea
continuă a diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice;
- la nivel social, este reprezentat de reglarea conduitei omului în conformitate cu ansamblu de
norme şi cerinţe sociale, existente la nivelul social în care acesta trăieşte şi preluate din
mecanuismele socializării.
Între dezvoltarea biologică, psihică şi socială există o strnsă interdependenţă. Dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan, există unele pusee de creştere sau
incetiniri ale ritmului acesteia – ca aspect esenţial al dezvoltării biologice, care nu sunt însoţite de
pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice. Dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea
psihică, dar nu în mod egal de-a lungul etnogenezei.
De-a lungul existenţei sale omul parcurge trei mari cicluri: al copilăriei, al tinereţii şi al
adultului. În cadrul fiecărui ciclu se disting perioade, stadii sau substadii delimitate numai de repere
cronologice, ci şi de o serie de structuri psihice şi niveluri funcţionale distincte.
Stadiul dezvoltării psihice poate fi careacterizat printr-un ansamblu de trăsături coerente şi
structurale care conferă o „fizionomie globală”, tipică şi consistentă pentru fiecare nivel de vârstă.
(Osterrieth, P, Introducere în psihologia copilului, 1976).
În evoluţia genetică a omului, stadiile dezvoltării psihice au următoarele caracteristici:
- dispun de ordine logică strictă, de o succesiune de timp, neputând fi inversate între ele;
- reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă juxstapunere de însuşiri şi funcţii
psihice;

-

au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele superioare,
devenind o premisă, o condiţie pentru ele;
- dispun de momente preparatorii, de închegare şi de definitivare;
- reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice.
M.Debesse(Etapele educaţiei,1981) realizează periodizarea dezvoltării psihice utilizând drept
criteriu activităţile dominante în jurul cărora se organizează comportamentul dintr-o anumită
perioadă şi anume:
- Vârsta creşei(0 - 3 ani) se derulează într-un mediu care oferă toate condiţiile, care îl protejează
şi îl ajută să se dezvolte. Activitatea dominantă este senzorio-motorie, care „se manifestă prin
explorarea propriului corp, a spaţiului imediat, apoi a spaţiului loco-motor atunci când ştie să
meargă”. Această etapă se finalizează cu ânsuşirea limbajului.
- Vârsta „micului faun” sau vârsta lui Pan(3 – 7 ani)are ca dominantă funcţională jocul
„expresie a gândirii sale sincretice”. Copilul este un observator abil al realităţii, dar amestecărealul
cu propriile sale fantezii. Este etapa „bunelor deprinderi”, etapa în care pot fi educate
comportamentele anarhice, copilul supunându-se, nu foarte des, cerinţelor adultului. Virtutea se
confundă cu supunerea.
- Vârsta şcolară(6 – 13/14 ani) este dominată de rolul fundamental al memoriei. Cunoştinţele se
organizează devenind noţiuni fundamentale, iar gândirea se apropie de cea logică. Dominanta
morală este regula pe care se sprijină o viaţă socială supraabundentă, dar încă frustă, când emulaţia
joacă un rol important.
- Vârsta neliniştilor pubertare(12 – 16 ani) se caracterizează printr-o activitate continuă de
explorare a propriului eu, de unde o serie întreagă de nedumeriri, de întrebări, uneori fără răspuns,
precum şi o serie întreagă de dificultăţi în educaţie. Sentimentul devine dominantafuncţională sub
un dublu impuls: emotivitatea şi imaginaţia.
- Vârsta entuziasmului juvenil(16 – 20 de ani) cunoaşte o diversificare, pe sexe, şi o
îmbunătăţire a intereselor, o afirmare a personalităţii în toate direcţiile. „Este etapa exaltării juvenile
pe care educaţia culturală trebuie să o lumineze, să oregleze, să o umanizeze”.
R. Vincent propune o stadialitate a dezvoltării psihice combinând criteriul psihologic cu cel al
activităţii şi inserţiei sociale:
- Vârsta afectivităţii pure(0– 8 luni): sugarul este dependent de adultul care-l îngrijeşte(mama),
condiderându-l o prelungire a propriului corp şi nu o fiinţă diferită de a lui;
- Vârsta marilor ucenicii(8 luni – 6 ani): copilul achiziţionează cele mai importante caracteristici
umane(mersul biped, manevrare de obiecte, achiziţia limbajului, apariţia şi dezvoltarea jocului,
învăţarea regulilor sociale şi a raţionamentului intuitiv)
- Vârsta şcolară(6 – până la pubertate): vârsta marilor achiziţii intelectuale, se dezvoltă gândirea
operatorie(cf. stadiilor lui Piaget), se realizează primele contacte sociale importante, jocul cunoaşte
o nouă diversificare, integrând achiziţii sociale şi intelectuale specifice vârstei
- Vârsta ingrată(10 – 15 ani) – este denumită perioada preadolescenţei, etapă dificilă din cauza
proceselor de transformare fiziologică şi fizică. Sunt de remarcat manifestările de revoltă, tendinţe
de răsturnare a valorilor. este o perioadă futunoasă, care se linişteşte treptat.
- Adolescenţa(15 – 18 ani) – este perioada în care raporturile dintre părinţi şi copii devin mai calme,
mai echilibrate. Preocuparea majoră a adolecentului în relaţiile cu adulţii este este stabilirea unor
raporturi de egalitate. Respingând sfaturile pe care le consideră „parternaliste”. Un aspect esenţial al
acestei perioade de vârstă a reprezintă afectivitatea pe toate planurile.
J. Piaget(Psihologia copilului,1970) abordează problema dezvoltării psihice umane studiind
formarea inteligentei şi judecăţii morale pornind de la constatarea că pe parcursul copilăriei şi
adolescenţei se produc schimbări calitative reprezntate de următoarele stadii de dezvoltare:
- stadiul senzorio-motor (0 – 2 ani) – este prima perioadă a dezvoltării cognitive şi şi constă în
organizarea şi interpretarea informaţiilor pe care le primeşte prin intermediul organelor de simţ. In
acelaşi timp are loc o coordonare motorie a mişcărilor. Principalele achiziţii ale acstei vârste:
permanenţa obiectului; dezvoltarea funcţiei simbolice generale, ale cfărei principale manifestări
suntlimbajul şi imitaţia amânată; jocul simbolic.
2

- stadiul preoperaţional (2 – 7 ani) – este perioada în care apar cel mai bine diferenţele dintre
gândirea copiilor şi gândirea adulţilor. Între 2 şi 4 ani se distinge substadiul preconceptual, iar între
4 si 7 ani stadiul intuitiv. In perioada 2-4 ani se dezvoltă limbajul ceea ce conduce treptat la
reducerea egocentrismului şi la dezvoltarea conştiinţei de sine. Gândirea este sincretică, leagă
împreună obiecte sau evenimente pe baza unor asociaţii neesenţiale, de vecinătate sau individuale.
Consideră în virtutea animismului gândirii că toate obiectele au viaţă, că sunt fiinţe dotate cu
inteligenţă. De asemenea copilul este incapabil de ânţelege conservarea(modificarea formei sau
aspectului unui obiect astfel încât să-şi păstreze masa sau volumul).
- stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani). Gândirea copilului începe să devină asemănătoare cu cea a
dultului, dar are totuşi dificultăţi cu noţiunile pur abstracte pentru că trebuie să le lege de lumea
reală pentru a le înţelege. Se dezvoltă operaţiile(o structură mentală reversibilă), dar ele se pot
realiza numai în prezenţa obiectivelor respective. Între 6 şi 7 ani înţelege conservarea numărului şi
a cantităţii de lichid, între 7 şi 8 ani achiziţionează conservarea substanţeisau acantităţii, precum şi a
lingimii, între 8 şi 10 ani copilul înţelege greutatea şi abia la 11-12 ani volumul. În această etapă se
remarcă o diminuare crecândă a egocentrismului, copilul poate clasifica pe baza a două sau mai
multe criterii şi înţelege relaţiile dintre parte şi întreg.
- stadiul operaţiilor formale (11 – 15 ani). Se caracterizează prin faptul că adolescentul devine
capabil să utilizeze idei, propoziţii logice , să realizeze raţionamente exclusiv pe baza afirmaţiilor
verbale. Gândeşte numai in ipoteze, raţionează asupra unor situaţii sau lucruri pe care nu le-a
cunoscut sau asupra unor lucruri pe care nimeni nu le-a cunoscut. Adolescenţii experimentează şi
caută soluţii în mod metodic şi sistematic la probleme, analizând şi eliminând soluţiile irelevante.
Piaget considera inteligenţa ca fiind de natură practică, concretă, ea dezvoltându-se prin
interacţiunea cu mediul. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi
modifică schemele deja existente(ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set
de operaţii, de acţiuni care produc efecte asupra mediului). Cogniţia se dezvoltă prin reducerea
treptată a egocentrismului.
Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva
concluzii:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi
presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat
stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
În literatura românească de specialitate, se consideră că relizarea unei periodozări de
ansamblu a vieţii psihice trebuie să aibă în vedere următoarele criterii care explică şi antrenează
dezvoltarea psihică(Şchiopu U, Psihologia copilului, 1967):
1. tipul fundamental de activitate(autoservire, joc, învăţare dirijată, muncă);
2. tipul de relaţii(de natură obiectuală, de comunicare şi socială);
3. orientarea tensiuniii psihice fundamentale(Creţu T, Psihologia vârstelor, 2001), tensiune din
care rezultă confruntarea dintre cerinţele socio-culturale şi posibilităţile de realizare a
acestora.
Aplicaţie 1. - 2h
Cum îl învăţ pe copil să gândească? - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min
Rulare FILM educaţional: Cum gândeşte copilul/Orice activitate e un proces de învăţare .
Discuţii pe baza filmului: 20 min
Paşi spre învăţare. - Discuţia facilitată/ Lucrul în grupuri mici: 50 min

2. Cunoaşterea copilului preşcolar/ şcolar
Vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur,toate acestea sunt etichete
sugestive, ataşate în literatura de specialitate perioadei de vârstă preşcolară. Este vârsta unor
achiziţii psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa în mare măsură nivelul
de adaptare şi integrare a copilului în fazele următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui.
3

Pentru a descrie o imagine generală a vârstei de 3-5/6, câteva trăsături sunt foarte revelante.
Vârsta preşcolară este o perioada a descoperirii. Depăşind poate pentru prima data spaţiul
restrâns, familiar, al casei, copilul învaţă că există o lume interesantă dincolo de acesta, doreşte să
se implice în cunoaşterea şi transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea
de a face să se intîmple anumite lucruri, câştiga autonomie în cunoaştere şi iniţiativă.
Este perioada conturării primelor elemente ale conştiintei de sine şi a socializării. Procesul
devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională îşi are rădăcinile în copilăria
timpurie. Lărgirea câmpului relaţional şi diversificarea tipurilor de relaţii cu co-vârtsnicii, rudele,
alţi adulţi îi permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea propriilor capacităţi şi limite,
conturarea unor capacităţi de reflecţie intrapersonală,dezvoltarea unui comportament social care să
respecte cerinţele impuse din exterior, dar şi nevoile şi caracteristicile individuale. Este prima dată
când sunt învăţate rolurile sociale şi pattern-urile interacţionale. Este perioada apariţiei
competenţelor, şi acestea ţin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realităţii, dar şi de
acţiunea asupra ei.
Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii,
fiecare având o serie de caracteristici specifice şi, pe dea altă parte, obţinerea unor achiţii în cadrul
diferitelor laturi ale personalităţii(cognitivă, afectiv-emoţionala, atitudinală, relaţională).
Cunoasterea specificului copiilor preşcolari trebuie înţeleasă în sens dublu. Pe de o parte, cei
implicaţi în formarea copiilor preşcolari trebuie să cunoască modelul normal, ideal al dezvoltării
psihocomportamentale, pe de altă parte, care sunt posibilităţile de investigare şi testare care să
surprindă profilul real de dezvoltare al fiecăruia copil în parte.
Vârsta preşcolară (3-5/6 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva
decât să se joace... De fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel este echivalentul
„muncii adultului”... Prin joc copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de
interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar
fizice, ci şi mentale şi emoţionale.
La înscrierea în școală, copilul intră într-o nouă etapă a dezvoltării sale: perioada scolară. Odată cu
intrarea în școală, copilul incepe sa indeplineasca o activitate serioasa, apreciata ca atare de familie si de
ceilalti membri ai socitatii. Prin activitatea principala desfă șurata acum –învatatura – i se dezvoltă for țele
intelectuale și morale, i se formează aspectele structurale ale personalită ții.
Copilul dispune de anumite posibilități intelectuale, afective și voli ționale. El poseda o serie de
deprinderi generale de autoservire, si - a insusit unele reguli de conduita, dovedeste o anumita receptivitate
intelectuala, pe a carei dezvoltare in continuare se bazeaza de fapt intreaga activitate scolara.
Activitatea in scoala, eforturile legate de acestea impun o atentie deosebita fata de dezvoltarea fizica si
psihica a elevului mic.
In procesul de invatamant se imbogatesc cunostintele elevului si se dezvolta procesele psihice, se formeaza
deprinderi de munca intelectuala si deprinderi practice, se dezvolta aptitudinile creatoare, gustul pentru
frumosul din natura si cel artistic.
Jocul nu mai are la aceasta varsta importanta pe care o avea la varsta prescolara. Totusi el isi aduce
contributia si la dezvoltarea scolarului mic. Jocurile se desfasoara in colectiv, fiind preferate jocurile de
intreceri intre echipe.
In aceasta perioada se desfasoara un proces de intensa asimilare a cunostintelor, de dezvoltare
deosebita a capacitatilor intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare (mnemice) , aintereselor,
aptitudinilor, afectivitatii.
Perioada micii scolaritati se caracterizeaza printr-o remarcabila dezvoltare a sensibilitatii si
receptivitatii senzorial – percetive. Scoala, prin cerintele ei, creeaza treptat tot mai multe si mai complicate
situatii in care micul elev trebuie sa observe cu atentie si precizie obiecte, fenomene. In procesul instructiv –
educativ are loc o crestere importanta a sensibilitatii diferentiale si pe seama denumirii insusirilor senzoriale
ale obiectelor, pe care copilul le analizeaza in mod constient, le compara si le generalizeaza.
Activitatea scolara ofera o larga baza pentru dezvoltarea aptitudinilor necesare reusitei la invatatura pentru
dezvoltarea inteligentei scolare. Mai intai apar aptitudinile scolare nespecifice: aptitudinea pentru munca,
aptitudinea de a asimila experienta umana, de a retine in mod voluntar cunostintele, de a-si insusi
deprinderile si priceperile. Dintre factorii stimulatori ai dezvoltarii aptitudinilor scolare, trebuie sa
desprindem pe de-o parte, motivele extrinseci ale invatarii ( care ar fi simtul datoriei, necesitatea indeplinirii
4

raportare doar la obiecte concrete. tratarea individuala fiind un mijloc de ridicare a calitatii prcesului instrctiv – educativ. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă. iar pe de alta parte motivele intrinseci ale invatarii ( interesele scolare si profesionale). dar apar importante progrese în coordonarea motorie şi în dezvoltarea musculaturii. iar părinţii şi copii din anturaj devin surse de informaţie puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice şi angajării variate a mediului care până acum era cunoscut doar prin acţiune directă asupra lui. Copilul vede lucrurile din perspective proprie şi are dificultăţi în a adopta sau înţelege punctual de vedere al altei persone. copilul are şansa de a observa cum fraţii.cerintelor si preferintele unor persoane apropiate. care duce nu numai la formarea gandirii independente si a perspicacitatii. făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. În primul rând. pe un fond general de sarguinta. şi oricine o experienţiază în mod similar.  Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă. trebuie subliniat faptul ca si la aceasta varsta se intalnesc cazuri de dezoltare timpurie a unor aptitudini si capacitati mintale. scarlatină) duc la creşterea imunităţii. Se creeaza astfel o inlantuire in care cauza si efectul isi schimba necontenit locurile: interesul a fost generat de succes. caracterizat prin: Concreteţe . descoperind-o ca fiind foarte bogata si complexa. Tatăl îi răspunde că nu o aude…dar ea ridică tonul din nou şi intreabă mai tare dacă acum o aude mai bine. 2. iar succesul a fost conditionat de prezenta unor aptitudini corespunzatoare. Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele. un elev manifesta interes pentru matematici. prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei. Interesul odata cristalizat duce la adancirea preocuparilor in directia amintita si deci la cultivarea aptitudinilor. Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers. De obicei. In condițiile activitatii școlare. de asemenea cartilajele se osifică. deoarece in acest domeniu a inregistrat unele succese. prezente fizic. Egocentrism . varicelă. ca şi în dezvoltarea danturii. în timp ce fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculaturii. Nutriţia joacă un rol important în acest proces maturaţional. Factorul mediator intre interese si aptitudini este reusita scolara. b. A cunoaste copilul nu inseamna a sti cate ceva despre el. Copii vor să ştie ce este asta? şi mai târziu de ce?. Comportamentul fetiţei ilustrează două tipurii de limitări de tip egocentric. Pentru a obtine rezultatele scontate cadrul didactic trebuie sa cunoasca elevii.Dezvoltarea cognitivă  Din punctul de vedere al teoriei piagetiene. ci si la educarea unor trasaturi de personalitate la elevi: atentia si interesele. băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică. copiii se află în stadiul preoperator. Exemplu: o fetiţa îşi astupă urechile şi işi întreabă tatăl dacă o aude. dar rezultatele bune obtinute de datorescunor aptitudini reale. succesul scolar. Un mijoc important al formarii creativitatii este invatamantul euristic.Dezvoltarea fizică  În această perioadă ritmul de creştere este încetinit.Copilul considră că lumea aşa cum îi apare lui este aceeaşi şi pentru ceilalţi. Acest fapt il obliga pe educator sa studieze viata copilului. incredere in sine.  Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea musculaturii fine. In ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor speciale la varsta scolara mica. De asemenea boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă. dar si particularitatile lor psiho individuale.1.convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi. dar chiar mai mult decât atât. De exemplu. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi. la randul sau interesul odata constituit mobilizeaza energiile contribuind astfel la dezvoltarea in continuarea aptitudinilor. ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor sale stări şi senzaţii. 1986). precum si dorinta autoafimarii).În primul rand ea crede că dacă ea îşi 5 . cunoasterea copilului este extrem de importanta. Carateristici şi dezvoltări specifice în perioada preşcolară: a. par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee. dezvoltând în acest fel un sentiment de competenţă.

pentru a da sensul interogativ. 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru.  Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari.4 litere c. tatăl ei nu o va auzi. relatează despre 3 imagini.2500la 6 ani. Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă. el o indică pe cea care este in faţa.  Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni.  Privitor la intonaţie copilul o foloseşte chiard in primii ani. care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. şi nu pe transformările care au dus la aceste stări. atunci şi B cauzează pe A.  5. 2) lipsa unor strategii eficiente de codare şi reactualizare a materialului de memorat. categorii. Recunoaşterea este totuşi mai bună decât reactualizarea. Pe lângă limbajul social.  Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă.  Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia socială  Au loc progrese spectaculoase în construcţia frazei  Se dezvoltă latura fonetică a limbajului  Volumul vocabularului creşte de la 700+800 de cuvinte la 3 ani. De exemplu distinctia dificilă între real şi aparent. la întrebarea Care maşină are viteză mai mare ?. In al doilea rand. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei comunicării. Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat. indicii dezvoltării normale minimalea limbajului sunt :  3 ani si 6 luni – copilul este capabil să redea pâna la două strofe  4 ani. recunoşte corect 3. Focalizare pe stare. afirmativ sau imperativ. ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi. Un copil de trei ani priveşte un obisct alb. comparativ cu cei mai mici. astupă urechile.  Sintetic spus. ea o pune pe a doua cu un ton crescut. determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor. Copilul preşcolar întâmpină dificultăţi în integrarea mai multor tipuri d informaţii în analiza unei situaţii : atunci când copilul observă situţia în care două maşini merg în aceeaşi direcţie cu viteze diferite. când tatăl răspunde la prima întrebare. nu pe transformare . ani. una fiind în urma celeilalte. Atunci când iîntre el şi obict se interpune un ecran de sticlă albastră caredetermină schimbarea culorii obiectului de după el.concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile. pentru aceasta perioadă. o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”.sunt folosite cel puţi doua adverbe de timp  6 ani – 3 adverbe folosite corect.Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii 6 .este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui. stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Gândirea transductivă. teorii. dar recuperând cu rapiditate handicapul. Ea nu diferenţiază experienţa proprie de cea a tatălui. dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului.dacă A cauzează pe B. la 1000de cuvinte la 4 ani. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze atenţia. Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. făcând abstracţiedefaptul cp răspunsul tatălui dovedeşte că el auzise de prima dată.  Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. copilul va considera ca obiectul şi-a schimbat culoarea.

 Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. este posibil să existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii. dacă sunt confruntaţi cu băieţi cu păr lung. să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. cel puţin anatomice. Dar un rol important este jucat şi de sancţionarea culturală.  Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. şi doar la urmă mamele. 1977). Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape: 1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine. Acest lucru a fost observat deja la preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se. care constituie stima de sine. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau nimic”. De asemenea. răspunsul e afirmativ. ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului.  Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. apoi reacţionează tovarăşii de joacă. s-a transformat în fetiţă?”. răspunsul este negativ. Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau figurine. care nu se schimbă. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar diferenţiată. copiii recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce ştiu că există diferenţe. Preşcolarii pot să îşi inhibe acţiunile mult mai bine. devin nesiguri de sexul celuilalt. de exemplu. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative. precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi. încă nu-şi pot recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii. adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă să fii bărbat sau femeie. în ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. Adesea copiii. Din punct de vedere comportamental.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat şi haine de fetiţă. De asemenea. taţii sancţionează foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi). La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă.Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional.engl. transformările intersexe sunt acceptate ca posibile. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui. percepţia unui sine stabil. ci şi ca “regizori” ai acestora. dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”. judecându-l în funcţie de trăsăturile sale externe. Copiii identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. reuşesc să îşi automonitorizeze comportamenul în funcţie de context.  7 . Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se schimbă faţa. poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. 2) Apariţia conceptului de gen ca atare. 3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în adolescenţă). Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni. Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender” . Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. copiii acceptă metamorfoza băiatfată sau fatăbăiat. Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri. De exemplu. cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung. între băieţi şi fete).

stadiul copilului preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice. Şi în cazul acesta ar putea exista influenţe culturale. făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă.  8 .deci. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Dacă "trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţa în devenire". Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. iar fetele strategii evitative. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele. Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic. chiar dacă ruminează foarte mult. dar nu se manifestă după legea “totul sau nimic”. sursa dezvoltării psihice. de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurător. dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa.  Se dezvoltă relaţiile cu prietenii. psihice şi relaţionale. având lideri informali care domină şi impun idei. Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi inhibiţie  sociabilitate şi extroversiune. lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. "vârsta graţiei". Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate). Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari mulţi aplica şi diversifica relaţiile cu cei din jur. lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente. solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale preşcolarului. în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie. despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor. în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată la fel.caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Perioada celei mai autentice copilării. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori. cea a şcolarităţii.Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. A. Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex. fără căutarea unei soluţii. Osterrieth. băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active. Însă atunci când se rezolvă conflictul. apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. cu elemente ale muncii şi creaţiei. aceasta contradicţie constituind de fapt. vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format diadele sau grupurile. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator). lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului. între prieteni există atitudini mai înţelepte. chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie. Kagan. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor. cu alte cuvinte. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic. Putem vorbi. Într-un experiment. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor. controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. devin prieteni cei ce se joacă împreună. Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul. extinderea relaţiilor cu cei din jur. examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză . absorbind tendinţele agresive ale acestora.Grupurile de copii sunt organizate ierarhic. şcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirma P.

explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere. Piaget. dar ele îi învaţă. iar dacă profesorul este respectat de către elevi. Profesorii. de la preconvenţional la convenţional.11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie) Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală. 9 . Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni. mai ales în rândul fetelor. dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri).7-10. De aceea. trebuie să-i facă să accepte situaţia. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”.Dezvoltarea fizică: La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre băieţi. Se întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini. FB). chestionare. – 20 min Reflectaţi: Cum influenţează adultul copilul preşcolar/şcolar în ceea ce priveste dezvoltarea personalităţii acestuia? Perioada școlară: Etapa de vârstă 6. în acest caz nu trebuie să fie părtinitori. limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. Acum copilul devine mult mai rezistent la boli. treptat. în grupuri mici. interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale. în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate. Caracterizare analitică a. Creşte forţa musculară. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. pe dinţi) şi deprinderile de autoservire. şcolarul mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport. mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic. B. La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc. când miturile care au populat acest univers mirific. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise. adesea să respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. decât în perioadele anterioare. unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I. Sistemul muscular progresează. dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor. pornind de la experienţe concrete. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale. îndeosebi sub raportul masei sale. Corpul şi extremităţile se alungesc.  din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. Prezintă tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”. precizia şi viteza motrică a micului şcolar. în comportamentul copilului. interviuri etc) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare. pe locul secund. reviste. adesea. cărţi etc.Caracteristici socio-morale La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor. în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative. Este important de oferit copilului activităţi constructive. De aceea. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi). se destramă. copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic.Aplicaţie 2. dar şi printr-o alimentaţie corectă). ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări.  din punct de vedere moral. Centrarea pe sarcină poate cădea.  din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. inclusiv cel al lui Moş Crăciun. Încadrare generală Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson. punctul său de vedere contează foarte mult în faţa clasei.1. şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil. Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste. Profesorul trebuie să ştie că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să înţeleagă greu cum şi de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situaţii. Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte. b.

mai discret. diagrame. simţul orientării în spaţiu. Dacă părinţii şi profesorii descoperă la timp aptitudinile copilului. Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. Reflectați: 1. deprinderi mentale. bravadă. pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. iar la băieţi şi cea fizică). •Inteligenţa spaţial-vizuală este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii. grafice etc. Mai apoi. datorită opiniei eronate a dascălului. îşi formează propriile reguli. iau în considerare detaliile. este o caracteristică a vârstei! Spre sfârşitul etapei. pe care le posedă. iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. mai bine dispus.2.Care era motivaţia învăţării la această vârstă? 2. Acum se organizează în găşti. În mod tradiţional. pozează că nu îl doare. părinţii sunt sfidaţi. dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună. espectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală. aptitudini? 2. dând dovadă de o mai bună orientare spaţială. se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală.). nu vă speriaţi. preferă lectura. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple(Gardner) în cunoaşterea copilului preşcolar. el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru. Copilul recurge la acte de curaj. elevul va abandona cursa. ordona şi interpreta date. •Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a opera cu modele. în urma unor eventuale dezechilibre afective. primind emblema de elev bun. dacă elevul va începe cu o serie de note proaste. în anumite grade. Concret. acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei. complăcându-se în mediocritate. capacitatea de a citi hărţi. talente. În timp. Dimpotrivă. ele nereuşind să disloce părerea iniţială. sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor. precum şi aceea de a grupa. Imitaţia adultului.Amintiţi-vă care era comportamentul dv.Ce modele de comportament v-aţi ales la această vârstă şi de ce? 3. mai meditativ. în aşa fel încât mai târziu for obţine performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc. sentimente. în mod spontan. sunt mai meticuloase în orice activitate. în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. c. dar şi o sursă de progres. constituie o cale de socializare afectivă. când se loveşte. De aceea. în sensul că micul şcolar are o serie de succese. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi. deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă. ei îi vor da acestuia şansa de a se perfecţiona pe linia favorabilă. grupul de elevi devine puternic. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile. Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde. atitudini. valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste. Caracteristici aptitudinale La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluenţă verbală.Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi. iar la 9 ani recade într-o stare meditativă. se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat. La 7 ani este mai reţinut. la 8 ani devine mai expresiv. orice om tipic dezvoltat. la vârsta şcolară mică: comportamentul social. comportamentul de învăţare. iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl. ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de învăţare. dar şi un stil mai impulsiv.. dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice. Fără intenţia vreunei ierarhii. Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe: •Inteligenţa lingvistică exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic. 10 . un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare. iar standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii. capacitate de a problematiza. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. categorii şi relaţii.

•Inteligenţa naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. să scrie. Howard Gardner. a schimbat înţelesul noţiunii de “ a fi deştept”. Inteligenţa verbală/ lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi cuvintele. Fiecare copil reprezintă o combinaţie unică de dezvoltare şi manifestare a acestor abilităţi. Mintea cea mai creativă din domeniul ştiinţelor sociale. în utilizarea remediilor naturale şi homeopate. venim în sprijinul dumneavoastră cu sinteze teoretice ce pot fi consultate. să facă jocuri de cuvinte. •Inteligenţa corporal-kinestezică rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului. pentru a cauta informatia necesara si mai ales pentru a o utiliza in contexte variate. să povestească. prin tratarea diferenţiată a copiilor. de a învăţa şi de a acţiona. sensibilitate la ritm. De ce trebuie sa-l supunem unor constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber şi din placere? Demersul initiat de educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoastere. capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina. au inteligenţe combinate care le influenţează modul de a gândi. fie în registrul oral(poveştilor. Aplicând această teorie la situaţiile psihopedagogice asupra copilului preşcolar putem afirma că fiecare ramură a inteligenţei poate susţine activităţile de învăţare din grădiniţă. abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi. abilităţi şi dorinţe. aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii. Toţi oamenii dispun de cel puţin 9 inteligenţe.nivelul pragmatic pot folosi limbajul în scop: 11 . neglijarea exersării acestora.structurile şi regulile de structurare a limbajului (punctuaţia cu valoare stilistică) . fie în registrul scris. un copil cu acest tip de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească. capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. exprimate prin moduri variate de învăţare şi modalităţi particulare de exprimare a achiziţiilor dobândite.•Inteligenţa muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie. orator). linie melodică şi tonalitate. elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: . •Inteligenţa intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine. Conform lui Gardner. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor. fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Pentru a asigura succesul în învăţare şi a elimina un eventual eşec se recomandă să se folosească metode compatibile cu elementele de inteligenţei dominante. Să nu uităm că lipsa de stimulare. îndemânarea în manipularea obiectelor.nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii) . recitator. •Inteligenţa existenţială a fost identificată de Gardner. poate duce la scăderea şanselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligenţă. Preşcolarii sunt diferiţi. fiind specifică filosofilor. Stilurile de ivatare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este îmbunataţirea puterii de intelegere a copilului. exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe. De aceea. Metodologiile alternative din revista stimulează diferite tipuri de inteligenţă. •Inteligenţa interpersonală este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi. Reţineţi! Folosiţi toate zonele cerebrale! Creaţi cât mai multe oportunităţi şi motivaţii pentru fiecare vârstă .nivelul semantic (sensurile duble) . să creeze rime. Diferenţierea dintre copii impune tratarea diferenţiată a acestora.

a propriilor intenţii. copiii cu inteligenţă vizuală au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile. include deprinderi fizice speciale: coordonarea. Inteligenţa vizuală / spaţială este inteligenţa „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală. cu experienţa. capacitatea de a clasifica. cuprinde de asemenea. spaţiul. de a fi lider.Bellanca.persuasiv (funcţia retorică) . reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman).. forţa. formele. Inteligenţa muzicală / ritmică se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. relaţiile dintre aceste elemente. de a respecta. de a transforma (în calitate de compozitor). dar şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale.  cuprinde capacitatea de a utiliza gândirea logică. include şi capacitatea de a diferenţia între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi de a reacţiona eficient la situaţiile respective. cu reacţiile emoţionale. a stabili priorităţi. autoînţelegere şi autoevaluare. de a avea conştiinţa stărilor interioare. Inteligenţa naturalistă 12 .de a explica ceva (funcţia peripatică) . intenţiile. a anticipa. începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzoro-motorii. a inflexiunilor vocii. de a exprima (ca interpret) formele muzicale” . se dezvoltă pe măsură ce copiii dobândesc în urma audiţiilor un gust rafinat. de a discrimina (în calitate de critic muzical). echilibrul. acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. viteza. Inteligenţa corporală / kinestezică reprezintă inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor şi ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului. la un nivel simplu. de a rezolva probleme. Inteligenţa intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă.de a rememora informaţia (funcţia mnezică) . a gesturilor. precum şi deprinderi la nivel tactil şi cutanat. pot reprezenta grafic imagini în spaţiu. liniile. de a-şi cunoaşte temperamentul şi dorinţelor. implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală. 1997. aceste deprinderi ale gândirii critice trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare. Armstrong.de a furniza informaţii despre limbajul însuşi(functia metalingvistica) Inteligenţa logică / matematică  include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive. dexteritatea. deprinderi de colaborare.  copilul îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete. depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile. flexibilitatea. motivaţii. capacitatea de autodisciplină. prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă. capacitatea de a avea încredere. a înţelege relaţiile de cauzalitate. 2000. Inteligenţa interpersonală reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările. motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. să manevrăm obiecte. capacitatea de rezolvare a conflictelor. de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” . include sesizarea expresiei faciale. prin operaţiunea de numărare.

este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong).  îşi coordonează bine mişcările.este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Inteligenţe corporală / kinestezică  participă cu plăcere la activităţile de educaţie fizică. lunilor. botanica.  îi place să lucreze cu mâinile.  argumentează şi participă activ la discuţii. autoînţelegere şi autoevaluare. alcătuirea insectarelor. preferă ecologia. colaj.  îi este greu să stea nemişcat mult timp Inteligenţă muzicală / ritmică  învaţă cu uşurinţă cântece. botanica.  are ureche muzicală. depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. zicătorile. jocurile cu cifre. Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura.  rezolvă cu uşurinţă un labirint.  preferă jocurile de cuvinte. Inteligenţa verbală / lingvistică  copilul se joacă frecvent la „Bibliotecă”  îi plac cărţile. Inteligenţa vizuală / spaţială  observă uşor detaliile într-o singură imagine şi le descrie. de mişcare.  înţelege uşor succesiunea zilelor. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor. operează uşor cu numere şi cifre.  vorbirea este însoţită de gesticulări.  rezolvă gândind fără imagini. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber. voce şi cântă bine.  se orientează uşor în spaţiu. Alte caracteristici relevante.  construieşte modele din figuri geometrice. preferă ecologia. 13 . proverbele.  îi place să petreacă mult timp în aer liber.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.  calculează uşor. zoologia. alcătuirea insectarelor. copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor.  limbajul scris îi trezeşte interes.  exprimă. îngrijirea copacilor sau animalelor. îngrijirea copacilor sau animalelor.aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţămât cuprinde de asemenea. zoologia.  reconstituie fără suport. poveştile. construieşte logic fraza. este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong). machetă.  aplică logic algoritmul învăţat. poeziile.  desenează pe orice foaie.  organizează logic discuţiile sau răspunsurile. anotimpurilor.  completează cu uşurinţă elemente lipsă într-un desen. Inteligenţa logică / matematică  copilul este atras de cifre. capacitatea de autodisciplină.  recunoaşte când se cântă fals. cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber.

 îi place să împărtăşească şi altora din propria experienţă. lucrează fredonând. Inteligenţa naturistă  manifestă interes pentru mediul înconjurător. Conform acestuia. – 40 min Test INTELIGENŢELE MULTIPLE: 15 min Discuţie facilitată: Ponind de la Teoria Inteligenţelor Multiple(Gradner) dezbateţi tema „Motivarea copiilor pentru o activitate”: 25 min 2. educaţia este un proces extrem de complex şi de profund.  deosebeşte mai multe genuri muzicale.  preferă jocurile de grup. în loc să acţionăm impulsiv sau să ne lăsăm copleşiţi de sentimente. a fost dată de Daniel Goleman (1995). pentru alţii. precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune (Salovey & Mayer.  are cel puţin 3(trei) prieteni. inclusiv inteligenţa educaţională. Inteligenţa emoţională se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi. care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care le posedăm. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională nu este o abordare în termeni de calcul. Dar aceste metode funxţionează rareori în şcoală. Rolul Inteligentei Emotionale în cunoaşterea si formarea copilului. Acţiunile noastre trebuie să pună accent pe importanţa sentimentelor şi să ne ajută să ne ţinem sub control emoţiile. Inteligenţa interpersonală  se simte liber.  face clasificări corecte.3. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv. O altă definiţie. o meta-abilitate. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să 14 .  îi place să asculte muzică.  îndeplineşte orice activitate în natură.  dă dovadă de spirit critic şi autocritic. La fel ca majoritatea lucrurilor care dau un sens vieţii noastre şi ne aduc satisfacţie.  este interesat de experimente şi experienţe.  păstrează ritmul. este plină de tensiune. În ambele cazuri.  conştientizează uşor ceea ce simt alţii în diferite momente Aplicaţie 2.  nu-i place să stea acasă nici când este bolnav.  îşi evaluează corect comportamentele pozitive şi negative. Pentru unii copii. care le oferă numeroase oportunităţi. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în şcoală şi în relaţiile cu elevii. Metodele detaliate. îi place libertatea.  exprimă descoperirile folosind un limbaj propriu. Inteligenţa intrapersonală  presupune curaj argumentat în situaţii diverse. inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative.2.  deosebeşte ce-i face bine şi ce-i face rău. Inteligenţa emoţională  abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima:  generează sentimente. mai recentă. viaţa este dură şi nesigură. pas cu pas pot arăta bine pe hârtie şi sună atrăgător atunci când îi auzim pe autori şi pe exterţi vorbind despre ele. pierderea unor activităţi extraşcolare sau de îndrumare. 1990).  are preferinţe ferme în relaţiile cu colegii.  recunoaşte ceea ce simte. aşi pierde controlul poate însemna pierderea unor drepturi.

de a coopera şi colabora cu ceilalţi. aspecte educaţionale specifice caracteristicilor individuale:vârstă. învaţă să decodifice o frunte încruntată ca fiind semn de îngrijorare sau supărare. financiar şi chiar asupra devotamentului cu care se participă la aceste programe de dezvoltare.pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru a-i cunoaşte şi pe ceilalţi.să fii motivat . cadrele didactice trebuie să fie bine informate în privinţa resurselor pe care şcoala le pune la dispoziţie. Inteligenţa emoţională se poate învăţa.). exprimarea facială a emoţiilor (de pildă. le cer.să poţi să te pui în pielea celuilalt . De asemenea. de a capta atenţia. La vârsta de 6 ani termenii utilizaţi pentru descrierea emoţiilor cresc în diversitate şi cantitate.capacitatea de a aborda emoţiile neplăcute. elevii au avut posibilitatea să preia. îngrijoraţi. empatie (capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora) şi. De asemenea important. optimism şi dăruire. pierderea controlului clasei. Inseamnă: . elevii au 15 .    creăm un echilibru mai sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei sentimentelor şi prin controlul emoţiilor.să-ţi asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci . participând an de an la nivelele propuse de program. nu în ultimul rând. psihic. De când se poate începe educaţia inteligenţei emoţionale? Unii copii sunt mai inteligenţi emoţional decât alţii. adică de capacitatea de a stabili relaţii pozitive. deoarece atunci învaţă copiii vocabularul emoţiilor.să ştii să comunici cu ceilalţi pentru a avea relaţii armonioase De ce au copiii nevoie de inteligenţa emoţională? Copiii au nevoie de inteligenţa emoţională: . Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care învăţarea comportamentelor pozitive socio-emoţionale. Capacitatea de a recunoaşte şi de a face faţă emoţiilor duce la performanţe mai mari la şcoală. să le recunoşti . supăraţi. Aptitudinile cheie ale inteligenţei emoţionale sunt: cunoaşterea emoţiilor. "Să-mi dezvolt o formă de autocontrol emoţional" recunoşterea emoţiilor . Copiii devin capabili să poarte discuţii cu alţii despre emoţiile lor interne sau pot să asculte ce spun ceilalţi despre emoţiile lor. chiar din primul an de viaţă.să-mi detectez cu mai multă precizie emoţiile şi să-mi construiesc propriul "sistem de lucru" cu ele. gestionarea emoţiilor.să cunoşti emoţiile. de a rezolva conflicte. în muncă şi în relaţiile interumane. . trişti.pentru a avea încredere în ei. exersa de timpuriu. în abilităţile lor.I. Ele se tem că aceste metode vor duce la dezordine.pentru a reuşi în viaţă.să ştii să iei decizii . Inteligenţa emoţională ţine de conştientizarea propriilor emoţii. după ce le-am acceptat că le simţim. . dublată de iniţiativă. asupra suportului fizic. pentru a ştii să se manifeste în siguranţă atunci când se simt furioşi.pentru a-şi transforma emoţiile negative. un zâmbet ca semn al bucuriei etc. În şcolile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. asocierea dintre emoţii şi contextele de viaţă.emoţiile ne fac mai puternici sau mai neputincioşi. motivaţia interioară de a evolua. Este bine de ştiut de la început pe ce te bazezi ca să poţi şti ce poţi realiza. sex. obosiţi. "Îmi ocup timpul cu o activitate care mă face să mă simt bine ". Perioada preşcolarităţii este esenţială. automotivarea. Q. modalităţi de reacţie la emoţiile celor din jur. .capacitatea de a recunoşte sentimentele atunci când apar şi de a nu le elimina dacă nu ne convin: "Sunt furios/ furioasă!" în loc să-mi "înghit" furia sau să iau un calmant. Ce este inteligenţa emoţională? Inteligenţa emoţională este un alt mod de a fi inteligent: inteligenţa inimii. stăpânirea acestor emoţii (prin controlarea cauzelor generatoare). de aptitudinile sociale.

vor învăţa cum să-şi câştige independenţa şi autenticitatea în gândire şi comportament. propune-i să vă jucaţi împreună altceva”. tensiuni şi dispute. provocarea cadrelor didactice şi a părinţilor este de a le echilibra cu lucruri bune. . Câteva metode pentru dezvoltarea abilităţilor emoţionale: .Lucrul în grupuri mici: 30 min 16 . arată empatie când copilul este supărat: .Explică-i când şi cum acţiunile sale îi afectează pe alţii. Pot fi perioade de tristeţe.. ci le face pentru că a înţeles că sunt utile pentru propria dezvoltare şi îi oferă beneficii. iar atunci când simte că nu se descurcă. . ritmului.  are comportamente rezonabile chiar şi atunci când lucrurile nu merg aşa cum şi-ar dori şi nu abandonează o activitate. îşi vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. orientării spaţiale. Discuţie facilitată: 30 min Cum îmbunătăţim exprimarea emoţională? . Aplicaţie 2.  nu îi este teamă să pună întrebări sau să îşi afirme preferinţele. . Sistemul educaţional pune în mod tradiţional accentul pe cele trei activităţi fundamentale scris. dezvoltare şi afecţiune. culorii.. nu face unele activităţi doar pentru că i-au fost cerute să le facă sau doar cat este supravegheat. .  are bine dezvoltat sistemul motivaţional – de pildă..  are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învaţă modele noi de comportament. .3.Asigură-i un mediu sigur şi echilibrat. curiozitatea lor îşi va găsi căi fireşti de exteriorizare.  comunică uşor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă.cea mai valoroasă achiziţie pe care se pot baza oricând în viitor. citit. – 1h Cum ne exprimăm emoţiile? . cere ajutorul. în special inteligenţa emoţională.. decodării muzicii. va creşte şi siguranţa lor şi încrederea în sine. noi metode şi resurse de a le dezvolta capacităţile.  ştie să spună NU fără să îi rănească pe ceilalţi.Studiu de caz. În realitate e sigur că toţi copiii trec prin diverse probleme.Învaţă-l să-şi conştientizeze şi să-şi exprime emoţiile. în loc de doar . Pentru ca aceşti copii să nu aibă probleme emoţionale în viitor. Educaţia şi chestiunile legate de şcoală sunt esenţa vieţii de familie în anii în care copii noştri traversează o perioadă critică şi pe care îi petrecem împreună cu ei odată ce au trecut de vârsta primei copilării. În acest fel. Cum arată un copil inteligent emoţional? Copilul inteligent din punct de vedere emoţional:  este conştient de emoţiile sale şi vorbeşte liber despre ele. ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligenţă emoţională armonios dezvoltată.Poate nu-i place să se joace cu mingea. nici atunci când devine dificilă.Explică-i de ce spui .nu”.  are un bun management al emoţiilor negative. vom avea parte de mai puţine cazuri de „suprastimulare emoţională” şi de o mult mai mare înţelegere a sentimentelor copiilor.Laudă-l pentru un comportament pozitiv şi încurajează efortul.Devenind mai echilibraţi emoţional.toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raţionalitate).Zâmbeşte-I. sau de fericire. şcoala trebuie să găsească mereu noi posibilităţi.  se adaptează rapid la situaţii/ persoane noi.Ce s-a întâmplat? Eşti supărat pentru că Robert nu se joacă cu tine?”.nu”. excluzând aproape educarea facultăţilor emisferei drepte care este sediul imaginaţiei. cât şi părinţii. Învăţând să comunicăm cu copiii. ”(Daniel Goleman). Aceasta depinde de cât suntem noi dispuşi să vorbim cu copiii într-un mod care-i ajută să-şi exerseze aptitudinile inteligenţei emoţionale. .  este sigur pe el în majoritatea situaţiilor. Copiii beneficiază cel mai mult de acest program când sunt implicate atât cadrele şcolii la care merg. .  recunoaşte emoţiile celor din jurul său. creativităţii (dominanta sa fiind intuiţia)..interacţionat regulat cu adulţi care i-au înţeles şi au îmbunătăţit programul în funcţie de cerinţele specifice fiecărei clase. socotit .

invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Dupa Dors si Mercier. prin descoperirea inductiva.receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala. institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata . care se petrece in familie. Dupa Leontiev. gustativa si kinestezica. . . Tot ceea ce nu este innascut este invatat. invatarea e „procesul dobandirii experientei individuale de comportare”. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara. al valorilor. prin conditionare reflexa. in grupele de joaca. in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). neorganizata. Forme ale invatarii: . In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. Adica. imitare. are loc in familie. algoritmica. are loc in familie. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire.3. Aplicaţie 3. sentimentele.intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni. In invatare exista doua etape: 1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea. invatarea poate fi: receptiv-reproductiva. Conceptul de invatare. . Conceptele de învatare şi învatare şcolară. desen tehnic. datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie. neorganizata. Învatare scolara. vointa – personalitatea. „invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului”. Teorii şi modele ale învăţării. invatarea practicarii unor sporturi). instrumente.fixarea in memorie. prin contactul cu mediul social si cel natural. olfactiva. inteligibila si creativa. . . memoria si imaginatia). Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe. auditiva. a manuirii unor aparate.invatare spontana. conţinutul 17 . ce are loc in scoli si institute. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: . conditionare operanta. principii etc. Invatarea scolara e un proces organizat. al sentimentelor. distingem: invatare vizuala. Invatarea realizata in scoala se clasifica in : .Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. – 20 min Brainstorming: Ce este învăţarea? Invatare este definita diferit de la un autor la altul. perceptia. in timpul exercitarii profesiei. verbo-motorie. de scheme. se formeaza in experienta.dupa eficienta. actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora.. . Acest caracter elimina latura afectivmotivat a vietii psihice. 3.date). in grupurile de joaca etc. prin identificare. cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor. prin modelare si rezolvare de probleme. in grupul de joaca. in memorare.invatare verbala – cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati. legi .invatare senzo-motorie – consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris. Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala.dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: .dupa modul de organizare a materialului de invatare. priceperi intelectuale (memorarea unor formule. 3. Cea mai eficienta este cea combinata.1.2. In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii. ci se formeaza gandirea. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei. . distingem: invatare programata. deductiva si analogica. formarea sentimentelor si a vointei. ne ajutam de scris. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata .1.in functie de analizatorul care participa la invatare. Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. euristica. 2-se realizeaza fixarea solutiei.

d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor. învăţarea pe dinafară. Nivele de invatare: 1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala. nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. uneori se impune imaginarea unor reguli. b) invatarea prin repetare. b) invatarea motrica (sport). Goouch. scrisul. c) invatarea programata . Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii. se realizeaza sub indrumarea profesorului. d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera). c) invatarea verbala. Livingstone 2009) susţine în mod unanim că în mediile educaţionale formale. Unele din aceste 18 . d) invatarea prin discriminare multipla . învăţarea prin explorare. de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. 3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata: a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli). rezolvarea de probleme. formativ. e) invatarea prin asocierea stimulilor . trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi. Forme. a formulelor matematice. c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite. Literatura de specialitate recentă (David. pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). a legilor. f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora). observarea. b) invatarea euristica . modalităţile de cunoaştere cel mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise. i)invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model) 2) componenta psihica dominanta: a) invatarea perceptuala . Invatarea scolara are caracter bilateral. tipuri si nivele de invatare.invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Powel& Abbott 2003. inotul) 4) asociatiile verbale 5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine. Invatarea scolara are caracter educativ. Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. intre o insecta si un paiajen) 6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele 7) invatarea regulilor. învăţarea prin asociere. copiii învaţă cel mai eficient atunci când:  sunt activi  interacţionază cu colegii  sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante  acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale  acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei  acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare. a noţiunilor abstracte 8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat . g) invatarea prin imitatie . nu numai dupa sunetul vocii ei) 2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul) 3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta. h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal). In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: 1) modul de efectuare a învatarii: a) incercare si eroare (la animale).

Învăţarea prin imitare este eficientă deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi comportamente care. Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare. încercând variante de abordare a situaţiei. Ex: Jocurile Uite-aşa. pentru a oferi un bun exemplu copiilor. putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra celor nefuncţionale  Pot fi create. informează adultul despre conexiunile pe care copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere. chiar şi cei mai mici bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi timp şi spaţiu.  Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor.  Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. totuşi. 19 . Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate.. comportamentale. Ce îţi vine în minte atunci când. Ca educatori. de Lucia Muntean (o colecţie de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni) O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi părinţi. dragoste.  Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare. copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte. adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. predate teoretic. Spre exemplu. este foarte probabil să nu mai dorească să audă de mersul pe bicicletă. imitarea reprezintă în fapt un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. Aparent un instrument de învăţare sărac. în mod deliberat.. adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere.. Fie că doresc. Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare relevante pentru ei (Livingstone. mergând pe bicicletă. de limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către copii. deprinderi (cititul. o să cazi!”  Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor. mama sau educatorul îi poate transmite mesajul pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă.. copilul cade şi se loveşte. Cu ce se potriveşte această imagine? etc. De exemplu. obişnuinţe.  Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti. Este vorba despre învăţarea prin asociere. acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine  Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă  Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide  Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite  Observând copilul. situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive.instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare). De exemplu. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:  O grupă plină de veselie. atunci când copilul se caţără. Fiţi preocupaţi de dezvoltarea personală. fie că nu. pe etape. jucăriile de pluş sunt moi). pas cu pas. Astfel. apanaj al vârstelor foarte mici.. Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate. cu răbdare şi consecvenţă..(Ex:copilul de 5 luni descoperă că îşi poate mişca voluntar picioruşele). dacă. limbajul). 2009). Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:  Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie mentală. faceţi-i conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru dezvoltarea propriilor copii. trasee spre anumite destinaţii. asocieri reconfortante (plânsul se asociază cu venirea mamei. la locul de joacă. adesea se dobândesc în mod dificil.

Copiii au nevoie să ştie că adulţii le aprobă acţiunile. dar şi non-verbal.  Lăsaţi-i să se murdărească. un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi. verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional. a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare. adesea dispoziţia de explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor. Aprobarea se poate transmite direct. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a memorării în scopul învăţării:  Valorizaţi învăţarea şi grija pentru corectitudinea şi acurateţea celor învăţate. jocul Ce nu e adevărat? . jocul întrebărilor tematice. Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină. prin valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui. oferiţi-le sprijin când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate.  Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. adesea blamată. Chiar dacă. cât mai multe animale.  Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte. un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii.  Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor distractori.  Acordaţi-le ajutor funcţional. prin experienţierea lor directă. jocul asemănărilor.  Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. Ex: Atunci când copilul memorează o poezie asociaţi semnificaţia unor versuri cu unele mişcări sugestive  Inventaţi jocuri-concurs pe care le puteţi propune spontan în momentele de activitate nedirijată în grupă: spune numele rudelor. de a analiza pentru a cunoaşte şi a stăpâni diferitele aspecte ale mediului. povestii sau secvenţe ale acestora. asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare. prin extindere. copiii memorează uşor numărători. prin zâmbetul aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii modului în care funcţionează realitatea. Învăţarea pe de rost. de exemplu. pe cât posibil. 20 . fluctuantă. Acestea valorizează memorarea ca mijloc de învăţare.Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. nu formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare. a faptului că un obiect nu le este accesibil etc. jocul deosebirilor. Din păcate. de elemente afectogene). chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. dincolo de un simplu exerciţiu motor.  Asociaţi conţinuturile de memorat cu ancore kinetice şi senzoriale. versificaţii.  Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:  Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare  Acordaţi-le timp. Transmiterea acordului şi a încrederii în copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. aruncarea unei mingi de perete în mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult. jocul antonimelor. Consecvenţa adultului în acest comportament este importantă. nu îi întrerupeţi. La vârstele mici. pentru copil acesta poate fi. deşi calitatea memorării nu este cea mai bună (fixarea în memorie este precară. reprezintă totuşi un instrument de învăţare care asigură un fond de cunoştinţe esenţial pentru realizarea permanentă a antrenamentului cognitiv al copilului. chiar susţinută. înzestrat nativ cu dispoziţia de a investiga realitatea. iar reproducerea este rigidă şi impregnată.  Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. Nu le oferiţi ajutor prea repede. Copiii împrumută atitudinea adulţilor în acest sens. un exerciţiu de înţelegere a relaţiilor cauză-efect. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi deconcertează copilul. cântece. de a testa limitele acesteia. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.

Ex: Să găsim un cuvânt care să conţină toate literele unui număr de maşină întâlnită pe drum. a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei.. cum se descompune un fruct lăsat intenţionat să se strice etc. daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. exersează perseverenţa şi persistenţa pe sarcina de lucru. Fii atent acum...Ce-ar fi dacă am încerca. în îndeplinirea rutinelor zilnice etc. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier „legaturi temporare“.  Susţineţi învăţarea prin facilitarea transferului cunoştinţelor: Îşi aminteşti cum arătau iepurii de casă? Aceştia seamănă? (în cazul observării iepurilor sălbatici). Inventaţi jocuri – problemă pe care să le jucaţi în timpii de aşteptare.. Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor. în transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta. – 40 min Activitate pe grupuri mici: „Pornind de la mecanismele interne implicate în învăţare prezentate anterior exemplificati tipuri de activităţi care se pot dezvolta în grădiniţă/şcoală pentru a raspunde tuturor copiilor.  Motivaţi pentru observare prin complicarea sarcinii de învăţare.. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a rezolvării de probleme în scopul învăţării:  Problematizaţi realitatea punând întrebări ipotetice: Ce crezi că s-ar întâmpla dacă. Să formăm propoziţii cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în numerele maşinilor întâlnite pe drum. uite ce se întâmplă. 21 .). Uită-te la roţile maşinii. pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“..... dar şi a unor procese (obiecte dinamice. Hai să schimbăm piesa. Dacă am adăuga aici ceva? Hai să vedem ce se întâmplă atunci.. Rezolvarea de probleme reprezintă un demers de articulare a cauzelor şi consecinţelor.” – 40 min 3.Sunt curios ce crezi despre.... cum sunt ele?)  Exersaţi modul în care formulaţi întrebările de ghidaj.. Pavlov . A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor.3. sau prospective: Ce crezi că se va întâmpla mai departe?  Permiteţi-le copiilor să se confrunte singuri cu problemele apărute spontan şi să găsească soluţii  Discutaţi soluţiile alternative  Discutaţi despre paşii de rezolvare a problemei după parcurgerea ei de către copil  Răspundeţi întotdeauna întrebărilor copiilor şi încurajaţi-i să pună întrebări. Să formăm propoziţii cât mai lungi în care fiecare cuvânt începe cu aceeaşi literă.2. a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei. Aplicaţie 3. cum sare o minge dacă este aruncată în diferite feluri. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara. cuprinse în jucăriile utilizate. ce se întâmplă acum. oamenii de ştiinta au studiat invatarea pe animale.?... Fiind un proces complex..Învăţarea prin observare presupune atenţie concentrată şi focalizarea pe detalii.. Învăţarea prin rezolvare de probleme. rezultand diferite teorii. pentru a susţine explorarea şi a nu bloca exerciţiul de înţelegere şi deducţie pe care copiii îl fac (Nu ar fi interesant să vedem ce se întâmplă dacă. Am putea să ne uităm şi din partea asta.. implică analiză şi discriminare fină. Totuşi copiii identifică şi rezolvă zilnic probleme impuse de situaţiile de viaţă obişnuite. Să aflăm un număr sau un cuvânt punând cât mai puţine întrebări la care să primim doar răspunsuri Da/Nu.  Ghidaţi observaţia prin întrebări de orientare a atenţiei spre stimulii relevanţi şi de menţinere a interesului (Uite cum se mişcă. de corelare a variabilelor realităţii ce presupune un nivel superior de maturizare şi dezvoltare cognitivă. Stimulul devine un semnal de hrana. când vă deplasaţi la grădiniţă şi spre casă. Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a observării în scopul învăţării:  Formulaţi sarcini de observare a unor obiecte statice. vezi.. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor.

afectivitatea. de asta. pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental.invatarea conceptelor. mersul pe bicicleta.faza verbalizarii aduna cu glas tare.faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile. Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. constatand existenta a 7 bile). mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale. Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuţi şi influenţi psihologi ai secolului al XX-lea. priceperile motorii. data de semnale sonore. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema. inotul. implicate in vorbire. . cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte.rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat. le reuneste si numara din nou. . iar domeniul în care şi-a exercitat cu precădere influenţa este domeniul educaţional.asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe. Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda: . Vorbirea. . apoi din ce in ce mai rapid. Invatare unei limbi straine e o substitutie. Tentativele cu succes se retin. a formulelor matematice). . in timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celalalt caine doar priveste. iar cele cu esec sunt inhibate.invatarea prin discriminare. . Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere. .. urmatoarele etape: . A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aşa-numitei revoluţii cognitive . scrisul).invatarea de semnale (tip Pavlov). Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge.Invatare prin semne este importanta pentru om: lumina rosie a semaforului inseamna oprire. Si lui i se formeaza. Experiment: 2 caini. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii. cel putin in varsta scolara mica.invatarea regulilor (gramaticale.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament). . Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner).invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike). sa fie pus in fata unor probleme. 22 . Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. hranind numai unul. pentru a putea fi notat bine. deosebirea dintre o insecta si un paianjen). Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie. R. Acest reflex de orientare este curiozitatea. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii. J. rezultand doctrina „conexionism”. in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale. fara sa mai foloseasca materiale.faza actiunii reale. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista.inlantuirea de miscari. daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile. trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen.faza interiorizarii aduna in minte. . formarea gandirii abstracte. . cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce. discriminarile. manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. un reflex salivar . vointa. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta. stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului . conceptele pe care ea le presupune. atunci cand facem distinctii fine (de exemplu. cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu. obiectivele propuse. . apoi altul de 4 bile. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. mersul. la inceput mai incet. demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale. A fost interesat de identificarea manierei optime de învăţare a elevilor şi de dimensionarea practicilor educaţionale care să promoveze această modalitate de învăţare.

Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel care învaţă. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeaşi perioadă de timp şi de a aloca timp şi atenţia corespunzătoare acestor solicitări multiple. Bruner afirma că. 3. Altfel spus. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). În ultimă instanţă. obiective. dar şi sonore şi olfactive. Dezvoltarea se caracterizează prin creşterea treptată. 5. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. ceea ce a făcut sau va face. această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima sieşi şi altora. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. Aplicaţii ale teoriei lui Bruner Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile.Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul de funcţionare a unor procese cognitive. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător mediului. a lua decizii înseamnă a categoriza. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare. sistem care să permită achiziţii ulterioare. de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare. iconică.” El a susţinut ideea că oamenii interpretează lumea în termeni de similarităţi şi diferenţe şi a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaşterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. 2. abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii individului de a opera simultan cu mai multe alternative. Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă. În teoria sa. Bruner a formulat câteva principii necesare în înţelegerea dezvoltării intelectuale: 1. cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor. Referindu-se la primul proces menţionat. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. a conceptualiza înseamnă a categoriza. a noţiunilor. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. 23 . prin instruire şi autoinstruire a independenţei răspunsului faţă de natura imediată a stimulului. 4. categorizarea stă la baza procesării informaţiei. la baza constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe înseamnă a categoriza. referindu-se în special la formarea şi dezvoltarea conceptelor şi la capacitatea de rezolvare a problemelor. a învăţa înseamnă a alcătui categorii. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). asemenea celei a lui Piaget. dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). permiţând apariţia conceptelor. în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. 6. decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. este o teorie a dezvoltării în stadii. acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor.

. încercăm întotdeauna să gândim alternative. pe care îl consideră doar . Teoria lui Edward de Bono . cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare. dar cu o mai mare complexitate. nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie.” (Bruner. el este creativ. în care ceea ce interesează este capacitatea de a schimba percepţia şi de a continua să o schimbi.”(Bruner...gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. depăşind tiparele limitative ale gândirii logice.. ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic. dar de asemenea rigid.. să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. Edward de Bono propune pentru modalitatea creativă de a raţiona termenul de . dar este considerat azi autoritatea numărul unu în lume în domeniul gândirii creative şi al predării gândirii ca abilitate dobândită. Harvard şi Cambridge .O certitudine nu este adesea decât o lipsă de imaginaţie”..a doua regulă a lui de Bono”.creativitate” părea mult mai convenabil. original. Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire.. chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante.Şase pălării ganditoare Edward de Bono .. ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe...gândire laterală”. dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. Numind raţionarea logică obişnuită . la orice vârstă. Apărut în 1967. Bruner propune învăţarea prin descoperire. să privească fenomenele asemenea unui istoric.. Există o aşa-numită . dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală. Prin teoria sa. probleme. J. acelaşi copil poate fi reticent în căutarea unei abordări diferite. Atitudinea .un alt mod de a lucra cu informaţiile”. punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte.gândire verticală”. Pornind de aici. Dar.gândire laterală” (lateral thinking). el neezitând chiar să afirme că gândirea critică poate fi uneori o piedică în activitatea de creaţie umană. un exemplu clasic fiind acela al teoriei lui Darwin asupra 24 . Mai mult. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod. De Bono propune termenul de . atunci când termenul de . Nu rareori.gândire laterală”. Ne putem întreba de ce a trebuit să fie inventat termenul de . adică exact contrariul a ceea ce pretinde gândirea laterală.gândire laterală” îşi propunea să desemneze un proces sistematic de a gândi inovator. conceptul de .gândire laterală”.. Edward de Bono nu se pretinde a face parte din categoria gânditorilor critici... care spune simplu că . iar nu uzând de metodele tradiţionale sau aşteptate”. Atunci când gândim lateral. de a rezolva contradicţii. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite. Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul.profesor la Qxford.creativitate” este departe de a fi adecvat şi că nu descrie ceea ce înţelege el prin .o cale de rezolvare a problemelor gândind despre ceva imaginativ şi original. 1970). pe care Dicţionarul Cambridge îl defineşte ca . activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii)..nu figurează pe lista marilor logicieni ai lumii. Poţi fi creativ şi puţin apt de gândire laterală. 1970). abordarea lui fiind creativă şi originală. dar sunt şi persoane concomitent capabile de amândouă. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice. nu un produs. să restructurăm vechile modele. În ceea ce priveşte metoda de învăţare. Cunoaşterea este un proces.Altfel spus. Se constată acelaşi lucru la copiii mici: în faţa unei probleme de rezolvat. o ipoteză sau o explicaţie pot fi considerate unice pentru că nu ne imaginăm altele. un copil de nouă ani poate foarte bine să propună o soluţie extrem de originală pentru că nu este împiedicat de abordarea ei convenţională. Răspunsul lui Edward de Bono a fost acela că termenul de . J.

este culoarea cerului care este deasupra tuturor. teoriile ştiinţifice considerate satisfăcătoare pentru spiritul nostru constituie cele mai mari obstacole în calea progresului. fiecare având câte o culoare: alb. avertismentul. creativitatea e încurajată doar vag. optimismul. Or. • Descătuşează stările afective. Atunci când gândim lateral.Eu nu sunt creativ!”.. 25 . în ciuda unor prejudecăţi vehiculate. ea nu este o moştenire genetică: putem deveni creativi dacă aplicăm câteva metode. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. albastru şi negru. • Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare. inovatoare. să restructurăm vechile modele. Într-o manieră generală. În schimb. chiar şi atunci când credem că nu mai există alte variante. cu care creativitatea se suprapune parţial. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: Pălăria albă: • Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor. strălucirea. stimulând gândirea creativă. • Roşu poate însemna şi supărarea sau furia. Pălăria galbenă: • Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei. Edward de Bono arată că. grija. • Stă sub semnul gândirii obiective. verde. dar şi o încercare de a combina lucrurile în alt mod. în educaţie. • Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii. care prin tradiţie a fost considerată singura modalitate adecvată de utilizare a informaţiilor. este mai bine să încercăm să fim creativi. Aceasta este o teorie plauzibilă.. roşu. • Albastru a rece. al vegetaţiei. • Este perspectiva gândirii negative. încercăm întotdeauna să gândim alternative. Atitudinea . Pălăria verde: • Exprimă ideile noi. galben. • Oferă o perspectivă emoţională asupra eveni-mentelor.gândire laterală”. accentul a fost pus întotdeauna pe gândirea logică consecventă (. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. • Este simbolul fertilităţii. Creativitatea este vitală în toate domeniile şi. Pălăria albastră: • Exprimă controlul procesului de gândire. Avem nevoie de mai multă flexibilitate mentală în cazul modului obişnuit de a gândi. judecata. Pălăria roşie: • Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor. • Este neutră. Metoda PĂLĂRIILOR GÃNDITOARE (“Thinking hats” – Edward de Bono) “Dacă interpretezi rolul unui gânditor.Rolurile se pot inversa. atotvăzător şi atotcunoscător. autorul se ocupă tocmai de ceea ce el numeşte . • Este verdele proaspăt al ierbii. constructivă pe un fundament logic. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. Sunt 6 pălării gânditoare. raţională şi mai bună decât altele dar e imposibil de demonstrat. • Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui. pesimiste. • Oferă o pespectivă întunecoasă. Pălăria neagră: • Exprimă prudenţa. chiar vei deveni unul…” Edward de Bono Este o metodă interactivă. aşa cum consideră mai bine. de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. tristă.. Nu trebuie să spunem niciodată . Certitudinea noastră vine din imposibilitatea de a ne imagina un mecanism mai bun.gândire verticală”) . ca şi cum ar fi un talent misterios. sumbră asupra situaţiei în discuţie. chiar dacă nu vom deveni mari creatori precum Picasso sau Einstein.evoluţiei speciilor. al abundenţei.gândirii laterale” presupune mai întâi refuzul de a accepta modelele rigide ale minţii. • Este gândirea optimistă... al producţiei de idei noi. deşi pot exista şi alte explicaţii concurente.

are în vedere beneficiile. renaşterea. noi posibilităţi. al optimismului. concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Cere un efort de gândire mai mare. gânditorul trebuie să imite computerul. În cazul unor idei noi. Verdele exprimă fertilitatea. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge. gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie. Nu oferă interpretări şi opinii. Pălăria albastră – rezumat: • Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. ci ceea ce semnifică ea. • Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea. de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge. acestea fiind domeniul pălăriei verzi. Exprimă speranţa. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Pălăria verde – rezumat: Simbolizează găndirea creativă. exprimare lor. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii. Cere un efort de creaţie. Pălăria neagră – rezumat: Este pălăria avertisment. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roşie Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastră Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare: Pălăria albă – rezumat: Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. propuneri concrete şi clare. Se pot folosi formulări negative. ceea ce induce culoarea fiecăreia. în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii. noi variante. care sunt riscurile. Oferă sugestii. pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. incorect şi care sunt erorile. pericolele. greşelile demersurilor propuse. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Când “poartă” pălăria albă. Nu pălăria în sine contează. Pălăria roşie – rezumat: Purtând pălăria roşie. reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău. Ea face posibilă vizualizarea. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. 26 . întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”. valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie. dar nici nu…”. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Pălăria galbenă – rezumat: Este simbolul gândirii pozitive şi constructive. gândind din perspectiva ei. adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. să se concentreze strict pe problema discutată.• Este preocuparea de a controla şi de a organiza. Gânditorul nu exprimă sentimente negative. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. valoarea seminţelor. acestea aparţinând pălăriei roşii.

• Pălăria neagră: − judecă critic. gânditorul este provocat să schimbe pălăriile. • Pălăria roşie: − exprimă-ţi emoţiile. riscant sau periculos. O persoană entuziasmată de idee este rugată. iar în alt moment să renunţe la negativism. facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare. • Foloseşte întrebările: • Ce informaţii avem? • Ce informaţii lipsesc? • Ce informaţii am vrea să avem? • Cum putem obţine informaţiile? • Foloseşte fomulări de tipul: • Punându-mi pălăria roşie. − atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut. e nonprofitabil. răspunzând la întrebări de genul: “Au soluţiile propuse o bază informaţională?”. uite cum privesc eu lucrurile… • Sentimentul meu e că… • Nu-mi place felul cum s-a procedat. − aprinde simţămintele.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră. Indicaţii pentru cel/cei ce poartă: • • Pălăria albă: − gândeşte ca o foaie albă care este neutră şi poartă informaţii. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. − gândeşte logic. • Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema discutată. − nu te justifica. intuiţiile. fiind conştienţi de faptul că: • Pălăria albastră → clarifică • Pălăria albă → informează • Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul • Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ • Pălăria neagră → identifică greşelile • Pălăria roşie → spune ce simte despre Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme: • Pălăria albastră: defineşte problema. Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşI pălărie în acelaşi timp. s-o probăm pe cea galbenă. Cum se foloseşte această metodă: Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. • Pălăria verde: vizează soluţiile posibile. • Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?”.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie. negativ. elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. • Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse. nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. În acest caz. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare. • Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe. deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă. ca sub pălăria neagră. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. încercând o altă pălărie (perspectivă) verde. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare. Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. temerile. este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii. • Intuiţia îmi spune că… • Foloseşte întrebările: • Care sunt erorile? • Ce ne împiedică? • La ce riscuri ne expunem? • Ne permite regulamentul? 27 .• Poate să atragă atenţia celorlalte pălării. neajunsurile. • Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră). • Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse. Căutăm idei noi. • Chiar dacă are rolul conducător. de exemplu. dar prin simple interjecţii. să caute dificultăţile. sentimentele.

fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi stânjenit. sistematizează concluziile. la abundenţă. e foare uşor de “ucis în faşă” ideile creative. defectele. variante. dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. comentează dirijează şi conduce către pasul următor. − dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice. gândirea colectivă şi individuală. Astfel. Metoda celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei. idei. Dacă se insistă pe perspectiva negativă. de intercomunicare şi toleranţă reciprocă. − dă frâu liber imaginaţiei • Pălăria albastră: − controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă şi organizează acţiunea. − încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor. sentimentelor. purtând aceeaşi pălărie. Este exact opusul 28 . Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile. inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale. dar trebuie specificat c pălăriile colorate nu etichetează pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este gânditorul negru al grupului. Metoda oferă posibilitatea participanţilor. structuri. • Pălăria verde: − crează noi optiuni. − gândeşte-te la vegetaţia proaspătă. lucru cunoscut de toţi ceilalţi membrii ai grupului.. complexă şi completă. pot fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de vedere). lipsurile. care purtând pălăria roşie. − dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor. Într-o discuţie obişnuită. aplicabilă unei largi categorii de vârste. de obicei. Este adevărat că unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod d gândire. ori se simt mai confortabili sub o anumită pălărie. Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de pălăria galbenă. neajunsurile problemei pusă în discuţie. − determină şi activează comunicarea şi capacitatea de lua decizii. metode. − imaginează-ţi lumina şi strălucirea soarelui. dezvoltă o explorare bazată pe cooperare. resurse. nu credeţi? Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”: − stimulează creativitatea participanţilor. atât subiectul A cât şi subiectul B. Discuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat. în acelaşi timp. Participanţii la discuţii entuziasmaţi. etc). Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor. gândirea con-structivă. sentimentele. Este important să poţi să comunici ceea ce simti despre ceva anume. pentru a descoperi pericolele. − încurajează gândirea laterală. pot purta la un moment dat pălăria neagră. Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile. − poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline. schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschişi tuturor variantelor.”. subiectul A are o părere diferită de subiectul B. − este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective. − explorează beneficiile şi posibilităţile. să-şi exteriorizeze direct emoţiile. intuiţiile fără alte explicaţii. Fiecare caută săşi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatică. creativităţii. În loc să gândească în contradictoriu. Apoi ambii pot purta pălăria galbenă pentru a explora beneficiile.• Pălăria galbenă: − gândeşte optimist. logic şi pozitiv. − supervizează. • Foloseşte întrebările: • Care sunt obiectivele? • Pe ce se bazeză aceste idei? • Care sunt beneficiile? • Cum voi/vom ajunge apoape de această viziune (perspectivă)?• • Foloseşte formulări de tipul: • Şansa succesului este dacă… • Cum poate fi altfel atacată problema? • Putem face asta şi în alt mod? • Găsim şi o altă explicaţie? • Foloseşte întrebările: • Putem să rezumăm punctele de vedere expuse? • Care e următorul pas? • Care sunt ideile principale? • Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra…. atitudinii pozitive. de respect pentru opinia celuilalt. judecăţilor. controlului. − este o tehnică uşor de folosit.

. tehnologie didactică. J. 2001 Modulul II. Metode. J-A.analizeze comparativ esenţa.distingă diferite tipuri de evaluare. finalitate.. Cuvinte cheie: didactică.sublinieze modalităţi actuale de optimizare a organizării procesului de învăţământ. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate. .să demonstreze metode complementare de evaluare. . strategie didactică. . Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.definească conceptele de proces de învăţământ.analizeze comparativ metode tradiţionale şi complementare de evaluare.realizeze distincţia între obiectivele cadru. . să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.1. tehnici şi procedee utilizate în învăţământ. Boniface. obtiecive. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar 2.3. Bibliografie: Dumitru.2. Metoda pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-şi schimbe perspectiva de gândire.exemplifice situaţii didactice care să pună în valoare modul de folosire a metodelor de învăţământ precum şi valenţele acestora. de A. tehnici şi procedee de predare-învăţare.scopului acestei metode. 2000. în funcţie de anumite criterii. scop. tehnici şi procedee de predare-învăţare utilizate în învăţământ. . 3.analizeze operaţiile şi funcţiile evaluării.: „Gandeste in 6 palarii / Six Thinking Hats” adaptat după Teoria lui Eduard de Bono. obiectiv. participanţii vor fi capabili să: .analizeze formele clasice de organizare a procesului de învăţământ.cunoască metode. .argumenteze valoarea şi limitele calculatorului ca mijloc de învăţământ. 4.I. metode și tehnici de evaluare Cuprinsul unităţii de curs: 1. -realizeze distincţii conceptuale între noţiunile: mijloace de învăţămant. Metode.Orice problemă oferă mai multe perspective . Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – evaluare 4. . . scop. didactică. materiale didactice.argumenteze corelaţiile între domenii – nivelul de competenţă – performanţe. obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale.demonstreze care sunt principalele tendinţe în domeniul modernizării metodelor de învăţământ. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. Strategia didactica 4. . Legrand.demonstreze caracterul sistem al procelui de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare.cunoască metode tradiţionale şi complementare de evaluare.1. ideal educaţional. variante şi modul de utilizare a metodelor activ-participative centrate pe educabili. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare 3. Aplicaţie 3. Peretti. Strategii didactice utilizate în învăţământ. . . competență. mijloace moderene de învăţământ. 29 învăţare – . ideal. ideal. sarcină.1.. 60 min Joc exerciţiu . . scop. . .

cu multe încercări şi erori. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru didactic.3. generând adevăruri în mod creator. mijloacele.2. caută noi adevăruri.3. Pedagogia interactivă. o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi toate). Metode complementare de evaluare 1. în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei.Nicola) Procesul de învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei.a. Calculatorul – mijloc modern de învăţământ 6. 30 . ca persoană investită de societate şi pregătită special pentru conducerea acestui proces. Generalizarea acestei denumiri se datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670). principiile. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor. Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ. sociologia. 4.3.1. cunoscute de mult de omenire. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor. apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ. cercetează realitatea prin eforturi personale. 5. care sintetizează toate datele cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere 4. în ceea ce priveşte obiectivele. Omul de ştiinţă însă scrutează necunoscutul.3. Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor. Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă. 4.(I. Strategii de succes în învăţământul preuniversitar. unde „didactike” = a învăţa. într-un cadru instituţional organizat. iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinzător. Metode activ-participative centrate pe educabili. 7.1. 4. 3. 4. didactica avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe alţii”.2. astfel: 1. apărută în 1657.5. Metodele de rezolvare a problemelor.1. 5.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ.3.4. 7. În învăţământ este indicat să li se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă. În semnificaţia iniţială. Mijloace de invatamant. Principale operaţii ale evaluării.3. iar „didaskein” = a învăţa pe alţii. teoria informaţiei ş. conţinuturile. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală 7. 2.4. Strategii de evaluare.3. formele de organizare şi de evaluare. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice.4. dar cunoaşterea didactică are aspecte deosebite de cele ale cunoaşterii ştiinţifice.3. 7. 4.5. Termenul este originar din limba greacă. Metode tradiţionale de evaluare. metodele. 7. determinată de prezenţa educatorului.Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. noi explicaţii. Funcţiile evaluării. teoria comunicării. fără a se relua traseele genetice ale informaţiei respective. Recomandări metodice. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată.4. Metode şi tehnici de evaluare 7. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere.

aplicarea principiul intuiţiei. 5. Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev. desfăşurării procesului de învăţământ). legi). pentru a asigura eficienţa învăţării şcolare. Toate aceste elemente structurale. . recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli. pedagogul Ioan Jinga afirmă că în procesul didactic. cum ar fi: reguli. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală. soluţii infailibile şi general valabile). didactica are următoarele caracteristici: • Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice.desfăşurarea programului zilnic de studiu după un orar şcolar. demonstrează geniul creator al marelui pedagog. 2. Johann Friedrich Herbart (1776–1841). puterea sa de pătrundere şi de înţelegere profundă a fenomenului educativ. pedagog german. • Este prescriptivă (reflexivă. parcurgerea unor etape ale lecţiei etc. cântarea cântând. organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii. atitudini. În lucrările de didactică din prezent. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. adevărul prin spunerea adevărului”. deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă scriind. 4. 5. Multe din elementele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în lucrarea lui Comenius: . vorbirea vorbind. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. conducerii.” Activitatea proprie a elevilor este considerată importantă şi este încurajată. dovedindu-şi eficienţa timp de sute de ani. abţinerea prin abţinere. chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.organizarea instruirii pe ani şcolari. elaborează bazele teoretice ale organizării. acest parcurs fiind destul de palid. iconică sau simbolică). 31 . apărute de-a lungul timpului. • metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii). . pentru a le da noi structuri.4. precum şi condiţiile necesare atingerii lor. Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este calea prin reguli. emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe. Ca ştiinţă. identifică patru trepte psihologice ale învăţării. elaborează norme. abilităţi. • asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii). deprinderilor. care devin etape ale unei activităţi didactice: • claritatea (expunerea lecţiei de către profesor). teorii. formarea priceperilor. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive. Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ. momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1. de consolidare a cunoştinţelor prin repetiţii. definiţii. • sistemul (avansarea unor generalităţi. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. iar cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi. fără a avea pretenţia că oferă reţete. Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare. supunerea prin supunere. aptitudinale şi atitudinale ale elevilor. scurtă şi rodnică va fi prin exemple. obişnuinţelor. care se regăsesc şi în prezent în învăţământ.planificarea conţinuturilor în programa şcolară. care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o bază ştiinţifică în efortul lor de dezvoltare a personalităţii elevilor. calculul calculând. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor. • Este normativă (stabileşte criterii generale. emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente ale procesului de învăţământ). . 6. 3. alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă. standarde.

Coombs(Ioan Nicola.Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic. de timp). Dintre acestea amintim: 1. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. Flux de intrare Cadrul social şi structural al societăţii Flux de ieşire Unităţi instituţionale ale sistemului de învăţământ Resurse şi mijloace Procesul de învăţământ Indivizi educaţi -cunoştinţe şi valori obiective. didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor factori într-o situaţie concretă. -mijloace financiare şi materiale Schema lui Ph. un ansamblu de componente interdependente. materiale.1. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmăreşte.procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare).H. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. 1996) 1. cu o structură complexă. Dezvoltarea liberă. Învăţământul funcţionează ca un sistem. 3 . educaţi).flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. 2 . ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori. spirituale.flux de intrare (structură: resurse umane. care acţionează ca un tot unitar: 1 . 32 .

afectivă. când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta în sănătate. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. atitudini si conduite noi. de către fiecare copil. fără nici un fel de discriminare. f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toţi. manifestare la care se trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. În mai 2002. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii.  Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi. manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii: a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii. in învăţământul preprimar. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază. 3. formarea personalităţii copilului. 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile Copilului. ca experienţe autonome de învăţare. Descoperirea. b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei. anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi. exerciţiilor. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite. Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective: a) Însuşirea cunoştinţelor. încercărilor si experimentărilor. De asemenea. deprinderi. d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă. b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională. obligatoriu şi de bună calitate. care a vizat revizuirea Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor IIV. când copiii sunt iubiţi. în cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”. 4. 3. ca atare.2. respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare. a propriei identităţi. h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării. cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală. Astfel. familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie. avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor. Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. 2. e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar. gratuit. Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului. c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. când drepturile le sunt promovate şi protejate. psihică. capacităţi. socială. 33 . pace şi demnitate. spirituală. Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează următoarele elemente:  Dezvoltarea fizică. respectaţi şi alintaţi. Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar: 1. pentru ca în anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”. mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional. Încurajarea explorărilor.

a sectorului privat şi a agenţilor economici.  egalizarea şanselor educaţionale. bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor. Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor de raportare la: a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei). – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la afirmaţia pedagogului Ioan Jinga că în procesul didactic. culturali.  Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor. păcii. programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului. pe învăţământul de tip creativ. a parlamentarilor. familiilor. flexibil. cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor educaţiei. Aplicaţie 1. momentele cunoaşterii sunt următoarele: 1. ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor. b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei. Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice.  dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj. pedagogia învăţământului profesional. putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă.  armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii. În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:  apropierea de sistemele de învăţământ moderne. pedagogia preşcolară.  Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici. sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate. Cristea). tutori. 2. occidentale. apariţia unor noi profesii. pentru a le da noi structuri. tutorilor.  respectarea principiului eficienţei Atât educaţia preşcolară. aspiraţiile. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor. şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei  Îmbunătăţirea calităţii educaţiei. precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică. iconică sau simbolică). spirituali. în mod egal pentru băieţi şi fete. înclinaţiile sale.  Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale. personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc. pedagogia adulţilor (S. dar şi pentru promovarea democraţiei. a organizaţiilor neguvernamentale.  deschiderea spre module opţionale de instruire. c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii structural-funcţionale a educaţiei. Macavei). realizate de diverşi autori. proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale.  centrarea pe copil. pedagogia universitară. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare dezvoltare permanentă a personalităţii. consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii. impactul tehnologiei moderne.  mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere. alături de pedagogia antepreşcolară. 34 .. creşterea diversităţii culturale etc. toleranţei şi dezvoltării. Accesul părinţilor. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală. a conducătorilor religioşi. cu nevoile.

Ele au un grad mai mare de „obiectivare” într-un complex de acţiuni la nivel de politică a educaţiei. Prin aceasta. 1998. de obicei. Demonstraţi pe o secvenţă didactică aleasă ce înseamnă a respecta aceste etape. obişnuinţelor. idealul educaţional este o manifestare a idealului social. pe care educaţia trebuie să-l formeze în procesul desfăşurării ei. au un grad mai redus de abstractizare şi generalizare. scopurile reprezintă rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare. Obiectivele pedagogice îndeplinesc mai multe funcţii:  funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. conţinutul oricărui obiectiv având o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate educaţională.3. ideal. Ele anticipează transformările ce urmează a se produce în cadrul unui demers de predare-învăţareevaluare. la nivelul programelor şcolare (obiective-cadru şi obiective de referinţă). 1995. scopurilor şi obiectivelor educaţionale. cunoaştere. 167). care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ. Idealul educaţional are trei dimensiuni (Nicola. Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi macrostructurale determinate de idealul educaţional. el defineşte „un model” sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice. scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. 6. operaţionale). integrală şi armonioasă a individualităţii umane. obiectiv. 157-158):  dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii. Constituind atât punct de sosire al actului educativ. I. deprinderilor..  dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care dispune activitatea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal. respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor unei societăţi. 1). Obiectivele sunt definite. Sistemul de referinţă este în acest caz personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale (sau discipline de învăţământ).  dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă. 1996. finalităţile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format şi îmbracă forma idealului. cu grad mai mare de concreteţe. 5. 4. 2000. sarcină.. Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate. cât şi punct de plecare al acestuia. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor. Bucureşti. Prin conţinutul său. Legea învăţământului din societatea noastră prevede faptul că „idealul educaţional al şcoli româneşti constă în dezvoltarea liberă. S. orientând valoric formareadezvoltarea personalităţii proiectate. în formarea personalităţii autonome şi creative”(Legea nr. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ ( Cristea. om. După Dan Potolea. 84. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior. pp. formarea priceperilor. Obiectivele educaţiei reprezintă categoria de finalităţi pedagogice microstructurale. 35 .  funcţia evaluativă – obiectivele servind ca drept criterii în evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor. scop. apoi prin operaţionalizarea realizată de către fiecare educator (obiective concrete. competenţă. p. 2. p.

1996) FINALITATEA Idealul educaţional Scopul educaţional Obiective educaţionale CONŢINUTUL Modelul de personalitate care exprimă aspiraţiile unei societăţii într-o etapă istorică dată Finalitatea unei acţiuni educative determinate. fizică) Rezultatele aşteptate în termeni de schimbări comportamentale şi (eventual) observabile. morală. estetică. strategiile. idealul educaţional determină scopurile şi obiectivele. modalităţile de evaluare fiind selectate de către educator astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. pe de altă parte.1. Nicola. măsurabile 36  DOMENIUL Sistemul educaţional  Niveluri şi tipuri de şcoli  Profiluri de pregătire  Cicluri curriculare  Discipline de învăţământ  Unităţi de învăţare  Lecţii şi secvenţe de lecţii  Cognitiv. Această interdependenţă poate fi reprezentată grafic astfel: SOCIETATE IDEAL SOCIAL IDEAL EDUCAŢIONAL SCOPURI EDUCAŢIONALE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE Fig. Între aceste categorii de finalităţi există o strânsă interdependenţă. funcţia de reglare a procesului de învăţământ – metodele. acestea concretizează pe diverse planuri/niveluri prescripţiile generale ale idealului. anticipă rezultatele pe niveluri şi tipuri de învăţământ sau pe laturi/componente ale educaţiei (intelectuală. conţinuturile. afectiv. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale Tabel 1: Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale( I.  funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare– obiectivele prefigurează rezultatele aşteptate la finele unei secvenţe educaţionale. psiho-motor . pe de o parte.

după modul de raportare la sistemul de educaţie:  finalităţi macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie (idealul pedagogic.. obiectivele pedagogice generale ale sistemului de învăţământ..  finalităţi tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. definite ca progres şcolar). I.  finalităţi microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de învăţământ (obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ.. scopurile pedagogice. II. Sorin Cristea (1998) surprinde relevanţa sarcinii didactice din perspectiva profesorului (probată prin strategiile de predare-învăţareevaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) şi din perspectiva elevului (probată de adecvarea cerinţelor cu posibilităţile maxime de învăţare şi de (auto)evaluare continua a rezultatelor.La nivelul practicii educaţionale. obiectivele operaţionale ale procesului de învăţământ. de Landsheere. obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ. în funcţie de mai multe criterii şi sisteme de referinţă: I . G. 1979) întâlnim diferite modele de clasificare a finalităţilor. S. după forma de obiective a orientărilor valorice:  finalităţi tip proiect: idealul pedagogic. obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii didactice). Criterii şi sisteme de referinţă În literatura de specialitate (Cristea. scopurile pedagogice. obiectivele pedagogice generale). Potolea. 1998. Nicola. 37 . 1988. şi V. deprinderi. 1996. Taxonomia finalităţilor. D. utilizăm sintagma de sarcină didactică pentru a desemna un anumit „cuantum” de cunoştinţe. capacităţi care urmează a fi dobândite de elev în conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice şi concrete.

Au încă un caracter global. Bloom. estetice. S. scopurile pedagogice). obiectivele sunt asociate cu etapele formării unei deprinderi motrice. Taxonomia obiectivelor pedagogice deprinderi sau capacităţi de operare cu cunoştinţele(înţelegere.169-170). sinteză. Unii autori mai realizează şi alte clasificări după criteriul gradului de generalitate asumat şi gradul de raportare la teoria şi practica pedagogică. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri. fizice. 2. liceal). Reacţie complexă Automatism Reacţie dirijată Dispoziţie Percepere Domeniul psihomotor(Simpson) 6. Ele sunt specializate pe domenii de conţinut (cognitiv. după gradul de generalitate reflectat:  finalităţi de maximă generalitate (idealul pedagogice.  obiective pedagogice specifice (cognitive. tehnologice. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii sau clasificări ierarhice a obiectivelor generale. trepte. p. 1998.. Înţelegerea 1. iniţiat de B.Evaluare 5. Sinteza 4. Aplicarea 2. analiză. S. capacităţilor psihice implicate în realizarea lor. afective. evaluare) Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale.  modelul clasificării ierarhice. forme de învăţământ şi de instruire (Cristea. începând cu perceperea actelor componente până la automatizarea actelor şi aplicarea eficientă a deprinderii în contexte diferite. general dar presupun o „generalitate specifică”. are două dimensiuni: una de conţinut şi alta de diferenţiere şi ordonare. 327).III. Ele acţionează la nivelul a trei coordonate principale implicate în activitatea de proiectare a procesului de învăţământ:  coordonata transversală – obiective specifice educaţiei intelectuale. pp. morale. estetice. 2) în funcţie de gradul de complexitate a operaţiilor. 1998. 38 . psihomotorii). trecând de la simpla receptare până la organizarea acestora într-un sistem cuprinzător ce va caracteriza persoana respectivă. fiind delimitate cu mai multă precizie pentru a avea incidenţă directă asupra demersului predăriiînvăţării-evaluării. Alte taxonomii. aplicare. gimnazial. afectiv şi psihomotor). B. Analiza 3.  obiective pedagogice operaţionale. Obiective generale care indică domeniile şi tipurile de schimbări educative ce sunt în concordanţă cu scopurile şi finalităţile învăţământului la nivel de sistem şi instituţional (primar. identifică : A. morale. Formularea şi ordonarea lor s-a realizat în cadrul a două modele reprezentative:  modelul morfologic se bazează pe concepţia psihologică despre inteligenţă ca structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea performanţelor şcolare.(vezi Sorin Cristea. În domeniul psihomotor. realizate după gradul de generalitate. etc. discipline.Asimilarea cunoştinţelor Domeniul cognitiv (Bloom) Caracterizare Organizare Valorizare Reacţie Receptare Domeniul afectiv (Krathwohl) Fig. în cadrul fiecărui domeniu fiind precizată ordonarea ierarhică a obiectivelor(vezi fig.

De pildă. clasa a III-a sunt formulate astfel:  Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii. interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. Obiectivele operaţionale au un caracter concret. de exemplu. secundar. Competenţele permit subiecţilor să identifice şi să rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diverse. folosirea unor registre stilistice diferite în funcţie de situaţia de învăţare. Ele vizează nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau volumul de cunoştinţe al fiecărui elev ( ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştie să facă). să definească. la Limba şi literatura română: 1. substantivul. Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin activitatea de învăţare.  Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica prin/în limbajul matematic. programele şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a sunt organizate într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate/dezvoltate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe. Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aparţin fiecărei discipline de învăţământ.  Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme. în cadrul lecţiilor sau în afara lor. iar pentru clasele X-XII/XIII – competenţe generale şi competenţe specifice. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. obiectivele operaţionale trebuie să respecte următoarele condiţii:  de conţinut: 39 . Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. să enumere. Pentru a fi corect formulate. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi non-literare. interdisciplinar. 3. fiind realizabile în situaţii specifice de învăţare. De exemplu. operaţională care indică sarcina concretă de învăţare (de exemplu. primar. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. având un grad ridicat de complexitate.a C. Sunt elaborate pentru clasă. Reforma curriculară care se desfăşoară în învăţământul românesc introduce alte două categorii de obiective: obiective-cadru şi obiective de referinţă. etc. 2. transdisciplinar. De exemplu.  coordonata orizontală – obiective specifice fiecărei discipline de învăţământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar. 2. verbul. redactarea unor texte funcţionale în diferite contexte de comunicare ş.). să analizeze. fiind însoţite de exemple de activităţi de învăţare.  de formă. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar.  Dezvoltarea motivaţiei. etc. coordonata verticală – obiective specifice învăţământului preşcolar. ). Ele au două dimensiuni:  de conţinut (informaţia. De exemplu: 1. fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. problema ce constituie obiectul învăţării. ele sunt deduse din competenţele generale. Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. fiind etape în dobândirea acestora. obiectivele-cadru pentru matematică. pentru fiecare obiectiv-cadru.

obiectivele generale din scopuri. obiectivele specifice din cele generale. ş. pentru a fi observabile.  să indice şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa aşteptată.  schimbările aşteptate să fie indicate prin termeni concreţi. că s-a produs o schimbare în sistemul personalităţii lui la finele unei situaţii de predare-învăţare.  de formă:  obiectivele operaţionale trebuie să descrie schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în urma procesului şi nu activitatea educatorului. memorarea definiţiei). Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale În domeniul obiectivelor pedagogice. măsurabile. Nota definitorie a operaţionalizării constă în delimitarea cât mai clară a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanţele obţinute. substantivul). Comportamentul obiectivat de educat trebuie să fie observabil şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. „observabil”. scopurile sunt derivate din ideal.  sarcina de învăţare să fie accesibilă elevilor. operaţionalizarea are două sensuri:  trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor. la finele situaţiei de predare de predare-învăţare. elevul/studentul trebuie să facă exerciţii de memorizare a definiţiei pentru ca. cât şi sarcina de învăţare.a. sunt 40 .  formularea lor să se facă în mod economicos. eliminându-se expresiile redundante. de exemplu. Prin urmare. prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul/studentul a realizat un anumit progres. Ca atare. tot mai mulţi pedagogi se străduiesc să delimiteze obiectivele educaţiei sub formă de comportamente observabile. oră/lecţie. Ea impune ca transformările ce au loc în procesul devenirii personalităţii umane să fie formulate în termeni de „comportamente observabile” . scopurilor şi obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaţionale .  fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare.d. să manifeste comportamentul de redare corectă a definiţiei.operaţie numită şi derivare. de cele mai multe ori sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală (criteriul competenţei). Performanţa se referă la nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare. parcurs şcolar. a defini operaţional un obiectiv educativ înseamnă a preciza ce fel de modificări se vor produce în comportamentul celui educat (elev/student). Pornind de le un conţinut al învăţării (de exemplu. Conform acestei orientări. Conform teorie behavioriste. diversificată. definiţia educaţiei) şi o sarcină de rezolvat (de exemplu.m.  specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiect dobândeşte caracteristica de a fi operaţional. orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul. cel mai concret indicator al performanţei în învăţare este comportamentul „obiectivat”.  sarcina de învăţare să fie cât mai variată. 3. În acest sens. în final. fiind dat un stimul (de exemplu.

afectiv. componente. evaluabile până la sfârşitul activităţii didactice în raport de: proporţia răspunsurilor corecte. cantitativ.  care va fi produsul. asocierea fiecărei categorii taxonomice (a obiectivelor generale şi specifice) cu anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente. S-a propus. psiho-motor (vezi Landsheere. într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective educaţionale definite în termeni de performanţă. gradul de validare a răspunsului acceptat. se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv competenţa sau capacitatea intelectuală. pp. de asemenea. etc. După Landsheere. să expliciteze. complexe. F. să manifeste anumite conduite în relaţiile interpersonale. observabil până la sfârşitul activităţii didactice. urmărindu-se totodată şi realizarea unor obiective de referinţă mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. gradul de deviere a răspunsului în raport cu soluţia standard. Întrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce se produc în procesul învăţării. orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizat prin trei indicatori:  identificarea şi specificarea comportamentului final al elevului / studentului. Astfel. fizici sau psiho-motori (să realizeze acţiuni simple. De aceea. să nominalizeze. Structurile propuse valorifică interpretările existente în literatura de specialitate evidenţiind corelaţia funcţională existentă între competenţa vizată şi performanţele de învăţare posibile în cadrul celor trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete. a regulilor şi principiilor aplicate adecvat.  stabilirea condiţiilor de învăţare interne (capacităţile elevului) şi externe (conţinuturile minime. Competenţa se 41 . Astfel. să enumere. medii şi maxime. în termeni de produse ale învăţării. pp. În această variantă. prin performanţe de învăţare.  pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător.182-188).). timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse).) şi atitudinali (să enumere consecinţele probabile ale unei acţiuni. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată pe considerarea performanţelor sub forma comportamentelor finale. atitudinilor şi al valorilor.utilizaţi termeni verbali (să definească. G. 82-85. să identifice obiecte.&V. afectivităţii. Kibler) există un gen de obiective greu măsurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvării problemelor. alături de comportamente observabile există şi efecte profunde ale învăţării ce iau forma unor capacităţi mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. timpul limită acceptat.  ce comportament observabil. Modelele rezultate evidenţiază ponderea formativă a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performanţă orientate spre atingerea anumitor competenţe.. care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse. R. în operaţionalizarea obiectivelor trebuie respectaţi cinci parametri:  cine produce comportamentul dorit. etc.  în ce condiţii. pp. exprimate: calitativ prin competenţe de învăţare ce pot fi evaluate până la sfârşitul activităţii didactice şi în perspectiva evoluţiei elevului.). observabile şi măsurabile obţinute la sfârşitul fiecărei etape de predare-învăţare. 133-134. după unii autori (R. de ordin cognitiv.etc. Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală.  definirea criteriilor de reuşită acceptabilă. 1979. Nu toate aceste transformări pot fi obiectivate. al creativităţii.

J. capacitatea de a selecta.realizează în intervale mai lungi de timp. de ghidare a activităţii profesorilor şi a elevilor. chiar dacă au finalităţi. existenţa unor fiinţe care provoacă. preocupată mai mult de conţinuturi. acestea contopindu-se într-un întreg. astfel încât să determine schimbări în comportament. de exemplu. uneori luându-se ca referinţă procesele psihice (percepţie. gândire. spaţiu şi formă a experienţelor de cunoaştere. a abilităţilor intelectuale sau motrice. sintetiza date. Astfel. Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentuează caracterul formativ al învăţământului.trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaţia dintre obiectivele-cadru şi cele de referinţă. Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor învăţării. Aplicaţie 2. precum şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului. care asigură realizarea sarcinilor învăţământului. Predarea singură. la efectele de învăţare aşteptate. putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea. În accepţiunea didacticii moderne. având un rol de supraveghere. precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare. ca părţi integrante ale aceluiaşi sistem. obiectiv. dar şi valoarea proceselor de predare şi de învăţare. – 60 min Activitate individuală: Argumentaţi pe un caz didactic concret raportul dintre finalitatea educaţională. etc. 3. sarcină. ci rezultatele predării sunt condiţionate de calitatea învăţării. relaţii. pe activitatea de învăţare. ideal educaţional. cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor şcolare. dintre obiectivele specifice şi cele operaţionale definite în termeni de performanţă sau de comportamente finale). de la sine. fie în condiţii de simultaneitate. scop. La rândul său. Cele două criteriial performanţei şi al competenţei. procesul de învăţământ încorporează şi o a treia activitate. memorie. se delimitează obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ în relaţie cu conţinuturile corespunzătoare. imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecărui proces psihic privite în mod genetic (J. în sensul că un anumit tip de predare nu generează automat un anumit tip de învăţare. în structura cunoştinţelor. de a analiza. Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. care nu numai că suportă schimbarea. Alteori. Bruner). Dar. O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării accentului de pe activitatea de predare. dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). cu rol pozitiv sau negativ. deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect. motivaţie şi metodologie distincte. nu duce în mod automat. S. de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor transmise. cea de evaluare. învăţarea şi evaluarea. impun o schimbare (educatorii). Perspectiva clasică asupra învăţământului. afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevului. iar dezavantajul constă în reducerea operaţionalităţii. judeca. ele sunt inseparabile. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate. care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor. fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. capacitatea de a învăţa. cât şi pe seama efortului individual al elevilor şi pe seama influenţelor altor factori. demersul nu este totuşi linear. Este vorba de schimbarea în timp. mergând până la 42 . Fie că se desfăşoară prin alternanţă. după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este determinată de predare. considera predarea ca activitate primordială. acţiona. succesele şi eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice. indiferent cât de bună ar fi. Piaget. la fiecare lecţie se precizează rezultatele pe care trebuie să le obţină un elev. Lucrul în grupuri mici: Luând în considerare componentele procesului de învăţământ precizaţi relaţiile dintre obiective – conţinuturi – metodologie didactică – evaluare. Demonstraţi pe o secvenţă didactică concretă interdependenţa dintre ele. În cadrul acestui proces unitar.

metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă. ceva subordonat acesteia şi neglijabil în bună măsură. În acest fel se completează demersul de intervenţie a profesorului asupra elevilor. îşi dezvoltă operaţiile şi procesele intelectuale. chiar dacă. inversează ordinea lucrurilor. pe raţionalizarea procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de lucru: operaţionalizarea obiectivelor. iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a informaţiilor esenţiale. logice. Învăţarea este orientată spre experienţele elevului (acţionale. motivarea lui. 2002) menţionează mai multe modele instrucţionale: 1. lăsând elevului sarcina de a se adapta predării. dezbaterile. învăţarea devine centrul de interes. asigurarea condiţiilor. un rezultat finit şi un set de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe. deoarece nu totul poate fi experimentat. predarea vizează acum nu atât transmiterea de cunoştinţe. individuale. nu se pot acoperi toate aspectele conţinuturilor. Faţă de ceea ce a fost. de autoconducere. învăţarea este individuală. diminuarea rolului individual. Constantin Cucoş („Pedagogie”. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii. Aceste stereotipuri e predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea elevului. 5. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ. dar şi al elevilor asupra profesorului. dar şi a profesorului. Apare uniformizare. În această situaţie. de a stimula 43 . din punct de vedere psihologic. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontană. aplicarea metodologiei. În aceste condiţii. slaba conturare a calităţilor personale. cadrul didactic având monopolul absolut. iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. actul învăţării era tratat ca o consecinţă naturală a predării. În această situaţie. cantitative mai ales. puternic umanistă. colectivul şi organizarea socială devenind centrul de interes. Conţinutul instruirii îl constituie aspectele noţionale. prestaţia profesorului rămânând în plan secund. afective. dezvoltarea capacităţii acestuia de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul învăţării. oferind informaţii atât despre rezultatele elevilor. elevii trebuie familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs. simularea. se consideră că rezultatele şcolare reflectă.absolutizarea acesteia. dar se cultivă aspectul livresc al informaţiei. analiza conţinuturilor. 3. evaluarea operaţională. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor. Astfel. Este un grad mare de activism al elevilor. ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare. Modelul empirocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs. Elevii experimentează cunoaşterea. potenţialul de operare fiind redus. efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. 4. Informaţia este stocată deseori doar la nivel mnezic. Concepţia modernă. Este un model economicos din punct de vedere al timpului şi al resurselor de instruire. cât punerea elevului în situaţia de învăţare. În acelaşi timp. realitatea fiind subestimată. datorită implicării în activitatea de învăţare. dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. efortul de învăţare depus de elevi. mai întâi de orice. potrivit cerinţelor venite din afară. sociale). cercetarea în echipă etc. verificările finale se făceau doar cu scopul clasificării elevilor. cea de obiect al instruirii. aceştia se autoevaluaeză. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a învăţării şi a predării. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist. privind elevul în dublă ipostază. 2. În virtutea acestei priorităţi. concomitent cu cea de subiect al propriei formări. folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme. jocul didactic.

noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare / modificare. de organizare.Ştiinţă: predarea solicită un repertoriu larg de cunoştinţe. deprinderi. deducem că procesul de învăţământ trebuie astfel organizat şi desfăşurat încât să provoace această schimbare în timp. predarea realizează transformarea mesajeloroferite de memoria socială în mesaje didactice. 3. Predarea este în acelaşi timp tehnică şi artă. coordonare şi stimulare a activităţii preşcolarilor/ elevilor şi a relaţiilor dintre ei în vedera asigurării unui cadru adecvat formării personalităţii umane.60 min Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la modelele instrucţionale(Constantin Cucoş. acţionale. Procesul de învăţământ este expresia interacţiunii şi conlucrării dintre cei doi poli: agentul(educator. în spaţiu şi în formă a experienţei cognitive. Rolul profesorului în instruire este minimalizat.  în dimensiunea morfologică – de transformare efectivă. fiecare având atribuţii şi roluri specifice. După cum nu exista un singur mod de învăţare . Această viziune situează procesul de învăţământ în dimensiunile lui concrete (I. Predarea este în acelaşi timp ştiinţa şi artă. Un mesaj oarecare . învăţător. 44 ce stimulează şi . Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare În sensul ei profund. pe suportul unei teme din programele pentru învăţământul preprimar/primar. - Artă: predarea presupune inspiraţie. tehnici si procedee care pot fi situate în mod sistematic. afective. . tot aşa nu poate exista un mod unic de predare. continuă. . devine mesaj didactic din momentul în care declaşează. În sens pedagogic predarea. acesta devine ghid. intercunoaşterea şi autocunoaşterea. afective şi acţionale la nivelul personalităţii elevului. facilitează şi stimuleză procesul învăţării. şi anume: „învăţarea este o schimbare în comportamentul individual. ca urmare a trăirii unei noi experienţe proprii”. Aplicaţie 3. Predarea implică în mod necesar adecvarea mesajului didactic la condiţiile psihologice de învăţare. manager al clasei etc. şcolari). predarea se referă la activitatea agentului de transmitere a cunoştinţelor . indiferent de conţinutul său.  în dimensiunea spaţială – ca planificare a frecvenţei cu care revin diferitele tipuri de experienţe ce urmează a fi „transformate”. Pedagogie. Pornind de la cea mai generală accepţie a învăţării. explorări. 2002) menţionate anterior analizaţi. Cerghit. profesor) şi receptorul(preşcolari. facilitează noi investigaţii. 1998):  în dimensiunea temporală – ca prevedere şi provocare în timp a schimbării experienţelor cognitive. intuiţie şi creativitate. Din perspectiva profesorului.Tehnică: predarea poate fi învăţată şi prefecţionată.afirmarea calităţilor personale.1. Semnificativ rămâne faptul în ce măsura tehnica predătrii este întregită cu arta predării. . modalităţi concrete prin care preşcolarii/şcolarii învaţă.

Predarea înţeleasă ca provocarea schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. profesorul). în didactica modernă. Identificăm astfel două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: predarea – ca activitate a educatorului ce urmează logica îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi învăţarea . „prezentarea materiei” de către educator. Prin urmare. realizate de educator în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. proiectarea şi realizarea unui învăţământ eficient necesită luarea în considerare a resurselor (umane. ea nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. subiecţii care impun. de alăturare mecanică. pe de o parte.Ştim de asemenea. evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea demersului instruirii. predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate. informaţionale) necesare trecerii din planul teoretic – proiectiv. ce realizează noi funcţii şi se concretizează în acţiuni precum: 45 . Studii recente şi practica educaţională au evidenţiat importanţa cunoaşterii de către profesor / învăţător / educatoare a nivelului dezvoltării psihice a elevului. vom realiza o sinteză a problemelor privind primele două funcţii ale procesului de învăţământ – predarea şi învăţarea. Depăşind reducţionismul didacticii tradiţionale care restrângea sfera predării la „transmiterea cunoştinţelor”. că procesul de învăţământ se bazează pe interacţiunea permanentă a celor doi poli – educatorul şi elevul. anticipativ în cel practic – realizator. implicându-se activ în acest proces – elevii. Procesul de învăţământ integrează şi o a treia funcţie – aceea de evaluare. Spre deosebire de didactica tradiţională care situa cele două laturi fundamentale ale procesului de învăţământ (predarea şi învăţarea) în raporturi de simpla juxtapunere. în bună parte. Noutatea constă în lărgirea sferei şi a conţinutului acesteia prin utilizarea şi a altor tipuri de comunicare.ca aspect psihologic. Astfel. Aceasta se realizează printr-una din formele evaluării şi anume. materiale. Ausubel (1981) astfel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. deosebite prin finalităţi. personal. evaluarea iniţială a cărei importanţă a fost subliniată de D. metodologie. independent al elevului. care ţine de psihologia elevului. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Întrucât toate aceste probleme sunt tratate în capitole distincte în conformitate cu prevederile Programei MEN. motivaţie. prin formele şi strategiile (de evaluare) utilizate. didactica actuală evidenţiază raportul lor de interdependenţă. Ea este frecvent definită ca ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice. iar pe de altă parte subiecţii care suportă schimbarea. o acţiune de comunicare didactică (vezi capitolul Comunicarea didactică). procesul de învăţământ se poate defini ca exercitare. într-o unitate organică a acestor trei funcţii fundamentale – predare – învăţare – evaluare. În acelaşi timp. Prin funcţiile îndeplinite. de reciprocitate şi integrare într-un singur proces calitativ superior de realizare a finalităţilor învăţământului. putem afirma că procesul de învăţământ trebuie abordat / analizat la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare. angajează elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere / acţiune / trăire. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă. Evaluarea este considerată azi parte / componentă integrantă a procesului de învăţământ. ea completând „ciclul de intervenţie” al educatorului asupra elevului şi furnizând acestuia şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. organizează şi facilitează schimbarea (educatoarea. învăţătorul. predarea este şi va rămâne. a nivelului de pregătire al acestuia încă de la începutul programului de instruire. oferind informaţii necesare fundamentării manageriale a deciziilor de corecţie / ameliorare.” Sintetizând.

în particular. stabilirea direcţiilor învăţării (prezentarea obiectivelor învăţării). Studiile şi cercetările recente din domeniul psihologiei au schimbat în mod radical reprezentările avute despre învăţarea umană în general şi despre învăţarea şcolară. indici ai dezvoltării psihice precum şi premise. Astfel. Învăţarea. stări şi evenimente interne”. deprinderi. progresiv dirijată şi controlată sistematic de către profesor poate fi abordată în triplă ipostază:  învăţarea ca proces. atitudinal. dozarea eforturilor de învăţare în concordanţă cu particularităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor. în contextul învăţării „se prepară” fenomenele dezvoltării. învăţarea trebuie înţeleasă ca „succesiune de operaţii. Golu.” Învăţarea generează schimbări în plan cognitiv. ameliorare şi reglare a procesului învăţării. Sub aspect procesual.  organizarea activităţii de învăţare şi a condiţiilor care facilitează învăţarea dorită. Prin urmare. „o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiune. autoevaluare de corecţie.  asigurarea retenţiei şi transferului. trebuie analizate alte aspecte esenţiale pentru evidenţierea procesualităţii învăţării precum:  depăşirea viziunii reducţioniste conform căreia învăţarea s-ar reduce la asimilarea / înmagazinarea de cunoştinţe. puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de învăţare (vezi relaţia învăţare – dezvoltare psihică). Învăţarea şcolară. învăţarea se împlineşte şi se finalizează „Dezvoltarea îşi are rădăcinile în şi se explică prin învăţare. determinarea conţinuturilor acestor schimbări).  învăţarea ca funcţie de diverşi factori. realizată într-un cadru instituţionalizat. totodată. de asigurare a mijloacelor de învăţământ necesare etc. de la acţiune la gândire.  gradarea sarcinilor. acţional. iar la nivelul dezvoltării. de la empiric la ştiinţific etc. predarea include şi acţiuni de proiectare (prevederea producerii schimbărilor aşteptate. 1988). acţiuni. strategii de gândire. 46 . scheme logice de memorare. motivaţie intrinsecă pentru activitate. achiziţii etc.. Multitudinea şi complexitatea acestor acţiuni integrate în predare necesită.  învăţarea ca produs. iar învăţarea îşi găseşte raţiunea de a fi prelungindu-se în dezvoltare”(P.  dirijarea experienţelor / operaţiilor de învăţare. stil creativ în abordarea sarcinilor. prelucrare şi „pedagogizare” a conţinuturilor.  stimularea motivaţiei elevului pentru implicarea activă în activitatea de învăţare. În acest context. proiectată. soldate cu „beneficii interne” precum: acte de înţelegere. Dar acestea toate reprezintă totodată. de analiză. a) Învăţarea ca proces. organizată secvenţial. activitatea de pregătire a acestora şi ulterior. precizarea naturii lor. acţiuni de evaluare.

(vezi procesualitatea învăţării şi teorii ale învăţării. Ele au un caracter relativ stabil. imaginaţie.Ausubel(1981) afirma „Dacă aş vrea să reduc toată t t psihopedagogia la un singur principiu. priceperi. norme.) şi factori psihologici (potenţial intelectual. 2) . îi „aparţin” elevului şi evidenţiază saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. Nr. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult e învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă laerplecare. – 60 min i ţ i i i ţ i i i e învăţători/prof. a activizării acestuia. relaţiile profesor – o ereditate . nivelul dezvoltării structurilor cognitive. 47 . operatorii: inteligenţa. competenţele profesorului.1. Aplicaţie 3. P. R. idei. curriculum. stare de sănătate etc. motivaţia învăţării. Asiguraţi-vă de ceea ce el r ştie şi instruiţi-l în consecinţă. noţiuni. c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori (condiţii) În această accepţiune. mediul socio-econ.) b) Învăţarea ca produs. J.. J.mediul 1975 local etc. memorie. cerinţe elevi – culturali (familia. calitatea C C şcolară instruirii.condiţii interne ce includ factori biologici (ereditatea.mediu – e e învăţ educaţie(maxim 2 pagini). I. Galperin. voinţa. mediul n cultural socio-economic. L. vârstă etc. capacităţi. Bruner.) calitatea instruirii dezvoltare fizică stare de sănătate etc. factori sociali n conţinuturi d d sex comunitar etc.  importanţa angajării. Factori psihologici cunoştinţe capacităţi nivel de dezvoltare intelectuală Modelul motivaţie voinţă etc. În această ipostază. şi de „reflectare” a realităţii.sistem–deeducaţional. implicării „depline” a elevului în activitatea de învăţare. angajare în sarcina învăţării etc. interacţiunii a două categorii de condiţii (vezi Fig. clasa de elevi. învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe. relaţii înv-elevi clasă de elevi etc x Activitate individuală on line:n D. rezistenţa la efort. trăsături de personalitate. Vâgotski. Ausubel etc. a motivării sale pentru participare. gândire. S.” n n Din această perspectivă reflectaţi asupra raportului ereditate . reuşita învăţării se datorează influenţei combinate. D. abordarea învăţării ca proces de cunoaştere şi de transformare / reconstrucţie permanentă a modurilor personale de cunoaştere. Piaget. dezvoltare fizică. are Factori socialiculturali familia teoretic al condiţiilor interne şi externe învăţării mediul ale cultural-ed. strategii cognitive. comportamentale. Cercetări recente în domeniul psihologiei evidenţiază importanţa acţiunii directe a elevului. stilul deo predare. Gagné. deprinderi şi tehnici de muncă intelectuală. Condiţiile învăţării.  caracterul activ şi constructiv al învăţării. atitudini etc. - Factori biologici condiţii externe care vizează: organizarea şcolară (sistemOrganizare de cerinţe. vârstă.

Metode.sistem complex si coerent de mijloace. . tehnici şi procedee de predare-învăţare. Strategii didactice utilizate în învăţământ. . . .ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice.prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit. 48 .4. metode. riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica). 4. materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. în care sunt implicati actorii predarii .1. – 30 min Brainstorming: Ce este strategia didactică? Discuţie facilitată: Caracteristici ale strategiei didactice. cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile. conditiile realizarii. deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.1. Strategia didactica: Aplicaţie 4. obiectivele si metodele vizate.este conceputa ca un scenariu didactic complex.învatarii.

Caracteristici ale strategiei didactice:  implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare. 6. utilizate pentru atingerea obiectivele urmărite. O strategie didactică este eficientă când antrenează elevii. Strategia face din activitatea didactică un act de creaţie al educatorului şi uneori al educabilului însuşi fiind condiţia creşterii eficiente a procesului didactic. expozitive. 7. 2. când duce la o învăţare creativă (Cădariu.de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. descoperirea.  sistemul obiectivelor operationale.legi sau principii. 5. Componente ale strategiei didactice:  sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale. Strategia didactică a activităţii formativ-educative reprezintă modul de îmbinare a metodelor. folosind problematizarea. al caror demers didactic este de la particular la general. programate şi algoritmice propriu-zise. Strategia didactică este stabilită de cadrul didactic în concordanţă cu nevoile educabilului şi în funcţie de condiţiile şi facilităţile pe care le are. 3. strategii deductive ( invers faţă de cele inductive) : general .particular. 4.  rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale  creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire  presupune combinarea contextuala. 49 .Strategia didactică vizează ansamblul metodelor. dialogul euristic. strategii euristice . mijloacelor modurilor de organizare a predăriiînvăţării. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire. asaltul de idei. procedeelor. unica. uneori. Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica.concretizarea lor în exemple. când se adaptează la particularităţile psihologice ale învăţării.predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. originala. tehnicilor şi a formelor de organizare a activităţii. 2000). de studiu individual. imitative. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activparticipative. Tipuri de strategii didactice: 1. formularea de ipoteze. modelarea. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive. strategii analogice . de verificare si evaluare).  sistemul mijloacelor de învatamânt. respectiv a resurselor utilizate. a elementelor procesului instructiv-educativ. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. strategii inductive. mijloacelor. intuitive. experimentul de investigare. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. având ca efect stimularea creativităţii.

după cum un procedeu îşi poate aroga. respectiv dacă sunt realizate obiectivele propuse.  motivationala . încât. procedeea şi mijloaceprin care se asigură raportul de predareînvăţare în scopul atingerii unor obiective. creative. Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică şi interpretează natura. cu caracter auxiliar în raport cu metodele şi procedeele didactice. Uneori. respectiv. o tehnică mai limitată de acţiune.de exersare. forma şi clasificarea posibilă a diferitelor metode. vehiculează cunoaşterea sedimentată la un moment dat. operaţii şi instrumente eficiente în activitatea de predare . antrenare si dezvoltare a proceselor psihice. o componentă sau chiar o particularizare a metodei.aspecte metodologice. strtegiile didactice care cultivă autonomia şi spiritul practic-aplicativ al educabililor. procedee şi mijloace didactice.” (Constantin Cucoş. 2006) Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri. 50 .de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte.2.  formativ-educativ-compensatorie. interpretări cât mai apropiate de realitate. la limită. Metoda are valoare doar dacă activitatea se dovedeşte eficientă.”(Constantin Cucoş. tehnice. cale Metodele didactice reprezintă acţiunile subordonate realizării scopurilor activităţii de instruire prin avansarea unor căi de învăţare eficiente de organizare şi desfăşurare ale predării-învăţării din perspectiva elevului. Metodele deţin mai multe funcţii specifice din perspectiva unor specialişti în metodologia didactică:  cognitiva .învăţare – evaluare. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că. către odos = drum. de sustinere a procesului de invatare. deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legităţi. 2006) Valoarea şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea.4. norme. mutaţiile intervenite pot fi atât de mari. în vederea realizării obiectivelor instruirii. în timp ce metodele de cercetare produc. conţinutul. adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun.Metode. Etimologie: methodos (limba greacă) metha = spre. demnitatea de metodă. elaborează cunoştinţe metodele didactice . „Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale ştiinţei). artificiale.prezintă.  normativa . Pedagogie. la un moment dat. principii. descrieri. Procedeele didactice reprezintă operaţiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situaţii concrete. valorificabile ca acţiuni. Deosebit de eficiente sunt metodele activizante. un simplu detaliu. în contextul altei metode. metoda poate deveni ea însăşi un procedeu. tehnici şi procedee utilizate în învăţământ. Metoda didactică este o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv-educativ. informaţionale. în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi doar pentru educabili. ca ansamblu de reguli. Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului şi elevilor. Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumentele naturale. Pedagogie. modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul. „Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei.de regulă .de stimulare a interesului cognitiv. corelându-se cu celelalte componente ale instruirii.

. de rezultate obţinute doar datorită uneia sau alteia dintre metode. prin investigaţie). . în predare.specificul disciplinei de învatamânt .învăţare . sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare. din punct de vedere istoric: a) metode clasice sau traditionale: . a învăţării prin cooperare). modelarea. a tutoratului. lucrări practice. pe activitatea profesorului (expunerea. a jocului de rol. learning by doing (a învăţa făcând). Ele favorizează.evaluare. vizează formarea unor atitudini şi dezvoltarea unor abilităţi cu caracter impersonal (problematizarea. a brainstorming-ului.strategii de instruire de tip interactiv: au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii relaţiei educaţionale într-o relaţie de parteneriat.strategii de instruire de tip experienţial. studiul de caz. Metoda folosită este cea a stimulării gândirii critice a preşcolarului/elevului.expunerea . contribuie la realizarea obiectivelor didactice 8. Actorul principal al acestui tip de strategie este elevul. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica).Dimensiunea practică operaţionalizează trăsăturile specifice metodelor didactice relevante prin deschiderea şi interacţiunea lor.. Sunt centrate pe educabil. în mare măsură. . au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul. învatarii) 10. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt 6. d. metodele trebuie să se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare şi folosite în cadrul unor strategii de predare . care solicită nivelurile superioare ale creativităţii pedagogice.strategiile de instruire indirectă. observarea.educativ 2. Elevul este evaluat şi are posibilitatea de a se autoevalua prin fişa de activitate personala.natura si specificul activitatilor didactice .strategii de instruire facilitatoare a studiului independent şi diferenţiat. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic. simularea). contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii profesorului . Din această perspectivă strategiile şi metodele corespunzătoare acestora pot fi clasificate în: a. de asemenea. proiecte.conversatia 51 . altele servesc mai ales elevului. explicaţia. . reunirea membrilor colectivului şcolar în grupuri şi realizarea unor sarcini (metoda conversaţiei.învatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv. în tip ce rolul profesorului este diminuat. de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice 3. sunt centrate pe educabil şi se dovedesc foarte eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacităţi şi performanţe ale gândirii. În practica pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puţin bună. care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate. Clasificari ale metodelor de invatamant: 1. demonstrarea. punând accent mai mult pe procesele învăţării decât pe produsele ei (exerciţiul. Dar pentru a fi eficiente. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 4. a dezbaterii.nivelul de pregatire al celor care învata 5. Caracteristici ale metodelor didactice: 1. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: . c.strategii directe de instruire. definitorii pentru personalitatea educatorului. a rezolvării de probleme în grup. sunt deschise perfectionarilor) 9. b.gradul si profilul învatamântului . sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator. . lucrul cu manualul). învăţarea prin descoperire. 7.

.povestirea . in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: a) metode verbale . in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare constienta): a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea .aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei.studiul de caz etc. dupa forma de organizare a muncii: a) metode individuale .rezolvarea de probleme . modelarea.exercitiul .brainstorming-ul etc.conversatia euristica.. b)metode intuitive .observatia dirijata .demonstratia b) metode moderne .metode expozitive . concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora.algoritmizarea . experimentul 3. d) metode combinate . b) metode de fixare si consolidare.favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi 4.conversatia euristica . Expunerea didactica 52 .instruirea programata .adresate fiecarui elev in parte . b)metode activ-participative .descrierea .prelegerea .expunerea insotita de mijloace tehnice .demonstratia.bazate pe cuvantul scris sau rostit. c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare 6. Principalele metode de invatamant: 1. c) metode de descoperire propriu-zisa . dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare.instruirea programata 2. c) metode frontale .observarea independenta .metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea . b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene). dupa gradul de angajare a educabililor la activitate/lectie: a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva.demonstratia cu caracter expozitiv b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate: .brainstorming-ul.expunerea .modelarea .metode interogative . sau: a) metode de comunicare orala: .bazate pe observarea directa.problematizarea . b) metode bazate pe contactul cu realitatea.alternari/imbinari intre variantele de mai sus 5.exercitiul euristic .explicatia .

. interpretari de fapte separate. din care decurg cateva idei principale. expozitiva. argumentare. Metoda demonstratiei 3. nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia.3. Demonstratia cu obiecte 3. ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare. pe de alta parte. Metoda observarii 5. Demonstratia cu substitute 3. Conversatia examinatoare (catehetica) 2. respectiv ideile sa decurga unele din altele.volumul de informatie sa fie rezonabil. inchegare. acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple.4. Modelarea didactica 9. 1.2. Demonstratia combinata 3.Expunerea didactica consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie. de catre educator catre educati. ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii.1. nu sunt procedee normale. Metodele de simulare Aplicaţie 4. in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii.sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor. Lucrul cu manualul 6. legile stiintifice.autentice si convingatoare.exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta 53 . respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor. evenimentelor. scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii. prelegerea scolara: forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei. sistematizare a informatiei din diverse domenii. facandu-si loc deja problemele de lamurit. teorii.continuturile prezentate .stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala. fenomenelor. Analizaţi metoda aleasă după criteriul subiectului pe care este centrată(profesor sau elev). Demonstratia cu mijloace tehnice 4.1. Algoritmizarea 8.5. -explicatia: forma de expunere in care predomina argumentarea rationala. Instruirea programata 11. Demonstratia cu actiuni 3. Studiul de caz 12. Are un rol important deoarece pe de o parte. – 40 min Activitate pe grupe de lucru: Alegeţi una dintre metodele didactice şi treceţi-o prin toate tipurile de clasificare. verbala. Trebuie sa respecte un minimum de cerinte: .2. Conversatia euristica 2. in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor. Conversatia didactica 2. Este metoda de predare traditionala.1. . la randul lor. . in scopul unificarii lor intr-un tot. teoremele. Conversatia in actualitate 3. indicând cărei categorii îi aparţine după fiecare criteriu.2.3. Poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta prescolarilor/elevilor si de experienta lor de viata): -povestirea: prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa. Metoda exercitiului 7. regulile.2. Problematizarea 10. ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil. .

. si ale raspunsurilor. pe de o parte. claritate logica si corectitudine gramaticala.caracterul plastic. Conversatia didactica consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala. .exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului .2. b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. mimica. gestica.. nume.conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului. Calitatile ale intrebarilor: a) sa fie formulate corect. .consta in serii legate de intrebari si raspunsuri. f) pe timpul formularii raspunsului. adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda.raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). ca o concluzie.intrebari care pretind explicatii. avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila. .din start" confuzii grosolane. sugestiv al expunerii. .intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita.mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut) Aplicaţie 4. la finele carora sa rezulte. – 30 min Activitate individuală: Exemplificaţi teme concrete din programele şcolare ce se pot realiza prin diferite forme ale expunerii. dar mai activa decat aceasta) A. Conversafia euristica . i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate Calitatile raspunsului: a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara. ca si expunerea.se deosebeste de cea euristica .. 2.o cerinta aparte . . care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun B. aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice. atat sub aspect gramatical. . d) pentru clasele mici . . c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat. definitii. indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte.intrebari care pretind date. 54 .conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru educabil. pe de alta. c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii.are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. cat si logic. fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior . Conversatia examinatoare (catehetica) . nu se intervine decat in cazul cand elevul comite .trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor. b) sa fie precise. g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase. emotional.2.in cazul povestirii. d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: . in functie de dificultatea ei.

Demonstratia cu substitute . asumandu-si doar rolul de moderator. c. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci. a. sa constea din actiune reala. b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20). fenomenelor.demonstratia sa fie infaptuita efectiv. bazat cu prioritate pe coeziunea grupului. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: a) de informatia implicata in problema b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor .sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului. o actiune concrete sau substitutele lor. 3. instruirea prealabila a elevilor . sacadate. substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda. adica actiunea sa fie preluata de catre elev . plantele sau unele animale de laborator). . -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare b. in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret. d) demonstratia de tip combinat. e) demonstratia cu mijloace tehnice. plante. gruparea. eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea C.cerinte pt. c) demonstratia cu substitutele obiectelor. Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare): a) demonstratia cu obiecte in stare naturala.asezarea.sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata. Metoda demonstratiei este o metoda de predare .e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare. actiunilor. . seminte.cerinte pt.sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul. pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea. b) demonstratia cu actiuni. pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere. c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului.invatare. Conversatia in actualitate . Demonstratia cu actiuni . iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere .are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) 1 planse 2 harti din diferite domenii 3 fotografii si tablouri 4 materiale tridimensionale Avantajele utilizarii acestei metode: 55 .cerintele didactice de respectat: . d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere. profesori : a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar. iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare. e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului.

in clasa.alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel. pentru a nu . imposibilitatea recurgerii la existente naturale 4. .1.combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. gratie diferitelor tehnici de trucaj. Demonatratia prin desen didactic . acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte .. Demonstratia combinata .demonstratia prin experiente. 6. .are o desfasurare specifica. 2. dupa forma .apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete. pornind de la lectura integrala. .metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea. ori de cate ori este nevoie. pot separa. . sub indrumarea stricta a educatorului.metoda de invatare prin cercetare si descoperire . fie prin vizualizare. mijloace audio-vizuale. materialelor. atat in plan sonor.datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica.este compatibila cu orice continut de invatamant . distanta in timp si spatiu nu permite. Metoda observarii consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii. redau cu mare fidelitate.presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii. prelucrarea datelor culese. pupitre etc). in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. .nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor.exercitii scrise . 4.efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor. in multe cazuri. in raport cu originalele d. permit reluarea rapida. cat si vizual. descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale. efort financiar mai mic. ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. 5. se poate simplifica. asadar evita consumul stanjenitor de timp. Demonstratia cu mijloace tehnice se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio. valorificarea observarii. aparaturii cuprinse in acest demers.exercitii orale . 4. 5. 3. Lucrul cu cartea(manualul). 3. Metoda exercitiului consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante .bruia" activitatea elevului. fie prin schematizare. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat. .exercitii practice 56 .demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente .functie formativa . alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate . Avantaje: 1. Cerinte: .exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: a. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5.organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace. continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente. mijloace video. observarea propriu-zisa. 2.pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor.prin intermediul substitutelor.

Poate fi realizata prin mai multe procedee:  marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete. chiar incomplete. . urmand sa completeze datele necunoscute. altfel putand sa apara lacune.exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate. 9. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. Modelarea didactica este o metodă de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original. avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi. cunostintele sau tehnicile de lucru. c. asemanator). Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura 7. f. Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau. in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza). prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite. Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple . Tipuri de situatii problematice : a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii. b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte. Educabilul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat. denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat. prin efort propriu. d. Este o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora.b. care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului. Algoritmizarea este o metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. dupa scopul si complexitatea lor: .exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. predare prin rezolvare productiva de probleme. e. altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. 8. procese. pe calea algoritmizarii.exercitii de creatie sau euristice Cerinte : a. 57 . b. actiuni)  analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat. Exercitiile sa aiba. mulaje)  concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)  abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte. Utilizarea modelului implica activizarea elevului. pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari. elevul invata ceva nou.exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat. . . Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat Elevul isi insuseste. actiunea ce i s-a explicat. continuitate in timp. numite si exercitii paralele. Exercitiile sa aiba varietate suficienta. a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent. mai precis. numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date.

masinile de invatat(calculatoarele .programarea ramificata . Aplicaţie 4.dupa fiecare raspuns formulat. d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica e) cand elevului i se cere sa aplice. tipuri : . a materiei  inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii.potrivit lui. dar si de probleme de rezolvat.sariturile".c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica.manualele programate.  asigurarea unei relative omogenitati a clasei. realizeaza si conducerea invatarii) avantaje:  posibilitatea sporita de intelegere.programarea combinata mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate . la nivelul superior. Instruirea programata este o metoda multifunctionala. cuprinzand o inlantuire de algoritmi. 2.pe langa afisarea programelor pe ecran. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).3 – 20 min Sarcină de lucru: exemplificaţi/ concepeţi 5 situaţii problemă la diferite domenii/obiecte de învăţământ specifice nivelului de învăţământ la care lucraţi. Principiul confirmarii imediate . Principiile instruirii programate: 1.fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat.  un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi. Principiul raspunsului efectiv . pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale. Principiul ritmului individual . nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau .Principiul pasilor mici . pentru a se putea merge mai departe.  existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei. 10. prezentate preponderent in forma verbala. in conditii noi..  evitarea supraincarcarii programelor scolare. dar si cu includerea unor aspecte intuitive.  dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie. cunostintele anterior asimilate.2. prin divizare. . pana la nivelul de intelegere al copiilor. elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare) 4.materia se imparte in fragmente. data fiind individualizarea 58 .(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui) 3.  alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie. Favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere) Cerinte :  existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului .

pe de alta parte categoria jocurilor simulative. afectiv. sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor. o suita de ipoteze de verificat in viitor. c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa. sisteme etc . intre care lansarea ca o situatie problematica. actional. o comunicare.o metoda activa de predare-invatare. b) lansarea cazului.este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice. .metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative. fenomene. interpretare. .interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor. . prin a carei observare.desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora . d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare. .dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: . Metodele de simulare (jocul de rol) .prin dramatizare. pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol).imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate Jocul de rol . Studiul de caz este o metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata. asigura problematizarea. ele fiind veritabile ocazii de antrenament. caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). c) procurarea informatiei in legatura cu cazul. Avantaje : a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila. . ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) .au alt registru si alta semnificatie. precum si aplicarea in contexte reale. 11. de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice. b) caracterul prin excelenta activ al metodei . . d) sistematizarea materialului. 12.activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv.invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita . .urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale . sau lipsei asistentei didactice in familia elevului  economia de timp. bazata pe simularea unor functii. capatarea treptata a independentei de catre elev.jocurile educative au. e) dezbatere asupra informatiei culese. intelegere. care poate avea loc in mai multe forme.avantaje: . care poate avea loc prin diverse metode f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat.proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic 59 . activitati. prin recurgerea la diverse metode. intr-o masura si intr-o perioada. . urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere Etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative.este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor.toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului.pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii. o hotarare de luat. punadu-i in situatia de a interactiona. atitudinilor si comportamentelor.jocurile simulative . intre care cele statistice. relatii.

Jocuri de rol cu un caracter mai general : . Interpretarea rolurilor f. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional.este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului.Termenul de „joc” are o varietate de semnificaţii 60 . comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a. psihologi. în consens cu afirmaţia lui S. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol . Jocul didactic. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol . fireste este mult simplificata fata de situatia reala.jocul de arbitraj .jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie. e. prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului. „Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . Sub influenţa jocului se formează. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei .este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi. jocul este o realitate permanentă. sociologi etc. Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică.exista riscul devalorizarii jocului de rol. Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar. un efort de depăşire. Iliov. doua unitati economice etc. Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi. medici. care.este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. c. având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării.jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Modelarea situatiei si proiectarea scenariului . b. distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii jocul de negociere 13. cu mare mobilitate pe scara vârstelor. La dezbatere participa si observatorii.situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate..usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane. antropologi.jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans.este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. se dezvoltă şi se restructurează activitatea psihică a copilului. Tipuri de jocuri de rol: a. care au cercetat şi argumentat valenţele formative ale complexităţii activităţilor ludice. realitate şi fantezie. . a status-urilor si rolurilor de indeplinit) . pedagogi. doua grupuri. d. . metodă şi formă de organizare a activităţii instructiv-formative. real sau imaginat b. privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil şi muncă şi artă. ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril. fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis.. respectiv noua structura de status-uri si roluri. Jocul are un caracter universal uman. confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii) . Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. facil de catre elevi.

jocului. independenta. Jocul este mijlocul de instruire şi educare a copiilor.de unde rezultă şi complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. „joc didactic”. Activitatea ludică dă specificitate personalităţii. îi stimulează dezvoltarea precum şi efortul său de perfecţionare. Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul. diminuând rigiditatea activităţii de învăţare. să susţină un dialog. în tehnică: metoda simulării. cu viaţa. modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare. cultivând curajul şi încrederea în forţele proprii. în arta dramatică: jocul este esenţial. Ceea ce jocul conferă copilului la momentul potrivit. Astfel. la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuala. se aplică în variate domenii (în medicină: metoda psihodramei. sau ale animalelor după modul şi locul unde trăiesc. să compare. să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potriveşte). să facă clasificări ale obiectelor după anotimp. joc de cărţi. procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învăţământ şi este o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Implicându-se în joc copiii acţionează cu plăcere ne mai privind sarcina de învăţare ca fiind impusă şi greu de rezolvat. „a se juca cu munca”. precum şi materiale didactice interesante. cultivând interesul pentru studiu. în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv. jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o manieră plăcută. „a se juca de-a şcoala”. cu ajutorul clementelor de joc  prin independenţa acordată în organizarea şi unele elemente ale gândirii şi imaginaţiei creatoare. jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a. sarcinile şi mai ales modul de rezolvare a acţiunii. pe cele lungi de cele scurte. în psihologie: sociodrama. În acest fel favorizează apariţia şi dezvoltarea altor activităţi: învăţarea şi munca. joc de scenă. folosind un conţinut accesibil. Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolidează. De exemplu: „a juca şah”. cu fructe. aceasta antrenează copiii la o activitate susţinută căreia îi acordă caracter de seriozitate. Jocul condiţionează decizii vieţii personale a copilului.  atmosfera plăcută şi atractivă a jocului dezvoltă interesul şi motivaţia pentru învăţare. Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare. Prin specificul său. Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini . propulsându-l într-o nouă etapă evolutivă. distractiv. Ei fac unele generalizări folosinduse după loto-urile cu animale. copilul învaţă să observe. joc de hazard. poate denumi un ansamblu de atitudini. Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învăţământ. Poate numi o activitate cu caracter constructiv. In cadrul jocului didactic. desfăşurarea jocului se dezvoltă Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi instructiv-educative. sau dimpotrivă. rămâne o achiziţie preţioasă pentru toată viaţa. precizează şi verifică 61 . Importanţa jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învăţare. desenul infantil e considerat joc al vârstei). angajând copilul cu resursele sale.  prin conţinutul. atractivă. Influenţele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învăţării se pot rezuma astfel:  prin caracterul său distractiv. plăcut. afectiv şi voliţional. ca şi prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conştiinţa disciplinei:  prin transpunerea copiilor în lumea jocului. unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici.în mod individual.

conţinuturi. Reactualizarea cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu material demonstrativ. copilul preşcolar dispune de totală independenţă. reguli. -Jocul didactic conţine elemente de joc (aşteptarea. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. sub îndrumarea cadrului didactic. pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. Copilul învaţă prin joc. Asigurarea retenţiei şi transferului se va face prin complicarea jocului (una. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. cu elemente de joc artificiale. oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Comparând jocul didactic cu activitatea de învăţare. va urma executarea jocului de probă cu observaţii şi precizări suplimentare.cunoştinţele predate copiilor. Fiecare joc are laturi constitutive prin care se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă/şcoală – conţinut. Atractivitatea şi eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic. două variante). Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale. în vederea înţelegerii şi asimilării lor. Sunt jocuri a căror organizare şi desfăşurare. educatoarea fiind conducătorul. In cadrul jocului didactic. este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate anterior în activităţile comune sau în lecţiile anterioare. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare psihică. introducerea de noi reguli şi noi obiective pe grupuri sau individual. Adesea este necesar să fie pregătite şi materiale noi. formă de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. aşteptare. elementul distractiv fiind îmbinat cu cel formativ ducând astfel la apariţia unor trăiri emoţionale complexe stimulative pentru copil. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare. jocuri didactice cu material demonstrativ şi distributiv. prin comparare cu obiectivul propus. se produce sub conducerea unuia din membrii grupului. forma de desfăşurare). Jocul didactic utilizat în contextul activităţilor preşcolare şi şcolare are o particularitate esenţială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului (conţinutul jocului. Captarea atenţiei se poate realiza prin introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv ca o surpriză. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor. acţiune de joc. competiţia ş. se va executa jocul demonstrativ de către educatoare. -Jocul didactic lasă loc pentru iniţiativă şi creativitate totală din partea copiilor preşcolari. Jocul didactic.a. Învăţând prin joc copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp. reguli şi elemente de joc. Printre jocurile şi materialele pe care educatoarea/învăţătoarea le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor. se vor preciza criteriile de reuşită. precizarea obiectivului cognitiv.). se impune să se asigure condiţiile materiale necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoştinţe şi deprinderi predate anterior. Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către copii. de formare şi consolidare a anumitor cunoştinţe. Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează prin anunţarea scopului jocului şi a titlului acestuia. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin explicarea regulilor jocului şi a modului de desfăşurare. surpriza. sarcini. sarcină didactică. care produc 62 . cu reguli stimulative şi incitante. vom vedea că el conţine elemente din ambele categorii de activităţi. Jocul didactic rămâne joc numai dacă el conţine elemente de surpriză. Jocul didactic reprezintă un mijloc de facilitare a trecerii de la activitatea de joc la cea de învăţare. întrecere. Materialele se eşalonează treptat pe un interval mai mare de timp. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile şi funcţiile specifice învăţării. priceperi şi deprinderi. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor comune/lecţiilor. libertatea lui mergând la autoorganizarea şi conducerea jocului. Este organizat de cadrul didactic şi presupune existenţa unor obiective. care trezesc dorinţa copilului de a învăţa jucându-se.

etc. ghicirea. jocul didactic serveşte ca punte de legătură între grădiniţă şi şcoala primară. El deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. după sarcinile didactice. flexibilitatea. ele indică modul de participare a copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor. capacitatea de asociere. De asemenea. De aceea prin jocul didactic nu trebuie să înţelegem simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu acţiuni instructive. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă originală: învăţarea prin intermediul jocului. Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri. Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea. iar aprecierea rezultatelor obţinute apeleză la responsabilitatea elevilor. cu însuşirea corectă a limbii române. să compare. de felicitare. elementele de jocsunt cele care fac ca sarcina să fie mai plăcută şi mai interesantă. având rolul de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. Sarcina didactică trebuie să fie astfel concepută încât să reactiveze nu atât memoria reproductivă. să le deştepte şi să le menţină viu interesul. fiecare joc didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi. între idei. Determinarea acestor reguli are loc în funcţie de structura particulară a jocului didactic întreprins. serieri. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să recunoască. Ele arată copilului cum trebuie să joace şi cum trebuie să rezolve problema pusă în joc. Problemele trebuie să fie însă accesibile copiilor şi în acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi. se face o evaluare stimulativă. atenţia distributivă. El poate fi în legătură cu activităţile matematice. De aceea. să arate succesiunea acţiunilor în joc. consolidarea lor. pe baza unor reguli determinate riguros.atmosfera plăcută a acestei activităţi. sau desfăşurarea lor prin alternare. acuitatea spiritului de observaţie (atât de des solicitat). Regulile jocului didactic reglementează conduita si acţiunile copiilor. etc. spontaneitatea şi în anumite limite. clasificări după anumite criterii. Activitatea de învăţare solicită un efort intelectual. reguli. modelare a lor. De asemenea.) îl solicită pe copilul preşcolar/şcolar să caute şi să descopere progresiv legături noi între obiecte. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară. acţiune de joc – acestea fiind repere importante de urmărit. ci o formă de joc închegată. să reconstituie. In general. Într-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. în organizarea şi desfăşurarea jocului. -În încheierea jocului didactic. de către educatoare/învăţătoare. verificarea celor anterioare într-un context nou şi evaluarea lor. ca fiind o muncă intelectuală. pe căi specifice lui. între acţiuni. Jocul didactic are valenţe formative pronunţate. operaţii cu mulţimi etc. capacitatea de concentrare (întreţinută de acţiunea de joc). sarcină didactica. fără a se aprecia cu note sau calificative. Tot prin joc didactic se educă. motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice. asocieri şi disocieri diferite. 63 . între însuşirile acestora. de întrecere. Sunt acţiuni mintale care conduc prin reorganizări pe plan mintal. flexibilitatea şi fluenţa în gândire. aşteptarea. întrecerea. simularea. Conţinând elemente din ambele categorii de activitate. să descrie. Numărul mai mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neapărat la reuşită. unitară. în care aceste elemente sunt structurate organic. să denumească. la asimilarea de noi cunoştinţe. cât mai ales gândirea cu operaţiile ei. ori cu elemente ale mediului înconjurător. Important este să se realizeze o bună convertire. să ghicească. fluiditatea ei. Structura jocului didactic Jocul didactic se diferenţiază de celelalte jocuri prin: conţinut. reconstituiri. Organizarea activităţii de învăţare impune o disciplină riguroasă. Ele pot fi sub formă de surpriză. jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activităţii instructiveducative din grădiniţă/şcoală. având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. independenţa. elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri şi activităţi.

sau a unor mijloace de locomoţie ca: autobuzul. Astfel. De exemplu. la activităţile matematice. a clasifica. "Formarea perechilor". ridicarea lui în sus. programa prevede exerciţii de formare a mulţimilor după formă (mărime. cuvântul. g. etc. scopul urmărit în activitatea matematică respectivă.. cu utilizare frecventă. Cuvântul ca element de joc. Aşteptarea şi surpriza dau un colorit emoţional jocului didactic. altele se introduc în funcţie de conţinutul jocului. În afară de regulile care reglementează acţiunea jocului. se organizează jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?". ca: mişcarea. "Cui aparţin jucăriile?". ghicirea. Competiţia sau întrecerea constituie un alt element de joc. sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare. h. trecerea materialului clin mână în mână. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice. are o contribuţie valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute. surpriza.cu pornire şi oprire la semnal-schimbarea jetoanelor între copii ş.Conţinutul jocului didactic este format din cunoştinţele. Fiind aservite sarcinii didactice. Important este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii didactice. În jocul "Al câtelea porumbel a zburat?". a unor dialoguri între membrii echipei de joc. Fiecare joc didactic trebuie să conţină cel puţin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă. 64 . sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoţie. iar cea de-a doua precizează organizarea jocului şi momentele de terminare a acţiunii jocului. grosime) sau învăţarea şirului numerelor naturale ş. d. O întâlnim în jocuri ca "Ghici. sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipseşte din şirul de numere. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în care cuprinde elemente de joc. a construi. Aşadar. reprezintă modalitatea în care se desfăşoară realizarea sarcinii didactice. vizuale. interpretarea unor roluri. ascunderea şi găsirea acestuia. sau "Ghici care obiect lipseşte!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?". mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului. intrarea copiilor în joc este condiţionată de momentul când primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei). Aşteptarea şi surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mişcarea sau cu un alt element de joc. în jocul "Caută vecinii".şi care se referă la -conţinutul care trebuie învăţat. antrenante.a. punerea în scenă a unor acţiuni. Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. În unele jocuri. "Caută vecinii". contribuind la antrenarea copiilor la activitate. culoare. aşteptarea. cele mai variate aspecte le reprezintă mişcarea. la nivelul vârstei preşcolare. ghici!". auditive. f. Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preşcolari îl are imitarea unor mişcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor. există şi reguli care privesc comportarea copiilor. cu mişcarea copiilor în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale. ordinea în care ei trebuie să intre în joc. Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material. etc. adică transformă exerciţiul în joc. să creeze condiţii optime pentru aceasta. competiţia (întrecerea). care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic. priceperile şi deprinderile cere trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acţiuni ("Stop!"). a denumi. e.a cunoaşte. Elementele de joc se pot aplica în modalităţi diferite. săritura iepuraşului. Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensităţii jocului. De exemplu. ca mişcarea şi cuvântul.a. trenul. întrecerea poate să se refere la alegerea rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un număr mai mare?") sau la găsirea locului corespunzător numărului ("Caută-ţi căsuţa!"). Astfel. atractivă. Acţiunea jocului şi elementele de joc. ele reglementează acţiunea jocului. Pentru completarea şi precizarea acestora. sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului didactic care concretizează.a. în care accentul cade pe ritm şi calitate. ş.

la început. Astfel. indicaţii asupra modului de folosire a materialului didactic. Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică şi elementele jocului. De asemenea.Jocurile didactice pot cuprinde. intervine mai des amintindu-le copiilor regulile. Uneori anunţarea titlului jocului se poate face într-o formă interogativă. de asemenea. organizarea şi desfăşurarea jocului didactic. 65 . se demonstrează. de felul în care acesta este condus de educatoare. Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acţiunii jocului. unele reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului. Pe măsură ce jocul se repetă. mai multe momente: Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului şi cu regulile care trebuie respectate. ea acordă copiilor mai multă independenţă lăsându-i să acţioneze liber. de desfăşurarea lui metodică. comunicarea sarciivilor conducătorului jocului şi a cerinţelor pentru câştigătorul individual sau pentru echipa câştigătoare. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată. De exemplu: "Începem jocul! Nu uitaţi. intuirea materialului didactic. Explicarea trebuie să fie insoţită de demonstrare. dând indicaţii asupra folosirii materialului. Executarea jocului. care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greşesc. a materialelor şi a copiilor în funcţie de acţiunea jocului. trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe privind organizarea. fie că se dă explicaţia. Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acţiunii. Ca şi la lecţia în şcoala primară. jocul didactic. Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc. fie după semnalul de începere a jocului. Jocul începe la semnalul educatoarei care. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. Metodologia. Desfăşurarea jocului cuprinde. prin intuirea materialului ca şi printr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare. pe bază de concurs. Fie că se explică şi. In cadrul anunţării jocului se poate da şi o explicare a titlului acestuia. regulile jocului pot fi atenţionate fie imediat după explicaţie. Anunţarea jocului urmăreşte cunoaşterea de către copii a felului activităţii şi a titlului jocului. în raport cu volumul de cunoştinţe redate anterior. în mare măsură. uneori activitatea putând începe direct cu anunţarea titlului jocului. Jocurile didactice pot cuprinde şi unele restricţii. şi pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condiţiilor de desfăşurare a jocului şi organizare judicioasă a l u i . conducerea şi evaluarea acestei activităţi. integrală şi apoi se demonstrează. ca şi lecţia. ca activitate instructiv-educativă în programul grădiniţei. reuşita jocului este condiţionată. se impune să se asigure condiţiile necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care v-or face obiectul acestor jocuri. Este necesar ca educatoarea /învăţătoarea. Când este vorba de un joc cu o acţiune mai complexă. distribuirea materialelor necesare desfăşurării jocului. Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu. sau executarea jocului de probă sub conducerea şi îndrumarea directă a educatoarei. se impune aranjarea sălii. va trebui să observaţi al câtelea brad lipseşte''. pe rând rămânând până la urmă un câştigător. în timpul explicaţiei. precizarea regulilor jocului. nu aveţi voie să deschideţi ochii înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus. După ce aţi deschis ochii. să pună la îndemâna copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţi dar şi materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe.

alcătuire orală de propoziţii şi fraze). Deoarece scopul şi sarcina didactică sunt diferite de la grupă/clasă la alta.Categorii de jocuri didactice Valoarea formativă a jocurilor didactice. obiecte de întrebuinţare zilnică. jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii. a culorilor de bază. Cine venit la noi. Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor poveşti şi lecturi sau jocuri fără material didactic (ghicitori. ele pot fi: de dezvoltare a proceselor psihice. Animalele şi puii lor. formă. de formare a percepţiilor şi reprezentărilor de spaţiu. jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. pentru comunicare. de însuşire a structurii gramaticale a limbii. jocuri de construcţie după model. jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice. ca şi diversitatea obiectivelor urmărite. de orientare în spaţiu. veselă. “Să îmbrăcăm păpuşa. au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. La baza acestui criteriu stau conţinuturile activităţii de învăţare. de verificare sau evaluare. -ca parte a unei activităţi de învăţare. Jocurile didactice pot fi clasificate şi după criteriul folosirii materialului didactic. de cunoaştere.  După materialul folosit. obiecte din natură. în special în partea aplicativă. cu grupuri mici sau individual. Îndrumarea educatorului/învăţătorului este prezentă şi necesară în măsura în care îl antrenează pe copil într-un joc plăcut şi util.” 66 . La cine s-a oprit roata. Spune cum face. capacităţi). obiectivele urmărite şi materialul folosit. După conţinutul lor. după procesele de cunoaştere solicitate în joc. Această categorisire se poate realiza după conţinutul şi obiectivele activităţii de joc. căutarea şi descoperirea unor rezolvăride situaţii. jocurile de analiză perceptuală de reconstituire de imagini din fragmente. timp. Jocul didactic apare sub trei aspecte: -ca formă de organizare specifică activităţii de învăţare cu toată grupa. jocurile didactice deschid perspective de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţie. mărime. material didactic.jocurile didactice cu conţinut matematic şi jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii social – civice şi morale. jocul didactic ocupă primul loc printre activităţile desfăşurate la grupa mică.  Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate în: jocuri senzoriale de ghicire sau de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor. La această grupă fiind necesară cunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte. etc. mobilier. Deosebim astfel jocuri didactice orale şi jocuri didactice cu material. jocuri muzicale.  După conţinutul lor. a noţiunilor de timp. deprinderi. am utilizat cu succes jocurile didactice. culoare. clasa de copii. -ca procedeu în activităţile de învăţare cu caracter de predare sau consolidare. jocurile didactice se clasifică în: jocuri cu material didactic ajutător (jucării. În majoritatea cazurilor fiind necesară cunoaşterea. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile de vârstă şi individuale. de uz personal.  După criteriile urmărite. jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător. care este un conţinut de învăţare (informaţii. după materialul folosit. Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conţinutul activităţii.

întrecerile.(stă. Ex: “Cine ştie să numere mai bine?. Contribuţia jocurilor didactice în stimularea proceselor psihice complexe. (frumoase. rolurile. sociale. Jocul didactic. atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi socotitului. Jocurile didactice orale ocupă un rol important fiind utilizate în vederea soluţionării problemelor legate de formarea unei vorbiri corecte. ce unde)?.... Cine are acelaşi număr?”.. -Tata. o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o îndeplinească. poate conţine o problemă.. Ex: “Ghici cine era?”. formă specifică a activităţii de învăţare în grădiniţă şi şcoală se sprijină pe disponibilităţile reale ale copilului de a fi instruit şi educat. “Spune cum este?” (acordul în gen cu substantivul): -Cercul este . Experienţa de viaţă a preşcolarului / şcolarului şi impresiile oferite de mediul ambiant... -Buchetele de flori sunt .merge la grădiniţă? -. misterios. un mediu stimulant. “Unde am aşezat?”...frumos la masă.. “Cine este?”(precizarea subiectului): -... deprinderilor: “Ce este?..a vărsat borcanul cu dulceaţă? “Completează cu cuvântul care lipseşte” (eliptice de predicat): -Copilul. Mediul.. povestiri. ”Unde a zburat?”.. întreceri. Pentru a explica poziţiile spaţiale. 67 . tonul institutoarei vesel. sunt elemente esenţiale prin care se antrenează copiii din învăţământul preşcolar/primar... cu precădere a gândirii ne îndeamnă să le alegem atât ca procedee cât şi ca metode în demersul didactic căruia considerăm că îi va conferi o valoare şi o eficienţădeosebită fie în cadrul grădiniţei cât şi în şcoala primară. Cine stă cu mine şi de ce?.. şi regulile gradul de interacţiune cu ceilalţi în timpul jocului. memorizări).. îşi dezvoltă aptitudini. .. -Fetiţa.. “Să împodobim bradul”. jocurile didactice matematice se pot desfăşura sub formă de concursuri.(rotund..a păcălit vulpea? -.. Cum tăiem portocala?.... soseşte). Jocul didactic îmbină în structura sa elemente instructive şi elemente distractive. Preşcolarul/ şcolarul are nevoie de asigurarea de către educatoare / învăţătoare a câtorva condiţiile gate de timpul pentru activitatea ludică.. a face corespondenţa între număr şi cifră. A câta jucărie lipseşte?. Încărcăm camionul?. produc hazul şi dezvoltă judecata copiilor şi rapiditatea în rezolvarea micilor probleme. Câţi porumbei sunt?. 1. Fluturii vin la flori!” La grupa mare şi clasa pregătitoare ponderea jocului didactic este completată de alte forme de activităţi specifice (observări.. interese etc. scopul jocurilor didactice esteatât de învăţare cât şi de consolidare şi verificare a cunoştinţelor. cât şi atitudinea pozitivă educatorului faţăde activitatea de joc.acasă. (stropeşte..La grupa mijlocie..(vine... pleacă. “verificarea unor poezii şi ghicitori” utilizate în cadrul jocurilor didactice matematice.are culoarea roşie? -. îngrijeşte).. mari). ghici (pe cine.. care transformă jocul didactic într-o activitate foarte plăcută şi preferată. scopul. cu ajutorul materialelor didactice corespunzătoare “Să facem un tabel cu cifre”. înviorează atmosfera. Jocurile didactice matematice le utilizăm cu multă eficienţă în programul activităţilor din grădiniţă. 2. . care este preluat şi ilustrat în joc.... lecturări de imagini.. Jocul (didactic) reprezintă principala modalitate prin care copilul îşi însuşeşte cunoştinţe. . măsura în care copilul face diferenţa dintre ficţiune şi realitatea în joc. -Mingea este ... rotundă).(roşie. mare). Ghici. şi de control a conştiinţei de sine şi de altul... echipamentele şi contextul în care are loc jocul.florile. Aceste variabile influenţează modul de alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul. limbajul non-verbal (gestica.. Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou. mimica). îşi formează priceperi şi deprinderi. dialogurile dintre copii. E ziua păpuşii. spaţiul şi echipamentul necesar. Ghicitorile.. Modelul relaţiilor sociale dintre adulţi.. Factori de influenţă ai jocului la preşcolari / şcolari Caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori de influenţa dintre care ce mai importanţi sunt: Nivelul dezvoltării intelectuale. mănâncă)..

sprijinite pe limbaj. care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. stimulează participarea activă a preşcolarilor la învăţare / cunoaştere. pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea ordinii în gândire. a capacităţii de a crea imagini şi sisteme generalizate despre obiecte şi fenomene. prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre înconjurător. care pune în valoare capacităţile creatoare ale preşcolarului.Prin practicarea orientată şi organizată a jocurilor (didactice). 5. 7. ale generalizării şi abstractizării. Pe de altă parte. aceea a acţiunilor mintale. se produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor cognitive. 68 . accentul cade în aceste jocuri prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate. Pe de o parte. 4. memorării şi reproducerii voluntare. 8.3. În jocul didactic se dezvoltă limbajul şi se exersează operaţiile intelectuale. precum şi de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective. Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală. superioară. Jocul reprezintă acea activitate în care se produc principalele procese legate de depăşirea „egocentrismului cognitiv”. la gândirea noţională. concretă. Jocul didactic asigură experienţa directă a copiilor cu obiectele. Jocul cu conţinut matematic şi jocul de cunoaştere a mediului îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale. jocul face trecerea de la gândirea situativă. cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioară a percepţiilor. jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului. 6. i se formează variate reprezentări mentale. Jocul favorizează formarea premiselor pentru trecerea acţiunilor mintale la o etapă nouă.

a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Pentru o mai bună ilustrare descriem mai jos câteva metode de dezbatere aplicabile in învăţamântul preşcolar şi şcolar(atât a celor centrate pe cooperare. Gruparea cursanţilor în echipe de patru-cinci membri. Toţi membrii echipei sunt responsabili de modul în care proprii colegi învaţă materialul. elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior.). pot deveni coparticipanţi la propria formare.Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. se impune respectarea unor reguli. pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă. dezbaterile încetează. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile.Metode de rezolvare a problemelor. prezentarea audio-vizuală etc. timpului liber. se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă. Activitatea pe echipe. Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda învăţării în grupuri mici . adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor. considerând relevantă prezentarea succesiunii etapelor de urmărit în aplicarea lor: 1.În procesul instructiv-educativ.TGT).4.Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor. participanţii trebuie să asimileze conţinutul. În momentul în care se consideră că s-au eliminat neclarităţile.Teams Games Tournements . . În acest mod. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. gândirea critică. formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru. Grupurile de opt şi peste opt participanţi se formează doar atunci când răspunsurile la întrebări implică soluţii de tipul DA sau NU. 3. 2. 4. astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea. cât și a celor centrate pe competiție).Student Team Achivement Divisions (STAD). Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii. Discutând în perechi sau în grup. . metoda mozaic (jigsaw). a avea convingeri raţionale. dezbaterea. aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. ci şi un participant activ la educaţie. Utilizând criteriul constituit de procesul rezolvării conflictului. a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate. dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Prezentarea materialului de învăţat (utilizând lectura.1. Literatura de specialitate relevă faptul că. abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare porneşte de la următoarea perspectivă: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaţionărilor dintre participanţi. urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. culturii. a propune opinii personale.Metode de dezbatere. Metode activ-participative centrate pe educabili. Metoda învăţării în grupuri mici – Student Team Achivement Divisions (STAD): Etape: 1.3.3. încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”. propunem următoarea clasificare a metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv: . Cunoscută fiind interdependenţa funcţională dintre metodele şi tehnicile interactive de grup. Reuniunea Phillips 6-6) și centrate pe competiţie (metoda turneului între echipe . Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată. 69 . Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei. Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare. conducând apoi la rezolvarea de probleme. a construi argumente suficiente propriilor opinii. Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes.

Studierea în grup a materialului. Ideile reţinute de către conducătorii grupurilor sunt analizate. un conducător de grup. Colectarea soluţiilor elaborate. Recompunerea scorurilor individuale după fiecare test administrat. se adaugă elemente noi. Prezentarea temei şi împărţirea acesteia în sub-teme. Fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi care au aceeaşi sarcină. o împarte în sub-teme. prin reunirea tuturor subtemelor la care a participat în calitate de expert. 2. Este vorba despre o evaluare individuală a ceea ce participanţii au învăţat în grup. REUNIUNEA PHILLIPS 6-6 Etape: 1. Dezbaterea în plen. punctele primite fiind totalizate şi împărţite la numărul membrilor echipei. 3. pregăteşte fişe-expert şi materiale didactice.1. Au loc discuţii pe baza datelor şi a suporturilor avute la dispoziţie. Fiecare cursant trebuie să stăpânească conţinutul dat spre învăţare. 5. el trebuie să devină expert în problema dată. Dezbaterea problemei. 4. 5. 4. desemnat prin opţiune liberă). 5. Este foarte important modul în care se face înregistrarea informaţiilor. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a câte trei membri). iar concluziile la care s-a ajuns în cadrul fiecărui grup sunt expuse de către conducători sau predate în scris formatorului. 2. are loc discuţia colectivă. o înregistrare directă.3. agresivă conducând la inhibarea participanţilor. Evaluarea. 2. timp de şase minute. 3. La finalul activităţii. 5. Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup. pe care le distribuie fiecărui grup (numărul seturilor trebuie să fie divizibil la numărul de membri din fiecare grup). Fiecare participant primeşte ca sarcină să studieze în mod independent o anumită sub-temă. Formarea grupurilor eterogene. Distribuirea sarcinilor. echipele prezintă rezultatele întregului grup. Formatorul stabileşte tema de studiu. Administrarea unui test după una-două sesiuni de muncă în echipă. 4. Metoda MOZAIC Etape: 1. Desfăşurarea propriu-zisă a turneului. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic. care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen.4. Unii specialişti în domeniu recomandă intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivităţii şi calităţii). în care durata intervenţiilor nu se limitează. cu atât mai mult cu cât participanţii sunt stimulaţi să discute şi să pună întrebări. 6. Studiind individual sub-tema atribuită. Constituirea grupurilor de câte şase participanţi (patru membri. 4. – 60 min 70 . fiind admisă analiza critică în vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor. stabilindu-se modul în care materialul va fi predat în grupurile de origine. în cadrul grupului. Cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci persoane. Formarea grupurilor de experţi. Acesta constă în elaborarea şi formularea de răspunsuri la câte trei întrebări puse pentru fiecare membru al echipelor. Refacerea grupurilor iniţiale. Metoda turneului între echipe – Teams Games Tournements – TGT Etape : 1. 6. răspunsuri recompensate cu câte un punct. 2. pentru a studia materialul. Redarea informaţiilor contribuie la reţinerea mai uşoară a materialului de studiat. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai fiecărui grup. un secretar. Experţii se reîntorc în grupurile iniţiale pentru a transmite colegilor cunoştinţele asimilate. Formarea grupurilor de studiu. 3. Revenirea la grup şi totalizarea punctelor obţinute pentru fiecare echipă Aplicaţie 4. 3.

Schimbarea locurilor. Formatorul. urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul exterior se poziţionează în cel interior şi invers. se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi aşezate în două cercuri concentrice. un loc într-unul din aceste cercuri. concluziile şi soluţiile adoptate etc. 4. Formarea unui singur cerc de discuţii. Stabilirea temei – o problemă care necesită umplerea golurilor din cunoştinţe. acvariul) și centrate pe interacţiunile intergrupale(comunicarea rotativă).Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor pot fi: centrate pe interacţiunile intragrupale (învăţarea împreună. ACVARIUL Etape: 1. o grupă ocupând scaunele din cercul din interior.2. fiecare grup fiind pe rând. Aplicaţie 4. – 60 min 71 .3. ÎNVĂŢAREA ÎMPREUNĂ Etape: 1. 5. Deşi atmosfera este una relaxată. ca de exemplu: susţinerea ideilor pe bază de dovezi. Înaintea începerii efective a activităţii. iar cealaltă scaunele cercului exterior. Participanţii se vor constitui în două grupe eterogene şi egale ca mărime. pe care cei din cercul interior trebuie să o discute.Activitate individuală on line: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizăţi una din metodele şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv. în ipostaza de observator şi de observat. Aranjarea clasei. Exerciţiul de fishbowl continuă până la finalizarea sarcinii de ansamblu . aspecte ca: modul de interrelaţionare. 3. În cadrul cercului interior participanţii formează grupa de discuţie sau de demonstraţie. în mod liber. de comun acord cu participanţii. după ce participanţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile.trei scaune libere pentru ca participanţii din cercul exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie. în cercul interior trebuie să fie două . Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa participanţilor din cercul interior. 4. 6. 2. În varianta închisă. aducerea de argumente suplimentare (în cazul susţinerii părerii antevorbitorului) şi întemeiate (în situația respingerii soluţiei antevorbitorului). cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia. după care să se întoarcă la loc. discuţiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. bazată pe comunicarea deschisă. posibilitatea întreruperii discursului şi a schimbării poziţiei etc. Discutarea temei în cercul interior. 3. contribuţia fiecărui membru la discuţie. după preferinţă. 1. Alegerea alternativelor viabile. 2. Discuţiile – referitoare la nivelul de înţelegere a materialului.3. Ulterior. 4. În varianta deschisă a acvariului. cel puţin un scaun este lăsat liber. iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare. Stabilirea regulilor şi împărţirea sarcinilor. Formatorul alege o temă cu caracter controversat. toate scaunele sunt ocupate. cei din cercul interior se aşează în cel exterior). participanţii alegându-şi. calitatea însuşirii. participanţii care s-au aşezat în cercul exterior sunt atenţi la interacţiunile care se produc. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. Se lansează o altă idee controversată. Observarea interacţiunilor de către participanţii din cercul exterior. În timpul discuţiei care are loc în cercul interior. consemnând în fişele de observare construite şi distribuite de către formator. având la dispoziţie opt-zece minute pentru a discuta o problemă controversată. 7. Prezentarea temei de discuţie de către moderator.2. emite anumite reguli. De regulă. 2.

Identificarea perechilor incompatibile de soluţii. Grupul de aprofundare profesională – GAP Etape: 1. Formarea subgrupurilor. 2. Tema de dezbatere: „Activitatea integrată. 72 . Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor interconectate. naratorul va răspunde la întrebările venite din partea grupului. se va construi o matrice a acestora. iar moderatorul şi naratorul le citesc în afara grupului. 3. Fiecare participant este solicitat să noteze pe o foaie (într-un timp de maxim 10 minute): o idee asociată cu situaţia prezentată. Discutarea problemei în subgrup. Diagnosticarea aspectelor problemei. 3. COMUNICAREA ROTATIVĂ Etape: 1. Grupul de aprofundare profesională – GAP. o noutate?” 3. o propunere. Spaţiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate în mod independent. în timp ce participanţii iniţiază schimburi de idei cu privire la discutată şi la achiziţiile dobândite până în acel moment. a problemei profesionale cu care se confruntă sau pe care a identificat-o. Desfăşurarea exerciţiului după un plan precis. Construirea unei diagrame care să releve toate combinaţiile compatibile. Analiza segmentelor de decizie interactivă – Interactive Decision Analysis Aids (AIDA) Etape: 1. 2. un secretar-pivot nu-şi schimbă grupul. 2. Pentru a păstra o oarecare stabilitate a subgrupului. rezervându-şi dreptul de a nu răspunde la toate întrebările.Interactive Decision Analysis Aids -AIDA. o persoană din fiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup. Adresarea întrebărilor. Fiecare îşi va schimba grupul o singură dată. evitarea închiderii în grupuleţe (bisericuţe). Schimbarea grupului – la finalul discuţiilor din grupul de origine. Timp de 30 de minute. Expunerea de către narator (într-un interval de aproximativ 10 minute).3. 4. Combinarea şi sintetizarea informaţiilor din cele patru cadrane. 2. identificând factorii interni şi externi(pozitivi şi negativi) şi încadrarea lor în una din cele patru categorii.Demonstrarea metodei. în raport cu celelalte. punând în discuţie o anumită temă. 3. metoda cubului) și centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming). Redactarea mesajelor. 3. analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări / Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats. e care se vor marca soluţiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista.3. 1. Mesajele scrise sunt adunate. 3. Cursanţii vor verifica fiecare problemă şi soluţia(ile) ei. în vederea obţinerii strategiei viitoare de acţiune. Analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări (Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats) Etape: 1. 4. Structurarea direcţiilor de acţiune. Pentru evidenţierea legăturilor dintre probleme. pentru a le observa pe cele incompatibile. 2. o autocritică. între care se urmăreşte stabilirea unei comunicări regulate în cadrul activităţii de reflectare sau elaborare. Analizarea problemelor.Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului:(analiza segmentelor de decizie interactivă . Colectarea mesajelor. 4. precum şi a celor care nu se află în interacţiune. ci doar la acelea relevante pentru problema discutată.

J-A. 3. 2. grupul întâlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant să aibă ocazia de a se afla în postura de narator. 5. Evaluarea ideilor – evaluarea și selecția ideilor propuse pot fi lăsate pentru mai târziu (metoda evaluării amânate – deferred judgement) și se realizează de către profesor sau împreună cu participanții.3. cei cu numărul 2 alt grup de ”experți”. 4.În grupuri de 3 sau 4. 4. Clasa se împarte în grupuri de 4-5 elevi. Peretti.. 2. Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect. până când se formează 4 sau 5 grupuri de ”experți”. fiind permisă exprimarea spontană a ideilor şi ipotezelor care le vin prima oară în minte.Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile propuse de colegi.Posterele se expun pe pereții clasei. „Asociază!”. II. Îndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echipă.4. notând pe cele şase feţe ale acestuia: „Descrie!”. Elevii trebuie să discute și să înțeleagă adevcat conținutul de idei pentru a fi capabili ca ulterior să îl predea celorlalți colegi. transformați astfel într-o adevărată galerie. 2000. Metoda asaltului de idei (BRAINSTORMING) 1. 3. participanții sunt încurajați permanent. se programează reuniunea GAP următoare. Stabilirea problemei şi organizarea participanţilor – odată problema lansată unui grup de 20-30 de participanți.Profesorul împarte tema ce urmează a fi studiată în 4 sau 5 părți. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumită parte din temă.Construirea grupurilor de lucru inițiale. se lasă frâu liber gândirii și imaginației creative a acestora. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate. Legrand. La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească tot conținutul temei și nu doar a părții la învățarea căreia a participat ca ”expert”.. III. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup de ”experți”. J. fiecare fiind încurajat sa construiască pe ideile precedente. elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de abordare. 4. Prezentarea subiectului pus în discuţie şi documentarea necesară. Construirea unui cub de hârtie. TURUL GALERIEI Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. „Aplică”. indiferent de valoarea intervenției lor. de A. 2.Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi.Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei respective. sunt ascultate toate ideile participanților. 4. 73 . 5.5. Metoda MOZAIC Metoda promovează învățarea prin cooperare și colaborare a elevilor și presupune parcurgerea următoarelor etape: I. IV.METODA CUBULUI 1. Reunirea celor şase perspective într-o sinteză prezentată de formator/profesor.Constituirea grupurilor de ”experți” și rezolvarea sarcinii de lucru. Schimbul final. 2. „Compară!”. Este recomandată constanţa grupului din punct de vedere al componenţei. „Argumentează!”. Împărţirea grupului în şase subgrupuri eterogene. „Analizează!”. Boniface. După sintetizare şi concluzionare. 2001) 1. Această metodă persupune parcurgerea următorilor pași: 1. 3. Producerea ideilor şi stabilirea regulilor – este inadmisibilă judecarea pe moment a ideilor enunțate. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere (Dumitru.I. fiecare elev din grup având un număr cuprins înre 1 și 4/5.

m. Un elev din grupul inițial rămâne pe loc fiind cel care explică ”vizitatorilor” rezultatele muncii grupului său. UNUL STĂ.Elevii se intervievează comunicându-și unii altora răspunsurile sau opiniile.Elevul care a rămas în grupul său relatează celorlalți comentariile făcute de vizitatori 2. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea atitudinilor față de subiectul în discuție.Profesorul pune o întrebare ce urmează a fi dezbătută și soluționată de elevi.În grupul de lucru constituit elevii rezolvă o problemă (situație) și notează soluția. IV. III.C îl intervievează pe A și B notează problemele discutate.A îl intervievează pe B iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției 2. Pașii unui interviu în trepte sunt următorii: I.Elevii discută din nou despre problema pe care au rezolvat-o având în vedere opiniile colegilor din celelalte grupuri. Se parcurg următorii pași: I. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu. precizând asemănările și deosebirile față de soluția lor 3.B îl intervievează pe C și A notează 3. formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns.Elevii revin în grupurile inițiale: 1. IV.4. Fiecare grup are un număr. CEILALȚI CIRCULĂ. grupați câte 3 sau 4 II. LINIA VALORILOR Linia valorilor este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi și presupune următoarele aspecte: I. elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de problema în discuție.5.Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare. II.Clasa de elevi este împărțită în grupuri de 3-4 elevi. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de ”gazdă”. Prin această metodă elevii interacționează. V.Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul următor (grupul 2).Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture.3. 5.După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu cele expuse de colegi.Fiecare elev se gândește la întrebarea pusă în mod individual III. la celălalt capăt al liniei se situează elevii cu opinii contra. schimbând idei și colaborând în rezolvarea unor sarcini. La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro. Aplicaţie 4. – 50 min Demonstrarea metodei Turul galeriei Tema de lucru: Modalităţi de tratare diferenţiată a copiilor preşcolari/şcolari. fapt ce îi atrage și le stârnește interesul. B și C) cele trei trepte sunt: 1. II. Într-un grup de trei persoane (A. Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă.În mod independent elevii se gândesc. 74 .d.INTERVIUL ÎN TREI TREPTE Este o metodă de învățare prin colaborare în care se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect. iar în cadul grupului fiecare elev are un număr. 3. cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4) ș. 4.Fiecare dintre elevii ”vizitatori” prezintă ceea ce au constatat la celălalte grupuri.La solicitarea profesorului.a. III.

de către elevi. 75 . de obicei la gerunziu) 4. în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început. III.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe. elevii sunt antrenați să coopereze pentru rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice. 2002 și Dumitru. Se parcurg următoarele etape: I.  După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu. 2000) 1. 4.Elevii observatori comunică constatările pe care le-au sesizat în grupul lor. PĂTRATE DIVIZATE În această metodă de comunicare nonverbală. Structura unui cvintet: 1. Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema.VREAU SĂ ŞTIU .METODA ŞTIU . Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos: ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?  Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat..Al doiela vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva 3. Etapele acestei metode sunt:  Elevii. de aceeași dimensiune cu cele care se găsesc în fața celorlalți colegi din grup. CVINTETUL Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția elevului asupra subiectului în cauză. Poate fi utilă gruparea informaţiilor pe categorii. prin expunerea profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice. elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru discuţie.Fiecare din cei cinci elevi din grup primește un plic cu câteva figuri geometrice. I. II.Clasa se împarte în grupuri de câte șase elevi (cinci participanți și un observator).AM ÎNVĂŢAT Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea.Profesorul citește instrucțiunile care trebuie respectate. Se urmăresc aspecte ale colaborării din interiorul unui grup în timpul soluționării unei probleme date. subiectul în cauză 5. V.5.3.Activitatea se încheie în momentul în care fiecare participant are în fața sa un pătrat.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.. grupaţi în perechi. E. a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?). Tot aici se vor nota şi informaţiile noi. Dacă au rămas întrebări fără răspuns elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea afla răspunsul. Profesorul încurajează elevi să analizeze aspectele observate în desfășurarea activității.  Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor (Dulamă. Informaţiile cu care este toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu.6. IV.  În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema abordată. înmânând o foie de intrucțiuni fiecărui grup și o listă pentru observatori cu aspectele urmărite de aceștia. M. a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?).Primul vers are un singur cuvânt – cheie (substantiv) referitor la subiectul în discuție 2. 7.

semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare. indiferent dacă este corect sau nu. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne: √ + ? acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja. În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost toţi de acord. întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare. în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei. după cum urmează: Descrie! – Cum arată? Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă? Asociază! – La ce te face să te gândeşti? Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut? Aplică! – Cum poate fi folosit? Argumentează! – Pro sau contra  elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. neclare sau în cazul în care doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv. După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire la cele citite în text. Etapele Metodei SINELG:  Înainte de a începe lectura textului. Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă. 76 . Aplicaţie 4. se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.5. 3. Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:  se construieşte un cub cu latura. În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu . Se poate utiliza în etapa de evocare şi realizare a sensului. se discută dezacordurile. în grupuri mici sau frontal. pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia.3. acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau. În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja.Vreau să ştiu . Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz. elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/problema ce va fi abordată în text. problemă). TEHNICA CUBUL Este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. în dreptul ideilor care li se par confuze.AM ÎNVĂŢAT” 2.Am învăţat şi analizează ce au învăţat din lecţie. Activitatea din această etapă se poate realiza individual.  Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie.VREAU SĂ ŞTIU . – 50 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi cum utilizaţi metoda pentru dezvoltarea gândirii critice şi a interrelaţionărilor „ŞTIU .

Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează relația personală și transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ (Bocos. TEHNICA CIORCHINELE Este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului. o Pe măsură ce se scriu cuvintele. fotografii etc. Poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor. adresează întrebări. feţele cubului vor fi completate cu informaţii extrase din text. Un exemplu de ciorchine este prezentat mai jos: 4. el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze cunoștințe. trasându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial. dar pentru asigurarea unei învăţări eficiente este important feedback-ul de la profesor sau de la colegi. volitiv și emoțional. se trag linii între toate cuvintele/ ideile care pot fi conectate. realizându-se mult mai ușor și eficient atunci când individul este angajat într-o relație interumană bazată pe schimb reciproc de mesaje. iar partenerul comentează. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi.4. bazându-se pe libertatea sa intelectuală și pe autonomie. Reflectaţi: „Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. Una dintre orientările principale ale didacticii moderne se concentrează pe disțantarea de metodele școlărești. capabil să-si reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii. în care 77 . 2002). Strategii de succes în învăţământul preuniversitar. luându-se în considerare potențialul său intelectual. memorizare. bazate pe condiționare. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană. Etape: o Se scrie un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în mijlocul foii de hârtie. – 30 min Activitate individuală on line. în care profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite.  activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane. cât şi în etapa de reflecţie. ci vine să se dezvolte. ci implică efort cognitiv. ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. În acest fel. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi. să-și modeleze propria personalitate. manual.4. și pe promovarea metodelor care au în centru participarea interactivă și interesul direct sau indirect al cursantului în propria formare și dezvoltare cognitivă. Individul care învață activ/interactiv este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare. o Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. o Se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte elevilor. Învățarea nu presupune o simplă înmagazinare de cunostințe. 4. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus. ceea ce a scris la acea sarcină. câte una pentru fiecare faţă a cubului. Pedagogia interactivă. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă. astfel obținându-se beneficii pentru toți cei implicați.” Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat. repetiție. şi câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare. se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. În etapa finală a lecţiei. Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului.  fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului. Aplicaţie 4.

Una dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile. obiective. pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner. În teoria sa. dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. dar şi sonore şi olfactive. dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”. este o teorie a dezvoltării în stadii. dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că. ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva. o interlocutor care deschide spații de discuții. Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învățare/formare. 78 . o evaluator și încurajator al activităților educaționale. moderator. facilitând legătura dintre cursant și cunoașterea sa. de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă. opinii. Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei. o acompaniator. activităților și experientelor de formare. individual. lăsând cursanții să învețe ca niște ucenici. Altfel spus. permiţând apariţia conceptelor. o mediator al învățării. o coordonator și consilier în munca personală a cursanților. decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. pozitivă și favorabilă educației permanente. acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii. Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă. organizator și gestionar al conținuturilor.profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. asemenea celei a lui Piaget. a noţiunilor. partener al cursantului. gândind și propunând cursanților sarcini care să provoace o implicare activă și deplină a acestora. Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă. idei. în vreme ce Piaget considera că gândirea logică. o persoană-resursă. tutore. iconică. care învață din proprie inițiativă. Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale. manager. în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale). Invatarea prin descoperire Invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare). independent și personalizat. 2002): o pedagog care practică o pedagogie nondirectivă și nu impune informații. Altfel spus. o facilitator și ajutor în învățare. dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). astfel (după Bocos. cursanții comunicând permanent cu el si solicitând-l direct etc. abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive. care reflectează asupr propriei persoane. cercetându-se și înțelegându-se pe sine și care manifestă o atitudine activă. o mentor. întreține comunicarea educațională și face operante cunoștințele. această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). o proiectant. simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare.

se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme. 1970).” (Bruner. in aceeasi unitate de timp. respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele. cu ajutorul căruia se asigură „aplicarea principiului intuiţiei” Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) .Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. aparate. cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare.sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice . evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex. probleme. echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte. În ceea ce priveşte metoda de învăţare.comunicarea. J. să privească fenomenele asemenea unui istoric.. nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie. Pornind de aici. casetofonul.fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente . instalatiile utilizate in procesul didactic. Bruner propune învăţarea prin descoperire. cu atat accesul utilizatorilor 79 . la orice vârstă. d. flexibilitatea sau adaptabilitatea . masinile. material didactic realizat de educatoare). accesibilitatea . de a rezolva contradicţii. etc . Mijloace de invatamant.”(Bruner. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite.sprijinirea perceperii noului de catre elevi . Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale. să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate) .se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori. Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală. Prin teoria sa. Recomandări metodice.se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment b.verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor. Mijloacele de învăţământ fac parte din baza materială a grădiniţei/şcolii şi constituie suportul real al activităţilor cu preşcolarii/şcolarii(aparatură tehnică. formarea unor deprinderi.. 5. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice.intelegerea noului de catre elevi . nu un produs. harti. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire a. produse. J. tv. Cunoaşterea este un proces. ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic. informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman c.mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul. Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire.mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player. paralelismul . demonstrarea/ilustrarea noului . activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii). Mai mult.aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice . fise de lucru . instrumente.mijloacele tehnice auditive : radioul. dar cu o mai mare complexitate. 1970). calculatorul Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijoace) . ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe. transmiterea. utilajele.

mediată. materiale . În practica educaţională strategiile interactive reprezintă un tot unitar. suporturi audio si/sau video. e. siguranta si functionarea . Functia de instruire b. originale . la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi.. aparate si instalatii de laborator. care nu mai reclamă prezenţa educatorului sau a autorului mesajului. .diapozitive. Realizările din domeniul ştiinţei şi tehnicii au marcat desfăşurarea procesului de învăţământ. panouri. Functia de evaluare a randamentului elevilor Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii: a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic: . . . Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant: a.instrumente muzicale si aparate sportive. obiectele de muzeu.tabele cu formule sau simboluri.jocuri didactice obiectuale. Evoluţia mijloacelor didactice reflectă aceste transformări. . manuscrisele. Functia demonstrative d.simulatoare didactice. calculatoare si echipamente computerizate. asa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat sau al laboratoarelor lingvistice audioactiv-comparative. acvarii. filmul si televiziunea.mijloace simbolic-rationale . electrotehnice sau electronice. la utilizarca si la oprirea aparatelor. diapozitivul. Ea se constituie odată cu apariţia manualelor. .masini de instruit.instrumente. Apelând la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei lor.este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune. distingem patru „generaţii” (Schramm.depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). 80 .vehicule de cunoştinţe". echipamente pentru laboratoare fonice. Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor c. planse. albume. b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice : . planse cu litere. . . incluzând tabla. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta f. diorame. ci doar utilizarea în comun a aceluiaşi cod – limbajul scris.obiecte naturale. pentru clarificări conceptuale.Generaţia 1 (mijloace clasice). . ierbare. cuvinte. dihotomia metode – mijloace – forme de organizare neexistând decât teoretic. filme. apud Cojocaru. 2008): . . .elev. atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine evident. scheme structurale sau functionale.suporturi figurative si grafice .animale vii sau conservate. a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de influenţă din partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris.mijloace tehnice audiovizuale . Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite.harti. cum sunt: fotografia.Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev şi maşină. Functia formativa si estetica e.Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX şi XX.Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde .echipamente tehnice pentru ateliere. inregistrările sonore. Specificul lor constă în faptul că sunt utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic . insectare.

La activităţile de Stimulare cognitivă au urmărit prezentări cu legume şi fructe specifice anotimpului toamna.obiecte de îmbrăcăminte’’ şi . textele scrise) şi moderne (flipchart-ul. înţelese ca mijloace complementare celor din generaţia 4.1. Astfel de imagini le-am prezentat pe laptop şi la activităţile despre .obiecte de toaletă’’ şi mai precis la . În acest sens şi în şcoala noastră sunt oferite condiţii pentru ca elevii să cunoască activitatea cu calculatorul în cadrul orelor speciale pentru această disciplină. În activitatea pe care o desfăşor. se realizează o întrepătrundere a cunoştiinţelor din domenii diferite. 4. ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării. am folosit şi imagini însoţite de sonor. discutată.obiecte de încălţăminte’’. le-am cerut să scrie cifra corespunzătoare numărului de legume sau fructe de un anumit fel.obiectele folosite pentru spălatul dinţilor’’. Un exemplu elocvent îl reprezintă imaginile de toamnă ce au fost însoţite de cântecul pus pe versurile poeziei . comentată şi. în cazul activităţilor de terapie educaţională complexă şi integrată pe care le desfăşor ca învăţător-educator. Calculatorul nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic.Toamna’’ de Octavian Goga. interdisciplinaritatea fiind atributul specific acestor tipuri de activităţi. Copiii au fost încântaţi. softul educaţional. reprezentat de programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice. Calculatorul – mijloc modern de învăţământ Folosind calculatorul în activitatea instructiv-educativă contribuim la schimbări majore în ceea ce priveşte strategiile de lucru cu elevii. Pentru evaluarea cunoştinţelor am pregătit fişe pe calculator ce presupuneau colorarea numai a legumelor sau a fructelor de toamnă. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă. le-am oferit o scurtă prezentare Power Point ce a fost intuită. La orele de Formare a autonomiei personale. el are un caracter polivalent. dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-maşină (Ionescu. se reînnoiesc tehnicile de predare şi de învăţare.. făcând legătura cu observaţiile făcute în natură. De ceva vreme. Trebuie menţionat faptul că. realizând caracterul interdisciplinar al activităţilor. ceea ce reprezintă o necesitate evidentă presupusă de această prioritate. fişele de lucru. Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaţia a patra şi a cincea. am stabilit concluzii privind aspectele specifice toamnei... constituită din calculatoarele electronice. – 40 min Lucrul în grupuri mici: Selectaţi unul dintre mijloacele de învăţământ pe care le aveţi la dispoziţie în grădiniţă/ şcoală şi demonstraţi că. Pentru a mări gradul de dificultate.. Identificăm două mari categorii de resurse materiale în învăţare: resurse clasice(generaţiile 1 şi 2) şi resurse moderne (generaţiile 3. când a fost necesar. în utilizarea sa. 1995). învăţământul românesc a venit în întâmpinarea dorinţei elevilor de a şti să utilizeze calculatorul.. după aceea. ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa didactică fundamentală. Aplicaţie 5.Generaţia 5. prezentările în format Power Point. iar după prezentare am purtat discuţii privind imaginile urmărite şi. Şi pentru a da o notă 81 . când am discutat despre . modificând radical rolul învăţătorului. Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris. manualele. 5. au fost stabilite regulile de păstrare a curăţeniei dinţilor.. ca învăţător-educator la clasa a III-a. am utilizat calculatorul (de fapt un laptop) cu diferite ocazii. Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea. Pentru ca percepţia să fie făcută folosind cât mai mulţi analizatori. 5).

aparte acestor activităţi am căutat să atrag elevii prin mijloace de învăţământ diferite dar, calculatorul a
fost cel care i-a cucerit în totalitate.
Deseori le-am prezentat filme artistice (,,Amintiri din copilărie’’) sau de desene animate ce
reprezintă poveşti deja cunoscute de elevi. În acest fel, filmele au constituit o dovadă a veridicităţii
celor transmise prin conţinutul poveştilor, contribuind prin cuvânt, culoare, mişcare la atragerea şi
activizarea elevilor, precum şi la fixarea pentru mult timp a poveştilor.
Cum nivelul de cunoştiinţe al elevilor este redus comparativ cu cel al elevilor din şcoala de masă, ei
încă nu au învăţat toate literele, folosim calculatorul şi pentru jocuri ce presupun completarea unor
silabe cunoscute, pentru despărţirea în silabe a cuvintelor uşoare, dar şi pentru a citi propoziţii în limita
cunoştinţelor însuşite.
Am folosit şi jocuri cu un conţinut preponderent matematic, ce au constat în reprezentarea unor
obiecte (figuri geometrice, flori, mingi, jucării, păsări) ce trebuiau numărate şi comparate între ele.
Multe alte jocuri desfăşurate pe calculator au avut ca suport figurile geometrice, ocazie cu care am
recapitulat şi fixat cunoştiinţele referitoare la forma şi culoarea figurilor geometrice.
Deoarece am început operaţii de adunare cu 1 şi 2 în concentrul 0–10, deja am încercat reprezentarea
unor probleme prin imagini pentru a realiza caracterul concret al acestor operaţii. Deşi este foarte greu
pentru început, sunt convinsă că, lucrând cu calculatorul în acest fel, şansa ca elevii să înţeleagă
problemele este mare.
În cadrul activităţilor ce presupun învăţarea unor cântece am folosit CD player unde, pe CD am avut
înregistrat cântecul, l-am audiat model, am analizat conţinutul versurilor şi, după ce l-am învăţat, în
încheiere, am cântat împreună cu înregistrarea. Bucuria lor a fost mare când au constatat că pot cânta
împreună cu înregistrarea.
Ţinând cont de faptul că lucrez cu un număr redus de elevi, deoarece ei prezintă cerinţe
educative speciale, folosirea laptop-ului îmi uşurează foarte mult munca, ajutându-mă în activitatea de
predare-învăţare. Acest tip de activităţi sunt foarte atractive pentru elevi şi asigură o participare activă
a acestora pe tot parcursul activităţii.
Având în vedere noile tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei
instrumentalizări optime a acesteia prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un
aport autentic în eficientizarea predării-învăţării.
Aplicaţie 5.1. - 80 min
1.Fişă de lucru individuală. Completaţi tabelul dat cu o rubrică unde plasaţi
calculatorul. Adăugaţi în dreptul fiecărui obiect de învăţământ din tabel , ce câştiguri
poate dobândi un elev utilizându-l. 30 min
2. Activitate individuală on line. Realizaţi o scurtă pledoarie pro sau contra utilizării
calculatorului în procesul de învăţământ. 50 min

6. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală
La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată
obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie, dar se
deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitate are în
vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a
activităţii didactice în grădiniţă sunt:
 jocul
 învăţarea
 munca
JOCUL. Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a
activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate
82

de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectivatitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter;
ÎNVĂŢAREA. Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului
copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea
presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare de
informaţii, aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.
MUNCA. Formă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune efort
conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este vorba de o muncă
simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi, aranjarea
jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).
La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce
reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă un
sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură
organizată, instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un
cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu
capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face
posibilă organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii
pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate
psihopedagogică.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal,
nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează
şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de
socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte
activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii
fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi
ulterior învestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularităţile
psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor
psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi
individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au
dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi
situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza
amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să apară
diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de
frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul
vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi
educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.
LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. În cadrul
lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor
obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni („forma de organizare
a procesului de învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”, „formă dominantă”, „formă
fundamentală”, „formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma
de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea
profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros
proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor
metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli proprii de
desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;
83

 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu
obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective, grupale,
individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de
evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi elevelev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor, precum
şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului de
învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;
Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un loc predominant în
organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade
când a fost contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în
ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens Gaston Mialaret preciza
că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul
dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative
ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de viaţă a
elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite
plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic
motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.
Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul
de lucru al cadrului didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de
evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Formele de organizare a activităţii sunt modalităţile de îmbinare a elementelor ce compun procesul de
învăţământ. În cadrul activităţii este indispensabilă corelarea scopului şi a obiectivelor operaţionale cu
strategiile didactice utilizate. Activitatea poate fi organizată frontal(toată grupa având aceeaşi sarcină),
în grupuri mici(sarcini diferite, dar organizate pe un conţinut integrat) şi individual(in funcţie de
cerinţele fiecărui copil). Ca tipuri de dirijare se poate recurge la:
- dirijare totală(presupune participarea directă a copiilor la activitate, pe tot parcursul acesteia);
-

semidirijare(atunci când se impune intervenţia pe secvenţe sau când copilul solicită sprijin);

-

activităţi libere, nedirijate(când educatoare nu intervine, ci doar supravegheză activitatea, ca în
cazul jocurilor şi activităţilor alese de copii).

Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)
a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.
84

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala
- se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit
magistral.
- predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe
unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte
mult activitatea colectivă propriu-zisa.
- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila
invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în
timpul liber
- este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea
unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme
profund caracter emoţional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri
scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ
30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul
îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la
alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după
criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de
pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau
neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi)
alcătuite fie de profesor, fie de elevi în
mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in
funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale
c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
- pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului
- există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile
lui educaţionale.
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.
Aplicaţie 6. – 2h
1. Dezbatere: Avantaje şi dezavantaje ale sistemului pe clase/grupe şi lecţii/activităţi.
40 min
85

Construiţi o activitate didactică încadrată la o disciplină din planul cadru de învăţământ în care să demonstraţi formele de organizare: frontală. crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun acesteobiective. 4. un profesor trebuie mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează.Stabilirea scopurilor pedagogice. În opinia lui Ausubel. ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile. performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat. .Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse. A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse. care cuprinde următorii paşi: . Tyler apreciază că procesul evaluării.” ( 1981) În concluzie. ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite. 1994): 1. evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor. Pentru educatoare. desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare. Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea.Evaluarea rezultatelor.Măsurarea . prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor. prof. 80 min 7. parcurge anumite etape ( Nicola. cât de bine comunică cu preşcolarii. interesele copiilor. definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ. indiferent de forma pe care o îmbracă. aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate. evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente. 2. după cum observa G de Landsheere ( 1975). Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia. W. scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele acestuia de învăţare. ci şi analizează procesul care le-a produs. evaluarea şi analiza datelor culese. educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii.1. în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare. I. valoarea. 3. 5. eficacitatea resurselor. a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor. T. prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse. Metode şi tehnici de evaluare Evaluarea reprezintă actul didactic complex. care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare. formându-i deprinderi de muncă independentă. Argumentaţi pentru fiecare formă de organozare a activităţii care sunt avatajele şi dezavantajele în învăţare. concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute. În ceea ce îl priveşte pe copil. Activitate on line: Temă de lucru .Evaluarea include trei operaţii principale: . Astfel. ci şi educatoarea. eficienţa metodelor de predare – învăţare. . oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. ce lacune există în pregătirea acestora. însă. cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării. îi arată cât de eficient îşi dozează materialul. Evaluarea.Aprecierea 86 . nu vizează doar preşcolarul. .Măsurarea rezultatelor aplicării programei. de grup şi individuală. integrat procesului de învăţământ. R. 7.2. prin intermediul evaluării. pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp. Sintetizând aceste note definitorii.

fapt ce a dus la expresia „învăţare asistată de calculator”. Funcţia prognostică presupune deciziile de ameliorarecare sunt adoptate pentru desfăşurarea activităţii în etapa următoare. Funcţia diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate.prognostică Funcţia constatativă se referă la cunoaşterea . răspunzând la întrebările: „Ce este?”. Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării şi realizării procesului de învăţământ ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădiniţe şi şcoli.. obiective raportate la cerinţele programei. importanţa şi necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare. „Cum se explică şi din ce cauză?” şi „ Cum se explică starea lui viitoare?”. aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ. cât şi calitative asupra performanţelor preşcolarilor.diagnostică . 7. În concluzie. Explică starea constatativă şi duce la ameliorarea acesteia. constatarea stării fenomenului. Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă. la un sistem de valori sau criterii. Maccario. Astfel. 1996). Reglarea procesului didactic nu presupune. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. a activităţii şi rezultatelor obţinute. Măsurarea este primul pas în evaluare. Unele din aceste funcţii au caracter general.2.constatativă . procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –învăţare. prin raportare la grup. numai cunoaşterea rezultatelor. potenţialul psihologic şi social al copilului. decizia. A treia operaţie. ci şi explicarea acestora şi predicţia rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii. Funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele: . deci. Funcţiile evaluării.Decizia Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele actului educaţional. încât se utilizează expresia „ învăţare asistată de evaluare”. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze. evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative desfăşurată în grădiniţă. Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze şi să corecteze procesele educative. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor preşcolarilor şi activitatea de predare-învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Fiecare din aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor şi prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului educativ. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului. 87 . la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată. Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în urma măsurării. nivelul anterior de pregătire. ( B.

Realizarea acestor funcţii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condiţiile regândirii strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigenţe( Cucoş. an şcolar).de selecţie.370 ): .luarea în calcul şi a unor indicatori diferiţi de achiziţiile cognitive. pe de o parte. . Verificarea ritmică îl face pe copil să înveţe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate. Din perspectiva profesorului. acestea privesc. . ci şi a conţinutului. Pentru părinţi. Datele obţinute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activităţii. în concordanţă cu nivelul solicitărilor. cum ar fi: conduita. Evaluarea îi determină pe preşcolari să se situeze la un anumit nivel. elevul / preşcolarul. Organizarea unei activităţi interesante în care preşcolarii şi educatoarea se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în sine. Funcţia de certificare relevă cunoştinţele.extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului. . 7. a evaluării.de certificare. priceperile şi competenţele preşcolarilor la sfârşitul unui etapei preşcolare sau la sfârşitul unei clase din învăţământul primar. prin evaluare. Funcţia motivaţională se realizează prin stimularea activităţii de învăţare. evaluarea este o bază de predicţie sau o garanţie a reuşitei în viitor a copilului.de informare.motivaţională. conturându-şi aspiraţii proprii. cât şi pentru fiecare preşcolar în parte.deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar ( competenţe relaţionale. gradul de încorporare a unor valori. susţine Ausubel (1982). sistematic şi conştiincios în absenţa unor examinări periodice”.de reglare şi autoreglare. interevaluare. . pe de altă parte. Funcţia de informare se realizează prin înştiinţarea copiilor în legătură cu propriile rezultate. începând chiar cu elaborarea curriculum-ului. aceasta luând act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preşcolarii în procesul de învăţare. evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate. . comunicarea profesor-elev). cadrul didactic. Aceasta permite recunoaşterea nivelului de cunoştinţe ale copiilor la sfârşitul unei perioade lungi de timp (ciclu). metodelor. evaluare controlată.transformarea elevului / preşcolarului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. De aceea evaluarea este gândită ca un instrument pentru 88 . evaluarea nu numai a elevilor ( preşcolarilor). 2006.3. modul în care trebuie să-şi dozeze materialul. Funcţia de reglare şi autoreglare urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare. Strategii de evaluare Evaluarea însoţeşte în diferite forme întregul proces educativ. . obiectivelor.diversificarea tehnicilor de evaluare. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. personalitatea copiilor. situaţiei de învăţare. a strategiei care a condus la aceste rezultate.În ceea ce priveşte funcţiile specifice evaluării. . atitudinile. . precum şi gradul de atingere a obiectivelor propuse. sursele de eroare. p. Funcţia de selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea preşcolarilor după valoarea performanţelor obţinute la sfârşitul unei perioade de timp( semestru. adecvarea acestora la situaţiile didactice concrete. . . evaluarea ajută educatoarea să descopere ceea ce trebuie reluat. continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic şi cu realizarea predăriiînvăţării. atât pentru întreg colectivul de copii. Preşcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaşte în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităţilor. Pentru preşcolari evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învăţare.centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. Din perspectiva preşcolarului/şcolarului evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: .scurtarea feed-back-ului.

Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului. multiple.Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj . Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue. După caracteristicile tehnice ale probelor: . deprinderi) -Evaluare în domeniul socio-afectiv ( atitudini) -Evaluare în domeniul cognitiv ( cunoştinţe) După obiectul evaluării: -Evaluarea procesului de învăţare ( achiziţii ) -Evaluarea performanţelor ( individual sau în grup) -Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în grădiniţă sau în afara grădiniţei După accentul pus pe proces sau pe sistem: -Evaluare de proces ( se referă la performanţele preşcolarilor) -Evaluare de sistem ( accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul – participanţii la proces.Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise.îmbunătăţirea activităţii la grupă. organizarea sistemului) După cine realizează evaluarea: -Autoevaluare ( realizată de preşcolar) -Evaluare internă ( realizată de profesor / cel care realizează procesul de predare – învăţare) -Evaluare externă ( realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare – învăţare) După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului. interesele. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. proiectate de educatoare. fiind evaluare finală. -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă. După perspectiva temporară din care se realizează: . -Evaluarea formativă – nu certifică o etapă.Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat. inclusiv nevoile. ci permite ameliorarea rezultatelor. interesele. cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. fiind evaluare finală. ci permite ameliorarea rezultatelor. la alegere . construite fără limite fixe După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: .Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise. revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă.Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă. alternative. Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue. După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: -Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. în funcţie de anumite criterii: După etapa în care se face evaluarea: -Evaluare iniţială -Evaluare continuă -Evaluare finală După domeniu: -Evaluare în domeniul psiho-motor ( capacităţi. instituţii. cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. inclusiv nevoile.Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare . priceperi. În teoria şi practica educaţională se disting diferite tipuri de evaluare. 89 . nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat.

lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare.oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului. precum şi una viitoare. capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor. Ausubel . Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde.Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială. ). Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare. -Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor. . etc. trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare. Precizaţi 90 . cunoştinţele pe care le stăpânesc. . Evaluarea iniţială realizează două funcţii: -Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă.Stabilirea timpului necesar fiecărui item . şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari. continuă şi finală.Stabilirea exemplelor de comportamente.pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare. eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare.Formularea itemilor .Centralizarea rezultatelor în grafic Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei. 1981) Aplicaţie 7. Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: .Fixarea punctajului pentru fiecare item . demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil. dacă este cazul. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă. pornind de la obiectivele propuse. organizarea unui program de recuperare. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor. Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele: . În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: . conţinuturile necesare.nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii. şi o etapă anterioară. alături de aceasta. capacităţile şi abilităţile acestora. iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării iniţiale. măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor. dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.3.Stabilirea unei scări de apreciere . Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul şcolar anterior. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv. în funcţie de obiective .1 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Construiţi 3 probe aplicate de evaluare iniţială la grupa mică/ clasa pregătitoare la 3 discipline alese din planul cadru de învăţământ.nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al preşcolarului.

. de susţinere a învăţării. în alegerea tehnicilor de evaluare. competenţă în precizarea obiectivelor. intermediară.produce mai multe determinări: situează preşcolarul în raport cu obiectivele programului. . reechilibrare. necesită o organizare riguroasă a predării. având loc după învăţare.reduce timpul destinat actelor evaluative ample. realizându-se prin verificări sistematice. aşa cum le-a denumit I. pe perioade lungi. . evaluează 91 . ciclu de învăţământ. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin anumite caracteristici: . T. an şcolar.itemi pentru evaluarea iniţială în contextul ales si argumentaţi si argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informaţii despre gradul în care preşcolarii stăpânesc conţinuturile predate. .este orientată spre ajutorul pedagogic imediat. constantă.oferă posibilitatea tratării diferenţiate ( I. dar nu exclude verificări pe ţeste. Toate datele obţinute în urma evaluării formative. univ. fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor.” ( I. regrupând mai multe unităţi de studiu. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ.are funcţie de formare. Printre dezavantajele acestui tip de evaluare. ( A. Radu). se pot regăsi următoarele: „ Aplicarea acestei strategii de evaluare. după fiecare secvenţă de învăţare şi să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului.” Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare. continuă. . . Cerghit. Evaluarea formativă are un rol central în procesul de învăţare.este mai puţin notată – „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.actorul principal este „ preşcolarul”. observaţiile asupra progreselor sau a dificultăţilor preşcolarilor în învăţare sunt însemnate de către educatoare în fişe de evaluare sau într-un caiet de evaluare.este o evaluare internă. aceasta se mai numeşte şi evaluare de progres. aprofundare. . a lucidităţii şi a eficienţei. dar şi de a ajuta preşcolarul să înveţe constant şi să se autoevalueze. . Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii. Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele: . transformând acţiunea de evaluare dintr-un proces constatativ într-unul diagnostic.este urmată de remediere.obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate observabile ale învăţării. de regulă. dr. de progres.este centrată pe o evaluare de bilanţ. în stabilirea sarcinilor. plasează preşcolarii în situaţie de competiţie.este criterială deoarece judecă performanţa unui preşcolar după gradul de realizare a criteriului stabilit. Cazacu .permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ. în funcţie de obiectivele stabilite. Această formă de evaluare prezintă următoarele caracteristici . despre dificultăţile întâmpinate. la sfârşit de semestru. Deoarece prin evaluarea formativă se înregistrează progresele preşcolarilor. cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de progres. reglând din mers procesul. Cerghit). Prof. Evaluarea continuă.dezvoltă capacitatea preşcolarilor de autoevaluare. identificarea lacunelor. poziţionează preşcolarul în cadrul grupului.oferă un feed-back rapid. . foarte pretenţioasă. . sporindu-l pa cel destinat învăţării. externă. . . . dinamică.sesizează punctele critice în învăţare.„Didactica filosofiei”) Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate.

. aceasta nu trebuie să sancţioneze preşcolarul.să fie baza reglării continue a procesului de învăţământ. Dincolo de aspectul exterior al actului evaluării.să fie completă. e) de selecţie. ci şi drumul parcurs de preşcolar în învăţarea cunoştinţelor.să fie echitabilă. efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată. de regulă.generează stres. ci să semnaleze erorile şi să-l incite la corectarea lor.este notată ( fapt ce permite ierarhizarea preşcolarilor). d) de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi. evaluarea.eficacitatea prestaţiei educatoarei. acesta provocând copiilor comparaţii. atât din partea educatoarei. judecări. Aplicaţie 7. în funcţie de caz. . . pentru performanţă. Metode tradiţionale de evaluare Teoria şi practica pedagogică distinge între metodele tradiţionale şi cele complementare / alternative de evaluare. a calităţii procesului educaţional.permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei.are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor. . b) de clasificare. pentru seriile viitoare.să se realizeze prin diferite procedee. trebuie să respecte anumite norme pedagogice: . . anxietate. c) de comunicare a rezultatelor. a programelor de studiu. Nu trebuie luat în considerare numai produsul învăţării. se pot înscrie următoarele: . prin intermediul evaluării. În ceea ce priveşte educatoarea. a metodelor folosite în predare. Preşcolarul.nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la preşcolari. Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. . trebuie văzută şi dinamica psihologică pe care acesta o antrenează.îndeplineşte următoarele funcţii: a) de constatare şi verificare a rezultatelor. 7. În concluzie. . 92 . . la rândul său.nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare.2 – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi 5 probe de evaluare finală pentru disciplina Limbă şi comunicare la grupa mare/ clasa a II-a. precum şi calitatea proceselor de instruire. trăiri. îşi învinge dificultăţile.să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse. .să nu fie stresantă pentru preşcolari.( Dumitru Popovici – „ Soluţii noi la probleme controversate” ).3. îşi formează controlul şi autocontrolul în ceea ce priveşte autoperfecţionarea. atitudini ce devin factori emoţionali cu efecte stimulative sau blocante. . În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare.4. cât şi din partea preşcolarului. Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele: . .rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de preşcolari.să fie motivantă. Potrivit cercetărilor de specialitate.să utilizeze mijloacele adecvate. indiferent de forma pe care o îmbracă. . „A evalua înseamnă a da un verdict”. . . .actorii sunt educatoarea şi preşcolarii.nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care preşcolarii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate. evaluarea implică anumite tipuri de comportamente.

presupunând şi disponibilitatea educatoarei de a ceda preşcolarului iniţiativa privind traseul discuţiei. .reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preşcolarilor. Acest tip de conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei activităţi. cât şi de cei germani. prin întrebări suplimentare. situaţii. fapte. fluiditatea exprimării. Metodele orale prezintă următoarele avantaje: . Cazacu – „Didactica filosofiei”.conversaţia de verificare. cu logica expunerii. cum ar fi: . a unui ansamblu de informaţii. provenit din limba engleză ( interview – întâlnire.verificările orale îi deprind pe preşcolari cu comunicarea orală directă. Evaluarea orală se realizează în multiple forme.verificarea realizată pe baza unui suport vizual.abilitatea de a argumenta şi interpreta( A.nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse. comenteze. grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale. alături de întrebări şi punerea în discuţie a unor probleme. educatoarea are posibilitatea de a evalua gamă largă din curriculum-ul predat: . .verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire. Dicţionarul de Pedagogie ( 1979) defineşte interviul ca fiind „ un procedeu de investigaţie ştiinţifică. 296) Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie. dicţia. Este folosită. de a avea o pronunţie clară şi corectă.cauzele unor erori. cu precădere. . . a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context. întrevedere) i s-a impus pe plan mondial. explice. de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii.posibilitatea dialogului educatoare – preşcolar în cadrul căruia educatoarea îşi poate da seama nu doar de „ceea ce ştie ” copilul. .capacitatea de exprimare orală. de a le recepta. . Termenul de interviu este un neologism. de a dialoga.îndeplineşte şi funcţii de învăţare. . le formează spontaneitatea. făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a solicitărilor la posibilităţile acestora. . . Sunt păreri diferite în ceea ce priveşte modul de utilizare a metodelor de evaluare. de a formula întrebări şi răspunsuri. scheme. etc. Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin comunicare orală. pe care preşcolarul trebuie să le descrie. având ca suport imagini. . prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor.interviul ( tehnica discuţiei). Metoda de evaluare orală Este una din cele mai răspândite şi utilizate metode. .redactarea unui conţinut.favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte. intenţia de verificare fiind evidentă. fiind preluat atât de sociologii francezi. Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde. ca verificare curentă.Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi se poartă încǎ şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. evenimente. .punctele tari şi punctele slabe ale pregătirii preşcolarilor. neclarităţi sau lacune. la etapa de reactualizare a structurilor dobândite anterior. Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele. ajutându-i să iasă din impas. . prezentate oral. cum se exprimă.” Prin interviu. ce urmăreşte prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre cele două persoane ( cercetător şi respondent) obţinerea unor informaţii în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat. parţială şi pe parcursul programului de instruire. Metoda are însă şi unele dezavantaje: 93 . Conversaţia de verificare este puternic structurată. însă soluţia cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora şi nu folosirea în exces a unora în detrimentul altor metode. ci şi cum gândeşte el. utilizându-se diferite tehnici. pag. în scris sau înregistrate fonic. realizându-se prin întrebări / răspunsuri. specific ştiinţelor sociale.permite tratarea diferenţiată a copiilor. de a povesti. fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relativ libere.

de stres. 3.probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare.). la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare. aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm propriu. precizarea scopului probei. cum ar fi : durata scurtă a examinării.„ Albumul Toamnei”. îndeplinind funcţiile: diagnostică şi prognostică. . Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. etc. Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă. pe baza softurilor educaţionale ( softurile Piticlic sau alte programe educaţionale). În grădiniţă. „Ciupercuţa cea isteaţă animalele ne-nvaţă!”. Dezavantajele acestor probe sunt: .probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut) .are obiectivitate ridicată. de posibilităţile tehnice concrete de evaluare. 2. datorită mai multor factori. „ De ce plutesc anumite corpuri?” ). Probele scrise Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal. După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat.permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt. experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: „Apa în cele trei stări: lichidă. stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora. confecţionarea unor cărţi sau albume ( pot fi realizate şi ca activităţi de evaluare a proiectului desfăşurat la grupă .cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice. .validitate redusă.dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile. desen. rele.consumă mult timp. . gospodăreşti. îndeplinind funcţia diagnostică.). de conţinuturile acesteia. tema pentru acasă. practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. etc. Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje: . Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format preşcolarii anumite deprinderi practice. . copii şi părinţi. . modelaj. Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă. „ Cum erup vulcanii?”. . Probele practice În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci” şi „a şti să fii”. putând fi apreciate şi evaluate de către educatoare. redactarea probei. referat. Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari. „Personaje bune. Si această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme. aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură.uneori operează un sondaj în învăţare. . Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut. Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele următoare: 1. realizarea unor colecţii. răspunsurile nu se conservă. în funcţie de specificul domeniului evaluat. sarcini de comunicare orală sau scrisă.sunt diminuate stările tensionale. etc.este convenabilă preşcolarilor timizi. construcţie. orale şi practice. teză. de obiectivele propuse. Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise este selectarea şi proiectarea itemilor. Indiferent de domeniul evaluării. solidă. . printre paginile mele”.nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât atunci când se explică sarcinile de lucru).are fidelitate redusă. dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă. pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea educatoarei.. probele scrise se prezintă în trei moduri: . Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise. înţelegem exerciţiile 94 .probe de bilanţ . test. rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic. fără ca educatoarea să intervină. „Albumul vietăţilor mărunte”. variaţia comportamentului evaluatorului. gazoasă”.

5. de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. . Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic. fişe de evaluare. fiind baza evaluării preşcolarului şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului copilului ( fără nicio intervenţie din partea educatoarei). întâlnite mai des în activitatea educatorilo/învăţătorilor: .4. Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele: 95 . Expuneţi itemii avuţi în vedere şi argumentaţi algoritmii de elaborare a lor. de înregistrare audio. scrierea de simboluri. – 60 min Activitate on line. probe scrise şi practice. destinate evaluării calitative.Studiul de caz . Menţionăm câteva dintre aceste metode. precum observarea curentă a comportamentului copiilor. interviuri individuale. atitudinilor. formative. Astfel. Metode complementare de evaluare În prezent. metodele tradiţionale de evaluare sunt îmbogăţite cu noi strategii de evaluare. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare. de silabe. concretizate în instrumente de evaluare. metodele complementare prezintă cel puţin două caracteristici: . Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului. tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului. cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice. Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului preşcolarilor. care realizau evaluarea rezultatelor preşcolarilor obţinute pe un timp limitat. În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul măsurării şi aprecierii.realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea.privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată. fişe individuale de progres. este încurajată şi „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăţi de strategii alternative. tehnicile video.grafice.Proiectul . În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic şi jocul spontan al copiilor. Tomşa ). pe care practica pedagogică le pune în evidenţă. spre exemplu.Grila de evaluare / autoevaluare .Chestionarul . acestea fiind utile pentru depistarea greşelilor copiilor şi pentru analizarea şi explicarea lor. la diferite clase/grupe.Fişa de evaluare individuală .Evaluarea cu ajutorul calculatorului Observarea sistematică a comportamentului copiilor Observarea este deosebit de importantă în educaţia centrată pe copil. 7. procedeuri tradiţionale. exerciţii. întrebări de evaluare. studii de caz.Portofoliul .Observarea sistematică a comportamentului copilului . chestionare. corelate cu activitatea de învăţare ( G. sunt completate de teste de diagnostic. etc. probe pentru evaluarea originalităţii şi creativităţii. care vizează formarea unor capacităţi. elaborări şi eşantionări de proiecte. Elaboraţi 3 probe scrise(teste) pentru o disciplină din planul cadru de învăţământ primar/prescolar pe care să o încadraţi într-una din formele de evaluare studiate. teste de randament.a. Aplicaţie 7. de litere izolate.ş.Investigaţia . dobândirea unor competenţe şi schimbări în planul intereselor. teste standardizate. de aptitudini. Dealtfel.

Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic.să-şi utilizeze corect instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor. impresii asupra activităţilor individuale sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul zilei. aptitudini deosebite ale preşcolarului în anumite domenii). produsele activităţii realizate în conformitate în conformitate cu cerinţele programei pentru învăţământul preşcolar. pentru a demonstra ceva .atitudinea preşcolarilor faţă de sarcină .identificarea relaţiilor . Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus de obiectivitate.comportamentul acestuia în diverse situaţii).când s-a întâmplat. socio-emoţional.unde s-a întâmplat.concepte şi capacităţi .selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor . dar şi supraestimarea celor despre care are o impresie bună. Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri.cum s-a încheiat acţiunea. 96 . . Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre: . Aceasta se elaborează destul de uşor şi are un grad mare de obiectivitate.implicarea activă în rezolvarea sarcinii . înţeleasă ca metodă de cunoaştere a copilului. . relaţii . Obiectul observării îl constituie activitatea copiilor. trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte: . . Cunoaşterea copilului necesită destul de mult timp dar şi anumite competenţe din partea educatoarei care trebuie: . În realizarea fişelor de evaluare. .revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor. cu ajutorul căreia educatoarea poate evita subestimarea preşcolarilor despre care are o impresie negativă. . care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor ( anumite fapte. .lista de control / verificare Fişa de evaluare este completată de educatoare.stabilirea exactă a scopului pe care ni-l propunem. dezvoltarea comunicării orale.stabilirea comportamentelor care ne interesează.punerea unor întrebări pertinente educatoarei . Pentru reuşita unei observări. . sub diverse aspecte. .utilizarea diverselor materiale puse la dispoziţia lor. tehnici.organizarea şi interpretarea datelor . cognitiv. Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate.care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate.completarea/ îndeplinirea sarcinii . deci.care au fost reacţiile copilului(dialogurile.să facă observaţii obiective. Lista de control / verificare Lista de control este o metodă de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu.fişa de evaluare . probleme de comportament.să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă. educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative ( de tip jurnal). educatoarea poate folosi următoarele instrumente: . Pentru a înregistra aceste informaţii.descrierea şi generalizarea unor procedee..ce s-a întâmplat. Observarea trebuie.

copilul va bifa.. – 60 min 97 . sau educatoarea va completa răspunsul dat de copil. locuri diferite şi momente diferite. imposibil de observat direct. Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă( timpul liber. Cazacu – „Didactica filosofiei”) Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă. sublinia varianta aleasă). fapt pentru care. noi pentru dezvoltarea copilului.). .de opinie .Exigenţele de învăţare şi standardele domeniului .înregistrarea notiţelor în caietul de observaţii.interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente. în completarea unui chestionar. reportofonului pentru interviuri. acestea fiind axate pe mai multe teme. . mediul familial. se pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor precodificate. . întrebări deschise ( postcodificate) care lasă copiilor libertatea de a se exprima liber şi întrebări mixte.Obiectivele şi criteriile de evaluare . . Ne pot oferi informaţii despre un anumit comportament. mai ales atunci când educatoarea doreşte să obţină diverse informaţii.5. poate fi utilizat şi ca instrument de evaluare.speciale . liste de rubrici pe care doar să se bifăm). Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv. Chestionarul Folosit în anchetele de teren de către sociologi. 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese).Stiluri de învăţare şi tehnici de evaluare individuale şi de grup ( adaptate după A. încercui. Aceasta cuprinde sau ar trebui să cuprindă: .Drumul parcurs şi drumul de parcurs .omnibus Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective. atitudinea lor faţă de anumite activităţi din grădiniţă. Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile copiilor. cât şi întrebări de identificare.Obiectivele domeniului de evaluat . Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate.notarea cât mai exactă a faptelor. e important pentru interpretare. copilul nu are deprinderea de a scrie. În elaborarea unui chestionar. etc. . Aplicaţie 7.observarea în condiţii cât mai variate. .notarea aspectelor importante. mediul educativ din grădiniţă. despre nivelul de pregătire a preşcolarilor.atenţia să fie concentrată asupra câte unui copil pe rând. deoarece un comportament constant în situaţii diferite. care permit alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar. . educatoarea ţinând cont de nevoile preşcolarilor de formare. În perioada preşcolară.utilizarea casetofonului. Se pot folosi atât întrebări de cunoştinţe. . dialoguri.folosirea în permanenţă a unui carneţel şi unui creion. Grila de evaluare / autoevaluare Este parte integrantă a procesului didactic. .utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile. precum şi modul de progresare .alocarea unui timp special (de exemplu.succeptibile de a fi observate direct şi verificate de evaluator. evaluatorul poate utiliza întrebări închise ( precodificate). precum şi ca metodă de cercetare sociopedagogică. .evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective.Aria achiziţiilor cognitive şi atitudinale.chestionare de date factuale . Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare: .

să participe activ la analiza unei situaţii problemă. să asculte şi să accepte schimbul de opinii. Investigaţia Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod original şi creativ cunoştinţele însuşite. competenţele copiilor de a realiza asemenea demersuri. pe parcursul unei activităţi sau pe o perioadă mai îndelungată. pe baza căruia poate face precizări şi completări. Prezentat sub forma unei povestiri. în această situaţie evaluarea având un rol sumativ. investigaţia aduce în prim plan potenţialul creativ al preşcolarilor. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz. Fişa de evaluare Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit). de optimizare a învăţării. în legătură cu conţinutul predat. ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte.. formându-şi o viziune mai largă despre realitate. Această metodă poate fi utilizată cu succes şi în învăţământul preşcolar. A-i învăţa pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăţa să gândească democratic. dar poate fi utilizat cu succes şi ca metodă de evaluare. „Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată”. „După faptă şi răsplată”. mai ales. în timpul activităţii. se exersează anumite abilităţi de investigare a fenomenelor. în situaţii noi şi variate. Prin utilizarea studiului de caz. În aceste condiţii. flexibilitatea gândirii. prioritar. prin care poate pune în practică şi demonstra cunoştinţele şi capacităţile sale. Prin utilizarea investigaţiei se poate realiza o acumulare de cunoştinţe. Ca metodă de evaluare. deşi aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă. Investigaţia solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de lucru. se evaluează capacităţile. ca metodă de predare – învăţare ( observarea unor fenomene. În funcţie de complexitatea conţinutului predat. fişa de evaluare se foloseşte. cooperare. a unei întâmplări reale ( sau aparent reale). cazul supus analizei şi dezbaterii determină copiii să se manifeste critic faţă de o situaţie dată. pentru aprecierea şi notarea preşcolarilor. se pot aplica fişe de evaluare pe domenii experienţiale (pot evalua cunoştinţele copiilor dintr-un singur domeniu de cunoaştere). pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare. punându-se accent pe iniţiativă. pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi rezolvate de preşcolari. comunicativitate. Studiul de caz Este utilizat ca metodă de predare. de regulă după predarea unei secvenţe de conţinut. Fişa de evaluare are un pronunţat caracter de lucru. explicarea lor) sunt folosite şi în scopul măsurării şi evaluării capacităţii preşcolarilor de a realiza asemenea demersuri. capacitatea de argumentare şi de rezolvare a situaţiilor problemă. îndeosebi la grupele mari. stimulează iniţiativa copiilor pentru luarea deciziilor. să asculte şi să 98 .Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un chestionar pentru preşcolari/şcolari pentru a afla gradul de satisfacţie al acestora vizavi de serviciile educaţionale oferite de instituţia de învăţământ. „Minciuna are picioare scurte”. ceea ce-i va face să caute soluţii multiple la situaţiile variate în care se vor găsi. analiza acestora. Aceasta mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi activităţii copilului. noi exemplificări etc. pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare. „Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte!” sunt temele unor activităţi de educaţie pentru societate care solicită copiii să analizeze situaţiile supuse atenţiei. „Greşeala Mihaelei”. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru. cu întrebări precise şi înţelegerea sarcinilor de către preşcolari şi promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare. educatoarea deprinde preşcolarii de mici să observe şi să analizeze situaţiile sau fenomenele supuse atenţiei.

Literatura pentru copii oferă multe texte valoroase. fiecare având o sarcină precisă). . fiind o ocazie foarte bună de a testa şi verifica capacităţile intelectuale. reviste. dar mai ales ceea ce ştiu să facă. interacţiune socială. proiectele pot fi : . trebuie să contribuie la elucidarea unei situaţii. cât şi de către copii.să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv. ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii în timp ce lucrează. care sunt audiate cu interes de către copii şi care constituie tot atâtea prilejuri de analiză a unor situaţii. folosind metode. preşcolarii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect. Prin această metodă copiii intră direct în contact cu realitatea. Etapele metodei sunt următoarele: 1. Se desfăşoară.Sistematizarea informaţiilor 2. aşa cum se manifestă în realitate. Formularea esenţei probabile a cazului 4.spunându-şi propria părere. Urmărind copiii antrenaţi în analiza şi dezbaterea unui caz .să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale. utilizând materiale de referinţă. În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale. de a urmări relaţiile de colaborare stabilite între aceştia în timpul lucrului. oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situaţie autentică de cercetare. obiectele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile lor reale. chiar pe perioade mai lungi. de formarea unor capacităţi de apreciere. ci şi desfăşurarea procesului de învăţare. limbaj. cărţi ilustrate. să se manifeste spontan. de a depista lacunele şi greşelile. de a judeca 99 . După demersul realizat. să-şi pună în valoare anumite capacităţi. educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite obţinerea în viitor a unor performanţe.(A. deoarece pe parcursul desfăşurării lui.proiect de tip învăţare .Cazacu) Proiectul Reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia. În alegerea proiectului.accepte schimbul de idei. iar procesele. Stabilirea alternativelor de soluţionare 5. Susţinerea soluţiei adoptate.proiect de tip problemă . preşcolarii trebuie: . documente. Alegerea şi sesizarea cazului – cazul propriu-zis este selectat în mod intenţionat din viaţa reală şi condensează în sine ceea ce este esenţial. Analiza detaliată a cazului 3. judecată morală. fără teamă de reacţiile celor din jur. fenomenele. . uneori. Toţi copiii. diverse instrumente şi cunoştinţe din diferite domenii ( abordare interdisciplinară). Toate etapele derulării proiectului sunt importante şi pot implica absolut toţi copiii.să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri.proiect de tip constructiv . indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale. Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare. proiectul este un instrument pronostic. în funcţie de interesele acestora. prin intermediul acestuia. educatoarei i se oferă ocazia de a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gândire. Proiectul asigură o învăţare activă şi oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce ştiu.Culegerea informaţiilor generale şi specifice – preşcolarii stabilesc datele problemei. . Adoptarea deciziei 6.Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se solicită impresiile copiilor . Este o formă de evaluare complexă ce se desfăşoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau. şi o valoare diagnostică. de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanţi. Se evită tentaţia de a ne centra atenţia pe produsele finale ale activităţii copilului ( atât educatoarea cât şi părinţii). imaginaţie. etc. Ca şi metodă de evaluare. Această etapă presupune: .proiect de grup. creativitate.

sunt încurajaţi să se exprime liber. Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preşcolarului. Este necesar ca pe parcursul desfăşurării proiectului. îşi construiesc învăţarea operând cu idei. .rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri). în colectarea şi analiza datelor. dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate. pe o perioadă de timp. Se poate realiza atât individual ( de fiecare copil în parte). 100 . instrumente de evaluare. educatoarea să consemneze cu regularitate aprecierile asupra activităţii fiecărui copil.valoarea unei activităţi după calitatea produsului final .  desene. prin care se urmăreşte progresul copilului pe mai multe planuri. formativă. Structura unui portofoliu de progres poate conţine:  toate fişele de lucru la domeniul respectiv ( DLC.  alte rezultate reprezentative ale preşcolarului. atât educatoarea cât şi părinţii având posibilitatea de a urmări progresul copilului în plan cognitiv. dar şi să manifeste respect pentru opinia celuilalt. strategii. au mai multă încredere în forţele proprii. etc. DŞ. au şansa de a-şi planifica propriile activităţi şi au prilejul de a se bucura de finalitatea activităţii desfăşurate. tabele de rezultate. în drumul parcurs de acesta în timpul desfăşurării proiectului. când de fapt adevărata valoare a muncii unui copil constă în ceea ce a învăţat prin ea. .) Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. Portofoliul Este un instrument complex de evaluare.  desene. Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:  obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului. DOS…). semestrială şi anuală. cu alte cuvinte.  strategiile. Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în crearea. care urmăreşte progresele copilului de la un semestru la altul. Produsele incluse în portofoliu sunt selectate de copil şi sunt însoţite de reflecţii ( ale educatoarei sau chiar ale copiilor) asupra lor. de al an la an. Deoarece sunt antrenaţi în procurarea materialelor. copiii devin mai responsabili.portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii). instrumentele de evaluare: fişe de observare din timpul activităţilor la alegere şi pe grupe. componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:  lucrări reprezentative ale preşcolarilor. cât şi în grup. Pentru a argumenta afirmaţia potrivit căreia proiectul este o metodă cu un real potenţial formator. atitudinal şi comportamental.  înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup)  experimente ilustrate. liste de control. învaţă prin cooperare. superior altor metode de evaluare pot fi evidenţiate următoarele caracteristici: copiii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare.  chestionare. colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului.portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări). Tipuri de portofolii: .  fotografii.  fişe de lucru ( individuale şi de grup).  picturi.cunoştinţe şi concepţii pe care le posedă deja. fişa de caracterizare psihopedagogică. interacţionând unii cu ceilalţi. Astfel.  colaje.  fişe de evaluare normativă.  picturi.portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective.

 planuri de intervenţie personalizate. concurs de creativitate „Cel mai hazliu dovleac”. Structurat sub forma unei mape deschise. / Are câte-o poveste pentru fiecare!”:  poezia „Glasul pădurii…”. etc. în permanenţă existând posibilitatea de a se mai adăuga câte ceva.  experimente ilustrate de copii ( „Cum plutesc frunzele pe apă?”. Diplomele pot fi acordate atât individual. activitate realizată în parteneriat cu şcoala „ Excursie la pădure” – colectare de materiale din natură. „ Cel mai îndrăgit coleg”). scenetă cu caracter ecologic: „ Noi vrem pădurea s-o salvăm!”. plină de viaţă. „Apa şi plantele”)  diplome obţinute de copii pe perioada proiectului ( „Cel mai bun povestitor”. gânduri despre activităţile desfăşurate. portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu. Exemple de portofolii de grup: portofoliu destinat activităţilor ecologice: „Glasul pădurii e vrăjitor…”În acest portofoliu se pot regăsi lucrări reprezentative pentru activităţile ecologice desfăşurate pe parcursul derulării proiectului „ Pădurea. În concluzie. brainwriting. „Hărnicuţul/hărnicuţa grupei”. picturi.  fişe individuale de lucru realizate prin aplicarea de metode active ( tehnica benzilor desenate. activitate de evaluare a proiectului: „Balul Toamnei”. vizită la pepinieră şi plantare de arbori  diplome obţinute de copii la concursul de creaţie artistică „Pădurea în poeziile lui Mihai Eminescu”  minijurnal cu impresii. portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci. informaţii despre percepţia copilului asupra propriei activităţi. pare c-a venit din rai!” Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrările copiilor realizate pe parcursul proiectului şi conţine:  desene. grafice. acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii este important să formăm preşcolarilor o gândire 101 . diagrame. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigură unitate cunoaşterii. Portofoliu cu produsele activităţii la proiectul „Toamna cu al său alai. Evaluarea cu ajutorul calculatorului Constituie un mijloc modern şi necesar în realizarea procesului evaluativ. „ Micul artist”. picturi. farmec şi culoare. poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe. „Cel mai iscusit meşter”.  fişe individuale de lucru. punctele tari ale activităţilor desfăşurate şi analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun copiii grupei. Aşa cum în viaţa de zi cu zi nu folosim cunoştinţele disparate. de Passionaria Stoicescu ( în variantă scrisă şi ilustrată)desene. materialele componente ale portofoliului de grup evidenţiază progresele copiilor. stimulând colaborarea între copii prin activitatea în grup. colaje. cât şi pe echipe.  colaborarea cu părinţii. etc. creioanele la mijloc. informaţii despre activităţile copilului în afara grupei.  poeziile învăţate pe perioada proiectului ( acestea pot fi scrise de către educatoare. reprezentând vegetaţia şi fauna pădurilor.)  postere cu sloganul „Salvaţi pădurile!”  poze din timpul activităţilor desfăşurate „ şi brăduţii au viaţă! – activitate realizată în parteneriat cu Ocolul Silvic.  poze din timpul activităţilor desfăşurate dramatizare „Balada unui greier mic”. „ Minţi isteţe”. invitarea unui specialist pentru a obţine informaţii şi curiozităţi despre păduri. iarilustraţiile pot fi realizate de către copii). depăşind graniţele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinară a conţinuturilor. Portofoliul de grup Aranjate în ordine cronologică. să-şi pună în valoare toate calităţile pe care le are. lucrări practice realizate în timpul derulării proiectului.

I. cum ar fi: „Piti-clic îşi alege o meserie”„La fermă”. R. Al. Albulescu. Strategii.( 1981) – „Pedagogia secolului XX.Editura Polirom . – „ Arta şi ştiinţa educaţiei”. Structuri. ediţia a II a. EDP. Evidenţiaţi avantajele metodei în deyvoltarea cognitivă a copiilor. Editura Aramis . Iaşi. I.. strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie. Instruirea constructivistă – o alternativă. Neacşu.Cerghit. Bucureşti .. Iaşi. Sisteme de instruire alternative şi complementare. . Fundamente.Napoca .. Jucându-se la calculator.Ionescu. I. I. E.Joiţa..Comenius. I. Metode de învăţământ. Timişoara. A. . Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită. rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat. Editura de Vest. P. (2006).Cerghit. Bucureşti.Cerghit. Ed. a activităţilor integrate. R. ediţia a doua.. fapt ce oferă satisfacţii tuturor copiilor . „ Cu matematica în lumea poveştilor”. D.Dumitru. (2006). Editura Clusium.. Bibliografie: . Al.Cucoş. . „ Cine ştie. M. (2001). revăzută şi adăugită..Dumitru. S.Ausubel. ”Alfabetul”. (2000). Cluj – Napoca. Timişoara . Elaboraţi un eseu de 2-3 pagini în care să subliniaţi: „Rolul jocului în dezvolatarea aptitudinilor sociale şi emoţionale” 2. Timişoara. „ Hai la şcoală”. . Structuri. Cluj . L.Cerghit. (2001). (2001). Robinson. S. (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaţionale”. Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu exactitate. Editura Polirom . Învăţarea în şcoală”.). Dacia.Albulescu.Ungureanu. I. Editura Mirton . revizuită şi adăugită. „Specificul învăţării la vârsta adultă”.. Bucureşti. D. timpul util de lucru este gestionat corect. Ion – „ Didactica modernă”. Bucure ști. Radu. în Paloş. I. DOS ). dar cu nivel diferit de complexitate. EDP. Sisteme de instruire alternative şi complementare. „Vreau să ştiu” pun copiii în situaţia de a-şi valorifica cunoştinţele acumulate la diferite domenii de cunoaştere ( DŞ. 2006. EDP. (2008). D. Fundaţia România de mâine. Jocuri.Dulamă. I. I. DLC. Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilităţile. Baze teoretice şi repere practice. câştigă!”. Editura Polirom . Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie.Bârzea. .. M. Maris A. Iaşi. stiluri şi strategii. revizuită. . (2002). J. C.-O. I. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. ( 2006) – „Didactica filosofiei”. stările afective. Negreţ-Dobridor. stiluri şi strategii. (2001). Ediţia a II-a.Cerghit. A. Evaluare sumativă Modulul II: 1. Necşoi. .integratoare. (2007). Psihologia educaţiei. I. ediţia a IV . Al. (1988). Eurostampa.Dumitru.Panţuru.Hanches.a revăzută şi adăugită.Iaşi.există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc. Educaţia adulţilor. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Pânişoară. Editura Polirom . Miron. Iaşi Editura Polirom 102 . Ed. F. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti. copilul este pus în situaţia de a aplica în contexte noi şi variate cunoştinţele acumulate anterior. Sava. . în timpul unor jocuri didactice. Prelegeri pedagogice. E. . Editura Aramis. atitudinile şi conduita preşcolarului.. Construiţi o situaţie de învăţare prin joc. Iaşi. (coord. I. Editura Universităţii Bucureşti . în cadrul activităţilor liber alese şi la activitatea opţională. Modele. .Cazacu. Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situaţii: la sfârşitul unor activităţi frontale. Teoria şi metodologia instruirii. dacă se desfăşoară la grupă. Polirom. (2007).. Ed. Bucureşti. DEC.

Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. Integrarea curriculară 4.7. Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) 5.2.1. integrare curriculară.utilizeze corect documetele oficiale elaborate pentru învă țământul pre școlar/primar.1. Descrierea structurii proiectului de activitate didactică 3. 3. Planul de învăţământ preşcolar 2. proiectare curriculară. 3. Exigenţe actuale în proiectarea didactică. Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar 4. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar 5.5. VALENŢE INSTRUCTIV-FORMATIVE ALE ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR/PRIMAR Obiectivele operaţionale: La finalul acestei unităţi de curs. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar 4.2. Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar.6. Modele de integrare curriculară 4. Caracteristici generale. 2.3.2.3 Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente. Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului 4.2. 2.5. curriculum la decizia școlii Cuprinsul unităţii de curs: 1. Niveluri ale proiectării didactice.Modulul III.4. Activităţile opţionale în învăţământul primar 103 . 3. Proiectarea curriculară a activităţii didactice din grădiniţă 4.1. 3. participanţii vor fi capabili să: .1. Curriculum. Variante de redactare a proiectelor didactice 4. Niveluri ale integrării curriculare 4. Strategii ale educaţiei integrate 5.4. Planul de învăţământ primar 3. -respecte exigențele actuale în proiectarea didactică integrată a activită ților -proiecteze activități respectând diferite niveluri ale integrării -recunoască modelele de integrare curriculară -analizeze diferitele tipuri de CDȘ-uri -redacteze un curriculum la decizia școlii în fucție de criterii specificate Cuvinte cheie: plan de învățământ.

desfăşoară şi evaluează intervenţiile educaţionale este puternic influenţat de convingerile acestora privind felul în care copiii învaţă. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare. În sens restrâns. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete. înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere.1. Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei. Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. D'Hainaut. convingeri. organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ. Cadru de referinţă. care implică organizarea şi provocarea învăţării. pentru că s-a intenţionat. anticipate realist asupra celui din urmă. privind propriul rol profesional (David. scopurile şi obiectivele unei activităţi educative. În sens larg. privind conţinuturile învăţării la diferite vârste. principii şi interpretări filosofice. curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Curriculum. de la bun început. sociologice şi psihopedagogice. valori. 1998). după L. transformarea educabilului de o manieră adaptativă. în special cele cu caracter cross-cultural. respectiv receptare. care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia caracteristicile definitorii. importanţa asumării de către cadrul didactic a valorilor pe care programul educaţional le promovează.  metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ. mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri. Cercetările în domeniu. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional. curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. 104 . oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile. Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai puţine de cât cele oferite. Caracteristici generale. De aici. 2003). Aceste pârghii valorice se prelungesc şi în planul implementării programului curricular. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut.  căile. ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia. curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:  ţelurile. concepţii. Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare. Astfel. de o manieră realistă şi oportună. susţin cu argumente consistente faptul că modul în care educatorii îşi proiectează.

În practica educaţională. rezolvare de probleme. programul curricular pentru educaţia timpurie reflectă următoarele categorii de valori menţionate explicit în documentul curricular:  valori ce stau la baza drepturilor fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă şi sănătate. Evaluarea de parcurs/ formativă este considerată absolut necesară dată fiind periodicitatea săptămânală a planificării activităţilor didactice. etnie. în ansamblul său. metodologie şi scenariul didactic abordat. Întegrând şi ilustrând principiile de mai sus. dreptul la educaţie. în sinteză. sunt cele care asigură achiziţii ale învăţării stabile şi transferabile. Situaţiile de învăţare construite în jurul problematicii realităţii (fundamentate pe explorarea nemijocită a realului. Literatura de specialitate menţionează următoarele principii de structurare şi de punere în practică a programelor curriculare de tip constructivist: . . programele curriculare pentru învăţământul preşcolar şi şcolar se caracterizează prin: Extensie – este comprehensiv. Cunoaşterea realităţii se face prin efort intelectual autonom şi reprezintă un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a înţelegerii privind realitatea. Relevanţă – relevanţa programului curricular este dată de măsura în care programul. Exersarea comportamentului autonom în iniţierea şi menţinerea acţiunilor de explorare şi învăţare reprezintă o cheie în asigurarea învăţării eficiente. respectând spiritul în care programul curricular a fost alcătuit. fizică. care asigură dezvoltarea complexă. efort de grup au potenţialul de a asigura o relevanţă sporită a învăţării şi o accelerare a dezvoltării preşcolarului. situaţiile de învăţare care includ acţiuni de învăţare prin comunicare. dinamice. valorile şi convingerile pe care le respectă noul curriculum pentru învăţământul preşcolar? În ansamblu. de a interacţiona în medii variate cu colegii şi cu adulţii. constituie un spaţiu de aplicare. cât şi prin conţinuturi. dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber etc.  dezvoltarea globală a copilului. îi asigură preşcolarului experienţe de învăţare utile în raport cu problematica şi cu nevoile individuale şi ale vârstei. cu situaţiile de învăţare bazată pe proiect şi cu specificul celorlalte tipuri de activităţi cuprinse în planul de învăţământ. culturale. În practica educaţională. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. dar şi cu specificul lumii în care 105 . atât prin finalităţi. . indiferent de gen. dreptul la familie. religie printr-o abordare educaţională echilibrată). verificare.Cadrul didactic trebuie să realizeze proiectarea situaţiilor de învăţare concrete.). Mediul social. Diversitatea activităţilor didactice are potenţialul de a-i asigura preşcolarului ocazii de analiză din perspective multiple a realităţii fizice şi sociale. negociere. care asigură unitatea internă a programului curricular. noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic. înţelesurilor privind realitatea.  incluziunea. care preiau din caracteristicile situaţiilor reale.Principiul învăţării contextuale.Principiul autonomiei şi al individualizării. Echilibru – există o consistenţă internă a domeniilor experienţiale. de a-şi exersa abilităţile şi atitudinile în contexte diverse. De aceea. precum şi fiecare situaţie de învăţare proiectată explicit sau implicit.Principiul învăţării prin interacţiune socială. cooperare.  non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. Acţiunile de evaluare formativă oferă date privind evoluţia copilului. . certificare şi restructurare a ideilor. tipologia activităţilor. interesele şi nevoile de învăţare ale acestuia. cognitivă. experiment etc. Astfel.Principiul priorităţii evaluării formative. .). incluzând o gamă largă de experienţe de învăţare. abilităţilor. socială şi emoţională a preşcolarului. economice şi de gen (asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. respectarea acestei premise obligă cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numărul activităţilor didactice asociabile cu anumite domenii experienţiale şi corelarea echilibrată a acestora cu activităţile integrate. joc de rol.Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii. convingerilor. această caracteristică trebuie să se reflecte în organizarea de situaţii de învăţare variate. Care sunt. îmbogăţit în grădiniţă prin prezenţa în anturajul copilului a altor copii de aceeaşi vârstă şi a altor adulţi decât părinţii. date care vor regla continuu activitatea de proiectare didactică a educatoarei.

Această preocupare constantă creează premisele pentru asigurarea continuităţii între nivelurile şi ciclurile de învăţământ şi pentru prevenirea sincopelor şi a schimbărilor bruşte de orientare şi practică educaţională. săptămânale şi zilnice pe cunoaşterea particularităţilor grupei şi ale membrilor acesteia. practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale. această caracteristică trebuie asigurată prin fundamentarea proiectării didactice anuale.). pe articularea eficientă a exigenţelor curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucrează. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltare fizică care vizează: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie b) Sănătate şi igienă personală care vizează: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea îngrijirii şi igienei personale 106 . gîndirea divergentă. alimentaţie sănătoasă etc. a comportamentelor de autoreglare. Domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum actual şi conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani sunt: .copilul trăieşte. ci şi capacităţi. Noul curriculum invită în mod explicit la o atare abordare. alergarea). pe toată perioada parcurgerii programului curricular. în sensul respectării nevoilor şi a ritmurilor de învăţare variate ale acestora. Diferenţiere – tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor.Dezvoltarea fizică. dezvoltarea senzorială. care sunt responsabile adesea de apariţia dificultăţilor de adaptare şi a sincopelor în dezvoltarea continuă a copilului. activităţi didactice cu o structură mai deschisă. Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului.). nutriţie. în contextul în care. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. stabilirea de relaţii cauzale etc. deprinderi. activităţi opţionale – ca factori favorizanţi pentru proiectarea centrată pe copil. activităţi de dezvoltare personală şi socială. săritul. a perseverenţei şi a rezistenţei la frustrare etc. prezentă şi viitoare. De asemenea. asocieri. În practica educaţională. dezvoltarea fizică (motricitate. în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale. acest lucru se poate realiza prin utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular – număr flexibil de activităţi didactice de un anumit tip.. prin îmbinarea elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculumului diferenţiat şi local. considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii. a gestiona emoţii. dar şi coordonarea. a accepta diversitatea. atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii. toleranţa etc. pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice. în societatea de azi. În practica educaţională. a formării unor seturi de deprinderi şi atitudini esenţiale pentru implicarea eficientă. a abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială.). a copilului în situaţii de învăţare şi de explorare a realităţii: încurajarea autonomiei. este o caracteristică definitorie a programelor educaţionale constructiviste. Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului. este importantă în acest context urmărirea transversală. sănătate. Progresie şi continuitate – caracteristici care evidenţiază importanţa respectării consecvente de către cadrul didactic a sistemului de valori şi convingeri care a stat la baza construcţiei programului curricular. care obligă la o abordare personalizată. cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice. precum jocurile şi activităţile la alegere. corelaţii etc. sănătate şi igienă personală Vizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu.

 Promovarea practicilor privind securitatea personală
- Dezvoltarea socio-emoţională
Vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu
adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din
jur.
Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima
emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare socială care vizează:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosociale
b) Dezvoltare emoţională care vizează:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emoţional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
- Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală şi verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit / scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
- Dezvoltarea cognitivă
Trebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire
logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;
b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
 Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
 Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)
- Capacităţi şi atitudini în învăţare
Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care acesta
abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi
persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de
dezvoltare
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
 Curiozitate şi interes
 Iniţiativă
 Persistenţă în activitate
 Creativitate
107

Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile de
dezvoltare şi domeniile experienţiale, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor
educaţionale.
Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi schimbări de
paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:
 Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un nivel superior;
 Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precum şi trecerea spre celelalte cicluri
curriculare;
 Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor;
 Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoaştere
superioară.
Asemănător curriculum-ului preşcolar, domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum-ul
pentru clasele pregătitoare, I, II, III şi IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul
socio-emoţional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le diferenţiază constând
în volumul şi complexitatea cunoştinţelor, în schimbarea strategiei didactice şi a solicitărilor ce ţin de
actul învăţării, de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria, gândirea, creativitatea etc.
Aplicaţie 1. – 2h
1. Discuţie facilitată: „Şanse egale pentru copii prin tratare diferenţiată!” 40 min
2. Activitate pe grupe de lucru: Evidenţiaţi cel puţin 5 modalităţi concrete de tratare
individuală a preşcolarilor/elevilor în procesul de învăţământ. 50 min
3. Activitate on line: Reflectaţi: Care sunt, în sinteză, valorile şi convingerile pe care le
respectă curriculum pentru învăţământul preşcolar/curriculum pentru învăţământ primar?
30 min

2. Documentele curriculare pentru învăţământul preprimar şi primar.
Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar se concretizează în documentele şcolare
de tip reglator, cele mai importante fiind:
 planul cadru de învăţământ;
 programele şcolare;
 materialele curriculare.
Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente curriculare, precum şi
caracteristica acestora, diferit pentru grădiniţă şi clasele pregătitoare-IV.
2.1. Planul de învăţământ preşcolar
În învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe nivelul de varstă al
copiilor, respectiv grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare şi, în contextul unei învăţări centrate pe
copil, permite eterogenitatea.
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al
grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi
de învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-4 ani, 4-5 ani ca şi pentru intervalul 5-6 ani planul de
învăţământ cuprinde următoarele categorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale,
jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferenţiază
fiind dat de numărul de ore (mai mare la 5-6 ani).

PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT
- nivel preşcolar 108

Intervalul de vârstă

37 – 60 luni (3,1 - 5 ani)

61 – 84 luni (5,1 - 7 ani)

Categorii de activităţi
de învăţare

Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL
Activităţi pe domenii
experienţiale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activităţi
didactice alese
Activităţi
de
dezvoltare personală
TOTAL

Nr.de
activităţi/săptămână

Nr.ore/tură, din
norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activităţi din planul
de învăţământ

ON*

OP/OS*

7

+7

2h x 5 zile = 10h

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

5

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

22
10

+ 22
+ 10

25 h
3h x 5 zile = 15h

10

+5

1h x 5 zile = 5h

6

+ 11

1h x 5 zile = 5h

26

+ 26

25 h

Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi
săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care
se adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, actualul curriculum
scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în
procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi
acomodare reciprocă, subtilă şi continuă.
De asemenea, ea insistă pe:
 ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi
facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi
orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii
respectând ritmul lor propriu etc.;
 deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea
realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
 utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor
specifice.
Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi
sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului de la naştere la 6/7ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. De asemenea,
ideea de dezvoltare a copilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
109

interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute în planul de învăţământ preprimar,
considerăm necesară definirea activităţilor de învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă.
În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe
învăţarea prin experimente şi exersări individuale.
Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personală.
Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul
didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace,
specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi de învăţare
desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă
cuprinse în intervalul 5-6 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa
socială a acestuia.
În medie, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15 minute la grupa mică,
maximum 30-45 minute la grupa mare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale
copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea poate decide care
este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
a. Activităţile pe domenii experienţiale
Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi sunt desfăşurate cu copiii în cadrul
unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de
vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim
de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare
care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, se pot desfăşura maximum 5
activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea poate
planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline(activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi
practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt
focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara
acesteia). Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
a.1. Domeniul limbă şi comunicare
Vizează stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală
şi scrisă, pornind de la premisa că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de
experienţe semnificative. Prin activităţile din acest domeniu se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de
auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care
preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă,
se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora,
110

cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. cum ar fi nisipul sau apa. masă. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. număr şi. estimarea unor costuri. prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. clasificare sau descriere cantitativă. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. De asemenea. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. a. Astfel. inclusiv de raţionament abstract. de asemenea. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. generarea de alternative. să reproducă ritmul. Domeniul Ştiinţe Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice. copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor. analiza proporţiilor unei clădiri etc. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare. generarea de ipoteze. care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. cum ar fi: volum. De aceea. De asemenea.3. astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe. să utilizeze diferite surse de informare. relaţiile cu mediul social. mai ieftine şi de mai bună calitate. ca şi la modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele. cântece şi jocuri muzicale. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. sau prin simularea de cumpărături în magazine. pentru exprimarea unor puncte de vedere. acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). să sintetizeze concluzii. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. la relaţiile cu alţi oameni. este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. la modul lui de viaţă. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia. aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. cum ar fi observarea. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice. preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii.  jocuri de limbă. scheme. se apreciază că preşcolarii pot fi puşi 111 . să o recunoască. cuantificarea unor rezultate. copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător. Astfel. a. creaţii artistice specifice.extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. să rezolve probleme. Totodată. se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate. În acest sens. mâncăruri. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente. Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:  memorarea de cuvinte/propoziţii. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare. să caute soluţii.). Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. Domeniul Om şi societate Se referă la om. fonemele şi intonaţia.  imitarea ritmurilor diferite. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească. planificarea unor activităţi.2. conceperea şi realizarea de experimente. activităţi tradiţionale etc. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente.

în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de
domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale
în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi
textura, culoarea sau forma etc.
Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii
din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în
alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin
general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere,
ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate
ca resurse de învăţare. La fel, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca
surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult
mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea
observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau
dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
a.4. Domeniul Estetic şi creativ
Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la
scop sau utilizare.Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii
acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să
reacţioneze în manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente
în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (de exemplu, muzica, activităţile
artisticoplastice, drama, euritmia etc.).
a.5. Domeniul Psihomotric
Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică,
abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia
şi fiziologia omului.
b. Jocurile şi activităţile didactice alese
Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de
jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a –
în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor
acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii
integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de
modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l
ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de
grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
112

căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă etc. Organizarea acestor centre se va face
ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care
cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema
săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese
desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
b.1. Centrul de interes bibliotecă
Reprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular,
gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează
limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului şi comunicării, prin
sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include:
dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată,
promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare (curiozitate şi
interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covoraşe, scaune, o
masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi,
cărţile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată
alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul
„Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, ştiut fiind faptul că
imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului.
Alături de cărţi, educatorul poate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere
decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. În
acest sector copilul are la îndemână: creioane, carioci, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă a
unor specii literare şi a instrumentelor de scris, educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a
limbajului.
La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor care pot fi
înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu dar
mai ales, dictează educatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile lor sau despre ei.
Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecţia
bibliotecii. Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi
stimulează să-şi exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar
sau la tabla magnetică. Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările ce provin din
necesităţile reale ale copilului.
Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă, asigură formarea deprinderii de a
reacţiona la mesaje simple, de a le recepta şi transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor şi
ascultator. Aici copilul:
 învaţă cuvinte şi expresii noi;
 îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor: „Căsuţa din oală”,
„Ridichea uriaşă”, „Coliba iepuraşului”;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat, răsfoirea cărţilor;
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor cu început dat sau al întâmplărilor
hazlii;
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor, planşelor pentru
lecturi după imagini („Familia mea”, „Jucăriile şi jocurile copiilor în grădiniţă”);
 decodifică simboluri din imagini, desene;
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Sanda la grădiniţă”,
„Legenda ghiocelului”), jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”, „Eu spun una, tu spui multe”),
convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă, toamnă harnică şi de roade darnică”), discuţii
libere;
113

 îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor,
memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir, „Mamei” de Elena Dragoş).
Pentru copiii în vârstă de 5-6 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris) aceştia
făcând cunoştinţă într-un mod organizat cu cartea şi cuvântul scris. Aici copilul:
 învaţă expresii noi;
 îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri, repovestiri („Sarea în
bucate” de Petre Ispirescu, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă), poveşti create fie pe bază de
imagini, fie cu început dat („O poveste hazlie”, „Întâmplări în vacanţă”);
 identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm);
 îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor, jetoanelor şi planşelor;
 exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat, răsfoirea cărţilor, scriere);
 îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii, poveşti cu început dat sau întâmplări
hazlii);
 decodifică simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene);
 îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Frunza” de Emil
Gârleanu, „Puiul” de Al. Brătescu Voineşti), jocuri didactice („Spune ce ştii despre…”, „Ne pregătim
pentru şcoală”), convorbiri tematice sau discuţii libere;
 îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte corect”, „Al/a cui
este?”);
 îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea imaginilor sau
memorizări ca: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Limba noastră” de George Sion.
Există şi săli de grupă dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută
cu multă precauţie. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru
vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util ca
vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea
educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii. Televizorul trebuie introdus
pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile din sala de
grupă, în scopul vizionării desenelor animate.
b.2. Centrul de interes ştiinţe
Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, exersarea
capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate subsumate
domeniulul dezvoltarea cognitivă, îşi găsesc locul preponderent în sectorul „Ştiinţe”. Acest centru de
activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii.
Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere ale
domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a
comportamentelor prosociale –
aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau
promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de
învăţare sau jocurile care se desfăşoară în centrul „Ştiinţe”.
Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea
care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţiile din lumea înconjuratoare poate fi interpretată
prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea
fenomenelor. Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi
dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.
În centrul „Ştiinţe” este util să existe:
 un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe,
fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare);
 mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
 un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă pentru hamster
sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi);
114

 un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească activităţilor de tip experimente fizice
şi chimice (magneţi, oglinzi, cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru,
clepsidră etc.);
 un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii;
 un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.
 un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu
numere etc.
În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile, îşi dezvoltă
competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de zi cu zi.
Cu materialele din acest centru copiii învaţă :
 corespondenţa unu la unu;
 ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime;
 număratul;
 calculul şi operaţii de adunare şi scădere;
 clasificarea şi sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
 măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect;
 comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin măsurare;
 măsurarea timpului;
 noţiuni de geometrie;
 tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa cotidiană dă
încredere copiilor în abilităţile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă
posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică, căci ei creează modele noi de maşini,
rachete, avioane şi învaţă despre modele din arhitectură, despre simetrie şi proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie de: nivelul de
vârstă al copiilor, nivelul de pregătire al acestora, existenţa zilnică a altor adulţi în sala de grupă.
b.3. Centrul de activitate arte
Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora
ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltarea
socioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii), la
dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi
al comunicării sau al motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se
întrepătrund în sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea
globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici
cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul
de iniţiativă. Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate
dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă,
coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete
cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine,
măşti, vestimentaţie pentru dansuri.
Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a
face singuri descoperiri şi de a testa idei în practică, atunci însuşirile sau calităţile astfel stimulate vor
ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei adulte. În sectorul „Arte” copiii exersează
dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează
cu ceară, modelează din aluat, plastilină şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din
şosete sau mănuşi şi alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte
experienţa artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia
obţinerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine.
115

 iniţiativă. Practicând comportamente de grup. cabinetul medical. costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi utilizarea cunoştinţelor. exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiţi. îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc. La acest centru copiii utilizează limbajul. despre conceptul de număr. sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă. învaţă despre cantităţi şi unităţi de măsură. topirea.  să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice.mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preşcolară.  deprinderi igienice privind condiţiile de muncă. copiii învaţă:  să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile. individuale şi intime procese de învăţare. Copiii învaţă în acest fel să decodifice reţetele. fierberea). a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în centrul „Colţul Căsuţei”. învaţă cum să-şi comunice gândurile. Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia. să pună în practică idei noi. „Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. educatorul se va asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează. Participând zilnic la activităţile din acest centru.  abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie. cât şi extrase din basme şi poveşti. şoferii. imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute. gospodinele…)”. musafirii. în amenajarea acestui spaţiu. În acest sector copilul dobândeşte:  cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru. Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea copiilor şi de aceea nu se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec. învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor şi învaţă să împartă cu 116 . dezvoltarea coordonării. Centrul de activitate colţul căsuţei/ jocul de rol Centrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite dezvoltarea socioemoţională. Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelalte centre. să practice comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăieşte. învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea. farmacia. Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru. creativitate. reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei. reinterpretează şi retrăiesc experienţe. copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. perseverenţă în activitate.  să accepte diversitatea.4. magazinul. De asemenea. copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi. Astfel. să-şi exerseze imaginaţia. b. punând în practică idei noi de joc. cărora le pot oferi ajutorul lor.  să folosească mediul (obiecte. În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale. capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului. rezolvă probleme.De altfel. copilul învaţă să se concentreze. sentimentele.  să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în centru. rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalţi.  expresivitate emoţională şi socială. îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit. comunică.  abilităţi de comunicare prin limbajul artistic. descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale. În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaştere a hranei. reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin interacţiunile cu mediul. Prin jocul în acest centru copiii refac locuri. deoarece coordonarea ochi . şcoala. Conştientizând calităţile proprii. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii. să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. cele olfactiv şi gustativ. emoţiile. atât cu subiecte din viaţa cotidiană. întâmplări care le sunt familiare. repetă. inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare.  să comunice cu înţeles cu ceilalţi.

albiuţe şi ligheane. creativitatea şi perseverenţa se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcţii”. individual sau în grup. cuve din plastic.  copiii experimentează plutirea şi scufundarea. direcţie. învaţă construind o clădire. indiferent de vârstă. castele. pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere. iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. asemănare. copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape. imaginaţia. Ei învaţă lucrând. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este activ. din încercare şi din greşeli. independenţa şi experimentul. creator şi distractiv. Centrul de activitate nisip şi apă Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora. o placă şi un cilindru se transfomă în skateboard. site. drumuri. Adesea. un cilindru subţie poate fi un microfon. socioemoţională. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale. Acest centru poate fi interesant şi iarna. copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme. două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar. Utilizează cuburile în mod creativ şi astfel. înălţime şi greutate doar din experienţa practică.6. bureţi de diferite forme. steluţe de mare). b. Centrul de activitate construcţii Dezvoltarea cognitivă. numărătoare. Dezvoltându-şi gândirea creatoare. ori se dărâmă. Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :  vase şi unelte (găletuşe cu forme. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului. volum. mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie. strecurători. dopuri de plută.  materiale din natură (scoici.  copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat. însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată individual. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. pietre de râu. Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat. dezvoltarea fizică. formă. balans. promovează competenţa. copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme. pipete. copiii îşi formează concepte ştiinţifice. În sala de grupă. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie. dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbină armonios cu cele socioemoţionale. teluri. solzi. prin abordarea situaţiilor problemă care pot să apară în timpul jocului. dezvoltarea socioemoţională ca şi iniţiativa. În acest centru. iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod.5. ordonare. cochilii de melci. în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă. b. de diferite mărimi.  substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari. săpun. copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. pentru a construi diverse structuri. care ori stă în picioare. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii. În jocul de aici. prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene. Concomitent. vaporaşe.ceilalţi. spaţiu. echilibru. pe care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii.  copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva. deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă. Activităţile în acest centru pot fi de tipul:  copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri. stabilitate. perii). Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. pene. pâlnii. căni gradate. Copiii învaţă mai multe despre echilibru. o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. măsurare. înălţime. 117 . E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua. fără ca şantierele lor să se intersecteze. lopăţele şi greble. matematice referitoare la mărime. când apa poate fi înlocuită cu zăpadă. capacitaţi şi atitudini în învăţare. şampon). diferenţă.

întâlnirea de dimineaţă... Cum spun mulţumesc?.  copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn. Cum să îmi fac prieteni?. igiena – spălatul şi toaleta. iar ei se simt în siguranţă. Fără violenţă!. tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal). Fotograful. care fac trecerea de la momentele de rutină la 118 . Îmi ajut prietenul?. Azi mi s-a întâmplat….  copiii realizează picturi cu nisip. Tranziţiile Sunt activităţi de scurtă durată. etichete rele.  copiii trasează litere şi imprimă forme.Învăţ să lucrez în echipă. Fluturasul. masa de prânz.. Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?. rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control şi de predictibilitate asupra evenimentelor. Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…. Eu.. Tristeţea/veselia în culori şi forme.Vreau să fiu şcolar. Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să se stabilească reguli cu copiii.. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea.. copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele. Etichete bune. succesiunea lor şi activităţile specifice acestora. în cine pot avea încredere?. precum şi activităţile opţionale. „Ce s-a întâmplat?”. gustările. îmi permiţi?.  Medierea conflictelor . educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii la diverse probleme şi să genereze ipoteze. prezenţa etc. copiii învaţă despre momentele zilei. Inimioara de prescolar/scolar)..Hei. printre altele (calendarul naturii.1. „De ce crezi că s-a întâmplat aşa?”. M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?.. c. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”. Din punct de vedere psihologic.2. cinci minute tu. Mima (comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…. Rutinele înglobează. Rutinele Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei..comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur. Vreau…. Cum să fac surprize celor dragi etc. Prin întrebări. comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?.  Dezvoltarea empatiei . Singur sau în grup?. cu aproape aceleaşi conţinuturi. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică. Continuă povestea. Cum cer iertare?. la intervale aproximativ stabile. Activitatile de dezvoltare personală(ADP) Includ rutinele. de fapt. altuia nu face!.)asupra:  Autocunoaştere (Stimă de sine. Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea. plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic. am şi eu o opinie!. când voi fi şcolar.  Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute . c. Ba al meu. ba al tău. La răscruce de drumuri. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Cum mă împac cu prietenul meu?. Suntem toleranţi. imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?.  copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip. Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic. Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…. Cinci minute eu. activităţi de tipul: sosirea copilului. Ce ţie nu-ţi place. astfel încât să fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională. micul dejun.Motivarea copilului pentru a deveni şcolar .  Dezvoltarea abilităţilor de comunicare . c. somnul/perioada de relaxare de dupăamiază.  Managementul învăţării prin joc . Cum îmi aleg prietenii?. Comunic în oglindă. norme de desfaşurare a jocului.Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!. Meseria de elev. Sunt creativ!. li se formează sentimentul de apartenenţă la grup.  copiii învaţă să fabrice hârtia.

de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor. 2. planul de învăţământ pentru clasele pregătitoare -IV cuprinde:  disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale. Matematică şi ştiinţe ale naturii. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază în funcţie de vârsta copilului. Consiliere şi orientare). de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic..2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Realizaţi o proiectare săptămânală a activităţilor didactice conform unei unei teme de studiu anuală şi săptămânală dată.1. 1999). Aplicaţie 2.2.alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare. a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc. ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat. Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. discipline şi anii de studiu. proiectarea tematică şi stabiliţi obiective urmărite. în diverse momente ale zilei. Tehnologii.1. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare. Planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ. recreative. sistemul de evaluare. În acest sens. a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă. Educaţie fizică şi sport.1. se urmăreşte atingerea unui nivel de performanţă elementar în formarea următoarelor competenţe: 119 .  numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare. reprezentând un veritabil indicator al climatului. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică educaţională a sistemului de învăţământ naţional. c. Planul de învăţământ primar În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular. PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR Până la finalul clasei a IV-a. Încadraţi activităţile în tema de studiu anuală. Din punct de vedere structural.3. de la o activitate de învăţare la alta. Om şi societate. M. Stabiliţi obiectivele urmărite. sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar. grupate pe arii curriculare(există şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări. Aplicaţie2. examinare. – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ preşcolar:Elaboraţi o planificare pentru o săptămână a activităţilor pe domenii experienţiale. Arte. prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan (Stanciu.

68 (4) Curriculum pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică.N. a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor. în limba maternă şi în cel puţin o limbă străină.09. 68 Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţă cheie care determină profilul de formare a elevului: • a) Competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă • b) Competenţe de comunicare în limbi străine • c) Competenţe de bază de matematică. de ore alocate disciplinei sunt folosite pentru predare ievaluare) •  se desfăoară activităţi de remediere/aprofundare/dezvoltare (25% din nr. Art 4: Educaţia şi formarea profesională a copiilor. participarea activă şi responsabilă la viaţa socială • Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii • Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele • Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator • Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră Planul-cadru cuprinde: • Trunchiul comun (19 ore) • ofertă educaţională de parcurs în mod obligatoriu de către toţi elevii care urmează acelaşi tip de program de formare) • Curriculumul la decizia şcolii (discipline opţionale: 0-1 ore) • ofertă educaţională propusă de şcoală.• Utilizarea modalităţilor de comunicare. într-o varietate de situaţii • Utilizarea conceptelor.03. înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe.E.2013 • Ordin privind aprobarea programelor şcolare pentru învăţământul primar. a limbajului şi comunicării.2013 • Ordin privind aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar • OMEN 3418 din 19. 3434/25.2005 • Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Preuniversitar L. Cadrul legal de organizare a Clasei pregătitoare: • Legea Educaţiei Naţionale • OMEN nr. intereselor şi nevoilor elevilor • De urmărit: • În orele de trunchi comun: •  se va parcurge programa şcolară (75% din nr. deprinderi/abilităţi şi aptitudini L. asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe cheie. în limba română. clasa pregătitoare. în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare. socio-emoţională. a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a instrumentelor tehnologice.E. 4925 din 8. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Abordarea globală a dezvoltării copilului • Dezvoltarea globală • Dezvoltarea 120 . de ore alocate disciplinei sunt la dispoziţia cadrului didactic) • La clasa pregătitoare iclasa I activităţile de predare-învăţare-evaluare trebuie să dureze 30-35 min.03. ştiinţe şi tehnologie • d) Competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere • e) Competenţe sociale şi civice • f) Competenţe antreprenoriale • g) Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală • h) Competenţa de a învăţa să înveţi  Art. precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare.2013 • Ordin pentru aprobarea Calendarului i a Metodologiei de înscriere a copiilor în învăţământul primar pentru anul școlar 2013-2014 • OMEN nr. clasa I şi clasa a II-a • OMECTS nr.03. Art. 3371 din 12. adecvată pe cât posibil specificului local.N. extraşcolare şi profesionale • Integrarea. cognitivă.

clasa I şi clasa a II-a. sport şi sănătate Discipline Clasa II III 6 5 1 2 4 4 1 1 1 1 1 2 2 1 Limba şi literatura română 1 Limbă modernă Matematică2 Ştiinţe ale naturii Istorie Geografie Educaţie civică Religie Educaţie fizică Joc şi mişcare P 5 1 3 1 1 2 - I 7 1 3 1 1 2 - IV 5 2 4 1 1 1 1 1 2 1 Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1 Arte vizuale şi abilităţi practice 2 2 2 2 1 Dezvoltare personală 2 1 1 - - 19 0-1 19 20 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 20 0-1 20 21 21 0-1 21 22 Arte Tehnologii Consiliere şi orientare Număr total de ore trunchi comun Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) Număr minim de ore pe săptămână Număr maxim de ore pe săptămână 1 La clasa pregătitoare. disciplina se intitulează Comunicare în limba română. 2 Aplicaţie 2.1. se studiază integrat disciplina Matematică şi explorarea mediului.1. clasa I şi clasa a II-a. – 60 min 121 . La clasa pregătitoare.• fizică şi a sănătăţii • Dezvoltarea limbajului • şi comunicării • Capacităţi şi atitudini în • învăţare • Dezvoltarea • socio-emoţională • Dezvoltarea cognitivă Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani Domenii experienţiale: experienţe de învăţare în domenii de cunoaştere interdisciplinare • Domeniile experienţiale • Domeniul limbă şi comunicare • Domeniul ştiinţe • Domeniul psiho-motric • Domeniul estetic şi creativ • Domeniul om şi societate Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar Arii Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Educaţie fizică.

BRIAN – 1981. de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. V. la clasa a III-a şi stabiliţi obiective urmărite. care cuprind obiectivele generale ale invatamantului. obiectivele operationale si strategiile de predare. a strategiilor de predare. In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare. la clasa I şi stabiliţi obiectivele urmărite. Acţiunea de proiectare didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate.1. de LANDSHEERE. es constă în gândirea şi prefigurarea procesului didactic.2 – 60 min Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Realizaţi o proiectare semestrială a lecţiilor la disciplina Matematică. Proiectarea didactică între tradiţional şi modern. invatare si evaluare). a proiectului de lecţii. complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat.Lucrul în grupuri mici: Varianta învăţământ primar:Elaboraţi o planificare de lecţii pentru 1 lună. Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese şi operaţii delibarative de anticipare a acesteia. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucţional * prin care se înţelege actul de a anticipa. cum ar fi:    pedagogia anticipativă şi participativă pedagogia obiectivelor sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu  organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării  elaborarea planurilor calendaristice. a planului tematic. a modului orientativ (şi nu strict riguros ) în care se va desfăşura activitatea. care precede demersurile instructiveducative. Aplicaţie2. de a prefigura demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică (R. indiferent de dimensiunea. 3. permanenta. a sistemului de lecţii. eşalonarea materiei sub forma planului calendaristic. Proiectarea didactica este o actiune continua. învăţare şi evaluare. În viziune modernă – în activitatea de proiectare didactică la nivel micro. obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt 122 . la nivel macro(respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro(la nivelul specific intermediar al capitolelor/temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete). În viziune tradiţională – prin proiectare se înţelege împărţirea timpului. G de LANDSHEERE – 1979 ). a sistemelor de lecţii. Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv – educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe. la crearea unor situaţii de învăţare efectivă. accentul este deplasat de la simpla planificare / eşalonare a timpului la prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor. a proiectelor de activitate didactică  aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator )  elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor. a planurilor tematice.

conţinuturi mai largi. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar: .1. educatoare/învăţător) Proiectarea globală este unică (la nivel de sistem) pe când proiectarea eşalonată are un anumit grad de personalizare de la un educator la altul. elaborarea strategiei didactice. identificarea unitatilor mari de continut (capitole. b. . . Este expresia vie a proiectării didacticela nivelul unei unităţi de conţinut. e.proiectarea globală. cu grad mai mare de cuprindere şi generalitate. proiectare anuală: oferă perspectiva întrgului în predarea-învăţarea disciplinei şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul cadru şi programa şcolară.proiectarea eşalonată. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie. stabilirea obiectivelor operationale. Proiectarea eşalonată se poate realiza în următoarele forme: a. activitate/disciplină. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice. . pana la secventa elementara de instruire. Aplicaţie 3. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai cuprinzătoare din timpul de instruire(de la un ciclu curricular până la un an de studiu) şi oprerează cu obiective.stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi. luată într-un cadru concret de desfăşurare(an şcolar. proiectarea activităţii/ lecţiei: este acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a procesului de învăţământ. a. c.identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei. încadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic. presupune: .stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de educator. c. . Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în: . transpus în realitate de proiectarea globală şi eşalonată. grupa/clasa. Niveluri ale proiectării didactice. 3. Se concretizează în dimensionarea planurilor cadru de învăţământ şi aprogramelor şcolare.resurse temporale şi strategii didactice. direct dependentă de fiecare proiect anterior de lecţie. proiectare semestrială: realizează o eşalonare(modelul sintetic) sau o o detaliere(modelul analitic) a proiectării anuale. Proiectarea activitatii anuale. b. proiectarea sistemului de activităţi/ lecţii(a unităţilor de învăţare): este realizată doar de o parte dintre educatori. f. motivând nevoia unor repere suplimentare între proiectare semestrială şi cea a lecţiei. – 30 min Temă de reflecţie: Selectaţi o temă la una dintre disciplinele din planul cadru de învăţământ primar/preşcolar. Încercaţi să argumentaţi în ce constă deosebirea dintre modul tradiţional şi cel modern de proiectare a acesteia. Etape principale ale activitatii de proiectare a demersului didactic: a. d. d. pe baza planului de invatamant si a programei scolare. 123 . Urmăreşte punearea în valoare a corelaţiilor dintre finalităţiconţinuturi.unice la nivel national. prelucrarea si structurarea continutului stiintific. punând un accent deosebit pe modul în care planul şi programele se întrupează în activoitatea didactică. teme) si a succesiunii lor.analiza continutului. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: ana şcolar – semestru – oră de curs.

este o continuare a proiectarii anuale si poate include.distributia timpului pe tipuri de activitati: predare. cu cele de consolidare şi evaluare. fixare si sistematizare. Proiectarea săptămânală în învăţământul preşcolar Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. de ore Data/ Tipul de activitate săptămâna Model de planificare anuală cu ordonarea cronologică a temelor de proiect şi a temelor săptămânale pentru învăţământul preşcolar(anexa 3) b. Proiectarea activitatii semestriale.  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive. În vederea întocmirii proiectării săptămânale.. . in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat. educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MEN.  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare. Modelul sintetic al proiectarii anuale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective cadru: Bibliografia: Obiectivele cadru Continutul disciplinei (capitol/ tema) Nr. Model orientativ al proiectarii semestriale: An de studiu: Disciplina: Clasa: Obiective generale: Bibliografia: Obiectivele disciplinei Continutul disciplinei Repartizarea in Tehnologia timp instruirii Evaluare c. evaluare. pe langa elementele specifice unei proiectari anuale. 124 . o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare.esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar). respectiv.  Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.  Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi.

Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ. profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica. Tipologia temelor săptămânale: Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine. Tipuri de teme care pot seconda tema principală:  mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare. a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic. tema “Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”) de aceasta. în jurul căruia se articulează activităţile didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate. cel mai adesea. tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână) poate găzdui minitemele: “Programul unei zile”. pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: • Ce voi face? • Cu ce voi face ? • Cum voi face ? • Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute". el fiind legat de evenimente importante parcurse de curând. priceperi. care inseamna. a realizării unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a explorării unui subiect care nu toate fi amânat. a programei scolare. sau “Prietenii familiei”. Etapa a II-a: Analiza resurselor Dupa identificarea obiectivelor. datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. 125 . pe baza planului de invatamant. Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul). Exemple de proiectare săptămânală pentru învăţământ preşcolar: Tema anuală: ”Cine sunt/suntem?”(anexa 2) Tema„Noi suntem români” d. date calendaristice semnificative etc. competenta comunicativa). profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: • resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate. • resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte. trebuinte de invatare). Alegerea temelor săptămânale se face în funcţie de:  Nevoile de formare şi dezvoltare ale copiilor  Interesele de cunoaştere ale preşcolarilor  Evenimentele culturale. atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare. istorice care trebuie remarcate şi aprofundate  Evenimentele deosebite din viaţa grădiniţei sau a grupei care necesită aprofundare. Proiectarea unei activitati didactice. “Cum primim oaspeţi”. De exemplu. interese. capacitati. deprinderi.  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi. Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale.  temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă. proiectarea lectiei. care pot fi tratate într-o zi sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare aprofundare. selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara). tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. ele putând fi legate (ex.

el oferind o perspectiva de ansamblu. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri. aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode. Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Cu ce voi face? 3. precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului. Proiectul de lectie/activitate este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor. Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative. biblioteca). 126 .• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii. Cum voi şti dacă am realizat ce ale activităţii didactice Analiza resurselor educaţionale Elaborarea strategiei educaţionale Stabilirea metodologiei de evaluare mi-am propus? 3. Mijloace). O anumita lectie concreta de matematica. o functie evaluativa. • timpul disponibil pentru o activitate didactica. structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie. precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si. particular. a. Celelalte sint subordonate lui. dar unul este dominant. Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode. sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse. Alegerea metodelor si procedeelor. implicit. din orice disciplina de invatamint. atelier. Claritatea scopului urmarit. • obiectivele operationale identificate. Întrebări 1. intre functiile obiectivelor educatiei. Cum voi face? 4. Materiale. Exigenţe actuale în proiectarea didactică. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. globala si complexa asupra lectiei. Ce voi face? Etape Precizarea obiectivelor educaţionale 2. al pregatirii elevilor. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt: • specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte. utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii. • contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor). deopotriva. evaluare). In viziune moderna. • contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile). laborator. care decurge din tema acelei lectii. Orice lectie. daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat. alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut. • locul desfasurarii activitatii (clasa. avand o structura flexibila si elastica. mijloace si materiale didactice. Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia.2. proiectul de lectie are caracter orientativ. • stilul si personalitatea profesorului.

. daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte.nivelul actual de dezvoltare a elevilor . nici prea putin. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste. care sa asigure atingerea scopului urmarit. cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva.ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor. posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte. atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. sa fie perseverenti si constiinciosi in munca. iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate. lectia nu are randament. daca li se ofera prea putin material. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei. spre a asigura succesul elevilor in viitor. Transmitând elevilor cunostinte stiintifice. De exemplu. morale. sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: . scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti. Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii. desen. estetice ale elevului si. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Daca elevii sint prea putin solicitati. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei . mai cuprinzatoare.pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. 127 . in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. intr-o lectie. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. b. Prin continutui temei. sentimentele si vointa lor. formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie. Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei.continutul temei pe care o va preda. c. el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie . Deci.literatura. daca urmareste sa formeze anumite priceperi. La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Intr-o lectie buna. profesorul are in vedere contributia specifica. . e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei. Daca se da prea mult material. sarcinile informative se impletesc cu cele formative. contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale. particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Când fixeaza scopul unei lectii. sociale si individuale. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : . Când se fixeaza acest scop apropiat al lectiei.sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. in sfirsit. pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit. alege exercitii adecvate acestui scop. concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative. le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens . memoria si imaginatia. istorie. contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului.

fie altenand munca indrumata cu cea independenta. proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare. imaginarea unui scenariu al activitatii Aplicaţie 3.2. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. la locul si timpul cel mai potrivit. a unei scheme prestabilite la un continut anume. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit. cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi. in conditii variate de la o clasa la alta. servesc atingerea scopului urmarit. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. atenţia voluntară.Angajarea elevilor în lecţie. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale. a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora. de la o tema la alta. insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja. fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata. formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice. O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar. AVANTAJE SI LIMITE Dintre avantajele lecţiei. deducerea definiţiilor. deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. Organizarea metodica a lectiei. . Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm. ci dupa un plan bine gindit. necerute de lectia respective. – 30 min Activitate pe grupe de lucru: Argumentaţi care dintre condiţiile unei proiectări didactice reuşite sunt mai dificil de respectat şi de ce. in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic. conversatii introductive prea lungi. prezentarea unui material didactic prea bogat etc.Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive. . a bazelor ştiinţelor.Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ. imaginative şi de 128 . sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene. . promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica. Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice. contribute la sporirea eficientei lectiei. . Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim. Spre a realiza o lectie buna. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar". operaţiile gândirii. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament.Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii. să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. curiozitatea epistemică. sa nu obtina aceleasi rezultate. le amintim pe următoarele: .Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului. prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare. spre a asigura realizarea scopului ei. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode. a regulilor. introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial.Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi. c. care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu. explicarea lor. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare. cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. spiritul de observaţie. în eforturi intelectuale şi motrice de durată. deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample. formarea noţiunilor.

anevoios şi stângaci . 5) proiectarea didactică trebuie să fie flexibilă. de cele mai multe ori. promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi întrun singur ritm. forme adecvate de comportament. . Proiectarea nu exclude creativitatea. potenţialul copiilor) şi prognoza activităţii viitoare. trăsături pozitive de caracter. Aceste puncte vizează activitatea anterioară planificării. ţinând de inspiraţia de moment. prea amănunţită. de prefiguraremotivată a ctului didactic. situaţia concretă existentă în momentul proiectării(resurese materiale. practica demonstrează că profesorii. amploarea sa. conccretizăndu-se într-o suită de decizii anticipative. Aceasta nu presupune doar o redactare superficială. de la general(proiect anual) la lectia/activitatea propriu-zisă şi la secvenţele corspunzătoare. etapele activităţii. modificarea pe parcurs a unor proiecte care nu corespund cerinţelor lor. să permită intervenţii pe parcurs prin reeşalonare temporară. 4) selectarea elementelor esenţialecde pot fi reţinute în proiectare şi neglijarea operaţiilor lipsite de utilitate şi relevanţă. respectiv perspective şi previziuni pentru reuşita activităţii proiectate. Dacă anticiparea este realizată ştiinţific.dirijarea accentuată. reuşita uneia depinzând de succesul celeilalte. Proiectarea este un proces riguros de gândire. uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor . 3) proiectarea reuneşte trei puncte de referinţă temporală care asigură viziunea unitară asupra demersului întreprins.adesea. prin adaptarea la condiţiile de desfăşurare a activităţii la interesele şi capacităţile copiilor. 2) proiectarea se realizează pe etape. cât mai precisă a demersului activităţii. Proiectarea – condiţie a unei activităţi didactice eficiente. prin luarea în considerare a tuturor factorilor ce pot contribui la eficientizarea activităţii. reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere. O proiectare prea riguroasă. demonstrare.caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării). exerciţiile practice.creaţie. formală a unui plan. ci se identifică cu o pregătire minuţioasă a condiţiilor de reuşită. Între proiectarea şi realizarea practică a procesului educativ există o relaţie de condiţionare reciprocă. supusă unei evaluări diagnostice. prin proiecte didactice realiste. în concordanţă cu normele proceselor de formare şi educare a personalităţii. Totodată. neglijându-se activităţile individuale ale elevilor. aparatură audio-video) ce se impun a fi pregătite din timp şi utilizate în momentele în care sunt necesare. de a-şi forma şi consolida sentimente. modul de organizare.recurgerea excesivă la activităţi frontale. cele aplicative etc. pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice . lecţiile se bazează pe intuiţie. material didacic. le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale. Proiectarea activităţii didactice reprezintă anticiparea. cadrul de desfăşurare. Condiţiile şi cerinţele unei proiectări eficiente pot fi grupate astfel: 1) proiectarea vizează toată activitatea educativă. existinderea sau restrângerea unor teme. sansele ca ea să dea rezultate sunt sporite. învăţătorii cu rezultatele cele mai bune sunt cei care-şi structurează activităţile cu minuţiozitate. convingeri. metodele şi mijloacele ce vor fi utilizate. seturi de material distributiv.instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează. explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi . definind scopurile. Limitele lectiei ar fi urmatoarele: . 129 .nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea 3.3. motrice şi afective. idiferent de forma de activitate. Deşii unii consideră că actul didactic este inedit şi irepetabil. atitudini. prefigurarea. educatorii. plierea pe interesele de moment ale copiilor(preşcolari şi şcolari). formele de evaluare a realizării obiectivelor. a proceselor şi operaţiilor ce vor fi realizate avându-se în vedere şi asigurarea unor instrumente şi materiale necesare îndeplinirii sarcinilor didactice(fişe de lucru.

creaţie. de cunoaştere. clar şi sintetic. . Limbajul trebuie să fie unul accesibil.aplicarea. . schimbărilor determinate de influenţa unor factori conjuncturali. Cadrul didactic va alege strategii de abordare accesibile şi raportate la cerinţele copiilor. – 60 min Sarcină individuală: Alegeţi din programa pentru învăţământ preşcolar o temă care să corespundă pentru Domeniul Estetic si Creativ/programa de istorie la clasa a IV-a şi proiectaţi 3 strategii didactice diferite de realizare a învăţării temei respective. 2) Captarea atenţiei copiilor pentru obiectul de studiu. Descrierea structurii proiectului de activitate didactică. Aplicaţie 3. etc) 3) Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. sistematizare) şi aplicare. având ca scop structurarea conţinutumai multor activităţi pe tema dată.operaţionalizarea obiectivelor cognitive. conţinutul fiecăreia. a cunoştinţelor asimilate şi a comportamentelor achiziţionate de-a lungul etapelor precedente. Această etapă se mai numeşte şi legătura-ancoră. demonstraţia.prea rigidă nu lasă loc creativităţii. Sarcinile de învăţare trebuie acceptate voluntar de către copii. 30 min Activitate pe grupe de lucru: Dezbateţi strategiile găsite şi stabiliţi criteriile în baza cărora le diferenţiaţi. precizăndu-se în acelaşi timp modul de evaluare a reuşitei. stabilind succesiunea secvenţelor. descoperirea treptată a unui material didactic. analiză şi sinteză) . exersarea unor deprinderi. formarea unor abilităţi.3. 30 min 3. Acesta este momentul esenţial al activităţii/lecţiei. în urma analizei de conţinut. 6) Dirijarea învăţării presupune participarea copiilor la activitate/lecţie printr-un efort personal susţinut. Descrierea secvenţelor. receptarea informaţoolor – stimul.construirea structurii activităţii. aprofundare(consolidare. scurt dialog. prin mijloace audio-video. în vederea instalării unei stări de concentrare. urmate de evaluarea atingerii obiectivelor. Obiectivele sunt comunicate de către cadru didactic.învăţarea propriu-zisă presupune operaţii motrice şi intelectuale. fiind repetate de copii. tipul de interacţiune didactică(nivelul de dirijare). în functie de tema aleasă. Potrivit concepţiei 130 . Indiferent de varianta folosită o învăţare eficientă cuprinde următoare secvenţe: . Proiectarea activităţii didactice cuprinde următoarele momente: . procedee şi mijloace utilizate. În acest moment se folosesc metode ca povestirea. variate.cunoaşterea iniţială. devenind motive personale de acţiune. conversaţia euristică. momentelor. 4) Reactualizarea structurilor învăţate anterior pentru a facilita înţelegerea noului conţinut. de interes necesare receptării conţinutului(prin elemente surpriză. deoarece obiectivele pot fi atinse printr+un ciclu de activităţi. formarea de reprezentări adecvate subiectului analizat. forme de evaluare Potrivit concepţiei moderne a proiectării se consideră că este mai eficientă proiectare pe o săptămână sau pe mai multe. afective şi psihomotorii.4. în activităţi zilnice şi în viaţa cotidiană. intuirea materialului informaţional. explicaţia.autoevaluarea şi evaluarea au ca obiectiv sondarea capacităţilor formate. reamintirea informaţiilor sau deprinderilor asimilate şi legarea lor de noile cunoştinţe sau abilităţi. perceperea. transferul de cunoştinţe vizează utilizarea depinderilor formate în situaţii concrete. aprofundarea cunoaşterii(muncă independentă. . de verbalizare. 5) Prezentarea noului conţinut sau formularea sarcinilor de învăţare şi exersare se realizează fără a abuza de cuvinte. etapelor existente în derularea unui demers didactic realizat în urma unei proiectări eficiente şi eficace: 1) Moment organizatoric: presupune aranjarea sălii de grupă/clasă şi pregătirea materialului necesar astefel încât activitatea/lecţia să se desfăşoare în cele mai bune condiţii.

corectează. 1. materializează un procedeu de lucru. sistematizare. printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor. în general. aplică.Lecţia mixtă . valabile pentru toate tipurile de lecţii/activităţi. Structura relativă a lectiei mixte : 1. În cazul în care performanţa nu s-a atins la nivelul minim de acceptabilitate. dar şi al cadrului didactic. strategiile didactice şi de evaluare. 7) Obţinerea performanţei reprezintă punctul culminant al activităţii.Lectia de fixare şi sistematizare . Lecţia mixtă Lectia mixtă vizează realizarea. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Realizaţi o proiect de activitate didactică/ de lecţie după structura propusă mai sus. dovada atingerii obiectivelor propuse. iar ordinea lor poate fi uneori inversată. echilibrata ca raport între prezentarea teoretică şi partea practic-aplicativă. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe. activitatea trebuie reluată sub altă formă. se comportă conform regulilor. 131 . Aplicaţie 3.Lectia de formare de priceperi şi deprinderi . în măsură aproximativ egală. Variante de redactare a proiectelor didactice Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie. Atingerea performanţelor. datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă. completează fişe de muncă independentă. priceperilor dobândite de elev . verificarea conţinuturilor însuşite. momentul aşteptat de copii. cunoştinţelor. fixare. Principalele categorii/tipuri de lectie sunt : .Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare. Evenimentele instruirii sunt. precizarea titlului şi a obiectivelor 5. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă. . 8) Asigurarea conexiunii inverse(retenţia şi transferul) presupun autoreglarea comportamentului copiilor. nici insuficientă. 6. evaluază singuri. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe 4.4. îndeosebi la clasele mici. cu ajutorul unor standarde. dacă este cazul. la o temă la alegere din cadrul unor discipline cuprinse în planul cadru de învăţământ. cântă. deprinderilor. modele.5. stabilite. . 2. cu alte metode. prin care ei primesc „răsplata efortului depus”. Educatorul îşi verifică propriile eforturi în direcţia atingerii obiectivelor. un principiu sau o informaţie prin forme diverse tinând de specificul lecţiei/activităţii: repovestec. cu scopul de a ameliora activităţile viitoare. .moderne dirijarea nu trebuie să fie nici excesivă. asimilarea cunoştinţelor depind de măsura în care copiii controlează. 9) Evaluarea performanţelor constituie încununarea activităţii copiilor şi profesorului.Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe . continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice . recită. în funcţie de desfăşurarea lecţiei/activităţii. verificare. demonstreză. din momentul comunicării obiectivelor. moment organizatoric . cu menţiunea că unele pot fi omise. desenează. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative . a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare. Precizaţi obiectivele. Dirijarea învăţării trebuie sa ofere situaţii de învăţare în echipă şi situaţii în care copiii pot lucra independent. 3. 3. . Preşcolarii/elevii arată.

3. 5. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si. analiza literara. Lectia de formare de priceperi si deprinderi. . Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile. analiza unui document istoric.strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.precizarea temei si a obiectivelor activitatii . in atelierul scolar) . moment organizatoric . aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei. cánd continutul de predat e vast. de vársta elevilor : la clasele mari. de obicei. dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale). exercitiului) cu ajutorul profesorului. realizata. rezolvare de exercitii si probleme . explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei. Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate. realizabila. precum : . specifice unor domenii de activitate diverse : desen. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi. tehnica etc. ponderea celorlalte etape este deter minata. conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.lectia cu caracter practic (aplicativ).lectia programata. realizarea independenta a lucrarii. .lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala. literatura. lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala. practicabila doar la clasele liceale terminale. dar au o pondere mult mai mica . cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate . specifice disciplinei educatie fizica .lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi . 4. de profesor . clase mai mari. 4. 2. destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene. gramatica. Lectia de fixare si sistematizare 132 .7. . indeosebi la clasele mici. realizarea unui eseu literar sau filosofic.lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer. muzica. pe baza acestora. . .lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative . . in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: . analiza unui text filosofic. utilizarea unor instrumente tehnice .locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului .lectia prelegere. . 7. celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt : . biologie . . dar prezinta o structura mixtei. 2. fizica. in principal. educatie fizica. lucru manual. demonstratia sau executia-model.lectia de formare a unor deprinderi motrice. de asemenea. in afara clasei (de exemplu. de obicei. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii. de a selecta si prelucra observatiile. 6. 3. vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie. in principal. se realizeaza.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii . . exercitiului de catre fiecare elev . iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare .lectia de laborator.lectia-excursie. Structura orientativa a acestui tip de lectie 1.

.lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate. această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor. consolidarea cunostintelor insusite. realizarea unor lucrari avand caracter tehnic . In functie de intinderea continutului supus recapitularii(o tema. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate. în principal. dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare. Se realizeaza prin recapitulare . Structura orientativa a acestui tip de lectie : 1. recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceastä etapa e destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor. in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi. în principal. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare Aceasta urmăreşte.lecţia de evaluare prin lucrări scrise. un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie : . Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei. a obiectivelor si a unui plan de recapitulare . Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc. în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării : .lecţia de evaluare prin lucrări practice. cu elevii) . aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev). 3. precizarea si explicarea temei. . analize gramaticale. în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. 5. in functie de specificul disciplinei. prin : rezolvare de exercitii si probleme. . Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : . 4. . corectarea unor confuzii etc. analize literare. 4.lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii: se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa . 2. 2. 133 .) .lecţia de evaluare orală. 5. cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare. trimestru sau an scolar. 3. dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat .lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv.Lectia de fixare si sistematizare vizeaza. precizarea continutului. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare. aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza. verificarea conţinutului(în cazul unei verificări orale. aprecierea activitatii elevilor .lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari. constatarea nivelului de pregătire a elevilor.lectia de repetare curenta . este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei. Structura relativă a acestui tip de lectie : 1. apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare . in principal. .lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi). stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat .

Creţu ): „ integrarea în jurul unui pol ştiinţific. tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. metode de abordare. dată o dată pentru totdeauna. alături de abordarea interdisciplinară.multidisciplinaritatea . integrarea în jurul unor activităţi fundamentale ( creaţie. care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe. decizie. ci şi a întregii experienţe de predare-învăţare. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici. pentru a scoate în evidenţă anumite caracteristici comune ale acestora. – 60 min Activitate individuală on-line: Varianta 1. clasa a IV – a. fenomene implicate. creaţie.abordarea integrată a disciplinelor Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri între diferite categorii de activităţi. astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situaţii din viaţa reală.învăţământ primar: Elaboraţi o proiectare semestrială la disciplina Limbă şi Comunicare. organizarea modulară şi învăţarea asistată de calculator poate fi catalogată ca şi inovaţie în organizarea conţinuturilor. Finalitatea transdisciplinarităţii este înţelegerea lumii prezente Abordarea integrată a disciplinelor. teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate. Varianta 2.pluridisciplinariatea . astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor. Dacă până nu demult conţinuturile programei preşcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat. personal sau social. construcţie. Acest tip de abordare a conţinuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora. metodele de cercetare specifice. fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului. însă scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect. Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. Printre principalele tendinţe de organizare a conţinuturilor se înscriu următoarele : . Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor. .lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.transdisciplinaritatea . variante de optimizare sau de soluţionare. complexă a unui fenomen. Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală. Aplicaţie 3. ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon. inovaţie). informaţii sau metode din mai multe domenii.” 134 .. în scopul de a evidenţia relaţiile multiple între diverse realităţi. implicând transferul de cunoştinţe. Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi ( C. concepte. Abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă.învăţământ preşcolar: Elaboraţi o proiectare semestrială a activităţilor didactice după modelul analitic pentru Dormeniul Limbă şi Comunicare la grupa mare. de prefigurare a prioritătilor unei lectii. . Riscul major al acestui tip de organizare a conţinuturilor constă în supraîncărcarea programei şi volumul mare de informaţii excesive.interdisciplinaritatea . cercetare ). relativ independent unul de celălalt). o retetă imuabilă. integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii. organizarea conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele preşcolarului ( comunicare. Cum este firesc..5. Clasificarea. prin intermediul mai multor domenii deodată. practic.

a aduce părţi separate într-un întreg unitar. ci obiective!).) Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente. rezolvarea temei activităţii(tema activităţii este una singuă !).Sinonime pentru integrare: fuziune.) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală. sisteme şi structuri. încorporare.  corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană. tema zilei. Conceptul de integrare în context educaţional .. (Shoemaker. .  Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile.  centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor. datorită relevanţei sale practice.  unităţile tematice. armonios. tema proiectului tematic/tema săptămânii. armonizare. testare de ipoteze. funcţional..Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios. utilizare a unor surse variate de informaţii. experimentare. 1958)  (Interdisciplinariatea. o problemă sau o experienţă.4. Abordarea integrată a conţinuturilor în învăţământul preprimar/primar. de nivel superior.. (Dressel. unificare şi coeziune Definiţii:  Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu. identificare de soluţii. tema activităţii integrate)  Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea.  relaţii între concepte.  Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară (tema anuală de studiu. 1989) Particularităţi ale învăţării integrate:  interacţiunea obiectelor de studiu. Caracteristici definitorii ale activităţii integrate:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale. analiza. oferind copiilor ocazii de comunicare. ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele. Paşi în proiectarea unei teme cross-curriculare: 135 . investigaţie. 1991)  (Într-un curriculum integrat.  rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării. iar obiectivele acesteia vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate (nu sunt sarcini de învăţare.  flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor. fenomene şi procese din domenii diferite. cooperare. conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului.. aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. (Jacobs.

legătura lor cu tema. 136unui obiectiv cu toate Se proiectează în jurul elementele necesare realizării lui optime. construirea structurii – harta conceptuală.)  Planificarea timpului  Colectarea/mobilizarea resurselor necesare  Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea (ce facem. Experienţa deJoiţa. În viziunea pedagogiei clasice. Călin.  modalitatea de organizare a mediului educaţional. de ce facem. conţinutul activităţii şi cu evaluarea rezultatelor). - . a permite dezvoltarea unor activităţi de învăţare diverse.)  Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei (legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema. 1994. unitatea de timp şi resursele mediului fizic în de caresituaţie are loc învăţarea. cum. 1981. această accepţiune a termenului se păstrează. care sunt rezultatele – Scenariul activităţii !)  Desfăşurarea activităţii culminante (eveniment) şi evaluarea finală a temei Dificultăţi frecvente în proiectarea activităţilor integrate:  stabilirea şi înregistrarea temei activităţii integrate. când şi unde. suficient de largă pt. întrebările călăuzitoare. prin sarcini directe. prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a conţinuturilor educaţionale. care se 1996. Proiectarea conţinuturilor cu caracter integrat în context educaţional. O Conceptul de învăţare sau situaţie situaţie de învăţare structurată punctade vedere logic. contextul relaţionalpedagogică creat în jurul sarcinii de învăţare. cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul. să poarte un nume etc. afective sau psihomotorii. o experienţă de învăţare. ea fiind îmbogăţită cu noi accente. În pedagogia modernă. competenţe anterioare. în vederea realizării unei sarcini precise. Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic. obiectivele şi conţinutul) 4. cerute în rezolvarea sarcinii de lucru. Indică ansamblul de împrejurări în care este aşezat educatul. Însă modificare notele esenţiale conceptului sunt evidente: Este parte a structurii activităţii didactice.1. obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină. psihologic este optim o achiziţie relativ din recentă teoriei pedagogice (Gagnéşişi pedagogic determină la nivelul elevuluiBriggs.  conceperea obiectivelor şi numărul acestora (nu mai mult de 10 şi nu sunt sarcini de învăţare. obiectivează într-o în sensale pozitiv a structurilor cognitive. 1977.  fragmentări nejustificate în conţinutul activităţii integrate (fiind văzută ca o activitate în care avem mai multe activităţi lipite !). 1998). de prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge elevii.  elaborarea scenariului activităţii. D’Hainaut. cu alte cuvinte. puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate. Este vorba. Sălăvăstru. primele consultări cu potenţialii colaboratori externi)  Definirea rezultatelor aşteptate(obiective/competenţe/valori/atitudini etc. cât pe gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor. cu cine. învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal a elevului.  modalitatea de concepere a evaluării (legătura ei cu tema. Identificarea/selectarea temei (apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor. abordarea acestuia nefiind încă unitară. Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a următorilor factori: sarcina de învăţare. produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le întocmească: planificarea calendaristică. proiectele de lecţii etc. să facă apel la cunoştinţe. experienţe.

suprapunerea rigidă sau echivalarea domeniilor experienţiale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabilă şi nici funcţională. 137 . comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare). strategii didactice. concepte. Privite din perspectivă didactică.evaluare O . C M O Legendă: C . achiziţiile determinându-i dezvoltarea continuă. de explorare. organizare prin înţelegere a realităţii. În practica didactică.1. Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face prin intermediul experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile experienţiale. 1999) a. acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării didactice(Cristea.obiective E Figura I. fiind din acest punct de vedere mai apropiate domeniilor de cunoaştere. domeniile experienţiale sunt perspective sistematice. realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate (competenţe. punctul de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice: conţinut. experienţiere.conţinuturi M .În viziunea noastră. modalităţi de evaluare şi obţinere a feedback-ului. resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea. Cu alte cuvinte. ordonate.metode E . capacităţi. acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor. formulate pentru fiecare din domeniile experienţiale cuprinse în programele şcolare. domeniile experienţiale reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii. 1996).Finalităţile specifice programului curricular Se obiectivează în mod concret şi specific prin obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. Modelul proiectării curriculare (după Stanciu. Conform acestui model. atitudini. Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate celui care învaţă.

Primele patru sunt teme în abordarea cărora punctul de început. modalităţi de exprimare cognitivă şi noncognitivă a personalităţii. sugestii. social. iar ultimele două sunt teme referitoare la problematica lumii fizice şi a comunităţii lărgite. Ce şi cum vreau să fiu?. atitudini implicate în diferite forme de manifestare umană. reperele oferite rămânând totuşi la un nivel de generalitate care să permită dezvoltarea de către cadrul didactic a unei tematici specifice relevante pentru grupul de preşcolari şi pentru contextul în care îşi desfăşoară activitatea.Conţinuturile didactice Sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular: la nivelul domeniilor experienţiale. În învăţământul preşcolar sunt imperative cele şase teme integratoare: Cine sunt/suntem?. - 138 . Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?. De asemenea. Când. transferabile. temele impuse în cadrul programului curricular sunt mai degrabă jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici cât mai vaste a realităţii. Dezvoltare cognitivă Domeniul limbă şi comunicare Dezvoltare fizică. la nivelul temelor curriculare integratoare. ele neîngrădind aproape deloc libertatea de selecţie de către cadrul didactic a tematicii curriculare specifice. Cum este. Noi: din punct de vedere fizic. în fapt. modele de practici didactice eficiente.Înţelegând specificul fiecăreia din cele două categorii de domenii. cultural).2. cum şi de ce se întâmplă?. Figura I. Propunem mai jos o împărţire a celor şase teme în două grupe. prin includerea în relaţie pentru fiecare a unor cuvintecheie de natură descriptivă: ? Cine sunt/cine suntem (Eu. prin gradul lor sporit de generalitate. organizăm o activitate?. după criteriul problematicii abordate. Cum planificăm. Tu. cadrele didactice trebuie să le vizeze concomitent şi articulat. exemplificări. a fost şi va fi aici pe pământ? Totuşi. dar şi cel central este copilul preşcolar. Elementele de conţinut sunt precizate explicit. am încercat o explicitare a temelor. sănătate şi igienă personală Domeniul ştiinţe Domeniul om şi societate Domeniul psihomotric Dezvoltare socioemoţională Capacităţi şi atitudini Domeniul estetic şi creativ Dezvoltarea limbajului şi a comunicării b. Este necesară menţionarea în acest context a faptului că nu toate precizările privind conţinuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de obligativitate. Maniera de proiectare şi desfăşurare a situaţiilor de învăţare trebuie să vizeze formarea de experienţe de învăţare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abilităţi fundamentale. cea mai mare parte a acestora reprezentând. la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ. oferă un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale.

Procese şi produse. Integrarea conţinuturilor are două dimensiuni: orizontală şi verticală Din perspectivă structural-funcţională. uneori fără relaţii aparente între ele. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse. 139 . convergente. Ex: integrarea educaţiei pentru societate cu activităţile practice în realizarea unor teme ca: „În lumea copiilor” ( lectură după imagini. dacii”. Guerin – „ Dictionnaire actuelle de education”. „ Fructele . confecţionare de felicitări-activitate pe grupe ) „Drepturile şi obligaţiile mele” ( lectura educatoarei – Drepturile copilului. ? Cum este. ( G. aparţinând aceluiaşi domeniu ( DŞ.vitamine pentru pitici” ( Alfabetul vitaminelor – memorizare. organizăm o activitate (Eu. Astfel. ? Cum planificăm. DEC. Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparţinând unor domenii curriculare diferite. cariere şi abilităţi proprii). cultura. Fenomene naturale şi sociale. DLC. Curriculum-ul în vigoare menţionează sporadic structuri de organizare a conţinuturilor utilizate ca repere fundamentale în programele curriculare anterioare. în studierea unei teme ca „ Sănătatea – o comoară de preţ”.integrarea pluridisciplinară . De ex: integrarea cunoaşterii mediului. tehnologia şi „ presupune stabilirea unor relaţii strânse.studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. relative la aceste componente. 1993 ). Prezent şi Viitor al lumii fizice şi al comunităţilor umane). abilităţi. curriculum-ul reprezintă întotdeauna mai mult decât suma caracteristicilor componentelor sale. Sisteme). Conţinuturile care aparţin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu. în vederea rezolvării unei probleme. aparţinând disciplinelor şcolare distincte. Aceasta se dovedeşte a fi o reală soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea. DOS. modul particular de articulare a acestora definind în continuare programul curricular.integrarea transdisciplinară Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente. munca). „Vitejia strămoşilor noştri” ( Lectura educatoarei – „ Strămoşii noştri.integrarea intradisciplinară . Predarea integrată a conţinuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învăţământul preşcolar şi primar. însă dintr-o singură direcţie. ? Când.integrarea interdisciplinară . etc. Noi: scopuri lucrative şi planificare. Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradiţional. Prezentăm în continuare o serie de repere utile în proiectarea didactică la nivel micro. conţinuturi didactice. programul curricular pentru învăţământul preşcolar se defineşte prin specificul componentelor sale: finalităţi.? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim (Eu. între următoarele elemente: concepte. Tu. colaj – Vitamine pentru mine). ţeluri şi scopuri. Integrarea verticală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu. ? Ce şi cum vreau să fiu (Eu. aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu. a educaţiei pentru societate. Noi: drepturi şi responsabilităţi. a fost şi va fi aici pe pământ (Trecut. Noi: emoţii şi expresii emoţionale de natură culturală). Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele: .integrarea multidisciplinară . Tu. DPM ). confecţionare „Cartea copilăriei”). unităţi de timp în parcurgerea programului curricular. cum şi de ce se întâmplă (Structuri naturale şi structuri create de om. strategii de instruire şi de evaluare.” ( De Landsheere – 1992 ). valori. confecţionare – costum popular). nu înainte de a sublinia faptul că între componentele structurale ale curriculumului se stabilesc relaţii de interdependenţă şi determinare reciprocă menite să specifice în detaliu natura şi eficienţa programului curricular. Acest tip de integrare oferă educatoarei şi preşcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoştinţe. educaţiei fizice. folosind argumentaţiile altor discipline. a educării limbajului.

explorarea proceselor şi fenomenelor complexe. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală mai mare proiectării tematice. Louis D' Hainaut distinge. Deşi conţinuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităţilor actuale. conducând la o mai bună înţelegere a realităţii de către preşcolari. anual. tipuri de învăţare. dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. anual. formele de organizare ale activităţilor. Se poate realiza atât la nivelul macroeducaţional ( cel al proiectării şi elaborării curriculumului: plan cadru. 4. între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală. decât pe achiziţiile cognitive. Integrarea transdisciplinară poate fi transpusă în practică prin două modalităţi importante: învăţarea bazată pe proiecte şi negocierea curriculum-ului. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informaţie disciplinei în cauză. Precizaţi domeniile experienţiale în care integraţi conţinutul. pe grupe de vârstă. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare. Transdisciplinaritatea comportamentală ajută preşcolarul să-şi organizeze fiecare demers în situaţii diverse. finalităţile şi metode de evaluare. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a copilului. concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare. Un proiect este o extindere. rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Poziţia centrală a acestei metode este proiectul.Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conţinut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. dar favorizează exclusiv disciplina respectivă. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente. Pornind de la aceste teme. Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces. în funcţie de dezvoltarea acestora. fenomen. prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. programe. ţinând cont de psihologia procesului de învăţare. o investigaţie amănunţită asupra temei generale (fenomene. demonstrată. pe bază de proiect. obiecte. Totodată. – 60 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi un scenariu didactic pentru o activitate cu conţinut integrat la grupa mare/ clasa pregătitoare.). pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. Pornind de la cele şase teme. fiind orientată mai mult către rezolvarea de probleme. finalitatea interdisciplinarităţii rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare. a) Proiectarea activităţii anuale Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar. în plan curricular. pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale. a cărui complexitate poate fi explicată. De asemenea. Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariţia unor domenii noi de cunoaştere. face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme menţionate.1. pe grupe de vârstă. în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. 140 . Metoda proiectelor şi negocierea curriculum-ului în învăţământul preşcolar. variind între una şi trei săptămâni. resursele temporale. Transdisciplinaritatea vizează studierea.2. manuale ). Metoda proiectelor este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare. cât şi la nivel microeducaţional ( activitatea de predare – învăţare – evaluare ). focalizându-se pe un subiect care prezintă interes pentru copii. Aplicaţie 4. b) Proiectarea tematică Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii. Transdisciplinaritatea instrumentală furnizează copilului metode de muncă intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă. se stabilesc proiecte ce urmează a se desfăşura cu copiii pe parcursul anului şcolar. de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat în discuţie. prin metodologia de aplicare a planului de învăţământ. evenimente etc. conducând la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii.

c. indiferent de preocupări. discuţii. un act umanitar. de un singur copil. b. ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra modalităţile de evaluare în partea finală a lui. pentru a putea pune întrebări relevante despre el).  Discuţii cu persoanele implicate: copii. inima proiectului. deprinderile pe care copiii le-au dobândit. Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. un poster. al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales. conţinutul acestuia. un obiect de decor pentru grădiniţă. respectându-se planul de învăţământ pentru grupa la care se derulează. explorează.  Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului.să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă cunoştinţe despre acesta. care poate fi sugerat de copii.  Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului. . care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi care conţine: 141 . Aceasta este. Faza întâi. de fapt. în care copiii fac cercetări. comportamentele. pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână. în cunoştinţele nou însuşite. Pe parcursul derulării proiectului. toate fiind reflectate de portofoliul proiectului.  Alcătuirea unui inventar al problemelor.  Organizarea centrului tematic. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie. precum şi proiecte transsemestriale. Pentru această fază.  Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult. . este intervalul în care au loc documentarea şi investigarea. un regulament etc. specialişti.să permită o abordare integrată. dramatizări. pot fi abordate şi teme concurente. Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în atitudinile. Totodată.  Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului.  Structura proiectului permite copiilor.  Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii. pot exista şi proiecte de o zi. este aceea a alegerii subiectului şi a planificării întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:  Proiectul poate fi încorporat în curriculum-ul pentru vârstele timpurii. un afiş. . părinţi. de abilităţi şi de fondul genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi. În săptămânile în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect. un cod. înregistrează date şi fapte.  Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale. procurarea şi expunerea materialelor legate de tema proiectului.  Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora. de întreaga grupă sau. respectând ruta individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil. În derularea unui proiect se disting trei faze succesive: a. ales de educatoare sau convenit de educatoare împreună cu copiii şi care trebuie: . atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii.).se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. respectiv debutul proiectului. Faza a doua a proiectului. Ea include pregătirea şi prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri. fac predicţii.să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă. care nu sunt legate de tema-gazdă. să lucreze împreună. se stabilesc finalităţile proiectului. desenează în urma observaţiei directe. sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei.să fie destul de vast. Mărţişoare etc. ocazional. construiesc modele. discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii. parteneri de proiect.  Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului. Această fază presupune:  Alegerea subiectului.

lucrări realizate cu copiii. imagini sugestive din timpul derulării proiectului. spontaneitate. ca proces.  Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi. Prezentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători.  Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de activităţi. iniţiator al actului instructiv. copilul devine subiect. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului. respectiv.educativ. cât şi pentru educatoare. educatoarea va avea în vedere următoarele:  Respectarea programului zilnic. . cărţi etc. partener. în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil.  Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui moment (secvenţă) de mişcare. adecvat situaţiilor concrete de învăţare. În cadrul ei sunt create condiţiile pentru valorificarea potenţialului nativ individual. . un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice.obţinerea performanţei.reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior. d) Proiectul de activitate Este un demers anticipativ. harta proiectului. continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al celor învăţate. . Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că învăţarea. Gagné şi L. materiale create. Această metodă schimbă radical viziunea asupra actului didactic. Dispare 142 . capacitate de elaborare şi de anticipare.  Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu activităţi individuale. . Alegerea metodei proiectelor (derulată prin activităţi integrate) ca modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice din grădiniţă conduce la asigurarea unor succese vizibile într-un timp destul de scurt. atât pentru copii.captarea atenţiei. c) Proiectarea săptămânală Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea activităţii săptămânale. întrucât din obiect al influenţelor educative. Educatoarea care îşi ascultă copiii şi le pune întrebări despre lucrurile care îi interesează va reuşi să găsească numeroase idei de elaborare a studiilor tematice. albume.comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite. . dar educatoarea trebuie să fie prezentă şi să-l îndrume. Din acest motiv. motivaţie creativă. de cerinţele şi de nevoile sale. cu multiple valenţe formative. independenţă în gândire. Copilul va decide ce răspunsuri va căuta la un moment dat. .asigurarea retenţiei şi a transferului. Curiozitatea preşcolarului şi efortul propriu trebuie să fie principalul suport pentru învăţare. cu cele de consolidare şi evaluare. capabil să conducă la rezultatele scontate. să aibă potenţial creativ.asigurarea conexiunii inverse (feedback). R. cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că nu toate sunt prezente în orice activitate didactică: . Briggs. În vederea întocmirii proiectării săptămânale.prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării.  Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este cazul).evaluarea performanţelor. începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia ce urmează a fi interiorizată. Procesul de învăţământ trebuie să contribuie la formarea unor personalităţi care să se poată adapta cu uşurinţă societăţii moderne. Metoda proiectelor reprezintă o strategie modernă de organizare şi conducere a procesului instructiv-educativ care promovează educaţia individualizată.  Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive. .

oferă copiilor contexte în care pot aplica o mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale. cu caracter interdisciplinar. Această perspectivă ne permite să facem predicţii despre pregătirea copiilor pentru activităţile specifice maturităţii: participarea în viaţa de familie. poate solicita mult copilul. era dirijat şi controlat de educator. abilităţi sociale şi emoţionale.interacţiunea socială facilitează şi încurajează activitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor date. abilităţi sociale. Dacă pe plan teoretic este o metodă globală. . Ca orice demers. are rol activ şi participă la propria formare. cunoştinţe.implicarea unui număr mare de participanţi (copii. AVANTAJE: . DEZAVANTAJE: . . . – 60 min 143 . . . .poate fi aplicat la orice categorie de vârstă. copiii trebuie să aibă formate abilităţi fizice şi motrice. prototipurile sunt subiecte de conversaţie excelente. modalitate care uşurează integrarea copiilor în clasa I. Dacă vom găsi suficiente resurse înăuntrul nostru pentru a aborda o astfel de strategie didactică la clasă.proiectul poate fi încorporat natural în curriculum-ul preprimar. . . limbaj şi competenţe lingvistice. nevoile şi punctele tari ale copiilor. în activităţi economice. bunici. Dezvoltarea şi învăţarea în perioada timpurie pot fi privite din perspectiva mai largă a pregătirii pentru învăţare/viaţă sau din perspectiva pregătirii pentru şcoală.contribuie la fixarea de lungă durată a informaţiilor asimilate şi la reactualizarea lor spontană si rapidă. Pregătirea pentru şcoală face predicţii asupra succesului copilului în şcoală. . Abordarea integrată a activităţilor este necesară pentru a respecta unicitatea copilului şi a dezvoltării sale. în domeniul practic implică un efort deliberat de căutare a informaţiilor şi de sistematizare a lor de către copil. printre care abilităţi verbale şi intelectuale. vom putea forma copii activi. capabili să o compare şi să o adapteze nevoilor personale. aspecte legate de sănătate şi nutriţie. .permite atât evaluarea produselor.astfel concepţia tradiţionalistă asupra educaţiei. în viaţa comunităţii. atât pentru copil.activităţile se bazează pe experienţa şi acţiunea concretă a copiilor. Metoda proiectelor este o provocare. Comunicarea cu preşcolarul se realizează pe baza dorinţei sale continue de a cunoaşte.stimulează creativitatea. .încercarea de a realiza prea multe obiective într-un timp prea scurt poate crea probleme. abilităţi cognitive. conform cu individualitatea şi cu nivelul lui de dezvoltare. cât şi a procesului. pe baza cărora cadrele didactice şi copiii pot extinde învăţarea.dezvoltă rapiditatea în gândire şi comportamentele pozitive ale copiilor. Actul didactic devine un proces de interrelaţionare. Acum copilul ia parte la dialogul educaţional.uşurează formarea deprinderilor de comportare morală şi socială. capabili să caute informaţia de care au nevoie. în care preşcolarul trebuia să asculte. . în care era dominat de stilul autoritar al adultului. . specialişti în diferite domenii) contribuie la cunoaşterea specificului activităţii din grădiniţă de către persoane care nu lucrează direct în învăţământ. . schiţele.îmbunătăţeşte considerabil vocabularul copiilor. să reţină. o atitudine adecvată faţă de învăţare. în cadrul căruia. părinţi.activităţile izvorăsc din interesele. Pentru a face faţă cu succes experienţei şcolare.produsele proiectului. fizic şi intelectual.2. planurile. cât şi pentru cadrul didactic. .combină resurse şi informaţii din diferite domenii. putând să-şi manifeste creativitatea. în limita unei experienţe personale. copilul are permanent independenţă în ceea ce face. Prima perspectivă include multiple aspecte ale dezvoltării. Aplicaţie 4.un proiect cu un conţinut dens. . metoda are avantaje şi dezavantaje.asigură abordarea integrată a conţinuturilor (inter şi transdisciplinar).pot apărea situaţii de criză în colectarea materialelor necesare din cauza lipsei de timp. .

aşa cum este definit de diverşi autori (Chis. 144 . promovarea ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitatea didactică cu preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării integrate a curriculum-ului. cât şi la nivelul micropedagogic. astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini coerente. predefinite..Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la metoda proiectelor construiţi un proiect tematic pentru 4 săptămâni. S.3. această variantă de integrare se poate realiza destul de greu. Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel. care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii. potrivindu-se pe un continuuu evolutiv. în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmărite. întrebările şi interesele elevilor formează baza curriculumului. În plus. inventarul de probleme. „Exploatarea copiilor – o problemă majoră a zilelor noastre”. cele trei abordări împărtăşesc multe asemănări ( centralizarea pe standarde. Integrarea curriculară Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului. trei sunt considerate a fi esenţiale pentru înţelegerea deplină a conceptului de curriculum integrat. La nivel preşcolar. Pot fi dezvoltate teme ca : „ Violenţa şi consecinţele sale”.. în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ. iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patrucinci obiective. nevoia de responsabilitate . Diferenţa esenţială dintre acestea este gradul perceput de separare care există între domenii (la integrarea transdisciplinară graniţele dintre discipline dispar). care constituie referinţe pe tot parcursul procesului de instruire şi formare şi în final. V. „ Cum să construim o comunitate de caracter?”. 4. etc. „ Probleme medicale care afectează vieţile noastre”. Dintre tipurile de integrare. următoarele:  Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale. Creţu. În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare. în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. cu referire directă la experienţele de învăţare vizate. centrele de interese deschise şi materialele necesare. integrarea interdisciplinară şi integrarea transdisciplinară. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite de generalitate. şi anume: integrarea multidisciplinară. Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt. Cristea. 1999.. temele săptămânale. Termenul curriculum integrat . Negocierea curriculumului În această versiune a abordării integrate transdisciplinare. şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi. Acestea pot fi considerate ca paşii parcurşi de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate. 2001. o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor. Argumentaţi caracterul integrat caracterul integrat al situaţiilor de învăţare. Fiecare cadru didactic poate opta pentru tipul de integrare a curricumumului pe care îl doreşte. Precizaţi direcţiile de dezvoltare şi subtemele proiectului. însă acest demers necesită o abordare curriculară. Realizaţi o hartă mentală a proiectului. Prin urmare. predare. însă copiii pot fi sprijiniţi pentru a opta pentru o anume temă. Documentele curriculare care organizează activitatea educaţională în învăţământul preşcolar asigură un cadru normativ care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului. 2000) sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor. în ciuda unor diferenţe ce constau în gradul şi intenţia de integrare.cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare. în opinia noastră. al practicii zilnice. evaluare). C. „ Folosirea conştientă a mediului înconjurător”. unitare despre lumea reală.

. cuşti construite din cutii de carton sau cuburi. plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. credem noi. într-o situaţie în care tema săptămânii este . închegată şi coerentă de repere-nucleu. prin analizele care urmează la oferirea răspunsurilor pentru o parte din aceste probleme.. cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal. conţinuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe. analiza.4. Povestea ca scenariu integrativ Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent teoretizat. o imagine mai concretă a specificului activităţilor integrate. dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei. hrana necesară. dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii zoologice. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice. estimarea costurilor biletelor etc.  Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară. J. considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ. Flood. realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele abordate clasic. în continuare. iar tema activităţii integrate este . din domeniul Estetic şi creativ. Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară. mai ales în situaţia învăţării prin cooperare. (Lapp. să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice. Astfel. povestea poate deveni un pretext 145 . Scenarii didactice integrative Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate. Astfel. 4. timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. Luând în considerare aceste avantaje. 1993. acesta devine un “facilitator” mai mult decât o sursă de informaţii. investigaţie. în jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată.. stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale. rezolvarea temei activităţii.. formularea regulilor de comportament pentru vizitatori. Sarivan.Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”. a. Om şi societate şi. animale în miniatură etc. eventual. Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară. În ce priveşte rolul cadrului didactic. testare de ipoteze etc. fiind în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitarea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară.). activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile. Sperăm să contribuim. Aşadar. acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. 1994. în situaţia descrisă în exemplul de mai sus.  Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea. comportamentul. Valenţe formative ale abordării integrate a curriculum-ului Argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. în planul profunzimii şi solidităţii cunoştinţelor dobândite printr-o atare abordare. departe de a fi exhaustivă. spaţiile de vizitat. Propunem. De exemplu. L. fără a delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate. copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind dimensiunile. baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor. Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ. M. D. habitatul. 2000). recomandăm abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia. în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un “sens al comunităţii” şi o perfecţionare implicită a modurilor de grupare. o posibilă tipologie a scenariilor didactice integrative care. va oferi.Animale sălbatice”. Lipson. În planul relaţiilor interpersonale: integrarea curriculară şi în special metoda proiectelor încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. discutarea şi decizia privind vecinătăţile. cooperare.. utilizare a unor surse variate de informaţii. oferind copiilor ocazii de comunicare.. curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. copiii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării. pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe. identificare de soluţii. experimentare. hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în grădina zoologică.

informaţii inedite. Un mod particular de exploatare a poveştii ca un cadru de integrare a conţinuturilor învăţării este oferit de tehnica de povestire Storigami. De exemplu. prin utilizarea iniţială a ei ca pretext. prin:  Transpunerea poveştii din planul ficţional.  Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul. Estetic şi creativ. fizice sau sociale. şi la reactivarea crizei pe care s-a structurat povestea. război şi pace. ca moment de evocare a unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse. practica povestirii.  Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi. isteţime/prostie. povestirea unui text narativ este asociată cu secvenţele succesive de împăturire a hârtiei. rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune. Un exemplu dat mai sus: .portretului-robot” al tipului de personaj respectiv. în planul realităţii. De exemplu.  Oferă situaţii particulare ce permit evocări. nici pe drum. curiozităţi. pentru crearea . să apreciem dacă soluţiile identificate de personaje au fost eficiente. dar care sunt utilizate pentru explicitarea. sărăcie/bogăţie. Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse în planul realităţii curente. cum poţi merge undeva nici călare. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii: personajele sunt fie bune. toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea firului narativ etc. Om şi societate. aprofundarea. ci prin soluţii radicale.pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale. iar. de obţinere a unor figurine din hârtie prin împăturirea inteligentă a acesteia. discrete. Transpunerea în realitate a profilului alcătuit. portretul fetei harnice. dimensiunile de spaţiu şi timp în care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate.. componentele acesteia.şi interpersonale. secvenţele repetitive. criza/problema. care îmbină tehnica tradiţională japoneză Origami. Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a activităţilor integrate. ceea ce ne permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste.. deducţii. cu story. nici pe lângă drum (problemă evocată de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă). sensul profund al poveştii – mesajul acesteia. povestea poate fi utilizată ca organizator central al conţinuturilor integrate. generalizări.  Poveştile simplifică realitatea complexă. să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative. dar şi în raport cu realitatea pe care aceştia o explorează. tipuri.  Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de obicei în structuri binare: bine/rău. În Storigami. – sau ale unor problematici fundamental-umane: viaţă şi moarte. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari. portretul fetei isteţe. adevăr/minciună. portretul mezinului. dar şi un factor care susţine integrarea conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii. personale sau societale. reflecţii intra. utile în poveste. încă puternic ancoraţi în zona fabulaţiei şi a ficţiunii. povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate. aspecte excepţionale etc. egoism şi altruism.  Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. Structura poveştii. Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice. în care se desfăşoară. personajele. În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate. nici pe jos. situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific.Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe. corectitudine/înşelătorie etc. În acest fel povestea este ilustrată prin elementele obţinute pe parcursul procesului de realizare 146 . fie rele. este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată. asocierea acestuia cu profile similare oferite de alte poveşti. În mod concret:  Povestea e completă. mai apoi. dincolo de poveste. pentru completarea lui: portretul eroului. problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea în situaţia de criză. eventual. portretul înţeleptului.  Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora. spaţiul.

a figurinei din hârtie şi se creează ocazii de dialog pe teme variate evocate de poveste. Exemple valoroase de
produse Storigami disponibile pe Internet oferă Christine Petrell Kallevig şi Rachel Katz.
b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităţilor integrate, mai ales
atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conţinuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel de probleme:
 În curtea grădiniţei urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc, groapă de
nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” acel loc de joacă conform dorinţelor lor. O astfel de
activitate didactică permite integrarea unor conţinuturi din domeniile curriculare: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ, Psihomotric.
 În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localităţii, se poate pune problema
organizării excursiei, situaţie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu, îmbrăcăminte,
hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor aspecte cu copiii
şi formularea de probleme particulare, pe care copiii să le rezolve în cadrul unei activităţi dirijate,
constituie o situaţie de învăţare integrativă coerentă şi relevantă.
 Copiii sunt ,,detectivi” şi li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului şi le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispoziţie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduc forma unor litere.
Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor conţinuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acţionale sau/şi de
cunoaştere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerenţa integrării
conţinuturilor învăţării. Astfel, o modalitate funcţională de desfăşurare a activităţii integrate (în special
a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de sarcini de
lucru din domenii experienţiale diferite, tema concursului fiind totuşi una unitară. Educatoarea va crea
un scenariu în care este nevoie de contribuţia copiilor, care constă în rezolvarea de sarcini de evaluare
pentru câştigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme, pentru oferirea
promptă de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc didactic,
cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conţinuturi variate. De exemplu, jocul ,,Spune ce nu e
adevărat” le cere pe rând copiilor să se gândească la un obiect şi să îl descrie prin patru afirmaţii,
dintre care una nu este corectă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii trebuie să identifice
obiectul pe baza descrierii şi să spună care este afirmaţia incorectă. Concentrarea pe obiecte variate,
care evocă domenii experienţiale diferite, asigură caracterul integrativ al situaţiei de învăţare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care ilustrează
totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a căror rezolvare, deşi
solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse.
Aplicaţie 4.4. – 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Construiţi scenarii didactice integrative după tipologia
prezentată care să reflecte activitatea integrată pentru 4 activităţi/lecţii. 40 min
Turul galeriei: Prezentaţi avantaje şi dezavantaje pentru fiecare tip de scenariu construit.
20 min

4.5. Niveluri ale integrării curriculare
147

Integrarea curriculară trebuie înţeleasă în dublu sens: integrarea longitudinală şi integrarea
transversală. Prima modalitate de integrare ţine de convergenţa şi coerenţa pe care curriculum-ul,
văzut ca totalitate a experienţelor de învăţare şi formare prin care trece individul pe parcursul
şcolarităţii, trebuie să o aibă spre îndeplinirea finalităţilor cu gradul cel mai ridicat de generalitate, de
tipul idealului şi scopurilor educaţionale. Coerenţa pe verticală a curriculum-ului este realizată în
teoria şi practica educaţiei contemporane într-o măsură, cu siguranţă mai mare decât cea de-a doua
dimensiune a integrării curriculare, cea transversală.
Integrarea transversală sau orizontală presupune organizarea curriculum-ului unei etape
educaţionale într-o manieră holistică, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al aplicării lor.
Vom analiza în continuare principiile şi caracteristicile curriculum-ului integrat, păstrându-ne
în această dimensiune transversală a integrării .
În general, orice demers integrator în materie de curriculum presupune următoarele procese
adaptative (cf. V. Chiş, 2001):
A. combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect/ program de studiu, care să dezvolte o
structură coerentă;
B. flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării;
C. identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a conţinuturilor.
A. Primul dintre aceste procese adaptative se referă la modalităţile de integrare a domeniilor
clasice de cunoaştere într-o structură coerentă şi unitară, al doilea, la implicaţiile acestei integrări la
nivel intracurricular, iar al treilea, la implicaţiile extracurriculare ale demersului integrativ.
Literatura pedagogică descrie trei paradigme de integrare curriculară şi de obţinere în grade
diferite a conexiunilor tematice între diferite domenii ale cunoaşterii: interdisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. În paradigma interdisciplinară, conţinutul a două sau
mai multe discipline de studiu se intersectează pe suprafeţe de cunoaştere de interes comun
(perspectiva epistemologică). În grădiniţă, o temă de tipul “Să comunicăm cu şi fără cuvinte”, în care
finalitatea este exersarea unor modalităţi de comunicare a gândurilor prin modalităţi specifice
diverselor domenii de activitate (verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaţional etc.), se
pretează la o astfel de abordare.
O a doua accepţiune a interdisciplinarităţii este dată de perspectiva pragmatică ce presupune
valorificarea unor soluţii date de diverse domenii de cunoaştere pentru luarea unei decizii sau
proiectarea unei acţiuni. Tema “Cum să facem colecţii şi ce să facem cu ele?” poate fi structurată astfel
încât să ilustreze această paradigmă integrativă. În general, atingerea unor aşa-numite obiective de
transfer precum “achiziţia unor tehnici de memorare eficientă” se poate face printr-o abordare
interdisciplinară.
Abordarea multidisciplinară reprezintă o formă mai puţin elaborată a transferurilor
disciplinare. Ea implică rezolvarea unei teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de
cunoaştere. De exemplu, în tema “Toamna” , modalitatea de organizare a activităţii de învăţare poate fi
aceea a centrelor de interes pe categorii de activitate/ domenii de cunoaştere. Activităţile fiecărui
centru contribuie în maniera specifică domeniului de cunoaştere adoptat, la rezolvarea temei de
ansamblu.
Integrarea transdisciplinară reprezintă o abordare holistică, globală deplină a cunoaşterii. Întreg
programul de învăţare este organizat pe teme, care sunt abordate cross-curricular. O temă centrală
asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. În fond,
abordarea transdisciplinară nu se limitează la a-şi propune rezolvarea unei teme. Organizarea
conţinuturilor este aici axată pe demersurile celui care învaţă (a comunica, a reacţiona la stimulii
exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.).
Conţinuturile informaţionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a experienţelor de învăţare şi formare care să
răspundă nevoilor şi intereselor cognitive ale elevilor. Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea
pe realitate, favorizează transferul cunoştinţelor în contexte diverse, însă presupune un efort susţinut,
responsabilitate şi profesionalism din partea cadrului didactic, pentru că poate determina relativ uşor
acumularea de lacune, lipsa de rigoare şi de profunzime în cunoaştere. De aceea, structurarea
coerentă, într-un program de studiu unitar a temelor curriculare integrate este esenţială.
148

B. Flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare a predării, este o cerinţă
relativ uşor de pus în practică o dată cu centrarea pe procesul de învăţare mai degrabă decât pe
produsul învăţării.
C. Un al treilea demers adaptativ în vederea abordării integrate a curriculum-ului, descris în
literatura de specialitate este identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a
conţinuturilor, dincolo de manualele şcolare sau alte suporturi special create ca surse de conţinut.
Abordarea a noi surse de informare şi selecţie a conţinuturilor nu înseamnă nicidecum aglomerarea
curriculară, ci, dimpotrivă, o mai bună integrare a curriculum-ului formal cu cel nonformal
(extraşcolar) şi chiar informal. Construirea unui parteneriat instituţie educaţională – comunitate
asigură interferenţa benefică a acestor tipuri de conţinut.
4.6. Modele de integrare curriculară
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001, Sarivan, L., 2000) oferă o serie de
modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat. Iată câteva din cele mai des utilizate
în practica educaţională contemporană:
Modelul integrării ramificate
Elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se
face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de
proiectare, sunt considerate experienţele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în vedere finalităţile stabilite pentru aceste două nivele,
cadrul didactic alege conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea
finalităţilor.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării)
În acest model, integrarea curriculară se face în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul
“dezvoltării comportamentului social”. Prin complexitatea lor şi prin specificul integrat, aceste
finalităţi se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru
finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea
intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
Modelul integrării secvenţiale
În acest model cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală, deşi
abordarea lor se face distinct, educatorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la
altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o
cerinţă de actualitate în învăţământul preşcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de
integrare curriculară.
Modelul curriculum-ului infuzionat
Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de
interes care poate fi temporar (ex.: o finalitate complexă precum înţelegerea conceptului de
transformare: transformări reversibile/ireversibile, relaţia timp – transformare etc., analiza structurilor
şi compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (ex.: studierea unei discipline
opţionale utilizând o limbă străină: Educarea caracterului, conţinutul fiind parcurs în limba engleză).
Acest model este întâlnit în special în instituţiile şcolare cu un profil aparte (ex.: grădiniţe muzicale,
grădiniţe de limbă străină etc.). Reuşita funcţionării acestui model integrativ este asigurată de dublarea
lui şi cu alte soluţii de integrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o
restrângere a ariilor de interes ale celor care învaţă la cele ce se pretează la abordarea prin prisma
temei nucleu.
Modelul integrării în reţea

149

Este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind
de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema
centrală.
Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi
abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării
tematicii proiectului peste posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei.
Proiectarea după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de planificare:
constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce
vor fi parcurse şi desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva tema
proiectului. Iată un exemplu de proiectare după modelul integrării în reţea, în care tema centrală este:
“Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune.
Exemplu:
Tema proiectului: “Cum ajunge Cenuşăreasa la bal, fără ajutorul zânei bune?”
Activităţi comune
Domeniul de
activitate
EDUCAREA
LIMBAJULUI

Elemente de conţinut
-lectură după imagini,
povestire,repovestire:
“Cenuşăreasa”(utilizând
mai multe variante de
ilustrare)

Obiective
prioritare

-urmărirea şi
respectarea
firului narativ al
basmului,
-identificarea
elementelor
ficţionale ale
basmului
-înţelegerea
semnificaţiei
unor noţiuni
prezente în
basm: mamă
vitregă, linte,
caleaşcă,
condur

150

Activităţi alese

- Colţul
Bibliotecii:
lectura după
imagini a
diverselor
versiuni de
ilustrare a
basmului
- Casa
păpuşilor:
decorarea
interiorului
inspirată de
basm

Obiective
prioritare

- urmărirea
firului narativ al
basmului,
- înţelegerea
semnificaţiei
imaginilor

mijlocul de transport folosit de Cenuşăreasă . “ Cum ne planificăm o călătorie?”. în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi 151 . forme potrivite epocii EDUCAŢIE . construcţii. îmbrăcăminţii Cenuşăresei. pentru identificarea aspectelor fantastice şi posibile în realitate . joc didactic. structuri. joc de rol). castelul Prinţului. stil în contextul descris de basm .construcţii: Casa Cenuşăresei. “Viaţa în vremea castelelor” -Desenarea. . utilitate a obiectelor.aplicarea cunoştinţelor referitoare la culori.calcul matematic pentru estimarea costului călătoriei (activitate cu fişe).lectura altor basme. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema .alcătuirea traseului PSIHOMOTORIE parcurs de Cenuşăreasă ..Discuţii despre culori.identificarea unor soluţii de rezolvare a problemelor propuse de tema proiectului .dezvoltarea manualităţii .jocuri de orientare spaţială: “Trenuleţul”. pentru realizarea unor obiective specifice.activităţi de clasificare după formă. călătorii şi transferul lor pentru rezolvarea proiectului .Joc didactic ”Cine sunt ? (identificarea personajelor basmului) -performarea comportamentelor specifice diverselor personaje ale basmului /epocii . .cultivarea gustului estetic. .achiziţia de cunoştinţe privind specificul unei epoci .Joc de rol inspirat de basm . în jurul căruia. confecţionarea.Joc de rol: “Cenuşăreasa la bal” . numărarea boabelor de linte. mazăre . forme.analiza îmbrăcăminţii Cenuşăresei în diverse ilustrări şi confecţionarea îmbrăcăminţii -Coafarea păpuşilor . sunt polarizate segmente din alte discipline.Identificarea unor obiecte de îmbrăcăminte potrivite personajului şi epocii .Vremea poveştilor”.achiziţia de cunoştinţe privind mijloacele de transport. ilustrarea noii poveşti create de copii. nisip etc.sesizarea unor relaţii spaţiale simple şi exprimarea verbală adecvată .transferul informaţiilor acumulate prin lectura basmului pentru îndeplinirea unor sarcini practice . “Schimbă drumul” -orientarea spaţială corectă Modelul polarizării Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional).utilizarea creativă a diverselor materiale de construcţii: cuburi. “Îmbrăcămintea şi coafura în ocazii speciale” (analiză de imagini. “Structuri: Castele şi palate” (alcătuirea hărţii unui castel. -joc didactic ”Să alcătuim un tablou” -Teme posibile: “Despre transporturi”. desenarea castelelor pornind de la imagini ale unor castele existente) -Teme posibile: “Despre îmbrăcăminte.MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE EDUCAŢIE ESTETICĂ . în trecut şi astăzi”.

Experienţa educaţională acumulată în şcoli-pilot a evidenţiat că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive:  creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare. Parrilla. sfârşeşte prin a fi pozitivă.  dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor.E. Învăţarea în grupuri mici. datorită atributelor lor.. activ-participative. Ea va fi.alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ. înţeleptul etc. care. Aplicaţie 4.6. care trebuie să se realizeze în grupuri mici. socializarea. (2-3 pagini de reflecţii personale). – 60 min Activitate on line: Alegeţi unul dintre modelele de integrare curriculară şi elaboraţi un proiect tematic pentru o zi. 152 . de exemplu. Strategiile educaţiei integrate sunt „strategii de micro-grup. Argumentaţi alegerea modelului şi cum se reflectă acesta în practica educaţională. din toate punctele de vedere. acest mod de lucru ilustrează nivelul integrării multidisciplinare. sunt adaptabile. deşi oscilantă în timp. cooperative. 2000).  formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic. disciplinele de studiu şi conţinutul acestora.Toţi elevii învaţă datorită acestor strategii să asculte activ. parteneriale. Făcând referire la exemplul dat mai sus. Acestea. Aceste atribute caracterizează şi învăţarea. inter. partenerială. Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învăţarea. 4. în funcţie de tipul de temă selectată ca nucleu de integrare a conţinuturilor. poveşti ce ilustrează din perspective variate diverse profiluri umane: eroul. să fie cooperativă. să se desfăşoare într-un mediu relaxant. cunoaşterea reciprocă dintre elevi. a elevilor cu C. de fapt. să fie toleranţi. pe termen lung.  modificarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi. curriculum-ul integrat se obiectivează în structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise. abordată într-o manieră interdisciplinară. în care se abordează.  influenţarea stimei de sine a elevilor. cu teme inspirate de diferite aspecte ale poveştii. În cazul în care se propune tema „Vremea poveştilor” ca subiect al unei discipline opţionale. activă şi colaborativă asigură. a căror delimitare clară am realizat-o în această lucrare doar din motive didactice. o temă-pretext pentru organizarea activităţilor pe centre. pentru o perioadă de timp.  capacităţi sporite de a percepe o situaţie. fără o reală interacţiune a centrelor. în acel context. efecte benefice pentru toţi membrii grupului (Latas.S. modelul polarizării conţinuturilor poate fi obiectivat la nivel multi-.7. putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. activ-participativă. Astfel. atunci tema centrală este. dar şi de modul liniar sau mai integrativ de abordare a conţinuturilor. plăcut. Strategii ale educaţiei integrate. tema „Vremea poveştilor” poate fi. care conduc la acceptarea reciprocă şi la integrarea. în colectivul clasei. 1992):  o reală interacţiune şi intercomunicare. să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului. pe rând.sau transdisciplinar. un eveniment şi din perspectiva celuilalt. Fiecare dintre aceste modele poate fi întâlnit la toate nivelurile de integrare curriculară. Deoarece activităţile se vor desfăşura cu instrumentarul propriu centrelor cu specific. fata deşteaptă. organizative şi socializante”(Dorel Ungureanu. În practica educaţională. colaborative. implicante. tema centrală a activităţilor didactice alese. ci şi comunicarea.

strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale. că recompensele vor fi comune). o masa rotundă. cât şi ca ajutor asimetric acordat. pot fi utilizate (Gherguţ Alois. o gândiţi /lucraţi în perechi / comunicaţi. în defavoarea elevilor cu nevoi speciale. pe care le rotesc ulterior. de a evita intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de către ceilalţi. atât ca reciprocitate. care este rezolvată prin contribuţia tuturor membrilor).  o împărtăşire. În acest mod se evită dominarea activităţii de către elevii foarte bine pregătiţi. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi. o predicţiile în perechi. 153 . Gherguţ Alois subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului).  o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup. o unul stă. realizarea/construirea sensului şireflexia (încheierea lecţiei rămânând la latitudinea educatorului). o interviul în trei etape (2-4 elevi). interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup mic. că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun. Este important să le amintim elevilor că toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. trei circulă. În timpul desfăşurării activităţii el îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe masă. nu sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun” de la cadrul didactic. Dintre acestea. care se aplică mai mult ca o regulă în activităţile de învăţare prin colaborare. o ştiu / vreau să ştiu / am învăţat. fizică. Cel care a pus creionul pe masă nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă. aceştia învăţând să valorizeze opiniile colegilor . 2005): o brainstorming-ul. La dispoziţia educatorilor stau o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare. ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului. Eficienţa acestor metode şi procedee este dată de faptul că promovează libera exprimare a ideilor. o turul galeriei. o creioanele la mijloc. semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată. dintre care unul cu nevoi speciale. care îşi găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: evocarea. De asemenea. să asculte şi să respecte părerile celorlalţi. acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectuală.  un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite. Înainte de începerea dezbaterii unei teme. Elevii sunt orientaţi pe drumul spre descoperirea răspunsului corect. considerare. Strategiile cooperative cuprind:  împărţirea pe grupuri de lucru ( clasa este împărţită în grupuri de 4-6 membri.). De apreciat este metoda „CREIOANELE LA MIJLOC“ . o rezumaţi / lucraţi în perechi / comunicaţi. cu mare eficienţă în condiţiile educaţiei inclusive. respect). toate grupurile primesc aceeaşi sarcină . Educatoarea/Învăţătorul poate alege un creion de pe masă şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la discuţia ce s-a desfăşurat. o activitatea dirijată de citire-gândire. o linia valorilor. fiecare elev din grup ia un creion. o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere. a opiniilor etc. membrii au roluri specifice.  o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru. să-şi asume roluri. Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominate de elevii normali. Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili.

apoi se reîntorc în grup.. dar şi în afara ei. bine instruiţi şi supravegheaţi. 1997 ) . pentru a nu deruta elevii. devenind responsabili de predarea conţinutului studiat celorlalţi membri ai grupului iniţial. Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi educabili cu C. Colegul normal poate învăţa de la cel disabil. având modele apropiate lor şi încredere în reuşită. relativ mai repede. şi unul normal. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal. vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extracurriculare.  învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE ( sarcinile de învăţare sunt divizate până la nivelul fiecărui membru component. investigative. Experienţa acumulată a dovedit că elevii cu C.. care capătă încredere în propriile forţe şi în valoarea lui. într-un mod spontan. Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii (Lerner. 154 ..J. Se impune. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil.  învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive. pe baza unor prietenii sau simpatii. neimpus. Tutoriatul între egali. aici intervenind creativitatea şi abilitatea fiecărui elev necesare în îndeplinirea cu succes a sarcinii. mai ales când acesta are un talent pentru o disciplină. învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari. pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţiilor parţiale). Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o altă strategie de succes. pot deveni tutori pentru colegii mai mici. strategiile organizative şi cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective şi conţinuturi). cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau între elevi de vârste diferite (CROSS-AGE TUTORING). Copiii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată. numit şi „De la copil la copil“. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai repede. strategia devine benefic versatilă. De un mare succes în practică se bucură şi strategiile tutoriale. „omologii de sarcină“ (numiţi experţi) din grupuri se întâlnesc. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz.S. la nivel de clasă. complexe. dar şi pentru colegul lui normal. Tutoriatul se poate realiza între egali (PEER TUTORING). în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect. atunci învăţarea se realizează în grupuri cooperative). evitând orice fel de controversă. Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/ să scrie pe rând în clasă. o planificare anterioară riguroasă. Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. de asemenea.S. se poate realiza în cadrul şcolii. W. din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi. lucrează în comun pentru descoperirea soluţiilor. în sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Copiii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret.  împărţirea pe grupuri mici.E. care se divizează membrilor. care învaţă să caute în profunzime şi să respecte talentul şi valoarea fiecărui om. Când tutoriatul se face reciproc. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise. Strategiile cooperative şi tutoriale sunt doar două dintre opţiunile la care pot apela educatorii. decât citind dintr-o carte sau audiind un învăţător/profesor. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.S. Avantajele sunt de ambele părţi.  învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW (grupurile primesc aceeaşi sarcină. pe o secvenţă dată). să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.E. cum ar fi realizarea anterioară a asistenţei reciproce la ore. o analiză ulterioară şi o evaluare riguroasă. desfăşurarea unor activităţi complementare şi compatibile realizate unitar.E. explicându-le altora.

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Ce sunt disciplinele opţionale? Prin introducerea domeniului nou al disciplinelor opţionale se dorea introducerea în sistem a unor aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei singure discipline. . . .posibilitatea de „dezvoltare locală de curriculum”. . la nivelul conducerii. .„repere” prin definirea „personalităţii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze.cadrul oferit de şcoală elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar.5.parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) Curriculum elaborat în şcoală (CEŞ = discipline opţionale): . . Curriculum la decizia şcolii(CDŞ-ul) Curriculum la decizia şcolii pune în aplicare principiul reformei.discipline/teme/cursuri opţionale propuse de şcoală elevilor. . elevilor şi implicit a părinţilor. care dă posibilitatea definiri unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.modalităţi concrete prin care profesorii şi învăţătorii pot da dovadă de măiestrie profesională şi psiho-pedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferinţe.diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le cuprinde şcoala sau le alege din lista MEN: a. . . ISMB.oportunităţi în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. Disciplinele opţionale sunt: . prin sugestii venite de la autoritatea centrală (lista Mec cu propuneri de discipline opţionale).puncte de referinţă în elaborarea „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”.primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee. Opţionalul la nivelul disciplinei b. cadrelor didactice. părinţilor de a alege şcoala în funcţie de ofertă. .cuprinde oferta de opţionale . . Curriculum la decizia şcolii cuprinde: Curriculum nucleu aprofundat (CNA – aprofundarea) .oportunităţi ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară.oportunităţi ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacităţi şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. . Disciplinele opţionale au fost desemnate la început.pentru elevi care manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare. care vizează descentralizarea curriculară şi conferă şcolii putere de decizie finală.obiecte de studiu propriu-zise şi/sau teme/module transdisciplinare. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. Curriculum extins (CE . Opţionalul la nivelul ariei curriculare c.discipline/teme/cursuri opţionale propuse de profesori sau învăţători. . în perioada de implementare şi acomodare. profesorilor de a alege şcoala în funcţie de nevoia şi 155 . . respectiv al unui segment al Curriculum-ului naţional.pentru elevi cu parcursuri individuale de învăţare mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.posibilităţi concrete de realizare a unui învăţământ formativ şi vocaţional. în alegerea Planului cadreu pentru fiecare an şcolar. conform unui principiu interdisciplinar. cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene. .extinderea) .discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). aprobate de consiliile de administraţie din şcoli şi licee sau alese din lista oferită de MEN.pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi/sau arie curriculară. grupe de câte 10-15 elevi). precum şi asigurarea treptată a orientării profesorilor spre arii complexe domeniilor lor şi spre o viziune interdisciplinară asupra învăţării.

necesare pentru dezvoltarea competenţelor de continuarea studiilor folosire a limbii române. -dezvoltarea capacităţii de a comunica. altele/diferite faţă de programa disciplinei din care derivă. -formarea motivării pentru învăţare. (clasele III -VI) bază. Nu uitaţi că programa. Apoi. înţeleasă ca o activitate socială 2. Limbile moderne) Matematică şi Ştiinţe ale naturii (Matematică. Ciclul de dezvoltare -formarea capacităţilor de -dezvoltarea achiziţiilor lingvistice. Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă. a intuiţiei şi a imaginaţiei. folosind diferite limbaje specifice (specializate: literar. geografic. Chimie. pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare.XIII) are ca obie«tiv major pre-specializarea în vedere integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Ariile curriculare: Limbă şi comunicare (Limba şi literatura română. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor (clasele III -VI 3. matematic. Pentru disciplinele opţionale integrate.II) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. cărora le corespunde disciplina opţională. Ciclul de specializare (clasele XII . 2. Educaţie tehnologică) VIL Consiliere şi orientare Ciclurile curriculare: 1. Istorie. pe care o redactaţi trebuie sa cuprindă obiective de referinţă şi specifice. Biologie) Om şi societate (Educaţie/cultură civică. vă sugerăm să revedeţi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitar (vezi în tabel). aria curriculară şi/sau ciclul curricular. Ciclul achiziţiilor -acomodarea la cerinţele -stimularea copilului în vederea fundamentale (grădiniţă şi şcolare cunoaşterii mediului apropiat. Religie) Arte (Educaţie plastică. dar au în comun anumite finalităţi. pe care o propuneţi. 5. asigurând.posibilitatea de împlinire profesională. Fizică.IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. Obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare preuniversitare Cicluri curriculare Obiective majore Vizează ca finalităţi 1. -dezvoltarea gândirii autonome şi a 156 . Geografie. îii acelaşi timp. pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare. 4. Ciclul de observare şi orientare (clasele VII . clasele I-II) -alfabetizarea iniţială -stimularea potenţialului creativ al copilului. trebuie să stabiliţi. raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. la nivelul ariei sau cross curriculare. Consultaţi în acest sens şi obiectivele majore şi finalităţile ciclurilor curriculare din învăţământul preuniversitar (vezi în tabel). o pregătire generală. Încadrarea disciplinei opţionale în aria şi ciclul curricular Pentru conceperea programei unei disciplinelor opţionale. în funcţie de care se impune o metodologie specifică. etc). ţineţi cont că. a limbii -precum şi dezvoltarea materne şi a limbilor străine. directorilor de a alege colectivul de cadre didactice în funcţie de oferta şi personalitatea şcolii. Educaţie muzicală) Educaţie fizică şi sport (Educaţie fizică) Tehnologii (Abilităţi practice. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă şi clasele I .

Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare.pre-specializarea . -formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare. a unei profilul şi specializarea pregătiri generale. 157 . folosind diferite limbaje specializate: -dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. • necesităţile comunităţii locale. Elaborarea programei Conţinutul programelor pentru disciplinele opţionale este asemănător pentru tot învăţământul preuniversitar.Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) 5.în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Programa şcoală (curriculum scris) se realizează în funcţie de: • teme/ conţinuturi. . pe componente. Aprobarea şi avizarea este obligatorie.Ciclul de specializare (clasele XII . Această abordare este recomandată.Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu.IX) 4. şi profesionale ulterioare în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. evident cu acordul acestora şi/sau la sugestia inspectorului de specialitate.3. analizaţi şi adaptaţi anual programa disciplinei opţionale. După aprobare/avizare. aspiraţii şi valori. Programele pentru licee cuprind. • arie şi ciclu curricular. -orientarea în vederea -descoperirea de către elev a optimizării opţiunii şcolare propriilor afinităţi. • situaţiile specifice şcolilor. Descrierea acestor conţinuturi. Este o abordare responsabilă şi benefică. chiar indicat să fie folosită. dezvoltarea capacităţii de a comunica. în acelaşi timp. pe baza de aleasă trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare.XIII). care nu au mai realizat discipline opţionale sau doresc să realizeze şi alte discipline opţionale. în plus: valori şi atitudini şi sugestii metodologice.aprofundarea studiului în -asigurarea. De reţinut! Gândiţi. programele devin document oficial şi sunt obligatoriu de parcurs în întregime. Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: • resursele umane şi materiale ale şcolii. mai ales pentru propunători debutanţii. pentru a-si diversifica oferta. • tip de opţional. • interesele elevilor. o găsiţi la . pentru aplicarea ei în şcoli. în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/claselor la care o realizaţi! Se pot folosi şi adapta programe aprobate şi elaborate de alţi propunători. responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. . pentru început de drum.Ciclul de observare şi orientare (clasele VII . • durată.

) .XII/XII 1.Valori şi atitudini. cuantificabili şi evaluabili. ca termeni operaţionali.VIII) .Valori şi atitudini. Obiectivele cadru / generale/majore specifice/ „câmpuri integrate" (obiective generale = obiective majore specifice = "câmpuri integrate") Obiectivele cadru sunt: .Obiective cadru 3. . nevoi ale elevilor.dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral.obiective generale sau obiective majore specifice sau "câmpuri integrate' pe care le vom selecta pentru programa disciplinei opţionale. ■ deprinderilor şi capacităţilor.Activităţi de învăţare 5. .Conţinuturi 6. Bibliografie IX .Exemple de activităţi de învăţare 5.Argument 2.Obiective de referinţă 4. .Bibliografie Nota de prezentare/Argumentare Nota de prezentare (pentru pregătitoare .va cuprinde motivarea alegerii/propunerii disciplinei opţionale (ex.Obiective generale/ majore specifice/„câmpuri integrate" 3.argumentează structura didactică adoptată. De aceea ele mai sunt considerate obiective majore specifice ("câmpuri integrate"). Obiectivele cadru sunt la nivel curricular şi oferă posibilităţi de transfer spre al domenii. cât şi pentru foruri! decizionale.XII/XIII) următorul conţinut: c l a s a p r e g a t i t o a r e .Sugestii metodologice 9. formarea unor competenţe de transfer etc.Programa disciplinei opţionale. Obiectivele cadrul se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. 8.XII/XIII) .Conţinuturi 6.Notă de prezentare 2..VIII) şi liceu (IX .dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris(citire/lectură) dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă. Argumentarea (pentru IX . atât pentru elevi.este foarte importantă ca mesaj. ■ sistemului de atitudini şi valori. trebuie să cuprindă pentru învăţământul primar/gimnazial (pregătitoare .Modalităţi de evaluare 7.VIII 1.dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.Competenţe specifice/operaţionale 4.obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi vor fi ales în domeniul: ■ cunoaşterii (conceptelor şi cunoştinţelor). ale comunităţii locale.Evaluarea 7. Exemple de obiective-cadru: Limba şi literatura română: . 8.Sugestii metodologice 9.sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative.descrie disciplina opţională propusă . Matematică: 158 . .

Obiectivele de referinţă arată CE va trebui să facă elevul şi vor fi formulate după modelul obiectivelor de referinţă din programele naţionale elaborate la nivel de arii curriculare. înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice. decât în programa de trunchi comun.asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul. . -să corespundă unor etape a unui proces de învăţare Aşadar.reprezintă un instrument conceptual care.creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere. . .înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istorico. -trebuie corelate cu tema opţionalului (de exemplu: competenţe de integrare. Formularea lor cuprinde ce va trebui şă facă (să recunoască. dar nu vor fi reluări ale acestora.dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicai matematicii în contexte variate.stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. . obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun). Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt: -măsurabile.înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice..dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare utilizând limba matematic. -formularea lor trebuie să derive din obiectivele cadru de aceea nu trebuie formulate la modul general. să identifice. -trebuie adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului.investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale. . fiecărei discipline în parte. . specifice. . Geografie: . să comenteze.înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie. . Obiectivele de referinţă (specifice.cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice. operaţionale) Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. pentru că ele trebuie să corespundă anumitor conţinuturi. etc). Dacă disciplina opţională ar repeta 159 . . Obiectivele de referinţă sunt specifice: ariei curricular. . Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje: . utilizat corect la nivelul evaluării. transfer.geografic. Istorie: . oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate.cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice şi a suporturilor grafice cartografice.investigarea şi interpretarea unor fapte în contextul istoric şi geografic al epocilor şi al civilizaţiei universale. .înţelegerea şi utilizarea adecvată diverse limbaje specifice. disciplinelor din cadrul acesteia. -trebuie alese în număr corespunzător. -altele (noi). încazul unui opţional integrat). . -unice şi nu se repetă sub diferite forme.

. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor va fi reglată prin feed-back. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări obiective de referinţă (operaţionale). Astfel. . răspunde la întrebarea "ce poate să facă elevul?". De reţinut! -Utilizaţi-le şi adaptaţi-le tipului de opţional ales. .la gimnaziu şi în învăţământul primar 2-3. folosind diferite limbaje specializate. altele decât cele din programele din trunchiul comun. prin enunţul său. . pe a doriţi să o realizaţi. aveţi grijă ca obiectivele de referinţă.să fie capabil să-şi construiască propriul demers ştiinţific. -Studiaţi cu mare atenţie programa disciplinei sau programele disciplinelor din aria sau ariile curriculare pe care le vizaţi.să-şi dezvolte capacitatea de a comunica. Cu alte cuvinte.la liceu 5-6 .să observe şi să compare fapte istorice punând în evidenţă schimbările survenite. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: 160 . Activităţile de învăţare arăta cum şi prin ce activităţi se vor realiza obiectivele de referinţă.să-şi formeze propriul demers de gândire logică asupra evenimentelor.să-şi însuşească competenţe şi cunoştinţe care să-i permită formarea disponibilităţii pentru studiu.să descopere. . Exemple de obiective de referinţă: Elevul va fi capabil: .obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei. -Formulaţi alte obiective de referinţă. Centraţi activităţile de învăţare pe noi practici didactice de tip interactiv. să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte sau numere asociate după reguli date. . Activităţi de învăţare Adoptaţi-vă metodele şi tehnicile scopului propus. pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului: . pe care le propuneţi să fie noi. abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională). Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual.să-şi însuşească metode şi tehnici de muncă independentă. pentru programa disciplinei opţionale. Cum? Să presupună activitatea nemijlocită a elevului Să permit învăţarea în cooperare Să conţină referiri la utilizarea resurselor materiale Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare (vezi „Exemple de bună practică"). specificându-se. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă. . s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. atunci obiectivul este prea general definit. prin adăugarea unor conţinuturi. Activităţile de învăţare trebuie să arate cum: Să ducă la dezvoltarea competenţelor propuse Să fi organizate efectiv.să înţeleagă semnificaţia globală a unui mesaj oral.

care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: . Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu.experimentare.calcularea unor rezultate parţiale . descoperirea.operaţionale . Exprimarea. Prelucrarea secundară poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -compararea unor rezultate. se stabilesc 161 . procese .investigarea.perceperea unor relaţii.clasificări de date . evaluarea unor rezultate -interpretarea rezultatelor -analiza de situaţii -elaborarea de strategii -relaţionări între diferite tipuri de reprezentări. concluzii -calcularea. stabilirea unor relaţii .o o o o o o percepţie interiorizare construire de structuri mentale transpunere în limbaj acomodare internă adaptare externă. derivate din acestea. conexiuni .observarea unor fenomene. care poate fi concretizată prin următoarele concepte: . explorarea .reprezentarea unor date . sisteme. Acestora le corespund categorii de competente organizate în jurul câtorva verbe definitorii.compararea unor date.nominalizarea unor concepte . Prelucrarea primară (a datelor).sortarea-discriminarea . relaţii. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -descrierea unor stări. Transferul.identificarea de termeni.culegerea de date din surse variate . Algoritmizare. procese . procese -fenomene generarea de idei -argumentarea unor enunţuri -demonstrarea. ce exprimă complexe de operaţii mentale: Receptare. între reprezentare şi obiect.definirea unor concepte. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -reducerea la o schemă sau model -anticiparea unor rezultate -reprezentarea datelor -remarcarea unor invarianţi -rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: -aplicarea în alte domenii -generalizarea şi particularizarea -integrarea unor domenii -verificarea unor rezultate -optimizarea unor rezultate -transpunerea într-o altă sferă negocierea -realizarea de conexiuni între rezultate -adaptarea şi adecvarea la context. date de ieşire.

resursele de timp (ex. dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu. încât să se cumuleze şi să permită progresul.să fie entităţi esenţiale.informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. probe practice.). .să fie organizate articulat. etc. . Vă vor ajuta să vă reglaţi demersul didactic şi veţi şti unde trebuie să-1 îmbunătăţiţi şi mai ales cum.corelate cu obiectivele de referinţă şi competenţele specifice.tipul de opţional. .să fie adecvate intereselor. sistematic. într-un cuvânt.altfel spus. De reţinut! Lista de conţinuturi cuprinde: . Evaluare poate fi: . vă mai recomand să vă planificaţi la sfârşitul semestrelor I şi II. Conţinuturile trebuie: . referat. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului. NU vor fi incluse probele ca atare. . Pentru un feed-back reglator. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu. probe scrise. se redactează câte o programă pentru fiecare an. Temele/ conţinuturile vor fi alese în funcţie de: .caracteristicile grupului ţintă. fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.metode alternative .portofoliul elevilor (cartea de vizită) 162 . ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.să fie resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă şi competenţele specifice. . resurse de timp: 1 oră pe săptămână).internă (testul dat de tine) . (vezi „Exemple de bună practică") Evaluarea. . . În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular.metode tradiţionale . vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic. Conţinuturi Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi obiectivelor de referinţă propuse.bibliografia studiată.ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). fără contradicţii. Ca modalităţi de evaluare. sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse. . proiect etc. . .pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.să fie posibil de învăţat şi adaptate la experienţa elevului. combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior.formativă şi sumativă . . Altfel spus. decât în programa $e trunchi comun.să fie alese astfel. câte o oră de aplicare de chestionare de evaluare şi să comentaţi rezultatele cu elevii. . .externă (standardizată) . probe orale. informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine.să fie altele.obiectivele propuse.

Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline.Evaluarea disciplinei opţionale va fi realizată prin folosirea preponderentă a metodelor alternative de evaluare(Adrian Stoica.Finalităţi vizate pentru evaluare: . .listă de control/verificare.Redactaţi proprii descriptori de performanţă bazaţi pe evaluarea continuă a parcursurilor individuale de învăţare.dezvoltării capacităţii de discernământ şi alegere .) asupra modului de evaluare. Valori si atitudini Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu.apropierea de viaţa concretă . Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului. cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul.capacităţii de a se informa singur -capacitatea de a rezolva situaţii limită .accent pe CUM şi mai puţin pe CE . domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului.Folosiţi transparenţa (efectul Backwash "pozitiv") şi informarea corectă a celor implicaţi (elevi. constituind un implicit al acesteia.dezvoltării gândirii critice . bazată pe interesul şi participarea efectivă la realizarea activităţilor de învăţare. Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat.capacitatea de comunicare . 1998) şi observarea sistemică a comportamentului elevului prin: . . .capacităţii de integrare socială .fişă de evaluare. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi 163 .scară de clasificare.capacitatea de autoevaluare În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre: domeniul didactic (vizând ariile curriculare).Evaluarea să fie "corectă" dar "stimulativă".capacităţii de corelaţie interdisciplinară . . Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. .proiectul. factori de decizie etc. abilităţi similare celor ale specialistului.capacitatea dé adaptare . .valorificarea potenţialului individual . în sensul cognitivist al termenului). ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia.portofoliul.pondere mai mare acordată educaţiei estetice . părinţi. . .factorul motivaţional .autoevaluarea Atenţie! .

dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. .aria curriculară/ ariile curriculare. . 164 .lista conţinuturilor învăţării (ca mijloace prin care se ating obiectele. Scrieţi o schiţă de proiect de programă.sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare. . extrageţi o listă cu bibliografie minimală. Acestea se pot referi la: .ciclul curricular (în funcţie de care se impune o metodologie specifică) 2.temele/ conţinuturile alese. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii. .la fel şi obiective de referinţă vor fi ale alese în funcţie de ce trebuie să facă elevul şi tipul de opţional. Parcurgeţi obligatoriu toată informaţia metodică şi metodologică. După cum se ştie.desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de competenţe. Din toată bibliografia studiată.competenţele. schemă de proiectare a programelor de trunchi comun. Sugestii metodologice Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. înjur de 20 teme pe an) . care va cuprinde: . . pe care să o treceţi în programă.Daca aţi parcurs etapa de documentare şi aţi studiat cuprinsul şi conţinutul programei.4 obiective-cadru pentru învăţământul primar şi gimnazial şi 5-6 competenţe generale. Bibliografia Trebuie să însoţească obligatoriu lista de conţinuturi. în care stabiliţi: .se va redacta 1 /2. precum şi „Exemple de bună practică". Nu uitaţi şi webgrafia. . Redactarea programei de opţional Pentru elaborarea programei de opţional este de preferat să se studieze şi să se aibă în vedere. Pe baza ei trebuie să fie realizată programa.sugestii privind evaluarea continuă. 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6 obiective de referinţă pentru cel liceal 6-8 obiective .stabiliţi: 2 . .1 pagină care motivează (argumentează) cursul/tema/ disciplina opţională propusă. la toate ariile curriculare.o notă de prezentare sau argument (de 1/2 .tipul de opţional. Formulaţi obiectivele şi finalităţile propuse. temele (conţinuturile) disciplinelor opţionale. în funcţie de durată şi tipul de opţional.dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei. Elaboraţi apoi o schiţă de programă.1 pagină). nu vă rămâne decât să începeţi să o proiectaţi: 1.exemple de activităţi de învăţare (alese în funcţie de cum trebuie să le realizeze elevul . etc. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi.bibliografia minimală (vezi şi „Exemple de bună practică") Argumentarea: . pentru cel liceal. conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale. în care să treceţi site-urile pe care le-aţi vizitat şi din care v-aţi inspirat (vezi „Exemple de bună practică"). în funcţie de tipul de opţional . cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii persoanei. 3. durata .

. Obiectivele cadru sau competenţele generale .informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. .. probe orale. de asemenea. .. pentru respectiva disciplină opţională. ca obiect de studiu şi se formulează pentru întreaga durată. prin adăugarea unor conţinuturi.un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă conţine ce poate să facă elevul. proiect etc). . ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. Suportul de curs va trebui realizat. 165 . conţinuturile propuse în opţional nu vor fi considerata ca un scop în sine.formarea unor competenţe de transfer etc. proiect etc). cam 3-4 pentru învăţământul primar/gimnaziu şi 5-6. probe practice. mai ales în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau integrate (dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă din curriculum-ul nucleu. .pentru o disciplină opţională sunt altele (noi) faţă de cele din programa/ programele de trunchi comun. . Este ştiut că. o listă cu valori şi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului opţional. Va fi inclusă. Reţineţi! Obiective de referinţă = Competenţe specifice Lista de conţinuturi cuprinde: . vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex.indiferent dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolarizare sau un ciclu curricular. Din această perspectivă.pentru un opţional de o oră pe săptămână ar fi bine să fie definite. atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual. . realizarea obiectivelor din programa naţională). Activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare: .NU vor fi incluse probele ca atare (vezi „Exemple de bună practică") Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt recomandate pentru formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare.au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. se vor defini pentru disciplina opţională. pentru care aceasta a fost proiectată şi pentru fiecare disciplină opţională în parte. în anul şcolar anterior începerii predării şi este obligatoriu. dar nu vor fi reluări ale acestora. probe scrise.definesc modul de realizare a disciplinei opţionale. Reţineţi! Obiective cadru = Competenţele generale Obiectivele de referinţă: . Suportul de curs/ manual Fiecare propunător al unei discipline opţionale trebuie să redacteze un suport de curs. referat. NU vor fi incluse probele ca atare. pe care o propunem.In cazul in care opţionalul este prevăzut pentru întreg liceul. probe orale. .ale comunităţii locale. . probe practice. referat.nevoi ale elevilor. pentru cel liceal.se vor reflectă în alegerea obiectivelor de referinţă (competenţelor specifice).vor fi formulate după modelul celor din trunchiul comun. se vor defini şi competenţe generale din care se vor deriva competenţe specifice pentru fiecare an de studiu.vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun.

se face după aprobarea programei disciplinei opţionale.Utilizarea manualului este benefica. I sau clasa a Vl-a A.php?cid:=disciplina&did=16 http://www. realizarea manualului pentru fiecare propunător de disciplină opţională nouă se impune.Titlul opţionalului . Ed. Bucureşti . Gradul didactic. Ed.. "JavaScriptprin exemple". Târgovişte . şi a suport de curs/manual.Vor fi preferate şi alese de către elevi şi consiliile de administraţie disciplinele opţionale.realizarea la standarde a pachetului educaţional pentru disciplinele opţionale implică redactarea: programei.Gâştescu P. Redactarea planificării anuale/semestriale (macroproiectarea didactică) Se realizează la fel. Vă recomand să le definitivaţi şi le multiplicaţi. Bucureşti Mai puteţi accesa şi următoarele site-uri. numărul de telefon ■ adresa de e-mail şi pagina Web 166 . Alexe Rădiţa (2000). 36 ore anual. care au un suport de curs/manual. al II-lea) Grupa/clasa (ex.Interesaţi-vă dacă există manual pentru disciplina opţională.titluri&class=details&id^562&colectia= De reţinut! Conceperea şi realizarea suportului de curs/manulal. Mirton Timişoara . „Eficient".Giurgea Doina (2002). Planificarea Întocmirea planificării (proiectarea didactică). planificării.Numărul de ore afectat.Numele şi prenumele propunătorului/rilor. localitatea şi judeţul ■ adresa şcolii. I şi 17 ore sem. etc.ro/index.didactic. etc.Şcoala . „Sfinx". . sala 7 sau laboratorul de informatică. localitatea şi adresa completă. pentru elev cât şi pentru profesor. gr.cedu. etc).Resursele de timp alocate . 19 ore sem.Specialitatea. ca pentru orice alt obiect de smdiu şi va cuprinde: • Şcoala . pentru fiecare propunător. . care sunt în diverse stadii de finalizare. după care se predă.polirom. pentru predarea unei discipline opţionale este obligatorie! .Diaconu Diana (2005). Ed. pentru a-1 putea procura şi folosi. Se întocmeşte planificarea pentru fiecare disciplină opţională predată.durata disciplinei opţionale(ex. . pentru demonstrarea competenţei şi îmbunătăţirea calităţii predării.Văleanu Daniela (1998) .ro http://www. „Printech".Locul desfăşurării . Târgovişte .) .ro www. . clar şi vizibil în antet: ■ numele/numărul şcolii/liceului.ro/titluri. joi: orele 11:00 .Alexe Rădiţa & colaboratorii (2000) „Capitalele lumii" Ed.Ziua şi ora (ex. Mulţi propunători de discipline opţionale au realizate suporturi de curs. „Oceanografie". Deşi oferta de manuale pentru disciplinele opţionale nu este foarte mare. pentru a vedea oferta de manuale pentru discipline opţionale: www. Fiecare planificare va avea menţionat: .£tart English with Bambi". etc) . pe care o predaţi. localitatea. pentru orientare şi o mai bună informare. „ Călători şi călătorii celebre ".didactic. De asemenea.cgi?action=. După ce veţi vedea ce bine vor fi primite de către elevi. Se vor menţiona.12:00. „Sfinx". . (ex.sala de clasă unde se desfăşoară (ex. sigur vă veţi mobiliza să găsiţi o editură prin care să tipăriţi propriul manual. la începutul anul calendaristic următor. adresa completă. Ed. 1 oră /săptămână) . vă recomand studierea unora dintre manualelor deja apărute: .

şi avizată de inspectorul de specialitate. De asemenea. gradul didactic). locul desfăşurării activităţilor. specific local. Disciplina opţională va fi elaborat şi aprobată în şcoală. iar inspectorul de specialitate. părinţi.I. în primii ani ai implementării realizării disciplinelor opţionale în şcoli. au deja manuale publicate. alături de programa. pentru a putea fi inclusă în oferta şcolii şi predată.Propunătorul trebuie să ţină seama şi de resursele şcolii (spaţiu.gradul didactic (definitiv. Aceasta presupunând cunoaşterea metodologiei şi capacitatea de a redacta o programă şcolară. respectiv: . aş recomanda tuturor. când îşi proiectează programa. să aleagă programele realizate de profesori cu experienţă şi care au predat acea disciplină opţională. dotări.va fi completat şi specificată clasa/laboratorul. dintre care 2 ani consecutivi. prenume. pe lângă programă. • Locul desfăşurării. O altă materie (obiect) complet diferit prin de activităţi. care o avizează. din care derivă. scrjse cât mai clar şi vizibil: . etc). module. în aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale propuse. Se vor specifica: tipul de opţional. dacă este nevoie. durata. trebuie să aibă la îndemână. cel puţin 5 ani. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. ora. Documentaţia trebuie să conţină obligatoriu. în acest caz. Redactarea programei pentru acest tip de opţional se va face pe baza rubricaţiilor (format) din următorului tabel: Obiectiv pe curriculară arie Obiective cadru Obiective ale disciplinelor referinţă implicate Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi 167 de Activităţi învăţare de Evaluare . . vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. ca profesorii propunători de programe de disciplină opţională. . la nivelul catedrei. proiecte. ce pot fi procurate.numele şi prenumele autorului complet . etc). Pentru acest tip de opţional. care nu apar în programa disciplinelor din trunchiul comun. acestea vor avea un rol important. • Titlul va fi scrisă vizibil. faţă de materia. elevi. să opteze pentru discipline opţionale care. presupune formularea unor obiective de referinţă şi conţinuturi noi. aria curriculară. Ea va trebui să cuprindă următoarele rubricaţii pentru: (a) Opţionalul la nivelul disciplinei (*) reprezintă o ofertă de disciplină opţională diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. toate modalităţile de a se informa complet şi de a putea stabili o comunicare rapidă şi eficientă. Notă: Se recomanda. care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. specialitatea. Acest tip de opţional la nivelul disciplinei. (vezi „Exemple de bună practică") • Propunători: (nume. se propune următorul rubricaţii (format) de proiectare Obiective cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.specialitatea (se va specifica obligatoriu) .ziua. să fi obţinut cel puţin gradul didactic II. (b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare (**) presupune alegerea unei teme (conţinuturi). Debutanţii şi profesorii fără definitivat. Rubricatiile planificării (format de proiectare) Planificarea pentru disciplinele opţionale va fi concepută la fel cu cea pentru materia de specialitate. interese. gr.

ani de studiu. în funcţie de tipul de opţional. în funcţie de ciclurile curriculare şi specificul grupelor/clasele la care o realizaţi! . arie curriculară. • evaluare. • Lista ofertelor de opţional se definitivează şi este făcută publică. diferit obiectivele. Februarie • Programele disciplinelor opţionale sunt discutate la nivel de catedră. • Titlul opţionalului se alege din lista oferită de MEC spre consultare sau se propun propriile opţionale. în acest caz. dar redactaţi propria planificare! . comisie metodică sau arie curriculară. Pentru clarificări. • Se redactează sau definitivează proiectele de opţional. pentru anul următor. gândiţi bine planificarea dacă vreţi să vă fie utilă! documentaţi-vă.folosiţi chestionarele în organizarea şi desfăşurarea activităţilor sau măcar la sfârşit de semestru sau an.planificaţi temele cu buget de timp bine dozat pentru a le putea realiza în cele mai bune condiţii. **.. diferit. inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor. în anii următori. De reţinut! În planificarea unui opţional la nivelul disciplinei.planificarea realizaţi-o ca pe un instrument de lucru care să vă răspundă cerinţelor. Decizia privind modul la care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre. . obiectivele de referinţă ale acestuia să nu se regăsească în programa disciplinei respective: . Proiectele didactice vor fi realizate pentru toate conţinuturile cu: • obiective de referinţă. avizarea şi aprobarea lui se redactează planificarea (proiectarea didactică). de către propunătorii (profesorii/ învăţători/ institutorii). prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. *** sau A.(c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (***) poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar. etc).B. numai aşa munca vă veţi putea regla demersul educaţional sistematic şi corect. În redactarea programei se va avea în vedere rubricaţii (format).redactaţi şi adaptaţi anual planificarea. obiectivele de referinţă ca specificări ale obiectivelor cadru. acestea vor face parte din oferta de opţionale a şcolii. După susţinerea proiectului de programă. . • După aprobarea. • activităţi de învăţare. interese etc.C). Ele vor deveni punctul de plecare în realizarea materialelor suport pentru viitorul suport de curs al disciplinei opţionale. în funcţie de grupă. • Fiecare propunătorii începe promovarea. consultaţi „Schema realizării disciplinelor opţionale în învăţământul preuniversitar"(Tabel 1) şi capitolul „Exemple de bună practică". CALENDARUL DISCIPLINELOR OPŢIONALE Termen Ianuarie • Demararea prezentării Ofertei şcolii. pe care 1âm ales (*. este firesc să vă realizaţi. din tabelul de mai jos: Obiectiv Obiective cadru ale transdisciplinar disciplinelor implicate Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. ofertei de opţionale prin: 168 . pentru a fi susţinut în faţa Consiliului de administraţie al şcolii. prin feed-back. clasă. precum şi prin implicarea comunităţii locale.lucraţi efectiv pe ea.

după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. pe întreg parcursul anului şcolar în curs. programa este discutată (la nivel de catedră. începe şi se desfăşoară. să fie informaţi şi consultaţi (Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări). ea devine obligatorie. • Oferta şcolii pentru anul şcolar viitor va fi făcută publică şi promovată. proiectul de programă trebuie realizat (conceput) obligatoriu de propunător. după afişarea rezultatelor finale ale admiterii. Demersul pentru aprobarea şi avizarea disciplinei opţionale Realizarea şi aprobării programei pentru o disciplină opţională. • Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. programa este apoi supusă aprobării şi aprobată de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie. • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. pe baza opţiunilor elevilor. 169 . după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii. pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională) • Includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor. în luna februarie. comisie metodică. după aprobare devin document oficial şi sunt obligatorii.fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). în luna martie. arie curriculară). • Elevii vor prezenta la secretariat. site-ul şcolii. prezentări. 1. pentru ca aceştia să poată alege în cunoştinţă de cauză. se afişează în şcoală la loc vizibil si este comunicată elevilor şi părinţilor. • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână. pliante. 3. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat . • Elevii şi părinţii trebuie să o cunoască. până în luna ianuarie. pe baza opţiunilor elevilor. şedinţe cu părinţii. • Programele şcolare pentru disciplinele opţionale vor fi: avizate de Consiliile de administraţie aprobate de Inspectoratul şcolar judeţean. pentru viitorul an şcolar. • Realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare. 2. • Continuă înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). pagini web etc. • De calitatea promovării şi realizării opţionalului în anul anterior va depinde numărul de elevi care se vor înscrie. în mai multe etape.Martie Aprilie Mai Iunie Mai Iunie afişe. • Propunătorii (profesorii/ învăţători/institutorii) trebuie să-şi facă cunoscută propria ofertă de opţional/le tuturor elevilor. lectorate. fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor (odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină. • Elevii admişi în clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână. • Programele sunt aprobate de Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie.

proiectul (programa.afişarea listei disciplinelor opţionale propuse de MEN pentru profesori/învăţători.colectivele de catedră. diriginţi.4.identificarea profesorilor/învăţătorilor şi a ofertei de opţionale pentru anul următor ("Oferta şcolii"). . . etc.realizarea încadrării profesorilor şi a schemelor orare.fişa de opţiuni) pe baza acordului scris (semnătură). durată. obiectivele cadru. 1.Mai: . pe baza susţinerii acestora de către propunători.înscrierea opţiunilor elevilor din clasa a IX-a.monitorizarea prezentării ofertei opţionale de către profesori. conţinuturi). numai în cazuri deosebite stabilite de inspectorul de specialitate sau Consiliul de administraţie al şcolii (ex. în prima săptămână de după afişarea rezultatelor examenului de admitere (sau înscriere). • Aprilie . . care au publicat suportul de curs/manualul. Pentru a fi aprobată şi avizată programa. Aplicaţie 5. în luna iunie. • Martie: . • Iunie: .discutarea şi avizarea în Consiliul de administraţie a proiectelor disciplinelor opţionale propuse (programă. care cuprinde programe şcolare pentru opţionale la nivel de disciplină (*).centralizarea datelor. obiectivele de referinţă şi temele de învăţare pentru un opţional la clasă/ grupă.înscrierea elevilor la disciplinele opţionale (secretariat . 170 . lectorate.proiectele de discipline opţionale indiferent dacă titlurile sunt alese din lista MEN sau propuse.) Pot fi folosite programele deja concepute de propunători cu experienţă şi aprobate. dacă propunătorul este debutant. la nivel de ţară. formarea grupelor de elevi. la nivelul ariei auriculare (**) şi la nivelul mai multor arii auriculare (***). . graficul consultaţiilor. .asigurarea informării şi consultării părinţilor (graficul şedinţelor cu părinţii.asigurarea informării corecte a elevilor (afişe.avizarea programelor în Consiliul de administraţie pentru noile programe de discipline opţionale. pentru propunătorii de discipline opţionale debutanţi sau care nu au mai realizat programe pentru discipline opţionale. durata de desfăşurare şi conţinuturile) sunt avizate în ordine de: . pe baza opţiunilor elevilor. pentru învăţământul primar. nu mai au nevoie de avizare. în anii anteriori. gimnazial şi liceal.aprobarea acestora de către ISMB şi Inspectoratele Şcolare judeţene. pliante. în acest caz. vă recomand să vă inspiraţi şi din capitolul „Exemple de bună practică". .afişarea listei disciplinelor opţionale din "Oferta şcolii". AGENDA AGENDA pentru conducerea şcolilor: • Ianuarie: . discuţii individuale etc). este de preferat să se opteze şi pentru discipline opţionale. De reţinut! . •Februarie: . mai ales. programele avizate. Acestea sunt recomandate. • Iulie: . .includerea disciplinelor opţionale în Planul-cadru propus pentru anul următor.40 min Activitate pe grupe de lucru: Elaboraţi argumentul. diyerse acţiuni de prezentare etc). . devenind document oficial. programa va fi avizată de inspector de specialitate. . dacă programa este preluată. învăţători.

colectivelor de elevi: • Septembrie .Aprilie . . • Iunie . • Februarie .vor fi avizate acele opţiobale pentru care şcoala' dispune de cele mai bune resurse umane (profesori/învăţători) şi materiale.identificarea resurselor materiale ale şcolii (spaţiu. . O puteţi oferi personal elevilor interesaţi.După strângerea cererilor întocmiţi.Ianuarie . lectorate. .susţinerea proiectului în Consiliul de administraţie. AGENDA pentru profesori/ învăţători/institutori Prezentarea propriei oferte de discipline opţionale.nu se poate asigura norma didactică numai din disciplinele opţionale (maxim 8).consiliile de administraţie. . pentru a o completa şi semna. . mai ales la împărţirea pe grupe a elevilor.avizarea proiectului.informarea asupra opţiunilor elevilor pentruMisciplinele opţionale.) pentru proiectarea şi realizarea propriului proiect de disciplină opţională.capacitarea acestora în funcţie de interese şi aptitudini. după care devin documente oficiale şi sunt obligatorii. • Martie .discutarea proiectului de opţional în colectivele de catedră (care pot stabili: tipul de opţional. .Nu veţi putea preda.) şi umane (interes elevi.campanie de prezentare a propriului opţional de către fiecare profesor. Vă asigură un feed-back rapid şi veţi şti cum să vă promovaţi mai bine oferta de discipline opţionale. 171 . îl veţi anexa cererilor şi le veţi depune. precum şi durata lor). ce vor figura în "Oferta şcolii". . . conţinuturi etc). Recomandări: .conducerea şcolii va nominaliza profesorii a căror competenţă profesională va asigura calitatea activităţilor opţionale. . diverse activităţi). părinţi. oportunităţi etc. potrivit intereselor şi aptitudinilor elevilor şi nu numai pentru completare de normă. . e util. bază materială.sunt obligatorii cel puţin două discipline opţionale la clasele V-XII/XIII şi una la clasele I-IV..propunătorul va lua lista cu elevii înscrişi de la secretariat şi o va anexa la planificare. centralizarea listelor cu elevii înscrişi la disciplina opţională pe care o va realiza.avizarea programelor în Consiliul de administraţie.prezentarea ofertei de opţional tuturor elevilor.studierea listei de discipline opţionale oferită de MEN. implicit a programei disciplinei opţionale de către Consiliile de administraţie.formarea şi stabilirea grupelor de elevi. . . . . . colegi etc. pe care o propuneţi. Veţi împărţi elevi pe grupe tabele diferite şi veţi stabili numărul e ore de opţional pentru anul următor. • Decembrie .realizarea proiectului (programă. . . perioada de desfăşurare şi dacă este cazul programa) şi Consiliile profesorale (care vor stabili prin vot.realizarea de afişe. pe care o/le predaţi. comunitate locală. •Mai .informarea şi consultarea părinţilor (şedinţe. pentru anul şcolar următor.programele şcolare sunt aprobate de ISMB şi Inspectoratele şcolare judeţene. pentru noile programe de discipline opţionale. disciplinele opţionale. la secretariat cu număr de înregistrare. colectivul de catedră. decât maxim 8 ore de discipline opţionale (la 8 clase sau 8 grupe). propuneri pentru schema orară. Respectarea şi realizarea lor integrală fiind subiect al inspecţiei şcolare.Noiembrie . un tabel cu toţi elevi care au optat pentru disciplina/ele opţională/le. pliante.Concepeţi o cerere tip cu oferta de discipline opţionale proprie.consiliile profesorale. pe toate.

să ofere condiţii de desfăşurare (spaţiu.să ştie că alegerea făcută este obligatorie pe toată durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care a optat (semestru.să armonizeze pregătirea personalului didactic existent cu interesele elevilor.să respecte metodologia. AGENDA PENTRU ELEVI Elevii trebuie: . . .să sponsorizeze şcoala.De reţinut! .să aleagă opţionalul în funcţie de interesul şi aptitudinile proprii.să prezinte vizibil oferta de opţionale în şcoală (afişare). comunitatea locală. pliante. . consultaţii şi activităţile diverse ale şcolii (serbări.să urmărească derularea cursului opţional în mod deosebit şi finalizarea lui. colegi. vizionări de spectacole.să se informeze asupra calităţii realizării disciplinelor opţionale în şcoală. . o neglijăm şi de aceea e bine să o considerăm obligatorie.Promovarea ofertei personale este esenţială! . iar metodele pot fi variate. .să se implice activ în rezolvarea unor probleme ale clasei şi şcolii. . profesori) şi materiale (dotări. o disciplină opţională interesantă şi bine realizată devine atrăgătoare şi va fi aleasă de mulţi copii în anii următori. . teme de conţinut. AGENDA PĂRINŢILOR Părinţii trebuie: .să se intereseze de resursele umane (învăţători. postere. .să nu ofere disciplinele opţionale numai pentru completarea normei didactice. afişe. directori. pliante etc. .să aprobe disciplinele/ temele/cursurile opţionale susţinute în faţa consiliului de administraţie. pe bază de proiecte ce cuprind: programă. . afişe. să facă donaţii. diferite sau mai bune. orar). .să obţină acordul elevilor şi al părinţilor pe bază de semnătură. .să se informeze din toate sursele asupra modului de realizare a disciplinelor opţionale (aviziere.să reevalueze relaţia profesor-elev şi elev-profesor. excursii. concursuri etc). De reţinut! 172 .să asigure informarea corectă a elevilor şi părinţilor (şedinţe cu părinţii. site. diriginţi. mai mulţi ani şcolari).Desigur că. lectorate. biserică. . convingător şi argumentat.să se considere parteneri ai şcolii în procesul instructiv-educativ şi să se implice în realizarea acestui parteneriat. să contribuie la realizarea ambientului local.De multe ori. . . dar nu uitaţi. din sfera lor de competenţă. Se pot folosi: . Responsabilităţile realizării disciplinelor opţionale şi le asumă: Directori si inspectorii . vizite. . .să păstreze şi să contribuie la îmbogăţirea bazei materiale şi informaţionale a şcolii.să facă legătura între şcoală. .să participe la şedinţele cu părinţii. etc. . prin realizarea unor portofolii deosebite. baza materială ca suport pentru realizarea în condiţii optime a orelor de opţional).să cunoască precis durata de desfăşurare a disciplinei opţionale pentru care yrea să opteze.să utilizeze eficient resursele umane din şcoală.) de la profesori." că şi alţi colegi la rândul lor îşi promovează oferta de opţionale. an şcolar. . pliante etc). . lectorate. .prezentări PowerPoint.să analizeze competenţele reale. cerinţele părinţilor în contextul comunităţii locale. planificare.

vizează schimbarea mentalităţii şi asumarea responsabilităţii în cunoştinţă de cauză. . la rândul tău.să abordeze cu mai multă deschidere problema trans/ inter disciplinarităţii. în primul rând la nivelul dascălului (învăţător.să-şi aleagă şi convingă elevii în funcţie de preferinţele acestora şi să-i capaciteze .elevii. . .să definească clar tipul de opţional şi modalităţile de realizare:derivat.să-şi organizeze în amănunt desfăşurarea cursului. în funcţie de baza materială şi competenţele profesionale de care dispun. .să realizeze că abordarea unei discipline opţionale nu înseamnă a şti mai mult. au nevoie de modele reale. greutăţile nu vor mai fi scuze. profesor. pasionaţi şi cu deschidere spre nou. piedicile vor fi înlăturate. dându-le posibilitatea de a alege. Elevii şi părinţii trebuie să ştie că: . . faţă de ce predai. . ciclu curricular). informarea pertinentă. . Elevii si părinţii . ca altă disciplină.să înţeleagă că disciplina opţională înseamnă mai mult decât pregătirea pentru o oră de curs (chiar şi pentru cei cu foarte multă experienţă). . .să nu improvizeze. în ideea colaborării (predării) mai multor profesori la realizarea aceluiaşi opţional. dacă aceştia ştiu să o facă.să se informeze în amănunt. deşi cu mai multă personalitate în ziua de astăzi. în adevăratul sens al cuvântului. în politica de cadre. . . . asupra modului de realizare a disciplinei lor opţionale pe care le aleg din oferta şcolii: aria auriculară. . 173 . . Profesori . ca temă integratoare. .numai aşa se va putea.să-şi realizeze propria programă. resursele umane şi materiale ale şcolii (profesori.să aprecieze corespunzător modul de realizare al disciplinelor opţionale.să asigure elevilor parcursuri individuale proprii. durată. . an.să facă o ofertă bazată pe competenţă. . formarea de capacităţi. de dascăli.actul educaţional fiind o componentă a politicii educaţionale. institutor) iar ca succes final la nivelul elevilor si părinţilor.au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional.vor trebui să-şi prezinte oferta opţională. . necontenit.cine nu are disponibilitate va avea numai greutăţi.. Nu poţi să fii convingător dacă nu eşti convins. dotări). în alegerea din anul şcolar următor.să aleagă un Curriculum la decizia şcolii care să permită individualizarea şcolii şi crearea unei personalităţi a acesteia prin prezentarea "Proiectului şcolii" şi "Ofertei şcolii".directorii şi consiliile de administraţie au responsabilitatea unui bun manageriat. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor.să înţeleagă că oferta de opţionale a şcolii reprezintă un criteriu important în alegerea acesteia.de aceea disciplinele opţionale ar trebui realizate. durata opţionalului poate fi pe durata unui an şcolar sau semestrială.să privească global şi realist abordarea tematicii. De reţinut! . . formativă a elevului. care pot fi şi dascălii lor.schimbarea modului de gândire prin abordarea pozitivă a ofertelor reformei constituie primul pas. abilităţi şi mai ales opţiuni şi atitudini individuale de integrare socială. nu va fi motivat şi va renunţa sau şi mai grav va discredita ideea generoasă a disciplinelor opţionale. conţinut.să depăşească orgoliile disciplinare şi individuale pentru realizarea scopului final. .să-şi stabilească durata de desfăşurare a cursului (semestru. recompensele vor fi suficiente şi nu se va renunţa uşor la realizarea unui învăţământ vocaţional. . ci a oferi altceva faţă de curriculum nucleu (trunchiul comun) aprofundat (CNÂ) şi extins (CE) respectiv curriculum elaborat în şcoală (CES). în primul rând. Aceasta implică realizarea lor.

transferului. Activităţile opţionale în învăţământul preprimar Sunt alese de către părinţi. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.40 min Discuţie facilitată: Avem nevoie de o analiză de nevoi în grădiniţă/ şcoală pentru proiectare şi desfăşurarea CDŞ. . Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi.rezultatele obţinute vor fi trecute şi în foaia matricolă a elevului. permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. dincolo de extinderi. În acest context.. ca atare. .care nu sunt incluse. Activităţile opţionale în învăţământul primar Opţionalul la nivelul disciplinei 1.1. artelor. opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (ex: Limba modernă 2 în aria Limbă şi comunicare. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist. Opţionalul la nivelul ariei curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară (ex: Terminologie ştiinţifică sau Strategii de comunicare în spaţiul public).alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. etc. media acestuia va fi semestrială/anuală. informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi. cu denumire şi titlul generic de opţional. .) 3.elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară. În acest caz.dacă opţionalul este realizat pe durata unui semestru/an. ca atare. pentru copiii cu vârste între 3.5 ani şi cel mult două. în programele de discipline. Vezi anexa 2 5.) – implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. 2. etc. se trec în rubrică separată. disciplinele opţionale. Model de optional. etc. – ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie. respectiv dincolo de maximul admis ca număr de ore şi obiective/conţinuturi stabilite prin programa şcolară pentru disciplina respectivă în cadrul ariei curriculare. care va lucra în echipă cu acestea. Astronomie sau Geologie în cadrul ariei Matematică şi Ştiinţe ale naturii. se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână.ca adâncire a acestuia .2. .) Alegerea disciplinei opţionale de către propunători 174 . în funcţie de interese şi preferinţe. pentru copiii cu vârste între 5-7 ani. din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii.odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină opţională ea devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina opţională(semestru. opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată.ului la grupă/ clasă? 5. . an sau mai mulţi ani). ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari. .elevii sunt notaţi la disciplinele opţionale prin calificative (clasele I-IV) şi note (V-XII). Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare (ex: Natura din perspectiva ştiinţelor.în catalog.să aleagă opţionalele care pot fi realizate în condiţiile de maximă calitate. Aplicaţie 5. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. opţionalul ca teme sau capitole ale unei discipline. .2.

La liceu. Elevii se vor informa şi vor studia oferta şcolii cu privire la disciplinele opţionale. elevii vor prezenta la secretariatul liceului: Fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor: . . de fiecare profesor propunător.Oferta făcută elevului trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore de opţional. la toate profilurile şi specializările sunt indicate posibilităţi pentru ore opţionale. care au deja o tradiţie în învăţământul din România. aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina respectivă.Vor fi alese acele titluri de opţionale. .Titlurile pentru disciplinele opţionale sunt indicate cu titlu orientativ de MEN.La liceu. pe care le poate oferi şcoala . . oferta liceului va fi făcută publică -Numărul disciplinelor opţionale propuse va trebui să fie cel puţin dublu faţă de posibilitatea de alegere a elevilor. broşuri. De reţinut: .Părinţii au dreptul să fie informaţi şi consultaţi în legătură cu orele de opţional. care pot fi realizate în condiţii de maximă calitate . Vor participa la acţiunile de promovare a ofertei de discipline opţionale pentru a se asigura că au ales în funcţie de dorinţele şi interesele lor. cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene .Lista cu oferta de discipline opţionale este publică şi se afişează la loc vizibil în şcoală. . eventual sub forma unor pliante.În oferta curriculară a liceului. .Oferta şcolii va fi făcută publică până la sfârşitul lunii martie pentru anul şcolar următor. prin cadre didactice.până în luna iunie la liceu Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină.Oferta de discipline opţionale a şcolii . la sfârşitul semestruşui I. alese în funcţie de posibilităţile elevilor . Oferta curriculară (oferta şcolii) Oferta curriculară este elaborată de Comisia pentru Curriculum-ul şcolii şi conţine: . .Consiliile de administraţie trebuie să facă dovada acestei consultări. la nivelul şcolii sau al clasei.Fiecare profesor va difuza oferta. . În fiecare an şcolar.până în luna mai la gimnaziu .Pentru propunători: .Opţionale sau pachete de opţionale.Metodologia de selecţie şi de opţiune în privinţa curriculum-ului la decizia şcolii Lista ofertelor opţionale: -În urma avizului obţinut de la inspectoratul şcolar.În afara disciplinelor opţionale indicate cu titlu orientativ de MEC. -Oferta de opţionale. care corespund unor direcţii de formare în acord cu obiectivele şi cu planul managerial de dezvoltare a şcolii.Oferta de discipline opţionale a şcolii mai poate fi promovată cu succes şi pe site-ul şcolii. pentru anul şcolar următor av fi comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs. . în scopul asigurării unui efectiv de elevi corespunzător finalităţii şi obiectivelor sale. De reţinut: 175 .Lista orientativă a disciplinelor opţionale cuprinde inclusiv titluri ale unor programe sau proiecte speciale. Promovarea ofertei de discipline opţionale: .Prezentarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii/liceului . disciplinele opţionale vor fi grupate în pachete de opţionale. şcolile pot propune elevilor elevilor discipline/teme/cursuri opţionale. la toate profilurile şi specializările sunt posibilităţi pentru ore de opţional.Oferta curriculară va fi făcută publică şi prezentată până la sfârşitul lunii aprilie a fiecărui an. . pentru fiecare arie curiculară. alese în funcţie de interesele elevilor.

De regulă.Creţu. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj Napoca . etc. . Presa Universitară Clujeană.În situaţia de transfer a elevilor. pe baza unei programe pentru elevii avansati. astfel încât elevii să ştie dinainte cât timp este afectată acestora. În cazul în care în şcoli există clase cu predare intensivă a unei limbi moderne. an şcolar.04.Bulc. Bucureşti. Driha O. Cluj-Napoca.P.Creţu. Legende şi mituri universale. elevul poate să nu frecventeze orele de religie. Ed. în cadrul Limbii moderne 2 (opţional). pot continua această limbă. 2 (2) OM 3638/11. începând din clasa a III-a. în Pedagogia.. care au realizat un pachet educaţional la standarde şi în nici un caz debutanţilor sau suplinitorilor. (1997). (1997) . prevăzute în oferta şcolii. I. Robinson. Idei pedagogice contemporane. opţionalele se desfăşoară pe durata unui an şcolar. ..Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E. Iaşi. Curriculum diferenţiat şi personalizat.Învăţarea în şcoală.Bocoş. Editura Aramis.. C. D. Ed. (1983) . Folclorul copiilor. (1994). Opţionalele de Limbă şi literatură română (Ex: Literatură pentru copii. Ed. 176 . (1998). EDP. E.Bocoş. În această ultimă situaţie. M. I.D. pot studia această limbă din clasa I până în clasa a IV-a.Bucureşti .Creţu. Cluj-Napoca.. Fiecare ofertă de disciplină opţional va fi însoţită de precizări privind durata. . în unităţi de învăţământ sau în clase care funcţionează pe baza unei scheme orare diferite de cea a clasei în care elevii respectivi au fost înscrişi. în locul disciplinei Religie...D. alta decât limba modernă 1 obligatorie. Consiliile profesorale şi Consiliul de administraţie vor asigura orientarea elevilor. o disciplină opţională. C.(2013). Opţionalele pot cuprinde: Limba modernă studiată în grădiniţă – elevii care au urmat în grădiniţă o limbă modernă. Iaşi. vor fi oferite elevilor în zone multiculturale (Ex: Limbi ale minorităţilor naţionale. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. M. – 40 min Activitate on line: Pornind de la taxonomia curriculum-ului elaborat de şcoală şi de la sugestiile oferite de curs. Legende şi mituri universale.) Aplicaţie 5.Cerghit. EDP. S.- La solicitarea scrisă a părinţilor sau a tutorelui legal instituit. (Art. în raport cu interesele elevilor. (2002). Psihopedagogia succesului. Suporturi pentru formarea profesorilor. proiectaţi la alegere. ciclu curricular şi/sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare. F. Polirom. spre studiul unor discipline opţionale. elevul îşi va alege. Curriculumul şcolar. la cererea părinţilor şi în funcţie de resursele şcolii. Elevii care au studiat timp de patru ani în învăţământul primar o anumită limbă modernă.Ausubel.Cerghit. . M.P. Bucureşti . . (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. un opţional la grupe/ clasele I-IV Bibliografie: . Elemente de didactică preşcolară aplicată. Presa Universitară Clujeană. Bucureşti .) Opţionalele de limbi ale minorităţilor naţionale. (2001).. (1981) .Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. 3. Realizarea lor pe parcursul unui ciclu curricular sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare este recomandată propunătorilor cu vastă experienţă în realizarea disciplinelor opţionale. Polirom.G. Bucureşti.Cristea. Ed Mega. elevii care au început în clasa I studiul limbii moderne pot trece din clasa a III-a la clasele cu predare intensivă a acelei limbi. Ed. E. Instruire interactivă. etc.. ediţia I şi ediţia a II-a revăzută.2001) . Comunicare în situaţii concrete. Disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru.P. Conţinutul învăţământului.

Corint. Anghel M.Ionescu.. ClujNapoca. Comoara lăuntrică. N. Constanţa.Glava. C. M.: El professor antes la integracion escolar. (2000) . 1999. . (coord. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică. 9. Editura Didactică. Editura de Vest. (2001). (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare. . ian....Chişinău .E. Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar. (1999) – Disciplinele opţionale. S.N. nr.Delors J.. C-tin. (2000). în Buletinul informativ al proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar.Verza E.. Teoria si metodologia instruirii.Kolumbus. D. Glava. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori. C-tin..Ionescu. (2008) – Activitatea integrată din grădiniţă.Latas.Giurgea. (2013).Toma.1/1992 177 .. (1982) . L. (2002). Litera-Internaţional. (2000). Reforma conţinuturilor învăţământului.S. . Cluj-Napoca.: Psihopedagogia integrării şi normalizării în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ . . Presa Universitară Clujeană. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. 2000 . (2000) . Ed. Ed.Dicţionar de pedagogie.. Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invatamantul prescolar .E. Dorel: Educaţia integrată şi şcoala inclusivă. Editura Polirom.Gliga.. Curriculumul preşcolar. Dacia. Bucureşti.. Bernat. (coord). Ed. Editura Ankarom. Ed. Ed.Lecţia între proiect şi realizare. . (2008) – Teoria şi metodologia evaluării.. Editura V&I Integral. Bucureşti . .. A. O aplicaţie pentru învăţământul universitar.. Polirom. . Editura Dacia. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca. (2002). Cluj-Napoca. .Napoca . Iaşi . (2001). Ed. ..Curriculum Naţional-Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Bucureşti.Culea. M.. S. Radu.N. (1997) – Pedagogie.. D. Editura Polirom. Editura Eficient. 2000. Buc. Parrilla. 2003 .Constandache. C.. Bucureşti. Editorial Cincel. Pletea. M.Glava. .Ungureanu.C. Bucuresti . Cluj. V(2008). Presa Universitară Clujeană. Ed. A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom Achievement. MEN. M. Repere pentru proiectarea opţionalelor. Ionescu. Iaşi. coord. Cluj-Napoca. . Argentina. A.Cristea.&C. Sesovici. în Introducere în pedagogia preşcolară. M. Ed.Glava. F. Polirom. Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ.. în Studia Universitatis Babeş-Bolyai. I. (2000) – Didactica preşcolară. Editura Muntenia & Leda. 1998. Editura Didactică şi Pedagogică. . Bucureşti.C. Psychologia – Paedagogia. A..Stanciu. nr. Iaşi . M. Iaşi . (2000).M. (1999). M. Iaşi. C. EDP..Pedagogie.Iosifescu. (1996) – Concepte didactice fundamentale.Ionescu.Cojocariu.). Cluj-Napoca. Cadru metodologic. Presa Universitară Clujeană.Moise. A.. Curriculumul integrat.Cucoş.Chiş. Dacia. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar.. Chiş. . V. E. Timişoara. în Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar.... .Macavei. Ş. .P.Cucoş.N. A. Ed. Bucureşti.. Glava. V. Anghel. Bucureşti. Grama. G. L. C-tin.P. Didactica modernă.

EU SIMT. cinstit şi bun 178 . 9. computerul) CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC . 15. 20. Planificare anuală invăţământ preşcolar PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL II Nr. săptămâna VIII săptămâna IX 1. cinematografia) săptămâna XXI Fantezie şi culoare săptămâna XXII Harnic.EU ŞI LUMEA MEA 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna I Familia mea săptămâna II În lumea fermecata săptămâna III Corpul umanan săptămâna IV Comunitatea CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? PROIECT TEMATIC . tv. CREEZ ŞI EXPRIM . 6... 14. SĂPTĂMÂNA TEMA 5.5 SĂPTĂMÂNI săptămâna XIX Zâmbetul mamei săptămâna XX Lumea artelor(pictură. 12. CINE SUNT/SUNTEM? PROIECT TEMATIC . dansul .. muzică.A FOST ODATĂ.ÎN JURUL NOSTRU -3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XVI Vieţuitoarele pământuluisăptămâna XVII Animalele pământuluisăptămâna XVIII Vieţuitoarele apelor CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? PROIECT TEMATIC . 17. 4. poezia. vine Moş Crăciun CUM ESTE/ A FOST ŞI VA FI PE PĂMÂNT? PROIECT TEMATIC .CE MĂ ÎNCONJOARĂ?! 4 SĂPTĂMÂNI săptămâna V Anul si fiicele lui săptămâna VI Vitamine. 2. 13. iluminatul. 22 Universul CINE SUNT/SUNTEM? Noi suntem români săptămâna X CÂND/ CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? Obiceiuri străbune săptămâna XI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Vine.4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XII Tinereţe fără bătrâneţe săptămâna XIII Lada bunicii săptămâna XIV Străbunii noştri săptămâna XV Progresul tehnic( roata.Anexa nr. vitamine de la cine?? săptămâna VII Fenomenele naturii 8. 16.1. 21.. 11. Crt. radioul. 7. telefonul.. 19..AU FOST ŞI SUNT. arhitectură. sculptură. 18. 3. 10.

obiective socio-culturale.SĂ TE MÂNDREŞTI CU MINE. Proiectare săptămânala învăţământ preşcolar NOI SUNTEM ROMÂNI TEMA ANUALĂ:”Cine sunt/suntem?” SĂPTĂMÂNA: XX OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:  Domeniul limbă şi comunicare -să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte. distanţă.  Capitala ţării noastre se numeşte Bucureşti. dreptunghi. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc.  Noi vorbim limba română.  Domeniul Psihomotric -să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite contexte. 29. religioase. -să compună în mod original spaţiul plastic. INVENTAR DE PROBLEME Ce ştim?  Locuitorii ţării noastre se numesc români. simboluri pentru a transmite semnificaţie  Domeniul Ştiinte -să recunoască. 27. localizare). 31. pătrat . durată. 28.3 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXVIII Ce voi fi când voi fi mare săptămâna XXIX Poliţistul prietenul meu săptămâna XXX În curând voi fi şcolar săptămâna XXXI CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM? Prieteni de pretutindeni săptămâna XXXII EVALUARE La revedere grădiniţă Anexa 2.  Ţara noastră este foarte frumoasă. în jocuri.-4 SĂPTĂMÂNI săptămâna XXIV Cine face şi cum face săptămâna XXV De pe câmp pe masa noastră .ÎNVĂŢ DE PE ACUM…. 30. etnice).  Domeniul Om şi societate -să descrie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte (elemente de relief. Ce nu ştim şi vrem să aflăm?  Ce sărbătorim la 1 Decembrie?  De ce a fost aleasă această zi ca Ziua Naţională a României?  Ce este UE?  De ce este bine să facem parte din UE? 179 . săptămâna XXIII Sărbătorile pascale CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE PROIECT TEMATIC . istorice. aşezare geografică.23 24 25 26. -să utilizeze desene. valorificând deprinderile de lucru însuşite  Domeniul estetic şi creativ -să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia. -să cunoască elemente ale mediului social şi cultural. 32. -să perceapă componentele spaţio-temporale(ritm. să denumească. triunghi.răsplata muncii săptămâna XXVI Călătorii de-a lungul vremii săptămâna XXVII Haideţi în excursie CE SI CUM VREAU SA FIU? PROIECT TEMATIC . înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia. -să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură şi din viaţa cotidiană. ca parte integrantă a mediului.

calaclator -unelte pentru nisip. Tv. acuarele.jucării pentru -Arco. reviste. planşe -foarfece -tăbliţe magnetice litere -material din natură -imagini PPT -harta ţării-contur -gherghef Construcţii Ştiinţă Nisip şi apă -cuburi lemn. pământesc. Glob -forme. pensule -costum naţional -fişe suport -plastilină.creioane -coli desen -casete audio -albume. imagini -carton colorat -cărţi. hărţi. planşete -steaguri -coli de scris. DVD. Puzzle nisip -mozaic 180 . atlas. ladă suport -Tangram.     Ce sunt formele de relief? Care sunt însemnele ţării noastre? Cum sărbătoresc oamenii Ziua Naţională? Care este imnul ţării? Ce reprezintă Unirea? CENTRE DE INTERES DESCHISE şi MATERIALE puse la dispoziţia copiilor Bibliotecă Artă Joc de rol -caiete de lucru -carioca. -Cd. -enciclopedie.

. capitalei şi localităţii. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”... Jocuri iniţiate de copii ”În drumeţie”. ”Simţim româneşte”(sentimente şi trări faţă de origini). Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. Artă:”Costumul naţional”(decupare contur.SĂPTĂMÂNA:01... ”Imnul României”(audiţie).DPM: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării mele”(observare. ALA: Bibliotecă: „Limba românească”de G.. Scriem după model numele ţării. Jocuri de mişcare”Campionii României”. Sion (memorizare). Argument Vom urma poveţele lui Alexandru Vlahuţă şi vom porni într-o călătorie “Pe aripile cuvintelor”: 181 ..” Hai la hora mare”(paşi de dans popular). ALA: Bibliotecă: Album cu frumuseţile ţării (selectăm şi citim imagini).05. Ştiinţă: ”România”-puzzle. “Decorăm fota” –grafisme. Construcţii: ”Litoralul Mării Negre”. DLC: ”Frumuseţile şi bogăţiile ţării” (lucrări artistico-plastice cu tehnici de lucru alese de copii). DEC: “ Am fost şi eu la Alba Iulia!”(lectura educatoarei). Anexa 3. Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”.. Jocuri de mişcare: ”Hora” ADE: Activitate integrată DŞ. . şnuruire). ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Sunt mândru că sunt român!”.. cântec „Limba noastră”. pictură. Marţi Miercuri Joi Vineri Sărbătorim Ziua Naţională a României.. ALA: Biblioteca:„Să ne minunăm!”(imagini cu zone turistice şi obiective istorice/culturale din ţara noastră). ”Parada costumelor populare”(prezentare şi descriere-costume din diferite zone ale ţării) ADE:Activitate integrată DŞ.Opţional: ALA: Ştiinţă: Studiem formele de relief . Construcţii: ”Conturul României “(cu materiale la alegere). ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Am fost şi eu la ”Alba Iulia”?!”. Joc de rol:”Prin ţară” . decupare. Joc de rol ”De-a românaşii”.. 12. Nisip şi apă: ”Harta ţării ”-contur. 12. Opţional învăţământ primar APLICAŢII PRACTICE (Exemple de bună practică) Denumire opţional: PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA I Propunător: . Învăţăm să legăm „nojiţele”de la „opinci”. ”De unde vine scrisoarea?”(joc didactic).. ADE:Activitate integrată DEC. DOS: “Caută vecinii”(joc didactic). “Hora frăţiei”(pliere. la mulţi ani!” . ADE:Activitate integrată DLC. ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”Turul României-călătorie imaginară”. lectură după imagini. personalizare). 2014 SUBTEMA: NOI SUNTEM ROMÂNI Ziua/Data ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE Luni ADP: Întâlnirea de dimineaţă:”România. convorbire)..

achiziţiile unor elemente noi se fac pe baza nativului existent.4. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. -formarea capacităţii de a surprinde. prin studierea de texte specifice vârstei. -încurajarea unei atitudini favorabile faţă de lectură. memorizări. Arată-i ce-i urât şi ce-i frumos. Prin convorbiri. Astfel. dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a copilului se realizează cu eficienţă maximă în orele de literatură română. -stimularea interesului pentru carte şi dezvoltarea gustului pentru citit. povestiri. a faptelor dintrun text literar.“Învaţă-l pe şcolar să construiască frumos şi solid. lărgindu . Prin orele de literatură pentru copii se realizează mai multe obiective. ea dispunând de valenţe multiple estetice şi morale sigure. înfierbântă-l. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. Să asculte cu atenţie un text citit sau povestit 1. Pentru ca apropierea de cărţi să devină o deprindere zilnică.2. lectura unor texte. ca într-un izvor limpede şi răcoritor. Lectura expresivă şi metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de informaţii. tinerile lui gânduri. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de ascultare a unor texte literare. Să aprecieze comportamentul personajelor 1. de a descoperi conţinuturi şi forme ale realităţii exprimate într-o multitudine de modalităţi. Aţâţă-l. Povăţuieşte pe şcolar şi fă-l să-şi scalde. -exerciţii de identificare a personajelor (pozitive. încrederii în forţele proprii. negative). este nevoie ca şcoala şi familia să se implice activ în apropierea elevului de miracolul cărţii. -exerciţii de identificare a moralei. flexibile. în general şi literatura pentru copii în mod deosebit. părinţilor sau ale învăţătorilor constituie cea mai bună modalitate de a stabili primele contacte ale copiilor cu cărţile. se va urmări dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a scrie.3. ce pun în valoare întregul sistem lingvistic. de modele morale. Literatura pentru copii este o sursă de îmbogăţire spirituală. în cele din urmă. Lecturile bunicilor. -identificarea. Autoarea OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Pune-i un model dinaintea ochilor. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. literatura în atenţia lor. -audierea unor texte literare înregistrate pe casete audio. repovestiri. iar deprinderea de a citi o necesitate. precum şi prin jocurile didactice realizate în ore. prezentate de către învăţător sau de către un elev dintr-o clasă mai mare. producându-se o dezvoltare a acestuia.1. concretizate în: -stimularea curiozităţii. 2. destoinic şi semeţ. de experienţe umane. a unei vorbiri fluente şi logice. -exerciţii de exprimare a opiniilor proprii în legătură cu comportamentul personajelor. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 182 . vor impune. perseverenţei. cultivându-le copiilor sentimentele alese prin modelele oferite de textele selectate sau învăţându-i pe aceştia să dezaprobe modelele negative întâlnite. râvnitor şi statornic în a lui spre bine îndeletnicire…” Limbajul copilului se realizează pe baza unui sistem de reguli achiziţionat prin imitare de la cei din jur şi se dezvoltă pe baza unui complex de situaţii implicate de procesul comunicării. imaginaţiei.Să sesizeze mesajul. de emoţii şi sentimente. cu ajutorul învăţătorului. fă-l român dezgheţat. -exerciţii de identificare şi explicare a cuvintelor şi expresiilor necunoscute. Când intră în contact cu texte sau mai ales cu vorbitori.le aria de cunoaştere. -formarea unei gândiri creative. -formarea treptată a unui vocabular adecvat. Să sesizeze legătura logică între secvenţele mesajului oral 1. a trăsăturilor fizice şi morale ale personajelor principale.

-exersarea formulării unor răspunsuri cât mai complete la întrebările adresate de învăţător sau de căre elevi.2. 3. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat sau a unui plan propriu 3. jocul didactic. propoziţii. -concursuri pe teme date.1. -inventarea unui alt deznodământ.a. naraţiunea. -formularea de întrebări legate de conţinutul textului. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. Planificarea calendaristică a materiei 183 . Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. 2. corect. fabula. a) Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. colecţie de cărţi ilustrate. -exerciţii de folosire corectă a semnelor de punctuaţie. literatura populară. b) Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. 2. -jocuri de rol. -textul în versuri. -exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor. textul ştiinţific. ş. Să citească în ritm propriu. Să scrie corect litere. personajele) Activităţi de învăţare -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute. 2. un text literar cunoscut 2. dramatizări. legenda (personajele). probă scrisă.Obiective de referinţă 2.1. -exerciţii de completare a propoziţiilor lacunare. 4. cuvinte. -literatura cultă. locul. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. dramatizări. -exerciţii de alcătuire a unor propoziţii simple ordonate logic.realizarea unor momente artistice.3. concursuri.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. . Să construiască enunţuri corecte din punct de vedere gramatical (întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul audiat) -alcătuirea unor dialoguri. originală (în scris). programe artistice. Literatura pentru copii (română şi universală). colecţie de desene. observarea sistematică a comportamentului elevilor. a personajelor. universul fantastic al acestora: -textul literar. completă. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. -completarea unor propoziţii. -rezolvarea unor rebusuri pe teme date. -exerciţii de completare a unui rebus.1.2. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au de la grădiniţă sau/şi din familie. concursuri. joc de rol. portofoliu. 4. a locului de desfăşurare a acţiunii. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. -exerciţii de identificare a timpului.

3. Vasile Alecsandri – Primăvara. 4.3. Ion Agârbiceanu – La săniuş 2.1. vizite la bibliotecă. tipografie.2. 3.4.1.2. 4. 2.1. 2. 2. refacerea. 1. Ursul păcălit de vulpe după Ion Creangă Albă-ca-Zăpada şi cei 7 pitici după Fraţii Grimm Scufiţa Roşie după Charles Perrault Cei trei purceluşi Punguţa cu doi bani după Ion Creangă Fata babei şi fata moşului după Ion Creangă 2 2 Zile de toamnă de George Coşbuc Pace de Octavian Goga Cântec de George Topîrceanu Primăvara de George Topîrceanu Livada de Ion Creangă 1 2 1 1 1 1. Bradul 3.3. 1. 4.2.2.3.1. 5.1.R. 4.2. 2. Ion Luca Caragiale– Vizită 5. 3. 2. 2. 1.2.3. 4 2.4.2. 1. anticariat. 4.1. POVEŞTILE COPILĂRIEI 1. concursuri.1.1.2. 2. 1. crt. 1. miniproiecte.3. 2.2.2. 4. 4. Texte suport Nr.1.1. dramatizări. realizarea unui jurnal al clasei.1. 1.4. 1.2.1. DIN LUMEA ANIMALELOR 4. Lupul şi capra de Lev Tolstoi Povestea curcubeului Întâlnirea cu broasca ţestoasă de Alexei Tolstoi Ridichea uriaşă Cu penetul ca sideful de Mihai Eminescu 1 1 2 Aladdin şi lampa fermecată după Hans Christian Andersen Motanul încălţat după Charles Perrault Lupul la stână de Ion Creangă 2 Fişe de lectură. 3.1. 4.1. ANOTIMPURI 3. constituirea unei minibiblioteci a clasei. 1. ore 1. pregătirea şi prezentarea unui teatru. DESAGA CU ÎNVĂŢĂTURI EVALUARE RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 1.1. Tudor Arghezi – Tâlharul pedepsit 4.1. 3. primăvară 184 2 2 2 2 1 1 2 2 . Unitatea de învăţare O. 1. librărie. 3. 1. Otilia Cazimir – Pentru tine. 1.2 3. şezători literare.Nr. 2.2. recondiţionarea unor cărţi deteriorate.2.

a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. Viorica Pârâială (coordonatori). O faptă generoasă 2. Cocoşul şi perla 5.Elena Petroaia. Bucureşti. Aeroplanul. Lev Nikolaevici Tolstoi – Sâmburele. 17. 12. La Fontaine – Greierele şi furnica. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. Dumitru D. 11. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. Să dovedească interes faţă de mesajul ascultat 1. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA a II a OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. George Coşbuc – Jucăriile celui cuminte. 14. a IV-a . Hans Christian Andersen – Aladdin şi lampa fermecată. Pârâială. Cântec de primăvară LITERATURA UNIVERSALĂ 1. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. 2000. Toamna Ştefan Octavian Iosif – Bunica.2. Fata babei şi fata moşneagului Barbu Ştefănescu Delavrancea– Neghiniţă Octavian Goga – Crăciunul copiilor. Editura Polirom.IV”. Vulturul BIBLIOGRAFIE: . „Discipline opţionale la clasele I. Bătrânul şi nepotul 6. Editura Ars Libri. Călătoarele Alexandru Mitru – Ionică mincinosul Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată Ioan Slavici – Spaima zmeilor George Topîrceanu – Balada unui greier mic. 2008. 8. Costeşti. Iaşi. Edmondo de Amicis – Într-un pod de casă. .6.1.* * * Lecturi suplimentare pentru clasa I.„Curriculum pentru discipline opţionale”. -exerciţii de identificare a moralei. a faptelor dintrun text literar. Pace. Bucureşti. Editura Aramis. -jocuri de rol. Bucureşti. 16.Adina Grigore. 9. a III-a. .Vasile Molan. Cântec de primăvară Petre Ispirescu – Broasca ţestoasă cea fermecată Mihai Eminescu– Peste vârfuri. . învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat Activităţi de învăţare -exerciţii de identificare a informaţiei emisereceptate. Carlo Collodi – Pinochio 4. 18. 15. Sara. a II-a. 13. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă 1. Să sesizeze mesajul. Somnoroase păsărele. 7. Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 7. 1996. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. Cu penetul ca sideful Elena Farago– Tâlharul pedepsit Emil Gârleanu – Gândăcelul. 2000. Fraţii Grimm – Peştişorul de aur. . 3. Vara Ion Creangă – Omul şi pasărea. 1998. 10. 185 . Punguţa cu doi bani. Hainele cele noi ale împăratului 3. Editura Coresi. Cântec. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei.

Literatura pentru copii (română şi universală). Să citească fluent.4. Să pronunţe clar şi corect enunţuri -alcătuirea unor povestiri. 3. pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă 4.2. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. -textul în versuri. 4. 2.Să respecte ortografia şi punctuaţia în scrierea enunţurilor -exerciţii de scriere corectă (grupuri de litere. interviuri pe teme date. 2. 4. completă. semne de punctuaţie.3. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. expresiv un text literar cunoscut de mică întindere -exerciţii de citire a unor texte literare cunoscute. naraţiunea. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. -jocuri de rol. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exerciţii de identificare a alineatelor. textul ştiinţific. Să construiască enunţuri pentru a reda conţinutul unui fragment dintr-un text 3.3. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date.1.1. Să identifice elemente specifice de organizare a textelor în pagină 2.2. literatura populară. Activităţi de învăţare 4. legenda (personajele). mai personalizate (oral. Să relateze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări.2.3. -exerciţii de alcătuire a unor scurte texte pe teme date. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3. fabula. corect. pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări. -exerciţii de pronunţare şi articulare clară a cuvintelor. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. titlului -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. simulări. originală şi corectă (în scris) CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. -completarea unor propoziţii. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). apoi în scris). 4. -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. dialoguri. universul fantastic al acestora: -textul literar. ortografie). punerea unor întrebări. 186 .1. -exerciţii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de redactare a unor scurte texte pe teme date. -literatura cultă.

realizarea unui jurnal al clasei. librărie.1. ore 1. anticariat. Andersen Ce e mai uşor? de V.1. pregătirea şi prezentarea unui teatru. 1. 1. 2.1. Oseeva Soldăţelul de plumb de H. ş. 187 2 6 . 4. 2.2. miniproiecte.1.2 3. Ch. concursuri. crt. concursuri.1. Texte suport Nr.1. refacerea. 2.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri.1. 3. . şezători literare.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. 2.2. Cămila şi girafa Mărinimie de Emil Gârleanu Iarna pe uliţă Zăpada şi ghiocelul-legendă Sfârşitul iernii de Vasile Alecsandri 1 2 2 1 1 3. joc de rol.1. Vestitorii primăverii de George Coşbuc De ce nu se întâlnesc soarele şi luna Negustorul de mandarine Bunica de Ştefan Octavian Iosif Prinţesa şi mazărea de H. 1. 2. IARNA 1. dramatizări. Nr. 3.1. PRIMĂVARA 4. 1. Unitatea de învăţare 1.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii.2.2. probă scrisă. colecţie de cărţi ilustrate. dramatizări. programe artistice.2. TOAMNA Planificarea calendaristică a materiei O. Andersen Ce miros au meseriile de Gianni Rodari Evocări despre învăţătorul Ion Creangă de Jean Bart Povestea unui om leneş de Ion Creangă 1 1 1 1 1 1 2 2 1 5. concursuri. VAR 1. 2.1.2. constituirea unei minibiblioteci a clasei. 2.2. EVALUARE Fişe de lectură. 3. 2. portofoliu.R. jocul didactic.2.1. observarea sistematică a comportamentului elevilor. 3. 2.1. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. vizite la bibliotecă.1.2.3. dramatizări. tipografie. 1. . Puişorii de Emil Gârleanu Balada unui greier mic de George Topîrceanu Furtuna de George Topîrceanu Iepurele şi broasca ţestoasă după Lev Tolstoi Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu Ce te legeni? de Mihai Eminescu Motanul cu zurgălăi de Lev Tolstoi 1 1 2 1 1 2.a. colecţie de desene. Ch.

Alexei Tolstoi – Cheiţa de aur (Burattino) 13.IV”. Bucureşti. Pârâială. a II-a. Ce te legeni? 30. 2008. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. Emil Gârleanu – Cioc! Cioc! Cioc!. „Discipline opţionale la clasele I. Fraţii Grimm – Gâsca de aur. Editura Polirom. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I.Vasile Molan. Viorica Pârâială (coordonatori). a III-a. 2000. Ioan Slavici – Rodul tainic 37. Aprilie. Ştefan Octavian Iosif – Acolo. Ion Luca Caragiale– Norocul şi Mintea 24. Un duel. Petre Ispirescu – Sarea în bucate 34. Dumitru D. . Toamna în parc LITERATURA UNIVERSALĂ 8. Vasile Alecsandri– Miezul iernii. Mihail Sadoveanu – Un bătrân şi trei feciori 36. Elena Farago – Gândăcelul. Hora unirii 21. Păcală. Bunica 28. Editura Aramis. Cântec Sfânt 35. Ghici! Ghici! Ghici! 25. 2000 .Adina Grigore. Mihai Eminescu – Revedere. George Topîrceanu – Câţi ca voi!. Costeşti. 1996. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Bunicul. Hans Christian Andersen – Răţoiul cel urât 10. Motanul pedepsit 31. George Coşbuc – Povestea gâştelor. Tudor Arghezi . Inul şi cămaşa 27.Elena Petroaia.Paza bună. Iarna pe uliţă 26.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Acul şi barosul. Octavian Goga – Coboară toamna. La Fontaine – Corbul şi vulpea 11. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Ion Creangă – Capra cu trei iezi. Mărinimie 32. Edmondo de Amicis – Cartea. Dimitrie Bolintineanu – Muma lui Ştefan cel Mare 23. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Iaşi.RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 19. Şoarecele. broasca şi ştiuca 29. Micul corsar 9. Muzicanţii din Brema 12. Bucureşti. Alexandru Donici – Racul. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A III-A OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ 188 . Departe 33. Acul şi aţa 22. . a IV-a . cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE . Editura Ars Libri. Otilia Cazimir – Gospodarii. Ion Agârbiceanu – Bourelul 20.

-exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. -exerciţii de formulare de răspunsuri şi întrebări. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. Să manifeste creativitate în comunicarea -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date. Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. 2. simulări. punerea unor întrebări. Să formuleze opinii proprii despre personaje şi subiectul operelor literare. originală (în scris) 4. 4. a principalelor momente. -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 2. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. locul. -exerciţii de analiză a unei compuneri. dialoguri.3. a locului de desfăşurare a acţiunii. apoi în scris). Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute. -exerciţii de identificare a moralei. sau a unui plan propriu 3.3.1. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2.2. 3. Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. interviuri pe teme date. justificând cu argumente -alcătuirea unor povestiri. completă. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. Să sesizeze mesajul. succesiunea secvenţelor (momentelor) 1. coerent. la expoziţii de carte. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul.2. Să utilizeze corect în exprimare orală proprie elementele de construcţie a comunicării studiate 3. -exercitii de identificare a timpului. 2. -exerciţii de formulare a unor argumente pro şi contra în susţinerea unei păreri. a faptelor dintrun text literar. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind 189 . Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3.ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date.1. succesiunea evenimentelor) 2. -vizite la muzee. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. -completarea unor propoziţii. Să citească clar. mai personalizate (oral. -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate.1. -exerciţii de redare prin desene a conţinutului textelor citite. a personajelor. personajele. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat.1. -exerciţii de ordonare a secvenţelor.3. -jocuri de rol. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text.2.

1. Rapsodii de toamnă de George Topîrceanu Sărăcuţul de Emil Gârleanu Bunicul de Barbu Şt. 4. colecţie de desene. 3. naraţiunea. Delavrancea Bunica de Barbu Şt.1.2.2 3. textul ştiinţific. Andersen Cea dintâi ninsoare de Edmondo de Amicis Un bulgăre de zăpadă de Edmondo de Amicis Fricosul de Emil Gârleanu Colinde.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. 2.2.2. dramatizări.2.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii.1. 2. . 2. şezători literare.1.scrisă realizarea unei creaţii (text). 3. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. Concertul primăverii de George Coşbuc Ţapul şi şarpele de Petre Ispirescu Prieteşugul dintre şoarece şi pisică de Fraţii Grimm La cireşe de Ion Creangă Legenda Crivăţului Boierul şi Păcală 2 2 1 1. 2. 1. colinde. fabula.2. dramatizări.1. -textul în versuri. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. de Mihai Eminescu 2 1 1 1. Fetiţa cu chibriturile de Hans Ch.2. 2.2. probă scrisă.1. 2. VARA 5. EVALUARE 190 1 1 1 1 .. Delavrancea Limba noastră de Alexe Mateevici Pisoiul de Lev N. Texte suport Nr ore 1. Unitatea de învăţare O. literatura populară. 1. 1.1. 1.1. 2. IARNA 1. legenda (personajele). PRIMĂVARA 4. 2.1. portofoliu.a. joc de rol. .) Instrumente de evaluare: examinarea orală. Mânzul Poveste cu tâlc Rândunica gureşă Noapte de vară de George Coşbuc Fişe de lectură. ş.1. concursuri. miniproiecte.2.R. Tolstoi Leul şi căţeluşa de Lev N.1. programe artistice.. 3. 2. observarea sistematică a comportamentului elevilor. Planificarea calendaristică a materiei Nr.2. 2 1 1 1 5 3. jocul didactic. Tolstoi 1 1 2 2 2 1 1 2. 4. -exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1.1. TOAMNA 1. universul fantastic al acestora: -textul literar. colecţie de cărţi ilustrate. Literatura pentru copii (română şi universală). 3. concursuri.1. crt. -literatura cultă.

dramatizări. Frumoasa adormită 17. Degeţica. a IV-a .Adina Grigore. Elena Farago – Puişorul moţat.Elena Petroaia. Octavian Goga – Noi. „Discipline opţionale la clasele I. 2000 . pregătirea şi prezentarea unui teatru. vizite la bibliotecă. Mihail Sadoveanu – În pădurea Petrişorului. Edmondo de Amicis – Camaradul meu. Oaspeţii primăverii. Ion Luca Caragiale– Bubico 44. constituirea unei minibiblioteci a clasei. 1996. 2000. Plouă LITERATURA UNIVERSALĂ 14. Bunica Safta 39. Coretti. Vulturul 52. Hoţul. PE ARIPILE CUVINTELOR CLASA A IV-A 191 . Colindătorii. tipografie. Un om năcăjit 56. Editura Aramis. Ion Creangă – Soacra cu trei nurori. Lev Nikolaevici Tolstoi – Albinele şi trântorii. Vasile Alecsandri– La gura sobei. librărie. refacerea. Viorica Pârâială (coordonatori). Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Alexandru Donici – Greierul şi furnica. Pârâială. Gospodina 51. LITERATURA ROMÂNĂ 38. Bucureşti. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. La drum 45. Jack London – Colţ Alb 18. Mihai Eminescu – Freamăt de codru. Biblioteca lui Stardi 15. Visul 55. Hans Christian Andersen – Privighetoarea. Oscar Wilde – Prinţul fericit 20. Tudor Arghezi . Barbu Ştefănescu Delavrancea – Palatul de cleştar 48. Petre Ispirescu – Cele trei rodii aurite 54. 50. Iaşi. Şoarecele.Iscoada. La mijloc de codru. Legenda albinei 46. Sărăcuţul.Vasile Molan. Sergentul 40. Croitoraşul cel viteaz 16. 2008. George Topîrceanu – Rapsodii de toamnă. Paşa Hassan. Octombrie. Emil Gârleanu – Când stăpânul nu-i acasă. Fraţii Grimm – Cenuşăreasa. realizarea unui jurnal al clasei. Lupul 53. Iarna.. Dimitrie Bolintineanu – Mircea la bătaie 43. . a III-a. cocoşul şi motanul BIBLIOGRAFIE . Grigore Alexandrescu – Boul şi viţelul.„Curriculum pentru discipline opţionale”. Cheile 42. Lupul şi cucul 49. a II-a. George Coşbuc – În miezul verii. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV. . O. Ştefan Octavian Iosif – Cântec.. Câinele şi căţelul 41. Costeşti. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. Ion Agârbiceanu – La fân. fetiţa munţilor 19. Johanna Spyri – Heidi.concursuri. Vestitorii primăverii.IV”. anticariat. Prostia omenească. Lumea lor. Boierul şi argatul. Cinci pâni 47. Dumitru D. Editura Polirom. Ioan Slavici – Doi feţi cu stea în frunte 57. Otilia Cazimir – Scrisoare. Editura Ars Libri. Bucureşti. rămâi.

OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. sau a unui plan propriu -alcătuirea unor povestiri. -găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de imagini. coerent.2. Să citească clar. a învăţăturii ce se desprinde dintr-un text. Dezvoltarea capacităţii de audiere şi receptare a mesajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 1. -exerciţii de logică în stabilizarea demersului privind realizarea unei creaţii (text). a faptelor dintrun text literar. mai personalizate (oral. -întocmirea unor liste de lecturi preferate /recomandate. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 4. învăţătura ce se desprinde dintr-un text literar adecvat -exerciţii de identificare a principalelor idei dintr-un text. 2.1. punerea unor întrebări. -exerciţii de formulare a unor întrebări şi găsirea unor răspunsuri cât mai simple. -exercitii de identificare a timpului. a principalelor momente. expresiv un text literar cunoscut/necunoscut 2. Să manifeste interes pentru lectura unor texte literare diverse Activităţi de învăţare -exercitii de citire a unor texte literare cunoscute. Să identifice câteva elemente specifice naraţiunii (timpul. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Obiective de referinţă Activităţi de învăţare 3. 3. dialoguri.2. succesiunea secvenţelor(momentelor) 1.1. interviuri pe teme date. 2.1. -exerciţii de ordonare a secvenţelor. -organizarea unor expoziţii cu desene ce oglindesc aspecte din textele citite. -exerciţii de prezentare individuală a unor texte literare citite acasă. Să construiască texte orale pe baza unui suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de idei dat. 3. Să manifeste interes privind exprimarea nuanţată. studiate -jocuri de rol. a personajelor. apoi în scris).1.3. 192 . -exerciţii de analiză a unei compuneri . a locului de desfăşurare a acţiunii. proprie elementele de construcţie a comunicării -rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme date. -exerciţii de identificare a moralei. 4. -vizite la muzee. la expoziţii de carte. -exercitii de citire la prima vedere a unor texte literare adecvate. succesiunea evenimentelor) 2. Să utilizeze corect în exprimare orală -completarea unor propoziţii. simulări. Să formuleze întrebări şi răspunsuri legate de texte literare 4. -exerciţii de ordonare a imaginilor în funcţie de succesiunea logică a evenimentelor. Să manifeste creativitate în comunicarea scrisă -exerciţii de alcătuire a unor texte/ compuneri pe teme date.2.3. personajele. originală (în scris) 4. Să sesizeze mesajul. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Obiective de referinţă 2. completă. -exerciţii de exprimare a unor opinii proprii în legătură cu un personaj.Să sesizeze conţinutul esenţial de idei. locul.

2. programe artistice.2. concursuri.2. 2. fabula.1. dramatizări. concursuri.a. 3.. Soarele de Vasile Rebreanu Omul nu poate să facă. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII: 1. 2. universul fantastic al acestora: -textul literar. 2. 3. 4. 1. concursuri.2. literatura populară. 3. .1. 1.2.2.1. 2. 2.de George Topîrceanu Legenda Mureşului şi a Oltului Micul patriot padovan de Edmondo de Amicis Biblioteca lui Stardi de Edmondo de Amicis Cântec sfânt de Ştefan Octavian Iosif Cântec vechi de Ştefan Octavian Iosif Freamăt de codru de Mihai Eminescu 1 1 2 1 1 1 2. 4. Plouă!.Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri. 1. Din înţelepciunea populară: proverbe şi ghicitori 3. un lucru la toţi să placă de Anton Pann La scăldat de Ion Creangă Cinci pâini de Ion Creangă Povestea casei Secerişul de Vasile Alecsandri 1 1 Fişe de lectură.1. naraţiunea.1. ş.1. 1. VARA 1. Planificarea calendaristică a materiei Nr. 2. Andersen Omul de zăpadă de Hans Ch. 3. 2. Din lumea celor care nu cuvântă (legende şi texte din viaţa plantelor şi a animalelor) EVALUARE Forme de evaluare: Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii pentru a putea identifica bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din clasele anterioare sau/şi din familie. 3.) Instrumente de evaluare: examinarea orală. -literatura cultă.2.3. Texte suport Nr ore 1.-exerciţii de restructurare a părţilor componente ale unei compuneri.2.2.Evaluarea formativă se va desfăşura sub formă preponderent orală pe parcursul derulării fiecărei lecţii. dramatizări.. Literatura pentru copii (română şi universală).2 3. joc de rol.1. dramatizări.1. colecţie de cărţi ilustrate.1. probă scrisă. .2. pregătirea şi prezentarea unui 5 5. -textul în versuri. Andersen Muma lui Ştefan cel Mare de Dimitrie Bolintineanu Când stăpânul nu-i acasă de Emil Gârleanu 1 1 2 1 1 3.2. 2. O rază de Emil Gârleanu Scrisoarea III de Mihai Eminescu Bubico de Ioan Luca Caragiale Racul.1. 2. colecţie de desene.R.1.1. Unitatea de învăţare O. Miezul iernei de Vasile Alecsandri Bradul de Hans Ch. crt.1. şezători literare. portofoliu. EVALUARE 193 2 1 1 1 . textul ştiinţific. 3. jocul didactic. TOAMNA 1. PRIMĂVARA 1. legenda (personajele). IARNA 1. broasca şi o ştiucă de Alecu Donici Lupul si barza de La Fontaine Corbul şi vulpea de La Fontaine Leul deghizat de George Topîrceanu 1 1 2 1 1 1 1 4. miniproiecte. observarea sistematică a comportamentului elevilor.1.

Sturz. Ion Agârbiceanu – Culesul porumbului 59. Păzitoarea de gâşte 24. Vară 75. Scrisoarea III. Cântec vechi. Ion Creangă – Amintiri din copilărie (La cireşe. Hans Christian Andersen – Mica sirenă 23. Ştefan Octavian Iosif – Gruia. George Coşbuc –Mama. Calul şi călăreţul 69. Viorica Pârâială (coordonatori). RECOMANDĂRI DE LECTURĂ: LITERATURA ROMÂNĂ 58. 2000. Marcela Peneş – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV.teatru.l Goe 64. Bivolul şi coţofana. 194 . Mihai Eminescu – Fiind băiat păduri cutreieram. Ioan Slavici – Păcală în satul lui 78. Borta vântului 70.„Curriculum pentru discipline opţionale”. tipografie. Costeşti. Peneş Curcanul 60. Întrebare şi răspuns. Edmondo de Amicis – Fetiţa surdo-mută 22. .Vasile Molan. 2008. Cezar Petrescu – Fram.IV”. Dumitru D. Leul deghizat LITERATURA UNIVERSALĂ 21. Otilia Cazimir – Cumătra vulpe 65. Toamnă. Noapte 73. Emil Gârleanu – Căprioara. La scăldat. Elena Farago – Sfatul degetelor 71. anticariat..Adina Grigore. Ion Luca Caragiale – D . Tudor Arghezi . George Topîrceanu – Broaştele. Octavian Goga – Rugăciune. vizite la bibliotecă. Editura Polirom. Colecţia Caruselul Cunoaşterii. Bucureşti. . Vasile Alecsandri– Malul Siretului. refacerea. Fraţii Grimm – Împăratul Cioc-de. Opţional învăţământ preprimar Denumire opţional: LITERATURĂ . librărie. realizarea unui jurnal al clasei. Iaşi. „Discipline opţionale la clasele I. Editura Ars Libri. a IV-a .CREAŢIE LITERARĂ An şcolar: 2013-2014 Unitatea de învățământ: Grupa mijlocie Propunător:……………. a III-a. Pupăza din tei) 67. Petre Ispirescu – Aleodor Împărat 74. Grigore Alexandrescu – Vulpea liberală. Rudyard Kipling – A doua carte a junglei Hector Malot – Singur pe lume BIBLIOGRAFIE . Anexa. 2000 . Nuntă în codru 66. Frunza. ursul polar 76. recondiţionarea unor cărţi deteriorate. Fricosul 72. 1996. Pârâială. Mihaela Crivac–Daruri literare-Lecturi suplimentare clasa I. Editura Aramis. Alexandru Donici – Măgarul şi privighetoarea.Şcoala 62. constituirea unei minibiblioteci a clasei. Dimitrie Bolintineanu – Monastirea Putna. Barbu Ştefănescu Delavrancea – Domnul Vucea 68. Ursul şi vulpea 61. Cocoşul. 4. Năvala lui Ţepeş 63. Mihail Sadoveanu – Ţara de dincolo de negură 77. a II-a.Elena Petroaia. Bucureşti.

joc didactic: „Ghici cine . textelor de literatură pentru copii îndeplinirea unor instrucţiuni reacţionând adecvat la prezentate primite în cadrul jocurilor cu acestea . Tipuri de activităţi specifice vârstei preşcolare pentru exersarea simţului limbii sunt: găseşte rima. să se găsească în povestea propriei vieţi: îşi neagă originile.concursuri de ghicitori . modelaj. Astfel. Dezvoltarea gândirii narative este esenţială în dezvoltarea personalităţii copilului.să participe la jocuri cu subiect şi a celuilalt din viaţa cotidiană . De aceea lectura sau povestirea educatoarei. Pierderea „lumii de poveste a copilăriei” duce la pierderea startului formării omului ca personalitate individuală.să reconstituie ordinea corectă a . iar copiii au nevoie de modele pozitive sau negative cu care să se identifice sau să se compare. jocuri de găsire a formelor corecte pentru plural. secvenţe din poveşti . Dezvoltarea exprimării orale. urmărind obiective bine definite. omonimelor.LIMBĂ ŞI COMUNICARE. -prezentarea propriei persoane . ajungem la concluzia că identitatea fiecărei persoane este o sumă de naraţiuni.memorizări pictură. 2.să realizeze dramatizări ale transmiterea de mesaje transmită mesaje simple. Durata : 1 an Obiective cadru: 1. diminutivelor.să ia parte la jocuri de convieţuire socială  Să înţeleagă şi să . Libertatea de alegere a tematicii presupune o bună cunoaştere a nivelului grupei şi a particularităţilor individuale ale copiilor. 1. prin încurajarea creativităţii. prin care mi-am propus să ating obiective clare. vorbitor şi ascultător.să identifice corect personajele sunt!” şi „Din ce poveste am poveştilor în urma citirii textului venit?” .să identifice şi să descrie personaje principale din textele citite 195 .discuţii . dramatizările din cadrul activităţilor de educarea limbajului din grădiniţa de copii au un rol foarte important în dezvoltarea copilului.pantomimă imaginilor din poveste . Dezvoltarea exprimării orale. . jocuri de căutare a sinonimelor. etc. înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi . Totul trebuie să se desfăşoare ca un joc. înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale. lexical şi sintactic 3. activitate primordială a copilăriei. Această gândire narativă se naşte în copilărie sau niciodată. vehiculând conţinuturi accesibile grupei prin aplicarea unor strategii didactice adecvate.lecturi şi povestiri ale reţinând ideile şi să cuvinte secvenţe din textele citite educatoarei demonstreze că l-a înţeles . Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic. Activităţile opţionale oferă cadrelor didactice ocazia de a-şi pune în valoare creativitatea. augmentativelor.să recite expresiv poezii pentru rol copii  Să audieze un text.să poarte conversaţii pe teme  Să participe activ la . la maturitate.Argument: Activităţile opţionale din grădiniţa de copii sunt alese de părinţi la propunerea educatoarei.atribuirea unor roluri într-o preluate din texte de literatură activităţi în calitate de discuţie pentru copii. Multe persoane care n-au luat contact cu lumea basmului în copilărie nu sunt capabile. Tipul de opţional: la nivelul Domeniului experienţial . exerciţii de creare a unor povestiri de către copii.să redea prin desen. memorizările. Acest lucru presupune lectura unor texte adecvate fiecărei vârste. Formarea imaginii de sine a copilului se face prin raportare permanentă la lumea din jur.să repovestească cu propriile . Propun pentru nivelul I un opţional de literatură pentru copii: „Lumea poveştilor”. De asemenea este esenţial să formăm la copii acel „simţ al limbii materne” care poate fi exersat doar prin lectură. prin joaca cu cuvinte. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral. antonimelor. . pentru genitiv. Toate cele spuse până acum explică necesitatea alegerii pentru grupa mijlocie a unui opţional de literatură pentru copii. se pierd ca individualitate.

să folosească calităţile expresive ale limbajului oral şi corporal în transmiterea de idei şi sentimente . .jocuri de rol  Să fie capabil să creeze el însuşi structuri verbale.Jocul poveştilor: „Ce mai 196 Comportamente . .să manifeste interes şi iniţiativă în comunicarea orală şi precum şi pentru semnificaţia cuvintelor. rime.să descrie obiecte şi fiinţe cu propriile cuvinte. intonaţia.discuţii libere sau pe teme ale acestuia din poveşti .. pauzei.să recite poezii cu respectarea intonaţiei.să identifice personaje cunoscute în jocurile de pantomimă sau de descriere a însuşirilor acestora 2. cerute de rol.povestiri create de copii pe teme date .să înţeleagă sensul cuvintelor din textele citite . corecte din punct de vedere gramatical –citire de imagini .intuirea sensului unor cuvinte din context în cadrul jocurilor şi situaţilor de învăţare .să fie capabili să găsească alte soluţii pentru situaţiile în care se află personajele din poveşti .să formuleze propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi fiinţe – personaje din poveşti . în concordanţă cu mesajul transmis . înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice . nuanţarea vocii. mici ghicitori.Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic. silabelor. -să-şi corecteze eventuale defecte  Să distingă sunetele ce sunetelor de vorbire compun cuvintele şi să le . astfel încât să .învăţarea unor cuvinte noi în cadrul activităţilor şi jocurilor .să realizeze dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul povestirilor sau poeziilor în care să utilizeze vorbirea dialogată.dramatizări .exerciţii de pronunţare pronunţe corect corectă a unor nume de personaje din alte limbi decât cea maternă  Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical .formulare de propoziţii simple şi dezvoltate.Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi conţinuturi . lexical şi sintactic Obiective de referinţă Activităţi de învăţare şi Comportamente conţinuturi .jocul cuvintelor. folosindu-le în contexte adecvate 3.concursuri de recitări  Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte.să fie capabil să utilizeze cuvinte noi în cadrul jocurilor şi activităţilor de învăţare .să creeze mici povestiri cu 2-3 personaje şi acţiune simplă plecând de la ideea dată de ei sau ajutaţi de educatoare . ritmului.

joc: „Găseşte rima” poată fi identificate . Anexa 5.concurs de ghicitori pe tema dată.să găsească perechi de cuvinte care rimează dintr-un set dat de educatoare sau la propria alegere. mici dramatizări.povestiri. Proiect de lecție învăţământ primar PROIECT DE LECŢIE 197 . utilizând intuitiv elemente expresive putea face iedul cel mic?” sau „Cum ţi-ar place să se termine povestea” . create de copii .

Molan Vasile. lucruri ale elevului. Manea Alexandra. analiza de caz. E. Educație civică-manual pentru clasa a III-a. proprietar. Stan Magdalena.D.. A deveni şi a fi educator.  Mijloace didactice: imagini PowerPoint.Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. 2004 198 . Editura Aramis. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica. exerciţiul moral. MEN. 2002 Păişi.  Forme de organizare: frontală. Sofia Loredana. explicaţia morală. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică. individuală. problematizarea.1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu. fişe de lucru. Mihaela. Tudor. Peneș Marcela. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală.P. exemplul moral.

Demersul didactic Etapele lecţiei 1. Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional. Completând rebusul. Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor. . proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri. autoturisme. proprietar = stăpân al unor bunuri. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case.De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul 199 Convorbire morală planşă pe grupe . Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar. elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. la solicitarea mea. Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop. având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale. Captarea atenţiei 3.Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare. În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. cum se comportă faţă de lucrurile personale. Moment organizatoric 2. Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane. pământuri. personal. Activitate individuala. Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi). Explicaţie frontal Oral. etc. în activitatea zilnică. Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia. Observatia.Care sunt obiectele de igienă personală . dar şi faţă de lucrurile altuia.( propriu) .Cum vă comportaţi faţă de acestea .Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag . elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate.Care sunt obiectele personale din camera de studiu . operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei.

Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei 200 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe . De ce credeți că. . Obţinerea performanţei Strategiile didactice Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. 1.ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. operaționale 5. care are două secţiuni: .ce avem voie să facem. Apoi. Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului. Dirijarea învăţării Conţinutul esenţializat al învăţării   Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din clasă? Ce părere aveţi despre comportamentul lui? Ce sfaturi i-aţi da băiatului? Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă. Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Exemplul moral Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. în vis.Etapele lecţiei Ob. De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 3. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat. Ce a înțeles băiatul din acest vis? Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei. Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel. lucrurile îl părăseau pe Viorel? 2. 6.

.... dar mai ales reacţiile cele mai potrivite.. Aceste lucruri trebuie folosite cu..... operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice enunţuri. Asigurarea conexiunii inverse 8.. Retenţia şi transferul Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor............... personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns.. În etapa finală..... Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul ....... Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat..... 7.. Există lucruri avea lucruri care aparţin mai........... 201 Problematizare Pe grupe Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal ....... După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are................... cât şi la final.. Evaluarea 9............... fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului.... care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum ... Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente................Etapele lecţiei Ob...... fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări..

6. al tău. 2. dar nu e pom Dacă nu e mare. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!. ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite. Dinții pieptenului.ANEXĂ REBUS Completând rebusul. 4. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii. Parcă au copite.( propriu) 1. 5. Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel. 7. toți. Pieptenii. 3. care S-a deșurubat. Peria s-a pus pe roți. al… Lucrul care acoperă oala Are foi. Peria schimbată-n car.. Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe.. e …. e … Al meu. veți obține pe verticală (A-B) însu șirea unui lucru care ne apar ține. ………………………………… 202 . Și stau gata de plecare.

. Şi l-au strâns cu meşteşug. cum de l-a zărit C-a intrat. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. mică şi puţină. Socoteală să-i mai ceară Nu! L-au îmbrăcat cu ceară. 203 . jucării. El intrase pe furiş.-Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap. De la bot până la coadă Tăbărate mii. Lângă ea-i un uriaş. păpușăToate. toate-l părăsesc!. Roiul.. Să fii mare cu cel mic. Se gândea că o albină-i Slabă. Încuiat ca-ntr-un coşciug.. Haine. Nu ajunge. Că puterea se adună Din toţi micii împreună. Strecurat pe urdiniş. fugind spre ușă. l-a copleşit. grămadă. hoţ şi borfaş. vream să zic. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!. Pe când el.. prin asfinţit. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere.

Joc de rol „Micul marinar” 3.lecturi şi povestiri ale educatoarei .” Toamna 1.realizarea unei paralele între însuşirile personajelor din fabulă .Jean de la Fontaine „ Umbrela roşie” – Titel Constantinescu 2. cât şi în calitate de ascultător .să identifice cât mai multe însuşiri ale unor obiecte şi fiinţe .identificarea şi descrierea personajelor .Otilia Cazimir (fragment) 3.găsirea unor cuvinte din familia de cuvinte român .pariciparea la jocul de rol. tu spui multe” „Găseşte o însuşire potrivită pentru.redarea prin pictură a unei secvenţe din povestirea „Umbrela roşie” .realizarea unui colaj pe tema mijloacelor de transport prezentate în fragment .memorizare şi recitare expresivă . Clubul scriitorilor: crearea unui dialog între legumele şi fructele din poezia „Toamna” de Demostene Botez România – o călătorie cu mijloacele de transport 1. Memorizare: „Limba românească” – George Sion Modalităţi de realizare . prin decupare şi lipire în contur . atât în calitate de vorbitor.să reţină şi să redea din memorie expresiv un fragment din poezie .să creeze singuri sau cu ajutor structuri rimate -c or -j -j -r -m -j -m dr -j . cu colegii şi educatorul. Memorizare: „Furnica”. corect din punct de vedere gramatical .ghicitori despre mijloacele de transport: identificare unui mijloc de transport în urma descrierii verbale .Planificarea lunară a temelor opţionalului Luna Septembrie Octombrie Noiembrie Tema Persoanele din jurul meu 1.să fie capabil să-şi asume roluri adecvate în cadrul jocului. utilizând un limbaj specific. .joc didactic pentru formarea de perechi substantiv – adjectiv .să participe la discuţii pe temele date. Jocuri didactice „Eu spun una.să identifice şi să utilizeze corect. Concurs de ghicitori despre mijloacele de transport 2.să redea din memorie un fragment al poeziei .memorizare şi recitare expresivă .să identifice şi să numească mijloace de transposrt în urma descrierii verbale ..să realizeze mijlocul de transport preferat.exersarea creativităţii prin crearea unui dialog Obiective operaţionale . furnică.convorbiri şi discuţii pe temele date .să identifice personajele principale şi să compare însuşirile lor antitetice .. Convorbiri: „Colegii mei şi educatoarea” „ Casa şi familia mea” 2.să realizeze împreună cu educatoarea familia de cuvinte a cuvântului român 204 -j -r -a pr -m -j .să identifice şi să descrie diferite mijloace de transport. participând activ la jocul de rol propus .povestirea sau lectura textelor propuse . precizând şi mediul pe unde circulă .găsirea de cuvinte ce rimează cu: toamnă. greier. Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Greierele şi furnica" .să înţeleagă mesajul transmis de textul poveştilor . în contexte variate forma de plural a unor cuvinte .identificarea şi descrierea mijloacelor de transport specifice diferitelor medii de circulaţie . Lecturi şi povestiri ale educatoarei: „Apolodor un pinguin călător” – de Gellu Naum (fragment) 3. din poveste.joc didactic pentru găsirea formei corecte de plural .

expresiv. care sunt puii?” 4.asumarea unor roluri din povestire .jocuri didactice de identificare a particularităţilor vieţii animalelor -c po să identifice şi să realizeze corect corespondenţa între diferite animale şi hrana.să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat. concomitent cu imaginile.identificarea numărului de silabe din numele animalelor . Colaj: „În lumea lui Bambi” Februarie 3. Lucrare colectivă: „Oraşul meu” .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată . corect din punct de vedere gramatical .povestirea educatoarei .găsirea altui final pentru „Fetiţa cu chibrituri” de Hans Christian Andersen . Povestiri create de copii: „Zâna Iarna” 2.povestire după imagini .să identifice şi să descrie personajele din povestire .realizarea unei machete cu clădiri importante din oraş.să identifice personajele animale din poveste şi mediul lor de viaţă .Decembrie Iarna 1. cursiv.realizarea unui colaj colectiv cu personajele animale din poveste .redare prin modelaj a unei secvenţe din poezie .Jocuri didactice: „ Ce este. în mediul de viaţă adecvat . Dramatizare: „Răţuşca cea urâtă” – Hans Christian Andersen 2.utilizarea unui limbaj adcvat temei 205 -r -c .povestire după imagini .să redea o secvenţă apelând la modalităţi plastice specifice modelajului . care este hrana preferată.să reallizeze un colaj colectiv cu aceste personaje.să urmărească cu atenţie textul poveştii.Povestiri şi lecturi ale educatoarei: „Fetiţa cu chibrituri” – Hans Christian Andersen 3.să găsescă alt final. dorit de ei. primăria. puii sau mediul lor de viaţă . un fragment din poezie . Povestire după imagini: „Şoarecele de la ţară şi şoarecele de la oraş” 2. utilizând materiale refolosibile . Memorizare: „Iarna pe uliţă” – George Coşbuc (fragment) Ianuarie Lumea animalelor 1.să realizeze o machetă din materiale refolosibile care să cuprindă clădiri importante din oraş (grădiniţa. povestirii -să redea din memorie. şcoala.să identifice şi să numescă aspecte specifice vieţii urbane şi rurale . şi să demonstreze înţelegerea mesajului transmis . Jocul silabelor Micii pietoni 1.vizionarea desenelor animate „Bambi” şi identificarea personajelor animale . poliţia) şi să -m -a pl -r du -d -a pr -j ec -j -r du im -a pr .să identifice numărul de silabe din numele unor animale domestice şi sălbatice . spitalul..să realizeze o mini dramatizare pornind de la textul poveştii . cum este.identificarea şi descrierea mediului de viaţă a unor animale .identificarea deosebirilor între viaţa de la ţară şi viaţa de la oraş .memorizare şi recitare expresivă .

desene.să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat.propuse 3.să redea elementele componente ale unei plante apelând la tehnici specifice modelajului .să realizeze un dialog pe tema propusă respectând reguli specifice vorbirii dialogate -povestire după imagini .să identifice meseriile care apar pe parcursul poveştii . onomatopee 2.exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată identifice persoanele şi activităţile importante care se desfăşoară în ele . Joc de rol: „Micul botanist” 5.să utilizeze elemente specifice limbajului scris (semne grafice.frământări de limbă. corect din punct de vedere gramatical .realizarea unei scrisori adresată mamei de ziua ei . din plastilină a unor machete a plantei cu toate componentele ei . mămica mea iubită” 2.interpretarea unor roluri specifice temei propuse .să descrie elemente specifice anotimpului primăvara bazându-se pe textul poeziei .exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . Joc de rol: „Agentul de circulaţie” Martie Sărbătoarea primăverii 1.redare prin rezolvarea unui puzzle cu imagini din poveste . corect din punct de vedere gramatical .să urmărească linia poveştii citite ( varianta prescurtată) concomitent cu prezentarea imaginilor şi să înţeleagă mesajul transmis . Memorizare: „Sosirea rândunicii” ( fragment) de George Coşbuc 3.realizarea unui dialog între legume .să redea expresiv din memorie un fragment din poezie .să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat. corect din punct de vedere gramatical . Joc didactic:”Jocul cuvintelor” 206 .să realizeze un puzzle prin decupare şi lipire apoi în ordinea corectă a unor imagini din poveste .memorizarea şi recitarea expresivă . Povestirea educatoarei:”Pinochio”(fragment) . Exerciţii de comunicare scrisă:”De ziua ta.să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat. Povestire creată de copii:”Zâna Primăvara” 4.să proninţe corect sunetele limbii române -j -s -m -c po -j -a pl -jo -r -a pr .realizarea. simboluri) în vederea transmiterii unui mesaj către mama . Joc de creaţie:”Dialogul legumelor” Aprilie Fiecare are rolul său 1.

realizate în cadrul opţionalului „Lumea poveştilor” -j -j -c . corect din punct de vedere gramatical . aprecieri verbale. V&I .povestire după imagini . 207 -r -c po -j EV -j -e . Expoziţie – concurs cu lucrările deosebite din acest an şcolar. Joc de rol:”Hora anotimpurilor” Iunie . diplome.să identifice personajele din poveştile parcurse şi să numească caracteristici ale acestora . expoziţii. Joc de rol: „Meseria mea” (pantomimă) Mai Sărbătoarea copacilor 1.exerciţii de recunoaştere a personajelor din poveştile parcurse în cadrul activităţii din cadrul opţionalului .exerciţii de redare şi recunoaştere a unor meserii prin intremediul pantomimei .exersarea creativităţii prin crearea unor mini – poveşti pe temă dată Universul copilăriei 1.să redea caracteristicile esenţiale ale unei meserii prin apelarea la pantomimă .să-şi exprime dorinţele prin intermediul tehnicilor specifice picturii .să participe la jocul de rol utilizând un vocabular adecvat. Magdalena Dumitrana. " Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii". Bucureşti 2005.Viorica Preda.realizarea unei expoziţii cu lucrări ale copiilor realizate în cadrul opţionalului MODALITĂŢI DE EVALUARE: Fişe de lucru individuale.realizarea unui colaj colectiv pe tema copacului dorinţelor 2. Metode şi instrumente complementare de evaluare: portofoliul.să participe la realizarea unui colaj colectiv apelând la tehnici specifice picturii şi activităţilor practice (lipire. cerută de firul poveştii . concursuri.exersarea unor roluri specifice temei propuse cu utilizarea unui limbaj adecvat şi corect din punct de vedere gramatical . asamblare) -să urmărească linia poveştii concomitent cu prezentarea imaginilor şi să apeleze la repovestire prin aranjarea imaginilor în ordinea firească. Povestire creată de copii: „De unde vin fructele şi legumele” .3.să realizeze mici povestiri după imagini utilizând un limbaj adecvat. calificative.să identifice şi să descrie caracteristici ale celor patru anotimpuri . Povestirea educatoarei: „Degeţica” 3. autoevaluarea BIBLIOGRAFIE : .Joc didactic: „Cărei poveşti aparţine personajul?” 2. corect din punct de vedere gramatical . observarea sistematică.identificarea personajelor insecte din povestire 4. Colaj colectiv: „Copacul magic” .să realizeze un colajexpoziţie cu cele mai valoroase lucrări realizate în cadrul activităţilor .

Multimedia.. lucruri ale elevului. Ed. MEN. EDP. Bune practice pentru învăţământul preşcolar şi primar. Pentru literatură . Peneș Marcela. Ed. „Literatura pentru copii”. Bucureşti. proprietar. Academiei. manual pentru clasa a XII-a-şcoli normale. Tudor. Manea Alexandra. Educație civică-manual pentru clasa a III-a. E. individuală. Arad 1996 .  Forme de organizare: frontală.P. exerciţiul moral. problematizarea. Aria curricular Limbă şi comunicare. Bucureşti 1995 .1997 *** Curriculum pentru învăţământ primr.Ghid metodologic. Aramis 2002 . Ed.“Dicţionar de idei literare”. Editura Aramis. Îndrumător pentru utilizarea manualului de Educa ție civică. fişe de lucru. 1976 . vol II. a normelor de comportare în societate Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte Obiectivele operaţionale: O1: Să motiveze corespunzător necesitatea de a avea lucruri personale O2: să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale O3: Să formuleze corect propoziţii cu termenii de propriu. MECT.  Mijloace didactice: imagini PowerPoint.“Antologia basmului cult”. Mihaela. exemplul moral.D. Molan Vasile. Tipul lecţiei: lecţie mixtă Bibliografie: Matei Lorica. 2004 208 . explicaţia morală.” Literatura pentru copii”. Eugenia Vasilescu. analiza de caz. 2002 Păişi.Negrilă Iulian.. Stan Magdalena. Sofia Loredana. proprietate O4: să explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat O5: Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate O6: Să identifice evenimente pozitive care s-au petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a Strategii didactice:  Metode şi procedee didactice: convorbirea morală. 1968 PROIECT DE LECŢIE Data: ŞCOALA: CLASA: a III-a A PROPUNĂTOR: Aria curriculară: Om şi societate Disciplina: Educaţie civică Tema lecţiei: Proprietatea asupra lucrurilor Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului. A deveni şi a fi educator.Parfene Constantin.

În continuare elevii vor răspunde la întrebări despre lucrurile folosite la joacă. elevii vor obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne aparține. Captarea atenţiei 3. personal. Prezentare PowerPoint frontal - Voi scrie pe tablă cuvintele: propriu = care aparține unei persoane.Cum vă comportaţi faţă de acestea . Activitate individuala. proprietate = stăpânire deplină asupra unor bunuri. proprietar = stăpân al unor bunuri. proprietate Cu ajutorul calculatorului şi a video-proiectorului voi prezenta imagini cu case.Anexa cu rebus Se realizează o conversaţie de reactualizare.Care sunt obiectele personale din camera de studiu .Demersul didactic Etapele lecţiei 1. Strategiile didactice exerciţiu Soft educaţional Laptop individual Conversaţia. operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării - Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a lecţiei.Care sunt obiectele de igienă personală . pământuri. în activitatea zilnică. Se aşază mobilierul şi se distribuie materialul individual Elevii sunt solicitaţi să dezlege cuvintele cheie dintr-un rebus ilustrat pe laptop. dar şi faţă de lucrurile altuia. Le voi cere elevilor să spună cine este stăpânul acestor lucruri (bunuri) precizând că stăpânul acelor lucruri este proprietarul lucrurilor respective. Anunţarea obiectivelor şi a temei lecţiei Să formuleze corect propoziţii cu termenii de proprietar. la solicitarea mea. Dirijarea învăţării Grupa I: În continuare se prezintă o nouă imagine (un copil care rupe florile din clasa de elevi).De ce Să argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale 4. autoturisme. Moment organizatoric 2. având ca scop identificarea de către elevi a unor obiecte personale. etc. Completând rebusul. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:  Ce face băiatul?  De ce credeţi că rupe florile şi distruge ghiveciul din clasă?  Ce părere aveţi despre comportamentul lui?  Ce sfaturi i-aţi da băiatului? 209 Convorbire morală planşă pe grupe Exemplul moral . Observatia. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Ob. Voi anunţa şi voi nota pe tablă titlul lecţiei Proprietatea asupra lucrurilor. . elevii vor forma enunţuri cu cuvintele proprietar şi proprietate.( propriu) . Elevii folosesc în acest fel jocul educaţional. cum se comportă faţă de lucrurile personale. Explicaţie frontal Oral.Aveţi un obiect pe care îl preferaţi şi pe care îl păstraţi cu mare drag . Exerciţiul individual În următoarea secvenţă se lucrează pe grupe 5.

4.Etapele lecţiei Ob.ce nu avem voie să facem Ideile sunt analizate înainte de a fi notate. De ce credeți că. Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor 7. 6. Obţinerea performanţei Să prezinte argumente pro şi contra despre faptele ilustrate Sarcina 1 Elevii vor citi din fişă următorul text: Visul lui Viorel de Elena Farago din anexă. va discuta ideile şi vor reformula enunţul. Elevii vor realiza o fişă de evaluare în care vor reprezenta grafic o întâmplare pozitivă din viaţa clasei lor. Ideile vor fi notate pe flipchart sub forma unui tabel. Elevii vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puţin trei enunţuri. Elevii sunt solicitaţi să alcătuiască un regulament de comportare în clasă. fiecare idee se va analiza de către toţi elevii şi se vor stabili concluziile grupului. care are două secţiuni: . operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Să explice cu argumente personale comportamentul personajelor Grupa II: Pe baza unei noi imagini (o fetiţă care aruncă o hârtie pe stradă) voi formula alte întrebări:  Ce face fetiţa?  A cui este strada?  Cum ne comportăm pe stradă? De ce?  Ce părere aveţi despre comportamentul fetei? Fiecare grup îşi prezintă răspunsurile şi se vor nota la tablă câteva idei: Există lucruri care aparţin mai multor persoane. În locurile publice trebuie să ne comportăm civilizat. Fiecare elev va citi poezia Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi şi va nota o idee privind comportamentul personajului. Aceste lucruri trebuie folosite cu multă grijă. .ce avem voie să facem. lucrurile îl părăseau pe Viorel? 5. Se va constitui o grupă a avocaţilor acuzării şi o grupă a avocaţilor apărării. Asigurarea conexiunii inverse Să identifice evenimente pozitive care s-au Sarcina 2 Se va realiza bulgărele de zăpadă ca metodă de analiză a comportamentului persoanei. De ce s-a înveselit băiatul când s-a trezit? 6. Ce a înțeles băiatul din acest vis? Strategiile didactice Dezbaterea Frontală Brainstorming Flipchart Frontal problematizarea jocul de rol flipchart frontal Li se va cere elevilor să-şi spună părerea despre fapta ilustrată în text. 210 bulgărele de zăpadă Imagine Pe grupe Problematizare Pe grupe . în vis. fiecare pereche de elevi – colegi de bancă. În etapa finală. Apoi.

.. al tău... ANEXĂ REBUS Completând rebusul........ fără a neglija elevii care au nevoie de încurajări... 13... Voi accentua părerile cele mai potrivite formulate de elevi şi-i voi lăuda pe cei cu limbajul . e … Al meu....( propriu) 8...... Căsuța albinelor se numește… A 1 2 3 4 5 6 7 B Visul lui Viorel de Elena Farago 211 Aprobarea morală frontal Exerciţiul frontal ..... operaționale Conţinutul esenţializat al învăţării Strategiile didactice petrecut în viaţa lor de elevi ai clasei a III-a - 8... După ce se va repeta titlul lecţiei elevii vor rezolva oral Să motiveze un text lacunar: Fiecare persoană are........Etapele lecţiei Ob... Evaluarea 9... Elevii vor rezolva în final fişa de lucru 2 a cărei cerinţă poate fi şi temă pentru acasă dacă timpul afectat lecţiei s-a terminat....... dar nu e pom Dacă nu e mare.. e …... dar mai ales reacţiile cele mai potrivite..... 10.......................... 14......... veți obține pe verticală (A-B) însușirea unui lucru care ne apar ține... Retenţia şi transferul Voi face aprecieri cu privire la modul în care elevii rezolvă fişele de lucru atât în timpul activităţii lor independente..... al… Lucrul care acoperă oala Are foi.... cât şi la final. 12...... 9. Parte a corpului omenesc Dacă nu e departe........... 11. Există lucruri avea lucruri care aparţin mai. care îi aparţin şi pe corespunzător necesitatea de a care le foloseşte cum .. Aceste lucruri trebuie folosite cu. personală Voi cere ca în locul punctelor elevii să găsească mai multe variante de răspuns.....

. Strecurat pe urdiniş. Roiul... Parcă au copite. prin asfinţit. Şoaricele a-ndrăznit Să se creadă în putere A pradă stupul de miere. Peria s-a pus pe roți. toate-l părăsesc!. Haine. -Nu mai fac! Răcnește-n vis Viorel și se trezeșteȘi ce mult se-nveselește Când pricepe c-a fost vis!. cum de l-a zărit C-a intrat. ………………………… Dar ce-i asta? Pasămite. Pieptenii. mică şi puţină. Lângă ea-i un uriaş. Se gândea că o albină-i Slabă. care S-a deșurubat.. Dar ce fel de ham au oare? Foarfeca de unghii. Peria schimbată-n car. hoţ şi borfaş. ………………………………… -Merg și eu…și eu…zbucnesc Din dulap. păpușăToate. Dinții pieptenului.Doarme micul Viorel… Dar în vis lui i se pare Că nu doarme nici de fel. fugind spre ușă. Și stau gata de plecare. Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi Într-o zi.. Nu ştiuse ca nerodul Va da ochii cu norodul Şi-şi pusese-n cap minciuna Că dă-n stup de câte una. Pe când el. căluți ce sar Pe zeci de picioare Uite-i cum s-au înhămat!. Socoteală să-i mai ceară 212 .. El intrase pe furiş. jucării. toți. l-a copleşit.

Că puterea se adună Din toţi micii împreună. Să fii mare cu cel mic. Şi l-au strâns cu meşteşug. vream să zic. grămadă. Nu ajunge. Proiect de activitate preprimar 213 . Încuiat ca-ntr-un coşciug.Nu! L-au îmbrăcat cu ceară. Anexa6. De la bot până la coadă Tăbărate mii.

cartonaşe  Construcţii: „Garaj pentru maşini” Sarcini de lucru: . motoretele Materiale: tăviţă..Să coloreze respectând conturul . formarea de mulţimi de elemente. creioane colorate  Joc de masă: „Sortarea cartonaşelor cu mijloace de transport” - Sarcini de lucru: Să grupeze maşinile. sortarea de elemente.Materiale: fişa cu mijloace de transport.PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ DATA: 8. pe grupuri. recunoaşterea şi identificarea cifrelor 1-10.Să îmbine piesele jocului de construcţii realizând diferite garaje Materiale: jocuri construcţii ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERENŢIALE  DŞ (domeniul ştiinţă): „Micii călători”. deprinderi de igienă personală  Întâlnirea de dimineaţǎ : “Îmi place să călătoresc cu …”  Tranziţii : “Simon spune”. raportarea cantităţii la număr şi a numărului la cantitate) şi a unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică.2014 UNITATEA: …………… EDUCATOARE: …………. “Dacă vesel se trăieşte” ACTIVITĂŢI LIBER ALESE:  Artă: „ Colorăm mijloace de transport” Sarcini de lucru: . individual. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1: să identifice corect cifrele de la 1-10 O2: să asocieze corect numărul la cantitate şi cantitatea la număr în concentrul 1-10 214 . TEMA ANUALĂ: „Cum este/a fost şi va fi pe pământ?” TEMA PROIECTULUI TEMATIC: „Călătorii de-alungul vremii” TEMA ZILEI: „Micii călători” MIJLOC DE REALIZARE: frontal.joc didactic matematic  DEC (domeniul estetic şi creativ): „Mijlocul de transport preferat”. tractoarele. FORMA DE ORGANIZARE: activitate integrată TIPUL DE ACTIVITATE: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor NIVEL: II (grupa mare) DURATA: 1 zi ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ  Rutine : primirea copiilor.05.pictură SCOPUL ACTIVITĂŢII: Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor legate de operaţiile intelectuale prematematice studiate (număratul.

explicaţia.recunoaşterea vecinilor unei cifre (vecinul mai mic. pensule.De la fiecare echipă va veni un copil pentru a rezolva fiecare sarcină propusă de către educatoare. grad de finalizare. Suport pentru aplicare noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (nivel 3-5 ani). Bucureşti 2005. .Anghel Magdalena.să rezolve fişa de lucru dată.recunoaşterea cifrelor prezentate. Humanitas 2005.Dacă un copil dintr-o echipă nu ştie răspunsul va fi ajutat de restul echipei din care face parte. expunerea. starea vremii. motorete. vecinul mai mare). Delta Card Educaţional. La centrul „Artă” copiii vor colora mijloace de transport. Copiii sunt invitaţi la centrele de interes unde educatoarea le va spune ce au de făcut. anotimpului. mânuirea materialelor. tractoare. F. concursul STRATEGII DIDACTICE:  Metode şi procedee: conversaţia. SARCINA DIDACTICĂ: . aplauzele.punerea în ordine crescătoare şi descrescătoare a numerelor date. exerciţiul.raportarea numărului la cantitate şi cantitatea la număr. Antonovici „Metodica activităţii de ducarea a limnajului în învământ preşcoalar” Ed. zilei. . . V8 integral 2001. Şt. ELEMENTE DE JOC: surpriza. 215 .  Materiale didactice: mijloace de transport din plastic. demonstraţia. Ed.Copiii se vor grupa în două echipe (avioane şi bărci). La Centrul „Joc de masă”. Piteşti 2009. Petre Daniela. MATERIAL BIBLIOGRAFIC  Toma Georgeta. după care se trece la completarea calendarului naturii cu precizarea anului. Ezechil L. . stimularea. copiii vor sorta jetoane cu maşini. . Noutatea zilei: va consta în prezentarea materialelor puse la dispoziţie la centrele de interes. Ristoiu Măruţa. şi alegerea de către fieacre copil a centrului din care îi place să facă parte.La sfârşitul jocului se vor număra bărcuţele si avioanele adunate şi vom vedea cine a câştigat urmând ca echipa câştigătoare să primească recompense. încadrare în spaţiul dat al picturii etc. Mitu.etc iar la Centrul „Bibliotecă” vor rezolva un puzzle cu „Mijloace de transport”. REGULILE JOCULUI: . tablă magnetică. lunii. acuarele. . insigne.O3: să ordoneze corect crescător şi descrescător 04: să realizeze îngrijit lucrarea practică de pictură O5: să evalueze şi să autoevalueze lucrările realizate în funcţie de criteriile anterior stabilite: acurateţe. panou. jocul. Programa activităţii instructiv educative în gradiniţa de copiii”. . .Dacă vor rezolva corect sarcina de lucru copiii vor fi aplaudaţi şi recompensaţi la panou cu avioane sau bărcuţe. jetoane cu mijloace de transport . Împărtăşirea cu ceilalţi se va desfăşura prin răspunderea unor întrebări despre „Mijlocul de transport preferat”. jetoane cu cifre. mijloace de transport din carton. La Centrul „Construcţii” vor construi garaje pentru maşini. Păiş-Lăzărecu M „Laborator preşcolar”Ghid metodologic. SCENARIUL ZILEI Programul va începe cu primirea copiilor de dimineaţă debutând cu salutul : „Bună dimineaţa mici călători” şi răspunsul: „Dimineaţa a sosit/ Toţi copiii au venit/ În semicerc să ne adunăm Pe scăunele să ne aşezăm” Copiii sunt aşezaţi în semicerc pentru a putea stabilii fiecare un contact vizual cu toţi membrii grupei. După salut se va realiza prezenţa grupei.

Se fac aprecieri individuale şi colective ..După finalizarea activităţii pe centre prin Tranziţia: „Dacă vesel se trăieşte” copiii se vor aşeza în semicerc pentru începerea activităţii de matematică. Marius este marinar şi Victor este pilot şi materialele necesare activităţii de matematică. În cadrul activităţii domeniul estetic şi creativ. Ca şi complicarea jocului se va da o fişă cu mai multe sarcini de îndeplinit. şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele . şi avioane pentru ca ei să se joace cu ele . Activitate zilei se va încheia cu un joc distractiv şi vor primii stimulente pentru participarea cu interes la această activitate. Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet. copiii vor avea de realizat un tablou de pictură intitulat „Mijlocul de transport preferat”. Aceasta va fi realizată individual de ambele echipe. op Evaluarea Se creează condiţiile necesare bunei desfăşurări a activităţii: - Capterea atenţiei Strategii didactice aierisirea sălii de grupă aranjarea materialului didactic aranjarea mobilierului Reactualizarea cunoştinţelor . iar când l-am deschis am găsit deasupra o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. În cadrul acestei activităţii se va realiza un joc didactic „Micii călători” unde copiii vor fi împărţiţi pe echipe. Anunţarea temei şi a obiectivelor Astăzi dragi copiii vom călători de-a lugul vremii printrun joculeţ matematic şi vom realiza un tablou cu mijlocul de transport preferat. Înainte de începerea jocului se va prezenta sarcina didactică. Marius este marinar şi Victor este pilot. Copiii au fost curioşi să vadă ce este în interiorul acestui pachet iar când l-am deschis am găsit o scrisoare de la doi băieţi care sunt fraţi. referitoare la mijloacele de transport. Evenimente didactice Moment organizatoric DEMERS DIDACTIC Conţinutul învăţării Ob. Fiecare sarcina rezolvată corect va fi recompensată cu avioane şi bărcuţe care vor fi lipite pe panou. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe. Ne vom aduce aminte despre cunoştinţele învăţate anterior. La începerea activităţii. 216 Observaţia Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Conversaţia frontal Observarea comportamentului copiilor Explicaţia frontal Observarea focalizării şi menţinerii atenţiei . regulile jocului şi elementele acestuia. În continuare se va trece la a doua activitate DEC prin Tranziţia : „Mijloace de transport” de Niculina Mureşan. . Lucrările copiilor vor fi expuse pe tablă magnetică. în grupă se primeşte un pachetcadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”.cadou care este adresat copiilor din grupa “Piticilor isteţi”. Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. În grupă se primeşte un pachet. Am citit copiilor scrisoarea primită de la cei doi fraţi care spun că dacă vor rezolva corect toate cerinţele vor avea parte de o mare surpriză. Aceştia au trimis copiilor bărcuţe. fiecare echipă având de rezolvat mai multe sarcini.

. a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea focalizării. Rezolvarea sarcinii se va face în faţa clasei. Voi numi 2 copii să spună materialele de pe mese. plouă. ninge. 4. imaginea unui avion. În timpul jocului nu se va vorbi neîntrebaţi. vapoare. avioane. Executarea temei de către copii În timpul executării temei. Acesta va ieşi în faţa clasei şi va rezolva sarcina extrasă din plic. vom trece la activitatea pe domeniul estetic-creativ: ”Mijlocul de transport preferat” 1. Sarcini didactice: Copiii vor avea de rezolvat mai multe sarcini si anume: . a menţinerii atenţiei şi interesului Observarea comportamentului verbal şi nonverbal Descoperirea Conversaţia Observaţia Demonstraţia Conversaţia Aprecieri pozitive ale răspunsurilor şi autoaprecieri . cântăm la pian. Jocul propriu-zis: Se va desfăşura în condiţiile de mai sus. .vor număra în limita 1-10. Explicarea şi demonstrarea jocului: Educatoarea va explica regulile jocului şi anume faptul că cele două echipe trebuie să răspundă individual la nivel de echipă fiecărei cerinţe date de către educatoare.tractoare. Dacă un copil nu ştie răspunsul la problema dată va fi ajutat de către restul echipei.etc) 5.Fixarea tehnicii de lucru Se repetă împreună cu copii tehnica de lucru. Înainte de începe lucrul se vor face cîteva exerciţii de încălzire a muşchilor mici ai mâinii: (prindem fluturi. .vor recunoaşte vecinii numerelor.Explicarea şi demonstrarea tehnicii de lucru Se explică şi se demonstrează copiilor tehnica de lucru.Intuirea materialului -Ce avem pe mese? Cu aceste materiale vom lucra astăzi. morişca. Dacă răspunsul este corect acesta va fi recompensat cu sigla echipei lui şi cu aplauze.vor raporta numărul la cantitate şi cantitatea la număr prin adăugarea de maşini. . Fişa va fi împărţită individual. Complicarea jocului: Se va realiza prin completarea unei fişe de lucru de către fiecare echipă. 3. Cu ajutorul tranziţiei “Mijloace de transport” de Niculina Mureşan.Exerciţii pentru încălzirea muşchilor mici ai mâinii. motorete Exerciţiul Explicaţia Conversaţia Observarea focalizării. maşini. Fiecare copil va primii în piept câte o insignă cu imaginea unei bărcuţe prima echipă iar a doua. Enunţul va fi citit de către educatoare iar copilul va rezolva.Dirijarea învăţării O1 O2 O3 Obţinerea performanţei După anunţarea temei copiii vor fi împărţiţi în două grupe. Copiii care răspund corect vor primii pe panou câte o siglă a fiecare echipe şi anume avioane şi bărcuţe. Jocul de probă: Pentru început va fi numit un copil dintr-o echipă. Fiecare echipă are cîte un plic în care sunt sarcinile jocului. Sarcinile vor fi trase la sorţ. copiii vor primii indicaţii 217 Explicaţia Conversaţia Jetoane cu numere. 2.vor ordona numerele crescător şi descrescător. Voi cere copiilor atenţie şi promptitudine.vor recunoaşte numerele prezentate de către educatoare.

Exerciţiul O5 Asigurarea retenţiei şi a transferului Copiii vor pune întrebări suplimentare educatoarei despre mijloacele de transport.fiecare copil va veni cu lucrarea . finalizare. Apoi vor veni 2 copii şi vor alege lucrările cel mai bine realizate. Se oferă săculeţi cu ciocolată ca recompensă. Se face evaluarea în funcţie de cerinţe: acurateţe. Se vor face aprecieri asupra modului în care s-au comportat copiii pe parcursul activităţii. După finalizarea lucrărilor. 218 Exerciţiul Conversaţia Aprecieri Verbale Sunt recompensaţi . corectitudine. la centrul tematic. Se vor afişa lucrările la panou. Educatoarea va oferi explicaţiile corespunzătoare fiecărei întrebări. Evaluarea Activitatea zilei este finalizată cu aprecieri asupra efortului depus de către copii.O4 individuale.