ELEMENTE DE DIDACTIC INTEGRAT N

NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

SUPORT DE CURS
Modulul I. PSIHOGENEZA COPILULUI LA VRSTELE TIMPURII
Obiective:
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor fi capabili:
- s enumere caracteristicile dezvoltrii psihice din perspectiv pedagogic;
- s cunoasc carateristici i dezvoltri specifice att n perioada precolar, ct i n cea colar;
- s definesc conceptul de nvare;
- s analizeze principalele orientari n teoriile contemporane ale nvrii, dar i relevan a lor pentru
instruirea colar.
Cuvinte cheie: dezvoltare psihic, inteligene multiple, nvare, teorii ale nvrii
Cuprinsul unitii de curs:
1. Dezvoltarea psihic uman.
2. Cunoaterea copilului precolar/colar
2.1. Carateristici i dezvoltri specifice n perioada precolar/scolara
2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple n cunoaterea copilului precolar.
2.3. Rolul Inteligentei Emotionale n cunoaterea si formarea copilului.
3. Conceptele de nvatare i nvatare colar. Teorii i modele ale nvrii.
3.1. Conceptul de invatare
3.2. nvatarea scolara.
3.3.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea
scolara.

1. Dezvoltarea psihic uman. Caracteristici ale dezvoltrii psihice din

perspectiv pedagogic. Stadialitatea dezvoltrii psihice.
n sens larg, prin dezvoltare se nelege un proces complex de trecere de la inferior la superior,
de la simplu la complex.
Omul parcurge o serie de etape marcate de transformri, schimbri, prefaceri de ordin calitativ
i cantitativ. Acest proces complex se realizeaz la mai multe niveluri(Paul Popescu Neveanu, T.
Creu, M Zlate, Psihologie colar, 1987)
- la nivel biologic, este reprezentat de creterea(acumulrile de ordin cantitativ) i
maturizarea(deplina funcionalitate) fizic, morfologic i biochimic a organismului;
- la nivel psihic, vizeaz evoluia ascendent, marcat de apariia, instalarea i perfecionarea
continu a diferitelor procese, funcii i nsuiri psihice;
- la nivel social, este reprezentat de reglarea conduitei omului n conformitate cu ansamblu de
norme i cerine sociale, existente la nivelul social n care acesta triete i preluate din
mecanuismele socializrii.
ntre dezvoltarea biologic, psihic i social exist o strns interdependen. Dezvoltarea
psihic se realizeaz corelat cu cea biologic, dar nu simultan, exist unele pusee de cretere sau
incetiniri ale ritmului acesteia ca aspect esenial al dezvoltrii biologice, care nu sunt nsoite de
pusee sau ncetiniri ale ritmului dezvoltrii psihice. Dezvoltarea biologic influeneaz dezvoltarea
psihic, dar nu n mod egal de-a lungul etnogenezei.
De-a lungul existenei sale omul parcurge trei mari cicluri: al copilriei, al tinereii i al
adultului. n cadrul fiecrui ciclu se disting perioade, stadii sau substadii delimitate numai de repere
cronologice, ci i de o serie de structuri psihice i niveluri funcionale distincte.
Stadiul dezvoltrii psihice poate fi careacterizat printr-un ansamblu de trsturi coerente i
structurale care confer o fizionomie global, tipic i consistent pentru fiecare nivel de vrst.
(Osterrieth, P, Introducere n psihologia copilului, 1976).
n evoluia genetic a omului, stadiile dezvoltrii psihice au urmtoarele caracteristici:
- dispun de ordine logic strict, de o succesiune de timp, neputnd fi inversate ntre ele;
- reprezint o structur unitar a vieii psihice i nu o simpl juxstapunere de nsuiri i funcii
psihice;

au un caracter integrator, n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele superioare,

devenind o premis, o condiie pentru ele;
- dispun de momente preparatorii, de nchegare i de definitivare;
- reprezint o modalitate de echilibrare relativ a proceselor, nsuirilor i structurilor psihice.
M.Debesse(Etapele educaiei,1981) realizeaz periodizarea dezvoltrii psihice utiliznd drept
criteriu activitile dominante n jurul crora se organizeaz comportamentul dintr-o anumit
perioad i anume:
- Vrsta creei(0 - 3 ani) se deruleaz ntr-un mediu care ofer toate condiiile, care l protejeaz
i l ajut s se dezvolte. Activitatea dominant este senzorio-motorie, care se manifest prin
explorarea propriului corp, a spaiului imediat, apoi a spaiului loco-motor atunci cnd tie s
mearg. Aceast etap se finalizeaz cu nsuirea limbajului.
- Vrsta micului faun sau vrsta lui Pan(3 7 ani)are ca dominant funcional jocul
expresie a gndirii sale sincretice. Copilul este un observator abil al realitii, dar amestecrealul
cu propriile sale fantezii. Este etapa bunelor deprinderi, etapa n care pot fi educate
comportamentele anarhice, copilul supunndu-se, nu foarte des, cerinelor adultului. Virtutea se
confund cu supunerea.
- Vrsta colar(6 13/14 ani) este dominat de rolul fundamental al memoriei. Cunotinele se
organizeaz devenind noiuni fundamentale, iar gndirea se apropie de cea logic. Dominanta
moral este regula pe care se sprijin o via social supraabundent, dar nc frust, cnd emulaia
joac un rol important.
- Vrsta nelinitilor pubertare(12 16 ani) se caracterizeaz printr-o activitate continu de
explorare a propriului eu, de unde o serie ntreag de nedumeriri, de ntrebri, uneori fr rspuns,
precum i o serie ntreag de dificulti n educaie. Sentimentul devine dominantafuncional sub
un dublu impuls: emotivitatea i imaginaia.
- Vrsta entuziasmului juvenil(16 20 de ani) cunoate o diversificare, pe sexe, i o
mbuntire a intereselor, o afirmare a personalitii n toate direciile. Este etapa exaltrii juvenile
pe care educaia cultural trebuie s o lumineze, s oregleze, s o umanizeze.
R. Vincent propune o stadialitate a dezvoltrii psihice combinnd criteriul psihologic cu cel al
activitii i inseriei sociale:
- Vrsta afectivitii pure(0 8 luni): sugarul este dependent de adultul care-l ngrijete(mama),
condiderndu-l o prelungire a propriului corp i nu o fiin diferit de a lui;
- Vrsta marilor ucenicii(8 luni 6 ani): copilul achiziioneaz cele mai importante caracteristici
umane(mersul biped, manevrare de obiecte, achiziia limbajului, apariia i dezvoltarea jocului,
nvarea regulilor sociale i a raionamentului intuitiv)
- Vrsta colar(6 pn la pubertate): vrsta marilor achiziii intelectuale, se dezvolt gndirea
operatorie(cf. stadiilor lui Piaget), se realizeaz primele contacte sociale importante, jocul cunoate
o nou diversificare, integrnd achiziii sociale i intelectuale specifice vrstei
- Vrsta ingrat(10 15 ani) este denumit perioada preadolescenei, etap dificil din cauza
proceselor de transformare fiziologic i fizic. Sunt de remarcat manifestrile de revolt, tendine
de rsturnare a valorilor. este o perioad futunoas, care se linitete treptat.
- Adolescena(15 18 ani) este perioada n care raporturile dintre prini i copii devin mai calme,
mai echilibrate. Preocuparea major a adolecentului n relaiile cu adulii este este stabilirea unor
raporturi de egalitate. Respingnd sfaturile pe care le consider parternaliste. Un aspect esenial al
acestei perioade de vrst a reprezint afectivitatea pe toate planurile.
J. Piaget(Psihologia copilului,1970) abordeaz problema dezvoltrii psihice umane studiind
formarea inteligentei i judecii morale pornind de la constatarea c pe parcursul copilriei i
adolescenei se produc schimbri calitative reprezntate de urmtoarele stadii de dezvoltare:
- stadiul senzorio-motor (0 2 ani) este prima perioad a dezvoltrii cognitive i i const n
organizarea i interpretarea informaiilor pe care le primete prin intermediul organelor de sim. In
acelai timp are loc o coordonare motorie a micrilor. Principalele achiziii ale acstei vrste:
permanena obiectului; dezvoltarea funciei simbolice generale, ale cfrei principale manifestri
suntlimbajul i imitaia amnat; jocul simbolic.
2

- stadiul preoperaional (2 7 ani) este perioada n care apar cel mai bine diferenele dintre
gndirea copiilor i gndirea adulilor. ntre 2 i 4 ani se distinge substadiul preconceptual, iar ntre
4 si 7 ani stadiul intuitiv. In perioada 2-4 ani se dezvolt limbajul ceea ce conduce treptat la
reducerea egocentrismului i la dezvoltarea contiinei de sine. Gndirea este sincretic, leag
mpreun obiecte sau evenimente pe baza unor asociaii neeseniale, de vecintate sau individuale.
Consider n virtutea animismului gndirii c toate obiectele au via, c sunt fiine dotate cu
inteligen. De asemenea copilul este incapabil de nelege conservarea(modificarea formei sau
aspectului unui obiect astfel nct s-i pstreze masa sau volumul).
- stadiul operaiilor concrete (7 11 ani). Gndirea copilului ncepe s devin asemntoare cu cea a
dultului, dar are totui dificulti cu noiunile pur abstracte pentru c trebuie s le lege de lumea
real pentru a le nelege. Se dezvolt operaiile(o structur mental reversibil), dar ele se pot
realiza numai n prezena obiectivelor respective. ntre 6 i 7 ani nelege conservarea numrului i
a cantitii de lichid, ntre 7 i 8 ani achiziioneaz conservarea substaneisau acantitii, precum i a
lingimii, ntre 8 i 10 ani copilul nelege greutatea i abia la 11-12 ani volumul. n aceast etap se
remarc o diminuare crecnd a egocentrismului, copilul poate clasifica pe baza a dou sau mai
multe criterii i nelege relaiile dintre parte i ntreg.
- stadiul operaiilor formale (11 15 ani). Se caracterizeaz prin faptul c adolescentul devine
capabil s utilizeze idei, propoziii logice , s realizeze raionamente exclusiv pe baza afirmaiilor
verbale. Gndete numai in ipoteze, raioneaz asupra unor situaii sau lucruri pe care nu le-a
cunoscut sau asupra unor lucruri pe care nimeni nu le-a cunoscut. Adolescenii experimenteaz i
caut soluii n mod metodic i sistematic la probleme, analiznd i eliminnd soluiile irelevante.
Piaget considera inteligena ca fiind de natur practic, concret, ea dezvoltndu-se prin
interaciunea cu mediul. Pe msur ce crete i interacioneaz cu mediul, copilul i dezvolt i i
modific schemele deja existente(ideile, amintirile, capacitile i asocierile legate de un anumit set
de operaii, de aciuni care produc efecte asupra mediului). Cogniia se dezvolt prin reducerea
treptat a egocentrismului.
Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale conduc la cteva
concluzii:
1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv;
2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i
presupun adaptare (asimilare i acomodare);
3. materialele de nvare i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat
stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de nvare care implic subiectul nvrii i prezint o provocare.
n literatura romneasc de specialitate, se consider c relizarea unei periodozri de
ansamblu a vieii psihice trebuie s aib n vedere urmtoarele criterii care explic i antreneaz
dezvoltarea psihic(chiopu U, Psihologia copilului, 1967):
1. tipul fundamental de activitate(autoservire, joc, nvare dirijat, munc);
2. tipul de relaii(de natur obiectual, de comunicare i social);
3. orientarea tensiuniii psihice fundamentale(Creu T, Psihologia vrstelor, 2001), tensiune din
care rezult confruntarea dintre cerinele socio-culturale i posibilitile de realizare a
acestora.
Aplicaie 1. - 2h
Cum l nv pe copil s gndeasc? - Discuia facilitat/ Lucrul n grupuri mici: 50 min
Rulare FILM educaional: Cum gndete copilul/Orice activitate e un proces de nvare .
Discuii pe baza filmului: 20 min
Pai spre nvare. - Discuia facilitat/ Lucrul n grupuri mici: 50 min

2. Cunoaterea copilului precolar/ colar

Vrsta simbolic, vrsta de aur a copilriei, vrsta micului faur,toate acestea sunt etichete
sugestive, ataate n literatura de specialitate perioadei de vrst precolar. Este vrsta unor
achiziii psiho-comportamentale fundamentale a cror calitate va influena n mare msur nivelul
de adaptare i integrare a copilului n fazele urmtoare ale evoluiei i dezvoltrii lui.
3

Pentru a descrie o imagine general a vrstei de 3-5/6, cteva trsturi sunt foarte revelante.
Vrsta precolar este o perioada a descoperirii. Depind poate pentru prima data spaiul
restrns, familiar, al casei, copilul nva c exist o lume interesant dincolo de acesta, dorete s
se implice n cunoaterea i transformarea ei, se descoper pe sine ca o persoan care are abilitatea
de a face s se intmple anumite lucruri, ctiga autonomie n cunoatere i iniiativ.
Este perioada conturrii primelor elemente ale contiintei de sine i a socializrii. Procesul
devenirii ca persoan unic, independent i perfect funcional i are rdcinile n copilria
timpurie. Lrgirea cmpului relaional i diversificarea tipurilor de relaii cu co-vrtsnicii, rudele,
ali aduli i permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea propriilor capaciti i limite,
conturarea unor capaciti de reflecie intrapersonal,dezvoltarea unui comportament social care s
respecte cerinele impuse din exterior, dar i nevoile i caracteristicile individuale. Este prima dat
cnd sunt nvate rolurile sociale i pattern-urile interacionale. Este perioada apariiei
competenelor, i acestea in de implicarea n explorarea, explicarea, procesarea realitii, dar i de
aciunea asupra ei.
Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii,
fiecare avnd o serie de caracteristici specifice i, pe dea alt parte, obinerea unor achiii n cadrul
diferitelor laturi ale personalitii(cognitiv, afectiv-emoionala, atitudinal, relaional).
Cunoasterea specificului copiilor precolari trebuie neleas n sens dublu. Pe de o parte, cei
implicai n formarea copiilor precolari trebuie s cunoasc modelul normal, ideal al dezvoltrii
psihocomportamentale, pe de alt parte, care sunt posibilitile de investigare i testare care s
surprind profilul real de dezvoltare al fiecruia copil n parte.
Vrsta precolar (3-5/6 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din
punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva
dect s se joace... De fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel este echivalentul
muncii adultului... Prin joc copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de
interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative, nu doar
fizice, ci i mentale i emoionale.
La nscrierea n coal, copilul intr ntr-o nou etap a dezvoltrii sale: perioada scolar. Odat cu
intrarea n coal, copilul incepe sa indeplineasca o activitate serioasa, apreciata ca atare de familie si de
ceilalti membri ai socitatii. Prin activitatea principala desf urata acum nvatatura i se dezvolt for ele
intelectuale i morale, i se formeaz aspectele structurale ale personalit ii.
Copilul dispune de anumite posibiliti intelectuale, afective i voli ionale. El poseda o serie de
deprinderi generale de autoservire, si - a insusit unele reguli de conduita, dovedeste o anumita receptivitate
intelectuala, pe a carei dezvoltare in continuare se bazeaza de fapt intreaga activitate scolara.
Activitatea in scoala, eforturile legate de acestea impun o atentie deosebita fata de dezvoltarea fizica si
psihica a elevului mic.
In procesul de invatamant se imbogatesc cunostintele elevului si se dezvolta procesele psihice, se formeaza
deprinderi de munca intelectuala si deprinderi practice, se dezvolta aptitudinile creatoare, gustul pentru
frumosul din natura si cel artistic.
Jocul nu mai are la aceasta varsta importanta pe care o avea la varsta prescolara. Totusi el isi aduce
contributia si la dezvoltarea scolarului mic. Jocurile se desfasoara in colectiv, fiind preferate jocurile de
intreceri intre echipe.
In aceasta perioada se desfasoara un proces de intensa asimilare a cunostintelor, de dezvoltare
deosebita a capacitatilor intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare (mnemice) , aintereselor,
aptitudinilor, afectivitatii.
Perioada micii scolaritati se caracterizeaza printr-o remarcabila dezvoltare a sensibilitatii si
receptivitatii senzorial percetive. Scoala, prin cerintele ei, creeaza treptat tot mai multe si mai complicate
situatii in care micul elev trebuie sa observe cu atentie si precizie obiecte, fenomene. In procesul instructiv
educativ are loc o crestere importanta a sensibilitatii diferentiale si pe seama denumirii insusirilor senzoriale
ale obiectelor, pe care copilul le analizeaza in mod constient, le compara si le generalizeaza.
Activitatea scolara ofera o larga baza pentru dezvoltarea aptitudinilor necesare reusitei la invatatura pentru
dezvoltarea inteligentei scolare. Mai intai apar aptitudinile scolare nespecifice: aptitudinea pentru munca,
aptitudinea de a asimila experienta umana, de a retine in mod voluntar cunostintele, de a-si insusi
deprinderile si priceperile. Dintre factorii stimulatori ai dezvoltarii aptitudinilor scolare, trebuie sa
desprindem pe de-o parte, motivele extrinseci ale invatarii ( care ar fi simtul datoriei, necesitatea indeplinirii
4

cerintelor si preferintele unor persoane apropiate, precum si dorinta autoafimarii), iar pe de alta parte
motivele intrinseci ale invatarii ( interesele scolare si profesionale).
Factorul mediator intre interese si aptitudini este reusita scolara, succesul scolar. De exemplu, un elev
manifesta interes pentru matematici, deoarece in acest domeniu a inregistrat unele succese, dar rezultatele
bune obtinute de datorescunor aptitudini reale, pe un fond general de sarguinta. Interesul odata cristalizat
duce la adancirea preocuparilor in directia amintita si deci la cultivarea aptitudinilor. Se creeaza astfel o
inlantuire in care cauza si efectul isi schimba necontenit locurile: interesul a fost generat de succes, iar
succesul a fost conditionat de prezenta unor aptitudini corespunzatoare; la randul sau interesul odata
constituit mobilizeaza energiile contribuind astfel la dezvoltarea in continuarea aptitudinilor.
In ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor speciale la varsta scolara mica, trebuie subliniat faptul ca si la
aceasta varsta se intalnesc cazuri de dezoltare timpurie a unor aptitudini si capacitati mintale. Un mijoc
important al formarii creativitatii este invatamantul euristic, care duce nu numai la formarea gandirii
independente si a perspicacitatii, ci si la educarea unor trasaturi de personalitate la elevi: atentia si interesele,
incredere in sine.
In condiiile activitatii colare, cunoasterea copilului este extrem de importanta. Acest fapt il obliga pe
educator sa studieze viata copilului, descoperind-o ca fiind foarte bogata si complexa. A cunoaste copilul nu
inseamna a sti cate ceva despre el.
Pentru a obtine rezultatele scontate cadrul didactic trebuie sa cunoasca elevii, dar si particularitatile lor psiho
individuale, tratarea individuala fiind un mijloc de ridicare a calitatii prcesului instrctiv educativ.

2.1. Carateristici i dezvoltri specifice n perioada precolar:

a.Dezvoltarea fizic
n aceast perioad ritmul de cretere este ncetinit, dar apar importante progrese n
coordonarea motorie i n dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osific.
Nutriia joac un rol important n acest proces maturaional, ca i n dezvoltarea danturii.
Bieii sunt ceva mai nali i cntresc mai mult dect fetele.
Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi-mn i n coordonarea
musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n
timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii.
Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la
un sentiment accentuat de competen i independen.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei (rujeol, varicel,
scarlatin) duc la creterea imunitii, dar chiar mai mult dect att, par a avea i efecte
benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, 1986). n primul rnd, ele atrag
atenia copilului asupra diferitelor sale stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze
mai mult sinele fizic. De asemenea boala l nva pe copil cum s i fac fa,
dezvoltnd n acest fel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care
se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau
chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale un exerciiu util de dezvoltare a
empatiei.
b.Dezvoltarea cognitiv
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afl n stadiul preoperator,
caracterizat prin:
Concretee - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Copii vor s tie ce este asta? i mai trziu de ce?, iar prinii i copii din anturaj devin surse
de informaie puternic exploatate n vederea rezolvrii problemelor practice i angajrii variate a
mediului care pn acum era cunoscut doar prin aciune direct asupra lui.
Ireversibilitate incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers.
Egocentrism - convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o experieniaz n mod
similar.
Copilul vede lucrurile din perspective proprie i are dificulti n a adopta sau nelege punctual de
vedere al altei persone.Copilul considr c lumea aa cum i apare lui este aceeai i pentru ceilali.
Exemplu: o fetia i astup urechile i ii ntreab tatl dac o aude. Tatl i rspunde c nu o
audedar ea ridic tonul din nou i intreab mai tare dac acum o aude mai bine. Comportamentul
fetiei ilustreaz dou tipurii de limitri de tip egocentric.n primul rand ea crede c dac ea i
5

astup urechile, tatl ei nu o va auzi. Ea nu difereniaz experiena proprie de cea a tatlui. In al

doilea rand, cnd tatl rspunde la prima ntrebare, ea o pune pe a doua cu un ton crescut, fcnd
abstraciedefaptul cp rspunsul tatlui dovedete c el auzise de prima dat.
Centrare atenie acodat unei singure dimensiuni la un moment dat.
Copilul precolar ntmpin dificulti n integrarea mai multor tipuri d informaii n analiza
unei situaii : atunci cnd copilul observ situia n care dou maini merg n aceeai direcie cu
viteze diferite, una fiind n urma celeilalte, dar recupernd cu rapiditate handicapul, la ntrebarea
Care main are vitez mai mare ?, el o indic pe cea care este in faa.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul n care se prezint perceptiv
lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri.
De exemplu distinctia dificil ntre real i aparent. Un copil de trei ani privete un obisct alb.
Atunci cnd intre el i obict se interpune un ecran de sticl albastr caredetermin schimbarea
culorii obiectului de dup el, copilul va considera ca obiectul i-a schimbat culoarea.
Gndirea transductiv- dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A.
Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari; stimulii din mediu
sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea
ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i
automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici.
Memoria este i ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoaterea este totui
mai bun dect reactualizarea.
Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit:
1) o baz de cunotine mai srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz
s fie reamintii;
2) lipsa unor strategii eficiente de codare i reactualizare a materialului de memorat;
3) o capacitate redus a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale
nivelului de activare a cunotinelor.
Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o
capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic
a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare
i monitorizare a aciunilor.
Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea eficient
pare s se datoreze unui numr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posed la
aceast vrst. Asemenea scenarii rutine permit automatizarea aciunii i eliberarea de
spaiu mental pentru monitorizarea eficienei comunicrii.
Cunotinele acumulate se organizeaz treptat i n naraiuni, categorii, teorii.
Un capitol important al dezvoltrii cognitive la aceast vrst l reprezint cogniia
social
Au loc progrese spectaculoase n construcia frazei
Se dezvolt latura fonetic a limbajului
Volumul vocabularului crete de la 700+800 de cuvinte la 3 ani, la 1000de cuvinte la
4 ani,2500la 6 ani.
Privitor la intonaie copilul o folosete chiard in primii ani, pentru a da sensul
interogativ, afirmativ sau imperativ.
Sintetic spus, pentru aceasta perioad, indicii dezvoltrii normale minimalea
limbajului sunt :
3 ani si 6 luni copilul este capabil s redea pna la dou strofe
4 ani- este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i a pronumelui.
5, ani- sunt folosite cel pui doua adverbe de timp
6 ani 3 adverbe folosite corect, relateaz despre 3 imagini, recunote
corect 3,4 litere
c.Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
6

Au loc schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin

mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai
larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac
constituie o surs important de nvare social.
Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu
doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora. De
asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se
schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i
feedbackuri din partea celorlali. De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un
corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint
identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor comportamente
specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau
fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale
aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender - engl.) reprezint
asumarea mental a sexului. Se presupune c formarea acestui concept se face n mai
multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor i atitudinilor specifice genului cruia i aparine;
2) Apariia conceptului de gen ca atare, adic nelegerea n termeni cognitivi a ceea ce nseamn
s fii brbat sau femeie;
3) Apariia angajamentul emoional fa de un gen particular (care se ntinde pn n adolescen).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferina pentru anumite jucrii este destul de
clar difereniat, poate i datorit educaiei sau ntririlor primite de la prini. Copiii identific deja
anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar dei recunosc aceast mprire a lumii, nc
nu-i pot recunoate apartenena la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferina pentru anumite obiecte sau activiti este deja pregnant.
Dat fiind apariia timpurie a acestor diferenieri, precum i faptul c la maimue apare aceeai
distincie ntre activitile preferate de masculi i cele preferate de femele (Suomi, 1977), este
posibil s existe i o baz biologic a acestor diferene comportamentale de gen.
Dar un rol important este jucat i de sancionarea cultural. Acest lucru a fost observat deja la
precolari: dac prinii sau prietenii i urmresc pe copii jucndu-se, taii sancioneaz foarte
prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la biei), apoi reacioneaz
tovarii de joac, i doar la urm mamele.
Conceptul de gen nu este suficient nchegat la vrsta de 3 ani. Adesea copiii, dac sunt
confruntai cu biei cu pr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecndu-l n
funcie de trsturile sale externe.
Sandra Bem (1989) susine c stabilizarea conceptului de gen nu se face dup regula totul sau
nimic, ci exist pai n nelegerea constanei sexului. Dac li se prezint figuri desenate crora li
se schimb faa, copiii accept metamorfoza biatfat sau fatbiat.
Cnd e vorba de fotografii cu un cap de biat i haine de feti, copiii recunosc c este vorba de
un biat (un procent de 74% dintre cei ce tiu c exist diferene, cel puin anatomice, ntre biei i
fete). Dar dac se lucreaz cu ppui sau figurine, transformrile intersexe sunt acceptate ca
posibile.
Conceptul de gen apare mai nti cu referire la sine i doar apoi se extinde la cei din jur. De
exemplu, la ntrebarea ntrebarea Dac Mihai avea prul scurt i acum are prul lung, s-a
transformat n feti?, rspunsul e afirmativ, dar la ntrebarea Dar dac tu ai avea prul lung te-ai
transforma n feti?, rspunsul este negativ.
Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol.
Precolarii pot s i inhibe aciunile mult mai bine, s accepte amnarea recompenselor
i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s interiorizeze regulile i s se supun acestora
chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze
comportamenul n funcie de context.

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente.

Se consider c diferenele interindividuale pot fi regsite pe un continuum timiditate i
inhibiie sociabilitate i extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd
copiii ntlnesc situaii nefamiliare.
Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a
realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot
fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din
grdini i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz
- caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu
sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de
tip Inh (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau
sarcina n 5 10 secunde.
Aceste diferene (S-Inh) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest
dup legea totul sau nimic.
Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile de coping
ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezint un coping focalizat pe prelucrarea excesiv a
problemelor, fr cutarea unei soluii, n timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare
pe soluie. Focalizarea pe problem sau soluie e legat de atenie, controlul atenional fiind
ntradevr mai fragil la cei de tip Inh. Acetia sunt mai sensibili i la distractori, chiar dac
rumineaz foarte mult. i n cazul acesta ar putea exista influene culturale, deoarece n societatea
noastr capacitatea de coping constructiv nu e valorizat la fel, bieii fiind ntrii s adopte
strategii active, iar fetele strategii evitative.
Se dezvolt relaiile cu prietenii.
ncepnd de la 3 ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente
de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format diadele sau grupurile, apar
diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist
interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative
sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte. ns atunci cnd se rezolv
conflictul, ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt
pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei
relaii ntre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului
simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joac mpreun.
Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a
copiilor.Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun
idei, chiar dac la rndul lor se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur
ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind
tendinele agresive ale acestora.
Perioada celei mai autentice copilrii, "vrsta graiei", stadiul copilului precolar se
caracterizeaz prin transformri importante n planul dezvoltrii somatice, psihice i relaionale.
Cadrul grdiniei n care sunt cuprini majoritatea copiilor precolari muli aplica i diversifica
relaiile cu cei din jur, lrgete orizontul de cunoatere al copilului, contribuie la adncirea
contradiciilor dintre cerinele, solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, aceasta
contradicie constituind de fapt, sursa dezvoltrii psihice.
Activitatea dominant a acestei etape rmne jocul, dar el este corelat din ce n ce mai mult
cu sarcinii de natura instructiv-educativa, cu elemente ale muncii i creaiei. Toate acestea
favorizeaz complicarea i diferenierea treptat a proceselor cognitiv-operationale ale
precolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul nconjurtor, extinderea relaiilor cu cei din jur,
fcndu-l apt ca la vrsta de 6/7 ani s peasc ntr-o nou etap, cea a colaritii. Dac "trstura
esenial a copilului este aceea de a exista ca fiina n devenire", colaritatea marcheaz
descoperirea realitii externe afirma P. A. Osterrieth.

Aplicaie 2.1. 20 min

Reflectai: Cum influeneaz adultul copilul precolar/colar n ceea ce priveste
dezvoltarea personalitii acestuia?
Perioada colar:
Etapa de vrst 6,7-10,11 ani (vrsta colar mic sau marea copilrie)
Aceast perioad reprezint cntecul de lebd al copilriei, cnd miturile care au populat acest
univers mirific, inclusiv cel al lui Mo Crciun, se destram, treptat. Aa se explic de ce etapa aceasta de
vrst a mai fost denumit i copilria adult sau maturitate infantil.
ncadrare general
Din perspectiva stadialitilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) aceast etap se caracterizeaz prin
urmtoarele aspecte.
din punct de vedere al dezvoltrii cognitive apar operaiile concrete ale gndirii i nceputul
operaiilor formale. n clasele mai mari unii copii pot fi capabili s lucreze cu abstraciuni, dar
cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri, pornind de la experiene concrete,
din punct de vedere moral, copilul de aceast vrst trece printr-o tranziie de la moralitatea
constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la convenional. Acum are loc
perceperea regulilor drept nelegeri mutuale, dar pe de alt parte supunerea la regulile oficiale se
face din respect fa de cei din jur sau pentru impresionarea lor,
din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin dou aspecte contrarii: hrnicie
sau inferioritate. Este important de oferit copilului activiti constructive, limitnd comparaiile
ntre cei buni i cei slabi la nvtur. De aceea, n clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin
calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).
Caracterizare analitic
a.Dezvoltarea fizic:
La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o parte dintre biei. Acest decalaj
ntre sexe creeaz sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dac profesorii sau prinii
observ perturbaii generate de problema creterii brute (sau lipsa acestei creteri), n comportamentul
copilului, trebuie s-i fac s accepte situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest
punct de vedere.
Corpul i extremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei dintre cap i trup.
Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale. Crete fora muscular, precizia i viteza
motric a micului colar. Asistm i la o cretere n volum a creierului (aprox. 1200g) i la o organizare de
ci funcionale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele anterioare. Datorit creterii
apetitului su fa de exerciiul fizic, colarul mic trebuie antrenat n activiti de clire a organismului (prin
sport, dar i printr-o alimentaie corect). Se ntresc acum i o serie de deprinderi igienice (splatul pe
mini, pe dini) i deprinderile de autoservire.
Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt
aproape universale, mai ales n rndul fetelor. Copiii devin curioi ntruct ncepe maturizarea sexual, de
aceea trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste,
cri etc.
b.Caracteristici socio-morale
La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea partenerilor. Prezint tendina de a avea cel
mai bun prieten sau cea mai bun prieten, mai mult sau mai puin stabil i pot de asemenea s-i fixeze
un inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc) pentru a urmri relaiile de
prietenie i de asemenea trebuie acordat asisten psihologic copiilor care au probleme de relaionare.
Trebuie acordat o mare atenie apariiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalitii
fete-biei). Profesorii, n acest caz nu trebuie s fie prtinitori, iar dac profesorul este respectat de ctre
elevi, punctul su de vedere conteaz foarte mult n faa clasei.
La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile didactice organizate sub form de joc, n
grupuri mici, dar ele i nva, adesea s respecte reguli i s dezvolte spiritul de echip. Centrarea pe sarcin
poate cdea, adesea, pe locul secund.
Profesorul trebuie s tie c la aceast vrst moralitatea constrngerii l face pe copil s neleag
greu cum i de ce trebuie s adapteze regulile la diferite situaii.

Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre elevi, n mod spontan. Una dintre
soluii este de a le aminti c nu sunt n arena gladiatorilor i trebuie schimbat frecvent componena
echipelor. Certurile sunt frecvente la aceast vrst (rfuiala verbal, iar la biei i cea fizic); nu v speriai,
este o caracteristic a vrstei!
Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulilor n ceea ce privete
comportamentul i performanele sunt nlocuite de cele ale prietenilor de aceeai vrst. Acum se
organizeaz n gti, prinii sunt sfidai, i formeaz propriile reguli. De aceea trebuie acordat o mai mare
atenie copiilor aflai la nceputul pubertii, deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar
delincvena juvenil, n urma unor eventuale dezechilibre afective.
Imitaia adultului, dorina copilului de a demonstra c nu mai este mic, constituie o cale de
socializare afectiv. Copilul recurge la acte de curaj, bravad, pentru a proba aceste triri ( de exemplu, cnd
se lovete, pozeaz c nu l doare, intr ntr-o ncpere fr lumin chiar dac i este team etc.). se modific
i exprimarea reaciilor emoionale el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reinut, mai
meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade ntr-o stare meditativ, n timp ce
la 10 ani dobndete o mare expresivitate a feei.
c. Caracteristici aptitudinale
La aceast vrst copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovad de o mai bun fluen verbal,
prefer lectura, iau n considerare detaliile, sunt mai meticuloase n orice activitate. Bieii au mai mult
ndeletniciri practice, dnd dovad de o mai bun orientare spaial, dar i un stil mai impulsiv, ceea ce i
face s de un randament mai bun n activitatea de nvare.
Entuziasmul iniial pentru nvtur al copiilor de aceast vrst ar putea s se piard pe msur ce
caracterul de noutate se pierde, iar perfecionarea abilitilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenele de
cunotine dintre cei ce nva mai repede i cei ce nva mai ncet sunt vizibile.
Dac prinii i profesorii descoper la timp aptitudinile copilului, ei i vor da acestuia ansa de a se
perfeciona pe linia favorabil, n aa fel nct mai trziu for obine performane foarte nalte ntr-un anumit
domeniu.
Apariia motivaiei pentru nvtur este regizat de legea succeselor i a insucceselor. Concret, dac
debutul colaritii se face sub o zodie bun, n sensul c micul colar are o serie de succese, acest lucru va
iradia favorabil n opinia nvtoarei i a clasei, primind emblema de elev bun, n virtutea creia i vor fi
trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit l va ateniona i asupra
cilor pe care le-a urmat pentru a dobndi aceste mici victorii colare. Dimpotriv, dac elevul va ncepe cu o
serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraie
ulterioare la lecii vor fi privite cu maxim circumspecie i suspiciune de ctre dascl, ele nereuind s
disloce prerea iniial. n timp, datorit opiniei eronate a dasclului, elevul va abandona cursa,
complcndu-se n mediocritate. De aceea, espectanele (ateptrile fa de elev) cadrelor didactice constituie
o surs de difereniere n coal, dar i o surs de progres.
Reflectai:
1.Amintii-v care era comportamentul dv. la vrsta colar mic: comportamentul social, comportamentul
de nvare, sentimente, atitudini, aptitudini?
2.Ce modele de comportament v-ai ales la aceast vrst i de ce?
3.Care era motivaia nvrii la aceast vrst?

2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple(Gardner) n cunoaterea copilului precolar.

n mod tradiional, se consider c inteligena reprezint capacitatea de a rezolva probleme
care implic abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate ndeosebi n coal i msurate cu
precizie de teste. Gardner propune nlocuirea inteligenei generale cu opt categorii de
inteligene. Aceste inteligene sunt multidimensionale i reprezint seturi de abiliti, talente,
deprinderi mentale, pe care le posed, n anumite grade, orice om tipic dezvoltat.
Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele tipuri de inteligene:
Inteligena lingvistic exprimat de capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul
codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor;
Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii,
precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date, capacitate de a problematiza;
Inteligena spaial-vizual este dat de capacitatea de a forma un model mental spaial al lumii i
de a rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii; simul orientrii n
spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.;
10

Inteligena muzical exprim capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm
i melodie, sensibilitate la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitate de a recunoate diverse forme
de expresie muzical;
Inteligena corporal-kinestezic rezolv probleme i dezvolt produse cu ajutorul micrii
corpului; ndemnarea n manipularea obiectelor;
Inteligena interpersonal este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
cunoatere i produse prin interaciunea cu ceilali; abilitate de a discrimina i a rspunde adecvat la
manifestrile i dorinele celorlali;
Inteligena intrapersonal exprim capacitatea de rezolva probleme i de a dezvolta produse prin
cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina; exprim
contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine;
Inteligena naturalist este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu
ajutorul taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor. Posed inteligen naturalist cel
care demonstreaz expertiz n recunoaterea i clasificarea plantelor i animalelor, n utilizarea
remediilor naturale i homeopate;
Inteligena existenial a fost identificat de Gardner, fr a reui ns localizarea zonei cerebrale
responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabil de cunoaterea lumii,
fiind specific filosofilor.
Aplicnd aceast teorie la situaiile psihopedagogice asupra copilului precolar putem afirma
c fiecare ramur a inteligenei poate susine activitile de nvare din grdini.
Precolarii sunt diferii, au inteligene combinate care le influeneaz modul de a gndi, de a
nva i de a aciona. Stilurile de ivatare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv
c unul dintre obiectivele majore ale educaiei este mbunatairea puterii de intelegere a copilului.
De ce trebuie sa-l supunem unor constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber
i din placere?
Demersul initiat de educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru
cunoastere, pentru a cauta informatia necesara si mai ales pentru a o utiliza in contexte variate.
Pentru a asigura succesul n nvare i a elimina un eventual eec se recomand s se foloseasc metode
compatibile cu elementele de inteligenei dominante.
Mintea cea mai creativ din domeniul tiinelor sociale, Howard Gardner, a schimbat
nelesul noiunii de a fi detept. Toi oamenii dispun de cel puin 9 inteligene, exprimate prin
moduri variate de nvare i modaliti particulare de exprimare a achiziiilor dobndite.
Fiecare copil reprezint o combinaie unic de dezvoltare i manifestare a acestor abiliti.
De aceea, venim n sprijinul dumneavoastr cu sinteze teoretice ce pot fi consultate. Diferenierea
dintre copii impune tratarea difereniat a acestora. S nu uitm c lipsa de stimulare, neglijarea
exersrii acestora, poate duce la scderea anselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligen.
Reinei!
Folosii toate zonele cerebrale!
Creai ct mai multe oportuniti i motivaii pentru fiecare vrst .
Metodologiile alternative din revista stimuleaz diferite tipuri de inteligen, prin tratarea
difereniat a copiilor.
Inteligena verbal/ lingvistic
reprezint capacitatea de a folosi cuvintele, fie n registrul oral(povetilor, recitator, orator), fie n
registrul scris;
un copil cu acest tip de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s povesteasc, s scrie,
s fac jocuri de cuvinte, s creeze rime;
elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu:
- structurile i regulile de structurare a limbajului (punctuaia cu valoare stilistic)
- nivelul fonetic al limbajului (aliteraii)
- nivelul semantic (sensurile duble)
- nivelul pragmatic
pot folosi limbajul n scop:
11

- persuasiv (funcia retoric)

- de a rememora informaia (funcia mnezic)
- de a explica ceva (funcia peripatic)
- de a furniza informaii despre limbajul nsui(functia metalingvistica)
Inteligena logic / matematic
include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme;
cuprinde capacitatea de a utiliza gndirea logic, capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili
prioriti, a nelege relaiile de cauzalitate;
copilul i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de
coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare;
aceste deprinderi ale gndirii critice trebuie fixate prin activiti
corespunztoare.
Inteligena vizual / spaial
este inteligena imaginilor i tablourilor
cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, dar i capacitatea
de a recrea propriile experiene vizuale;
ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzoro-motorii;
percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile
emoionale;
copiii cu inteligen vizual au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile,
formele, spaiul, relaiile dintre aceste elemente; pot reprezenta grafic imagini n spaiu;
Inteligena corporal / kinestezic
reprezint inteligena la nivelul corpului i al minilor i ne permite s controlm i s interpretm
micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit;
include deprinderi fizice speciale: coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza,
precum i deprinderi la nivel tactil i cutanat.
Inteligena muzical / ritmic
se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a
rspunde emoional la acest tip de stimuli;
se dezvolt pe msur ce copiii dobndesc n urma audiiilor un gust rafinat;
reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic
muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), de a exprima (ca interpret) formele
muzicale . Armstrong, 2000.
Inteligena interpersonal
reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i
sentimentele celorlali.
include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a
diferenia ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i de a reaciona eficient la situaiile
respective;
implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de
rezolvare a conflictelor, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe
ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase - Bellanca, 1997;
la un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la
strile i dispoziiile adulilor din jurul su.
Inteligena intrapersonal
presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect, de a avea contiina strilor
interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinelor;
cuprinde de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare;
depete cu puin de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie
ca rezultat al acestei distincii.
Inteligena naturalist

12

este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura, cele mai potrivite
lecii fiind cele n aer liber;
copiii prefer s alctuiasc proiecte la tiinele naturii: observarea psrilor, alctuirea
insectarelor, ngrijirea copacilor sau animalelor;
prefer ecologia, zoologia, botanica;
este deosebit de benefic pentru aceti copii s-i poat folosi acest tip de inteligen la coal
(Armstrong),aadar este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmt
cuprinde de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare;
depete cu puin de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie
ca rezultat al acestei distincii.
Inteligena naturalist
este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura, cele mai potrivite
lecii fiind cele n aer liber;
copiii prefer s alctuiasc proiecte la tiinele naturii: observarea psrilor, alctuirea
insectarelor, ngrijirea copacilor sau animalelor;
prefer ecologia, zoologia, botanica;
este deosebit de benefic pentru aceti copii s-i poat folosi acest tip de inteligen la coal
(Armstrong),aadar este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmnt.
Alte caracteristici relevante.
Inteligena verbal / lingvistic
copilul se joac frecvent la Bibliotec
i plac crile;
prefer jocurile de cuvinte, proverbele, zictorile, povetile, poeziile;
argumenteaz i particip activ la discuii;
limbajul scris i trezete interes.
Inteligena logic / matematic
copilul este atras de cifre, jocurile cu cifre;
calculeaz uor, opereaz uor cu numere i cifre;
nelege uor succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor;
rezolv gndind fr imagini;
exprim, construiete logic fraza;
organizeaz logic discuiile sau rspunsurile;
aplic logic algoritmul nvat.
Inteligena vizual / spaial
observ uor detaliile ntr-o singur imagine i le descrie;
deseneaz pe orice foaie;
se orienteaz uor n spaiu;
completeaz cu uurin elemente lips ntr-un desen, colaj, machet;
rezolv cu uurin un labirint;
reconstituie fr suport;
construiete modele din figuri geometrice.
Inteligene corporal / kinestezic
particip cu plcere la activitile de educaie fizic;
vorbirea este nsoit de gesticulri, de micare;
i coordoneaz bine micrile;
i place s petreac mult timp n aer liber;
i place s lucreze cu minile;
i este greu s stea nemicat mult timp
Inteligen muzical / ritmic
nva cu uurin cntece;
recunoate cnd se cnt fals;
are ureche muzical, voce i cnt bine;
13

 lucreaz fredonnd;
pstreaz ritmul;
i place s asculte muzic;
deosebete mai multe genuri muzicale.
Inteligena interpersonal
se simte liber, i place libertatea;
prefer jocurile de grup;
are cel puin 3(trei) prieteni;
i place s mprteasc i altora din propria experien;
nu-i place s stea acas nici cnd este bolnav.
Inteligena intrapersonal
presupune curaj argumentat n situaii diverse;
i evalueaz corect comportamentele pozitive i negative;
d dovad de spirit critic i autocritic;
are preferine ferme n relaiile cu colegii.
Inteligena naturist
manifest interes pentru mediul nconjurtor;
exprim descoperirile folosind un limbaj propriu;
face clasificri corecte;
este interesat de experimente i experiene;
ndeplinete orice activitate n natur;
Inteligena emoional
abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima:
genereaz sentimente;
recunoate ceea ce simte;
deosebete ce-i face bine i ce-i face ru;
contientizeaz uor ceea ce simt alii n diferite momente
Aplicaie 2.2. 40 min
Test INTELIGENELE MULTIPLE: 15 min
Discuie facilitat: Ponind de la Teoria Inteligenelor Multiple(Gradner) dezbatei tema
Motivarea copiilor pentru o activitate: 25 min
2.3. Rolul Inteligentei Emotionale n cunoaterea si formarea copilului.
Inteligena emoional se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i
monitoriza emoiile proprii i ale celorlali, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile
deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune (Salovey & Mayer, 1990). O alt definiie, mai
recent, a fost dat de Daniel Goleman (1995). Conform acestuia, inteligena emoional
desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o meta-abilitate,
care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi celelalte capaciti i
abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional.
Educaia bazat pe inteligena emoional nu este o abordare n termeni de calcul. Metodele
detaliate, pas cu pas pot arta bine pe hrtie i sun atrgtor atunci cnd i auzim pe autori i pe
exteri vorbind despre ele. Dar aceste metode funxioneaz rareori n coal. La fel ca majoritatea
lucrurilor care dau un sens vieii noastre i ne aduc satisfacie, educaia este un proces extrem de
complex i de profund. Educaia bazat pe inteligena emoional pornete de la faptul c
totalitatea aciunilor noastre ne permite s crem un echilibru mai sntos n coal i n relaiile cu
elevii. Aciunile noastre trebuie s pun accent pe importana sentimentelor i s ne ajut s ne
inem sub control emoiile, n loc s acionm impulsiv sau s ne lsm copleii de sentimente.
Pentru unii copii, viaa este dur i nesigur; pentru alii, este plin de tensiune. n ambele cazuri, ai pierde controlul poate nsemna pierderea unor drepturi, pierderea unor activiti extracolare sau
de ndrumare. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le ofer numeroase oportuniti. Educaia
bazat pe inteligena emoional pornete de la faptul c totalitatea aciunilor noastre ne permite s

14

crem un echilibru mai sntos n relaiile cu copiii prin accentuarea importanei sentimentelor i
prin controlul emoiilor.
Inteligena emoional ine de contientizarea propriilor emoii, stpnirea acestor emoii
(prin controlarea cauzelor generatoare), motivaia interioar de a evolua, dublat de iniiativ,
optimism i druire, empatie (capacitatea de a nelege emoiile i sentimentele altora) i, nu n
ultimul rnd, de aptitudinile sociale, adic de capacitatea de a stabili relaii pozitive, de a coopera i
colabora cu ceilali, de a rezolva conflicte, de a capta atenia.
Capacitatea de a recunoate i de a face fa emoiilor duce la performane mai mari la
coal, n munc i n relaiile interumane.
Ce este inteligena emoional?
Inteligena emoional este un alt mod de a fi inteligent: inteligena inimii. Inseamn: - s
cunoti emoiile, s le recunoti
- s poi s te pui n pielea celuilalt
- s tii s iei decizii
- s-i asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci
- s fii motivat
- s tii s comunici cu ceilali pentru a avea relaii armonioase
De ce au copiii nevoie de inteligena emoional?
Copiii au nevoie de inteligena emoional:
- pentru a reui n via;
- pentru a avea ncredere n ei, n abilitile lor;
- pentru a se cunoate mai bine i pentru a-i cunoate i pe ceilali;
- pentru a-i transforma emoiile negative, pentru a tii s se manifeste n siguran atunci cnd se
simt furioi, suprai, ngrijorai, obosii, triti.
Aptitudinile cheie ale inteligenei emoionale sunt:
cunoaterea emoiilor- capacitatea de a recunote sentimentele atunci cnd apar i de a nu le
elimina dac nu ne convin: "Sunt furios/ furioas!" n loc s-mi "nghit" furia sau s iau un calmant.
gestionarea emoiilor- capacitatea de a aborda emoiile neplcute, dup ce le-am acceptat c
le simim. "mi ocup timpul cu o activitate care m face s m simt bine ".
automotivarea- emoiile ne fac mai puternici sau mai neputincioi. "S-mi dezvolt o form
de autocontrol emoional"
recunoterea emoiilor - s-mi detectez cu mai mult precizie emoiile i s-mi construiesc
propriul "sistem de lucru" cu ele.
De cnd se poate ncepe educaia inteligenei emoionale?
Unii copii sunt mai inteligeni emoional dect alii. Inteligena emoional se poate nva,
exersa de timpuriu, chiar din primul an de via. Perioada precolaritii este esenial, deoarece
atunci nva copiii vocabularul emoiilor, asocierea dintre emoii i contextele de via, exprimarea
facial a emoiilor (de pild, nva s decodifice o frunte ncruntat ca fiind semn de ngrijorare sau
suprare, un zmbet ca semn al bucuriei etc.), modaliti de reacie la emoiile celor din jur. La
vrsta de 6 ani termenii utilizai pentru descrierea emoiilor cresc n diversitate i cantitate. Copiii
devin capabili s poarte discuii cu alii despre emoiile lor interne sau pot s asculte ce spun ceilali
despre emoiile lor.
Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care nvarea
comportamentelor pozitive socio-emoionale, le cer. Ele se tem c aceste metode vor duce la
dezordine, pierderea controlului clasei.
De asemenea, cadrele didactice trebuie s fie bine informate n privina resurselor pe care
coala le pune la dispoziie, asupra suportului fizic, psihic, financiar i chiar asupra devotamentului
cu care se particip la aceste programe de dezvoltare. Este bine de tiut de la nceput pe ce te bazezi
ca s poi ti ce poi realiza.
n colile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenei emoionale, elevii au
avut posibilitatea s preia, participnd an de an la nivelele propuse de program, aspecte educaionale
specifice caracteristicilor individuale:vrst, sex, Q.I. De asemenea important, elevii au
15

interacionat regulat cu aduli care i-au neles i au mbuntit programul n funcie de cerinele
specifice fiecrei clase. Copiii beneficiaz cel mai mult de acest program cnd sunt implicate att
cadrele colii la care merg, ct i prinii.
Educaia i chestiunile legate de coal sunt esena vieii de familie n anii n care copii
notri traverseaz o perioad critic i pe care i petrecem mpreun cu ei odat ce au trecut de
vrsta primei copilrii. Pot fi perioade de tristee, tensiuni i dispute, sau de fericire, dezvoltare i
afeciune. n realitate e sigur c toi copiii trec prin diverse probleme, provocarea cadrelor didactice
i a prinilor este de a le echilibra cu lucruri bune. Aceasta depinde de ct suntem noi dispui s
vorbim cu copiii ntr-un mod care-i ajut s-i exerseze aptitudinile inteligenei emoionale. n acest
fel, vom avea parte de mai puine cazuri de suprastimulare emoional i de o mult mai mare
nelegere a sentimentelor copiilor.
nvnd s comunicm cu copiii, ne vom bucura mpreun cu familiile acestora de o
inteligen emoional armonios dezvoltat. ,,Devenind mai echilibrai emoional, va crete i
sigurana lor i ncrederea n sine; curiozitatea lor i va gsi ci fireti de exteriorizare, vor nva
cum s-i ctige independena i autenticitatea n gndire i comportament, i vor dezvolta
capacitatea de a face alegeri responsabile. (Daniel Goleman).
Cteva metode pentru dezvoltarea abilitilor emoionale:
- Asigur-i un mediu sigur i echilibrat;
- Zmbete-I;
- nva-l s-i contientizeze i s-i exprime emoiile; arat empatie cnd copilul este suprat: ,,Ce
s-a ntmplat? Eti suprat pentru c Robert nu se joac cu tine?, ,,Poate nu-i place s se joace cu
mingea, propune-i s v jucai mpreun altceva;
- Explic-i de ce spui ,,nu, n loc de doar ,,nu;
- Laud-l pentru un comportament pozitiv i ncurajeaz efortul;
- Explic-i cnd i cum aciunile sale i afecteaz pe alii.
Cum arat un copil inteligent emoional?
Copilul inteligent din punct de vedere emoional:
este contient de emoiile sale i vorbete liber despre ele;
recunoate emoiile celor din jurul su;
comunic uor despre ceea ce l intereseaz sau l preocup;
tie s spun NU fr s i rneasc pe ceilali;
are un bun management al emoiilor negative;
are comportamente rezonabile chiar i atunci cnd lucrurile nu merg aa cum i-ar dori i nu
abandoneaz o activitate, nici atunci cnd devine dificil;
are bine dezvoltat sistemul motivaional de pild, nu face unele activiti doar pentru c i-au
fost cerute s le fac sau doar cat este supravegheat, ci le face pentru c a neles c sunt utile pentru
propria dezvoltare i i ofer beneficii;
este sigur pe el n majoritatea situaiilor, iar atunci cnd simte c nu se descurc, cere ajutorul;
se adapteaz rapid la situaii/ persoane noi;
nu i este team s pun ntrebri sau s i afirme preferinele;
are prieteni cu care se relaxeaz dar de la care deopotriv nva modele noi de comportament.
Sistemul educaional pune n mod tradiional accentul pe cele trei activiti fundamentale scris, citit, socotit - toate caracteristice emisferei stngi (dominat de raionalitate), excluznd
aproape educarea facultilor emisferei drepte care este sediul imaginaiei, orientrii spaiale,
decodrii muzicii, culorii, ritmului, creativitii (dominanta sa fiind intuiia).
Pentru ca aceti copii s nu aib probleme emoionale n viitor, coala trebuie s gseasc
mereu noi posibiliti, noi metode i resurse de a le dezvolta capacitile, n special inteligena
emoional- cea mai valoroas achiziie pe care se pot baza oricnd n viitor.
Aplicaie 2.3. 1h
Cum ne exprimm emoiile? - Studiu de caz. Discuie facilitat: 30 min
Cum mbuntim exprimarea emoional? - Lucrul n grupuri mici: 30 min
16

3. Conceptele de nvatare i nvatare colar. Teorii i modele ale nvrii.

3.1. Conceptul de invatare.
Aplicaie 3.1. 20 min
Brainstorming: Ce este nvarea?
Invatare este definita diferit de la un autor la altul. Dupa Dors si Mercier, invatarea consta
in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului. Acest caracter elimina latura afectivmotivat a vietii psihice. Dupa Leontiev, invatarea e procesul dobandirii experientei individuale de
comportare. Adica, datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie, ci se formeaza gandirea,
sentimentele, vointa personalitatea. Tot ceea ce nu este innascut este invatat, se formeaza in
experienta, prin contactul cu mediul social si cel natural.
Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze:
- receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala;
- intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.;
- fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora.
Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Tipurile de
invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:
- in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva,
verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata;
- dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa;
- dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata,
euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva,
deductiva si analogica;
- dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare
reflexa, conditionare operanta, prin identificare.
Forme ale invatarii:
- invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.
Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de
joaca, in timpul exercitarii profesiei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In
cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii, formarea
sentimentelor si a vointei.
- invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de
instruire. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire.
Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in
planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul
invatare sociale.
Invatarea realizata in scoala se clasifica in :
- invatare senzo-motorie consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare
scris, desen tehnic, a manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi).
- invatare verbala cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati, priceperi
intelectuale (memorarea unor formule, legi ,date).
Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in
dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme.
Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al
copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe
formarea intelectuala.
In invatare exista doua etape:
1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea, perceptia, memoria si imaginatia);
2-se realizeaza fixarea solutiei;
3.2. nvatare scolara.
Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie, in grupele
de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea
scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata ; coninutul
17

invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara
e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in
perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite.
Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si
dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub
indrumarea profesorului. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor
informatii, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la
societate si modelarea propriei persoane.
Forme, tipuri si nivele de invatare.
In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile:
1) modul de efectuare a nvatarii:
a) incercare si eroare (la animale);
b) invatarea prin repetare;
c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite;
d) invatarea prin discriminare multipla ;
e) invatarea prin asocierea stimulilor ;
f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora);
g) invatarea prin imitatie ;
h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal);
i)invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model)
2) componenta psihica dominanta:
a) invatarea perceptuala ;
b) invatarea motrica (sport);
c) invatarea verbala;
d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera);
3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata:
a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli);
b) invatarea euristica ;
c) invatarea programata ;
d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor;
Nivele de invatare:
1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu
numai dupa sunetul vocii ei)
2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul)
3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul)
4) asociatiile verbale
5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen)
6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele
7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noiunilor abstracte
8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam regulile
pentru a solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli.
Literatura de specialitate recent (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 2009)
susine n mod unanim c n mediile educaionale formale, copiii nva cel mai eficient atunci cnd:

sunt activi

interacionaz cu colegii

sunt angajai n aciuni interesante i relevante

aciunile pe care le fac rspund unor nevoi individuale

aciunile pe care le fac sunt adecvate vrstei

aciunile pe care le fac le dau o stare de bine

n ceea ce privete mecanismele interne implicate n nvare, modalitile de cunoatere cel
mai frecvent ntlnite la anteprecolari i precolari sunt imitarea, nvarea prin asociere, nvarea
prin explorare, nvarea pe dinafar, observarea, rezolvarea de probleme. Unele din aceste
18

instrumente de nvare se dezvolt nc de la vrste foarte mici. Spre exemplu, chiar i cei mai mici
bebelui au capacitatea nnscut de a lega ntre ele lucruri care se ntmpl n acelai timp i spaiu.
Este vorba despre nvarea prin asociere.(Ex:copilul de 5 luni descoper c i poate mica voluntar
picioruele).
Cunoaterea mecanismelor predilecte ale nvrii la vrste timpurii ne permite angrenarea
acestora n parcurgerea situaiilor de predare cu copiii i n obinerea unor experiene de nvare
relevante pentru ei (Livingstone, 2009). Propunem n continuare o scurt trecere n revist a
modului n care mecanismele naturale de nvare la ndemna copiilor mici pot fi utilizate pentru
asigurarea unor achiziii valoroase pentru procesul de dezvoltare.
nvarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea n subcontient i care este
responsabil de achiziia unor instrumente intelectuale i cunotine fundamentale despre realitate.
Astfel, copiii nva prin asociere fapte (din carte se citete, jucriile de plu sunt moi), deprinderi
(cititul, trasee spre anumite destinaii, limbajul), obinuine, asocieri reconfortante (plnsul se
asociaz cu venirea mamei, o reuit se asociaz cu atenia iubitoare).
Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a asocierilor mentale n scopul nvrii:
O grup plin de veselie, dragoste, acceptare determin asocierea grdiniei cu starea de bine
Asocierile trebuie ntrite/fixate n memorie cu consecven
Antrenarea tuturor analizatorilor n nvare asigur ancore pentru asocieri solide
Stilurile de nvare diferite uzeaz de ancore de asociere diferite
Observnd copilul, putem identifica posibilele asocieri pe care le face i putem interveni asupra
celor nefuncionale
Pot fi create, n mod deliberat, situaii n care copiii nva asocieri pozitive. De exemplu, la
locul de joac, atunci cnd copilul se car, mama sau educatorul i poate transmite mesajul
pozitiv: trebuie s te ii bine de sfoar n locul mesajului negativ Ai grij, o s cazi!
Exist asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoii puternice i nu vor fi uitate prea uor.
De exemplu, dac, mergnd pe biciclet, copilul cade i se lovete, este foarte probabil s nu mai
doreasc s aud de mersul pe biciclet, totui, cu rbdare i consecven, ncercnd variante de
abordare a situaiei, adultul trebuie ajute copilul s i deconstruiasc aceast asociere.
Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face s te gndeti..., Ce i vine n minte atunci
cnd..., Cu ce se potrivete aceast imagine? etc. informeaz adultul despre conexiunile pe care
copiii le au deja n repertoriul propriu i ncurajeaz nvarea prin asociere.
nvarea prin imitare implic observarea atent i focalizat pe detalii a realitii imitate.
Aparent un instrument de nvare srac, apanaj al vrstelor foarte mici, imitarea reprezint n fapt
un comportament pe care l efectum de-a lungul ntregii viei. nvarea prin imitare este eficient
deoarece permite acumularea prin aplicare practic ghidat de model a unor deprinderi i
comportamente care, predate teoretic, adesea se dobndesc n mod dificil.
Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a imitaiei n scopul nvrii:
Li se poate cere copiilor s vizualizeze rezultatul unor aciuni printr-un exerciiu de imagerie
mental;
Explicaiile verbale pot fi nsoite cu demonstrarea aciunilor, pe etape, pas cu pas;
Educatorii trebuie s fie contieni de propriile obinuine de comunicare, comportamentale, de
limbaj nonverbal i paraverbal i s le corecteze pe cele care nu doresc s fie imitate de ctre
copii;
Se pot propune jocuri de imitaie i mim. Ex: Jocurile Uite-aa, de Lucia Muntean (o colecie
de jocuri i versificaii care permit minarea unor aciuni)
O form specific a nvrii prin imitare este nvarea dup modelul oferit de educator i
prini. Fie c doresc, fie c nu, adulii reprezint pentru copii modele de conduit i gndire. Fii
preocupai de dezvoltarea personal, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educatori, facei-i
contieni i pe prini de acest mecanism al nvrii i de importana modelelor pozitive pentru
dezvoltarea propriilor copii.

19

nvarea prin explorare este realizat n mod natural de ctre copilul mic, nzestrat nativ
cu dispoziia de a investiga realitatea, de a testa limitele acesteia, de a analiza pentru a cunoate i a
stpni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfacia pe care o ofer procesul de explorare are
consecine pozitive semnificative n plan emoional i atitudinal. Din pcate, adesea dispoziia de
explorare este blocat de atitudinea preventiv i protectiv a prinilor i educatorilor.
Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a explorrii n scopul nvrii:
Creai-le copiilor situaii care s i motiveze pentru explorare
Acordai-le timp, nu i ntrerupei, pe ct posibil. Alegei cu atenie chiar i momentele n care s
formulai ntrebri menite s sprijine explorarea. Uneori chiar i acestea stopeaz fluxul gndirii i
deconcerteaz copilul.
Acordai-le ajutor funcional; asigurai-le materialele necesare pentru explorare, oferii-le sprijin
cnd nu pot realiza o aciune din cauza limitrilor n motricitate, a faptului c un obiect nu le este
accesibil etc.
Dai-le ansa s i exploreze limitele fizice i mentale. Nu le oferii ajutor prea repede, nu
formulai prea repede i n locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvene de observare.
Dai-le ocazia s i contientizeze i s verbalizeze limitele sau dificultile pe care le ntmpin.
Lsai-i s se murdreasc. Jocul cu materiale neconvenionale sau n medii naturale le ofer
copiilor experiene de nvare inedite i ocazii valoroase de transfer i aplicare a cunotinelor.
Creai sau favorizai momente n care fiecare copil se joac singur i nu este expus factorilor
distractori. Jocul solitar le ofer copiilor timp i linite pentru aprofundarea unei realiti.
Dai-le posibilitatea s nvee consecinele fireti ale unor fapte, prin experienierea lor direct.
Ludai-le reuitele i asigurai-i de acordul dumneavoastr. Copiii au nevoie s tie c adulii le
aprob aciunile, chiar i atunci cnd acestea sunt mai ieite din comun. Aprobarea se poate
transmite direct, verbal sau prin participarea la joc i acordarea ajutorului funcional, prin
valorizarea i valorificarea jocului copilului i a rezultatelor lui, dar i non-verbal, prin zmbetul
aprobator i atenia iubitoare pe care adultul o transmite. Transmiterea acordului i a ncrederii n
copil i d acestuia confortul emoional necesar pentru a persevera n explorare. Consecvena
adultului n acest comportament este important.
Lsai-i s i foloseasc imaginaia n utilizarea lucrurilor.
Suportai repetitivitatea unor aciuni de explorare. Exerciiul repetitiv este intrinsec nelegerii
modului n care funcioneaz realitatea. Chiar dac, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete n
mod repetat poate fi deranjant i perceput ca inutil de ctre adult, pentru copil acesta poate fi,
dincolo de un simplu exerciiu motor, un exerciiu de observare a dinamicii diferite a mingii (i, prin
extindere, a manevrabilitii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerciiu de
nelegere a relaiilor cauz-efect, un antrenament n estimarea distanelor n raport cu viteza de
micare i n anticiparea rezultatelor propriilor aciuni asupra mingii.
nvarea pe de rost, adesea blamat, reprezint totui un instrument de nvare care
asigur un fond de cunotine esenial pentru realizarea permanent a antrenamentului cognitiv al
copilului. La vrstele mici, copiii memoreaz uor numrtori, versificaii, cntece, povestii sau
secvene ale acestora, dei calitatea memorrii nu este cea mai bun (fixarea n memorie este
precar, fluctuant, iar reproducerea este rigid i impregnat, chiar susinut, de elemente
afectogene).
Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a memorrii n scopul nvrii:
Valorizai nvarea i grija pentru corectitudinea i acurateea celor nvate. Copiii mprumut
atitudinea adulilor n acest sens.
Asociai coninuturile de memorat cu ancore kinetice i senzoriale. Ex: Atunci cnd copilul
memoreaz o poezie asociai semnificaia unor versuri cu unele micri sugestive
Inventai jocuri-concurs pe care le putei propune spontan n momentele de activitate nedirijat
n grup: spune numele rudelor, ct mai multe animale, jocul deosebirilor, jocul asemnrilor, jocul
antonimelor, jocul ntrebrilor tematice, jocul Ce nu e adevrat? . Acestea valorizeaz memorarea ca
mijloc de nvare.
20

nvarea prin observare presupune atenie concentrat i focalizarea pe detalii, implic

analiz i discriminare fin, exerseaz perseverena i persistena pe sarcina de lucru.
Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a observrii n scopul nvrii:
Formulai sarcini de observare a unor obiecte statice, dar i a unor procese (obiecte dinamice, n
transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta, cum sare o minge dac este aruncat n
diferite feluri, cum se descompune un fruct lsat intenionat s se strice etc.
Ghidai observaia prin ntrebri de orientare a ateniei spre stimulii relevani i de meninere a
interesului (Uite cum se mic, vezi....?; Fii atent acum, uite ce se ntmpl..., Hai s schimbm
piesa, ce se ntmpl acum..., Uit-te la roile mainii, cum sunt ele?)
Exersai modul n care formulai ntrebrile de ghidaj, pentru a susine explorarea i a nu bloca
exerciiul de nelegere i deducie pe care copiii l fac (Nu ar fi interesant s vedem ce se ntmpl
dac... Am putea s ne uitm i din partea asta....Ce-ar fi dac am ncerca...Sunt curios ce crezi
despre...).
Motivai pentru observare prin complicarea sarcinii de nvare. Dac am aduga aici ceva? Hai s
vedem ce se ntmpl atunci.
Susinei nvarea prin facilitarea transferului cunotinelor: i aminteti cum artau iepurii de
cas? Acetia seamn? (n cazul observrii iepurilor slbatici).
nvarea prin rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme reprezint un demers de
articulare a cauzelor i consecinelor, de corelare a variabilelor realitii ce presupune un nivel
superior de maturizare i dezvoltare cognitiv. Totui copiii identific i rezolv zilnic probleme
impuse de situaiile de via obinuite, cuprinse n jucriile utilizate, n ndeplinirea rutinelor zilnice
etc.
Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a rezolvrii de probleme n scopul
nvrii:
Problematizai realitatea punnd ntrebri ipotetice: Ce crezi c s-ar ntmpla dac... sau
prospective: Ce crezi c se va ntmpla mai departe?
Permitei-le copiilor s se confrunte singuri cu problemele aprute spontan i s gseasc soluii
Discutai soluiile alternative
Discutai despre paii de rezolvare a problemei dup parcurgerea ei de ctre copil
Rspundei ntotdeauna ntrebrilor copiilor i ncurajai-i s pun ntrebri.
Inventai jocuri problem pe care s le jucai n timpii de ateptare, cnd v deplasai la
grdini i spre cas. Ex: S gsim un cuvnt care s conin toate literele unui numr de main
ntlnit pe drum, S formm propoziii cu cuvinte ce ncep cu literele cuprinse n numerele
mainilor ntlnite pe drum, S aflm un numr sau un cuvnt punnd ct mai puine ntrebri la
care s primim doar rspunsuri Da/Nu, S formm propoziii ct mai lungi n care fiecare cuvnt
ncepe cu aceeai liter.
Aplicaie 3.2. 40 min
Activitate pe grupuri mici: Pornind de la mecanismele interne implicate n nvare
prezentate anterior exemplificati tipuri de activiti care se pot dezvolta n
grdini/coal pentru a raspunde tuturor copiilor. 40 min
3.3. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru
instruirea scolara.
Fiind un proces complex, oamenii de tiinta au studiat invatarea pe animale, rezultand
diferite teorii.
Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor, a acelor conexiuni stabilite intre
doua imagini ori idei, daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. Pavlov a demonstrat
prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier legaturi temporare, pe care Thorndike
le-a numit conexiuni. Pavlov , a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema
digestiei. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Pavlov a reusit sa
substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet. Stimulul devine un
semnal de hrana. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor.
21

Invatare prin semne este importanta pentru om: lumina rosie a semaforului inseamna oprire.
Invatare unei limbi straine e o substitutie, de asta, data de semnale sonore.
Experiment: 2 caini, hranind numai unul, in timp ce se producea un semnal sonor puternic.
Celalalt caine doar priveste. Si lui i se formeaza. un reflex salivar . Se demonstreaza rolul imitatiei
in invatare. Vorbirea, mersul, manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia
adultilor. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Pavlov a demonstrat
si existenta reflexului innascut al orientarii.. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea
interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui
fenomen, pentru a putea fi notat bine.
Thorndike a stabilit legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o
succesiune de incercari si erori. Tentativele cu succes se retin, iar cele cu esec sunt inhibate.
Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier, rezultand doctrina conexionism.
J.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament), stimuli si situatii rezultand
teoria behaviorismului .
Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile
motorii, vointa.
Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de
complexitate crescanda:
- invatarea de semnale (tip Pavlov), cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa
imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce;
- invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike), cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul.
La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta;
- inlantuirea de miscari, cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu, mersul
pe bicicleta, inotul, scrisul);
- asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate in vorbire;
- invatarea prin discriminare, atunci cand facem distinctii fine (de exemplu, deosebirea
dintre o insecta si un paianjen);
- invatarea conceptelor;
- invatarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice);
- rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat.
R. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista. Meritul sau este de a atrage atentia
ca nu putem aborda o anumita tema, daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile,
discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un
proiect de lectie, obiectivele propuse.
Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolutia
gandirii, formarea gandirii abstracte, demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul
actiunilor reale, pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental.
Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge, cel putin in
varsta scolara mica, urmatoarele etape:
- faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile, apoi altul de
4 bile, le reuneste si numara din nou, constatand existenta a 7 bile);
- faza actiunii reale, in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale;
- faza verbalizarii aduna cu glas tare, fara sa mai foloseasca materiale;
- faza interiorizarii aduna in minte, la inceput mai incet, apoi din ce in ce mai rapid.
Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte, sa fie pus in fata unor
probleme, mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale.
Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner). Jerome Bruner este unul dintre cei mai
cunoscui i influeni psihologi ai secolului al XX-lea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale
aa-numitei revoluii cognitive , iar domeniul n care i-a exercitat cu precdere influena este
domeniul educaional. A fost interesat de identificarea manierei optime de nvare a elevilor i de
dimensionarea practicilor educaionale care s promoveze aceast modalitate de nvare.

22

Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitiv a copiilor deriv din preocuparea sa pentru
modul de funcionare a unor procese cognitive, referindu-se n special la formarea i dezvoltarea
conceptelor i la capacitatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces menionat,
Bruner afirma c, la baza constituirii conceptelor se afl procesul de categorizare: A percepe
nseamn a categoriza, a conceptualiza nseamn a categoriza, a nva nseamn a alctui
categorii, a lua decizii nseamn a categoriza. El a susinut ideea c oamenii interpreteaz lumea
n termeni de similariti i diferene i a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaterii bazat
pe aranjarea ierarhic a categoriilor de concepte. n ultim instan, categorizarea st la baza
procesrii informaiei.
Bruner a formulat cteva principii necesare n nelegerea dezvoltrii intelectuale:
1. Dezvoltarea se caracterizeaz prin creterea treptat, prin instruire i autoinstruire a
independenei rspunsului fa de natura imediat a stimulului.
2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de depozitare corespunztor
mediului, sistem care s permit achiziii ulterioare.
3. Dezvoltarea intelectual implic o capacitate crescut a individului de a-i exprima siei i altora,
cu ajutorul cuvintelor i al simbolurilor, ceea ce a fcut sau va face.
4. Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un
ndrumtor i cel care nva.
5. Predarea este facilitat de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul cruia individul
ordoneaz realitatea nconjurtoare.
6. Dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii individului de a opera
simultan cu mai multe alternative, de a tinde ctre urmrirea mai multor succesiuni de fapte n
aceeai perioad de timp i de a aloca timp i atenia corespunztoare acestor solicitri multiple.
n teoria sa, Bruner a identificat trei modaliti de procesare a informaiei, de cunoatere
uman:
Modalitatea activ: realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, aciuni
indispensabile n formarea priceperilor i a deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor
cunotine (aceast modalitate este specific primilor ani ai vieii n care copilul nva s-i
controleze propriul corp i mediul nconjurtor prin aciuni fizice asupra acestora).
Modalitatea iconic: se bazeaz pe imagini mai ales vizuale, dar i sonore i olfactive,
aceast modalitate fiind guvernat de principiile organizrii perceptuale (Bruner a ncercat s
explice eecul copiilor din studiile lui Piaget n ceea ce privete conservarea prin faptul c acetia
erau tributari modalitii iconice de procesare a informaiei).
Modalitatea simbolic: aceast modalitate reprezint un important salt n dezvoltarea
cognitiv, n sensul c imaginile sunt nlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenionale),
permind apariia conceptelor, a noiunilor. S-ar putea spune c i teoria lui Bruner, asemenea celei
a lui Piaget, este o teorie a dezvoltrii n stadii, dar diferena major ntre cei doi autori const n
faptul c, n vreme ce Piaget considera c gndirea logic, abstract este ultima faz a dezvoltrii
cognitive, Bruner susine c toate aceste modaliti de reprezentare a realitii sunt valabile i mai
ales necesare adultului angajat ntr-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea
modalitilor menionate nu este condiionat de apartenena la un anumit nivel de vrst, pur i
simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.
Aplicaii ale teoriei lui Bruner
Una dintre implicaiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezult din elementele teoriei lui
Bruner se refer la faptul c eecul colar al unor elevi poate s aib i alte explicaii plauzibile,
obiective, dect lipsa de pregtire i interes a acestora.
Exist cel puin dou astfel de explicaii n concepia autorului:
(1) disciplinele pe care trebuie s le parcurg elevii nu sunt predate ntr-o manier care s satisfac
modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoatere specific fiecrui elev (activ, iconic,
simbolic) i
(2) n proiectarea i implementarea procesului de instruire se ignor dimensiunea cultural a
nvrii (exist probleme i modaliti de soluionare a acestora tipice unei culturi sau alteia).
23

Altfel spus, dac cele trei modaliti de reprezentare a lumii ofer o explicaie asupra
nvrii individului dinuntru spre n afar, dimensiunea cultural asigur o imagine din afar
spre nuntru.
Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline s se fac astfel nct s reflecte
modalitatea de gndire prin care opereaz copilul. Mai mult, Bruner considera c orice copil poate
fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese mijloacele i metodele de educaie
corespunztoare.(Bruner, J., 1970).
Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului n spiral:
tratarea i apoi reluarea unor concepte la vrste diferite, dar cu o mai mare complexitate. n ceea ce
privete metoda de nvare, Bruner propune nvarea prin descoperire, punerea elevului n situaia
de a mnui obiecte, de a rezolva contradicii, probleme. Pornind de aici, Bruner sugereaz c
procesul de instruire trebuie s asigure participarea real, activizarea elevului: A instrui pe cineva
nu este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de informaii), ci presupune a-l nva
s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine; nu predm o materie oarecare
pentru a produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev s gndeasc el
nsui matematic, s priveasc fenomenele asemenea unui istoric, s ia parte la procesul de creare
a cunotinelor. Cunoaterea este un proces, nu un produs. (Bruner, J., 1970).
Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la
felul n care nva elevii i la modalitile optime n care trebuie s conceap procesul de instruire.
Teoria lui Edward de Bono - ase plrii ganditoare
Edward de Bono - profesor la Qxford, Harvard i Cambridge - nu figureaz pe lista marilor
logicieni ai lumii, dar este considerat azi autoritatea numrul unu n lume n domeniul gndirii
creative i al predrii gndirii ca abilitate dobndit.
Edward de Bono propune pentru modalitatea creativ de a raiona termenul de ,,gndire
lateral (lateral thinking), pe care Dicionarul Cambridge l definete ca ,,o cale de rezolvare a
problemelor gndind despre ceva imaginativ i original, iar nu uznd de metodele tradiionale sau
ateptate.
Aprut n 1967, conceptul de ,,gndire lateral i propunea s desemneze un proces
sistematic de a gndi inovator, depind tiparele limitative ale gndirii logice. Atitudinea ,,gndirii
laterale presupune mai nti refuzul de a accepta modelele rigide ale minii, dar i o ncercare de a
combina lucrurile n alt mod, chiar i atunci cnd credem c nu mai exist alte variante. Atunci cnd
gndim lateral, ncercm ntotdeauna s gndim alternative, s restructurm vechile modele.
Edward de Bono nu se pretinde a face parte din categoria gnditorilor critici, el neezitnd
chiar s afirme c gndirea critic poate fi uneori o piedic n activitatea de creaie uman. Numind
raionarea logic obinuit ,,gndire vertical, De Bono propune termenul de ,,gndire lateral, pe
care l consider doar ,,un alt mod de a lucra cu informaiile. Ne putem ntreba de ce a trebuit s fie
inventat termenul de ,,gndire lateral, atunci cnd termenul de ,,creativitate prea mult mai
convenabil.
Rspunsul lui Edward de Bono a fost acela c termenul de ,,creativitate este departe de a fi
adecvat i c nu descrie ceea ce nelege el prin ,,gndire lateral, n care ceea ce intereseaz este
capacitatea de a schimba percepia i de a continua s o schimbi. Poi fi creativ i puin apt de
gndire lateral, dar sunt i persoane concomitent capabile de amndou. Se constat acelai lucru
la copiii mici: n faa unei probleme de rezolvat, un copil de nou ani poate foarte bine s propun o
soluie extrem de original pentru c nu este mpiedicat de abordarea ei convenional, abordarea lui
fiind creativ i original. Dar, acelai copil poate fi reticent n cutarea unei abordri diferite; el
este creativ, original, dar de asemenea rigid, adic exact contrariul a ceea ce pretinde gndirea
lateral.
Exist o aa-numit ,,a doua regul a lui de Bono, care spune simplu c ,,O certitudine nu
este adesea dect o lips de imaginaie. Nu rareori, o ipotez sau o explicaie pot fi considerate
unice pentru c nu ne imaginm altele, un exemplu clasic fiind acela al teoriei lui Darwin asupra
24

evoluiei speciilor. Aceasta este o teorie plauzibil, raional i mai bun dect altele dar e imposibil
de demonstrat. Certitudinea noastr vine din imposibilitatea de a ne imagina un mecanism mai bun,
dei pot exista i alte explicaii concurente. ntr-o manier general, teoriile tiinifice considerate
satisfctoare pentru spiritul nostru constituie cele mai mari obstacole n calea progresului.
Edward de Bono arat c, n educaie, accentul a fost pus ntotdeauna pe gndirea logic
consecvent (,,gndire vertical) , care prin tradiie a fost considerat singura modalitate adecvat
de utilizare a informaiilor. n schimb, creativitatea e ncurajat doar vag, ca i cum ar fi un talent
misterios. Or, autorul se ocup tocmai de ceea ce el numete ,,gndire lateral, cu care creativitatea
se suprapune parial.. Atitudinea ,,gndirii laterale presupune mai nti refuzul de a accepta
modelele rigide ale minii, dar i o ncercare de a combina lucrurile n alt mod, chiar i atunci cnd
credem c nu mai exist alte variante. Atunci cnd gndim lateral, ncercm ntotdeauna s gndim
alternative, s restructurm vechile modele.
Creativitatea este vital n toate domeniile i, n ciuda unor prejudeci vehiculate, ea nu este o
motenire genetic: putem deveni creativi dac aplicm cteva metode, chiar dac nu vom deveni
mari creatori precum Picasso sau Einstein. Avem nevoie de mai mult flexibilitate mental n cazul
modului obinuit de a gndi. Nu trebuie s spunem niciodat ,,Eu nu sunt creativ!, este mai bine s
ncercm s fim creativi.
Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats Edward de Bono)
Dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul Edward de Bono
Este o metod interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe
interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o
culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru.
Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai
bine.Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul
pe care l joac.
Culoarea plriei este cea care definete rolul:
Plria alb:
Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor;
Este neutr;
Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare;
St sub semnul gndirii obiective;
Plria roie:
D fru liber imaginaiei i sentimentelor;
Ofer o perspectiv emoional asupra eveni-mentelor;
Rou poate nsemna i suprarea sau furia;
Desctueaz strile afective;
Plria neagr:
Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste;
Plria galben:
Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;
Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;
Plria verde:
Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei;
Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;
Plria albastr:
Exprim controlul procesului de gndire;
Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor;
Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
25

 Este preocuparea de a controla i de a organiza;

Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte
fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea
ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie
Plria neagr plria galben
Plria verde plria albastr
Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii gnditoare:
Plria alb rezumat:
Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer informaii i imagini
atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd
poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se concentreze strict pe problema
discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i
direct. Albul (absena culorii) indic neutralitatea.
Plria roie rezumat:
Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu. Aceast plrie
legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea,
exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la
discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere
emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i
nici s gseasc explicaii logice pentru acestea.
Plria neagr rezumat:
Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul
plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce
ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare
ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de
genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu merge, dar nici nu. Gnditorul nu
exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt
lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei
negre.
Plria galben rezumat:
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor
pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere
beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi
suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i
clare. Cere un efort de gndire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie
cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben.
Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi.
Plria verde rezumat:
Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoarea seminelor.
Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a
ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific
acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.
Plria albastr rezumat:
Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre gndirea
nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte
plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz
informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit.
Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe
construirea demersului gndirii.
Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit.
26

 Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple interjecii.

Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii.
Cum se folosete aceast metod:
Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare
s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv i ndeplinete
rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii grupului care
interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei
pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c:
Plria albastr clarific
Plria alb informeaz
Plria verde genereaz ideile noi i efortul
Plria galben aduce beneficii creativ
Plria neagr identific greelile
Plria roie spune ce simte despre
Cum funcioneaz aceast metod n cazul rezolvrii de probleme:
Plria albastr: definete problema;
Plria alb: ofer informaiile i materialele disponibile n legtur cu problema discutat;
Plria verde: vizeaz soluiile posibile;
Plria galben: are n vedere posibilitile reale de realizare a soluiilor propuse;
Plria neagr: evideniaz slbiciunile fiecrei soluii date propuse.
Plria alb: leag soluiile de informaiile disponibile, rspunznd la ntrebri de genul: Au
soluiile propuse o baz informaional?;
Plria roie: stimuleaz participanii s rspund la ntrebri de genul: Ce simii n legtur cu
soluiile propuse?;
Plria albastr: alege soluia corect i trece mai departe.
Plriile gnditoare pot fi purtate pe rnd de participani sau toi subiecii antrenai n
discuie pot fi sub aceeaI plrie n acelai timp. Astfel se pot folosi formule de genul: Hai s
ncercm i plria verde. Cutm idei noi. sau S lsm plria neagr, s-o probm pe cea
galben.
Cineva care nu este ncntat de ideea pus n discuie, nu face nici un efort s gseasc
elemente pentru dezvoltarea ei. Utiliznd tehnica plriilor gnditoare, gnditorul este provocat s
schimbe plriile, facilitndu-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrns s aibe
doar o singur perspectiv.
O persoan entuziasmat de idee este rugat, ca sub plria neagr, s caute
dificultile, neajunsurile. Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul plriilor
gnditoare exist ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub plria neagr), iar n alt moment
s renune la negativism, ncercnd o alt plrie (perspectiv) verde, de exemplu.
Indicaii pentru cel/cei ce poart:

Plria alb:
gndete ca o foaie alb care este neutr i
poart informaii;
Plria roie:
exprim-i emoiile, temerile, intuiiile,
sentimentele;
nu te justifica;
aprinde simmintele;

Plria neagr:
judec critic;
gndete logic, negativ;
atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fi fcut, e
nonprofitabil, riscant sau periculos;

Folosete ntrebrile:
Ce informaii avem?
Ce informaii lipsesc?
Ce informaii am vrea s avem?
Cum putem obine informaiile?
Folosete fomulri de
tipul:
Punndu-mi plria roie, uite
cum privesc eu lucrurile
Sentimentul meu e c
Nu-mi place felul cum s-a
procedat.
Intuiia mi spune c
Folosete ntrebrile:
Care sunt erorile?
Ce ne mpiedic?
La ce riscuri ne expunem?
Ne permite regulamentul?

27

 Plria galben:
gndete optimist, logic i pozitiv;
exploreaz beneficiile i posibilitile;
imagineaz-i lumina i strlucirea soarelui;
Plria verde:
creaz noi optiuni, variante,
resurse, structuri, metode, idei;
gndete-te la vegetaia
proaspt, la abunden;
d fru liber imaginaiei
Plria albastr:
controleaz procesul gndirii pentru
ca aceasta s devin mai productiv i organizeaz
aciunea;
supervizeaz, sistematizeaz concluziile,
comenteaz dirijeaz i
conduce ctre pasul urmtor;

Folosete ntrebrile:
Care sunt obiectivele?
Pe ce se bazez aceste idei?
Care sunt beneficiile?
Cum voi/vom ajunge apoape
de aceast viziune (perspectiv)?
Folosete formulri
de tipul:
ansa succesului este dac
Cum poate fi altfel atacat
problema?
Putem face asta i n alt mod?
Gsim i o alt explicaie?
Folosete ntrebrile:
Putem s rezumm punctele de vedere expuse?
Care e urmtorul pas?
Care sunt ideile principale?
S nu pierdem timpul i s
ne concentrm asupra, nu
credei?

Avantejele metodei Plrilor gnditoare:

stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual;
dezvolt capcitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de
respect pentru opinia celuilalt;
ncurajeaz i exerseaz capacitatea de comunicare a gnditorilor;
dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale;
este o tehnic uor de folosit, aplicabil unei largi categorii de vrste;
poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline;
este o strategie metacognitiv ce ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele din diferite
perspective.
determin i activeaz comunicarea i capacitatea de lua decizii;
ncurajeaz gndirea lateral, gndirea con-structiv, complex i complet;
Fiecare plrie gnditoare reprezint un mod de gndire oferind o privire asupra
informaiilor, sentimentelor, judecilor, atitudinii pozitive, creativitii, controlului.
ntr-o ntrunire serioas oamenii se presupune c nu pun pe primul plan emoiile, dar de fapt
ei le deghizeaz n argumente aparent logice.
Metoda ofer posibilitatea participanilor, care purtnd plria roie, s-i exteriorizeze
direct emoiile, sentimentele, intuiiile fr alte explicaii, lucru cunoscut de toi ceilali membrii ai
grupului. Este important s poi s comunici ceea ce simti despre ceva anume, fr a ofensa pe
nimeni i fr a te simi stnjenit.
Plria neagr este valoroas pentru a evita greelile. Participanii la discuii entuziasmai,
pot fi rugai la un moment dat s-i pun plria neagr (sau s priveasc din acest punct de vedere).
Dac se insist pe perspectiva negativ, e foare uor de ucis n fa ideile creative. Plria neagr
trebuie folosit mai bine dup ce s-a folosit plria verde i apoi s fie urmat de plria galben.
ntr-o discuie obinuit, de obicei, subiectul A are o prere diferit de subiectul B. Fiecare caut si argumenteze propria prere i de multe ori fr o capacitate empatic.
Metoda celor 6 plriilor gnditoare ofer posibilitatea tuturor participanilor la discuii de
a fi la un moment dat de aceeai parte a baricadei, purtnd aceeai plrie. Discuia devine astfel
constructiv i efectele se vd imediat. Astfel, att subiectul A ct i subiectul B, pot purta la un
moment dat plria neagr, n acelai timp, pentru a descoperi pericolele, defectele, lipsurile,
neajunsurile problemei pus n discuie. Apoi ambii pot purta plria galben pentru a explora
beneficiile, schimbnd-o apoi cu cea verde pentru a fi deschii tuturor variantelor.
n loc s gndeasc n contradictoriu, dezvolt o explorare bazat pe cooperare.
Este adevrat c unii oameni sunt mai buni dect alii ntr-un anumit mod d gndire, ori se
simt mai confortabili sub o anumit plrie; dar trebuie specificat c plriile colorate nu eticheteaz
pe nimeni (de exemplu: Ionescu este gnditorul negru al grupului.., etc). Este exact opusul
28

scopului acestei metode. Important este ca fiecare participant s fac efortul de a folosi toate
plriile. Metoda plriilor gnditoare este folosit pentru a determina indivizii s-i schimbe
perspectiva de gndire, s ia n consideraie i alte puncte de vedere.

Aplicaie 3.3. 60 min

Joc exerciiu - Orice problem ofer mai multe perspective - : Gandeste in 6 palarii / Six
Thinking Hats adaptat dup Teoria lui Eduard de Bono.

Bibliografie:

Dumitru,I, 2000; Peretti, de A, Legrand, J-A., Boniface, J., 2001

Modulul II. PROCESUL DE NVMNT

Obiectivele operaionale:
La finalul acestei uniti de curs, participanii vor fi capabili s:
- defineasc conceptele de proces de nvmnt, didactic, ideal educaional, scop, obtiecive;
- argumenteze corelaiile ntre domenii nivelul de competen performane;
- realizeze distincia ntre obiectivele cadru, obiectivele de referin i obiectivele operaionale;
- demonstreze caracterul sistem al procelui de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare;
- cunoasc metode, tehnici i procedee de predare-nvare utilizate n nvmnt;
- analizeze comparativ esena, variante i modul de utilizare a metodelor activ-participative centrate pe
educabili;
- exemplifice situaii didactice care s pun n valoare modul de folosire a metodelor de nvmnt precum
i valenele acestora;
- demonstreze care sunt principalele tendine n domeniul modernizrii metodelor de nvmnt;
-realizeze distincii conceptuale ntre noiunile: mijloace de nvmant, materiale didactice, mijloace
moderene de nvmnt, tehnologie didactic;
- argumenteze valoarea i limitele calculatorului ca mijloc de nvmnt;
- analizeze formele clasice de organizare a procesului de nvmnt;
- sublinieze modaliti actuale de optimizare a organizrii procesului de nvmnt;
- analizeze operaiile i funciile evalurii;
- disting diferite tipuri de evaluare, n funcie de anumite criterii;
- cunoasc metode tradiionale i complementare de evaluare;
- s demonstreze metode complementare de evaluare;
- analizeze comparativ metode tradiionale i complementare de evaluare.
Cuvinte cheie: didactic, finalitate, ideal, scop, competen, strategie didactic, metode i tehnici de
evaluare
Cuprinsul unitii de curs:
1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt
1.1. Obiective i tendine actuale ale nvmntului primar i precolar
2. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin.
3. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare
3.1. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare
evaluare
4. Strategii didactice utilizate n nvmnt. Metode, tehnici i procedee de predare-nvare.
4.1. Strategia didactica
4.2. Metode, tehnici i procedee utilizate n nvmnt.
29

nvare

4.3. Metode activ-participative centrate pe educabili.

4.3.1.Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i susinerea conflictului
socio-cognitiv.
4.3.2. Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor.
4.3.3. Metodele de rezolvare a problemelor.
4.3.4. Metode de nvare prin colaborare i dezbatere
4.3.5. Metode i tehnici de pentru dezvoltarea gndirii critice i a interrelaionrilor.
4.4. Strategii de succes n nvmntul preuniversitar. Pedagogia interactiv.
5. Mijloace de invatamant. Recomandri metodice.
5.1. Calculatorul mijloc modern de nvmnt
6. Forme de organizare a activitii didactice n grdini i coal
7. Metode i tehnici de evaluare
7.1. Principale operaii ale evalurii.
7.2. Funciile evalurii.
7.3. Strategii de evaluare.
7.4. Metode tradiionale de evaluare.
7.5. Metode complementare de evaluare

1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de
ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii
personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaiei.(I.Nicola) Procesul de
nvmnt este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei,
determinat de prezena educatorului, ca persoan investit de societate i pregtit special pentru
conducerea acestui proces.
Didactica este ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt. Termenul este originar din
limba greac, unde didactike = a nva, iar didaskein = a nva pe alii. Generalizarea acestei
denumiri se datoreaz marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 1670), o dat cu rspndirea
lucrrii sale Didactica Magna (Marea didactic sau arta de a-i nva pe toi toate), aprut n
1657. n semnificaia iniial, didactica avea nelesul de arta de a-i nva pe alii, apoi a primit
nelesul de teorie a procesului de nvmnt, care sintetizeaz toate datele cu semnificaie
pedagogic ale altor tiine (psihologia, sociologia, teoria comunicrii, teoria informaiei .a.) i
ofer o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt, n ceea ce privete obiectivele,
principiile, coninuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare i de evaluare.
Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere, dar cunoaterea didactic are aspecte
deosebite de cele ale cunoaterii tiinifice, astfel:
1.
n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice, cunoscute de mult de omenire.
Omul de tiin ns scruteaz necunoscutul, caut noi adevruri, noi explicaii. n nvmnt este
indicat s li se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de comunitatea oamenilor de tiin.
2.
Savantul are metode de cercetare i aparatur adecvat, cerceteaz realitatea prin eforturi
personale, genernd adevruri n mod creator. Elevul este de regul asistat i ndrumat de un cadru
didactic, iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinztor.
3.
Cile parcurse de cercettori sunt sinuoase, cu multe ncercri i erori. Elevul este pus la
curent cu adevrurile tiinei pe calea cea mai scurt, fr a se relua traseele genetice ale informaiei
respective.
30

4.
n nvmnt se urmrete formarea capacitilor cognitive, aptitudinale i atitudinale ale
elevilor, iar cercettorii trebuie s posede deja aceste capaciti.
5.
Procesul de nvare presupune i o etap de fixare, de consolidare a cunotinelor prin
repetiii, acest parcurs fiind destul de palid, chiar inexistent n cazul cercetrii tiinifice.
Comenius considera c instrucia trebuie s se bazeze pe regula lui Quintilian: lung este calea prin
reguli, scurt i rodnic va fi prin exemple.
Activitatea proprie a elevilor este considerat important i este ncurajat, deoarece Comenius este
convins c scrierea se nva scriind, vorbirea vorbind, cntarea cntnd, calculul calculnd,
supunerea prin supunere, abinerea prin abinere, adevrul prin spunerea adevrului.
Multe din elementele de organizare i desfurare a procesului de nvmnt contemporan au fost
prevzute n lucrarea lui Comenius:
- organizarea instruirii pe ani colari, alternarea perioadelor de coal i vacan,
- desfurarea programului zilnic de studiu dup un orar colar,
- planificarea coninuturilor n programa colar,
- aplicarea principiul intuiiei, organizarea elevilor n clase i a materiei sub form de lecii,
parcurgerea unor etape ale leciei etc.
Toate aceste elemente structurale, care se regsesc i n prezent n nvmnt, dovedindu-i
eficiena timp de sute de ani, demonstreaz geniul creator al marelui pedagog, puterea sa de
ptrundere i de nelegere profund a fenomenului educativ.
Johann Friedrich Herbart (17761841), pedagog german, identific patru trepte psihologice ale
nvrii, care devin etape ale unei activiti didactice:
claritatea (expunerea leciei de ctre profesor);
asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou i vechile informaii);
sistemul (avansarea unor generaliti, cum ar fi: reguli, teorii, definiii, legi);
metoda (extinderea i aplicarea noilor cunotine n alte situaii).
n lucrrile de didactic din prezent, pedagogul Ioan Jinga afirm c n procesul didactic,
momentele cunoaterii sunt urmtoarele:
1. contactul cu izvoarele cunoaterii (sub form real, iconic sau simbolic);
2. efectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor, pentru a le da noi structuri;
3. formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor;
4. aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate anterior;
5. fixarea cunotinelor i consolidarea deprinderilor;
6. controlul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt.
Acest model al cunoaterii permite adaptarea strategiei didactice la necesitile fiecrui elev, pentru
a asigura eficiena nvrii colare.
Toate acestea sunt exemple de modaliti de abordare a procesului de nvmnt, aprute de-a
lungul timpului, care completeaz i perfecioneaz zestrea didacticii i ofer profesorilor o baz
tiinific n efortul lor de dezvoltare a personalitii elevilor.
Ca tiin, didactica are urmtoarele caracteristici:
Este descriptiv (ofer explicaii tiinifice, elaboreaz bazele teoretice ale organizrii, conducerii,
desfurrii procesului de nvmnt);
Este prescriptiv (reflexiv, emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a
unui anumit nivel de cunotine, abiliti, atitudini; emite judeci de valoare asupra principalelor
componente ale procesului de nvmnt);
Este normativ (stabilete criterii generale, standarde, precum i condiiile necesare atingerii lor;
elaboreaz norme, recomandri referitoare la activitatea educativ din coli, fr a avea pretenia c
ofer reete, soluii infailibile i general valabile).

31

Procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilistic, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de

factori aleatori, didactica urmrind s determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare
a acestor factori ntr-o situaie concret.
nvmntul funcioneaz ca un sistem, cu o structur complex, un ansamblu de componente
interdependente, care acioneaz ca un tot unitar:
1
- flux de intrare (structur: resurse umane, materiale, spirituale, de timp);
2

- procesul de nvmnt (predare nvare evaluare);

- flux de ieire (produs: promoii de absolveni formai, educai).

Flux de intrare

Cadrul social i structural al societii

Flux de ieire
Uniti instituionale ale
sistemului de nvmnt

Resurse i
mijloace

Procesul de
nvmnt

Indivizi
educai

-cunotine i valori obiective;

-mijloace financiare i materiale

Schema lui Ph.H.Coombs(Ioan Nicola, 1996)

1.1. Obiective i tendine actuale ale nvmntului primar i precolar
Reforma produs la nivelul educaiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le
urmrete. Dintre acestea amintim:
1. Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu
i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.

32

2. Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi

cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor si
experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
3. Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive;
4. Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare
acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul nvmntului primar se dorete a fi total i
este generat de noile finaliti pentru nvmntul primar:
1. asigurarea educaiei de baz pentru toi copiii;
2. formarea personalitii copilului, respectnd ritmul i nivelul su de dezvoltare;
3. nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
afectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Finalitile nvmntului primar constituie un sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului
Naional i a programelor colare. nvmntul primar face parte din nvmntul obligatoriu i
vizeaz perioada cuprins ntre 6/7 ani 10/11 ani i are ca principale obiective:
a) nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor intelectuale de baz;
b) Exprimarea ntr-o limb de circulaie internaional;
c) Formarea deprinderilor de comportare civilizat.
Analiznd finalitile celor dou niveluri ale colaritii putem constata c se pot contura noi
tendine n abordarea acestora la nivelul politicii educaionale. Astfel, in nvmntul preprimar,
anul 2000 a adus o nou viziune despre educaia precolar, n cadrul programului educaional
Organizarea nvmntului preprimar, pentru ca n anul 2002 s se iniieze programul
Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc, care a vizat revizuirea
Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i corelarea cu programa claselor IIV. n mai 2002, 189 state membre ale Naiunilor Unite semneaz Convenia cu privire la
Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care se traseaz
coordonatele de baz ale sistemului de educaie timpurie. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a
Sesiuni Speciale a Adunrii Generale a Naiunilor Unite, manifestare la care s-a adoptat o declaraie
ce cuprinde principiile fundamentale ale educaiei timpurii:
a) Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate aciunile legate de
copii.
b) Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai eficiente de
eradicare a srciei.
c) Orice copil este nscut liber i egal n demnitate i drepturi.
d) Copiii trebuie s aib parte de un start ct mai bun n via.
e) Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar, gratuit, obligatoriu i de bun
calitate.
f) Copiii i adolescenii sunt ceteni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui
viitor mai bun pentru toi.
g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesit rennoirea voinei politice,
mobilizarea i alocarea unor resurse suplimentare la nivel naional i internaional, avndu-se n
vedere urgena i gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.
h) O lume mai bun pentru copii este o lume n care toi copiii se vor putea de anii copilriei un
timp al jocului i al nvrii, cnd copiii sunt iubii, respectai i alintai, cnd drepturile le sunt
promovate i protejate, fr nici un fel de discriminare, cnd sigurana i bunstarea lor sunt
considerate primordiale i cnd se pot dezvolta n sntate, pace i demnitate.
Planul de aciune adoptat Adunarea General a Naiunilor Unite accentueaz urmtoarele elemente:
Dezvoltarea fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv i cultural a copiilor constituie
o prioritate naionala i global.
Principala rspundere pentru protecia creterea i dezvoltarea copiilor i revine familiei i, ca
atare, familia este ndreptit s beneficieze de toat protecia i sprijinul de care are nevoie.
33

 Accesul prinilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au n ngrijire copii i al copiilor nii
la o gam complet de informaii i servicii este o prioritate.
Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui n mod deosebit la promovarea i
protecia drepturilor copiilor include implicarea direct a autoritilor locale, a parlamentarilor, a
organizaiilor neguvernamentale, a sectorului privat i a agenilor economici, a conductorilor
religioi, spirituali, culturali, ai liderilor i ai membrilor comunitilor.
Educaia este un drept al omului i un element esenial pentru reducerea srciei i muncii n
rndul copiilor, dar i pentru promovarea democraiei, pcii, toleranei i dezvoltrii.
Extinderea i mbuntirea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici, n mod egal pentru
biei i fete, i mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili i mai dezavantajai este un obiectiv
primordial al educaiei
mbuntirea calitii educaiei, satisfacerea nevoilor de nvare ale tuturor copiilor,
consolidarea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici prin asigurarea de servicii i susinerea
de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire i educaie i comunitate sunt
obiective i aciuni care trebuie cuprinse n strategia de formare a sistemului de educaie timpurie n
Romnia etc.
n nvmntul primar tendinele de evoluie se nscriu n categoria tendinelor sistemului de
nvmnt n ansamblu i vizeaz:
apropierea de sistemele de nvmnt moderne, occidentale;
armonizarea politicii educaionale cu cerinele i nevoile comunitii;
dezvoltarea i modernizarea nvmntului n acord cu i n sensul prentmpinrii fenomenelor
sociale din Romnia: omaj, apariia unor noi profesii, impactul tehnologiei moderne, creterea
diversitii culturale etc.;
centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraiile, nclinaiile sale, programe individualizate n acord cu
nivelul de dezvoltare i cu dorinele de afirmare ale copilului;
mutarea accentului de pe coninutul informaional i reproducere, pe nvmntul de tip creativ,
flexibil, precum i creterea rolului formativ al pregtirii la vrsta colar mic;
deschiderea spre module opionale de instruire;
egalizarea anselor educaionale;
respectarea principiului eficienei
Att educaia precolar, ct i educaia colar sunt parte integrant a tiinelor educaiei. Acestea
studiaz funcionalitatea educaiei care vizeaz activitatea de formare dezvoltare permanent a
personalitii, proiectabil i realizabil la nivelul structurii aciunii educaionale, bazat pe corelaia
dintre subiectul i obiectul educaiei.
Aceast delimitare permite clasificarea tiinelor pedagogice n funcie de modul lor de raportare la:
a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcional-structural a educaiei);
b) metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei;
c) interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii structural-funcionale
a educaiei.
Analiznd diversele taxonomii ale tiinelor pedagogice, realizate de diveri autori, putem spune c
pedagogia colar face parte din categoria (disciplinelor) tiinelor pedagogice aplicative pe
perioade de vrst, alturi de pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia
nvmntului profesional, pedagogia universitar, pedagogia adulilor (S. Cristea), sau reprezint
o component a pedagogiei vrstelor ca domeniu specializat al tiinelor educaiei (E. Macavei).
Aplicaie 1. 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la afirmaia pedagogului Ioan Jinga c n
procesul didactic, momentele cunoaterii sunt urmtoarele:
1. contactul cu izvoarele cunoaterii (sub form real, iconic sau simbolic);
2. efectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor, pentru a le da noi
structuri;
34

3. formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor;

4. aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate anterior;
5. fixarea cunotinelor i consolidarea deprinderilor;
6. controlul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt.
Demonstrai pe o secven didactic aleas ce nseamn a respecta aceste etape.

2. Definirea i analiza conceptelor: finalitate educaional, ideal, scop, obiectiv,

sarcin, competen.
Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea
realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori vizate n
proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt ( Cristea, S., 1998, p. 167).
Constituind att punct de sosire al actului educativ, ct i punct de plecare al acestuia, finalitile
circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format i mbrac forma idealului, scopurilor i
obiectivelor educaionale.
Idealul educaional reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate; el definete un
model sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care
educaia trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional are trei dimensiuni
(Nicola, I., 1996, pp. 157-158):
dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu trsturile ei
definitorii. Prin aceasta, idealul educaional este o manifestare a idealului social.

dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l reclam,

respectiv la configuraia fundamental de trsturi necesare pentru toi sau majoritatea
membrilor unei societi.

dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune activitatea educaional

pentru a transpune n practic acest ideal.

Legea nvmntului din societatea noastr prevede faptul c idealul educaional al coli
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i creative(Legea nr. 84, 1995, Bucureti, 2000, p. 1).
Scopurile educaiei reprezint finaliti macrostructurale determinate de idealul
educaional; au un grad mai redus de abstractizare i generalizare. Ele au un grad mai mare de
obiectivare ntr-un complex de aciuni la nivel de politic a educaiei, orientnd valoric formareadezvoltarea personalitii proiectate. Prin coninutul su, scopul subordoneaz o gam de obiective
i vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Dup Dan Potolea,
scopurile reprezint rezultate ce se ateapt s se realizeze n diferite niveluri i tipuri de colarizare.
Obiectivele educaiei reprezint categoria de finaliti pedagogice microstructurale, cu grad
mai mare de concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt. Ele
anticipeaz transformrile ce urmeaz a se produce n cadrul unui demers de predare-nvareevaluare. Sistemul de referin este n acest caz personalitatea elevului pus n relaie cu diferite
coninuturi educaionale (sau discipline de nvmnt). Obiectivele sunt definite, de obicei, la
nivelul programelor colare (obiective-cadru i obiective de referin), apoi prin operaionalizarea
realizat de ctre fiecare educator (obiective concrete, operaionale).
Obiectivele pedagogice ndeplinesc mai multe funcii:
funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt; coninutul oricrui obiectiv
avnd o dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere, om;

funcia evaluativ obiectivele servind ca drept criterii n evaluarea rezultatelor la

nvtur ale elevilor;
35

funcia de reglare a procesului de nvmnt metodele, strategiile, coninuturile,

modalitile de evaluare fiind selectate de ctre educator astfel nct s conduc la
realizarea obiectivelor propuse.

funcia de anticipare a rezultatelor colare obiectivele prefigureaz rezultatele

ateptate la finele unei secvene educaionale.

ntre aceste categorii de finaliti exist o strns interdependen; pe de o parte, idealul

educaional determin scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea concretizeaz pe diverse
planuri/niveluri prescripiile generale ale idealului. Aceast interdependen poate fi reprezentat
grafic astfel:
SOCIETATE

IDEAL SOCIAL

IDEAL EDUCAIONAL
SCOPURI EDUCAIONALE

OBIECTIVE EDUCAIONALE
Fig.1. Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale
Tabel 1: Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale( I. Nicola, 1996)
FINALITATEA
Idealul
educaional
Scopul
educaional

Obiective
educaionale

CONINUTUL
Modelul de personalitate care
exprim aspiraiile unei societii
ntr-o etap istoric dat
Finalitatea unei aciuni educative
determinate, anticip rezultatele
pe niveluri i tipuri de
nvmnt
sau
pe
laturi/componente ale educaiei
(intelectual, moral, estetic,
fizic)
Rezultatele ateptate n termeni
de schimbri comportamentale i
(eventual)
observabile,
msurabile

36

DOMENIUL
Sistemul educaional

Niveluri i tipuri de coli

Profiluri de pregtire

Cicluri curriculare

Discipline de nvmnt

Uniti de nvare

Lecii i secvene de lecii

Cognitiv, afectiv, psiho-motor

La nivelul practicii educaionale, utilizm sintagma de sarcin didactic pentru a desemna

un anumit cuantum de cunotine, deprinderi, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elev n
conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice i concrete. Sorin Cristea (1998) surprinde
relevana sarcinii didactice din perspectiva profesorului (probat prin strategiile de predare-nvareevaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) i din perspectiva elevului (probat de adecvarea
cerinelor cu posibilitile maxime de nvare i de (auto)evaluare continua a rezultatelor, definite
ca progres colar).
Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin
n literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola, I., 1996; Potolea, D., 1988; G. i V. de
Landsheere, 1979) ntlnim diferite modele de clasificare a finalitilor, n funcie de mai multe
criterii i sisteme de referin:
I . dup forma de obiective a orientrilor valorice:
finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice
generale ale sistemului de nvmnt;

finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de nvmnt,

obiectivele operaionale ale procesului de nvmnt;

II. dup modul de raportare la sistemul de educaie:

finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaie
(idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale);

finaliti microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de nvmnt

(obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice specifice
ale procesului de nvmnt, obiectivele concrete/operaionale ale activitii didactice);
37

III. dup gradul de generalitate reflectat:

finaliti de maxim generalitate (idealul pedagogice, scopurile pedagogice);

obiective pedagogice specifice (cognitive, afective, psihomotorii);

obiective pedagogice operaionale;

Unii autori mai realizeaz i alte clasificri dup criteriul gradului de generalitate asumat i
gradul de raportare la teoria i practica pedagogic, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998, pp.169-170). Alte
taxonomii, realizate dup gradul de generalitate, identific :
A. Obiective generale care indic domeniile i tipurile de schimbri educative ce sunt n
concordan cu scopurile i finalitile nvmntului la nivel de sistem i instituional (primar,
gimnazial, liceal). Au nc un caracter global, general dar presupun o generalitate specific, fiind
delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra demersului predriinvrii-evalurii. Formularea i ordonarea lor s-a realizat n cadrul a dou modele reprezentative:
modelul morfologic se bazeaz pe concepia psihologic despre inteligen ca structur de
operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea performanelor colare;

modelul clasificrii ierarhice, iniiat de B. S. Bloom, are dou dimensiuni: una de coninut
i alta de difereniere i ordonare. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii sau
clasificri ierarhice a obiectivelor generale. Ele sunt specializate pe domenii de coninut
(cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu fiind precizat ordonarea
ierarhic a obiectivelor(vezi fig. 2) n funcie de gradul de complexitate a operaiilor,
capacitilor psihice implicate n realizarea lor.

Reacie complex
Automatism
Reacie dirijat
Dispoziie
Percepere
Domeniul
psihomotor(Simpson)

6.Evaluare
5. Sinteza
4. Analiza
3. Aplicarea
2. nelegerea
1.Asimilarea
cunotinelor
Domeniul cognitiv
(Bloom)

Caracterizare
Organizare
Valorizare
Reacie
Receptare
Domeniul
afectiv
(Krathwohl)

Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice deprinderi sau capaciti de operare cu

cunotinele(nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare)
Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale,
morale, estetice, trecnd de la simpla receptare pn la organizarea acestora ntr-un sistem
cuprinztor ce va caracteriza persoana respectiv.
n domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate cu etapele formrii unei deprinderi
motrice, ncepnd cu perceperea actelor componente pn la automatizarea actelor i aplicarea
eficient a deprinderii n contexte diferite.
B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri, trepte, discipline, forme de
nvmnt i de instruire (Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acioneaz la nivelul a trei coordonate
principale implicate n activitatea de proiectare a procesului de nvmnt:
coordonata transversal obiective specifice educaiei intelectuale, morale, fizice,
estetice, tehnologice;
38

coordonata vertical obiective specifice nvmntului precolar, primar, secundar;

coordonata orizontal obiective specifice fiecrei discipline de nvmnt sau grupe de

discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.

Reforma curricular care se desfoar n nvmntul romnesc introduce alte dou categorii de
obiective: obiective-cadru i obiective de referin, iar pentru clasele X-XII/XIII competene
generale i competene specifice.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i aparin fiecrei
discipline de nvmnt, fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu,
obiectivele-cadru pentru matematic, clasa a III-a sunt formulate astfel:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme;
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica prin/n limbajul matematic;
Dezvoltarea motivaiei, interesului pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte
variate.
Obiectivele de referin reprezint ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din
obiectivele-cadru. Ele vizeaz nivelul pe care ar trebui s-l ating o anumit capacitate sau volumul
de cunotine al fiecrui elev ( ce se ateapt ca elevul s tie i s tie s fac). Sunt elaborate
pentru clas, pentru fiecare obiectiv-cadru, fiind nsoite de exemple de activiti de nvare. De
pild, programele colare pentru clasele a X-a a XII-a sunt organizate ntr-o structur care s
permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi formate/dezvoltate la elevi i n acelai timp s
asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aceste competene.
Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin activitatea de nvare. Competenele permit subiecilor s identifice i s rezolve probleme
caracteristice unui anumit domeniu n contexte diverse.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal, avnd un grad ridicat de complexitate. De exemplu, la Limba i literatura
romn: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i producerea mesajelor n
diferite situaii de comunicare; 2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a
diferitelor texte literare i non-literare; 3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra
unui text literar sau non-literar.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an
colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. De exemplu:
1. folosirea unor registre stilistice diferite n funcie de situaia de nvare; 2. redactarea unor texte
funcionale n diferite contexte de comunicare .a
C. Obiectivele operaionale au un caracter concret, fiind realizabile n situaii specifice de nvare,
n cadrul leciilor sau n afara lor. Ele au dou dimensiuni:
de coninut (informaia, problema ce constituie obiectul nvrii; de exemplu, substantivul,
verbul, etc. );
de form, operaional care indic sarcina concret de nvare (de exemplu, s enumere,
s defineasc, s analizeze, etc.).
Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaionale trebuie s respecte urmtoarele condiii:
de coninut:

39

 orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i sarcina de

nvare;
sarcina de nvare s fie ct mai variat, diversificat;
sarcina de nvare s fie accesibil elevilor.
de form:
obiectivele operaionale trebuie s descrie schimbrile ateptate n structura mental
sau comportamental a elevului n urma procesului i nu activitatea educatorului;
schimbrile ateptate s fie indicate prin termeni concrei, pentru a fi observabile,
msurabile, la finele situaiei de predare de predare-nvare;
fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de nvare;
formularea lor s se fac n mod economicos, eliminndu-se expresiile redundante;
s indice i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
n domeniul obiectivelor pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri:
trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau
specifice la formularea obiectivelor operaionale - operaie numit i derivare; de exemplu,
scopurile sunt derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, obiectivele specifice din cele
generale, .a.m.d.
specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiect dobndete
caracteristica de a fi operaional; de cele mai multe ori sunt menionate dou criterii de elaborare i
apreciere a operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i capacitatea
intelectual (criteriul competenei).
Nota definitorie a operaionalizrii const n delimitarea ct mai clar a categoriilor de obiective pe
baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanele obinute. Ea impune ca
transformrile ce au loc n procesul devenirii personalitii umane s fie formulate n termeni de
comportamente observabile .
Performana se refer la nivelul de realizare a unei sarcini de nvare. Pornind de le un
coninut al nvrii (de exemplu, substantivul), prin operaionalizare trebuie specificat acel
indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia c elevul/studentul a realizat un anumit progres;
c s-a produs o schimbare n sistemul personalitii lui la finele unei situaii de predare-nvare,
or/lecie, parcurs colar. Conform teorie behavioriste, cel mai concret indicator al performanei n
nvare este comportamentul obiectivat, observabil. Prin urmare, a defini operaional un
obiectiv educativ nseamn a preciza ce fel de modificri se vor produce n comportamentul celui
educat (elev/student). Conform acestei orientri, fiind dat un stimul (de exemplu, definiia
educaiei) i o sarcin de rezolvat (de exemplu, memorarea definiiei), elevul/studentul trebuie s
fac exerciii de memorizare a definiiei pentru ca, n final, s manifeste comportamentul de redare
corect a definiiei. Comportamentul obiectivat de educat trebuie s fie observabil i msurabil cu
ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Ca atare, tot mai muli pedagogi se strduiesc s
delimiteze obiectivele educaiei sub form de comportamente observabile. n acest sens, sunt
40

utilizai termeni verbali (s defineasc, s expliciteze, s nominalizeze, s enumere, etc.), fizici sau
psiho-motori (s realizeze aciuni simple, complexe; s identifice obiecte, componente, etc.) i
atitudinali (s enumere consecinele probabile ale unei aciuni, s manifeste anumite conduite n
relaiile interpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea, asocierea fiecrei categorii taxonomice (a
obiectivelor generale i specifice) cu anumite formule de aciune indicatoare de comportamente.
Structurile propuse valorific interpretrile existente n literatura de specialitate evideniind
corelaia funcional existent ntre competena vizat i performanele de nvare posibile n
cadrul celor trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv,
afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere, G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182-188). Modelele
rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de
performan orientate spre atingerea anumitor competene.
R. F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe
considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale, observabile i msurabile obinute
la sfritul fiecrei etape de predare-nvare. Astfel, orice obiectiv operaional include un singur
comportament final caracterizat prin trei indicatori:
identificarea i specificarea comportamentului final al elevului / studentului, observabil
pn la sfritul activitii didactice;

stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile elevului) i externe (coninuturile

minime, medii i maxime, timpul necesar pentru ndeplinirea sarcinilor didactice propuse);

definirea criteriilor de reuit acceptabil, n termeni de produse ale nvrii, exprimate:

calitativ prin competene de nvare ce pot fi evaluate pn la sfritul activitii didactice
i n perspectiva evoluiei elevului; cantitativ, prin performane de nvare, evaluabile
pn la sfritul activitii didactice n raport de: proporia rspunsurilor corecte, a
regulilor i principiilor aplicate adecvat, gradul de validare a rspunsului acceptat, gradul
de deviere a rspunsului n raport cu soluia standard, timpul limit acceptat.

Dup Landsheere, n operaionalizarea obiectivelor trebuie respectai cinci parametri:

cine produce comportamentul dorit;

ce comportament observabil;

care va fi produsul;

n ce condiii;

pe temeiul cror criterii considerm produsul satisfctor.

ntrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii n expresii

comportamentale a transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Nu toate aceste transformri
pot fi obiectivate; alturi de comportamente observabile exist i efecte profunde ale nvrii ce iau
forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. Astfel, dup unii
autori (R. Kibler) exist un gen de obiective greu msurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvrii
problemelor, al creativitii, afectivitii, atitudinilor i al valorilor. De aceea, ntr-o lecie pot fi
realizate anumite obiective educaionale definite n termeni de performan, urmrindu-se totodat
i realizarea unor obiective de referin mai generale care sunt specifice mai multor lecii. n aceast
variant, se utilizeaz drept criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau capacitatea
intelectual.
Competena este considerat acea capacitate intelectual, care dispune de posibiliti
multiple de transfer sau de aplicabilitate n operarea cu coninuturi diverse. Competena se
41

realizeaz n intervale mai lungi de timp; de exemplu, capacitatea de a selecta, de a analiza,

sintetiza date, relaii; capacitatea de a nva, aciona, judeca, etc. La rndul su, fiecare capacitate
se bazeaz pe anumite operaii mentale, uneori lundu-se ca referin procesele psihice (percepie,
gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecrui proces psihic privite n mod genetic (J.
Piaget, J. S. Bruner). Alteori, se delimiteaz obiectivele specifice ale unui obiect de nvmnt n
relaie cu coninuturile corespunztoare, la fiecare lecie se precizeaz rezultatele pe care trebuie s
le obin un elev. Avantajul obiectivelor axate pe competen este c accentueaz caracterul
formativ al nvmntului, iar dezavantajul const n reducerea operaionalitii. Cele dou criteriial performanei i al competenei- trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaia dintre
obiectivele-cadru i cele de referin, dintre obiectivele specifice i cele operaionale definite n
termeni de performan sau de comportamente finale).
Aplicaie 2. 60 min
Activitate individual: Argumentai pe un caz didactic concret raportul dintre finalitatea
educaional, ideal educaional, scop, obiectiv, sarcin.
Lucrul n grupuri mici: Lund n considerare componentele procesului de nvmnt
precizai relaiile dintre obiective coninuturi metodologie didactic evaluare.
Demonstrai pe o secven didactic concret interdependena dintre ele.

3. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare

Ideea de proces de nvmnt invoc ntotdeauna o dualitate, existena unor fiine care provoac,
impun o schimbare (educatorii), precum i existena unor fiine aflate n dezvoltare, care nu numai
c suport schimbarea, dar chiar se implic activ n actul schimbrii (educaii). Este vorba de
schimbarea n timp, spaiu i form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale
ale elevului, astfel nct s determine schimbri n comportament, n structura cunotinelor, a
abilitilor intelectuale sau motrice.
n cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de aciuni specifice: predarea,
nvarea i evaluarea, acestea contopindu-se ntr-un ntreg, care asigur realizarea sarcinilor
nvmntului, chiar dac au finaliti, motivaie i metodologie distincte. Fie c se desfoar prin
alternan, fie n condiii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca pri integrante ale aceluiai
sistem.
Predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea
elevilor, dup cum i nvarea pierde legtura dintre profesor i elev dac nu este determinat de
predare. Dar, dei relaia dintre predare i nvare este una de tip cauz efect, demersul nu este
totui linear, n sensul c un anumit tip de predare nu genereaz automat un anumit tip de nvare.
Predarea singur, indiferent ct de bun ar fi, nu duce n mod automat, de la sine, la efectele de
nvare ateptate, ci rezultatele predrii sunt condiionate de calitatea nvrii, precum i de
intervenia altor factori implicai n desfurarea procesului.
Astfel, succesele i eecurile trebuie puse att pe seama muncii cadrelor didactice, ct i pe seama
efortului individual al elevilor i pe seama influenelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ.
n accepiunea didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeaz i o a treia activitate, cea de
evaluare, care completeaz demersul ntreprins de cadrul didactic asupra elevilor.
Evaluarea i propune s determine valoarea rezultatelor nvrii, dar i valoarea proceselor de
predare i de nvare, avnd un rol de supraveghere, de ghidare a activitii profesorilor i a
elevilor.
O afirmaie susinut cu trie de pedagogii contemporani se refer la necesitatea mutrii accentului
de pe activitatea de predare, pe activitatea de nvare. Perspectiva clasic asupra nvmntului,
preocupat mai mult de coninuturi, de calitatea i cantitatea cunotinelor transmise, considera
predarea ca activitate primordial, cu rol hotrtor n obinerea rezultatelor colare, mergnd pn la
42

absolutizarea acesteia. n virtutea acestei prioriti, actul nvrii era tratat ca o consecin natural
a predrii, ceva subordonat acesteia i neglijabil n bun msur, lsnd elevului sarcina de a se
adapta predrii. n aceste condiii, verificrile finale se fceau doar cu scopul clasificrii elevilor,
potrivit cerinelor venite din afar.
Concepia modern, puternic umanist, inverseaz ordinea lucrurilor, privind elevul n dubl
ipostaz, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formri, datorit
implicrii n activitatea de nvare. Astfel, se consider c rezultatele colare reflect, mai nti de
orice, efortul de nvare depus de elevi, prestaia profesorului rmnnd n plan secund. n aceast
situaie, nvarea devine centrul de interes, ceea ce implic revizuirea concepiilor despre predare.
Fa de ceea ce a fost, predarea vizeaz acum nu att transmiterea de cunotine, ct punerea
elevului n situaia de nvare, asigurarea condiiilor, motivarea lui, dezvoltarea capacitii acestuia
de nvare i dezvoltarea acelor capaciti superioare de care depinde succesul nvrii. n aceast
situaie, efortul de adaptare trebuie s aparin n special profesorului.
Evaluarea devine acum un instrument de transformare a nvrii i a predrii, oferind informaii
att despre rezultatele elevilor, ct i despre calitatea prestaiilor profesorului. n acest fel se
completeaz demersul de intervenie a profesorului asupra elevilor, dar i al elevilor asupra
profesorului.
Constantin Cuco (Pedagogie, 2002) menioneaz mai multe modele instrucionale:
1. Modelul logocentric tiina este un produs, un rezultat finit i un set de adevruri
concretizate ntr-un corp de cunotine, iar obiectivul instruirii este transmiterea de ctre
profesor a informaiilor eseniale, cadrul didactic avnd monopolul absolut. Coninutul
instruirii l constituie aspectele noionale, logice, cantitative mai ales, iar metodele utilizate
sunt frecvent analitice. Este un model economicos din punct de vedere al timpului i al
resurselor de instruire, dar se cultiv aspectul livresc al informaiei, realitatea fiind
subestimat. Informaia este stocat deseori doar la nivel mnezic, potenialul de operare fiind
redus.
2. Modelul empirocentric tiina este un proces ce trebuie descoperit i parcurs, elevii
trebuie familiarizai cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii
experimenteaz cunoaterea, folosind tehnica nvrii prin descoperire i rezolvarea de
probleme. nvarea este orientat spre experienele elevului (acionale, afective,
individuale, sociale), acetia se autoevaluaez, i dezvolt operaiile i procesele
intelectuale. Este un grad mare de activism al elevilor, dar consumul de timp i resurse este
pe msur. n acelai timp, nu se pot acoperi toate aspectele coninuturilor, deoarece nu totul
poate fi experimentat.
3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i performan n nvmnt, pe
raionalizarea procesului de predare-nvare sub forma unei nlnuiri de procedee i tehnici
de lucru: operaionalizarea obiectivelor, analiza coninuturilor, aplicarea metodologiei,
evaluarea operaional. Aceste stereotipuri e predare i nvare pot frna spontaneitatea i
creativitatea elevului, dar i a profesorului.
4. Modelul sociocentric nvarea pornete de la aciunea n grup a elevilor, colectivul i
organizarea social devenind centrul de interes, chiar dac, din punct de vedere psihologic,
nvarea este individual. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de
autoconducere, dezbaterile, cercetarea n echip etc. Apare uniformizare, diminuarea rolului
individual, slaba conturare a calitilor personale.
5. Modelul psihocentric vizeaz formarea i exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare
spontan, metodele fiind adaptate cerinelor individuale ale fiecruia: munca independent,
jocul didactic, simularea. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii, de a stimula
43

afirmarea calitilor personale, intercunoaterea i autocunoaterea. Rolul profesorului n

instruire este minimalizat, acesta devine ghid, manager al clasei etc.
Procesul de nvmnt este expresia interaciunii i conlucrrii dintre cei doi poli: agentul(educator,
nvtor, profesor) i receptorul(precolari, colari), fiecare avnd atribuii i roluri specifice. n
sens pedagogic predarea, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a cunotinelor ,
de organizare, coordonare i stimulare a activitii precolarilor/ elevilor i a relaiilor dintre ei n
vedera asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane.
Din perspectiva profesorului, predarea realizeaz transformarea mesajeloroferite de memoria
social n mesaje didactice. Un mesaj oarecare , indiferent de coninutul su, devine mesaj didactic
din momentul n care declaeaz, faciliteaz i stimulez procesul nvrii. Predarea implic n
mod necesar adecvarea mesajului didactic la condiiile psihologice de nvare. Dup cum nu exista
un singur mod de nvare , tot aa nu poate exista un mod unic de predare.
Predarea este n acelai timp tiina i art.
- tiin: predarea solicit un repertoriu larg de cunotine, deprinderi, tehnici si procedee care
pot fi situate n mod sistematic.
-

Art: predarea presupune inspiraie, intuiie i creativitate.

Predarea este n acelai timp tehnic i art.

- Tehnic: predarea poate fi nvat i prefecionat.
Semnificativ rmne faptul n ce msura tehnica predtrii este ntregit cu arta predrii.
Aplicaie 3. - 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la modelele instrucionale(Constantin Cuco,
Pedagogie, 2002) menionate anterior analizai, pe suportul unei teme din programele
pentru nvmntul preprimar/primar, modaliti concrete prin care precolarii/colarii
nva.
3.1. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare
nvare evaluare
n sensul ei profund, noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de transformare /
modificare. Pornind de la cea mai general accepie a nvrii, i anume: nvarea este o
schimbare n comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi experiene proprii, deducem
c procesul de nvmnt trebuie astfel organizat i desfurat nct s provoace aceast schimbare
n timp, n spaiu i n form a experienei cognitive, afective i acionale la nivelul personalitii
elevului.
Aceast viziune situeaz procesul de nvmnt n dimensiunile lui concrete (I. Cerghit,
1998):

n dimensiunea temporal ca prevedere i provocare n timp a schimbrii experienelor

cognitive, afective, acionale;

n dimensiunea spaial ca planificare a frecvenei cu care revin diferitele tipuri de

experiene ce urmeaz a fi transformate;

n dimensiunea morfologic de transformare efectiv, continu,

faciliteaz noi investigaii, explorri.
44

ce stimuleaz i

tim de asemenea, c procesul de nvmnt se bazeaz pe interaciunea permanent a celor doi

poli educatorul i elevul; pe de o parte, subiecii care impun, organizeaz i faciliteaz schimbarea
(educatoarea, nvtorul, profesorul), iar pe de alt parte subiecii care suport schimbarea,
implicndu-se activ n acest proces elevii.
Identificm astfel dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: predarea ca activitate a educatorului
ce urmeaz logica ndeplinirii obiectivelor pedagogice i nvarea - ca aspect psihologic, personal,
care ine de psihologia elevului.
Spre deosebire de didactica tradiional care situa cele dou laturi fundamentale ale procesului de
nvmnt (predarea i nvarea) n raporturi de simpla juxtapunere, de alturare mecanic,
didactica actual evideniaz raportul lor de interdependen, de reciprocitate i integrare ntr-un
singur proces calitativ superior de realizare a finalitilor nvmntului.
Procesul de nvmnt integreaz i o a treia funcie aceea de evaluare. Evaluarea este
considerat azi parte / component integrant a procesului de nvmnt, ea completnd ciclul de
intervenie al educatorului asupra elevului i furniznd acestuia i elevilor informaiile necesare
desfurrii optime a acestui proces. Prin funciile ndeplinite, prin formele i strategiile (de
evaluare) utilizate, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea demersului instruirii, oferind
informaii necesare fundamentrii manageriale a deciziilor de corecie / ameliorare.
Prin urmare, procesul de nvmnt se poate defini ca exercitare, ntr-o unitate organic a acestor
trei funcii fundamentale predare nvare evaluare, deosebite prin finaliti, motivaie,
metodologie.
n acelai timp, proiectarea i realizarea unui nvmnt eficient necesit luarea n considerare a
resurselor (umane, materiale, informaionale) necesare trecerii din planul teoretic proiectiv,
anticipativ n cel practic realizator. Studii recente i practica educaional au evideniat importana
cunoaterii de ctre profesor / nvtor / educatoare a nivelului dezvoltrii psihice a elevului, a
nivelului de pregtire al acestuia nc de la nceputul programului de instruire. Aceasta se realizeaz
printr-una din formele evalurii i anume, evaluarea iniial a crei importan a fost subliniat de
D. Ausubel (1981) astfel: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu
spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la
plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin.
Sintetiznd, putem afirma c procesul de nvmnt trebuie abordat / analizat la nivelul
interaciunii: evaluare iniial predare nvare evaluare.
ntruct toate aceste probleme sunt tratate n capitole distincte n conformitate cu prevederile
Programei MEN, vom realiza o sintez a problemelor privind primele dou funcii ale procesului de
nvmnt predarea i nvarea.
Predarea neleas ca provocarea schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajeaz
elevii ntr-o nou experien de cunoatere / aciune / trire.
Depind reducionismul didacticii tradiionale care restrngea sfera predrii la transmiterea
cunotinelor, prezentarea materiei de ctre educator, n didactica modern, predarea capt
nelesuri mai largi i coninuturi mai bogate. Ea este frecvent definit ca ansamblu de aciuni i
operaii sistematice, realizate de educator n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii.
Astfel, predarea este i va rmne, n bun parte, o aciune de comunicare didactic (vezi capitolul
Comunicarea didactic); ea nu poate fi nlocuit complet prin studiul personal, independent al
elevului.
Noutatea const n lrgirea sferei i a coninutului acesteia prin utilizarea i a altor tipuri de
comunicare, ce realizeaz noi funcii i se concretizeaz n aciuni precum:

45

stabilirea direciilor nvrii (prezentarea obiectivelor nvrii);

organizarea activitii de nvare i a condiiilor care faciliteaz nvarea dorit;

gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor de nvare n concordan cu particularitile

psihice de vrst i individuale ale elevilor;

dirijarea experienelor / operaiilor de nvare;

asigurarea reteniei i transferului;

stimularea motivaiei elevului pentru implicarea activ n activitatea de nvare;

Multitudinea i complexitatea acestor aciuni integrate n predare necesit, totodat, activitatea de

pregtire a acestora i ulterior, aciuni de evaluare, autoevaluare de corecie, ameliorare i reglare a
procesului nvrii.
Prin urmare, predarea include i aciuni de proiectare (prevederea producerii schimbrilor ateptate;
precizarea naturii lor, determinarea coninuturilor acestor schimbri), de analiz, prelucrare i
pedagogizare a coninuturilor, de asigurare a mijloacelor de nvmnt necesare etc.
nvarea. Studiile i cercetrile recente din domeniul psihologiei au schimbat n mod radical
reprezentrile avute despre nvarea uman n general i despre nvarea colar, n particular.
nvarea colar, realizat ntr-un cadru instituionalizat, proiectat, organizat secvenial,
progresiv dirijat i controlat sistematic de ctre profesor poate fi abordat n tripl ipostaz:

nvarea ca proces;

nvarea ca produs;

nvarea ca funcie de diveri factori.

a) nvarea ca proces. Sub aspect procesual, nvarea trebuie neleas ca succesiune de

operaii, aciuni, stri i evenimente interne; o suit de transformri ce merg de la imagine la
noiune, de la aciune la gndire, de la empiric la tiinific etc. nvarea genereaz schimbri n
plan cognitiv, atitudinal, acional, soldate cu beneficii interne precum: acte de nelegere, scheme
logice de memorare, strategii de gndire, motivaie intrinsec pentru activitate, stil creativ n
abordarea sarcinilor. Dar acestea toate reprezint totodat, indici ai dezvoltrii psihice precum i
premise, puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de nvare (vezi
relaia nvare dezvoltare psihic). Astfel, n contextul nvrii se prepar fenomenele
dezvoltrii, iar la nivelul dezvoltrii, nvarea se mplinete i se finalizeaz Dezvoltarea i are
rdcinile n i se explic prin nvare, iar nvarea i gsete raiunea de a fi prelungindu-se n
dezvoltare(P. Golu, 1988).
n acest context, trebuie analizate alte aspecte eseniale pentru evidenierea procesualitii nvrii
precum:
depirea viziunii reducioniste conform creia nvarea s-ar reduce la asimilarea /
nmagazinarea de cunotine, deprinderi, achiziii etc.;

46

abordarea nvrii ca proces de cunoatere i de transformare / reconstrucie permanent

a modurilor personale de cunoatere, i de reflectare a realitii;

caracterul activ i constructiv al nvrii;

importana angajrii, implicrii depline a elevului n activitatea de nvare.

Cercetri recente n domeniul psihologiei evideniaz importana aciunii directe a elevului,

a activizrii acestuia, a motivrii sale pentru participare, angajare n sarcina nvrii etc. (vezi
procesualitatea nvrii i teorii ale nvrii, J. Piaget, P. I. Galperin, L. S. Vgotski, J. Bruner, D.
Ausubel etc.)
b) nvarea ca produs. n aceast ipostaz, nvarea reprezint un ansamblu de rezultate
exprimate n termeni de cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, capaciti, strategii cognitive,
comportamentale, atitudini etc. Ele au un caracter relativ stabil, i aparin elevului i evideniaz
saltul nregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior.
c) nvarea n funcie de diveri factori (condiii)
n aceast accepiune, reuita nvrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a dou
categorii de condiii (vezi Fig. Nr. 2)
- condiii interne ce includ factori biologici (ereditatea, vrst, dezvoltare fizic, rezistena la
efort, stare de sntate etc.) i factori psihologici (potenial intelectual, nivelul dezvoltrii
structurilor cognitive, operatorii: inteligena, gndire, memorie, imaginaie, motivaia
nvrii, voina, trsturi de personalitate, deprinderi i tehnici de munc intelectual.
-

Factori biologici

condiii externe care vizeaz: organizarea colar (sistemOrganizare

de cerine, curriculum, calitatea
C
C
colar
instruirii, competenele profesorului,
stilul deo predare, clasa de elevi, relaiile profesor
o
ereditate
- sistemdeeducaional,
cerine
elevi
culturali (familia, mediul
n
cultural
socio-economic,
vrst etc.; factori sociali n
coninuturi
d
d
sex
comunitar
etc.)
calitatea instruirii
dezvoltare fizic
stare de sntate
etc.

Aplicaie 3.1. 60 min

i
i

i
i

nvtori/prof.
relaii nv-elevi
clas de elevi
etc

x
Activitate individual on line:n D.Ausubel(1981) afirma
Dac a vrea s reduc toat
t
t
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult
e
nvarea sunt cunotinele pe care
elevul le posed laerplecare. Asigurai-v de ceea ce el
r
tie i instruii-l n consecin. n
n
Din aceast perspectiv reflectai
asupra raportului
ereditate - mediu
e
e
nv
educaie(maxim 2 pagini).
Factori psihologici
cunotine
capaciti
nivel de dezvoltare
intelectual
Modelul
motivaie
voin
etc.

are

Factori socialiculturali
familia

teoretic al condiiilor interne i externe

nvrii
mediul ale
cultural-ed.
mediul socio-econ.

R. Gagn, Condiiile nvrii,mediul

1975 local
etc.

47

4. Strategii didactice utilizate n nvmnt. Metode, tehnici i procedee de

predare-nvare.
4.1. Strategia didactica:
Aplicaie 4.1. 30 min
Brainstorming: Ce este strategia didactic?
Discuie facilitat: Caracteristici ale strategiei didactice.
- sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza
atingerea unor obiective.
- ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se
realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei
situatii concrete de predare si nvatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele
nedorite din activitatea didactica).
48

Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor modurilor de organizare a predriinvrii, utilizate pentru atingerea obiectivele urmrite. O strategie didactic este eficient cnd
antreneaz elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o
nvare creativ (Cdariu, 2000).
Componente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,

sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,

sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a resurselor utilizate,

sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare;

rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile

psihoindividuale

creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte

componente ale procesului de instruire

presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor

procesului instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
2. strategii deductive ( invers fa de cele inductive) : general - particular,legi sau
principii- concretizarea lor n exemple;
3. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate i
algoritmice propriu-zise;
7. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de
investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare( informative i activparticipative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda
sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-nvatare-evaluare. Strategia
vizeaza procesul de instruire n ansamblu si nu o secventa de instruire.
Strategia didactic a activitii formativ-educative reprezint modul de mbinare a metodelor,
procedeelor, mijloacelor, tehnicilor i a formelor de organizare a activitii.
Strategia didactic este stabilit de cadrul didactic n concordan cu nevoile educabilului i n
funcie de condiiile i facilitile pe care le are. Strategia face din activitatea didactic un act de
creaie al educatorului i uneori al educabilului nsui fiind condiia creterii eficiente a procesului
didactic.
49

4.2.Metode, tehnici i procedee utilizate n nvmnt.

Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n activitatea comun a profesorului i
elevilor, n vederea realizrii obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (limba greac)
metha = spre, ctre
odos = drum, cale
Metodele didactice reprezint aciunile subordonate realizrii scopurilor activitii de instruire prin
avansarea unor ci de nvare eficiente de organizare i desfurare ale predrii-nvrii din
perspectiva elevului, corelndu-se cu celelalte componente ale instruirii.
Metodele de instruire se aseamn cu metodele ce cercetare (ale tiinei), deoarece ambele sunt ci
ce duc la conturarea unor fapte legiti, descrieri, interpretri ct mai apropiate de realitate. Dar
exist si deosebiri dintre care una fundamental const n faptul c, n timp ce metodele de cercetare
produc, elaboreaz cunotine metodele didactice - de regul - prezint, vehiculeaz cunoaterea
sedimentat la un moment dat.(Constantin Cuco, Pedagogie, 2006)
Primele metode servesc la descoperirea propriu-zis a unor adevruri, n timp ce ultimele slujesc la
comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevrurilor noi doar pentru
educabili.
Metodele dein mai multe funcii specifice din perspectiva unor specialiti n metodologia didactic:
cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;

normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum

sa invete elevul;

motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de

invatare;

formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor

psihice.

Procedeele didactice reprezint operaiile care sprijin eficientizarea metodelor alese de profesor n
diferite situaii concrete. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o
tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. (Constantin
Cuco, Pedagogie, 2006)
Valoarea i eficiena unei metode sunt condiionate de calitatea, adecvarea i congruena
procedeelor care o compun. Uneori, mutaiile intervenite pot fi att de mari, nct, la limit, metoda
poate deveni ea nsi un procedeu, n contextul altei metode, dup cum un procedeu i poate
aroga, la un moment dat, demnitatea de metod.
Metoda didactic este o modalitate concret de realizare a procesului instructiv-educativ, ca
ansamblu de reguli, principii, norme, procedeea i mijloaceprin care se asigur raportul de predarenvare n scopul atingerii unor obiective. Metoda are valoare doar dac activitatea se dovedete
eficient, respectiv dac sunt realizate obiectivele propuse. Deosebit de eficiente sunt metodele
activizante, creative, strtegiile didactice care cultiv autonomia i spiritul practic-aplicativ al
educabililor.
Mijloacele de nvmnt reprezint instrumentele naturale, artificiale, tehnice, informaionale, cu
caracter auxiliar n raport cu metodele i procedeele didactice.
Dimensiunea teoretic a metodologiei didactice explic i interpreteaz natura, coninutul, forma i
clasificarea posibil a diferitelor metode, procedee i mijloace didactice, valorificabile ca aciuni,
operaii i instrumente eficiente n activitatea de predare - nvare evaluare.
50

Dimensiunea practic operaionalizeaz trsturile specifice metodelor didactice relevante prin

deschiderea i interaciunea lor, care solicit nivelurile superioare ale creativitii pedagogice,
definitorii pentru personalitatea educatorului. n practica pedagogic nu se poate vorbi de o metod
bun sau mai puin bun, de rezultate obinute doar datorit uneia sau alteia dintre metode. Dar
pentru a fi eficiente, metodele trebuie s se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare
i folosite n cadrul unor strategii de predare - nvare - evaluare.
Din aceast perspectiv strategiile i metodele corespunztoare acestora pot fi clasificate n:
a. - strategii directe de instruire, care au ca principal caracteristic faptul de a fi centrate, n mare
msur, pe activitatea profesorului (expunerea, explicaia, observarea, demonstrarea, lucrul cu
manualul);
b. - strategiile de instruire indirect, sunt centrate pe educabil i se dovedesc foarte eficiente atunci
cnd: urmresc dezvoltarea la elevi a unor capaciti i performane ale gndirii; vizeaz formarea
unor atitudini i dezvoltarea unor abiliti cu caracter impersonal (problematizarea, studiul de caz,
modelarea, simularea);
c. - strategii de instruire de tip interactiv: au ca principal caracteristic faptul c aduc actorii relaiei
educaionale ntr-o relaie de parteneriat. Ele favorizeaz, de asemenea, reunirea membrilor
colectivului colar n grupuri i realizarea unor sarcini (metoda conversaiei, a dezbaterii, a
rezolvrii de probleme n grup, a jocului de rol, a brainstorming-ului,, a tutoratului, a
nvrii prin cooperare);
d. - strategii de instruire de tip experienial. Sunt centrate pe educabil, punnd accent mai mult pe
procesele nvrii dect pe produsele ei (exerciiul, learning by doing (a nva fcnd), lucrri
practice, proiecte, nvarea prin descoperire, prin investigaie);
- strategii de instruire facilitatoare a studiului independent i difereniat. Actorul principal al acestui
tip de strategie este elevul, n tip ce rolul profesorului este diminuat. Elevul este evaluat i are
posibilitatea de a se autoevalua prin fia de activitate personala. Metoda folosit este cea a stimulrii
gndirii critice a precolarului/elevului.
Caracteristici ale metodelor didactice:
1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- nvatare care asigura derularea si
finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ
2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice
3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice
4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu:
- gradul si profilul nvatamntului
- specificul disciplinei de nvatamnt
- natura si specificul activitatilor didactice
- nivelul de pregatire al celor care nvata
5. se elaboreaza si se aplica n strnsa legatura cu celelalte componente ale procesului de
nvatamnt
6. se elaboreaza si se aplica n functie de particularitatile de vrsta si individuale ale agentilor
actului pedagogic;
7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice
8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor)
9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-nvatarii(unele servesc n mai mare masura muncii
profesorului , n predare; altele servesc mai ales elevului, nvatarii)
10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.
Clasificari ale metodelor de invatamant:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau traditionale:
- expunerea
- conversatia
51

- exercitiul
- demonstratia
b) metode moderne
- problematizarea
- expunerea insotita de mijloace tehnice
- modelarea
- algoritmizarea
- instruirea programata
2. in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
a) metode verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit;
b)metode intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor
realitatii sau a substitutelor acestora;
sau:
a) metode de comunicare orala:
- metode expozitive - povestirea
- expunerea
- prelegerea
- explicatia
- descrierea
- metode interogative - conversatia euristica;
- metode care presupun discutii si dezbateri problematizarea
- brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul
3. dupa gradul de angajare a educabililor la activitate/lectie:
a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;
b)metode activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu
ceilalti colegi
4. dupa forma de organizare a muncii:
a) metode individuale - adresate fiecarui elev in parte ;
b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;
d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus
5. dupa functia didactica principala:
a) metode de predare si comunicare;
b) metode de fixare si consolidare;
c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare
6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) prin invatare prin descoperire
(invatare constienta):
a) metode bazate pe invatarea prin receptare expunerea
- demonstratia cu caracter expozitiv
b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate:
- conversatia euristica
- observatia dirijata
- instruirea programata
- studiul de caz etc.
c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta
- exercitiul euristic
- rezolvarea de probleme
- brainstorming-ul etc.
Principalele metode de invatamant:
1. Expunerea didactica
52

2. Conversatia didactica
2.1. Conversatia euristica
2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
3.1. Demonstratia cu obiecte
3.2. Demonstratia cu actiuni
3.3. Demonstratia cu substitute
3.4. Demonstratia combinata
3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
Aplicaie 4.2.1. 40 min
Activitate pe grupe de lucru: Alegei una dintre metodele didactice i trecei-o prin toate
tipurile de clasificare, indicnd crei categorii i aparine dup fiecare criteriu. Analizai
metoda aleas dup criteriul subiectului pe care este centrat(profesor sau elev).
1.Expunerea didactica consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de
catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale
comunicarii. Este metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva.
Poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta prescolarilor/elevilor si de experienta lor de
viata):
-povestirea: prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in
timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
-explicatia: forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja
problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.
prelegerea scolara: forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de
idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot.
Are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii
multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta
parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de
ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii.
Trebuie sa respecte un minimum de cerinte:
- continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata
temeinica a expunerii.
- sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici
incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.
- volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.
- stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva
idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si
exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.
- exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta
53

- in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta
fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.
- exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine
gramaticala.
- mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)
Aplicaie 4.2.2. 30 min
Activitate individual: Exemplificai teme concrete din programele colare ce se pot
realiza prin diferite forme ale expunerii.
2. Conversatia didactica consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda
verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta)
A. Conversafia euristica
- conceputa astfel incat sa conduca la descoperirea" a ceva nou pentru educabil.
- consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul
sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii.
- intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si
germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior
- conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea
raspuns la intrebarile ce i se pun
B. Conversatia examinatoare (catehetica)
- are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment
dat.
- se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale
intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers
de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri).
- trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale
raspunsurilor, pe de alta.
Calitatile ale intrebarilor:
a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;
b) sa fie precise;
c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.
d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta:
- intrebari care pretind date, nume, definitii;
- intrebari care pretind explicatii;
- intrebari care exprima situatii problematice
e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de
dificultatea ei.
f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start"
confuzii grosolane.
g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care
cuprind sugerarea raspunsului
h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea
timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda.
i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate
Calitatile raspunsului:
a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in
cadrul careia se formuleaza.
b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.
c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea
mai convenabila.
d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.
54

e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente
care paraziteaza" si uratesc vorbirea
C. Conversatia in actualitate
- cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun:
a) de informatia implicata in problema
b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii
c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.
- cerinte pt. profesori :
a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea
sa-si exprime parerea;
c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;
d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;
e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme
cuprinse in dezbatere.
3. Metoda demonstratiei este o metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis
catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.
Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):
a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;
b) demonstratia cu actiuni;
c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;
d) demonstratia de tip combinat;
e) demonstratia cu mijloace tehnice.
a. Demonstratia cu obiecte
-sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante,
substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau
unele animale de laborator).
-avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare
b. Demonstratia cu actiuni
- sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este
transformarea actiunii respective intr-o deprindere
- cerintele didactice de respectat:
- asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor
- o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor
- demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din mimare"
sau simpla verbalizare.
- sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de
catre elev
- sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.
c. Demonstratia cu substitute
- are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor
la indemana educatorului)
1 planse
2

harti din diferite domenii

fotografii si tablouri

materiale tridimensionale

Avantajele utilizarii acestei metode:

55

1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele
concrete;
2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul
substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale
4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat
5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele
d. Demonstratia combinata
- demonstratia prin experiente;
- demonstratia prin desen didactic
Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni.
Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din
urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul)
e. Demonstratia cu mijloace tehnice se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace
video; mijloace audio-vizuale.
Avantaje:
1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;
2. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;
3. gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta
cale;
4. permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp;
5.datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai
atractive pentru elevi si mai productive.
Cerinte:
- organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre
etc);
- alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia"
activitatea elevului;
- pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.
4. Metoda observarii consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce
constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora.
- metoda de invatare prin cercetare si descoperire
- functie formativa
- presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii; observarea propriu-zisa; prelucrarea
datelor culese; valorificarea observarii.
5. Lucrul cu cartea(manualul).
- metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea
stricta a educatorului.
- are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau
aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.
6. Metoda exercitiului consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii
practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante
- nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor
cunostinte
- este compatibila cu orice continut de invatamant
- exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii:
a. dupa forma - exercitii orale
- exercitii scrise
- exercitii practice
56

b. dupa scopul si complexitatea lor:

- exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru
prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului.
- exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza -> elevul reia in
intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat.
- exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite si exercitii
paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi.
- exercitii de creatie sau euristice
Cerinte :
a. Educabilul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.
b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa
ca scop.
c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai
complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .
d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si
formeze in mod normal deprinderile vizate.
e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.
f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura
7. Algoritmizarea este o metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea
algoritmilor.
Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei
activitati de invatat
Elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe
baza propriilor cautari.
8. Modelarea didactica este o metod de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza
transmis este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in
asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza).
Poate fi realizata prin mai multe procedee:
marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje)

concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)

abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi
de obiecte, procese, actiuni)

analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa
prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent,
asemanator).

Utilizarea modelului implica activizarea elevului.

9. Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productiva de probleme. Este o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a
unor dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva
nou.
Tipuri de situatii problematice :
a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea
unei noi situatii;
b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe
cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;
57

c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;
d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica
e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.
Favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta
interesele de cunoastere)
Cerinte :
existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;

dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;

alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;

existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;

asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;

un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;

evitarea supraincarcarii programelor scolare.

Aplicaie 4.2.3 20 min

Sarcin de lucru: exemplificai/ concepei 5 situaii problem la diferite domenii/obiecte
de nvmnt specifice nivelului de nvmnt la care lucrai.
10. Instruirea programata este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar
si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor
aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate:
1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor.
(marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).
2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt
ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea
altora anterioare lui)
3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau
"cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue
cu secventa urmatoare)
4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe
care il parcurge in functie de posibilitatile sale.
tipuri : - programarea ramificata
- programarea combinata
mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate
- manualele programate,
- masinile de invatat(calculatoarele - pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si
conducerea invatarii)
avantaje:
posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei

inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea

58

capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a

efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului

economia de timp.

11. Studiul de caz este o metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin
a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere
Etape ale studiului de caz:
a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie
problematica;
c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;
e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de
verificat in viitor, o hotarare de luat.
Avantaje :
a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si
retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;
b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;
c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;
d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.
12. Metodele de simulare (jocul de rol)
- metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau
educative, pe de alta parte categoria jocurilor simulative.
- jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii
varstei si educatiei prescolare).
- jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament,
pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub
forma jocurilor de rol).
- invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior
citate si prezentate
Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii,
activitati, fenomene, sisteme etc
- urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii
reale
- avantaje:
- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a
interactiona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a
cursantilor;
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
- dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini
regizorale si actoricesti la conducatorul jocului)
- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si
pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic
59

- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre
elevi;
- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii
elevi.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol
a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte
important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de
insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.
b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub
aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru
scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la
constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv
noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este
vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si
rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la
alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.
d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar
ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu
de interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f.
Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care
nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca
interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .
Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea
unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala
corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)
- jocul de decizie (elevilor li se distribuie
status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie
decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)
- jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si
dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua
grupuri, doua unitati economice etc.
- jocul de competitie (de obtinere a
performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de
invingere a unui adversar, real sau imaginat
b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii
jocul de negociere
13. Jocul didactic, metod i form de organizare a activitii instructiv-formative.
Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialiti din diverse domenii ale cunoaterii
filosofi, psihologi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat i argumentat
valenele formative ale complexitii activitilor ludice.
Jocul este nsi viaa afirm Edouard Claparede, n consens cu afirmaia lui S. Iliov, privind
caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil i munc i art, realitate i fantezie. Jocul
este o form de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea lui psihic. Sub
influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz activitatea psihic a copilului.
Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare n care este evident o lupt a contrariilor,
un efort de depire, avnd rol de propulsare n procesul obiectiv al dezvoltrii; jocul este o realitate
permanent, cu mare mobilitate pe scara vrstelor.Termenul de joc are o varietate de semnificaii
60

de unde rezult i complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. Poate
numi o activitate cu caracter constructiv, distractiv, plcut, sau dimpotriv, poate denumi un
ansamblu de atitudini. De exemplu: a juca ah, joc didactic, a se juca de-a coala, a se juca
cu munca, cu viaa, joc de hazard, joc de cri, joc de scen. Pe lng varietatea de semnificaii
jocul, se aplic n variate domenii (n medicin: metoda psihodramei, n psihologie: sociodrama, n
tehnic: metoda simulrii, n arta dramatic: jocul este esenial, desenul infantil e considerat joc al
vrstei).
Jocul condiioneaz decizii vieii personale a copilului. Ceea ce jocul confer copilului la momentul
potrivit, rmne o achiziie preioas pentru toat viaa. Activitatea ludic d specificitate
personalitii, angajnd copilul cu resursele sale, propulsndu-l ntr-o nou etap evolutiv, i
stimuleaz dezvoltarea precum i efortul su de perfecionare. n acest fel favorizeaz apariia i
dezvoltarea altor activiti: nvarea i munca. Implicndu-se n joc copiii acioneaz cu plcere ne
mai privind sarcina de nvare ca fiind impus i greu de rezolvat.
Jocul didactic este jocul prin care se realizeaz obiective i sarcini de nvare, folosind un
coninut accesibil, modaliti atractive i recreative de organizare i desfurare, precum i materiale
didactice interesante.
Prin specificul su, jocul didactic mbin funcii i sarcini de nvare cu forma plcut i atractiv
a, jocului, cultivnd interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor
formative ale procesului de nvmnt, n cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile
psihicului su: cognitiv, afectiv i voliional.
Importana jocului didactic const in faptul c el faciliteaz pregtirea copiilor precolari pentru
introducerea lor n activitatea de nvare. In cadrul jocului didactic, copilul nva s observe, s
compare, s susin un dialog.
Jocurile didactice solicit intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini .n mod individual.
Astfel, unele jocuri le cer s deosebeasc obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte,
s compare lucrurile dup diferite criterii (ce se potrivete), s fac clasificri ale obiectelor dup
anotimp, sau ale animalelor dup modul i locul unde triesc. Ei fac unele generalizri folosinduse dup loto-urile cu animale, cu fructe.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie, la concentrarea ateniei i la
formarea unor deprinderi de munc intelectuala. independenta.
Influenele pe care le exercit jocul didactic asupra sarcinilor nvrii se pot rezuma astfel:
prin caracterul su distractiv, jocul didactic orienteaz activitatea de nvare ntr-o
manier plcut, atractiv; aceasta antreneaz copiii la o activitate susinut creia i
acord caracter de seriozitate, diminund rigiditatea activitii de nvare, cultivnd
curajul i ncrederea n forele proprii;

prin coninutul, sarcinile i mai ales modul de rezolvare a aciunii, ca i prin regulile
jocului didactic se adaug la copii contiina disciplinei:

prin transpunerea copiilor n lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc

prin independena acordat n organizarea i

unele elemente ale gndirii i imaginaiei creatoare;

atmosfera plcut i atractiv a jocului dezvolt interesul i motivaia pentru nvare.

desfurarea

jocului

se dezvolt

Jocul didactic trebuie apreciat ca baz a conceperii ntregii activiti instructiv-educative. Jocul este
mijlocul de instruire i educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optim a sarcinilor
concrete ale procesului de nvmnt i este o form de organizare a activitii de cunoatere i
dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate planurile.
Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i verific
61

cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine.

Jocul didactic mbin ntr-un tot unitar i armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile i funciile
specifice nvrii. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire i educare, de formare i
consolidare a anumitor cunotine, priceperi i deprinderi. Fiecare joc are laturi constitutive prin
care se difereniaz de celelalte jocuri sau forme de activitate din grdini/coal coninut, sarcin
didactic, reguli, aciune de joc.
Jocul didactic se divide n jocuri didactice orale, jocuri didactice cu material demonstrativ i
distributiv. Captarea ateniei se poate realiza prin introducerea n joc prin intermediul unui personaj
din poveste sau prezentarea i intuirea materialului demonstrativ i distributiv ca o surpriz.
Enunarea scopului i a obiectivelor se realizeaz prin anunarea scopului jocului i a titlului
acestuia, precizarea obiectivului cognitiv, precizri privind modul de organizare i desfurare a
jocului (coninutul jocului, forma de desfurare). Reactualizarea cunotinelor are loc prin
exerciii-joc cu material demonstrativ.
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii se va realiza prin explicarea regulilor jocului i a
modului de desfurare, se va executa jocul demonstrativ de ctre educatoare, va urma executarea
jocului de prob cu observaii i precizri suplimentare, se vor preciza criteriile de reuit.
Obinerea performanei se realizeaz prin executarea jocului de ctre copii, educatoarea fiind
conductorul. Asigurarea reteniei i transferului se va face prin complicarea jocului (una, dou
variante), introducerea de noi reguli i noi obiective pe grupuri sau individual. Evaluarea va consta
n aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, prin comparare cu obiectivul propus.
Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat i n perioadele care depesc
cadrul strict al activitilor comune/leciilor, se impune s se asigure condiiile materiale necesare i
s se prevad sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri n raport cu volumul de
cunotine i deprinderi predate anterior.
Printre jocurile i materialele pe care educatoarea/nvtoarea le pune la ndemna copiilor n
perioadele destinate jocurilor, este necesar s figureze i cteva materiale didactice legate de
ultimele jocuri desfurate anterior n activitile comune sau n leciile anterioare. Adesea este
necesar s fie pregtite i materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetrii n mai multe forme i
contexte diferite a acelorai cunotine, n vederea nelegerii i asimilrii lor. Materialele se
ealoneaz treptat pe un interval mai mare de timp, oferindu-se copiilor cu fiecare mprejurare
numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai atractiv pentru copii i
faciliteaz pe plan mental trecerea de la particular la general.
Jocul didactic utilizat n contextul activitilor precolare i colare are o particularitate esenial: el
trebuie s mbine armonios elementul instructiv i exerciiul cu elementul distractiv.
nvnd prin joc copilul trebuie s se distreze n acelai timp. mbinarea elementului distractiv cu
cel instructiv duce la apariia unor stri emotive complexe care stimuleaz i intensific procesele
de dezvoltare psihic. Jocul didactic reprezint un mijloc de facilitare a trecerii de la activitatea de
joc la cea de nvare. Copilul nva prin joc, elementul distractiv fiind mbinat cu cel formativ
ducnd astfel la apariia unor triri emoionale complexe stimulative pentru copil. Jocul didactic
rmne joc numai dac el conine elemente de surpriz, ateptare, ntrecere, care trezesc dorina
copilului de a nva jucndu-se. Este organizat de cadrul didactic i presupune existena unor
obiective, coninuturi, sarcini, reguli i elemente de joc. Atractivitatea i eficiena lui depinde de
mbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli stimulative i incitante, cu elemente de joc artificiale.
Jocul didactic, form de tranziie de la joc la activitatea de nvare.
Comparnd jocul didactic cu activitatea de nvare, vom vedea c el conine elemente din ambele
categorii de activiti.
In cadrul jocului didactic, copilul precolar dispune de total independen, libertatea lui
mergnd la autoorganizarea i conducerea jocului. Sunt jocuri a cror organizare i
desfurare, sub ndrumarea cadrului didactic, se produce sub conducerea unuia din membrii
grupului.
-Jocul didactic las loc pentru iniiativ i creativitate total din partea copiilor precolari.
-Jocul didactic conine elemente de joc (ateptarea, surpriza, competiia .a.), care produc
62

atmosfera plcut a acestei activiti.

-n ncheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativ, fr a se aprecia cu note sau
calificative.
Activitatea de nvare solicit un efort intelectual, ca fiind o munc intelectual. Organizarea
activitii de nvare impune o disciplin riguroas, iar aprecierea rezultatelor obinute apelez
la responsabilitatea elevilor.
Coninnd elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic servete ca punte de
legtur ntre grdini i coala primar, avnd rolul de tranziie de la joc la activitatea de
nvare. De aceea, jocul didactic este forma fundamental de organizare a activitii instructiveducative din grdini/coal.
Structura jocului didactic
Jocul didactic se difereniaz de celelalte jocuri prin: coninut, sarcin didactica, reguli, aciune de joc
acestea fiind repere importante de urmrit, de ctre educatoare/nvtoare, n organizarea i
desfurarea jocului.
Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor i de particularitile nvrii la
vrsta precolar. El poate fi n legtur cu activitile matematice, cu nsuirea corect a limbii romne,
ori cu elemente ale mediului nconjurtor, etc. De asemenea, fiecare joc didactic se constituie dup
cerinele instructiv-formative curente: nsuirea unor cunotine noi, consolidarea lor, verificarea celor
anterioare ntr-un context nou i evaluarea lor.
Sarcina didactic se obiectiveaz pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie s le rezolve
n mod independent sau pe echipe: s recunoasc, s denumeasc, s compare, s descrie, s
reconstituie, s ghiceasc. Problemele trebuie s fie ns accesibile copiilor i n acelai timp s le
solicite eforturi i investigaii noi, s le detepte i s le menin viu interesul. Sarcina didactic trebuie
s fie astfel conceput nct s reactiveze nu att memoria reproductiv, ct mai ales gndirea cu
operaiile ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei.
Regulile jocului didactic reglementeaz conduita si aciunile copiilor, avnd un caracter prestabilit i
obligatoriu pentru participani. Ele arat copilului cum trebuie s joace i cum trebuie s rezolve
problema pus n joc, s arate succesiunea aciunilor n joc. Determinarea acestor reguli are loc n
funcie de structura particular a jocului didactic ntreprins. In general, ele indic modul de participare a
copiilor n joc i de apreciere a rezultatelor lor.
Aciunea de joc este reprezentat prin elemente specifice: descoperirea, ghicirea, simularea, ateptarea,
ntrecerea, etc. ntr-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Numrul mai
mare sau varietatea acestora nu conduc nsa n mod neaprat la reuit.
Important este s se realizeze o bun convertire, modelare a lor, dup sarcinile didactice. Aciunea de joc
i cea instructiv sunt corelate dup o formul original: nvarea prin intermediul jocului, pe ci
specifice lui.
De aceea prin jocul didactic nu trebuie s nelegem simpla alturare a unor aciuni ludice cu aciuni
instructive, sau desfurarea lor prin alternare, ci o form de joc nchegat, unitar, n care aceste
elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducnd la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza
unor reguli determinate riguros. De asemenea, elementele de jocsunt cele care fac ca sarcina s fie mai
plcut i mai interesant. Ele pot fi sub form de surpriz, de felicitare, de ntrecere, elemente care
deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri i activiti. Jocul didactic are valene formative pronunate.
El deschide copiilor perspective nsemnate de nvare prin mobilizarea eforturilor proprii n
cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaii. Problemele n rezolvarea crora se angajeaz
(descrieri, reconstituiri, serieri, clasificri dup anumite criterii, asocieri i disocieri diferite, operaii cu
mulimi etc.) l solicit pe copilul precolar/colar s caute i s descopere progresiv legturi noi ntre
obiecte, ntre nsuirile acestora, ntre aciuni, ntre idei. Sunt aciuni mintale care conduc prin
reorganizri pe plan mintal, la asimilarea de noi cunotine.
Tot prin joc didactic se educ, capacitatea de concentrare (ntreinut de aciunea de joc), acuitatea
spiritului de observaie (att de des solicitat), atenia distributiv, independena, spontaneitatea i n
anumite limite, flexibilitatea i fluena n gndire.
63

Coninutul jocului didactic este format din cunotinele, priceperile i deprinderile cere
trebuie formate la activitatea (disciplina) respectiv. De exemplu, la activitile matematice,
programa prevede exerciii de formare a mulimilor dup form (mrime, culoare, grosime)
sau nvarea irului numerelor naturale .a. Pentru completarea i precizarea acestora, se
organizeaz jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o pies a jocurilor logice?", "Formarea
perechilor", "Cui aparin jucriile?", "Caut vecinii".
Sarcina didactic reprezint sarcina care se d copiilor spre rezolvare- a cunoate, a denumi, a
clasifica, a construi, .a.- i care se refer la -coninutul care trebuie nvat. De exemplu, n
jocul "Caut vecinii", sarcina didactic este aceea de a gsi numrul mai mare sau mai mic cu
o unitate dect numrul dat. n jocul "Al ctelea porumbel a zburat?", sarcina didactic se
refer la gsirea numrului care lipsete din irul de numere. Aadar, sarcina didactic este una
din componentele principale ale jocului didactic care concretizeaz, la nivelul vrstei
precolare, scopul urmrit n activitatea matematic respectiv.
Aciunea jocului i elementele de joc, reprezint modalitatea n care se desfoar realizarea
sarcinii didactice. O activitate didactic capt caracter ludic numai n msura n care cuprinde
elemente de joc, ca: micarea, competiia (ntrecerea), cuvntul, ghicirea, ateptarea, surpriza.
O parte din aceste elemente se utilizeaz n majoritatea jocurilor didactice, ca micarea i
cuvntul; altele se introduc n funcie de coninutul jocului. Important este ca clementele de joc s
serveasc realizrii sarcinii didactice, s creeze condiii optime pentru aceasta.
Elementele de joc se pot aplica n modaliti diferite. Astfel, cele mai variate aspecte le
reprezint micarea, care se poate realiza prin mnuirea materialului didactic, ridicarea lui n
sus. ascunderea i gsirea acestuia, trecerea materialului clin mn n mn- cu pornire i
oprire la semnal-schimbarea jetoanelor ntre copii .a.
Un efect deosebit n cadrul jocurilor didactice cu copiii precolari l are imitarea unor micri
specifice animalelor ca: zborul fluturilor, sritura iepuraului, sau a unor mijloace de
locomoie ca: autobuzul, trenul, etc.
d. Competiia sau ntrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecvent, n care
accentul cade pe ritm i calitate. Astfel, ntrecerea poate s se refere la alegerea rapid a jetonului
corespunztor (n jocul "Cine are un numr mai mare?") sau la gsirea locului corespunztor
numrului ("Caut-i csua!").
e. Cuvntul ca element de joc, are o contribuie valoroas la crearea unei atmosfere plcute,
antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei aciuni ("Stop!"), sub
forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele
mijloace de locomoie, punerea n scen a unor aciuni, interpretarea unor roluri, a unor
dialoguri ntre membrii echipei de joc.
f. Ghicirea este folosit cu precdere n jocurile fr material, contribuind la antrenarea copiilor
la activitate. O ntlnim n jocuri ca "Ghici, ghici!", sau "Ghici care obiect lipsete!" sau "Ce am
ascuns n mna cealalt?".
g. Ateptarea i surpriza dau un colorit emoional jocului didactic, mai ales atunci cnd sunt n
legtur cu prezentarea sau mnuirea materialului, cu micarea copiilor n diferite sensuri sau
cu folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc. Ateptarea i surpriza se folosesc n
majoritatea jocurilor asociate cu micarea sau cu un alt element de joc.
h. Regulile jocului fac legtura ntre sarcina didactic i aciunea jocului. Fiind aservite sarcinii
didactice, ele reglementeaz aciunea jocului.
Fiecare joc didactic trebuie s conin cel puin dou reguli: prima regul transpune sarcina
didactic ntr-o aciune concret, atractiv, adic transform exerciiul n joc, iar cea de-a doua
precizeaz organizarea jocului i momentele de terminare a aciunii jocului.
n afar de regulile care reglementeaz aciunea jocului, exist i reguli care privesc
comportarea copiilor, ordinea n care ei trebuie s intre n joc.
n unele jocuri, intrarea copiilor n joc este condiionat de momentul cnd primesc un anumit
material (de exemplu un jeton cu un anumit numr de porumbei). Numirea copiilor sau intrarea n
joc ntr-o ordine rigid produce scderea intensitii jocului.
64

Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele reguli care precizeaz cine poate fi
conductorul jocului sau cine poate deveni conductorul jocului, pe baz de concurs.
Jocurile didactice pot cuprinde i unele restricii, care merg pn la eliminarea din joc a
copiilor care greesc, pe rnd rmnnd pn la urm un ctigtor.
Structura unitar a jocului didactic depinde de felul n care regulile asigur echilibrul dintre
sarcina didactic i elementele jocului. De asemenea, reuita jocului este condiionat, n mare
msur, de desfurarea lui metodic, de felul n care acesta este condus de educatoare.
Metodologia, organizarea i desfurarea jocului didactic.
Ca i la lecia n coala primar, jocul didactic, ca activitate instructiv-educativ n programul
grdiniei, trebuie s ndeplineasc o serie de cerine privind organizarea, conducerea i
evaluarea acestei activiti.
Pentru stimularea copiilor n vederea participrii active la joc, i pentru asigurarea unei atmosfere
prielnice de joc este necesar o pregtire atent a condiiilor de desfurare a jocului i
organizare judicioas a l u i . Astfel, se impune aranjarea slii, a materialelor i a copiilor n
funcie de aciunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfurrii jocului, intuirea
materialului didactic.
Desfurarea jocului cuprinde, ca i lecia, mai multe momente:
Introducerea n joc se poate realiza printr-o scurt convorbire pentru familiarizarea copiilor cu
unele aspecte ale jocului i cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea materialului ca i
printr-o expunere care s strneasc interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare.
Introducerea n joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putnd ncepe
direct cu anunarea titlului jocului.
Anunarea jocului urmrete cunoaterea de ctre copii a felului activitii i a titlului
jocului. In cadrul anunrii jocului se poate da i o explicare a titlului acestuia. Uneori
anunarea titlului jocului se poate face ntr-o form interogativ.
Explicarea jocului cuprinde prezentarea de ctre educatoare a principalelor etape ale
aciunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicaii asupra modului de folosire a materialului
didactic, comunicarea sarciivilor conductorului jocului i a cerinelor pentru ctigtorul
individual sau pentru echipa ctigtoare.
Explicarea trebuie s fie insoit de demonstrare. Fie c se explic i, n timpul explicaiei, se
demonstreaz, fie c se d explicaia, integral i apoi se demonstreaz.
Fixarea regulilor se realizeaz fie printr-o scurt convorbire n care se precizeaz ce va trebui s
fac copiii n momentele importante ale aciunii, sau executarea jocului de prob sub conducerea
i ndrumarea direct a educatoarei. Cnd este vorba de un joc cu o aciune mai complex,
regulile jocului pot fi atenionate fie imediat dup explicaie, fie dup semnalul de ncepere a
jocului. De exemplu: "ncepem jocul! Nu uitai, nu avei voie s deschidei ochii nainte de a
bate eu (educatoarea) din palme. Dup ce ai deschis ochii, va trebui s observai al ctelea
brad lipsete''.
Executarea jocului. Jocul ncepe la semnalul educatoarei care, la nceput, intervine mai des
amintindu-le copiilor regulile, dnd indicaii asupra folosirii materialului. Pe msur ce jocul se
repet, ea acord copiilor mai mult independen lsndu-i s acioneze liber.
Evaluarea va consta n aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu
obiectivul propus. Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat, se
impune s se asigure condiiile necesare i s se prevad sarcinile didactice care v-or face
obiectul acestor jocuri, n raport cu volumul de cunotine redate anterior. Este necesar ca
educatoarea /nvtoarea, s pun la ndemna copiilor materialele destinate jocurilor si este
necesar s figureze i cteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfurate n
activiti dar i materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetrii n mai multe forme i n
contexte diferite a acelorai cunotine.
Operarea cu materiale diferite este mai atractiv pentru copii i faciliteaz pe plan mental
trecerea de la particular la general.

65

Categorii de jocuri didactice

Valoarea formativ a jocurilor didactice, ca i diversitatea obiectivelor urmrite, au condus la
necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Aceast categorisire se poate realiza dup
coninutul i obiectivele activitii de joc. dup materialul folosit, dup procesele de cunoatere
solicitate n joc.
Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: coninutul activitii,
care este un coninut de nvare (informaii, deprinderi, capaciti), obiectivele urmrite i
materialul folosit.
Dup coninutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru cunoaterea
mediului nconjurtor, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea reprezentrilor
matematice, jocuri muzicale. La baza acestui criteriu stau coninuturile activitii de
nvare.

Dup criteriile urmrite, ele pot fi: de dezvoltare a proceselor psihice, de cunoatere, de
formare a percepiilor i reprezentrilor de spaiu, timp, mrime, form, culoare, de
orientare n spaiu, de nsuire a structurii gramaticale a limbii.

Dup materialul folosit, jocurile didactice se clasific n: jocuri cu material didactic

ajuttor (jucrii, material didactic, obiecte din natur, obiecte de ntrebuinare zilnic.
Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor poveti i lecturi sau jocuri fr material
didactic (ghicitori, alctuire oral de propoziii i fraze).

Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate n: jocuri senzoriale de ghicire sau de

recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor, jocurile de analiz perceptual de
reconstituire de imagini din fragmente, jocuri de construcie dup model.

Jocul didactic apare sub trei aspecte:

-ca form de organizare specific activitii de nvare cu toat grupa, clasa de copii, cu grupuri
mici sau individual.
-ca parte a unei activiti de nvare, n special n partea aplicativ, de verificare sau evaluare.
-ca procedeu n activitile de nvare cu caracter de predare sau consolidare.
ndrumarea educatorului/nvtorului este prezent i necesar n msura n care l antreneaz pe
copil ntr-un joc plcut i util. Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor i
de particularitile de vrst i individuale.
n majoritatea cazurilor fiind necesar cunoaterea, cutarea i descoperirea unor rezolvride
situaii, jocurile didactice deschid perspective de nvare prin mobilizarea eforturilor proprii n
cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaie.
Dup coninutul lor, jocurile didactice pot fi grupate n cteva categorii largi : jocuri didactice
pentru cunoaterea mediului nconjurtor, jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii,jocurile
didactice cu coninut matematic i jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese i funcii
social civice i morale.
Jocurile didactice pot fi clasificate i dup criteriul folosirii materialului didactic. Deosebim astfel
jocuri didactice orale i jocuri didactice cu material. Deoarece scopul i sarcina didactic sunt
diferite de la grup/clas la alta, jocul didactic ocup primul loc printre activitile desfurate la
grupa mic.
La aceast grup fiind necesar cunoaterea unor obiecte de mbrcminte, de uz personal, vesel,
mobilier, a culorilor de baz, a noiunilor de timp, am utilizat cu succes jocurile didactice. S
mbrcm ppua; Cine venit la noi; Spune cum face; La cine s-a oprit roata; Animalele i puii lor;
etc.
66

La grupa mijlocie, scopul jocurilor didactice esteatt de nvare ct i de consolidare i verificare a

cunotinelor, deprinderilor: Ce este?; E ziua ppuii; Cine st cu mine i de ce?; Ghici, ghici (pe
cine, ce unde)?; ncrcm camionul?; Cum tiem portocala?; Fluturii vin la flori!
La grupa mare i clasa pregtitoare ponderea jocului didactic este completat de alte forme de
activiti specifice (observri, lecturri de imagini, povestiri, memorizri). Jocurile didactice orale
ocup un rol important fiind utilizate n vederea soluionrii problemelor legate de formarea unei
vorbiri corecte. Ex: Ghici cine era?, Cine este?(precizarea subiectului):
-.....are culoarea roie?
-.....merge la grdini?
-.....a pclit vulpea?
-.....a vrsat borcanul cu dulcea? Completeaz cu cuvntul care lipsete (eliptice de predicat):
-Copilul......frumos la mas.(st, mnnc);
-Fetia......florile. (stropete, ngrijete);
-Tata......acas.(vine, pleac, sosete); Spune cum este? (acordul n gen cu substantivul):
-Cercul este ...... .(rotund, mare);
-Mingea este ...... .(roie, rotund);
-Buchetele de flori sunt ...... . (frumoase, mari).
Jocurile didactice matematice le utilizm cu mult eficien n programul activitilor din grdini.
Pentru a explica poziiile spaiale, a face corespondena ntre numr i cifr, jocurile didactice
matematice se pot desfura sub form de concursuri, ntreceri, cu ajutorul materialelor didactice
corespunztoare S facem un tabel cu cifre; S mpodobim bradul; Unde a zburat?; Unde
am aezat?; verificarea unor poezii i ghicitori utilizate n cadrul jocurilor didactice matematice,
nvioreaz atmosfera, produc hazul i dezvolt judecata copiilor i rapiditatea n rezolvarea micilor
probleme.
Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de realizare a sarcinilor numratului i
socotitului, poate conine o problem, o sarcin didactic pe care copilul trebuie s o ndeplineasc.
Ex: Cine tie s numere mai bine?; Ci porumbei sunt?; A cta jucrie lipsete?; Cine are acelai
numr?. Ghicitorile, ntrecerile, dialogurile dintre copii, tonul institutoarei vesel, misterios,
limbajul non-verbal (gestica, mimica), sunt elemente eseniale prin care se antreneaz copiii din
nvmntul precolar/primar, care transform jocul didactic ntr-o activitate foarte plcut i
preferat.
Factori de influen ai jocului la precolari / colari
Caracterul i coninutul jocului este dat de o serie de factori de influena dintre care ce mai
importani sunt:
Nivelul dezvoltrii intelectuale, sociale, i de control a contiinei de sine i de altul. Aceste
variabile influeneaz modul de alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul, scopul,
rolurile, i regulile gradul de interaciune cu ceilali n timpul jocului, msura n care copilul face
diferena dintre ficiune i realitatea n joc.
Experiena de via a precolarului / colarului i impresiile oferite de mediul ambiant.
Modelul relaiilor sociale dintre aduli, care este preluat i ilustrat n joc.
Mediul, echipamentele i contextul n care are loc jocul. Precolarul/ colarul are nevoie de
asigurarea de ctre educatoare / nvtoare a ctorva condiiile gate de timpul pentru activitatea
ludic, spaiul i echipamentul necesar, un mediu stimulant, ct i atitudinea pozitiv educatorului
fade activitatea de joc.
Contribuia jocurilor didactice n stimularea proceselor psihice complexe, cu precdere a gndirii ne
ndeamn s le alegem att ca procedee ct i ca metode n demersul didactic cruia considerm c
i va conferi o valoare i o eficiendeosebit fie n cadrul grdiniei ct i n coala primar.
1. Jocul didactic, form specific a activitii de nvare n grdini i coal se sprijin pe
disponibilitile reale ale copilului de a fi instruit i educat. Jocul didactic mbin n structura sa
elemente instructive i elemente distractive.
2. Jocul (didactic) reprezint principala modalitate prin care copilul i nsuete cunotine, i
formeaz priceperi i deprinderi, i dezvolt aptitudini, interese etc.
67

3. Jocul didactic asigur experiena direct a copiilor cu obiectele, stimuleaz participarea activ a
precolarilor la nvare / cunoatere.
4. Jocul didactic este un important mijloc de educaie intelectual, care pune n valoare capacitile
creatoare ale precolarului.
5. n jocul didactic se dezvolt limbajul i se exerseaz operaiile intelectuale. Jocul cu coninut
matematic i jocul de cunoatere a mediului i faciliteaz copilului medierea cu lumea tiinelor prin
intermediul operaiilor intelectuale, accentul cade n aceste jocuri prin utilizarea cunotinelor n
contexte variate, pe rezolvarea i construirea de probleme i pe deprinderea ordinii n gndire, care
poate influena copilul n plan atitudinal i social.
6.Prin practicarea orientat i organizat a jocurilor (didactice), se produc dou categorii de
schimbri n coninutul i structura proceselor cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobndete
noi cunotine despre nconjurtor, i se formeaz variate reprezentri mentale, cu importante
repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioar a percepiilor, memorrii i reproducerii voluntare, ale
generalizrii i abstractizrii. Pe de alt parte, jocul favorizeaz dezvoltarea aptitudinii imaginative
a copilului, a capacitii de a crea imagini i sisteme generalizate despre obiecte i fenomene,
precum i de a efectua diverse combinri mintale cu imaginile respective.
7. Jocul reprezint acea activitate n care se produc principalele procese legate de depirea
egocentrismului cognitiv.
8. Jocul favorizeaz formarea premiselor pentru trecerea aciunilor mintale la o etap nou,
superioar, aceea a aciunilor mintale, sprijinite pe limbaj; jocul face trecerea de la gndirea
situativ, concret, la gndirea noional.

68

4.3. Metode activ-participative centrate pe educabili.

Metodele activ-participative pun accent pe nvarea prin cooperare, aflndu-se n antitez cu metodele
tradiionale de nvare. Educaia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opiunile n
domeniul educaiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipani la propria formare. Elevii nu sunt
doar un receptor de informaii, ci i un participant activ la educaie.n procesul instructiv-educativ,
ncurajarea comportamentului participativ nseamn pasul de la a nva la a nva s fii i s
devii, adic pregtirea pentru a face fa situaiilor, dobndind dorina de angajare i aciune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative l reprezint implicarea elevilor n actul didactic i
formarea capacitii acestora de a emite opinii i aprecieri asupra fenomenelor studiate. n acest mod,
elevilor le va fi dezvoltat o gndire circumscris abilitilor cognitive de tip superior, gndirea critic.
Aceasta reprezint o gndire centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie dat,
urmat de alegerea rezolvrii optime pe baza argumentelor. A gndi critic nseamn a deine cunotine
valoroase i utile, a avea convingeri raionale, a propune opinii personale, a accepta c ideile proprii
pot fi discutate i evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ i a
colabora la gsirea soluiilor.
Pentru ca nvarea prin cooperare s se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli.
Literatura de specialitate relev faptul c, pentru ca elevii s fie dispui s lucreze n echip, se impune
respectarea a dou condiii: asigurarea unui climat pozitiv n clas; formularea unor explicaii
complete i corecte asupra sarcinii de lucru, astfel nct aceasta s fie neleas de toat lumea.
4.3.1.Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i susinerea
conflictului socio-cognitiv.
Cunoscut fiind interdependena funcional dintre metodele i tehnicile interactive de grup, abordarea
metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului n nvare pornete de la urmtoarea
perspectiv: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaionrilor dintre participani,
conducnd apoi la rezolvarea de probleme. Utiliznd criteriul constituit de procesul rezolvrii
conflictului, propunem urmtoarea clasificare a metodelor i tehnicilor interactive bazate pe
provocarea i susinerea conflictului socio-cognitiv:
- Metode de dezbatere;
- Metode de dezvoltare a interrelaionrilor;
- Metode de rezolvare a problemelor.
Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda nvrii n grupuri mici - Student Team
Achivement Divisions (STAD); metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea Phillips 6-6) i centrate pe
competiie (metoda turneului ntre echipe - Teams Games Tournements - TGT).
Pentru o mai bun ilustrare descriem mai jos cteva metode de dezbatere aplicabile in nvamntul
precolar i colar(att a celor centrate pe cooperare, ct i a celor centrate pe competiie),
considernd relevant prezentarea succesiunii etapelor de urmrit n aplicarea lor:
1. Metoda nvrii n grupuri mici Student Team Achivement Divisions (STAD):
Etape:
1. Gruparea cursanilor n echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt i peste opt participani se
formeaz doar atunci cnd rspunsurile la ntrebri implic soluii de tipul DA sau NU;
2. Prezentarea materialului de nvat (utiliznd lectura, dezbaterea, prezentarea audio-vizual etc.);
3. Activitatea pe echipe. Discutnd n perechi sau n grup, participanii trebuie s asimileze coninutul.
n momentul n care se consider c s-au eliminat neclaritile, dezbaterile nceteaz. Toi membrii
echipei sunt responsabili de modul n care proprii colegi nva materialul.
69

4. Administrarea unui test dup una-dou sesiuni de munc n echip. Este vorba despre o evaluare
individual a ceea ce participanii au nvat n grup, punctele primite fiind totalizate i mprite la
numrul membrilor echipei.
5. Recompunerea scorurilor individuale dup fiecare test administrat.
2. Metoda MOZAIC
Etape:
1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanii vor fi organizai n grupuri de trei pn la cinci persoane.
2. Prezentarea temei i mprirea acesteia n sub-teme. Formatorul stabilete tema de studiu, o mparte
n sub-teme, pregtete fie-expert i materiale didactice, pe care le distribuie fiecrui grup (numrul
seturilor trebuie s fie divizibil la numrul de membri din fiecare grup);
3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primete ca sarcin s studieze n mod independent o
anumit sub-tem. Studiind individual sub-tema atribuit, el trebuie s devin expert n problema dat.
4. Formarea grupurilor de experi. Fiecare membru al grupului are sarcina de a se ntlni cu ceilali
colegi care au aceeai sarcin, pentru a studia materialul. Au loc discuii pe baza datelor i a
suporturilor avute la dispoziie, se adaug elemente noi, stabilindu-se modul n care materialul va fi
predat n grupurile de origine.
5. Refacerea grupurilor iniiale. Experii se rentorc n grupurile iniiale pentru a transmite colegilor
cunotinele asimilate. Redarea informaiilor contribuie la reinerea mai uoar a materialului de
studiat, cu att mai mult cu ct participanii sunt stimulai s discute i s pun ntrebri.
6. Evaluarea. La finalul activitii, echipele prezint rezultatele ntregului grup. Fiecare cursant trebuie
s stpneasc coninutul dat spre nvare, prin reunirea tuturor subtemelor la care a participat n
calitate de expert.
3. REUNIUNEA PHILLIPS 6-6
Etape:
1. Constituirea grupurilor de cte ase participani (patru membri, un secretar, un conductor de grup,
desemnat prin opiune liber);
2. Precizarea temei care urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup;
3. Dezbaterea problemei, n cadrul grupului, timp de ase minute. Unii specialiti n domeniu
recomand intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivitii i
calitii);
4. Colectarea soluiilor elaborate. Este foarte important modul n care se face nregistrarea
informaiilor, o nregistrare direct, agresiv conducnd la inhibarea participanilor. Ideile reinute de
ctre conductorii grupurilor sunt analizate, iar concluziile la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup sunt
expuse de ctre conductori sau predate n scris formatorului.
5. Dezbaterea n plen. Dup expunerile fcute de ctre liderii reprezentani ai fiecrui grup, are loc
discuia colectiv, n care durata interveniilor nu se limiteaz, fiind admis analiza critic n vederea
seleciei i ierarhizrii soluiilor.
6. Evaluarea general a ideilor este realizat de ctre cadrul didactic, care va sintetiza informaiile
rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen.
4. Metoda turneului ntre echipe Teams Games Tournements TGT
Etape :
1. Formarea grupurilor de studiu;
2. Studierea n grup a materialului;
3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a cte trei membri);
4. Desfurarea propriu-zis a turneului. Acesta const n elaborarea i formularea de rspunsuri la
cte trei ntrebri puse pentru fiecare membru al echipelor, rspunsuri recompensate cu cte un punct;
5. Revenirea la grup i totalizarea punctelor obinute pentru fiecare echip
Aplicaie 4.3.1. 60 min
70

Activitate individual on line: Construii o activitate didactic ncadrat la o disciplin

din planul cadru de nvmnt n care s demonstrai cum utilizi una din metodele i
tehnicilor interactive bazate pe provocarea i susinerea conflictului socio-cognitiv.
4.3.2.Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor pot fi: centrate pe interaciunile intragrupale
(nvarea mpreun; acvariul) i centrate pe interaciunile intergrupale(comunicarea rotativ).
1. NVAREA MPREUN
Etape:
1. Stabilirea temei o problem care necesit umplerea golurilor din cunotine.
2. Stabilirea regulilor i mprirea sarcinilor.
3. Discuiile referitoare la nivelul de nelegere a materialului, calitatea nsuirii.
4. Alegerea alternativelor viabile.
2. ACVARIUL
Etape:
1. Aranjarea clasei. naintea nceperii efective a activitii, se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi
aezate n dou cercuri concentrice, participanii alegndu-i, dup preferin, un loc ntr-unul din
aceste cercuri. n varianta deschis a acvariului, cel puin un scaun este lsat liber. n varianta nchis,
toate scaunele sunt ocupate.
2. Prezentarea temei de discuie de ctre moderator. Formatorul alege o tem cu caracter controversat,
cerndu-le participanilor s se documenteze asupra acesteia.
3. Stabilirea grupelor i ocuparea locurilor. Participanii se vor constitui n dou grupe eterogene i
egale ca mrime, n mod liber, o grup ocupnd scaunele din cercul din interior, iar cealalt scaunele
cercului exterior.
4. Discutarea temei n cercul interior. n cadrul cercului interior participanii formeaz grupa de
discuie sau de demonstraie, avnd la dispoziie opt-zece minute pentru a discuta o problem
controversat. Dei atmosfera este una relaxat, bazat pe comunicarea deschis, discuiile animate
conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. Formatorul, de comun acord cu participanii, emite anumite
reguli, ca de exemplu: susinerea ideilor pe baz de dovezi, aducerea de argumente suplimentare (n
cazul susinerii prerii antevorbitorului) i ntemeiate (n situaia respingerii soluiei antevorbitorului),
posibilitatea ntreruperii discursului i a schimbrii poziiei etc. De regul, n cercul interior trebuie s
fie dou - trei scaune libere pentru ca participanii din cercul exterior s poat veni i s ia parte la
discuie, dup care s se ntoarc la loc.
5. Observarea interaciunilor de ctre participanii din cercul exterior. n timpul discuiei care are loc n
cercul interior, participanii care s-au aezat n cercul exterior sunt ateni la interaciunile care se
produc, consemnnd n fiele de observare construite i distribuite de ctre formator, aspecte ca:
modul de interrelaionare, contribuia fiecrui membru la discuie, concluziile i soluiile adoptate etc.
Aceste observaii vor fi aduse la cunotina participanilor din cercul interior.
6. Schimbarea locurilor. Ulterior, dup ce participanii din cercul exterior i-au expus observaiile,
urmeaz schimbarea locurilor (cei care s-au situat n cercul exterior se poziioneaz n cel interior i
invers, cei din cercul interior se aeaz n cel exterior). Se lanseaz o alt idee controversat, pe care
cei din cercul interior trebuie s o discute, iar cei din cercul exterior primesc fiele de observare,
fiecare grup fiind pe rnd, n ipostaza de observator i de observat.
7. Formarea unui singur cerc de discuii. Exerciiul de fishbowl continu pn la finalizarea sarcinii de
ansamblu .
Aplicaie 4.3.2. 60 min
71

Demonstrarea metodei. Tema de dezbatere: Activitatea integrat, o noutate?

3. COMUNICAREA ROTATIV
Etape:
1. Formarea subgrupurilor, ntre care se urmrete stabilirea unei comunicri regulate n cadrul
activitii de reflectare sau elaborare.
2. Discutarea problemei n subgrup.
3. Schimbarea grupului la finalul discuiilor din grupul de origine, o persoan din fiecare subgrup se
ndreapt spre alt subgrup. Fiecare i va schimba grupul o singur dat. Pentru a pstra o oarecare
stabilitate a subgrupului, un secretar-pivot nu-i schimb grupul.
4. Desfurarea exerciiului dup un plan precis, punnd n discuie o anumit tem, evitarea nchiderii
n grupulee (bisericue).
4.3.3.Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului:(analiza
segmentelor de decizie interactiv - Interactive Decision Analysis Aids -AIDA, analiza SWOT: Puncte
tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri / Strenghts Weakness Opportunities Threats,
Grupul de aprofundare profesional GAP; metoda cubului) i centrate pe producerea ideilor creative
(brainstorming).
1. Analiza segmentelor de decizie interactiv Interactive Decision Analysis Aids (AIDA)
Etape:
1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor interconectate,
precum i a celor care nu se afl n interaciune. Pentru evidenierea legturilor dintre probleme, se va
construi o matrice a acestora, e care se vor marca soluiile propuse de cuplurile de probleme care nu
pot coexista. Spaiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate n mod independent.
2. Identificarea perechilor incompatibile de soluii. Cursanii vor verifica fiecare problem i
soluia(ile) ei, n raport cu celelalte, pentru a le observa pe cele incompatibile.
3. Construirea unei diagrame care s releve toate combinaiile compatibile.
2. Analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri (Strenghts Weakness
Opportunities Threats)
Etape:
1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identificnd factorii interni i externi(pozitivi i negativi) i
ncadrarea lor n una din cele patru categorii;
2. Combinarea i sintetizarea informaiilor din cele patru cadrane, n vederea obinerii strategiei
viitoare de aciune;
3. Structurarea direciilor de aciune.
3. Grupul de aprofundare profesional GAP
Etape:
1. Expunerea de ctre narator (ntr-un interval de aproximativ 10 minute), a problemei profesionale cu
care se confrunt sau pe care a identificat-o;
2. Adresarea ntrebrilor. Timp de 30 de minute, naratorul va rspunde la ntrebrile venite din partea
grupului, rezervndu-i dreptul de a nu rspunde la toate ntrebrile, ci doar la acelea relevante pentru
problema discutat.
3. Redactarea mesajelor. Fiecare participant este solicitat s noteze pe o foaie (ntr-un timp de maxim
10 minute): o idee asociat cu situaia prezentat, o autocritic, o propunere.
4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt adunate, iar moderatorul i naratorul le citesc n afara
grupului, n timp ce participanii iniiaz schimburi de idei cu privire la discutat i la achiziiile
dobndite pn n acel moment.
72

5. Schimbul final. Dup sintetizare i concluzionare, se programeaz reuniunea GAP urmtoare,

grupul ntlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant s aib ocazia de a se afla n postura de
narator. Este recomandat constana grupului din punct de vedere al componenei.
4.METODA CUBULUI
1. Prezentarea subiectului pus n discuie i documentarea necesar;
2. mprirea grupului n ase subgrupuri eterogene;
3. Construirea unui cub de hrtie, notnd pe cele ase fee ale acestuia:
Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic, Argumenteaz!;
4. ndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echip.
5. Reunirea celor ase perspective ntr-o sintez prezentat de formator/profesor.
5. Metoda asaltului de idei (BRAINSTORMING)

1. Stabilirea problemei i organizarea participanilor odat problema lansat unui grup de 20-30 de
participani, se las fru liber gndirii i imaginaiei creative a acestora, fiind permis exprimarea
spontan a ideilor i ipotezelor care le vin prima oar n minte.
2. Producerea ideilor i stabilirea regulilor este inadmisibil judecarea pe moment a ideilor enunate;
sunt ascultate toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat sa construiasc pe ideile precedente;
participanii sunt ncurajai permanent, indiferent de valoarea interveniei lor.
3. Evaluarea ideilor evaluarea i selecia ideilor propuse pot fi lsate pentru mai trziu (metoda
evalurii amnate deferred judgement) i se realizeaz de ctre profesor sau mpreun cu
participanii.
4.3.4. Metode de nvare prin colaborare i dezbatere (Dumitru,I, 2000; Peretti, de A, Legrand,
J-A., Boniface, J., 2001)
1. Metoda MOZAIC
Metoda promoveaz nvarea prin cooperare i colaborare a elevilor i presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:
I.Construirea grupurilor de lucru iniiale. Clasa se mparte n grupuri de 4-5 elevi, fiecare elev din
grup avnd un numr cuprins nre 1 i 4/5.
II.Profesorul mparte tema ce urmeaz a fi studiat n 4 sau 5 pri.
III.Constituirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru.
Elevii cu numrul 1 vor forma un grup de experi, cei cu numrul 2 alt grup de experi, pn cnd
se formeaz 4 sau 5 grupuri de experi. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumit parte din
tem. Elevii trebuie s discute i s neleag adevcat coninutul de idei pentru a fi capabili ca ulterior
s l predea celorlali colegi.
IV.Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi.
La sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc tot coninutul temei i nu doar a prii la
nvarea creia a participat ca expert. Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu-se c
informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect.
2. TURUL GALERIEI
Metod de nvare prin colaborare n care elevii sunt ncurajai s-i exprime opiniile referitoare la
soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Aceast metod persupune parcurgerea urmtorilor
pai:
1.n grupuri de 3 sau 4, elevii rezolv o problem care prezint mai multe perspective de abordare.
2.Pe un poster sunt materializate produsele activitii grupului cupriznd soluia problemei
respective.
3.Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o adevrat galerie.
4.Profesorul indic grupurilor s treac pe rnd pe la fiecare poster pentru a viziona soluiile propuse
de colegi. Se scriu comentarii i observaii pe posterele analizate.
73

5.Dup ce se ncheie turul galeriei fiecare echip i reexamineaz posterul comparativ cu cele
expuse de colegi. Elevii discut observaiile i comentariile notate de colegi pe posterul propriu.
Metoda necesit micarea elevilor n clas, fapt ce i atrage i le strnete interesul.
Aplicaie 4.3.4. 50 min
Demonstrarea metodei Turul galeriei
Tema de lucru: Modaliti de tratare difereniat a copiilor precolari/colari.

3. LINIA VALORILOR
Linia valorilor este o metod de nvare prin colaborare la care particip toat clasa de elevi i
presupune urmtoarele aspecte:
I.Profesorul pune o ntrebare sau prezint o problem cu mai multe alternative de rezolvare.
II.n mod independent elevii se gndesc, formndu-i o anumit poziie sau un anumit rspuns.
III.La solicitarea profesorului, elevii se aaz pe o linie n funcie de poziia adoptat fa de
problema n discuie. La un capt al liniei se situeaz elevii cu opinii pro, la cellalt capt al liniei se
situeaz elevii cu opinii contra. Dispunerea elevilor mai spre extremitile liniei valorice exprim
intensitatea atitudinilor fa de subiectul n discuie.
IV.Elevii discut cu vecinii lor rspunsurile la ntrebarea pus.
V.Cei indecii se pot plasa n mijlocul liniei valorice sau ntr-o parte separat a slii i pot fi convini
(prin susinerea cu argumente a poziiei adoptat) de o tabr sau alta s li se alture.
4. UNUL ST, CEILALI CIRCUL.
Prin aceast metod elevii interacioneaz, schimbnd idei i colabornd n rezolvarea unor sarcini. Se
parcurg urmtorii pai:
I.Clasa de elevi este mprit n grupuri de 3-4 elevi. Fiecare grup are un numr, iar n cadul grupului
fiecare elev are un numr.
II.n grupul de lucru constituit elevii rezolv o problem (situaie) i noteaz soluia.
III.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numrul 1 se mut n grupul urmtor (grupul
2), cei cu numrul 2 se mut peste dou grupuri (la grupul numrul 4) .a.m.d. Un elev din grupul
iniial rmne pe loc fiind cel care explic vizitatorilor rezultatele muncii grupului su. Se fac
comentarii pe marginea celor prezentate de gazd.
IV.Elevii revin n grupurile iniiale:
1.Elevul care a rmas n grupul su relateaz celorlali comentariile fcute de vizitatori
2.Fiecare dintre elevii vizitatori prezint ceea ce au constatat la cellalte grupuri, preciznd
asemnrile i deosebirile fa de soluia lor
3.Elevii discut din nou despre problema pe care au rezolvat-o avnd n vedere opiniile colegilor din
celelalte grupuri.
5.INTERVIUL N TREI TREPTE
Este o metod de nvare prin colaborare n care se intervieveaz reciproc n legtur cu un anumit
subiect. ntr-un grup de trei persoane (A, B i C) cele trei trepte sunt:
1.A l intervieveaz pe B iar C nregistreaz n scris aspectele principale ale discuiei
2.B l intervieveaz pe C i A noteaz
3.C l intervieveaz pe A i B noteaz problemele discutate.
Paii unui interviu n trepte sunt urmtorii:
I.Profesorul pune o ntrebare ce urmeaz a fi dezbtut i soluionat de elevi, grupai cte 3 sau 4
II.Fiecare elev se gndete la ntrebarea pus n mod individual
III.Elevii se intervieveaz comunicndu-i unii altora rspunsurile sau opiniile.
74

6. PTRATE DIVIZATE
n aceast metod de comunicare nonverbal, elevii sunt antrenai s coopereze pentru rezolvarea unei
probleme colective reprezentat prin figuri geometrice. Se urmresc aspecte ale colaborrii din
interiorul unui grup n timpul soluionrii unei probleme date. Se parcurg urmtoarele etape:
I.Clasa se mparte n grupuri de cte ase elevi (cinci participani i un observator).
II.Profesorul citete instruciunile care trebuie respectate, nmnnd o foie de intruciuni fiecrui grup
i o list pentru observatori cu aspectele urmrite de acetia.
III.Fiecare din cei cinci elevi din grup primete un plic cu cteva figuri geometrice.
IV.Activitatea se ncheie n momentul n care fiecare participant are n faa sa un ptrat, de aceeai
dimensiune cu cele care se gsesc n faa celorlali colegi din grup.
V.Elevii observatori comunic constatrile pe care le-au sesizat n grupul lor. Profesorul ncurajeaz
elevi s analizeze aspectele observate n desfurarea activitii.
7. CVINTETUL
Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al
unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz reflecia elevului asupra subiectului n cauz.
Structura unui cvintet:
1.Primul vers are un singur cuvnt cheie (substantiv) referitor la subiectul n discuie
2.Al doiela vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva
3.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la gerunziu)
4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa de problema,
subiectul n cauz
5.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei.
4.3.5. Metode i tehnici de pentru dezvoltarea gndirii critice i a interrelaionrilor (Dulam,
M., E, 2002 i Dumitru, I., 2000)
1.METODA TIU - VREAU S TIU - AM NVAT
Metoda poate fi utilizat n scopul lecturrii textelor expozitive i presupune identificarea, de ctre
elevi, a punctului de plecare (Ce tiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc s le cunoasc n
timpul activitii (Ce vreau s tiu?) i ceea ce au dobndit n procesul de nvare (Ce am nvat?).
Etapele acestei metode sunt:
Elevii, grupai n perechi, elaboreaz o list cu tot ceea ce tiu despre tema propus pentru discuie.
Cadrul didactic va realiza pe tabl un tabel cu rubricaia de mai jos:
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
Ce tiu?

Ce vreau s tiu?

Ce am nvat?

Cteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaiile cu care este toat
lumea de acord vor fi consemnate n coloana tiu. Poate fi util gruparea informaiilor pe categorii.
n coloana Vreau s tiu se noteaz neclaritile i ntrebrile adresate de elevi la tema abordat.
Urmeaz etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului sau
cercetarea unor resurse bibliografice.
Dup finalizarea lecturii elevii revin asupra ntrebrilor din coloana Vreau s tiu. Rspunsul la
acele ntrebri va fi trecut n coloana Am nvat. Tot aici se vor nota i informaiile noi, n legtur cu
care elevii nu au pus ntrebri de la nceput. Dac au rmas ntrebri fr rspuns elevii vor fi
ndrumai spre acele surse unde ar putea afla rspunsul.

75

 n ncheierea leciei elevii revin la schema tiu - Vreau s tiu - Am nvat i analizeaz ce au
nvat din lecie. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s fi rmas fr rspuns i s-ar putea s apar
ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaiile ulterioare.
Aplicaie 4.3.5. 50 min
Activitate pe grupe de lucru: Construii o activitate didactic ncadrat la o disciplin din
planul cadru de nvmnt n care s demonstrai cum utilizai metoda pentru dezvoltarea
gndirii critice i a interrelaionrilor TIU - VREAU S TIU - AM NVAT
2. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii)
Este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text i de monitorizare
a gradului de nelegere a acestuia.
Etapele Metodei SINELG:
nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu despre
tema/problema ce va fi abordat n text. Este important s scrie tot ceea ce le vine n minte referitor la
subiectul respectiv, indiferent dac este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate i scrise
pe tabl.
Elevii sunt invitai s citeasc textul cu mare atenie. n timpul citirii textului elevii marcheaz n
text sau pe marginea lui urmtoarele semne:

+
?

acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei

tiau deja;
acolo unde informaia contrazice sau este diferit de
ceea ce tiau;
n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau
n cazul n care doresc mai multe informaii despre
un anumit aspect.

n anumite cazuri se recomand simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a dou semne
(de ex. semnul + informaiile noi i semnul ? informaiile neclare, problem), pentru ca atenia
cititorului s se focalizeze pe informaiile noi i nu pe ceea ce el tia deja.
Dup marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecie cu privire la cele citite n
text.
n final are loc o discuie cu ntreaga clas unde se puncteaz informaiile cu care au fost toi de acord,
se discut dezacordurile, se clarific anumite aspecte i sunt indicate resursele bibliografice pentru
completri.
3. TEHNICA CUBUL
Este o tehnic de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza n etapa de
evocare i realizare a sensului. Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
se construiete un cub cu latura, pe fiecare fa a cubului se noteaz o instruciune, dup cum
urmeaz:
Descrie! Cum arat?
Compar! Cu cine se aseamn? De cine difer?
Asociaz! La ce te face s te gndeti?
Analizeaz! Ce conine? Din ce este fcut?
Aplic! Cum poate fi folosit?
Argumenteaz! Pro sau contra
elevii citesc un text sau realizeaz o cercetare pornind de la o tem. Activitatea din aceast etap se
poate realiza individual, n grupuri mici sau frontal.
76

 se cere apoi elevilor s rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fee ale cubului. Nu trebuie
respectat n mod obligatoriu ordinea instruciunilor prezentate mai sus.
fiecare elev prezint colegului rezolvarea instruciunilor de pe cele 6 fee ale cubului, iar partenerul
comenteaz, adreseaz ntrebri.
activitate frontal se mparte tabla n 6 coloane, cte una pentru fiecare fa a cubului, i cte un
reprezentant din fiecare pereche va nota n coloana corespunztoare, ceea ce a scris la acea sarcin. Se
va proceda la fel pentru fiecare coloan.
Dac se folosete n etapa de realizare a sensului, feele cubului vor fi completate cu informaii extrase
din text, manual, fotografii etc. n aceast tehnic nu se insist pe evaluarea cunotinelor sau a
informaiilor scrise de ctre elevi, dar pentru asigurarea unei nvri eficiente este important feedback-ul de la profesor sau de la colegi.
4. TEHNICA CIORCHINELE
Este o metod de brainstorming care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat att n
evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie.
Etape:
o Se scrie un cuvnt/ subiect (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau n mijlocul foii de
hrtie.
o Se noteaz n jurul acestui cuvnt toate ideile care le vin minte elevilor, trasndu-se linii ntre acestea
i cuvntul iniial. o Pe msur ce se scriu cuvintele, se trag linii ntre toate cuvintele/ ideile care pot fi
conectate.
o Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i
se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz pe tabl
ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite
concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Un exemplu de ciorchine este prezentat mai
jos:
4.4. Strategii de succes n nvmntul preuniversitar. Pedagogia interactiv.
Una dintre orientrile principale ale didacticii moderne se concentreaz pe disantarea de metodele
colreti, bazate pe condiionare, memorizare, repetiie, i pe promovarea metodelor care au n centru
participarea interactiv i interesul direct sau indirect al cursantului n propria formare i dezvoltare
cognitiv.
Individul care nva activ/interactiv este propriul iniiator i organizator al experienelor de
nvare, capabil s-si reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii.
nvarea nu presupune o simpl nmagazinare de cunostine, ci implic efort cognitiv, volitiv i
emoional, realizndu-se mult mai uor i eficient atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie
interuman bazat pe schimb reciproc de mesaje, astfel obinndu-se beneficii pentru toi cei implicai.
Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n considerare potenialul su
intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s acumuleze cunotine, ci vine s se
dezvolte, s-i modeleze propria personalitate, bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe
autonomie. Realizarea acestui deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii interactive
care ncurajeaz relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului educativ
(Bocos, 2002).
Aplicaie 4.4. 30 min
Activitate individual on line. Reflectai: Pedagogia interactiv abordeaz relaia
educator-educabil ca un tutorat, n care profesorul este un actor n roluri i ipostaze
diferite.
Pedagogia interactiv abordeaz relaia educator-educabil ca un tutorat, n care
77

profesorul este un actor n roluri i ipostaze diferite, astfel (dup Bocos, 2002):
o pedagog care practic o pedagogie nondirectiv i nu impune informaii, idei, opinii;
o proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor,
activitilor i experientelor de formare;
o mediator al nvrii, facilitnd legtura dintre cursant i cunoaterea sa;
o facilitator i ajutor n nvare, lsnd cursanii s nvee ca nite ucenici;
o acompaniator, partener al cursantului;
o coordonator i consilier n munca personal a cursanilor;
o interlocutor care deschide spaii de discuii, ntreine comunicarea educaional i face
operante cunotinele;
o evaluator i ncurajator al activitilor educaionale;
o persoan-resurs, gndind i propunnd cursanilor sarcini care s provoace o
implicare activ i deplin a acestora;
o mentor, cursanii comunicnd permanent cu el si solicitnd-l direct etc.
Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie n nvare/formare, care nva din proprie
iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupr propriei persoane,
cercetndu-se i nelegndu-se pe sine i care manifest o atitudine activ, pozitiv i favorabil
educaiei permanente.
Invatarea prin descoperire
Invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o
forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita
activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.
n teoria sa, Bruner a identificat trei modaliti de procesare a informaiei, de cunoatere uman:
Modalitatea activ: realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, aciuni
indispensabile n formarea priceperilor i a deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine
(aceast modalitate este specific primilor ani ai vieii n care copilul nva s-i controleze propriul
corp i mediul nconjurtor prin aciuni fizice asupra acestora).
Modalitatea iconic: se bazeaz pe imagini mai ales vizuale, dar i sonore i olfactive, aceast
modalitate fiind guvernat de principiile organizrii perceptuale (Bruner a ncercat s explice eecul
copiilor din studiile lui Piaget n ceea ce privete conservarea prin faptul c acetia erau tributari
modalitii iconice de procesare a informaiei).
Modalitatea simbolic: aceast modalitate reprezint un important salt n dezvoltarea cognitiv, n
sensul c imaginile sunt nlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenionale), permind
apariia conceptelor, a noiunilor. S-ar putea spune c i teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget,
este o teorie a dezvoltrii n stadii, dar diferena major ntre cei doi autori const n faptul c, n
vreme ce Piaget considera c gndirea logic, abstract este ultima faz a dezvoltrii cognitive, Bruner
susine c toate aceste modaliti de reprezentare a realitii sunt valabile i mai ales necesare adultului
angajat ntr-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalitilor menionate nu
este condiionat de apartenena la un anumit nivel de vrst, pur i simplu sarcini diferite impun
strategii de rezolvare diferite.
Una dintre implicaiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezult din elementele teoriei lui Bruner se
refer la faptul c eecul colar al unor elevi poate s aib i alte explicaii plauzibile, obiective, dect
lipsa de pregtire i interes a acestora.
Exist cel puin dou astfel de explicaii n concepia autorului:
(1) disciplinele pe care trebuie s le parcurg elevii nu sunt predate ntr-o manier care s satisfac
modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoatere specific fiecrui elev (activ, iconic, simbolic) i
(2) n proiectarea i implementarea procesului de instruire se ignor dimensiunea cultural a nvrii
(exist probleme i modaliti de soluionare a acestora tipice unei culturi sau alteia).
Altfel spus, dac cele trei modaliti de reprezentare a lumii ofer o explicaie asupra nvrii
individului dinuntru spre n afar, dimensiunea cultural asigur o imagine din afar spre
nuntru.
78

Recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline s se fac astfel nct s reflecte modalitatea
de gndire prin care opereaz copilul. Mai mult, Bruner considera c orice copil poate fi nvat
orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese mijloacele i metodele de educaie
corespunztoare.(Bruner, J., 1970).
Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului n spiral: tratarea i
apoi reluarea unor concepte la vrste diferite, dar cu o mai mare complexitate.
n ceea ce privete metoda de nvare, Bruner propune nvarea prin descoperire, punerea elevului n
situaia de a mnui obiecte, de a rezolva contradicii, probleme. Pornind de aici, Bruner sugereaz c
procesul de instruire trebuie s asigure participarea real, activizarea elevului: A instrui pe cineva nu
este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de informaii), ci presupune a-l nva s
participe la procesul care face posibil crearea de cunotine; nu predm o materie oarecare pentru a
produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev s gndeasc el nsui
matematic, s priveasc fenomenele asemenea unui istoric, s ia parte la procesul de creare a
cunotinelor. Cunoaterea este un proces, nu un produs. (Bruner, J., 1970).
Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul n care
nva elevii i la modalitile optime n care trebuie s conceap procesul de instruire.

5. Mijloace de invatamant. Recomandri metodice.

Mijloacele de nvmnt fac parte din baza material a grdiniei/colii i constituie suportul real al
activitilor cu precolarii/colarii(aparatur tehnic, material didactic realizat de educatoare), cu
ajutorul cruia se asigur aplicarea principiului intuiiei
Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si
sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care
pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele
dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul
sistemic sau dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijoace)
- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice
- sprijinirea perceperii noului de catre elevi
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
- intelegerea noului de catre elevi
- aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
- fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de
moment
b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica
in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman
c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri
sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta
cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor
79

depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea
aparatelor).
e. siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se
refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea
aparatelor.
Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant:
a. Functia de instruire
b. Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale
elevilor
c. Functia demonstrative
d. Functia formativa si estetica
e. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la
distanta
f. Functia de evaluare a randamentului elevilor
Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:
a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale
- suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri;
- mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme
structurale sau functionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :
- instrumente, aparate si instalatii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale si aparate sportive;
- masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
n practica educaional strategiile interactive reprezint un tot unitar, dihotomia metode mijloace
forme de organizare neexistnd dect teoretic, pentru clarificri conceptuale.
Realizrile din domeniul tiinei i tehnicii au marcat desfurarea procesului de nvmnt.
Evoluia mijloacelor didactice reflect aceste transformri. Apelnd la criteriul istoric al apariiei i
evoluiei lor, distingem patru generaii (Schramm, apud Cojocaru, 2008):
- Generaia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul nsui, incluznd tabla,
manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor const n faptul c sunt utilizate n interaciunea
nemijlocit cadru didactic - elev;
- Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunotine". Ea se constituie odat cu apariia
manualelor, a textelor imprimate i conduce la un alt tip de influen din partea educatorului: una
mijlocit de cuvntul scris, mediat, care nu mai reclam prezena educatorului sau a autorului
mesajului, ci doar utilizarea n comun a aceluiai cod limbajul scris;
- Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpna dintre secolele XIX i XX, atunci cnd
rolul mainilor n procesul de comunicare interuman devine evident. Cunotinele se comunic acum
prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul, inregistrrile sonore, filmul si televiziunea;
- Generaia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct ntre elev i main, asa
cum se realizeaz el prin intermediul nvmntului programat sau al laboratoarelor lingvistice audioactiv-comparative.
80

- Generaia 5, constituit din calculatoarele electronice, nelese ca mijloace complementare celor din
generaia 4, dar care prezint avantaje deosebite n realizarea dialogului elev-main (Ionescu, 1995).
Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaia a patra i a cincea.
Identificm dou mari categorii de resurse materiale n nvare: resurse clasice(generaiile 1 i 2) i
resurse moderne (generaiile 3, 4, 5).
Exemple de resurse n nvare: tradiionale (tabla de scris, manualele, textele scrise) i moderne
(flipchart-ul, fiele de lucru, prezentrile n format Power Point.
Aplicaie 5. 40 min
Lucrul n grupuri mici: Selectai unul dintre mijloacele de nvmnt pe care le avei la
dispoziie n grdini/ coal i demonstrai c, n utilizarea sa, el are un caracter
polivalent.

5.1. Calculatorul mijloc modern de nvmnt

Folosind calculatorul n activitatea instructiv-educativ contribuim la schimbri majore n ceea ce
privete strategiile de lucru cu elevii, se rennoiesc tehnicile de predare i de nvare, modificnd
radical rolul nvtorului.
Calculatorul nu este utilizat pentru a nlocui activitatea de predare a cadrului didactic, ci pentru
a veni tocmai n sprijinul predrii, ajutndu-l astfel s-i ndeplineasc mai bine funcia sa didactic
fundamental.
Prioritatea nvmntului o constituie informatizarea, softul educaional, reprezentat de
programele informatice special dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice, ceea ce
reprezint o necesitate evident presupus de aceast prioritate.
Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficient.
De ceva vreme, nvmntul romnesc a venit n ntmpinarea dorinei elevilor de a ti s
utilizeze calculatorul. n acest sens i n coala noastr sunt oferite condiii pentru ca elevii s
cunoasc activitatea cu calculatorul n cadrul orelor speciale pentru aceast disciplin.
n activitatea pe care o desfor, ca nvtor-educator la clasa a III-a, am utilizat calculatorul
(de fapt un laptop) cu diferite ocazii.
La orele de Formare a autonomiei personale, cnd am discutat despre ,,obiecte de toalet i
mai precis la ,,obiectele folosite pentru splatul dinilor, le-am oferit o scurt prezentare Power Point
ce a fost intuit, discutat, comentat i, dup aceea, au fost stabilite regulile de pstrare a cureniei
dinilor.
Astfel de imagini le-am prezentat pe laptop i la activitile despre ,,obiecte de mbrcminte
i ,,obiecte de nclminte.
Pentru ca percepia s fie fcut folosind ct mai muli analizatori, cnd a fost necesar, am
folosit i imagini nsoite de sonor. Un exemplu elocvent l reprezint imaginile de toamn ce au fost
nsoite de cntecul pus pe versurile poeziei ,,Toamna de Octavian Goga. Copiii au fost ncntai, iar
dup prezentare am purtat discuii privind imaginile urmrite i, fcnd legtura cu observaiile fcute
n natur, am stabilit concluzii privind aspectele specifice toamnei.
La activitile de Stimulare cognitiv au urmrit prezentri cu legume i fructe specifice
anotimpului toamna. Pentru evaluarea cunotinelor am pregtit fie pe calculator ce presupuneau
colorarea numai a legumelor sau a fructelor de toamn. Pentru a mri gradul de dificultate, le-am cerut
s scrie cifra corespunztoare numrului de legume sau fructe de un anumit fel, realiznd caracterul
interdisciplinar al activitilor.
Trebuie menionat faptul c, n cazul activitilor de terapie educaional complex i integrat
pe care le desfor ca nvtor-educator, se realizeaz o ntreptrundere a cunotiinelor din domenii
diferite, interdisciplinaritatea fiind atributul specific acestor tipuri de activiti. i pentru a da o not
81

aparte acestor activiti am cutat s atrag elevii prin mijloace de nvmnt diferite dar, calculatorul a
fost cel care i-a cucerit n totalitate.
Deseori le-am prezentat filme artistice (,,Amintiri din copilrie) sau de desene animate ce
reprezint poveti deja cunoscute de elevi. n acest fel, filmele au constituit o dovad a veridicitii
celor transmise prin coninutul povetilor, contribuind prin cuvnt, culoare, micare la atragerea i
activizarea elevilor, precum i la fixarea pentru mult timp a povetilor.
Cum nivelul de cunotiine al elevilor este redus comparativ cu cel al elevilor din coala de mas, ei
nc nu au nvat toate literele, folosim calculatorul i pentru jocuri ce presupun completarea unor
silabe cunoscute, pentru desprirea n silabe a cuvintelor uoare, dar i pentru a citi propoziii n limita
cunotinelor nsuite.
Am folosit i jocuri cu un coninut preponderent matematic, ce au constat n reprezentarea unor
obiecte (figuri geometrice, flori, mingi, jucrii, psri) ce trebuiau numrate i comparate ntre ele.
Multe alte jocuri desfurate pe calculator au avut ca suport figurile geometrice, ocazie cu care am
recapitulat i fixat cunotiinele referitoare la forma i culoarea figurilor geometrice.
Deoarece am nceput operaii de adunare cu 1 i 2 n concentrul 010, deja am ncercat reprezentarea
unor probleme prin imagini pentru a realiza caracterul concret al acestor operaii. Dei este foarte greu
pentru nceput, sunt convins c, lucrnd cu calculatorul n acest fel, ansa ca elevii s neleag
problemele este mare.
n cadrul activitilor ce presupun nvarea unor cntece am folosit CD player unde, pe CD am avut
nregistrat cntecul, l-am audiat model, am analizat coninutul versurilor i, dup ce l-am nvat, n
ncheiere, am cntat mpreun cu nregistrarea. Bucuria lor a fost mare cnd au constatat c pot cnta
mpreun cu nregistrarea.
innd cont de faptul c lucrez cu un numr redus de elevi, deoarece ei prezint cerine
educative speciale, folosirea laptop-ului mi uureaz foarte mult munca, ajutndu-m n activitatea de
predare-nvare. Acest tip de activiti sunt foarte atractive pentru elevi i asigur o participare activ
a acestora pe tot parcursul activitii.
Avnd n vedere noile tendine n metodologia didactic, se urmrete realizarea unei
instrumentalizri optime a acesteia prin integrarea unor mijloace de nvmnt adecvate care au un
aport autentic n eficientizarea predrii-nvrii.
Aplicaie 5.1. - 80 min
1.Fi de lucru individual. Completai tabelul dat cu o rubric unde plasai
calculatorul. Adugai n dreptul fiecrui obiect de nvmnt din tabel , ce ctiguri
poate dobndi un elev utilizndu-l. 30 min
2. Activitate individual on line. Realizai o scurt pledoarie pro sau contra utilizrii
calculatorului n procesul de nvmnt. 50 min

6. Forme de organizare a activitii didactice n grdini i coal

La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter organizat, sistemic, fiind subordonat
obiectivelor ce vizeaz formarea personalitii. Se difereniaz de activitatea din familie, dar se
deosebete i de lecie, fiind mai flexibil, adecvat celor mici. Alegerea formelor de activitate are n
vedere gradul de autonomie a copilului i nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a
activitii didactice n grdini sunt:
jocul
nvarea
munca
JOCUL. Reprezint un mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optim a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvaamnt i ca form de organizare a
activitii de cunoatere i de dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate
82

de pregtire pentru via, de exersare a analizatorilor, a capacitilor cognitive, de stimulare afectivatitudinal i volitiv, de dezvoltare a unor trsturi de caracter;
NVAREA. Reprezint o activitate menit s opereze o modificare la nivelul comportamentului
copilului, s-i faciliteze asimilarea de cunotine, s-l ajute s se adapteze la mediu. nvarea
presupune asimilare de cunotine i abiliti, formarea unor capaciti adaptative, prelucrare de
informaii, aplicare n practic i evaluare a propriilor performane.
MUNCA. Form de activitate specific adultului. Presupune existena unui scop, presupune efort
contient i se finalizeaz cu obinerea unor produse materiale. La precolari este vorba de o munc
simpl, accesibil i asumat liber (exemple: amenajarea spaiului pentru activiti, aranjarea
jucriilor, ngrijirea plantelor etc.).
La nivelul colii procesul instructiv-educativ se realizeaz cu colective de elevi constituite pe clase ce
reunesc, de regul, elevi de aceeai vrst cronologic, cu particulariti psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare ontogenetic i cu un nivel de pregtire apropiat. Clasa de elevi reprezint un
sistem de interaciuni umane cu o funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o structur
organizat, instituional a colii. Clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, fapt ce face posibil stabilirea coninutului instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un
cuvnt, a ntregului proces instructiv-educativ n concordan cu particularitile de vrst i cu
capacitile de nvare proprii celor mai muli dintre membrii si. Aceast omogenitate a clasei face
posibil organizarea activitii instructiv educative cu ntreg colectivul de elevi i asigur condiii
pentru manifestarea rolului conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate
psihopedagogic.
n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal,
nestructurat, cu scop, sistem de conducere i organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaz
i se contureaz ca grup social, dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de
socializare, de integrare social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe care le prilejuiete
activitatea comun desfurat n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitii
fiecruia dintre membrii si, pre-gtindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi
ulterior nvestii.
Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularitile
psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie pierdut din vedere c, pe fondul trsturilor
psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti
individuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, pregtirea pe care au
dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort etc. Sunt i
situaii cnd ntr-o clas sunt reunii elevi de vrste diferite, diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza
amnrii colarizrii pe diferite motive sau repetrii unor clase anterioare. La clasa I pot s apar
diferene evidente generate de influenele exercitate asupra copilului n familie sau de
frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la ideea c gruparea elevilor dup criteriul
vrstei realizeaz numai o omogenitate relativ, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire i
educaie la posibilitile fiecrui elev s fie dificil de realizat.
LECIA reprezint principala form de organizare a procesului de nvmnt n coal. n cadrul
leciei activitatea elevilor se desfoar sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor
obiective instructiv - educative bine precizate.
n lucrrile de specialitate termenul de lecie este folosit n mai multe accepiuni (forma de organizare
a procesului de nvmnt, form de baz, form principal, form dominant, form
fundamental, form central), nregistrndu-se numeroase definiii. Reinem c lecia este forma
de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea
profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din
programa colar; este o unitate de munc didactic ce vizeaz realizarea unor obiective riguros
proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev, prin intermediul unor
metode de nvmnt adecvate.
Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine stttoare, cu reguli proprii de
desfurare ce prezint urmtoarele caracteristici (Creu, D., 1999):
are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;
83

 activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat cu

obiectivele urmrite;
angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase;
implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii;
utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt;
n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor clasei: colective, grupale,
individuale sau combinate;
n cadrul su procesul de predare-nvare se desfoar pe etape, reprezentnd o nlnuire de
evenimente de instruire;
n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii profesor elev i elevelev;
se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate;
include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i apreciere a rezultatelor, precum
i elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obinute;
se desfoar n limitele unui timp determinat;
are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator, atelier, teren agricol .a.;
asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de conductor al procesului de
nvmnt n calitate de proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii activiti instructiv-educative;
Virtuile sale pedagogice au fcut ca lecia s-i pstreze supremaia, ocupnd un loc predominant n
organizarea instruciei i educaiei. Aceasta nu nseamn c a fost scutit de critici; se cunosc perioade
cnd a fost contestat sau chiar negat.
Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe un loc central n
ansamblul formelor de organizare a procesului de nvmnt. n acest sens Gaston Mialaret preciza
c: nici un autor nu neag valoarea leciilor bine construite i corect expuse.
Important este s se urmreasc permanent perfecionarea leciei, sporirea efectelor sale n planul
dezvoltrii personalitii elevilor. La rndul su, Ioan Cerghit (1983) precizeaz c efectele educative
ale leciei pot fi multiplicate pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale:
deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real, valorificarea experienei de via a
elevilor i chiar transferarea leciilor n cadrul vieii reale;
accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s implice, s angajeze, s solicite
plenar elevii n desfurarea procesului de nvmnt, s realizeze o legtur intim, puternic
motivant ntre elevi i sarcinile de nvare pe care trebuie s le rezolve.
Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de schimbri n modul
de lucru al cadrului didactic i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o succesiune de
evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele.
Formele de organizare a activitii sunt modalitile de mbinare a elementelor ce compun procesul de
nvmnt. n cadrul activitii este indispensabil corelarea scopului i a obiectivelor operaionale cu
strategiile didactice utilizate. Activitatea poate fi organizat frontal(toat grupa avnd aceeai sarcin),
n grupuri mici(sarcini diferite, dar organizate pe un coninut integrat) i individual(in funcie de
cerinele fiecrui copil). Ca tipuri de dirijare se poate recurge la:
- dirijare total(presupune participarea direct a copiilor la activitate, pe tot parcursul acesteia);
-

semidirijare(atunci cnd se impune intervenia pe secvene sau cnd copilul solicit sprijin);

activiti libere, nedirijate(cnd educatoare nu intervine, ci doar supraveghez activitatea, ca n

cazul jocurilor i activitilor alese de copii).

Moduri de organizare a activitatii didactice (n functie de maniera de desfasurare)

a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.
84

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile n cabinetele pe specialitati,

vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala
- se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizeaz, conduce i dirijeaz activitatea elevilor, este denumit
magistral.
- predominanta este activitatea profesorului - bazat exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunotine
unei clase ntregi de elevi => reduce invarea la achiziionarea pasiv de cunotine i limiteaz foarte
mult activitatea colectiv propriu-zisa.
- elevii execut n acelai timp i n acelai sistem, aceleai sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fr a se stabili legaturi de interdependent ntre ei. => comunicarea ntre colegi i posibila
invaare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele avnd loc numai n afara predrii, n pauze i n
timpul liber
- este totusi de preferat atunci cnd se intenioneaza expunerea unor noiuni fundamentale, sintetizarea
unei informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme
profund caracter emoional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita n grupuri
mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri
scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiional rmne i predarea n grup, pe clase convenionale, cu un efectiv de aproximativ
30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activitii elevilor => profesorul
ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din
elevii unei clase i care urmaresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la
alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectiviti formale, respectiv alctuite dup
criterii bine stabilite n prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de
pregatire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii) sau
neomogene/ eterogene microcolectiviti informale, respectiv constituite prin iniiative spontane,
individuale, dup prerinele elevilor i care au un coordonator
Organizarea n binom (perechi)
alctuite fie de profesor, fie de elevi n
mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizare.
Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea celor prezentate mai sus, in
funcie de obiectivele operaionale urmrite i curacteristicile concrete ale contextelor educaionale
c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul n
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
- pun accentul pe munca independent, far supraveghere direct i consultant din partea profesorului
- exist mai multe variante de organizare individual a activitii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
In acest ultim caz, activitatea se numete individualizata sau personalizat, pentru c ine cont de
particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, de nivelul pregtirii sale, aptitudinile lui, de nevoile
lui educaionale.
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel nct sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.
Aplicaie 6. 2h
1. Dezbatere: Avantaje i dezavantaje ale sistemului pe clase/grupe i lecii/activiti.
40 min
85

2. Activitate on line: Tem de lucru - Construii o activitate didactic ncadrat la o

disciplin din planul cadru de nvmnt n care s demonstrai formele de organizare:
frontal, de grup i individual. Argumentai pentru fiecare form de organozare a
activitii care sunt avatajele i dezavantajele n nvare. 80 min

7. Metode i tehnici de evaluare

Evaluarea reprezint actul didactic complex, integrat procesului de nvmnt, ce urmrete
msurarea cantitii cunotinelor dobndite, valoarea, performanele i eficiena acestora la un
moment dat, oferind soluii de perfecionare a actului didactic.
n opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente, care cuprinde
urmtorii pai:
- Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor,
- Proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
- Msurarea rezultatelor aplicrii programei,
- Evaluarea rezultatelor.
A evalua nseamn a determina msura n care obiectivele propuse au fost atinse, eficiena metodelor
de predare nvare; pe baza informaiilor obinute activitatea fiind ameliorat la timp. Evaluarea,
ns, nu vizeaz doar precolarul, ci i educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezint un feed-back asupra eficienei activitii didactice desfurate; i
arat ct de eficient i dozeaz materialul, ct de bine comunic cu precolarii, ct de utile au fost
metodele folosite n timpul predrii.
Dei toate cadrele didactice se ncred n onestitatea lor n ceea ce privete evaluarea, dup cum
observa G de Landsheere ( 1975), un profesor trebuie mereu s tie ce succes a avut actul didactic pe
care l organizeaz.
Astfel, prin intermediul evalurii, educatoarea poate afla ce au acumulat precolarii, ce lacune exist n
pregtirea acestora, care sunt posibilitile i ritmurile proprii de nvare, interesele copiilor.
n ceea ce l privete pe copil, scopul principal al evalurii este de a supraveghea i determina
tendinele acestuia de nvare, ajutndu-l s-i cunoasc i s-i dezvolte aptitudinile, formndu-i
deprinderi de munc independent.
Sintetiznd aceste note definitorii, prof. I. T. Radu definete evaluarea ca fiind : procesul menit s
msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia,
eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitilor, prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea n
etapele urmtoare. ( 1981)
n concluzie, evaluarea nu realizeaz doar o simpl constatare a rezultatelor, ci i analizeaz procesul
care le-a produs.
R. W. Tyler apreciaz c procesul evalurii, indiferent de forma pe care o mbrac, parcurge anumite
etape ( Nicola, 1994):
1. definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt,
2. crearea situaiilor de nvare pentru a permite elevilor s realizeze comportamentul pe care l
presupun acesteobiective,
3. desfurarea procesului de nregistrare i msurare,
4. evaluarea i analiza datelor culese,
5. concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
7.1.Evaluarea include trei operaii principale:
- Msurarea
- Aprecierea
86

- Decizia
Msurarea const n aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoate rezultatele
actului educaional. Msurarea este primul pas n evaluare, aceasta fiind neleas ca o operaie prin
care lucrurile sunt observate i difereniate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor
utilizate i de modul n care educatoarea le mbin.
Procedeele de msurare furnizeaz att date cantitative, ct i calitative asupra performanelor
precolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judeci de valoare asupra rezultatelor obinute n urma
msurrii. Aceste date / rezultate se raporteaz la un sistem de referin, la un sistem de valori sau
criterii. Calitatea unei aprecieri este dependent de experiena i de trsturile personalitii
evaluatorului.
Trebuie avut n vedere faptul c msurarea i aprecierea sunt dou procese complementare pe care
educatoarea trebuie s le armonizeze. Aprecierea rezultatelor precolarilor se poate realiza n funcie
de anumite criterii: obiectivele stabilite la nceputul programului educativ, obiective raportate la
cerinele programei, prin raportare la grup, la nivelul atins de populaia precolar evaluat, progresul
sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare, nivelul anterior de pregtire, potenialul psihologic i
social al copilului.
A treia operaie, decizia, se exprim prin concluziile desprinse n urma interpretrii / aprecierii datelor
i prin msurile introduse de educatoare pentru mbuntirea activitii n etapa urmtoare a
procesului educativ.
n concluzie, procesele evaluative susin i stimuleaz activitatea de predare nvare, evaluarea fiind
conceput ca o cale de perfecionare continu a activitii formativ educative desfurat n
grdini.
Cunoaterea rezultatelor obinute i aprecierea obiectiv a acestora permit evalurii s orienteze i s
corecteze procesele educative.
Reglarea procesului didactic nu presupune, deci, numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea
acestora i predicia rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii.
Impactul pe care l are evaluarea asupra proiectrii i realizrii procesului de nvmnt ar putea fi
comparat cu cel produs de introducerea calculatorului n grdinie i coli, fapt ce a dus la expresia
nvare asistat de calculator. Astfel, importana i necesitatea unei evaluri care s ghideze
activitatea educativ au devenit att de necesare, nct se utilizeaz expresia nvare asistat de
evaluare. ( B. Maccario, 1996).
7.2. Funciile evalurii.
Analiza relaiilor dintre evaluarea rezultatelor precolarilor i activitatea de predare-nvare
evideniaz funciile evalurii.
Unele din aceste funcii au caracter general, altele sunt specifice i decurg din particularitile
domeniului n care se realizeaz evaluarea.
Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele:
- constatativ
- diagnostic
- prognostic
Funcia constatativ se refer la cunoaterea , constatarea strii fenomenului, a activitii i
rezultatelor obinute.
Funcia diagnostic presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. Explic
starea constatativ i duce la ameliorarea acesteia.
Funcia prognostic presupune deciziile de ameliorarecare sunt adoptate pentru desfurarea
activitii n etapa urmtoare.
Fiecare din aceste funcii se presupun reciproc i se coreleaz cu operaiile pe care le implic
evaluarea, rspunznd la ntrebrile: Ce este?, Cum se explic i din ce cauz? i Cum se explic
starea lui viitoare?.
87

n ceea ce privete funciile specifice evalurii, acestea privesc, pe de o parte, cadrul didactic, pe de
alt parte, elevul / precolarul.
Din perspectiva precolarului/colarului evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
- de informare,
- motivaional,
- de selecie,
- de reglare i autoreglare,
- de certificare.
Funcia de informare se realizeaz prin ntiinarea copiilor n legtur cu propriile rezultate.
Precolarilor li se ofer posibilitatea de a cunoate n ce msur au ndeplinit sarcinile activitilor,
precum i gradul de atingere a obiectivelor propuse.
Funcia motivaional se realizeaz prin stimularea activitii de nvare. Evaluarea i determin pe
precolari s se situeze la un anumit nivel, n concordan cu nivelul solicitrilor.
Verificarea ritmic l face pe copil s nvee cu regularitate Ar fi cu totul nerealist s ne ateptm ca
elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n absena unor examinri periodice, susine
Ausubel (1982).
Funcia de selecie permite clasificarea i ierarhizarea precolarilor dup valoarea performanelor
obinute la sfritul unei perioade de timp( semestru, an colar).
Funcia de certificare relev cunotinele, priceperile i competenele precolarilor la sfritul unui
etapei precolare sau la sfritul unei clase din nvmntul primar. Aceasta permite recunoaterea
nivelului de cunotine ale copiilor la sfritul unei perioade lungi de timp (ciclu).
Funcia de reglare i autoreglare urmrete mbuntirea activitii de nvare. Datele obinute prin
evaluare reprezint un factor de reglare a activitii; evaluarea ajut educatoarea s descopere ceea ce
trebuie reluat, sursele de eroare, modul n care trebuie s-i dozeze materialul. Pentru precolari
evaluarea este un indiciu n reglarea efortului n nvare, aceasta lund act de cerinele societii fa
de pregtirea sa, conturndu-i aspiraii proprii.
Pentru prini, evaluarea este o baz de predicie sau o garanie a reuitei n viitor a copilului.
Din perspectiva profesorului, evaluarea reprezint un feed-back asupra eficienei activitii didactice
desfurate, att pentru ntreg colectivul de copii, ct i pentru fiecare precolar n parte.Realizarea
acestor funcii ale actului evaluativ poate avea loc numai n condiiile regndirii strategiilor de
evaluare din perspectiva urmtoarelor exigene( Cuco, 2006, p.370 ):
- extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor ( precolarilor), ci i a
coninutului, metodelor, obiectivelor, situaiei de nvare, a evalurii;
- luarea n calcul i a unor indicatori diferii de achiziiile cognitive, cum ar fi: conduita, personalitatea
copiilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori;
- diversificarea tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situaiile didactice concrete;
- deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar ( competene relaionale,
comunicarea profesor-elev);
- scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare,
- centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;
- transformarea elevului / precolarului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin
evaluare, interevaluare, evaluare controlat.
7.3. Strategii de evaluare
Evaluarea nsoete n diferite forme ntregul proces educativ, ncepnd chiar cu elaborarea
curriculum-ului, continund cu etapa de proiectare a cadrului didactic i cu realizarea predriinvrii.
Organizarea unei activiti interesante n care precolarii i educatoarea se simt bine n timpul nvrii
nu este un scop n sine. Cadrul didactic trebuie s nregistreze mereu progresele pe care le realizeaz
precolarii n procesul de nvare. De aceea evaluarea este gndit ca un instrument pentru
88

mbuntirea activitii la grup, nu ca o prob a ceea ce tiu sau nu tiu s fac precolarii la un
anumit moment dat.
n teoria i practica educaional se disting diferite tipuri de evaluare, n funcie de anumite criterii:
Dup etapa n care se face evaluarea:
-Evaluare iniial
-Evaluare continu
-Evaluare final
Dup domeniu:
-Evaluare n domeniul psiho-motor ( capaciti, priceperi,
deprinderi)
-Evaluare n domeniul socio-afectiv ( atitudini)
-Evaluare n domeniul cognitiv ( cunotine)
Dup obiectul evalurii:
-Evaluarea procesului de nvare ( achiziii )
-Evaluarea performanelor ( individual sau n grup)
-Evaluarea a ceea ce s-a nvat n grdini sau n afara grdiniei
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
-Evaluare de proces ( se refer la performanele precolarilor)
-Evaluare de sistem ( accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul participanii la
proces, instituii, organizarea sistemului)
Dup cine realizeaz evaluarea:
-Autoevaluare ( realizat de precolar)
-Evaluare intern ( realizat de profesor / cel care realizeaz procesul de predare nvare)
-Evaluare extern ( realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare nvare)
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:
-Evaluare sumativ arat nivelul la care a ajuns precolarul la un moment dat. Este o judecat
definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, fiind evaluare final. Se bazeaz pe
rezultatele obinute n urma unui test sau cumulnd datele obinute n timpul evalurii continue.
-Evaluarea formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor
nvate pentru a le corecta i facilita trecerea spre o alt etap. Este orientat spre un ajutor imediat i
ncearc s coreleze caracteristicile precolarului, inclusiv nevoile, interesele, cu caracteristicile
coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat de educatoare pentru luarea
deciziilor privind activitatea continu la grup.
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:
-Evaluare sumativ arat nivelul la care a ajuns precolarul la un moment dat. Este o judecat
definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, fiind evaluare final. Se bazeaz pe
rezultatele obinute n urma unui test sau cumulnd datele obinute n timpul evalurii continue.
-Evaluarea formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor
nvate pentru a le corecta i facilita trecerea spre o alt etap. Este orientat spre un ajutor imediat i
ncearc s coreleze caracteristicile precolarului, inclusiv nevoile, interesele, cu caracteristicile
coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este utilizat de educatoare pentru luarea
deciziilor privind activitatea continu la grup.
Dup perspectiva temporar din care se realizeaz:
- Evaluare formal prin instrumente standardizate de evaluare
- Evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de educatoare.
Dup caracteristicile tehnice ale probelor:
- Evaluare convergent realizat prin probe care presupun rspunsuri nchise, multiple, la alegere
- Evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe
Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:
- Evaluare cantitativ rezultatele sunt cuantificabile dup un anumit punctaj
- Evaluare calitativ rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.
89

Cele mai des ntlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniial, continu i final.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire i stabilete nivelul de
pregtire a precolarilor n momentul iniierii programului respectiv, constituind o condiie hotrtoare
pentru reuita activitilor urmtoare deoarece ofer educatoarei posibilitatea de a cunoate potenialul
fiecrui copil. Evaluarea iniial trebuie considerat ca o component a unui sistem ce cuprinde, alturi
de aceasta, i o etap anterioar, precum i una viitoare. Evaluarea precedent poate fi evaluarea final
realizat n anul colar anterior, iar etapa urmtoare este evaluarea continu ce se va realiza cu ajutorul
rezultatelor evalurii iniiale. Aceast form de evaluare determin o anumit planificare a secvenelor
de nvare pentru a aprecia viitoarele progrese ale precolarilor, dar i pentru a permite educatoarei
s-i evalueze strategia didactic
folosit.
Evaluarea iniial realizeaz dou funcii:
-Diagnostic vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i le posed,
capacitile necesare reuitei ntr-un program nou ( cu ajutorul evalurii iniiale pot fi identificate i
lacunele din pregtirea copiilor, capacitile i abilitile acestora, cunotinele pe care le stpnesc,
etc. ).
-Prognostic sugereaz condiiile probabile ale desfurrii noului program i permite anticiparea
rezultatelor.
n funcie de datele nregistrate se pot stabili obiectivele programului urmtor, coninuturile necesare,
demersurile didactice adecvate posibilitilor de nvare ale
precolarilor. Pentru ca evaluarea iniial s fie eficient, trebuie elaborate criterii i modaliti de
verificare, msurare i apreciere a nivelului de pregtire a precolarilor, pornind de la obiectivele
propuse. n conceperea testelor de evaluare sunt parcurse urmtoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, n funcie
de obiective
- Formularea itemilor
- Stabilirea timpului necesar fiecrui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
- Stabilirea unei scri de apreciere
- Centralizarea rezultatelor n grafic
Datele obinute ajut la conturarea activitii didactice n trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului coninut al programei, organizarea unui program de recuperare, dac este cazul, i
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare a unora din precolari.
Printre avantajele evalurii iniiale se nscriu urmtoarele:
- ofer educatoarei i precolarului o reprezentare ct mai exact a situaiei existente ( potenialul de
nvare a precolarului, lacunele ce trebuie completate i remediate) i de a formula cerinele
urmtoare;
- pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a
unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evalurii iniiale se pot enumera urmtoarele:
- nu permite o apreciere global a performanelor precolarului i nici realizarea unei ierarhii;
- nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al
precolarului.
Subliniind rolul i importana deosebit a acestui tip de evaluare, Ausubel susine: Dac a vrea s
reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz mai mult nvarea
sunt cunotinele pe care le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin!
( R. Ausubel , 1981)
Aplicaie 7.3.1 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Construii 3 probe aplicate de evaluare iniial la grupa
mic/ clasa pregtitoare la 3 discipline alese din planul cadru de nvmnt. Precizai
90

itemi pentru evaluarea iniial n contextul ales si argumentai si argumentai algoritmii de

elaborare a lor.
Evaluarea continu, cunoscut i sub denumirea de evaluare formativ sau de progres, se aplic pe
tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt, realizndu-se prin verificri sistematice.
Evaluarea formativ are un rol central n procesul de nvare, transformnd aciunea de evaluare
dintr-un proces constatativ ntr-unul diagnostic, de susinere a nvrii.
Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informaii despre gradul n care precolarii stpnesc
coninuturile predate, despre dificultile ntmpinate, dar i de a ajuta precolarul s nvee constant i
s se autoevalueze.
Prof. univ. dr. Aurel Cazacu apreciaz c acest tip de evaluare se distinge prin anumite caracteristici:
- are funcie de formare;
- este o evaluare intern, continu, constant, dinamic, intermediar, de progres;
- este urmat de remediere, reechilibrare, aprofundare;
- actorul principal este precolarul;
- obiecte ale evalurii sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate
observabile ale nvrii;
- este mai puin notat Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri.
( I. T. Radu);
- este criterial deoarece judec performana unui precolar dup gradul de realizare a criteriului
stabilit, n funcie de obiectivele stabilite; ( A. Cazacu - Didactica filosofiei)
Evaluarea formativ i propune s verifice toi precolarii asupra coninuturilor predate, fapt ce
permite ca educatoarea s cunoasc pregtirea copiilor, identificarea lacunelor, dup fiecare secven
de nvare i s adopte msuri pentru ameliorarea procesului.
Toate datele obinute n urma evalurii formative, observaiile asupra progreselor sau a dificultilor
precolarilor n nvare sunt nsemnate de ctre educatoare n fie de evaluare sau ntr-un caiet de
evaluare.
Deoarece prin evaluarea formativ se nregistreaz progresele precolarilor, aceasta se mai
numete i evaluare de progres.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt urmtoarele:
- permite precolarului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de
declanarea unui proces cumulativ;
- ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
- este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
- ofer posibilitatea tratrii difereniate ( I. Cerghit);
- dezvolt capacitatea precolarilor de autoevaluare;
- reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pa cel destinat nvrii;
- sesizeaz punctele critice n nvare.
Printre dezavantajele acestui tip de evaluare, aa cum le-a denumit I. Cerghit, se pot regsi
urmtoarele: Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare
riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea
tehnicilor de evaluare; Recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii
i a eficienei.
Evaluarea final intervine la sfritul unei perioade mai lungi de nvare, la sfrit de semestru, an
colar, ciclu de nvmnt.
Se realizeaz prin verificri pariale pe parcursul programului i o estimare global a rezultatelor, pe
perioade lungi.
Aceast form de evaluare prezint urmtoarele caracteristici
- este centrat pe o evaluare de bilan, regrupnd mai multe uniti de studiu, dar nu exclude verificri
pe este, de regul, extern, avnd loc dup nvare,
- produce mai multe determinri: situeaz precolarul n raport cu obiectivele programului,
poziioneaz precolarul n cadrul grupului, plaseaz precolarii n situaie de competiie, evalueaz
91

eficacitatea prestaiei educatoarei, a metodelor folosite n predare, precum i calitatea proceselor de

instruire.
- ndeplinete urmtoarele funcii:
a) de constatare i verificare a rezultatelor,
b) de clasificare,
c) de comunicare a rezultatelor,
d) de certificare a nivelului de cunotine i abiliti,
e) de selecie.
- actorii sunt educatoarea i precolarii,
- este notat ( fapt ce permite ierarhizarea precolarilor).
Printre avantajele evalurii finale se regsesc urmtoarele:
- rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de precolari;
- permite aprecieri cu privire la prestaia educatoarei, a calitii procesului educaional, a programelor
de studiu;
n ceea ce privete dezavantajele acestei forme de evaluare, se pot nscrie urmtoarele:
- nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care precolarii i-au nsuit
coninutul predat i nici dac un precolar stpnete toate coninuturile eseniale predate;
- are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;
- nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la precolari;
- nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
- genereaz stres, anxietate.
Dincolo de aspectul exterior al actului evalurii, trebuie vzut i dinamica psihologic pe care acesta
o antreneaz. A evalua nseamn a da un verdict, acesta provocnd copiilor comparaii, judecri,
triri, atitudini ce devin factori emoionali cu efecte stimulative sau blocante, n funcie de caz, pentru
performan. Potrivit cercetrilor de specialitate, evaluarea implic anumite tipuri de comportamente,
att din partea educatoarei, ct i din partea precolarului.
n ceea ce privete educatoarea, aceasta nu trebuie s sancioneze precolarul, ci s semnaleze erorile
i s-l incite la corectarea lor. Nu trebuie luat n considerare numai produsul nvrii, ci i drumul
parcurs de precolar n nvarea cunotinelor. Precolarul, la rndul su, prin intermediul evalurii, i
nvinge dificultile, i formeaz controlul i autocontrolul n ceea ce privete autoperfecionarea.
n concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe care o mbrac, trebuie s respecte anumite norme
pedagogice:
- s fie echitabil;
- s exprime gradul de ndeplinire a obiectivelor propuse;
- s fie motivant;
- s utilizeze mijloacele adecvate;
- s nu fie stresant pentru precolari;
- s fie complet;
- s fie baza reglrii continue a procesului de nvmnt;
- s se realizeze prin diferite procedee.( Dumitru Popovici Soluii noi la probleme controversate ).
Aplicaie 7.3.2 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Elaborai 5 probe de evaluare final pentru disciplina
Limb i comunicare la grupa mare/ clasa a II-a. Expunei itemii avui n vedere i
argumentai algoritmii de elaborare a lor.
7.4. Metode tradiionale de evaluare
Teoria i practica pedagogic distinge ntre metodele tradiionale i cele complementare / alternative
de evaluare.
92

Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i se poart nc i astzi n legtur cu gradul de
obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt preri diferite n ceea ce privete modul de utilizare a metodelor de evaluare, ns soluia cea mai
potrivit este mbinarea ct mai eficient a acestora i nu folosirea n exces a unora n detrimentul altor
metode.
Metoda de evaluare oral
Este una din cele mai rspndite i utilizate metode, realizndu-se prin ntrebri / rspunsuri. Este
folosit, cu precdere, ca verificare curent, parial i pe parcursul programului de instruire.
Evaluarea oral este specific situaiilor n care performana trebuie exprimat prin comunicare oral.
Implic abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula ntrebri i rspunsuri,
de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi nvate n
enunuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunie clar i corect.
Evaluarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se diferite tehnici, cum ar fi:
- conversaia de verificare,
- interviul ( tehnica discuiei),
- verificarea realizat pe baza unui suport vizual,
- verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire,
- redactarea unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii, prezentate oral,
n scris sau nregistrate fonic,
Conversaia de verificare este puternic structurat, intenia de verificare fiind evident. Acest tip de
conversaie l putem ntlni n cadrul unei activiti, la etapa de reactualizare a structurilor dobndite
anterior.
Interviul sau tehnica discuiei cuprinde, alturi de ntrebri i punerea n discuie a unor probleme, fapt
pentru care dobndete caracterul unei discuii relativ libere, presupunnd i disponibilitatea
educatoarei de a ceda precolarului iniiativa privind traseul discuiei.
Termenul de interviu este un neologism, provenit din limba englez ( interview ntlnire,
ntrevedere) i s-a impus pe plan mondial, fiind preluat att de sociologii francezi, ct i de cei germani.
Dicionarul de Pedagogie ( 1979) definete interviul ca fiind un procedeu de investigaie tiinific,
specific tiinelor sociale, ce urmrete prin intermediul procesului de comunicare verbal dintre cele
dou persoane ( cercettor i respondent) obinerea unor informaii n raport cu un anumit obiectiv sau
scop fixat.
Prin interviu, educatoarea are posibilitatea de a evalua gam larg din curriculum-ul predat:
- nivelul de performane n raport cu ntrebrile sau temele propuse,
- punctele tari i punctele slabe ale pregtirii precolarilor,
- cauzele unor erori, neclariti sau lacune;
- capacitatea de exprimare oral;
- abilitatea de a argumenta i interpreta( A. Cazacu Didactica filosofiei, pag. 296)
Verificarea realizat pe baza unui suport vizual presupune o discuie, avnd ca suport imagini, scheme,
grafice sau fenomene prezentate n condiii naturale, pe care precolarul trebuie s le descrie, explice,
comenteze, etc.
Metodele orale prezint urmtoarele avantaje:
- posibilitatea dialogului educatoare precolar n cadrul cruia educatoarea i poate da seama nu
doar de ceea ce tie copilul, ci i cum gndete el, cum se exprim;
- reprezint un mijloc util de verificare a pregtirii precolarilor;
- ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor;
- verificrile orale i deprind pe precolari cu comunicarea oral direct, cu logica expunerii, le
formeaz spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;
- favorizeaz dirijarea copiilor ctre rspunsuri corecte, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s ias
din impas;
- permite tratarea difereniat a copiilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a solicitrilor
la posibilitile acestora.
Metoda are ns i unele dezavantaje:
93

- validitate redus,
- consum mult timp,
- dezavantajeaz copiii timizi i pe cei care elaboreaz mai greu rspunsurile,
- are fidelitate redus, datorit mai multor factori, cum ar fi : durata scurt a examinrii, rspunsurile
nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului, etc.
Probele scrise
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal, tez, test, referat, tema pentru
acas, etc.), la nivel precolar sunt ntlnite sub forma testelor sau a fielor de evaluare.
Dup dimensiunea ariei coninutului care este evaluat, probele scrise se prezint n trei moduri:
- probe curente cu scurt durat ( cuprind arii restrnse de coninut)
- probe de evaluare periodic au o arie de cuprindere mai mare, ndeplinind funcia diagnostic.
Acestea sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut.
- probe de bilan - cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice, ndeplinind funciile:
diagnostic i prognostic.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces i se realizeaz respectnd etapele urmtoare:
1. precizarea scopului probei,
2. stabilirea coninuturilor verificate i a obiectivelor pedagogice corespunztoare acestora,
3. redactarea probei.
Evaluarea prin probe scrise prezint urmtoarele avantaje:
- permite posibilitatea verificrii multor precolari n timp scurt,
- este convenabil precolarilor timizi, acetia avnd oportunitatea de a-i etala cunotinele n ritm
propriu, fr ca educatoarea s intervin,
- are obiectivitate ridicat,
- sunt diminuate strile tensionale, de stres.
Dezavantajele acestor probe sunt:
- uneori opereaz un sondaj n nvare,
- nu permit dirijarea copiilor n formularea rspunsurilor sau n rezolvarea sarcinilor ( dect atunci
cnd se explic sarcinile de lucru).
Una din problemele cu care se confrunt cadrul didactic n proiectarea probelor scrise este selectarea i
proiectarea itemilor.
Probele practice
n didactica actual se pune accentul pe trecerea progresiv de la a ti la a ti s faci i a ti s
fii. Evaluarea prin probe practice const n verificarea unor capaciti sau abiliti. Probele sunt
adaptate i diversificate n funcie de tipul domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de
obiectivele propuse, de posibilitile tehnice concrete de evaluare.
Si aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul domeniului
evaluat. Indiferent de domeniul evalurii, pentru realizarea cu succes a activitilor practice este
nevoie de foarte mult imaginaie din partea educatoarei, dar i de adecvare la situaii reale de via. n
grdini, aceste probe sunt asociate activitilor de pictur, desen, modelaj, construcie, gospodreti,
experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: Apa n cele trei stri: lichid, solid, gazoas,
Cum erup vulcanii?, De ce plutesc anumite corpuri? ), confecionarea unor cri sau albume ( pot
fi realizate i ca activiti de evaluare a proiectului desfurat la grup - Albumul Toamnei,
Personaje bune, rele, printre paginile mele, Ciupercua cea istea animalele ne-nva!, Albumul
vietilor mrunte, etc.), realizarea unor colecii, rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic,
sarcini de comunicare oral sau scris, pe baza softurilor educaionale ( softurile Piticlic sau alte
programe educaionale).
Rezultatele activitilor practice vor fi expuse n grdini, putnd fi apreciate i evaluate de ctre
educatoare, copii i prini. Activitile practice le permit educatoarelor s constate la ce nivel i-au
format precolarii anumite deprinderi practice.
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale i scrise, orale i practice, practice i
scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Prin noiunea de scris pentru precolari, nelegem exerciiile
94

grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar. n
aceast form de evaluare se pot ncadra jocul didactic i jocul spontan al copiilor. Avantajele lor sunt
c reduc starea de ncordare i nencredere resimite de unii copii fa de cerina de a rezolva sarcini i
trirea subiectiv a efortului.

Aplicaie 7.4. 60 min

Activitate on line. Elaborai 3 probe scrise(teste) pentru o disciplin din planul cadru de
nvmnt primar/prescolar pe care s o ncadrai ntr-una din formele de evaluare
studiate, la diferite clase/grupe. Expunei itemii avui n vedere i argumentai algoritmii
de elaborare a lor.
7.5. Metode complementare de evaluare
n prezent, metodele tradiionale de evaluare sunt mbogite cu noi strategii de evaluare, concretizate
n instrumente de evaluare, pe care practica pedagogic le pune n eviden.
Spre deosebire de metodele tradiionale de evaluare, care realizau evaluarea rezultatelor precolarilor
obinute pe un timp limitat, metodele complementare prezint cel puin dou caracteristici:
- realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu nvarea;
- privesc rezultatele obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti,
dobndirea unor competene i schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
nvare ( G. Toma ).
Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lung durat a comportamentului
precolarilor. Astfel, procedeuri tradiionale, precum observarea curent a comportamentului copiilor,
ntrebri de evaluare, exerciii, probe scrise i practice, etc. sunt completate de teste de diagnostic, fie
de evaluare, chestionare, studii de caz, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament,
de aptitudini, formative, fie individuale de progres, probe pentru evaluarea originalitii i
creativitii, elaborri i eantionri de proiecte.
n ultima perioad s-au fcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi n procesul msurrii
i aprecierii, spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, de nregistrare
audio,.a. Educatoarele sunt ncurajate s pregteasc propriile lor probe de diagnostic, acestea fiind
utile pentru depistarea greelilor copiilor i pentru analizarea i explicarea lor. Dealtfel, este ncurajat
i evaluarea complementar prin utilizarea unor mari varieti de strategii alternative, destinate
evalurii calitative.
Menionm cteva dintre aceste metode, ntlnite mai des n activitatea educatorilo/nvtorilor:
- Observarea sistematic a comportamentului copilului
- Grila de evaluare / autoevaluare
- Chestionarul
- Fia de evaluare individual
- Investigaia
- Studiul de caz
- Proiectul
- Portofoliul
- Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Observarea sistematic a comportamentului copiilor
Observarea este deosebit de important n educaia centrat pe copil, fiind baza evalurii precolarului
i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului copilului ( fr nicio intervenie din
partea educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice. Printre caracteristicile ce pot fi
evaluate cu ajutorul observrii sistematice sunt enumerate urmtoarele:
95

- concepte i capaciti
- organizarea i interpretarea datelor
- selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor
- descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii
- utilizarea diverselor materiale puse la dispoziia lor, pentru a demonstra ceva
- identificarea relaiilor
- atitudinea precolarilor fa de sarcin
- implicarea activ n rezolvarea sarcinii
- punerea unor ntrebri pertinente educatoarei
- completarea/ ndeplinirea sarcinii
- revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor.
Obiectul observrii l constituie activitatea copiilor, produsele activitii realizate n conformitate n
conformitate cu cerinele programei pentru nvmntul
precolar.
Cunoaterea copilului necesit destul de mult timp dar i anumite competene din partea educatoarei
care trebuie:
- s fac observaii obiective;
- s-i utilizeze corect instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
- s dea observrilor efectuate o interpretare pertinent.
Pentru a nregistra aceste informaii, educatoarea poate folosi urmtoarele instrumente:
- fia de evaluare
- lista de control / verificare
Fia de evaluare este completat de educatoare, care nregistreaz date factuale despre evenimentele
cele mai importante pe care le identific n comportamentul copiilor ( anumite fapte, probleme de
comportament, aptitudini deosebite ale precolarului n anumite domenii). Pe lng aceste date se
adaug interpretrile educatoarei n legtur cu cele observate.
Un dezavantaj major al fielor de evaluare este faptul c implic foarte mult timp i are grad redus de
obiectivitate.
n realizarea fielor de evaluare, educatoarea poate utiliza urmtoarele tehnici de nregistrare a datelor:
nregistrri factuale i nregistrrile narative ( de tip jurnal).
nregistrrile factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaii despre:
- ce s-a ntmplat;
- cnd s-a ntmplat;
- unde s-a ntmplat;
- care a fost stimulul care a declanat interesul pentru o anume activitate;
- care au fost reaciile copilului(dialogurile,comportamentul acestuia n diverse situaii);
- cum s-a ncheiat aciunea.
nregistrrile narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activitilor individuale sau de
grup care prezint aspecte reuite sau mai puin reuite i se fac la sfritul zilei.
Lista de control / verificare
Lista de control este o metod de evaluare prin care educatoarea nregistreaz faptul c o anumit
caracteristic sau aciune este prezent sau nu. Aceasta se elaboreaz destul de uor i are un grad mare
de obiectivitate.
Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunztoare domeniilor fizic,
cognitiv, socio-emoional, dezvoltarea comunicrii orale.
Observarea trebuie, deci, neleas ca metod de cunoatere a copilului, sub diverse aspecte, cu
ajutorul creia educatoarea poate evita subestimarea precolarilor despre care are o impresie negativ,
dar i supraestimarea celor despre care are o impresie bun.
Pentru reuita unei observri, trebuie s inem cont de urmtoarele aspecte:
- stabilirea exact a scopului pe care ni-l propunem;
- stabilirea comportamentelor care ne intereseaz;
96

- atenia s fie concentrat asupra cte unui copil pe rnd;

- alocarea unui timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri i activiti alese);
- utilizarea unor mijloace simple de nregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar s se bifm);
- folosirea n permanen a unui carneel i unui creion;
- notarea ct mai exact a faptelor;
- evitarea interpretrilor sau etichetrilor subiective;
- notarea aspectelor importante, noi pentru dezvoltarea copilului;
- observarea n condiii ct mai variate, locuri diferite i momente diferite, deoarece un comportament
constant n situaii diferite, e important pentru interpretare;
- utilizarea casetofonului, reportofonului pentru interviuri, dialoguri;
- nregistrarea notielor n caietul de observaii;
- interpretarea datelor nregistrate pentru a diferenia aspectele caracteristice de cele aparente.
Grila de evaluare / autoevaluare
Este parte integrant a procesului didactic. Aceasta cuprinde sau ar trebui s cuprind:
- Obiectivele domeniului de evaluat
- Exigenele de nvare i standardele domeniului
- Aria achiziiilor cognitive i atitudinale, precum i modul de progresare
- Drumul parcurs i drumul de parcurs
- Obiectivele i criteriile de evaluare
- Stiluri de nvare i tehnici de evaluare individuale i de grup ( adaptate dup A. Cazacu
Didactica filosofiei)
Grila de evaluare trebuie fcut ct mai transparent, educatoarea innd cont de nevoile precolarilor
de formare.
Chestionarul
Folosit n anchetele de teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare sociopedagogic,
poate fi utilizat i ca instrument de evaluare, mai ales atunci cnd educatoarea dorete s obin
diverse informaii.
Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile copiilor, atitudinea lor fa de
anumite activiti din grdini, despre nivelul de pregtire a precolarilor.
Sunt cunoscute urmtoarele tipuri de chestionare:
- chestionare de date factuale
- de opinie
- speciale
- omnibus
Chestionarul de date factuale vizeaz fapte obiective,succeptibile de a fi observate direct i verificate
de evaluator.
Se pot folosi att ntrebri de cunotine, ct i ntrebri de identificare.
Chestionarul de opinie se refer la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct.
Chestionarele speciale sunt axate pe o singur tem( timpul liber, mediul familial, mediul educativ din
grdini, etc.). Ne pot oferi informaii despre un anumit comportament. Chestionarele omnibus sunt
cele mai des utilizate, acestea fiind axate pe mai multe teme.
n elaborarea unui chestionar, evaluatorul poate utiliza ntrebri nchise ( precodificate), care permit
alegerea rspunsurilor dinainte fixate n chestionar, ntrebri deschise ( postcodificate) care las
copiilor libertatea de a se exprima liber i ntrebri mixte.
n perioada precolar, copilul nu are deprinderea de a scrie, fapt pentru care, n completarea unui
chestionar, se pot utiliza simboluri ( n cazul ntrebrilor precodificate, copilul va bifa, ncercui,
sublinia varianta aleas), sau educatoarea va completa rspunsul dat de copil.
Aplicaie 7.5. 60 min
97

Activitate pe grupe de lucru: Elaborai un chestionar pentru precolari/colari pentru a

afla gradul de satisfacie al acestora vizavi de serviciile educaionale oferite de instituia
de nvmnt.
Fia de evaluare
Este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea
sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate sarcini ce urmeaz a fi rezolvate de precolari, n
timpul activitii, de regul dup predarea unei secvene de coninut.
n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ului de ctre
educatoare, pe baza cruia poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n legtur cu
coninutul predat. n funcie de complexitatea coninutului predat, se pot aplica fie de evaluare pe
domenii experieniale (pot evalua cunotinele copiilor dintr-un singur domeniu de
cunoatere), pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare.
Fia de evaluare are un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete
de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea precolarilor. Aceasta mai
poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului i
activitii copilului, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ.

Investigaia
Ofer copilului posibilitatea de a aplica ntr-un mod original i creativ cunotinele nsuite, n situaii
noi i variate, pe parcursul unei activiti sau pe o perioad mai ndelungat.
Investigaia solicit copilul la ndeplinirea unei sarcini de lucru, prin care poate pune n practic i
demonstra cunotinele i capacitile sale. Aceast metod presupune definirea unei sarcini de lucru,
cu ntrebri precise i nelegerea sarcinilor de ctre precolari i promoveaz interrelaiile n grup i
deprinderile de comunicare, stimuleaz iniiativa copiilor pentru luarea deciziilor.
Prin utilizarea investigaiei se poate realiza o acumulare de cunotine, se exerseaz anumite abiliti
de investigare a fenomenelor, se evalueaz capacitile, competenele copiilor de a realiza asemenea
demersuri. Ca metod de evaluare, investigaia aduce n prim plan potenialul creativ al precolarilor,
punndu-se accent pe iniiativ, cooperare, comunicativitate, flexibilitatea gndirii, capacitatea de
argumentare i de rezolvare a situaiilor problem.
Studiul de caz
Este utilizat ca metod de predare, dar poate fi utilizat cu succes i ca metod de evaluare. Aceleai
caracteristici ale studiului de caz, ca metod de predare nvare ( observarea unor fenomene, analiza
acestora, explicarea lor) sunt folosite i n scopul msurrii i evalurii capacitii precolarilor de a
realiza asemenea demersuri.
Aceast metod poate fi utilizat cu succes i n nvmntul precolar, ndeosebi la grupele mari, dei
aparent pare un proces prea greu pentru aceast vrst.
Prin utilizarea studiului de caz, educatoarea deprinde precolarii de mici s observe i s analizeze
situaiile sau fenomenele supuse ateniei, s asculte i s accepte schimbul de opinii, s participe activ
la analiza unei situaii problem.
Prezentat sub forma unei povestiri, a unei ntmplri reale ( sau aparent reale), cazul supus analizei i
dezbaterii determin copiii s se manifeste critic fa de o situaie dat. A-i nva pe copii s
gndeasc critic nseamn a-i nva s gndeasc democratic, ceea ce-i va face s caute soluii
multiple la situaiile variate n care se vor gsi, formndu-i o viziune mai larg despre realitate.
Unele secrete nu trebuie pstrate niciodat, Greeala Mihaelei, Dup fapt i rsplat,
Minciuna are picioare scurte, Prietenul adevrat la nevoie se cunoate! sunt temele unor activiti
de educaie pentru societate care solicit copiii s analizeze situaiile supuse ateniei, s asculte i s
98

accepte schimbul de idei, s se manifeste spontan, fr team de reaciile celor din jur. Literatura
pentru copii ofer multe texte valoroase, care sunt audiate cu interes de ctre copii i care constituie tot
attea prilejuri de analiz a unor situaii, de formarea unor capaciti de apreciere.
Toi copiii, indiferent de nivelul dezvoltrii intelectuale, trebuie s contribuie la elucidarea unei
situaii,spunndu-i propria prere. Urmrind copiii antrenai n analiza i dezbaterea unui caz ,
educatoarei i se ofer ocazia de a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gndire, limbaj,
interaciune social, judecat moral, imaginaie, creativitate.
Etapele metodei sunt urmtoarele:
1. Alegerea i sesizarea cazului cazul propriu-zis este selectat n mod intenionat din viaa real i
condenseaz n sine ceea ce este esenial. Aceast etap presupune:
- Prezentarea cazului prin multiple ntrebri se solicit impresiile copiilor
- Culegerea informaiilor generale i specifice precolarii stabilesc datele problemei, utiliznd
materiale de referin, documente, reviste, cri ilustrate, etc.
- Sistematizarea informaiilor
2. Analiza detaliat a cazului
3. Formularea esenei probabile a cazului
4. Stabilirea alternativelor de soluionare
5. Adoptarea deciziei
6. Susinerea soluiei adoptate.(A.Cazacu)
Proiectul
Reprezint o activitate mai ampl dect investigaia. Este o form de evaluare complex ce se
desfoar pe parcursul a ctorva sptmni sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi, oferind copiilor
ocazia de a se afla ntr-o situaie autentic de cercetare.
Proiectul poate fi stabilit att de educatoare, ct i de ctre copii, n funcie de interesele acestora. Se
desfoar, de regul n grup ( alctuit din 4 sau 5 participani, fiecare avnd o sarcin precis), prin
intermediul acestuia, precolarii pot dovedi c au capacitatea de a investiga un anumit subiect, folosind
metode, diverse instrumente i cunotine din diferite
domenii ( abordare interdisciplinar).
n alegerea proiectului, precolarii trebuie:
- s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale;
- s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
Proiectul asigur o nvare activ i ofer posibilitatea copiilor de a arta ce tiu, dar mai ales ceea ce
tiu s fac, s-i pun n valoare anumite capaciti. Prin aceast metod copiii intr direct n contact
cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate n dimensiunile i caracteristicile lor
reale, aa cum se manifest n realitate.
Ca i metod de evaluare, proiectul este un instrument pronostic, deoarece pe parcursul desfurrii
lui, educatoarea poate aprecia msura n care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite
obinerea n viitor a unor performane, i o valoare diagnostic, fiind o ocazie foarte bun de a testa i
verifica capacitile intelectuale, de a depista lacunele i greelile.
Dup demersul realizat, proiectele pot fi :
- proiect de tip constructiv
- proiect de tip problem
- proiect de tip nvare
- proiect de grup.
n procesul de evaluare trebuie avute n vedere nu numai produsele finale, ci i desfurarea
procesului de nvare, ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii n timp ce
lucreaz, de a urmri relaiile de colaborare stabilite ntre acetia n timpul lucrului. Toate etapele
derulrii proiectului sunt importante i pot implica absolut toi copiii. Se evit tentaia de a ne centra
atenia pe produsele finale ale activitii copilului ( att educatoarea ct i prinii), de a judeca
99

valoarea unei activiti dup calitatea produsului final , cnd de fapt adevrata valoare a muncii unui
copil const n ceea ce a nvat prin ea, cu alte cuvinte, n drumul parcurs de acesta n timpul
desfurrii proiectului. Este necesar ca pe parcursul desfurrii proiectului, educatoarea s
consemneze cu regularitate aprecierile asupra activitii fiecrui copil. Pentru a argumenta afirmaia
potrivit creia proiectul este o metod cu un real potenial formator, superior altor metode de evaluare
pot fi evideniate urmtoarele
caracteristici: copiii sunt implicai activ n procesul de
nvare, i construiesc nvarea opernd cu idei,cunotine i concepii pe care le posed deja, nva
prin cooperare, interacionnd unii cu ceilali, sunt ncurajai s se exprime liber, dar i s manifeste
respect pentru opinia celuilalt.
Deoarece sunt antrenai n procurarea materialelor, n colectarea i analiza datelor, copiii devin mai
responsabili, au mai mult ncredere n forele proprii, au ansa de a-i planifica propriile activiti i
au prilejul de a se bucura de finalitatea activitii desfurate.
Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmrete progresul copilului pe mai multe
planuri, dar i atitudinea acestuia fa de activitile desfurate, pe o perioad de timp. Poate fi
considerat ca o carte de vizit a precolarului, care urmrete progresele copilului de la un semestru
la altul, de al an la an, att educatoarea ct i prinii avnd posibilitatea de a urmri progresul
copilului n plan cognitiv, atitudinal i comportamental.
Elementul esenial al acestei metode l reprezint implicarea activ a precolarilor n crearea,
colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse n portofoliu
sunt selectate de copil i sunt nsoite de reflecii ( ale educatoarei sau chiar ale copiilor) asupra lor. Se
poate realiza att individual ( de fiecare copil n parte), ct i n grup.
Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri);
- portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul activitii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate,
etc.)
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. Astfel, componentele
unui portofoliu de prezentare ar putea fi:
lucrri reprezentative ale precolarilor,
fie de lucru ( individuale i de grup),
desene,
picturi,
nregistrri audio / video ( n cazul portofoliului de grup)
experimente ilustrate,
fotografii,
chestionare,rezultate ale activitilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri),
alte rezultate reprezentative ale precolarului.
Structura unui portofoliu de progres poate conine:
toate fiele de lucru la domeniul respectiv ( DLC, D, DOS),
desene,
picturi,
colaje,
fie de evaluare normativ, formativ, semestrial i anual,
Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:
obiectivele care au stat la baza realizrilor curente ale copilului,
strategiile, instrumentele de evaluare: fie de observare din timpul activitilor la alegere i pe
grupe, liste de control, fia de caracterizare psihopedagogic,
100

 informaii despre activitile copilului n afara grupei, diagrame, grafice, informaii despre percepia
copilului asupra propriei activiti,
planuri de intervenie personalizate,
colaborarea cu prinii.
Structurat sub forma unei mape deschise, n permanen existnd posibilitatea de a se mai
aduga cte ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecrui copil s lucreze
n ritmul su propriu, s-i pun n valoare toate calitile pe care le are.
Portofoliul de grup
Aranjate n ordine cronologic, materialele componente ale portofoliului de grup evideniaz
progresele copiilor, punctele tari ale activitilor desfurate i analiza lor este un prilej pentru
stabilirea unor obiective noi de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun copiii grupei.
Exemple de portofolii de grup: portofoliu destinat activitilor ecologice: Glasul pdurii e
vrjitorn acest portofoliu se pot regsi lucrri reprezentative pentru activitile ecologice
desfurate pe parcursul derulrii proiectului Pdurea, plin de via, farmec i culoare, / Are cte-o
poveste pentru fiecare!:
poezia Glasul pdurii, de Passionaria Stoicescu ( n variant scris i ilustrat)desene, picturi,
colaje, reprezentnd vegetaia i fauna pdurilor,
fie individuale de lucru realizate prin aplicarea de metode active ( tehnica benzilor desenate,
brainwriting, creioanele la mijloc, etc.)
postere cu sloganul Salvai pdurile!
poze din timpul activitilor desfurate i brduii au via! activitate realizat n parteneriat cu
Ocolul Silvic, invitarea unui specialist pentru a obine informaii i curioziti despre pduri, scenet
cu caracter ecologic: Noi vrem pdurea s-o salvm!, vizit la pepinier i plantare de arbori
diplome obinute de copii la concursul de creaie artistic Pdurea n poeziile lui Mihai Eminescu
minijurnal cu impresii, gnduri despre activitile desfurate.
Portofoliu cu produsele activitii la proiectul Toamna cu al su alai, pare c-a venit din rai!
Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrrile copiilor realizate pe parcursul proiectului i
conine:
desene, picturi, lucrri practice realizate n timpul derulrii proiectului,
fie individuale de lucru,
poeziile nvate pe perioada proiectului ( acestea pot fi scrise de ctre educatoare, iarilustraiile pot
fi realizate de ctre copii),
poze din timpul activitilor desfurate dramatizare Balada unui greier mic, activitate
realizat n parteneriat cu coala Excursie la pdure colectare de materiale din natur, concurs de
creativitate Cel mai hazliu dovleac, activitate de evaluare a proiectului: Balul Toamnei, etc.
experimente ilustrate de copii ( Cum plutesc frunzele pe ap?, Apa i plantele)
diplome obinute de copii pe perioada proiectului ( Cel mai bun povestitor, Hrnicuul/hrnicua
grupei, Micul artist, Cel mai iscusit meter, Mini istee, Cel mai ndrgit coleg).
Diplomele pot fi acordate att individual, ct i pe echipe, stimulnd colaborarea ntre copii prin
activitatea n grup.
n concluzie, portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a copilului ci, poate fi
reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grdinie.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Constituie un mijloc modern i necesar n realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la calculator
este o activitate foarte ndrgit de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigur unitate
cunoaterii, depind graniele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinar a coninuturilor. Aa
cum n viaa de zi cu zi nu folosim cunotinele disparate, acumulate la anumite discipline i nu
valorificm capaciti specifice unei materii este important s formm precolarilor o gndire
101

integratoare. Jucndu-se la calculator, copilul este pus n situaia de a aplica n contexte noi i variate
cunotinele acumulate anterior.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizat n diferite situaii: la sfritul unor activiti
frontale, n timpul unor jocuri didactice, a activitilor integrate, n cadrul activitilor liber alese i la
activitatea opional, dac se desfoar la grup.
Jocuri, cum ar fi: Piti-clic i alege o meserieLa ferm, Cine tie, ctig!, Cu matematica n
lumea povetilor, Hai la coal, Alfabetul, Vreau s tiu pun copiii n situaia de a-i valorifica
cunotinele acumulate la diferite domenii de cunoatere ( D, DLC,
DEC, DOS ).
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezint anumite caracteristici: rspunsurile sunt apreciate cu
exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate
imediat,exist posibilitatea abordrii unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de complexitate,
fapt ce ofer satisfacii tuturor copiilor .
Dezavantajul acestei metode const n faptul c se msoar mult mai greu abilitile, strile afective,
atitudinile i conduita precolarului.
Evaluare sumativ Modulul II:

1. Elaborai un eseu de 2-3 pagini n care s subliniai: Rolul jocului n dezvolatarea aptitudinilor
sociale i emoionale
2. Construii o situaie de nvare prin joc. Evideniai avantajele metodei n deyvoltarea cognitiv a
copiilor.

Bibliografie:
- Albulescu, I., Albulescu, M. (2000), Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Iai, Editura Polirom
- Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) Pedagogia secolului XX. nvarea n coal, Bucure ti, EDP.;
- Brzea, C. Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP;
- Cazacu, A. ( 2006) Didactica filosofiei, ediia a II a, revizuit i adugit, Bucureti, Ed. Fundaia
Romnia de mine;
- Comenius, J., A. ( 1970) Didactica Magnam Bucureti, EDP;
- Cuco, Constantin Pedagogie ediia a II a revizuit i adugit, - Iai, Polirom, 2006;
- Cerghit, I. (1988), Mijloace de nvmnt i strategii didactice n Curs de pedagogie, Editura Universitii
Bucureti
- Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom
- Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura
Aramis, Bucureti
- Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV - a revzut i adugit, Iai,Editura Polirom
- Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a,
revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
- Dulam, M. E. (2001), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura
Clusium, Cluj - Napoca
- Dumitru, I. Al. (2001), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara
- Dumitru, I. Al. (2001), Psihologia educaiei, Timioara, Editura Mirton
- Dumitru, I. Al. (2007), Specificul nvrii la vrsta adult, n Palo, R., Sava, S.,
- Hanches, L., Maris A. (2004) Demersuri ale proiectrii educaionale, Timioara, Ed. Eurostampa;
- Joia, E. (2006), Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Bucureti, Editura Aramis
- Ionescu, Miron, Radu, Ion Didactica modern, ediia a doua, revizuit, Cluj Napoca, Ed. Dacia;
- Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
- Ungureanu, D. (coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice, Iai Editura Polirom

102

Modulul III. VALENE INSTRUCTIV-FORMATIVE ALE ACTIVITILOR INTEGRATE N

NVMNTUL PREPRIMAR/PRIMAR
Obiectivele operaionale:
La finalul acestei uniti de curs, participanii vor fi capabili s:
- utilizeze corect documetele oficiale elaborate pentru nv mntul pre colar/primar;
-respecte exigenele actuale n proiectarea didactic integrat a activit ilor
-proiecteze activiti respectnd diferite niveluri ale integrrii
-recunoasc modelele de integrare curricular
-analizeze diferitele tipuri de CD-uri
-redacteze un curriculum la decizia colii n fucie de criterii specificate
Cuvinte cheie: plan de nvmnt, proiectare curricular, integrare curricular, curriculum la

decizia colii
Cuprinsul unitii de curs:
1. Curriculum. Caracteristici generale.
2. Documentele curriculare pentru nvmntul preprimar i primar.
2.1. Planul de nvmnt precolar
2.2. Planul de nvmnt primar
3. Proiectarea didactic ntre tradiional i modern.
3.1. Niveluri ale proiectrii didactice.
3.2. Exigene actuale n proiectarea didactic.
3.3 Proiectarea condiie a unei activiti didactice eficiente.
3.4. Descrierea structurii proiectului de activitate didactic
3.5. Variante de redactare a proiectelor didactice
4. Abordarea integrat a coninuturilor n nvmntul preprimar/primar
4.1. Proiectarea curricular a activitii didactice din grdini
4.2. Metoda proiectelor i negocierea curriculum-ului n nvmntul precolar
4.3. Integrarea curricular
4.4. Valene formative ale abordrii integrate a curriculum-ului
4.5. Niveluri ale integrrii curriculare
4.6. Modele de integrare curricular
4.7. Strategii ale educaiei integrate
5. Curriculum la decizia colii(CD-ul)
5.1. Activitile opionale n nvmntul preprimar
5.2. Activitile opionale n nvmntul primar

103

1. Curriculum. Caracteristici generale.

n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare
pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal
sau oficial (Curriculum Naional. Cadru de referin, 1998).
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. D'Hainaut, curriculum-ul
reprezint un proiect educativ care definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de nvare
oferite/"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv interiorizate de
acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat mai puine de
ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i oportun, oferirea
experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel nct ele s se integreze n
personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-ului
impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de activiti de
transmitere, respectiv receptare.
Curriculum-ul semnific un curs de strbtut, care implic organizarea i provocarea nvrii,
transformarea educabilului de o manier adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv
ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urm.
Dimensiunea de concepie a unui program curricular se refer la sistemul de idei, convingeri,
concepii, valori, principii i interpretri filosofice, sociologice i psihopedagogice, care stau la baza
construciei programului i care i asigur acestuia caracteristicile definitorii. Aceste prghii valorice se
prelungesc i n planul implementrii programului curricular. Cercetrile n domeniu, n special cele cu
caracter cross-cultural, susin cu argumente consistente faptul c modul n care educatorii i
proiecteaz, desfoar i evalueaz interveniile educaionale este puternic influenat de convingerile
acestora privind felul n care copiii nva, privind coninuturile nvrii la diferite vrste, privind
propriul rol profesional (David, 2003). De aici, importana asumrii de ctre cadrul didactic a valorilor
pe care programul educaional le promoveaz.
104

Cadrul didactic trebuie s realizeze proiectarea situaiilor de nvare concrete, respectnd

spiritul n care programul curricular a fost alctuit. Care sunt, n sintez, valorile i convingerile pe
care le respect noul curriculum pentru nvmntul precolar?
n ansamblu, noul program curricular promoveaz valorile constructivismului pedagogic.
Literatura de specialitate menioneaz urmtoarele principii de structurare i de punere n practic a
programelor curriculare de tip constructivist:
- Principiul prioritii construciei mentale a cunoaterii. Cunoaterea realitii se face prin efort
intelectual autonom i reprezint un proces continuu de construcie i reconstrucie a nelegerii privind
realitatea.
- Principiul autonomiei i al individualizrii. Exersarea comportamentului autonom n iniierea i
meninerea aciunilor de explorare i nvare reprezint o cheie n asigurarea nvrii eficiente.
- Principiul nvrii contextuale. Situaiile de nvare construite n jurul problematicii realitii
(fundamentate pe explorarea nemijocit a realului, rezolvare de probleme, joc de rol, experiment etc.),
care preiau din caracteristicile situaiilor reale, sunt cele care asigur achiziii ale nvrii stabile i
transferabile.
- Principiul nvrii prin interaciune social. Mediul social, mbogit n grdini prin prezena n
anturajul copilului a altor copii de aceeai vrst i a altor aduli dect prinii, constituie un spaiu de
aplicare, verificare, negociere, certificare i restructurare a ideilor, abilitilor, convingerilor,
nelesurilor privind realitatea. De aceea, situaiile de nvare care includ aciuni de nvare prin
comunicare, cooperare, efort de grup au potenialul de a asigura o relevan sporit a nvrii i o
accelerare a dezvoltrii precolarului.
- Principiul prioritii evalurii formative, dinamice. Evaluarea de parcurs/ formativ este considerat
absolut necesar dat fiind periodicitatea sptmnal a planificrii activitilor didactice. Aciunile de
evaluare formativ ofer date privind evoluia copilului, interesele i nevoile de nvare ale acestuia, date
care vor regla continuu activitatea de proiectare didactic a educatoarei.
ntegrnd i ilustrnd principiile de mai sus, programul curricular pentru educaia timpurie
reflect urmtoarele categorii de valori menionate explicit n documentul curricular:
valori ce stau la baza drepturilor fundamentale ale copilului (dreptul la via i sntate, dreptul la
familie, dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat i de a se exprima liber etc.);
dezvoltarea global a copilului;
incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei;
non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen (asigurarea de
anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educaional echilibrat).
Astfel, programele curriculare pentru nvmntul precolar i colar se caracterizeaz prin:
Extensie este comprehensiv, incluznd o gam larg de experiene de nvare,
care asigur dezvoltarea complex, fizic, cognitiv, social i emoional a
precolarului. n practica educaional, aceast caracteristic trebuie s se reflecte n
organizarea de situaii de nvare variate, att prin finaliti, ct i prin coninuturi,
tipologia activitilor, metodologie i scenariul didactic abordat. Diversitatea activitilor
didactice are potenialul de a-i asigura precolarului ocazii de analiz din perspective
multiple a realitii fizice i sociale, de a interaciona n medii variate cu colegii i cu
adulii, de a-i exersa abilitile i atitudinile n contexte diverse.
Echilibru exist o consisten intern a domeniilor experieniale, care asigur
unitatea intern a programului curricular. n practica educaional, respectarea acestei
premise oblig cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numrul
activitilor didactice asociabile cu anumite domenii experieniale i corelarea
echilibrat a acestora cu activitile integrate, cu situaiile de nvare bazat pe proiect
i cu specificul celorlalte tipuri de activiti cuprinse n planul de nvmnt.
Relevan relevana programului curricular este dat de msura n care
programul, n ansamblul su, precum i fiecare situaie de nvare proiectat explicit
sau implicit, i asigur precolarului experiene de nvare utile n raport cu
problematica i cu nevoile individuale i ale vrstei, dar i cu specificul lumii n care
105

copilul triete. n practica educaional, aceast caracteristic trebuie asigurat prin

fundamentarea proiectrii didactice anuale, sptmnale i zilnice pe cunoaterea
particularitilor grupei i ale membrilor acesteia, pe articularea eficient a exigenelor
curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucreaz, prin mbinarea
elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculumului difereniat i local. De
asemenea, este important n acest context urmrirea transversal, pe toat perioada
parcurgerii programului curricular, a formrii unor seturi de deprinderi i atitudini
eseniale pentru implicarea eficient, prezent i viitoare, a copilului n situaii de
nvare i de explorare a realitii: ncurajarea autonomiei, a comportamentelor de
autoreglare, a abilitilor de comunicare i relaionare social, a perseverenei i a
rezistenei la frustrare etc.
Difereniere tratarea difereniat i individualizat a copiilor, n sensul
respectrii nevoilor i a ritmurilor de nvare variate ale acestora, este o caracteristic
definitorie a programelor educaionale constructiviste. Noul curriculum invit n mod
explicit la o atare abordare. n practica educaional, acest lucru se poate realiza prin
utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular numr flexibil de
activiti didactice de un anumit tip, activiti didactice cu o structur mai deschis,
precum jocurile i activitile la alegere, activiti de dezvoltare personal i social,
care oblig la o abordare personalizat, activiti opionale ca factori favorizani
pentru proiectarea centrat pe copil.
Progresie i continuitate caracteristici care evideniaz importana respectrii
consecvente de ctre cadrul didactic a sistemului de valori i convingeri care a stat la
baza construciei programului curricular. Aceast preocupare constant creeaz
premisele pentru asigurarea continuitii ntre nivelurile i ciclurile de nvmnt i
pentru prevenirea sincopelor i a schimbrilor brute de orientare i practic
educaional, care sunt responsabile adesea de apariia dificultilor de adaptare i a
sincopelor n dezvoltarea continu a copilului.
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare
global a copilului, considerat a fi esenial n perioada copilriei timpurii.
Aceast perspectiv a dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de
dezvoltare a copilului, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i
pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci i capaciti, deprinderi,
atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a
gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii
problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea
fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva
dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a
copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.
Domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum actual i conturate n Reperele fundamentale
privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 6/7 ani sunt:
- Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal
Vizeaz dezvoltarea unor deprinderi i abiliti (de exemplu, sritul, alergarea), dar i
coordonarea, dezvoltarea senzorial, cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal,
nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare fizic care vizeaz:
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
b) Sntate i igien personal care vizeaz:
Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
106

 Promovarea practicilor privind securitatea personal

- Dezvoltarea socio-emoional
Vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu
aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din
jur.
Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima
emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre
sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare social care vizeaz:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
b) Dezvoltare emoional care vizeaz:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
- Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Urmrete dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatic, sintax, nelegerea semnificaiei
mesajelor), a comunicrii (abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal i verbal) i
preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
b) Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
Participarea la experiene cu cartea, cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic, asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit / scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
- Dezvoltarea cognitiv
Trebuie definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire
logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la
lume i mediul nconjurtor.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme;
b) Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu,
forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice)
- Capaciti i atitudini n nvare
Se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care acesta
abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i
persoanele din jur, n afara deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de
dezvoltare
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
107

Rolul educatoarei este acela de a urmri realizarea unei legturi reale ntre domeniile de
dezvoltare i domeniile experieniale, fr a cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor
educaionale.
Curriculumul pentru nvmntul primar a cunoscut i el modificri i schimbri de
paradigm. Analizat din perspectiv holist actualul curriculum:
Asigur continuitatea experienelor educaionale oferite de grdini, dar la un nivel superior;
Permite colarului mic acumulri cantitative i calitative, precum i trecerea spre celelalte cicluri
curriculare;
Stimuleaz curiozitatea epistemic a elevilor;
Iniiaz elevii n disciplinele umaniste, tiinifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoatere
superioar.
Asemntor curriculum-ului precolar, domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum-ul
pentru clasele pregtitoare, I, II, III i IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul
socio-emoional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le difereniaz constnd
n volumul i complexitatea cunotinelor, n schimbarea strategiei didactice i a solicitrilor ce in de
actul nvrii, de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria, gndirea, creativitatea etc.
Aplicaie 1. 2h
1. Discuie facilitat: anse egale pentru copii prin tratare difereniat! 40 min
2. Activitate pe grupe de lucru: Evideniai cel puin 5 modaliti concrete de tratare
individual a precolarilor/elevilor n procesul de nvmnt. 50 min
3. Activitate on line: Reflectai: Care sunt, n sintez, valorile i convingerile pe care le
respect curriculum pentru nvmntul precolar/curriculum pentru nvmnt primar?
30 min

2. Documentele curriculare pentru nvmntul preprimar i primar.

Coninuturilor curriculare din grdini i ciclul primar se concretizeaz n documentele colare
de tip reglator, cele mai importante fiind:
planul cadru de nvmnt;
programele colare;
materialele curriculare.
Vom prezenta n cele ce urmeaz particularitile acestor documente curriculare, precum i
caracteristica acestora, diferit pentru grdini i clasele pregtitoare-IV.
2.1. Planul de nvmnt precolar
n nvmntul precolar noul plan de nvmnt are o structur pe nivelul de varst al
copiilor, respectiv grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare i, n contextul unei nvri centrate pe
copil, permite eterogenitatea.
De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al
grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti
de nvare. Astfel, att pentru intervalul 3-4 ani, 4-5 ani ca i pentru intervalul 5-6 ani planul de
nvmnt cuprinde urmtoarele categorii de activiti de nvare: activiti pe domenii experieniale,
jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal, singurul aspect ce le difereniaz
fiind dat de numrul de ore (mai mare la 5-6 ani).

PLAN de NVMNT
- nivel precolar 108

Intervalul de vrst

37 60 luni (3,1 - 5 ani)

61 84 luni (5,1 - 7 ani)

Categorii de activiti
de nvare

Activiti pe domenii
experieniale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activiti
didactice alese
Activiti
de
dezvoltare personal
TOTAL
Activiti pe domenii
experieniale (integrate
sau pe discipline)
Jocuri si activiti
didactice alese
Activiti
de
dezvoltare personal
TOTAL

Nr.de
activiti/sptmn

Nr.ore/tur, din
norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activiti din planul
de nvmnt

ON*

OP/OS*

+7

2h x 5 zile = 10h

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

22
10

+ 22
+ 10

25 h
3h x 5 zile = 15h

10

+5

1h x 5 zile = 5h

+ 11

1h x 5 zile = 5h

26

+ 26

25 h

Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i
sptmnal (OS).
La programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat reprezint activitile care
se adaug n programul de dup-amiaz al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, actualul curriculum
scoate n eviden relaia biunivoc coninut-metod i pune un accent deosebit pe rolul educatoarei n
procesul de activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice dup H.Wallon n care copiii i educatoarea se afl ntr-o interaciune i
acomodare reciproc, subtil i continu.
De asemenea, ea insist pe:
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i
faciliteaz acestuia accesul la informaii,care diagnosticheaz dificultile copilului i care l sprijin i
orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri mici cu precolarii
respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior, ctre comunitate i, n acest context consider c nvarea
realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor
specifice.
Acest curriculum mbin ideile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n domeniul curriculumului.
Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului.
Intervalele de vrst care apar n planul de nvmnt, precum i categoriile i numrul de activiti
sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea
timpurie a copilului de la natere la 6/7ani i cu tendinele la nivel mondial n domeniu. De asemenea,
ideea de dezvoltare a copilului promovat este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic,
109

interaciunile cu ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create.

nainte de analiza tipologiei activitilor de nvare prevzute n planul de nvmnt preprimar,
considerm necesar definirea activitilor de nvare.
Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n
curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar i a
colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate, a cror implicare este la fel de important.
n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe
nvarea prin experimente i exersri individuale.
Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personal.
Dintre modalitile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul
didactic, povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace,
specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor.
Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti de nvare
desfurate cu copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrst
cuprinse n intervalul 5-6 ani, accentul se va deplasa spre pregtirea pentru coal i pentru viaa
social a acestuia.
n medie, o activitate cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de minute (15 minute la grupa mic,
maximum 30-45 minute la grupa mare). n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale
copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea poate decide care
este timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti.
a. Activitile pe domenii experieniale
Pot fi proiectate n manier integrat sau pe discipline i sunt desfurate cu copiii n cadrul
unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de
vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim
de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare
care pot intra n componena domeniilor experieniale respective). Astfel, se pot desfura maximum 5
activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor. Educatoarea poate
planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline(activiti de educarea limbajului, activiti
matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti
practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau activiti integrate (cunotinelele din
cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n
activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt
focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara
acesteia). Ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit.
a.1. Domeniul limb i comunicare
Vizeaz stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal
i scris, pornind de la premisa c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin
capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de
experiene semnificative. Prin activitile din acest domeniu se urmrete ca acetia s vorbeasc cu
ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de
auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care
precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv,
se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora,
110

extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important
la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau
regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate,
s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia. De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee
cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i
faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l ajute s
participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
memorarea de cuvinte/propoziii, cntece i jocuri muzicale;
imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin;
jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective (istoria
locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
a.2. Domeniul tiine
Include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice, ct i
nelegerea naturii ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin
jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine.
n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar
fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare,
clasificare sau descriere cantitativ.
Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n
conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat
deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu
alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte
de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente
curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea
unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri
etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea
de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot
fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin
activiti simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat,
modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n
economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor
tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute soluii, s sintetizeze
concluzii.
a.3. Domeniul Om i societate
Se refer la om, la modul lui de via, la relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul
social, ca i la modalitile prin care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul
abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia este cea
care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i poat procura
produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c precolarii pot fi pui
111

n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i executarea unor lucrri care in de
domeniul abilitilor practice, prin constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale
n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi
textura, culoarea sau forma etc.
Este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii
din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n
alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin
general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere,
ei vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau
cartierului n care locuiesc. n acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate
ca resurse de nvare. La fel, textul literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca
surse de informare.
n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar reprezint un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, copiii vor nelege mult
mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd le vor putea
observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizat de
observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri libere sau
dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.
a.4. Domeniul Estetic i creativ
Acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive,
sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la
scop sau utilizare.Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii
acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s
reacioneze n manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente
n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri
personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli (de exemplu, muzica, activitile
artisticoplastice, drama, euritmia etc.).
a.5. Domeniul Psihomotric
Urmrete coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic,
abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia
i fiziologia omului.
b. Jocurile i activitile didactice alese
Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutndu-i pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se
iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii,
comunicrii, a limbajului citit i scris.
Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile
regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de
jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a
n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor
acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i
plecarea copiilor de la programul prelungit acas).
Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii
integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de
modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l
ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de
grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul
112

csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap etc. Organizarea acestor centre se va face
innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul
disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care
cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag
locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n
zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema
sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese
desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i
siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
b.1. Centrul de interes bibliotec
Reprezint spaiul n care copiii i exerseaz limbajul sub toate aspectele sale (vocabular,
gramatic, sintax, nelegerea mesajului) n timp ce comunic (verbal i nonverbal) sau asimileaz
limbajul scris. Dei se adreseaz preponderent domeniului dezvoltarea limbajului i comunicrii, prin
sarcinile formulate n acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii globale sunt multiple i pot include:
dezvoltarea motricitii fine, dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat,
promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea unor capaciti i atitudini n nvare (curiozitate i
interes, iniiativ, persisten n activitate, creativitate).
Centrul Bibliotec trebuie s fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorae, scaune, o
mas de scris i desenat unde copiii pot scrie felicitri sau chiar cri. Aezate ordonat pe rafturi,
crile trebuie expuse, astfel nct copiii s le gseasc cu uurin, s aib acces la ele i s-i poat
alege una la care s priveasc n linite, aezai pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit i scris, centrul
Bibliotec poate fi decorat cu diverse forme ale cuvntului scris sau tiprit, tiut fiind faptul c
imaginile i cuvintele ajut copilul de toate vrstele s neleag importana scrisului i cititului.
Alturi de cri, educatorul poate mbogi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere
decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupeaz i formeaz silabe sau cuvinte. n
acest sector copilul are la ndemn: creioane, carioci, hrtie liniat i neliniat. Prin selectarea atent a
unor specii literare i a instrumentelor de scris, educatorul pregtete terenul pentru o utilizare activ a
limbajului.
La acest sector copiii creeaz poveti cu ajutorul marionetelor i a ppuilor care pot fi
nregistrate i apoi audiate cu toat grupa. La masa de confecionat cri, copiii deseneaz, scriu dar
mai ales, dicteaz educatoarei ntmplri, poveti, despre familiile lor sau despre ei.
Copiii autori i pot prezenta propria carte grupului, nainte ca aceasta s fie inclus n colecia
bibliotecii. Copiii creeaz texte pe care educatoarea la nceput le noteaz, apoi, pe msur ce i
stimuleaz s-i exprime ideile, le ofer posibilitatea s le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar
sau la tabla magnetic. nvarea scrisului se face spontan, ca rspuns la ntrebrile ce provin din
necesitile reale ale copilului.
Pentru copiii cu vrst de 3-5 ani aceast zon a slii de grup, asigur formarea deprinderii de a
reaciona la mesaje simple, de a le recepta i transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor i
ascultator. Aici copilul:
nva cuvinte i expresii noi;
i structureaz logica ntmplrilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor: Csua din oal,
Ridichea uria, Coliba iepuraului;
exerseaz abiliti ale micrilor fine: colorat, rsfoirea crilor;
i dezvolt imaginaia i creativitatea prin intermediul povetilor cu nceput dat sau al ntmplrilor
hazlii;
i mbuntete discriminarea vizual prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor, planelor pentru
lecturi dup imagini (Familia mea, Jucriile i jocurile copiilor n grdini);
decodific simboluri din imagini, desene;
i mbogete cunotinele despre lume i via prin: lecturi ale educatoarei (Sanda la grdini,
Legenda ghiocelului), jocuri didactice (Cu ce se mbrac copilul, Eu spun una, tu spui multe),
convorbiri tematice (S ne purtm civilizat, Toamn, toamn harnic i de roade darnic), discuii
libere;
113

 i antreneaz capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor,

memorizri (Ninge de Otilia Cazimir, Mamei de Elena Drago).
Pentru copiii n vrst de 5-6 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris) acetia
fcnd cunotin ntr-un mod organizat cu cartea i cuvntul scris. Aici copilul:
nva expresii noi;
i structureaza logica ntmplrilor prin: povestiri, repovestiri (Sarea n
bucate de Petre Ispirescu, Amintiri din copilrie de Ion Creang), poveti create fie pe baz de
imagini, fie cu nceput dat (O poveste hazlie, ntmplri n vacan);
identific specii de literatur (poezie, poveste, basm);
i mbuntete discriminarea vizual cu ajutorul imaginilor, jetoanelor i planelor;
exerseaz abiliti ale micrilor fine (colorat, rsfoirea crilor, scriere);
i dezvolt imaginaia i creativitatea (elaborare de poezii, poveti cu nceput dat sau ntmplri
hazlii);
decodific simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene);
i mbogete cunotinele despre lume i via prin: lecturi ale educatoarei (Frunza de Emil
Grleanu, Puiul de Al. Brtescu Voineti), jocuri didactice (Spune ce tii despre, Ne pregtim
pentru coal), convorbiri tematice sau discuii libere;
i nsuete structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciiu (Vorbete corect, Al/a cui
este?);
i antreneaz capacitatea de retenie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea imaginilor sau
memorizri ca: Balada unui greier mic de George Toprceanu, Limba noastr de George Sion.
Exist i sli de grup dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie fcut
cu mult precauie. Educatoarea trebuie s planifice un timp scurt n anumite zile pentru
vizionare, s selectecteze un anumit program care vine n acord cu tema activitilor. Este util ca
vizionarea programului sau a secvenei respective s aib loc cu un grup de copii sub ndrumarea
educatoarei care particip alturi de acetia pentru a le da explicaii. Televizorul trebuie introdus
pentru a completa cunotinele copiilor i nu ca un element concurent pentru activitile din sala de
grup, n scopul vizionrii desenelor animate.
b.2. Centrul de interes tiine
Dezvoltarea gndirii logice, nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, exersarea
capacitii de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate
domeniulul dezvoltarea cognitiv, i gsesc locul preponderent n sectorul tiine. Acest centru de
activitate ofer copiilor experiene de nvare cu efecte asupra dezvoltrii lor i n alte domenii.
Participarea la experiene cu cartea sau contientizarea mesajelor vorbite/scrise repere ale
domeniului dezvoltarea limbajului i a comunicrii, sau dezvoltarea abilitilor de interaciune sau a
comportamentelor prosociale
aparinnd domeniului dezvoltare socio-emoional, dar i dezvoltarea senzorio-motorie sau
promovarea practicilor privind securitatea personal pot fi deseori adresate prin activitile de
nvare sau jocurile care se desfoar n centrul tiine.
Copiii sunt oameni de tiin care caut permanent s se informeze n legtur cu lumea
care-i nconjoar. Aviditatea copiilor privind informaiile din lumea nconjuratoare poate fi interpretat
prin curiozitatea natural de a cuta permanent s-i explice funcionalitatea lucrurilor, cauzalitatea
fenomenelor. Prin participarea la procesul tiinific de explorare, observare i experimentare, copiii i
dezvolt abiliti pe care le vor folosi toat viaa: observarea, clasificarea, comunicarea.
n centrul tiine este util s existe:
un spaiu pentru expunerea permanent a materialelor din natur (ghinde, pietre, scoici, semine,
fructe, legume, cereale, colecii de insecte, ierbare);
mulaje din plastic reprezentnd animale sau psri;
un loc pentru animale vii (acvariu cu peti sau cu broscue estoase, suport de sticl pentru hamster
sau porcuor de Guineea, colivie pentru papagali sau perui);
114

 un loc pentru instrumentele de investigaie care s serveasc activitilor de tip experimente fizice
i chimice (magnei, oglinzi, crbuni, recipieni, obiecte de msurare, prism, baterii, termometru,
clepsidr etc.);
un loc nsorit pentru plantele de interior sau cele semnate i plantate de copii;
un loc pentru pliante, imagini, plane, atlase de anatomie, botanic, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoie, hari geografice etc.
un loc pentru echipamente de msurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, rulet, cntare tip balan, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu
numere etc.
n sectorul tiine copiii i construiesc cunotine matematice durabile i utile, i dezvolt
competene matematice prin intermediul experienelor concrete din viaa de zi cu zi.
Cu materialele din acest centru copiii nva :
corespondena unu la unu;
ordonarea dup mrime, grosime, lungime, lime;
numratul;
calculul i operaii de adunare i scdere;
clasificarea i sortarea obiectelor dup form, culoare, mrime;
msurarea i gsirea numrului de uniti standard dintr-un obiect;
comparaia i capacitatea de a stabili dac un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin msurare;
msurarea timpului;
noiuni de geometrie;
tiparele i modele repetabile care stabilesc relaii ntre unitile matematice.
Utilizarea gndirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaa cotidian d
ncredere copiilor n abilitile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze ofer
posibilitatea copiilor de a-i pune ideile i imaginaia n practic, cci ei creeaz modele noi de maini,
rachete, avioane i nva despre modele din arhitectur, despre simetrie i proiectare.
Materialele expuse n acest centru sunt atent selectate de educator n funcie de: nivelul de
vrst al copiilor, nivelul de pregtire al acestora, existena zilnic a altor aduli n sala de grup.
b.3. Centrul de activitate arte
Centrul Arte are influene asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile, adresarea acestora
ine de miestria cadrului didactic de a planifica experiene variate i inspirate. De la dezvoltarea
socioemoional (pe care copiii o pot tri prin dezvoltarea abilitilor de a interaciona cu colegii), la
dezvoltarea conceptului de sine i al expresivitii emoionale prin intermediul dezvoltrii limbajului i
al comunicrii sau al motricitii fine, la stimularea creativitii i exersarea persistenei, toate se
ntreptrund n sarcinile, tehnicile i tipurile de activiti din centrul Arte i pot asigura dezvoltarea
global a copilului.
Pe lng bucuria, emoiile i satisfaciile copiilor, centrul Arte le ofer celor mici
cadrul n care ei nva s comunice, stimulndu-le curiozitatea, imaginaia, creativitatea, dar i spiritul
de iniiativ. Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hrtie de toate
dimensiunile i culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, past de lipit, planete, plastilin, coc,
colorani alimentari, autocolant, sfoar, srm, gheme de ln divers colorate, casetofon, radio, casete
cu muzic, instrumente muzicale funcionale sau n miniatur: muzicue, fluiere, xilofoane, tamburine,
mti, vestimentaie pentru dansuri.
Dac li se d copiilor timpul, ocazia i libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a
face singuri descoperiri i de a testa idei n practic, atunci nsuirile sau calitile astfel stimulate vor
ajuta la punerea bazelor unor activiti viitoare, ale vrstei adulte. n sectorul Arte copiii exerseaz
dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprim materiale textile, picteaz
cu cear, modeleaz din aluat, plastilin i lut, confecioneaz colaje, ppui din pungi de hrtie, din
osete sau mnui i alte jucrii. Aici pot discuta despre art, despre ce sentimente le trezete
experiena artistic. Materialele de care beneficiaz copiii n acest centru au rolul de a oferi satisfacia
obinerii unui produs propriu, printr-un efort mbinat cu plcerea de a lucra, de a se exprima pe sine.
115

De altfel, n amenajarea acestui spaiu, educatorul se va asigura de confortul i intimitatea n care

copiii lucreaz.
n acest sector copilul dobndete:
cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;
abilitai ce in de motricitatea fin i senzorio-motorie;
iniiativ, perseveren n activitate, creativitate;
abiliti de comunicare prin limbajul artistic;
expresivitate emoional i social;
deprinderi igienice privind condiiile de munc.
Educatoarele au rolul de a facilita i ncuraja originalitatea copiilor i de aceea nu
se ofer modele i tipare care pot duce la frustrare i eec, deoarece coordonarea ochi - mn i
dexteritatea manual nu sunt nc dezvoltate complet la copiii de vrst precolar.
b.4. Centrul de activitate colul csuei/ jocul de rol
Centrul Colul Csuei/Joc de Rol este spaiul care permite dezvoltarea socioemoional. La
acest centru copiii utilizeaz limbajul, comunic, rezolv probleme, reactualizeaz informaiile despre
lume i le reorganizeaz prin interaciunile cu mediul.
De asemenea, dezvoltarea coordonrii, a motricitii grosiere sau dezvoltarea senzorial sunt
numai cteva din beneficiile unei activiti (ca cea de gtit) care se desfoar n centrul Colul
Csuei.
Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu plcere i
influeneaz activitatea din celelalte centre. Prin jocul n acest centru copiii refac locuri, ntmplri
care le sunt familiare; imit comportamentul prinilor sau joac roluri ale unor personaje cunoscute;
reproduc lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i interpreteaz situaii bazate pe roluri reale sau
imaginare. Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv
probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene.
Acest centru gzduiete jocuri cu un spectru larg de tipul celor De-a(familia, farmacia,
cabinetul medical, oferii, coala, magazinul, musafirii, gospodinele), att cu subiecte din viaa
cotidian, ct i extrase din basme i poveti. Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din
persoane egocentrice n persoane capabile s comunice cu alii. Participnd zilnic la activitile din
acest centru, copilul nva s se concentreze, s-i exerseze imaginaia, s pun n practic idei noi, s
practice comportamente de grup i s-i dezvolte capacitatea de control asupra lumii n care triete.
n acest centru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime procese de
nvare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Contientiznd calitile proprii, copiii
nva s relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de joc. Practicnd comportamente de grup,
i dezvolt capacitatea de control asupra lumii n care triesc, nva cum s-i comunice gndurile,
sentimentele, emoiile. Cnd emit preri proprii se confrunt cu ceilali, exerseaz empatia realiznd c
oamenii sunt diferii. Astfel, descoper c exist persoane care au cerine educative speciale, crora le
pot oferi ajutorul lor, sau nva despre diferenele culturale experimentnd i alte obiceiuri culinare
dect cele deprinse acas.
Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest centru, copiii nva:
s-i exprime i s-i gestioneze emoiile;
s comunice cu neles cu ceilali;
s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i utilizarea cunotinelor;
s-i adapteze comportamentele la contexte specifice;
s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n centru;
s accepte diversitatea.
n sectorul Joc de rol se pot desfura activiti de gtit i de cunoatere a hranei. Este necesar un
spaiu n care s nu se joace n mod frecvent copiii, s fie un loc sigur i uor de supravegheat. Copiii
nva n acest fel s decodifice reetele, nva despre cantiti i uniti de msur, despre conceptul
de numr, capt o oarecare ndemnare n aprecierea timpului, nva despre noiuni de fizic i
chimie (dizolvarea, topirea, fierberea), i exerseaz toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i
gustativ, nva despre diferenele culturale care apar n alegerea mncrurilor i nva s mpart cu
116

ceilali. Activitile de gtit reprezint o distracie i o relaxare pentru copii, promoveaz competena,
independena i experimentul.
b.5. Centrul de activitate construcii
Dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea fizic, dezvoltarea socioemoional ca i iniiativa,
creativitatea i perseverena se regsesc deopotriv la sectorul Construcii, prin activitile
individuale sau de grup care implic explorare cu materiale diverse i creaie de structuri sau scene.
Centrul Construcii trebuie s fie suficient de mare pentru ca un grup de civa copii s poat
lucra aici mpreun sau fiecare separat, fr ca antierele lor s se intersecteze. E de preferat s existe
un covor care s acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul fcut de blocurile de lemn sau cele de
plastic n cdere, iar copiii i adulii vor putea sta mai comod.
Copiii sunt ataai n mod firesc de acest centru deoarece este activ, creator i distractiv. n jocul de
aici, individual sau n grup, copiii sunt ncurajai s descopere cuburi de diferite mrimi i forme,
pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat i cu jucrii de tip mijloace de locomoie, de
diferite mrimi. Dezvoltndu-i gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz concepte tiinifice,
matematice referitoare la mrime, form, nlime, volum, spaiu, direcie, echilibru, stabilitate, balans,
msurare, numrtoare, asemnare, diferen, ordonare.
Nu exist un mod corect sau incorect n care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii nva
mai multe despre echilibru, nlime i greutate doar din experiena practic, din ncercare i din
greeli. Ei nva lucrnd, nva construind o cldire, care ori st n picioare, ori se drm, ns orice
situaie problem trebuie abordat i rezolvat individual. Adesea, copiii care au realizat o construcie
iniiaz jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre i mbogesc jocul. Utilizeaz cuburile n mod
creativ i astfel, dou cuburi mici pot fi greutile unui cntar, o plac i un cilindru se transfom n
skateboard, un cilindru subie poate fi un microfon, o pies paralelipipedic e telefonul mobil.
Concomitent, copiii i pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. n acest centru, dezvoltarea
competenelor intelectuale se mbin armonios cu cele socioemoionale, prin abordarea situaiilor
problem care pot s apar n timpul jocului. n pregatirea pentru coal i via a copilului sunt
cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltrii sale, n funcie de particularitile de vrst i
individuale antrenate n activitile i jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitiv, socioemoional,
dezvoltarea limbajului i a comunicrii, capacitai i atitudini n nvare.
b.6. Centrul de activitate nisip i ap
Centrul Nisip i ap este gazda experienelor care asigur dezvoltarea fizic a copiilor (sub
aspectul motricitii fine sau grosiere i al dezvoltrii senzorio-motorii) i un bun pretext pentru
educator de a iniia activiti variate care asigur dezvoltarea cognitiv a acestora.
n sala de grup, copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a explora senzaia atingerii
nisipului i apei i fiecare sal ar trebui s fie dotat cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve
din plastic, albiue i ligheane, deoarece copiii se simt atrai de nisip i ap, indiferent de vrst. Masa
cu nisip i ap trebuie s fie nalt pn la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasat trebuie
acoperit deoarece se risipete nisip i ap i devine alunecoas. La dispoziia copiilor trebuie puse
prosoape, mturi i frae pentru a strnge nisipul i apa ori de cte ori este nevoie.
Materialele i accesoriile care se folosesc la Nisip i ap sunt :
vase i unelte (gletue cu forme, plnii, lopele i greble, cni gradate, site, burei de diferite
forme, teluri, dopuri de plut, vaporae, pipete, strecurtori, perii);
materiale din natur (scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci, stelue de mare);
substane lichide sau solide care se dizolv (colorani alimentari, spun, ampon).
Acest centru poate fi interesant i iarna, cnd apa poate fi nlocuit cu zpad, pe care copiii o
modeleaz i pot observa n acelai timp fenomenul topirii.
Activitile n acest centru pot fi de tipul:
copiii construiesc ceea ce vd n realitate: poduri, castele, drumuri;
copiii experimenteaz plutirea i scufundarea;
copiii estimeaz numrul de gletue de zpad pentru a umple cuva;
copiii compar greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
117

 copiii dizolv spunul i cerceteaz balonaele;

copiii nva s fabrice hrtia;
copiii nva despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
copiii realizeaz picturi cu nisip;
copiii traseaz litere i imprim forme;
copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari i ap pe ciment sau pe lemn.
Prin ntrebri, educatoarea poate stimula copiii s gseasc soluii la diverse probleme i s
genereze ipoteze. De exemplu: Ce crezi c se va ntmpla dac pui colorant n ap?, Ce s-a
ntmplat?, De ce crezi c s-a ntmplat aa?. Astfel se modeleaz sistemul de gndire tiinific.
Desfaurndu-v activitatea ntr-o sala de grup astfel amenajat este foarte important s se
stabileasc reguli cu copiii, norme de desfaurare a jocului, astfel nct s fie uor de gestionat orice
situaie de criza educaional.
c. Activitatile de dezvoltare personal(ADP)
Includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program
prelungit sau sptmnal), precum i activitile opionale.
c.1. Rutinele
Sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de
baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Din punct de vedere psihologic,
rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control i de predictibilitate asupra evenimentelor. Prin
participarea la aceste activiti desfurate ritmic, copiii nva despre momentele zilei, succesiunea lor
i activitile specifice acestora, li se formeaz sentimentul de apartenen la grup, iar ei se simt n
siguran.
Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea,
micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dupamiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile,
cu aproape aceleai coninuturi.
La ntlnirea de diminea accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii, prezena etc.)asupra:
Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt creativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun NU fr s i
deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum
salut?; Cum spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele secrete nu
trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?; Comunic n oglind; Ce ie nu-i place,
altuia nu face!; Mima (comunicarea verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente) Sunt
vesel/trist pentru c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia n culori
i forme.
Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar - Vreau s fiu
colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie nvtoarea mea; Eu, cnd voi fi
colar....
Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba al meu, ba
al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem
tolerani; Azi mi s-a ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac surprize
celor dragi etc.
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a ct mai multe
variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu ce pot
s fac?, Vreau, mi permii?, La rscruce de drumuri...
Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?, Fr violen!, Fotograful.
c.2. Tranziiile
Sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la
118

alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente

ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz n funcie de vrsta copilului, de
contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma
unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul
dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei activiti n care se execut
concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute
deja de copii etc.
c.3. Activitile desfurate n perioada dup-amiezii
Pot fi activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a
nclinaiilor. Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i
sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
Aplicaie 2.1.1. 60 min
Lucrul n grupuri mici:
Varianta nvmnt precolar:Elaborai o planificare pentru o sptmn a activitilor pe
domenii experieniale. ncadrai activitile n tema de studiu anual, proiectarea tematic
i stabilii obiective urmrite.
Aplicaie2.1.2 60 min
Lucrul n grupuri mici:
Varianta nvmnt precolar:Realizai o proiectare sptmnal a activitilor didactice
conform unei unei teme de studiu anual i sptmnal dat. Stabilii obiectivele
urmrite.

2.2.

Planul de nvmnt primar

n nvmntul primar planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai important document
curricular, reprezentnd un veritabil indicator al climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i
economic al unei ri, prin felul cum contureaz coninutul nvmntului prin acest plan (Stanciu,
M., 1999).
Este un document oficial n care se exprim sintetic coninutul nvmntului. Din punct de
vedere structural, planul de nvmnt pentru clasele pregtitoare -IV cuprinde:
disciplinele de studiu obligatorii i opionale, grupate pe arii curriculare(exist apte arii
curriculare: Limb i comunicare. Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie
fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare);
numrul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect ntreaga politic educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care fundamenteaz
tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional.
Planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru nvmnt,
sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic i
auxiliar.

PLANUL DE NVMNT PRIMAR

Pn la finalul clasei a IV-a, se urmrete atingerea unui nivel de performan elementar n formarea
urmtoarelor competene:
119

Utilizarea modalitilor de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb
strin, ntr-o varietate de situaii
Utilizarea conceptelor, a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor
tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale
Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
Planul-cadru cuprinde:
Trunchiul comun (19 ore)
ofert educaional de parcurs n mod obligatoriu de ctre toi elevii care urmeaz acelai tip
de program de formare)
Curriculumul la decizia colii (discipline opionale: 0-1 ore)
ofert educaional propus de coal, adecvat pe ct posibil specificului local, intereselor i
nevoilor elevilor
De urmrit:
n orele de trunchi comun:
se va parcurge programa colar (75% din nr. de ore alocate disciplinei sunt folosite pentru
predare ievaluare)
se desfoar activiti de remediere/aprofundare/dezvoltare (25% din nr. de ore alocate
disciplinei sunt la dispoziia cadrului didactic)
La clasa pregtitoare iclasa I activitile de predare-nvare-evaluare trebuie s dureze 30-35
min.
Cadrul legal de organizare a Clasei pregtitoare:
Legea Educaiei Naionale
OMEN nr. 3434/25.03.2013
Ordin pentru aprobarea Calendarului i a Metodologiei de nscriere a copiilor n nvmntul
primar pentru anul colar 2013-2014
OMEN nr. 3371 din 12.03.2013
Ordin privind aprobarea Planurilor-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar i a
Metodologiei privind aplicarea Planurilor-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar
OMEN 3418 din 19.03.2013

Ordin privind aprobarea programelor colare pentru nvmntul primar, clasa pregtitoare,
clasa I i clasa a II-a
OMECTS nr. 4925 din 8.09.2005
Regulamentul de Organizare i Funcionare a nvmntului Preuniversitar
L.E.N. Art 4: Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate principal
formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i
aptitudini
L.E.N. Art. 68 Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de
competen cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) Competene de comunicare n limba romn i n limba matern
b) Competene de comunicare n limbi strine
c) Competene de baz de matematic, tiine i tehnologie
d) Competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere
e) Competene sociale i civice
f) Competene antreprenoriale
g) Competene de sensibilizare i de expresie cultural
h) Competena de a nva s nvei
Art. 68 (4)
Curriculum pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv, a limbajului
i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre
dezvoltarea celor 8 competene cheie.
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
Abordarea global a dezvoltrii copilului
Dezvoltarea global
Dezvoltarea
120

 fizic i a sntii
Dezvoltarea limbajului
i comunicrii
Capaciti i atitudini n
nvare
Dezvoltarea
socio-emoional
Dezvoltarea cognitiv
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
Domenii experieniale: experiene de nvare n domenii de cunoatere interdisciplinare
Domeniile experieniale
Domeniul limb i comunicare
Domeniul tiine
Domeniul psiho-motric
Domeniul estetic i creativ
Domeniul om i societate
Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar
Arii
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale
naturii
Om i societate

Educaie fizic, sport i

sntate

Discipline

Clasa
II
III
6
5
1
2
4
4
1
1
1
1
1
2
2
1

Limba i literatura romn 1

Limb modern
Matematic2
tiine ale naturii
Istorie
Geografie
Educaie civic
Religie
Educaie fizic
Joc i micare

P
5
1
3
1
1
2
-

I
7
1
3
1
1
2
-

IV
5
2
4
1
1
1
1
1
2
1

Muzic i micare

Arte vizuale i abiliti practice

Dezvoltare personal

19
0-1
19
20

20
0-1
20
21

20
0-1
20
21

20
0-1
20
21

21
0-1
21
22

Arte
Tehnologii
Consiliere i orientare

Numr total de ore trunchi comun

Curriculum la decizia colii (discipline opionale)
Numr minim de ore pe sptmn
Numr maxim de ore pe sptmn
1

La clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, disciplina se intituleaz Comunicare n limba romn.
La clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, se studiaz integrat disciplina Matematic i explorarea
mediului.
2

Aplicaie 2.1.1. 60 min

121

Lucrul n grupuri mici:

Varianta nvmnt primar:Elaborai o planificare de lecii pentru 1 lun, la clasa a III-a
i stabilii obiective urmrite.
Aplicaie2.1.2 60 min
Lucrul n grupuri mici:
Varianta nvmnt primar:Realizai o proiectare semestrial a leciilor la disciplina
Matematic, la clasa I i stabilii obiectivele urmrite.

3. Proiectarea didactic ntre tradiional i modern.

Proiectarea strategiilor didactice reprezint ansamblul de procese i operaii delibarative de
anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei,
la nivel macro(respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro(la nivelul specific
intermediar al capitolelor/temelor i operaional al activitilor didactice concrete).
n viziune tradiional prin proiectare se nelege mprirea timpului, ealonarea materiei sub
forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii.
n viziune modern n activitatea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat
de la simpla planificare / ealonare a timpului la prefigurarea activitii de nvare a elevilor, la
crearea unor situaii de nvare efectiv. Aciunea de proiectare didactic nu se suprapune peste
ntocmirea planurilor de activitate; es const n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a
strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ (i nu strict riguros ) n care se va
desfura activitatea.
Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucional * prin care se
nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n
practic (R. BRIAN 1981; V. de LANDSHEERE, G de LANDSHEERE 1979 ).
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii
instructiv educative rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a
unor orientri i tendine, cum ar fi:

pedagogia anticipativ i participativ

pedagogia obiectivelor
sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor
de studiu
organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii
elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a proiectelor
de activitate didactic
aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu instruirea asistat de
calculator )
elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor.
Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea
sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele
operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare).
In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care
cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt
122

unice la nivel national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic:
planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.
Aplicaie 3. 30 min
Tem de reflecie: Selectai o tem la una dintre disciplinele din planul cadru de
nvmnt primar/precolar. ncercai s argumentai n ce const deosebirea dintre
modul tradiional i cel modern de proiectare a acesteia.

3.1. Niveluri ale proiectrii didactice.

Aciunea de proiectare a activitii didactice se concretizeaz n:
- proiectarea global;
- proiectarea ealonat.
Proiectarea global are ca referin o perioad mai cuprinztoare din timpul de instruire(de la un
ciclu curricular pn la un an de studiu) i oprereaz cu obiective, coninuturi mai largi, cu grad mai
mare de cuprindere i generalitate. Se concretizeaz n dimensionarea planurilor cadru de nvmnt i
aprogramelor colare.
Proiectarea ealonat se raporteaz la trei planuri temporale distincte: ana colar semestru or
de curs, punnd un accent deosebit pe modul n care planul i programele se ntrupeaz n activoitatea
didactic, luat ntr-un cadru concret de desfurare(an colar, activitate/disciplin, grupa/clasa,
educatoare/nvtor)
Proiectarea global este unic (la nivel de sistem) pe cnd proiectarea ealonat are un anumit grad
de personalizare de la un educator la altul.
Proiectarea ealonat se poate realiza n urmtoarele forme:
a. proiectare anual: ofer perspectiva ntrgului n predarea-nvarea disciplinei i presupune
asigurarea unei corelaii optime ntre planul cadru i programa colar;
b. proiectare semestrial: realizeaz o ealonare(modelul sintetic) sau o o detaliere(modelul
analitic) a proiectrii anuale. Urmrete punearea n valoare a corelaiilor dintre finaliticoninuturi- resurse temporale i strategii didactice. ;
c. proiectarea sistemului de activiti/ lecii(a unitilor de nvare): este realizat doar de o parte
dintre educatori, motivnd nevoia unor repere suplimentare ntre proiectare semestrial i cea a
leciei;
d. proiectarea activitii/ leciei: este aciunea cea mai detaliat i concret de anticipare i
prefigurare a procesului de nvmnt. Este expresia vie a proiectrii didacticela nivelul unei
uniti de coninut, direct dependent de fiecare proiect anterior de lecie, transpus n realitate de
proiectarea global i ealonat.
Etape principale ale activitatii de proiectare a demersului didactic:
a. ncadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic;
b. stabilirea obiectivelor operationale;
c. prelucrarea si structurarea continutului stiintific;
d. elaborarea strategiei didactice;
e. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice;
f. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
- stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de educator;
- stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi.
a. Proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. presupune:
- identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
- analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
123

- esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a
saptamanii din structura anului scolar);
- distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Modelul sintetic al proiectarii anuale:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective cadru:
Bibliografia:

Obiectivele cadru

Continutul disciplinei
(capitol/ tema)

Nr. de ore

Data/
Tipul de activitate
sptmna

Model de planificare anual cu ordonarea cronologic a temelor de proiect i a temelor

sptmnale pentru nvmntul precolar(anexa 3)
b. Proiectarea activitatii semestriale, este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa
elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor
de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.
Model orientativ al proiectarii semestriale:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
Obiectivele
disciplinei

Continutul
disciplinei

Repartizarea in Tehnologia
timp
instruirii

Evaluare

c. Proiectarea sptmnal n nvmntul precolar

Complexitatea sarcinilor prevzute n noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea
activitii sptmnale. Ea presupune ealonarea tematicii conform temelor propuse la nceput de an
colar i selectarea mijloacelor de realizare a acestora.
n vederea ntocmirii proiectrii sptmnale, educatoarea va avea n vedere urmtoarele:
Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MEN;
Obligativitatea existenei n programul zilnic a cel puin unei activiti sau a unui moment
(secven) de micare;
mbinarea n mod echilibrat a activitilor de predare cu cele de nvare i, respectiv, cu cele
de consolidare i evaluare;
mbinarea activitilor antrennd ntreaga grup cu activiti n grupuri mici i cu activiti
individuale;
mbinarea activitilor didactice cu activiti distractive;
124

 Corelarea activitilor de diminea cu activitile de dup-amiaz (acolo unde este cazul);

Libertatea de a opta pentru varianta potrivit privind ordinea desfurrii etapelor de activiti.
Alegerea temelor sptmnale se face n funcie de:
Nevoile de formare i dezvoltare ale copiilor
Interesele de cunoatere ale precolarilor
Evenimentele culturale, istorice care trebuie remarcate i aprofundate
Evenimentele deosebite din viaa grdiniei sau a grupei care necesit aprofundare.
Tipologia temelor sptmnale:
Tema principal este un domeniu de cunoatere n sine, n jurul cruia se articuleaz activitile
didactice asociate diferitelor tipuri i categorii de activitate.
Tipuri de teme care pot seconda tema principal:
mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate ntr-o zi sau
dou i care au strnit interesul copiilor pe parcursul proiectului i cer o oarecare aprofundare.
De exemplu, tema principal Casa i familia(care dureaz o sptmn) poate gzdui minitemele: Programul unei zile, Cum primim oaspei, sau Prietenii familiei;
temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate n paralel cu tema gazd, ele putnd fi legate
(ex. tema Timpul permite drept tem concurent Ciclurile vieii) sau nu (ex. tema Cum ne
mbrcm poate fi abordat n paralel cu tema concurent Anul i lunile anului) de aceasta.
Necesitatea stabilirii i parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou
spaiu de discuie i exploatare a temei principale, a realizrii unei pauze n parcurgerea temei
mari care se ntinde pe o perioad mai mare de timp sau a explorrii unui subiect care nu toate
fi amnat, el fiind legat de evenimente importante parcurse de curnd, date calendaristice
semnificative etc.
Exemple de proiectare sptmnal pentru nvmnt precolar:
Tema anual: Cine sunt/suntem?(anexa 2)
TemaNoi suntem romni
d. Proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita
ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii
didactice.
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce
coreleaza urmatoarele patru intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:
Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei
Obiectivul ne arata ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se
evalueaza performantele obtinute".
Etapa a II-a: Analiza resurselor
Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a
principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:
resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul
(pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi,
capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se
face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a
programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
125

 resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea
activitatii;
locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
timpul disponibil pentru o activitate didactica.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si
corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si
ca etapa selectarii si corelarii celor trei M" (Metode, Materiale, Mijloace).
Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati
didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite
deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor trei M" intr-o strategie didactica
sunt:
specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
obiectivele operationale identificate;
contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
stilul si personalitatea profesorului.
Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a
obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de
evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de
evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii,
precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii
elevilor.
ntrebri
1. Ce voi face?

Etape
Precizarea obiectivelor educaionale

2. Cu ce voi face?
3. Cum voi face?
4. Cum voi ti dac am realizat ce

ale activitii didactice

Analiza resurselor educaionale
Elaborarea strategiei educaionale
Stabilirea metodologiei de evaluare

mi-am propus?
3.2.

Exigene actuale n proiectarea didactic.

Proiectul de lectie/activitate este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o

perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.
In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si
elastica.
a. Claritatea scopului urmarit.
Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabileste cu claritate si
precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul
caruia se axeaza intreaga lectie.
Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din
acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de
scopul urmarit prin lectie.
Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de
obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.
Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop
apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica,
126

literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute sa
progreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cnd se fixeaza acest scop
apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai
indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la
clasa respectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea
pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor
aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea
multilaterala a personalitatii elevului.
Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea
scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor
mai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei.
Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente:
- continutul temei pe care o va preda,
- nivelul actual de dezvoltare a elevilor
- sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea
elevilor.
Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi
pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea
anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut.
Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in
directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa
dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual
de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se
realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative.
Transmitnd elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si
dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In
orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in
munca.
Cnd fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe
care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei
contributii.
b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei.
Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul
cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la
elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca
elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi
comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege
exercitii adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se
evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza
volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte
din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati,
daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.
La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in
sistemul de lectii din care face parte.
Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant :
- ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor,
- pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare.
Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror
cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare
parte a lectiei.
127

Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul

unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina
didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna,
profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul
urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor.
Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de
la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
c. Organizarea metodica a lectiei.
Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele
activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea
scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de
randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata
superficial.
Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati
formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor
cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de
activitate cu clasia respectiva.
O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac
insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste
situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie
altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie
imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui
elev in ritmul sau propriu.
O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar,
servesc atingerea scopului urmarit.
Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui tipar", a unei scheme
prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie
prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii
Aplicaie 3.2. 30 min
Activitate pe grupe de lucru: Argumentai care dintre condiiile unei proiectri didactice
reuite sunt mai dificil de respectat i de ce.
AVANTAJE SI LIMITE
Dintre avantajele leciei, le amintim pe urmtoarele:
- Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promoveaz
un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i
activizeze i sa mbunteasc performanele nvrii.
- Faciliteaz nsuirea sistematic valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor
tiinelor, a sistemului de cunotine i abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii
obiectelor de nvmnt corespunztoare.
- Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare in practic a cunotinelor teoretice
nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice (nemijlocite sau
mijlocite) a realitii.
- Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin insusirea noilor informaii, formarea
noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor, formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i
practice, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini
pozitive fa de nvare.
- Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, are influene formative
benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic,
operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de
128

creaie. Totodat, le ofer oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de
a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate
de comportament.
Limitele lectiei ar fi urmatoarele:
- caracterul preponderent magistro-centrist al predrii (n defavoarea nvrii), reducerea activitii la
mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaie) i la nregistrarea pasiv a noului de ctre
elevi
- adesea, leciile se bazeaz pe intuiie, neglijndu-se activitile individuale ale elevilor, exerciiile
practice, cele aplicative etc.
- dirijarea accentuat, uneori excesiv a activitii de nvare a elevilor
- recurgerea excesiv la activiti frontale, promovarea predrii la un singur nivel (cel mijlociu) i ntrun singur ritm, pot duce la apariia tendinei de nivelare i uniformizare a demersurilor didactice
- instruirea difereniat in funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se realizeaz, de
cele mai multe ori, anevoios i stngaci
- nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea
3.3.

Proiectarea condiie a unei activiti didactice eficiente.

Proiectarea activitii didactice reprezint anticiparea, prefigurarea, ct mai precis a

demersului activitii, definind scopurile, modul de organizare, etapele activitii, metodele i
mijloacele ce vor fi utilizate, formele de evaluare a realizrii obiectivelor. Dac anticiparea este
realizat tiinific, prin luarea n considerare a tuturor factorilor ce pot contribui la eficientizarea
activitii, sansele ca ea s dea rezultate sunt sporite.
Proiectarea este un proces riguros de gndire, de prefiguraremotivat a ctului didactic, n
concordan cu normele proceselor de formare i educare a personalitii. Aceasta nu presupune doar o
redactare superficial, formal a unui plan, ci se identific cu o pregtire minuioas a condiiilor de
reuit, a proceselor i operaiilor ce vor fi realizate avndu-se n vedere i asigurarea unor instrumente
i materiale necesare ndeplinirii sarcinilor didactice(fie de lucru, material didacic, seturi de material
distributiv, aparatur audio-video) ce se impun a fi pregtite din timp i utilizate n momentele n care
sunt necesare.
ntre proiectarea i realizarea practic a procesului educativ exist o relaie de condiionare
reciproc, reuita uneia depinznd de succesul celeilalte. Deii unii consider c actul didactic este
inedit i irepetabil, innd de inspiraia de moment, practica demonstreaz c profesorii, educatorii,
nvtorii cu rezultatele cele mai bune sunt cei care-i structureaz activitile cu minuiozitate, prin
proiecte didactice realiste.
Proiectarea nu exclude creativitatea, plierea pe interesele de moment ale copiilor(precolari i
colari), modificarea pe parcurs a unor proiecte care nu corespund cerinelor lor.
Condiiile i cerinele unei proiectri eficiente pot fi grupate astfel:
1) proiectarea vizeaz toat activitatea educativ, idiferent de forma de activitate, cadrul de
desfurare, amploarea sa;
2) proiectarea se realizeaz pe etape, de la general(proiect anual) la lectia/activitatea propriu-zis
i la secvenele corspunztoare, conccretizndu-se ntr-o suit de decizii anticipative;
3) proiectarea reunete trei puncte de referin temporal care asigur viziunea unitar asupra
demersului ntreprins. Aceste puncte vizeaz activitatea anterioar planificrii, supus unei
evaluri diagnostice, situaia concret existent n momentul proiectrii(resurese materiale,
potenialul copiilor) i prognoza activitii viitoare, respectiv perspective i previziuni pentru
reuita activitii proiectate;
4) selectarea elementelor esenialecde pot fi reinute n proiectare i neglijarea operaiilor lipsite
de utilitate i relevan;
5) proiectarea didactic trebuie s fie flexibil, s permit intervenii pe parcurs prin reealonare
temporar, existinderea sau restrngerea unor teme, prin adaptarea la condiiile de desfurare
a activitii la interesele i capacitile copiilor. O proiectare prea riguroas, prea amnunit,
129

prea rigid nu las loc creativitii, schimbrilor determinate de influena unor factori
conjuncturali.
Aplicaie 3.3. 60 min
Sarcin individual: Alegei din programa pentru nvmnt precolar o tem care s
corespund pentru Domeniul Estetic si Creativ/programa de istorie la clasa a IV-a i
proiectai 3 strategii didactice diferite de realizare a nvrii temei respective. 30 min
Activitate pe grupe de lucru: Dezbatei strategiile gsite i stabilii criteriile n baza
crora le difereniai. 30 min
3.4. Descrierea structurii proiectului de activitate didactic.
Proiectarea activitii didactice cuprinde urmtoarele momente:
- operaionalizarea obiectivelor cognitive, afective i psihomotorii;
- construirea structurii activitii, n urma analizei de coninut, stabilind succesiunea secvenelor,
coninutul fiecreia, tipul de interaciune didactic(nivelul de dirijare), procedee i mijloace utilizate,
forme de evaluare
Potrivit concepiei moderne a proiectrii se consider c este mai eficient proiectare pe o
sptmn sau pe mai multe, n functie de tema aleas, deoarece obiectivele pot fi atinse printr+un
ciclu de activiti, de cunoatere, aprofundare(consolidare, sistematizare) i aplicare, urmate de
evaluarea atingerii obiectivelor. Indiferent de varianta folosit o nvare eficient cuprinde urmtoare
secvene:
- cunoaterea iniial, perceperea, receptarea informaoolor stimul, intuirea materialului
informaional, formarea de reprezentri adecvate subiectului analizat;
- nvarea propriu-zis presupune operaii motrice i intelectuale, exersarea unor deprinderi,
formarea unor abiliti, aprofundarea cunoaterii(munc independent, creaie, analiz i sintez)
- aplicarea, transferul de cunotine vizeaz utilizarea depinderilor formate n situaii concrete,
variate, n activiti zilnice i n viaa cotidian;
- autoevaluarea i evaluarea au ca obiectiv sondarea capacitilor formate, a cunotinelor asimilate
i a comportamentelor achiziionate de-a lungul etapelor precedente.
Descrierea secvenelor, momentelor, etapelor existente n derularea unui demers didactic
realizat n urma unei proiectri eficiente i eficace:
1) Moment organizatoric: presupune aranjarea slii de grup/clas i pregtirea materialului
necesar astefel nct activitatea/lecia s se desfoare n cele mai bune condiii.
2) Captarea ateniei copiilor pentru obiectul de studiu, n vederea instalrii unei stri de
concentrare, de interes necesare receptrii coninutului(prin elemente surpriz, descoperirea
treptat a unui material didactic, prin mijloace audio-video, scurt dialog, etc)
3) Anunarea temei i a obiectivelor urmrite. Obiectivele sunt comunicate de ctre cadru
didactic, fiind repetate de copii, precizndu-se n acelai timp modul de evaluare a reuitei.
4) Reactualizarea structurilor nvate anterior pentru a facilita nelegerea noului coninut.
Aceast etap se mai numete i legtura-ancor, avnd ca scop structurarea coninutumai
multor activiti pe tema dat, reamintirea informaiilor sau deprinderilor asimilate i legarea
lor de noile cunotine sau abiliti.
5) Prezentarea noului coninut sau formularea sarcinilor de nvare i exersare se realizeaz
fr a abuza de cuvinte, de verbalizare. n acest moment se folosesc metode ca povestirea,
explicaia, demonstraia, conversaia euristic. Limbajul trebuie s fie unul accesibil, clar i
sintetic.
6) Dirijarea nvrii presupune participarea copiilor la activitate/lecie printr-un efort personal
susinut. Acesta este momentul esenial al activitii/leciei. Sarcinile de nvare trebuie
acceptate voluntar de ctre copii, devenind motive personale de aciune. Cadrul didactic va
alege strategii de abordare accesibile i raportate la cerinele copiilor. Potrivit concepiei
130

moderne dirijarea nu trebuie s fie nici excesiv, nici insuficient, echilibrata ca raport ntre
prezentarea teoretic i partea practic-aplicativ. Dirijarea nvrii trebuie sa ofere situaii de
nvare n echip i situaii n care copiii pot lucra independent.
7) Obinerea performanei reprezint punctul culminant al activitii, dovada atingerii
obiectivelor propuse. Precolarii/elevii arat, demonstrez, materializeaz un procedeu de
lucru, un principiu sau o informaie prin forme diverse tinnd de specificul leciei/activitii:
repovestec, recit, cnt, aplic, deseneaz, completeaz fie de munc independent, se
comport conform regulilor.
8) Asigurarea conexiunii inverse(retenia i transferul) presupun autoreglarea
comportamentului copiilor, dar i al cadrului didactic, dac este cazul, n funcie de
desfurarea leciei/activitii. Atingerea performanelor, asimilarea cunotinelor depind de
msura n care copiii controleaz, corecteaz, evaluaz singuri, cu ajutorul unor standarde,
modele, stabilite, din momentul comunicrii obiectivelor.
9) Evaluarea performanelor constituie ncununarea activitii copiilor i profesorului,
momentul ateptat de copii, prin care ei primesc rsplata efortului depus. Educatorul i
verific propriile eforturi n direcia atingerii obiectivelor, cu scopul de a ameliora activitile
viitoare. n cazul n care performana nu s-a atins la nivelul minim de acceptabilitate,
activitatea trebuie reluat sub alt form, cu alte metode.
Evenimentele instruirii sunt, n general, valabile pentru toate tipurile de lecii/activiti, cu
meniunea c unele pot fi omise, iar ordinea lor poate fi uneori inversat.
Aplicaie 3.4. 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Realizai o proiect de activitate didactic/ de lecie dup
structura propus mai sus, la o tem la alegere din cadrul unor discipline cuprinse n
planul cadru de nvmnt. Precizai obiectivele, strategiile didactice i de evaluare.
3.5. Variante de redactare a proiectelor didactice
Variabilele procesului de instruire determin variante ale tipului de baz pentru fiecare
categorie/tip de lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
- Lecia mixt ;
- Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine ;
- Lectia de formare de priceperi i deprinderi ;
- Lectia de fixare i sistematizare ;
- Lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.
1. Lecia mixt
Lectia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor
multiple pe care le joac.
Structura relativ a lectiei mixte :
1. moment organizatoric ;
2. verificarea coninuturilor nsuite, cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev ;
3. pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine
4. precizarea titlului i a obiectivelor
5. comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor,
continutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de invmnt care pot facilita i
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;
6. fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative ;
131

7. explicaii pentru continuarea invrii acas i pentru realizarea temei.

2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte
Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei,
indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor
cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ;
ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vrsta elevilor : la clasele mari, lectia de
comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.
Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor
variabile, precum :
- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;
- strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii
elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :
- lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui
capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ;
- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cnd continutul de predat e vast, iar
puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre
elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de
pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;
- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe
de invtare computerizate etc.
3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen,
muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
1. moment organizatoric ;
2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfsurarii activitatii ;
4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;
6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate
in timpul orei.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in
functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara,
analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic,
rezolvare de exercitii si probleme ;
- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ;
- lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente
tehnice ;
- lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul
scolar) ;
- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie,
fizica, biologie ;
- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si
prelucra observatiile.
4. Lectia de fixare si sistematizare
132

Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si

aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a
eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu
valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care s permita explicatii
din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale
cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie :
1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa
sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor
de recapitulare ;
2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceast etapa e destinat clarificarii si eliminarii
confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si
diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze
care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;
3. realizarea de catre elevi a unor lucrri pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de
consolidare de deprinderi, aceast etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se
concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
4. aprecierea activitatii elevilor ;
5. precizarea si explicarea temei.
In functie de intinderea continutului supus recapitularii(o tema, un capitol) propunem cateva
dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii: se realizeaza
la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;
- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau
an scolar.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea lectiei variantele mentionate pot
conduce la noi variante :
- lectie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd se urmrete
consolidarea unor deprinderi),
- lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative
computerizate;
- lectia recapitulativ pe baz de fise (concepute n functie de nivelul dezv. intelectuale i al pregtirii
i de ritmul de lucru al fiecrui elev).
5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea
i ncadrarea cunotintelor n noi cadre de referint i semnificare, cu consecinte importante asupra
viitoarelor trasee de invatare.
Structura relativ a acestui tip de lectie :
1. precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat ;
2. verificarea coninutului(n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunotintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
3. aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei,
n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a prof. cu elevii) ;
4. precizri privind modalittile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n
legtur cu valorificarea continuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n functie de metoda sau
modul de realizare a evalurii :
- lecia de evaluare oral;
- lecia de evaluare prin lucrri scrise;
- lecia de evaluare prin lucrri practice;
133

- lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Aplicaie 3.5. 60 min
Activitate individual on-line:
Varianta 1. - nvmnt precolar: Elaborai o proiectare semestrial a activitilor
didactice dup modelul analitic pentru Dormeniul Limb i Comunicare la grupa mare.
Varianta 2. - nvmnt primar: Elaborai o proiectare semestrial la disciplina Limb i
Comunicare, clasa a IV a.
Cum este firesc, tipologia lectiei rmne deschis i permisiv la noi ipostaze i asocieri.
Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lectie nu constituie un ablon, o retet imuabil, dat o
dat pentru totdeauna. Practica educativ nsi poate sugera sau induce noi modalitti dc structurare a
evenimentelor, de prefigurare a priorittilor unei lectii.

Dac pn nu demult coninuturile programei precolare erau organizate monodisciplinar

(domeniile de activitate fiind predate separat, relativ independent unul de cellalt), astzi se impune
necesitatea unei schimbri profunde n abordarea lor.
Printre principalele tendine de organizare a coninuturilor se nscriu urmtoarele :
- multidisciplinaritatea
- pluridisciplinariatea
- interdisciplinaritatea
- transdisciplinaritatea
- abordarea integrat a disciplinelor
Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri ntre diferite categorii de activiti,
care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe
domenii, pentru a scoate n eviden anumite caracteristici comune ale acestora. Riscul major al
acestui tip de organizare a coninuturilor const n suprancrcarea programei i volumul mare de
informaii excesive.
Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unei problematici, teme sau fenomen dintr-un
domeniu de activitate, prin intermediul mai multor domenii deodat., n scopul de a evidenia relaiile
multiple ntre diverse realiti.
Interdisciplinaritatea reprezint o abordare global, complex a unui fenomen, implicnd
transferul de cunotine, concepte, metode de abordare, astfel nct ceea ce rezult s poat fi aplicabil
n situaii din viaa real.
Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii astfel nct s conduc
la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. Abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, ns
scopul ei este dincolo de informaie i de subiect, organizarea coninuturilor fiind axat pe nevoile i
interesele precolarului ( comunicare, creaie, decizie, inovaie).
Finalitatea transdisciplinaritii este nelegerea lumii prezente
Abordarea integrat a disciplinelor, alturi de abordarea interdisciplinar, organizarea
modular i nvarea asistat de calculator poate fi catalogat ca i inovaie n organizarea
coninuturilor. Acest tip de abordare a coninuturilor presupune organizarea integrat nu numai a
acestora, ci i a ntregii experiene de predare-nvare. Modalitile concrete de integrare a
disciplinelor ar putea fi ( C. Creu ): integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social;
integrarea n jurul unor activiti fundamentale ( creaie, construcie, cercetare ), integrarea printr-un
ansamblu flexibil de lecii, fiecare din ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul:
noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de
optimizare sau de soluionare.

134

4. Abordarea integrat a coninuturilor n nvmntul preprimar/primar.

Conceptul de integrare n context educaional
- Aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel
superior, a aduce pri separate ntr-un ntreg unitar, funcional, armonios.
- Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare i coeziune
Definiii:
Educaia organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu, aducnd
mpreun diferitele aspecte ale curriculumului n asociaii semnificative care s se centreze pe
ariile mai largi de studiu. (Shoemaker, 1991)
(ntr-un curriculum integrat...) Experienele de nvare planificate nu le ofer celor ce nva
doar o viziune unificat asupra cunoaterii existente, ci motiveaz i dezvolt puterea elevilor
de a percepe noi relaii i de a crea noi modele, sisteme i structuri. (Dressel, 1958)
(Interdisciplinariatea...) O viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului care
aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline pentru a examina o
tem central, o problem sau o experien. (Jacobs, 1989)
Particulariti ale nvrii integrate:
interaciunea obiectelor de studiu;
centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor;
relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite;
corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian;
unitile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului;
flexibilitatea n gestionarea timpului colar i n gruparea elevilor;
rezolvarea de probleme cea mai important for motrice a integrrii, datorit relevanei
sale practice.
Caracteristici definitorii ale activitii integrate:
Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru i de referin ale
domeniilor experieniale, iar obiectivele acesteia vor constitui un set unitar i restrns de patrucinci obiective, cu referire direct la experienele de nvare vizate (nu sunt sarcini de
nvare, ci obiective!).
Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleul de integrare
curricular (tema anual de studiu, tema proiectului tematic/tema sptmnii, tema zilei, tema
activitii integrate)
Fiecare din situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activitii(tema activitii este una
singu !).
Activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti disciplinare i/sau transferabile,
oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informaii,
investigaie, experimentare, identificare de soluii, testare de ipoteze.
Pai n proiectarea unei teme cross-curriculare:
135

 Identificarea/selectarea temei (apropiat de viaa de zi cu zi a elevilor, suficient de larg pt. a

permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse, s fac apel la cunotine, experiene,
competene anterioare, s poarte un nume etc.)
Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei
(legturile pe care fiecare disciplin le poate avea cu tema, construirea structurii harta
conceptual, ntrebrile cluzitoare, primele consultri cu potenialii colaboratori externi)
Definirea rezultatelor ateptate(obiective/competene/valori/atitudini etc.)
Planificarea timpului
Colectarea/mobilizarea resurselor necesare
Proiectarea activitilor de nvare i planificarea (ce facem, de ce facem, cu cine, cum, cnd
i unde, care sunt rezultatele Scenariul activitii !)
Desfurarea activitii culminante (eveniment) i evaluarea final a temei
Dificulti frecvente n proiectarea activitilor integrate:
stabilirea i nregistrarea temei activitii integrate;
conceperea obiectivelor i numrul acestora (nu mai mult de 10 i nu sunt sarcini de nvare;
legtura lor cu tema, coninutul activitii i cu evaluarea rezultatelor);
elaborarea scenariului activitii;
fragmentri nejustificate n coninutul activitii integrate (fiind vzut ca o activitate n care
avem mai multe activiti lipite !);
modalitatea de organizare a mediului educaional;
modalitatea de concepere a evalurii (legtura ei cu tema, obiectivele i coninutul)
4.1. Proiectarea coninuturilor cu caracter integrat n context educaional.
n viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se nelege ealonarea pe uniti de timp a
coninuturilor educaionale, produsul acestei aciuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic i pe care acesta are obligaia s le ntocmeasc:
planificarea calendaristic, proiectele de lecii etc.
n pedagogia modern, aceast accepiune a termenului se pstreaz, ea fiind mbogit cu noi
accente, puse de aceast dat nu att pe ntocmirea planurilor de activitate, ct pe gndirea i
structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea
experienelor de nvare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a urmtorilor
factori: sarcina de nvare, cunotinele i abilitile pe care le posed elevul, cerute n rezolvarea
sarcinii de lucru, obiectivele de nvare i obiectivele de formare relative la sarcin, unitatea de timp i
resursele mediului
fizic n de
caresituaie
are loc nvarea,
contextul
relaionalpedagogic
creat n jurul sarcinii de nvare. O
Conceptul
de nvare
sau situaie
situaie de nvare
structurat
punctade
vedere
logic, psihologic
este optim
o achiziie
relativ din
recent
teoriei
pedagogice
(Gagnii pedagogic determin la
nivelul elevuluiBriggs,
o experien
de
nvare.
1977, DHainaut, 1981, Slvstru, 1994, Clin,
Experiena
deJoia,
nvare
pedagogic
reprezint
o achiziie
n plan
personal a elevului, care se
1996,
1998),
abordarea
acestuia
nefiind nc
unitar.
obiectiveaz ntr-o
n sensale
pozitiv
a structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii.
ns modificare
notele eseniale
conceptului
sunt evidente:
Este parte a structurii activitii didactice.
Indic ansamblul de mprejurri n care este
aezat educatul, n vederea realizrii unei sarcini
precise.
136unui obiectiv cu toate
Se proiecteaz n jurul
elementele necesare realizrii lui optime.
Demonstreaz felul n care obiectivul n cauz se
rezolv practic, prin sarcini directe.
-

n viziunea noastr, acest nou rol al educatorului definete modelul curricular al proiectrii
didactice(Cristea, 1996). Conform acestui model, aciunea de creare a situaiilor de nvare presupune
luarea de decizii cu privire la modalitatea optim de relaionare a obiectivelor, punctul de pornire n
proiectarea curricular i pentru toate celelalte componente ale activitii didactice: coninut, strategii
didactice, resurse materiale i unitatea de timp n care are loc activitatea, modaliti de evaluare i
obinere a feedback-ului.

M
O

Legend:
C - coninuturi
M - metode
E - evaluare
O - obiective

E
Figura I.1. Modelul proiectrii curriculare (dup Stanciu, 1999)

a.Finalitile specifice programului curricular

Se obiectiveaz n mod concret i specific prin obiectivele cadru i obiectivele de referin,
formulate pentru fiecare din domeniile experieniale cuprinse n programele colare.
Privite din perspectiv didactic, domeniile experieniale reprezint arii de organizare a
cunoaterii (seturi de informaii, concepte, realiti fizice i sociale) i a modalitilor diverse de
raportare la realitate (competene, capaciti, atitudini, comportamente specifice diferitelor domenii de
dezvoltare).
Cu alte cuvinte, domeniile experieniale sunt perspective sistematice, ordonate, de explorare,
experieniere, organizare prin nelegere a realitii, fiind din acest punct de vedere mai apropiate
domeniilor de cunoatere.
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate celui care nva, achiziiile determinndu-i
dezvoltarea continu. Completarea lor cu achiziii specifice se poate face prin intermediul
experienelor de nvare acumulate n toate i n oricare dintre domeniile experieniale.
n practica didactic, suprapunerea rigid sau echivalarea domeniilor experieniale cu domeniile
de dezvoltare nu este dezirabil i nici funcional.
137

nelegnd specificul fiecreia din cele dou categorii de domenii, cadrele didactice trebuie s le
vizeze concomitent i articulat. Maniera de proiectare i desfurare a situaiilor de nvare trebuie s
vizeze formarea de experiene de nvare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abiliti
fundamentale, transferabile, atitudini implicate n diferite forme de manifestare uman, modaliti de
exprimare cognitiv i noncognitiv a personalitii.
Figura I.2. ofer un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare i domeniile
experieniale.
Dezvoltare
cognitiv

Domeniul
limb i
comunicare

Dezvoltare
fizic,
sntate i
igien
personal

Domeniul
tiine

Domeniul
om i
societate

Domeniul
psihomotric

Dezvoltare socioemoional

Capaciti i
atitudini

Domeniul estetic
i creativ

Dezvoltarea
limbajului i a
comunicrii

b.Coninuturile didactice
Sunt selectate i articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:
la nivelul domeniilor experieniale;
la nivelul temelor curriculare integratoare;
la nivelul diferitelor tipuri de activiti didactice cuprinse n planul de nvmnt.
Elementele de coninut sunt precizate explicit, reperele oferite rmnnd totui la un nivel de
generalitate care s permit dezvoltarea de ctre cadrul didactic a unei tematici specifice relevante
pentru grupul de precolari i pentru contextul n care i desfoar activitatea.
Este necesar menionarea n acest context a faptului c nu toate precizrile privind
coninuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de obligativitate, cea mai mare parte a acestora
reprezentnd, n fapt, sugestii, exemplificri, modele de practici didactice eficiente.
n nvmntul precolar sunt imperative cele ase teme integratoare: Cine sunt/suntem?, Cu
ce i cum exprimm ceea ce simim?, Ce i cum vreau s fiu?, Cum planificm, organizm o
activitate?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?
Totui, prin gradul lor sporit de generalitate, temele impuse n cadrul programului curricular
sunt mai degrab jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici ct mai vaste a realitii, ele
nengrdind aproape deloc libertatea de selecie de ctre cadrul didactic a tematicii curriculare
specifice.
Propunem mai jos o mprire a celor ase teme n dou grupe, dup criteriul problematicii
abordate. Primele patru sunt teme n abordarea crora punctul de nceput, dar i cel central este copilul
precolar, iar ultimele dou sunt teme referitoare la problematica lumii fizice i a comunitii lrgite. De
asemenea, am ncercat o explicitare a temelor, prin includerea n relaie pentru fiecare a unor cuvintecheie de natur descriptiv:
? Cine sunt/cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural);
-

138

Cu ce i cum exprimm ceea ce simim (Eu, Tu, Noi: emoii i expresii emoionale de natur
cultural);
? Ce i cum vreau s fiu (Eu, Noi: drepturi i responsabiliti, eluri i scopuri, cariere i abiliti
proprii);
? Cum planificm, organizm o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative i planificare, munca).
? Cnd, cum i de ce se ntmpl (Structuri naturale i structuri create de om, Fenomene naturale i
sociale, Procese i produse, Sisteme);
? Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt (Trecut, Prezent i Viitor al lumii fizice i al comunitilor
umane).
Curriculum-ul n vigoare menioneaz sporadic structuri de organizare a coninuturilor
utilizate ca repere fundamentale n programele curriculare anterioare.
Predarea integrat a coninuturilor a cunoscut o extensie relativ rapid n nvmntul precolar
i primar. Aceasta se dovedete a fi o real soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea,
cultura, tehnologia i presupune stabilirea unor relaii strnse, convergente, ntre urmtoarele
elemente: concepte, abiliti, valori, aparinnd disciplinelor colare distincte. ( De Landsheere
1992 ).
Integrarea coninuturilor are dou dimensiuni: orizontal i vertical
Din perspectiv structural-funcional, programul curricular pentru nvmntul precolar se
definete prin specificul componentelor sale: finaliti, coninuturi didactice, strategii de instruire i de
evaluare, uniti de timp n parcurgerea programului curricular.
Prezentm n continuare o serie de repere utile n proiectarea didactic la nivel micro, relative la
aceste componente, nu nainte de a sublinia faptul c ntre componentele structurale ale curriculumului se stabilesc relaii de interdependen i determinare reciproc menite s specifice n detaliu
natura i eficiena programului curricular.
Astfel, curriculum-ul reprezint ntotdeauna mai mult dect suma caracteristicilor
componentelor sale, modul particular de articulare a acestora definind n continuare programul
curricular.
Integrarea orizontal reunete ntr-un ansamblu coerent dou sau mai multe obiecte de studiu
aparinnd unor domenii curriculare diferite. De ex: integrarea cunoaterii mediului, a educaiei pentru
societate, a educrii limbajului, educaiei fizice, n studierea unei teme ca Sntatea o comoar de
pre.
Integrarea vertical reunete ntr-un ansamblu coerent dou sau mai multe obiecte de studiu,
aparinnd aceluiai domeniu ( D, DLC, DOS, DEC; DPM ). Ex: integrarea educaiei pentru societate
cu activitile practice n realizarea unor teme ca: n lumea copiilor ( lectur dup imagini,
confecionare de felicitri-activitate pe grupe ) Drepturile i obligaiile mele ( lectura educatoarei
Drepturile copilului, confecionare Cartea copilriei), Fructele - vitamine pentru pitici ( Alfabetul
vitaminelor memorizare, colaj Vitamine pentru mine), Vitejia strmoilor notri ( Lectura
educatoarei Strmoii notri, dacii, confecionare costum popular), etc.
Principalele niveluri ale integrrii sunt urmtoarele:
- integrarea intradisciplinar
- integrarea multidisciplinar
- integrarea pluridisciplinar
- integrarea interdisciplinar
- integrarea transdisciplinar
Integrarea intradisciplinar vizeaz organizarea i predarea unor coninuturi interdependente,
aparinnd aceluiai domeniu de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme,studierii unei teme sau
dezvoltrii unor abiliti. ( G. Guerin Dictionnaire actuelle de education, 1993 ).
Acest tip de integrare ofer educatoarei i precolarilor parcurgerea rapid a unui volum mare de
cunotine, ns dintr-o singur direcie. Organizarea i predarea intradisciplinar a coninuturilor
reprezint nc axele curriculumului tradiional.
Integrarea multidisciplinar presupune juxtapunerea unor coninuturi diverse, uneori fr relaii
aparente ntre ele. Coninuturile care aparin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace
specifice fiecrui domeniu, folosind argumentaiile altor discipline.
139

Integrarea pluridisciplinar presupune studierea unui coninut dintr-o disciplin prin intermediul mai
multor discipline deodat. Cercetarea pluridisciplinar aduce un plus de informaie disciplinei n
cauz, dar favorizeaz exclusiv disciplina respectiv.
Integrarea interdisciplinar reprezint o form de cooperare ntre discipline diferite referitor la un
anumit proces, fenomen, a crui complexitate poate fi explicat, demonstrat, rezolvat numai prin
aciunea convergent a mai multor puncte de vedere. Se poate realiza att la nivelul macroeducaional
( cel al proiectrii i elaborrii curriculumului: plan cadru, programe, manuale ), ct i la nivel
microeducaional ( activitatea de predare nvare evaluare ). Dei coninuturile proiectate n
aceast manier corespund mai bine necesitilor actuale, conducnd la o mai bun nelegere a
realitii de ctre precolari, finalitatea interdisciplinaritii rmne nscris n cadrul cercetrii
interdisciplinare.
Integrarea transdisciplinar presupune o ntreptrundere a mai multor discipline care poate genera
apariia unor domenii noi de cunoatere. Transdisciplinaritatea vizeaz studierea, explorarea proceselor
i fenomenelor complexe, conducnd la intensificarea relaiilor dintre discipline i descoperirea unor
noi orizonturi ale cunoaterii. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente.
Aplicaie 4.1. 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Elaborai un scenariu didactic pentru o activitate cu
coninut integrat la grupa mare/ clasa pregtitoare. Precizai domeniile experieniale n
care integrai coninutul, formele de organizare ale activitilor, tipuri de nvare,
resursele temporale, finalitile i metode de evaluare.
4.2.

Metoda proiectelor i negocierea curriculum-ului n nvmntul precolar.

Louis D' Hainaut distinge, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea instrumental i cea
comportamental. Transdisciplinaritatea instrumental furnizeaz copilului metode de munc
intelectual transferabile la situaii noi cu care acesta se confrunt, fiind orientat mai mult ctre
rezolvarea de probleme, dect pe achiziiile cognitive. Transdisciplinaritatea comportamental ajut
precolarul s-i organizeze fiecare demers n situaii diverse, innd cont de psihologia procesului de
nvare. Integrarea transdisciplinar poate fi transpus n practic prin dou modaliti importante:
nvarea bazat pe proiecte i negocierea curriculum-ului.
a) Proiectarea activitii anuale
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar, prin metodologia de aplicare a planului de
nvmnt, face precizarea c programul de studiu se va organiza n jurul celor ase mari teme
menionate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiecte ce urmeaz a se
desfura cu copiii pe parcursul anului colar. Se pot derula proiecte cu o durat de maximum cinci
sptmni/proiect sau proiecte de mai mic amploare, variind ntre una i trei sptmni, n funcie de
complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea, pot exista
sptmni n care copiii nu sunt implicai n niciun proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de
interes pentru acetia. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale.
b) Proiectarea tematic
Teoriile privind nvarea i dezvoltarea copilului la vrste timpurii promoveaz ideea planificrii
activitii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vrste timpurii.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare a crei caracteristic se concretizeaz prin
efortul deliberat de cercetare, prin cutarea i gsirea rspunsurilor legate de tema propus.
Poziia central a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaie
amnunit asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizndu-se pe un subiect care
prezint interes pentru copii. Proiectul se definete ca un efort deliberat de cercetare a copilului,
concentrat pe depistarea detaliilor i pe nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare.
Un proiect are o structur temporal care ajut educatoarea s organizeze progresiv activitatea cu
copiii, n funcie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat i de gradul de cunoatere a
subiectului luat n discuie.
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar stabilete o pondere numeric i temporal mai
mare proiectrii tematice, pe baz de proiect. Pornind de la cele ase teme, anual, pe grupe de vrst,
140

se stabilesc proiectele ce urmeaz a se derula cu copiii. n sptmnile n care copiii nu sunt implicai
n niciun proiect, sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru ei. Totodat, pot exista i proiecte
de o zi, precum i proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulrii proiectului, pot fi abordate i teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazd, atunci cnd dorim s folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate
atepta pentru a fi programat alt dat (Ziua femeii, Mrioare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi urmtoarele:
Proiectul poate fi ncorporat n curriculum-ul pentru vrstele timpurii;
Un proiect are o structur temporal care ajut educatoarea s organizeze progresiv activitatea cu
copiii n funcie de dezvoltarea i interesul acestora;
Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupri, de abiliti i de fondul genetic
i/sau cultural cu care sunt dotai, s lucreze mpreun;
Proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunotine i deprinderi
sociale i intelectuale;
Proiectul implic precolarii n conducerea investigaiei n mediul imediat asupra fenomenelor i
evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult, respectnd ruta individual a nvrii i
ritmul propriu al fiecrui copil;
Proiectul ofer posibiliti de a fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau,
ocazional, de un singur copil.
n derularea unui proiect se disting trei faze succesive:
a. Faza nti, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului i a planificrii ntregului
demers didactic necesar derulrii proiectului. Aceast faz presupune:
Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de educatoare
mpreun cu copiii i care trebuie:
- s fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaie de cel puin o sptmn;
- s fie legat de experiena de zi cu zi a copilului (cel puin civa copii trebuie s aib
cunotine despre acesta, pentru a putea pune ntrebri relevante despre el);
- s permit o abordare integrat;
- s fie potrivit pentru a putea fi investigat n grdini.
ntocmirea unei hri cu aspectele principale ale coninuturilor ce vor fi abordate n cadrul
proiectului;
Alctuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le tiu i al celor pe care nu le
tiu i doresc s le afle despre subiectul ales;
Stabilirea obiectivelor de referin pe care le urmrim pe parcursul proiectului;
Conceperea unor scrisori de intenie pentru a expune obiectivele proiectului;
Organizarea centrului tematic, procurarea i expunerea materialelor legate de tema proiectului;
Planificarea activitilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectndu-se planul de
nvmnt pentru grupa la care se deruleaz;
Discuii cu persoanele implicate: copii, prini, specialiti, parteneri de proiect.
b. Faza a doua a proiectului, coninutul acestuia, este intervalul n care au loc documentarea i
investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, n care copiii fac cercetri, deseneaz n urma
observaiei directe, construiesc modele, nregistreaz date i fapte, exploreaz, fac predicii, discut i
chiar dramatizeaz aspecte legate de noile achiziii.
c. Faza a treia a proiectului este cea a sintezei i a concluziilor. Ea include pregtirea i prezentarea
rapoartelor i a rezultatelor sub form de jocuri, discuii, dramatizri. Pentru aceast faz, se stabilesc
finalitile proiectului, ce funcionaliti ar putea primi acesta i cum se vor integra modalitile de
evaluare n partea final a lui. Toate proiectele tematice trebuie s aib o finalitate o aciune ampl n
care sunt antrenai toi factorii implicai i care poate fi: o expoziie, un act umanitar, un obiect de
decor pentru grdini, un poster, un afi, un cod, un regulament etc.
Progresul i achiziiile nregistrate pe parcursul derulrii proiectului trebuie s fie vizibile n
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobndit, n cunotinele nou nsuite,
toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie ntocmit pentru fiecare proiect i care conine:
141

materiale cu coninut informativ viznd tema proiectului, harta proiectului, lucrri realizate cu copiii,
imagini sugestive din timpul derulrii proiectului, materiale create, albume, cri etc.
c) Proiectarea sptmnal
Complexitatea sarcinilor prevzute n noul curriculum pentru educatoare impune proiectarea
activitii sptmnale. Ea presupune ealonarea tematicii conform temelor propuse la nceput de an
colar i selectarea mijloacelor de realizare a acestora.
n vederea ntocmirii proiectrii sptmnale, educatoarea va avea n vedere urmtoarele:
Respectarea programului zilnic;
Obligativitatea existenei n programul zilnic a cel puin unei activiti sau a unui moment
(secven) de micare;
mbinarea n mod echilibrat a activitilor de predare cu cele de nvare i, respectiv, cu cele de
consolidare i evaluare;
mbinarea activitilor antrennd ntreaga grup cu activiti n grupuri mici i cu activiti
individuale;
mbinarea activitilor didactice cu activiti distractive;
Corelarea activitilor de diminea cu activitile de dup-amiaz (acolo unde este cazul);
Libertatea de a opta pentru varianta potrivit privind ordinea desfurrii etapelor de activiti.
d) Proiectul de activitate
Este un demers anticipativ, adecvat situaiilor concrete de nvare, capabil s conduc la
rezultatele scontate.
Cercetrile n domeniul didacticii i al psihologiei educaionale evideniaz faptul c nvarea,
ca proces, ncepe cu o faz de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaia ce urmeaz
a fi interiorizat, continu cu nvarea propriu-zis (n care sunt implicate o serie de operaii ce
conduc la nelegere) i este urmat de o etap de consolidare/aplicare sau transfer al celor nvate.
Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice. Prezentm aceste
evenimente aa cum au fost ele descrise de ctre doi prestigioi cercettori, R. Gagn i L. Briggs, cu
precizarea c ele nu au loc n mod invariabil n aceast ordine i c nu toate sunt prezente n orice
activitate didactic:
- captarea ateniei;
- comunicarea temei activitii i a obiectivelor urmrite;
- reactualizarea cunotinelor i a deprinderilor nvate anterior;
- prezentarea optim a noului coninut i dirijarea nvrii;
- obinerea performanei;
- asigurarea conexiunii inverse (feedback);
- evaluarea performanelor;
- asigurarea reteniei i a transferului.
Metoda proiectelor reprezint o strategie modern de organizare i conducere a procesului
instructiv-educativ care promoveaz educaia individualizat, cu multiple valene formative, n funcie
de ritmul propriu de dezvoltare al fiecrui copil, de cerinele i de nevoile sale. n cadrul ei sunt create
condiiile pentru valorificarea potenialului nativ individual. Educatoarea care i ascult copiii i le
pune ntrebri despre lucrurile care i intereseaz va reui s gseasc numeroase idei de elaborare a
studiilor tematice.
Curiozitatea precolarului i efortul propriu trebuie s fie principalul suport pentru nvare.
Copilul va decide ce rspunsuri va cuta la un moment dat, dar educatoarea trebuie s fie prezent i
s-l ndrume. Procesul de nvmnt trebuie s contribuie la formarea unor personaliti care s se
poat adapta cu uurin societii moderne, s aib potenial creativ, spontaneitate, independen n
gndire, motivaie creativ, capacitate de elaborare i de anticipare.
Alegerea metodei proiectelor (derulat prin activiti integrate) ca modalitate de organizare i
desfurare a activitii didactice din grdini conduce la asigurarea unor succese vizibile ntr-un timp
destul de scurt, att pentru copii, ct i pentru educatoare.
Aceast metod schimb radical viziunea asupra actului didactic, ntruct din obiect al
influenelor educative, copilul devine subiect, partener, iniiator al actului instructiv- educativ. Dispare
142

astfel concepia tradiionalist asupra educaiei, n care precolarul trebuia s asculte, s rein, n care
era dominat de stilul autoritar al adultului, era dirijat i controlat de educator. Acum copilul ia parte la
dialogul educaional, are rol activ i particip la propria formare.
Ca orice demers, metoda are avantaje i dezavantaje.
AVANTAJE:
- proiectul poate fi ncorporat natural n curriculum-ul preprimar;
- activitile izvorsc din interesele, nevoile i punctele tari ale copiilor;
- poate fi aplicat la orice categorie de vrst;
- activitile se bazeaz pe experiena i aciunea concret a copiilor;
- ofer copiilor contexte n care pot aplica o mare varietate de cunotine i deprinderi sociale i
intelectuale;
- implicarea unui numr mare de participani (copii, prini, bunici, specialiti n diferite domenii)
contribuie la cunoaterea specificului activitii din grdini de ctre persoane care nu lucreaz
direct n nvmnt;
- dezvolt rapiditatea n gndire i comportamentele pozitive ale copiilor;
- stimuleaz creativitatea;
- contribuie la fixarea de lung durat a informaiilor asimilate i la reactualizarea lor spontan si
rapid;
- combin resurse i informaii din diferite domenii, modalitate care uureaz integrarea copiilor n
clasa I;
- interaciunea social faciliteaz i ncurajeaz activitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor date;
- asigur abordarea integrat a coninuturilor (inter i transdisciplinar);
- produsele proiectului, planurile, schiele, prototipurile sunt subiecte de conversaie excelente, pe
baza crora cadrele didactice i copiii pot extinde nvarea;
- permite att evaluarea produselor, ct i a procesului;
- mbuntete considerabil vocabularul copiilor;
- uureaz formarea deprinderilor de comportare moral i social.
DEZAVANTAJE:
- pot aprea situaii de criz n colectarea materialelor necesare din cauza lipsei de timp;
- ncercarea de a realiza prea multe obiective ntr-un timp prea scurt poate crea probleme;
- un proiect cu un coninut dens, poate solicita mult copilul, fizic i intelectual.
Dac vom gsi suficiente resurse nuntrul nostru pentru a aborda o astfel de strategie didactic
la clas, vom putea forma copii activi, capabili s caute informaia de care au nevoie, capabili s o
compare i s o adapteze nevoilor personale.
Actul didactic devine un proces de interrelaionare, n cadrul cruia, n limita unei experiene
personale, copilul are permanent independen n ceea ce face, putnd s-i manifeste creativitatea.
Comunicarea cu precolarul se realizeaz pe baza dorinei sale continue de a cunoate, conform cu
individualitatea i cu nivelul lui de dezvoltare. Dac pe plan teoretic este o metod global, cu caracter
interdisciplinar, n domeniul practic implic un efort deliberat de cutare a informaiilor i de
sistematizare a lor de ctre copil. Metoda proiectelor este o provocare, att pentru copil, ct i pentru
cadrul didactic.
Abordarea integrat a activitilor este necesar pentru a respecta unicitatea copilului i
a dezvoltrii sale. Dezvoltarea i nvarea n perioada timpurie pot fi privite din perspectiva mai
larg a pregtirii pentru nvare/via sau din perspectiva pregtirii pentru coal. Prima perspectiv
include multiple aspecte ale dezvoltrii, printre care abiliti verbale i intelectuale, cunotine, abiliti
sociale, aspecte legate de sntate i nutriie. Aceast perspectiv ne permite s facem predicii despre
pregtirea copiilor pentru activitile specifice maturitii: participarea n viaa de familie, n viaa
comunitii, n activiti economice. Pregtirea pentru coal face predicii asupra succesului copilului
n coal. Pentru a face fa cu succes experienei colare, copiii trebuie s aib formate abiliti fizice
i motrice, abiliti sociale i emoionale, o atitudine adecvat fa de nvare, limbaj i competene
lingvistice, abiliti cognitive.
Aplicaie 4.2. 60 min
143

Activitate pe grupe de lucru: Pornind de la metoda proiectelor construii un proiect

tematic pentru 4 sptmni. Precizai direciile de dezvoltare i subtemele proiectului,
temele sptmnale, inventarul de probleme, centrele de interese deschise i materialele
necesare. Argumentai caracterul integrat caracterul integrat al situaiilor de nvare.
Realizai o hart mental a proiectului.
Negocierea curriculumului
n aceast versiune a abordrii integrate transdisciplinare, ntrebrile i interesele elevilor
formeaz baza curriculumului. La nivel precolar, aceast variant de integrare se poate realiza destul
de greu, ns copiii pot fi sprijinii pentru a opta pentru o anume tem. Pot fi dezvoltate teme ca :
Violena i consecinele sale, Probleme medicale care afecteaz vieile noastre, Cum s
construim o comunitate de caracter?, Folosirea contient a mediului nconjurtor, Exploatarea
copiilor o problem major a zilelor noastre, etc.
Dintre tipurile de integrare, trei sunt considerate a fi eseniale pentru nelegerea deplin a
conceptului de curriculum integrat, i anume: integrarea multidisciplinar, integrarea interdisciplinar
i integrarea transdisciplinar.
Acestea pot fi considerate ca paii parcuri de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate,
potrivindu-se pe un continuuu evolutiv. Diferena esenial dintre acestea este gradul perceput de
separare care exist ntre domenii (la integrarea transdisciplinar graniele dintre discipline dispar).
Fiecare cadru didactic poate opta pentru tipul de integrare a curricumumului pe care l dorete.
Prin urmare, n ciuda unor diferene ce constau n gradul i intenia de integrare, cele trei abordri
mprtesc multe asemnri ( centralizarea pe standarde, nevoia de responsabilitate - cadrele
didactice sunt interesate de modul n care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare, predare,
evaluare).
4.3. Integrarea curricular
Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor din
domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre copii a unei imagini
coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat , aa cum este definit de diveri
autori (Chis, V., 2001, Creu, C., 1999, Cristea, S., 2000) sugereaz n primul rnd corelarea
coninuturilor, ns acest demers necesit o abordare curricular, n care punctul de pornire este cel
mai adesea finalitatea/finalitile urmrite, n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale
procesului instructiv-formativ.
n practica educaional recomandarea proiectrii integrate a curriculum-ului este considerat o
provocare pe care nvmntul precolar i-a asumat-o att la nivelul proiectrii documentelor
curriculare, ct i la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care
organizeaz activitatea educaional n nvmntul precolar asigur un cadru normativ care susine
din plin abordarea integrat a curriculum-ului. Structurarea flexibil a coninuturilor ofer cadrelor
didactice care lucreaz la acest nivel, o libertate de decizie aproape deplin cu privire la tipurile de
coninuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie sensibil egal n privina metodologiei de
propunere a acestor coninuturi.
Singura reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de
generalitate, predefinite, care constituie referine pe tot parcursul procesului de instruire i formare i
n final, n aciunea de evaluare a performanelor nvrii. n plus, promovarea ideii planificrii pe
teme i ncurajarea utilizrii metodei proiectelor n activitatea didactic cu precolarii sunt iniiative ce
expliciteaz i faciliteaz acest demers al abordrii integrate a curriculum-ului.
Caracteristicile definitorii ale unei activiti integrate sunt, n opinia noastr, urmtoarele:
Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru i de referin ale
domeniilor experieniale, iar obiectivele operaionale vor constitui un set unitar i restrns de patrucinci obiective, cu referire direct la experienele de nvare vizate.
144

 Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleul de integrare

curricular. De exemplu, ntr-o situaie n care tema sptmnii este ,,Animale slbatice, iar tema
activitii integrate este ,,Proiectarea unei grdini zoologice pentru oraul nostru, coninuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile experieniale: tiine, Om i societate i, eventual, din
domeniul Estetic i creativ, dar se vor selecta acele coninuturi i activiti care vor contribui la
ndeplinirea cerinelor impuse de tema activitii integrate aici: alctuirea proiectului grdinii zoologice,
cu vizualizarea spaiului i a accesoriilor necesare pentru gzduirea fiecrui tip de animal, discutarea i
decizia privind vecintile, spaiile de vizitat, hrana necesar, formularea regulilor de comportament
pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.
Fiecare dintre situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activitii.
Activitatea integrat include valenele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curricular. Astfel, activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti disciplinare
i/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de
informaii, investigaie, experimentare, identificare de soluii, testare de ipoteze etc. Aadar, n situaia
descris n exemplul de mai sus, copiii vor fi ncurajai s caute informaii privind dimensiunile,
habitatul, comportamentul, hrana unor animale slbatice care vor fi gzduite n grdina zoologic, s
propun mai multe variante de organizare a grdinii zoologice, pe care s le ilustreze cu material
intuitiv (grdulee, cuti construite din cutii de carton sau cuburi, animale n miniatur etc.).
Proiectul didactic al activitii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fr a delimita
sau a distribui situaiile de nvare pe domenii experieniale sau categorii de activitate.
4.4. Valene formative ale abordrii integrate a curriculum-ului
Argumentele psiho-pedagogice n favoarea dezvoltrii unui curriculum integrat sunt multiple.
Astfel, n planul profunzimii i soliditii cunotinelor dobndite printr-o atare abordare, plusul
calitativ este evident: cei care nva identific mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele
abordate n coal i cele din afara ei; baza integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a
informaiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. n planul relaiilor interpersonale:
integrarea curricular i n special metoda proiectelor ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor
de lucru prin cooperare; n timpul derulrii proiectelor se dezvolt un sens al comunitii i o
perfecionare implicit a modurilor de grupare; copiii devin mai angajai i mai responsabili n
procesul nvrii; curriculum-ul integrat promoveaz atitudini pozitive. n ce privete rolul cadrului
didactic, acesta devine un facilitator mai mult dect o surs de informaii. (Lapp, D., Flood, J.,
1994; Lipson, M., 1993, Sarivan, L., 2000).
Lund n considerare aceste avantaje, recomandm abordarea integrat a curriculum-ului sau a
unor aspecte ale acestuia, fiind n acelai timp contieni de problemele complexe pe care un atare
demers le implic: abilitarea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular, realizarea
unei coordonri corecte ntre temele abordate din perspectiv integrat i temele abordate clasic,
stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales n situaia nvrii prin
cooperare, acomodarea corect a proiectelor i abordrii pe teme ntr-o schem orar coerent. Sperm
s contribuim, prin analizele care urmeaz la oferirea rspunsurilor pentru o parte din aceste probleme.
Scenarii didactice integrative
Pentru a asigura caracterul integrat al situaiilor de nvare ale unei activiti integrate,
considerm c este util identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezint o structur unitar, nchegat i coerent de repere-nucleu, n jurul
crora se articuleaz situaiile de nvare integrat. Propunem, n continuare, o posibil tipologie a
scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustiv, va oferi, credem noi, o imagine mai
concret a specificului activitilor integrate.
a. Povestea ca scenariu integrativ
Povestea reprezint un mijloc educaional al crui potenial formativ este astzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structur i ideatice, povestea poate deveni un pretext
145

pentru evocarea unei bogii de coninuturi educaionale, dar i un factor care susine integrarea
coninuturilor nvrii n jurul unor teme relevante pentru copii, dar i n raport cu realitatea pe care
acetia o exploreaz. Prin atracia pe care o exercit asupra copiilor precolari, nc puternic ancorai n
zona fabulaiei i a ficiunii, povestea asigur un mediu de nvare motivant i plcut.
Povestea poate fi utilizat ca instrument operativ pentru proiectarea unitar i coerent a
activitilor integrate. Structura povetii, componentele acesteia, dimensiunile de spaiu i timp n care
povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor coninuturi ce aparin n mod tradiional
unor domenii de cunoatere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea, aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
n mod concret:
Povestea e complet, este o naraiune a crei problematic a fost finalizat, ceea ce ne
permite s analizm toi parametrii situaiilor prezente n poveste, s apreciem dac soluiile
identificate de personaje au fost eficiente, s formulm concluzii i s oferim soluii alternative.
Povestea ilustreaz ntotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale grupate de
obicei n structuri binare: bine/ru, adevr/minciun, srcie/bogie, isteime/prostie,
corectitudine/neltorie etc. sau ale unor problematici fundamental-umane: via i moarte, egoism i
altruism, rzboi i pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse n planul realitii curente,
fizice sau sociale, personale sau societale.
Ofer situaii particulare ce permit evocri, deducii, generalizri, reflecii intra- i
interpersonale.
Elementele-cheie ale povetii suport chestionri: timpul, spaiul, personajele,
criza/problema, secvenele repetitive, sensul profund al povetii mesajul acesteia.
Povetile simplific realitatea complex. Ele exclud ambiguitatea polivalent a realitii:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea n
situaia de criz, ci prin soluii radicale, toate elementele prezente au un rost n desfurarea firului
narativ etc.
n proiectarea i desfurarea activitilor integrate, povestea poate fi utilizat ca organizator
central al coninuturilor integrate, prin utilizarea iniial a ei ca pretext, ca moment de evocare a unui
univers ncrcat de sensuri i coninuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
Transpunerea povetii din planul ficional, n care se desfoar, n planul realitii. Acest fapt
poate duce la pierderea unor elemente magice, utile n poveste, i la reactivarea crizei pe care s-a
structurat povestea. Rezolvarea situaiei problematice poate solicita cunotine i abiliti variate. Un
exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenureasa la bal fr ajutorul Znei bune prezint o problem
ce poate fi rezolvat prin apelul la cunotine din domeniile experieniale: tiine, Om i societate, Estetic
i creativ.
Aprofundarea profilului unui personaj al povetii i, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveti, pentru crearea ,,portretului-robot al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea n realitate a profilului alctuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul fetei
harnice, portretul fetei istee, portretul mezinului, portretul neleptului.
Utilizarea unor elemente particulare ale povetii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaia n care personajele se adpostesc peste noapte ntr-o peter
este un prilej de a discuta despre caracteristicile peterilor ca formaiuni carstice: specific, tipuri,
curioziti, informaii inedite, aspecte excepionale etc.
Preluarea problemei puse de poveste i identificarea unor soluii alternative. De exemplu, cum
poi merge undeva nici clare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lng drum (problem evocat de
povestea popular: Fata sracului cea istea).
Un mod particular de exploatare a povetii ca un cadru de integrare a coninuturilor nvrii este
oferit de tehnica de povestire Storigami, care mbin tehnica tradiional japonez Origami, de
obinere a unor figurine din hrtie prin mpturirea inteligent a acesteia, cu story, practica povestirii.
n Storigami, povestirea unui text narativ este asociat cu secvenele succesive de mpturire a
hrtiei. n acest fel povestea este ilustrat prin elementele obinute pe parcursul procesului de realizare
146

a figurinei din hrtie i se creeaz ocazii de dialog pe teme variate evocate de poveste. Exemple valoroase de
produse Storigami disponibile pe Internet ofer Christine Petrell Kallevig i Rachel Katz.
b. Problema reprezint un organizator puternic structurat al activitilor integrate, mai ales
atunci cnd problema formulat ca nucleu de integrare a coninuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iat cteva exemple de astfel de probleme:
n curtea grdiniei urmeaz s fie amenajat un nou loc de joac, cu aparate de joc, groap de
nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta acel loc de joac conform dorinelor lor. O astfel de
activitate didactic permite integrarea unor coninuturi din domeniile curriculare: tiine, Om i
societate, Estetic i creativ, Psihomotric.
n perioada premergtoare efecturii unei excursii n afara localitii, se poate pune problema
organizrii excursiei, situaie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu, mbrcminte,
hrana necesar, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea acestor aspecte cu copiii
i formularea de probleme particulare, pe care copiii s le rezolve n cadrul unei activiti dirijate,
constituie o situaie de nvare integrativ coerent i relevant.
Copiii sunt ,,detectivi i li s-a solicitat ajutorul n rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului i le-a ascuns n obiectele din realitate. Copiii au la dispoziie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale cror elemente structurale reproduc forma unor litere.
Copiii trebuie s recunoasc literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a
unor coninuturi diverse.
c. Concursul. Putnd integra sarcini de evaluare din diferite domenii acionale sau/i de
cunoatere, concursul reprezint un context didactic integrativ, care asigur coerena integrrii
coninuturilor nvrii. Astfel, o modalitate funcional de desfurare a activitii integrate (n special
a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicit copiii n asumarea de sarcini de
lucru din domenii experieniale diferite, tema concursului fiind totui una unitar. Educatoarea va crea
un scenariu n care este nevoie de contribuia copiilor, care const n rezolvarea de sarcini de evaluare
pentru ctigarea unui premiu, pentru rezolvarea ct mai rapid a unei probleme, pentru oferirea
prompt de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. n mod similar, activitatea descris mai sus poate lua forma unui joc didactic,
cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor coninuturi variate. De exemplu, jocul ,,Spune ce nu e
adevrat le cere pe rnd copiilor s se gndeasc la un obiect i s l descrie prin patru afirmaii,
dintre care una nu este corect, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii trebuie s identifice
obiectul pe baza descrierii i s spun care este afirmaia incorect. Concentrarea pe obiecte variate,
care evoc domenii experieniale diferite, asigur caracterul integrativ al situaiei de nvare.
e. Tema integratoare. Abordarea n cadrul activitii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de coninuturi ale nvrii, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
coninuturilor. Teme precum: Invenii i descoperiri, Colecii, Experimente permit parcurgerea de
coninuturi informaionale i exersarea de abiliti din domenii de cunoatere variate, care ilustreaz
totui un mod particular de raportare la cunoatere. Ilustrative n acest context sunt i temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieii interioare a unui bloc de locuine sunt teme a cror rezolvare, dei
solicitant, impune aplicarea de cunotine din domenii de cunoatere dintre cele mai diverse.
Aplicaie 4.4. 60 min
Activitate pe grupe de lucru: Construii scenarii didactice integrative dup tipologia
prezentat care s reflecte activitatea integrat pentru 4 activiti/lecii. 40 min
Turul galeriei: Prezentai avantaje i dezavantaje pentru fiecare tip de scenariu construit.
20 min

4.5. Niveluri ale integrrii curriculare

147

Integrarea curricular trebuie neleas n dublu sens: integrarea longitudinal i integrarea

transversal. Prima modalitate de integrare ine de convergena i coerena pe care curriculum-ul,
vzut ca totalitate a experienelor de nvare i formare prin care trece individul pe parcursul
colaritii, trebuie s o aib spre ndeplinirea finalitilor cu gradul cel mai ridicat de generalitate, de
tipul idealului i scopurilor educaionale. Coerena pe vertical a curriculum-ului este realizat n
teoria i practica educaiei contemporane ntr-o msur, cu siguran mai mare dect cea de-a doua
dimensiune a integrrii curriculare, cea transversal.
Integrarea transversal sau orizontal presupune organizarea curriculum-ului unei etape
educaionale ntr-o manier holistic, att la nivelul programelor, ct i la cel al aplicrii lor.
Vom analiza n continuare principiile i caracteristicile curriculum-ului integrat, pstrndu-ne
n aceast dimensiune transversal a integrrii .
n general, orice demers integrator n materie de curriculum presupune urmtoarele procese
adaptative (cf. V. Chi, 2001):
A. combinaie tematic i transpunerea acesteia ntr-un proiect/ program de studiu, care s dezvolte o
structur coerent;
B. flexibilizarea orarului i a strategiilor de organizare i desfurare a predrii;
C. identificarea i integrarea a noi surse de informaie i selecie a coninuturilor.
A. Primul dintre aceste procese adaptative se refer la modalitile de integrare a domeniilor
clasice de cunoatere ntr-o structur coerent i unitar, al doilea, la implicaiile acestei integrri la
nivel intracurricular, iar al treilea, la implicaiile extracurriculare ale demersului integrativ.
Literatura pedagogic descrie trei paradigme de integrare curricular i de obinere n grade
diferite a conexiunilor tematice ntre diferite domenii ale cunoaterii: interdisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. n paradigma interdisciplinar, coninutul a dou sau
mai multe discipline de studiu se intersecteaz pe suprafee de cunoatere de interes comun
(perspectiva epistemologic). n grdini, o tem de tipul S comunicm cu i fr cuvinte, n care
finalitatea este exersarea unor modaliti de comunicare a gndurilor prin modaliti specifice
diverselor domenii de activitate (verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaional etc.), se
preteaz la o astfel de abordare.
O a doua accepiune a interdisciplinaritii este dat de perspectiva pragmatic ce presupune
valorificarea unor soluii date de diverse domenii de cunoatere pentru luarea unei decizii sau
proiectarea unei aciuni. Tema Cum s facem colecii i ce s facem cu ele? poate fi structurat astfel
nct s ilustreze aceast paradigm integrativ. n general, atingerea unor aa-numite obiective de
transfer precum achiziia unor tehnici de memorare eficient se poate face printr-o abordare
interdisciplinar.
Abordarea multidisciplinar reprezint o form mai puin elaborat a transferurilor
disciplinare. Ea implic rezolvarea unei teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de
cunoatere. De exemplu, n tema Toamna , modalitatea de organizare a activitii de nvare poate fi
aceea a centrelor de interes pe categorii de activitate/ domenii de cunoatere. Activitile fiecrui
centru contribuie n maniera specific domeniului de cunoatere adoptat, la rezolvarea temei de
ansamblu.
Integrarea transdisciplinar reprezint o abordare holistic, global deplin a cunoaterii. ntreg
programul de nvare este organizat pe teme, care sunt abordate cross-curricular. O tem central
asigur parcurgerea secvenial a programei i integrarea cunotinelor n jurul acesteia. n fond,
abordarea transdisciplinar nu se limiteaz la a-i propune rezolvarea unei teme. Organizarea
coninuturilor este aici axat pe demersurile celui care nva (a comunica, a reaciona la stimulii
exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.).
Coninuturile informaionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop n sine, ci ca surse de creare a experienelor de nvare i formare care s
rspund nevoilor i intereselor cognitive ale elevilor. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea
pe realitate, favorizeaz transferul cunotinelor n contexte diverse, ns presupune un efort susinut,
responsabilitate i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c poate determina relativ uor
acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime n cunoatere. De aceea, structurarea
coerent, ntr-un program de studiu unitar a temelor curriculare integrate este esenial.
148

B. Flexibilizarea orarului i a strategiilor de organizare i desfurare a predrii, este o cerin

relativ uor de pus n practic o dat cu centrarea pe procesul de nvare mai degrab dect pe
produsul nvrii.
C. Un al treilea demers adaptativ n vederea abordrii integrate a curriculum-ului, descris n
literatura de specialitate este identificarea i integrarea a noi surse de informaie i selecie a
coninuturilor, dincolo de manualele colare sau alte suporturi special create ca surse de coninut.
Abordarea a noi surse de informare i selecie a coninuturilor nu nseamn nicidecum aglomerarea
curricular, ci, dimpotriv, o mai bun integrare a curriculum-ului formal cu cel nonformal
(extracolar) i chiar informal. Construirea unui parteneriat instituie educaional comunitate
asigur interferena benefic a acestor tipuri de coninut.
4.6. Modele de integrare curricular
Literatura de specialitate (Creu, C., 1996, Chi, V., 2001, Sarivan, L., 2000) ofer o serie de
modele de organizare i monitorizare a curriculum-ului integrat. Iat cteva din cele mai des utilizate
n practica educaional contemporan:
Modelul integrrii ramificate
Elementul central al acestui model este tema studiat, iar detalierea experienelor de nvare se
face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prevzute n program. La un al doilea nivel de
proiectare, sunt considerate experienele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectual, afectiv, social, fizic. Avnd n vedere finalitile stabilite pentru aceste dou nivele,
cadrul didactic alege coninuturile ce se nscriu n sfera temei centrale i care pot contribui la atingerea
finalitilor.
Modelul integrrii liniare (modelul hibridrii)
n acest model, integrarea curricular se face n jurul unei finaliti de transfer, de tipul
dezvoltrii comportamentului social. Prin complexitatea lor i prin specificul integrat, aceste
finaliti se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectrii este aplicabil pentru
finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de timp i este foarte potrivit pentru proiectarea
interveniei educaionale difereniate i individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
Modelul integrrii secveniale
n acest model cunotine din aceeai sfer ideatic sunt predate n proximitate temporal, dei
abordarea lor se face distinct, educatorul faciliteaz transferul achiziiilor nvate de la un domeniu la
altul, prin comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o
cerin de actualitate n nvmntul precolar romnesc, ilustreaz cel mai adesea acest model de
integrare curricular.
Modelul curriculum-ului infuzionat
Specificul acestui model const n studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de
interes care poate fi temporar (ex.: o finalitate complex precum nelegerea conceptului de
transformare: transformri reversibile/ireversibile, relaia timp transformare etc., analiza structurilor
i compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (ex.: studierea unei discipline
opionale utiliznd o limb strin: Educarea caracterului, coninutul fiind parcurs n limba englez).
Acest model este ntlnit n special n instituiile colare cu un profil aparte (ex.: grdinie muzicale,
grdinie de limb strin etc.). Reuita funcionrii acestui model integrativ este asigurat de dublarea
lui i cu alte soluii de integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o
restrngere a ariilor de interes ale celor care nva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma
temei nucleu.
Modelul integrrii n reea

149

Este soluia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-aciune. Pornind

de la subiectul proiectului, copiii opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema
central.
Domeniul central i cele corelate ale proiectului sunt ele nsele teme transdisciplinare i vor fi
abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c aplicarea lui poate crea riscul multiplicrii
tematicii proiectului peste posibilitile de monitorizare a rezolvrii ei.
Proiectarea dup modelul integrrii n reea impune cel puin dou nivele de planificare:
constituirea unei hri tematice n care, pornindu-se de la tema central, sunt identificate subtemele ce
vor fi parcurse i desfurarea pe categorii i tipuri de activiti a coninuturilor ce vor rezolva tema
proiectului. Iat un exemplu de proiectare dup modelul integrrii n reea, n care tema central este:
Cum ajunge Cenureasa la bal, fr ajutorul znei bune.
Exemplu:
Tema proiectului: Cum ajunge Cenureasa la bal, fr ajutorul znei bune?
Activiti comune
Domeniul de
activitate
EDUCAREA
LIMBAJULUI

Elemente de coninut
-lectur dup imagini,
povestire,repovestire:
Cenureasa(utiliznd
mai multe variante de
ilustrare)

Obiective
prioritare

-urmrirea i
respectarea
firului narativ al
basmului,
-identificarea
elementelor
ficionale ale
basmului
-nelegerea
semnificaiei
unor noiuni
prezente n
basm: mam
vitreg, linte,
caleac,
condur

150

Activiti alese

- Colul
Bibliotecii:
lectura dup
imagini a
diverselor
versiuni de
ilustrare a
basmului
- Casa
ppuilor:
decorarea
interiorului
inspirat de
basm

Obiective
prioritare

- urmrirea
firului narativ al
basmului,
- nelegerea
semnificaiei
imaginilor

MATEMATIC
I TIINE

EDUCAIE
PENTRU
SOCIETATE

EDUCAIE
ESTETIC

- calcul matematic
pentru estimarea
costului cltoriei
(activitate cu fie),
numrarea boabelor de
linte, mazre
- activiti de clasificare
dup form, utilitate a
obiectelor,
-joc didactic S
alctuim un tablou
-Teme posibile:
Despre transporturi,
Cum ne planificm o
cltorie?,
Structuri: Castele i
palate (alctuirea hrii
unui castel, desenarea
castelelor pornind de la
imagini ale unor castele
existente)
-Teme posibile: Despre mbrcminte,
n trecut i astzi,
mbrcmintea i
coafura n ocazii
speciale (analiz de
imagini, joc didactic,
joc de rol),
Viaa n vremea
castelelor
-Desenarea,
confecionarea,
mbrcminii
Cenuresei, ilustrarea
noii poveti create de
copii,
- Discuii despre culori,
forme potrivite epocii

EDUCAIE
- alctuirea traseului
PSIHOMOTORIE parcurs de Cenureas
- Joc de rol inspirat
de basm

- identificarea
unor soluii de
rezolvare a
problemelor
propuse de tema
proiectului
- achiziia de
cunotine
privind
mijloacele de
transport,
structuri,
construcii,
cltorii i
transferul lor
pentru
rezolvarea
proiectului

- construcii:
Casa
Cenuresei,
castelul
Prinului,
mijlocul de
transport folosit
de Cenureas
- lectura altor
basme, pentru
identificarea
aspectelor
fantastice i
posibile n
realitate

- transferul
informaiilor
acumulate prin
lectura basmului
pentru
ndeplinirea unor
sarcini practice
- utilizarea
creativ a
diverselor
materiale de
construcii:
cuburi, nisip etc.

- achiziia de
cunotine
privind
specificul unei
epoci

- Joc de rol:
Cenureasa la
bal
- Joc didactic
Cine sunt ?
(identificarea
personajelor
basmului)

-performarea
comportamentelor
specifice
diverselor
personaje ale
basmului /epocii

- cultivarea
gustului estetic,
- dezvoltarea
manualitii
- aplicarea
cunotinelor
referitoare la
culori, forme,
stil n contextul
descris de basm
- sesizarea unor
relaii spaiale
simple i
exprimarea
verbal
adecvat

- analiza
mbrcminii
Cenuresei n
diverse ilustrri
i
confecionarea
mbrcminii
-Coafarea
ppuilor

- Identificarea
unor obiecte de
mbrcminte
potrivite
personajului i
epocii

- jocuri de
orientare
spaial:
Trenuleul,
Schimb
drumul

-orientarea
spaial corect

Modelul polarizrii
Implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere (eventual opional), n jurul cruia, pentru
realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu n acest
sens l poate constitui tema ,,Vremea povetilor, n care dezvoltarea deprinderilor de comunicare i
151

alte finaliti se ndeplinesc prin exploatarea coninutului povetilor din perspectiva mai multor
categorii de activiti prevzute n planul de nvmnt.
n practica educaional, curriculum-ul integrat se obiectiveaz n structuri unitare care includ
elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a cror delimitare clar am realizat-o n
aceast lucrare doar din motive didactice.
Fiecare dintre aceste modele poate fi ntlnit la toate nivelurile de integrare curricular. Astfel,
de exemplu, modelul polarizrii coninuturilor poate fi obiectivat la nivel multi-, inter- sau
transdisciplinar, n funcie de tipul de tem selectat ca nucleu de integrare a coninuturilor, dar i de
modul liniar sau mai integrativ de abordare a coninuturilor. Fcnd referire la exemplul dat mai sus,
tema Vremea povetilor poate fi, pentru o perioad de timp, tema central a activitilor didactice alese.
Ea va fi, n acel context, o tem-pretext pentru organizarea activitilor pe centre, cu teme inspirate de
diferite aspecte ale povetii. Deoarece activitile se vor desfura cu instrumentarul propriu centrelor
cu specific, fr o real interaciune a centrelor, acest mod de lucru ilustreaz nivelul integrrii
multidisciplinare. n cazul n care se propune tema Vremea povetilor ca subiect al unei discipline
opionale, n care se abordeaz, pe rnd, poveti ce ilustreaz din perspective variate diverse profiluri
umane: eroul, fata deteapt, neleptul etc., atunci tema central este, de fapt, abordat ntr-o manier
interdisciplinar.
Aplicaie 4.6. 60 min
Activitate on line: Alegei unul dintre modelele de integrare curricular i elaborai un
proiect tematic pentru o zi. Argumentai alegerea modelului i cum se reflect acesta n
practica educaional. (2-3 pagini de reflecii personale).

4.7. Strategii ale educaiei integrate.

Strategiile educaiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative,
colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante(Dorel Ungureanu, 2000). Acestea,
datorit atributelor lor, sunt adaptabile, putnd fi cu uurin multiplicate sau diversificate pentru a
acoperi situaiile noi. Aceste atribute caracterizeaz i nvarea, care trebuie s se realizeze n grupuri
mici, s fie cooperativ, partenerial, activ-participativ, s se desfoare ntr-un mediu relaxant,
plcut.
Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorit faptului c faciliteaz nu numai nvarea,
ci i comunicarea, socializarea, cunoaterea reciproc dintre elevi, care conduc la acceptarea reciproc
i la integrarea, din toate punctele de vedere, a elevilor cu C.E.S. n colectivul clasei.Toi elevii nva
datorit acestor strategii s asculte activ, s fie tolerani, s ia decizii i s-i asume responsabiliti n
cadrul grupului.
Experiena educaional acumulat n coli-pilot a evideniat c utilizarea strategiilor cooperative
determin o serie de rezultate pozitive:
creterea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare;
influenarea stimei de sine a elevilor, care, dei oscilant n timp, sfrete prin a fi pozitiv;
dezvoltarea competenelor sociale ale elevilor;
modificarea pozitiv a relaiilor dintre elevi;
formarea unei atitudini pozitive fa de personalul didactic, disciplinele de studiu i coninutul
acestora;
capaciti sporite de a percepe o situaie, un eveniment i din perspectiva celuilalt.
nvarea n grupuri mici, activ i colaborativ asigur, pe termen lung, efecte benefice pentru
toi membrii grupului (Latas, Parrilla, 1992):
o real interaciune i intercomunicare;
152

 o redistribuire corect de recompense sociale (apreciere, considerare, respect);

o restructurare fireasc a distribuirii autoritii n grup;
o distribuie eficient a sarcinilor de lucru;
o mprtire, att ca reciprocitate, ct i ca ajutor asimetric acordat;
un sim al disponibilitii i al artei solicitrii sau acordrii ajutorului mult sporite.
Ghergu Alois subliniaz faptul c leciile bazate pe nvarea prin cooperare influeneaz n
mod pozitiv formarea rspunderii individuale (elevii trebuie s comunice rezultate n nume personal
sau n numele grupului), interaciunea direct i formarea deprinderilor interpersonale i de grup mic.
De asemenea, ele creeaz ntre elevi o interdependen pozitiv (acetia realizeaz c au nevoie unii de
alii pentru a realiza obiectivele i sarcinile grupului, c au resurse pe care trebuie s le administreze n
comun, c recompensele vor fi comune).
La dispoziia educatorilor stau o serie de metode i procedee de nvare prin cooperare, care i gsesc
aplicabilitatea n primele trei dintre cele patru secvene principale ale unei lecii: evocarea,
realizarea/construirea
sensului ireflexia (ncheierea
leciei rmnnd
la
latitudinea
educatorului). Dintre acestea, cu mare eficien n condiiile educaiei inclusive, pot fi
utilizate (Ghergu Alois, 2005):
o brainstorming-ul;
o tiu / vreau s tiu / am nvat;
o activitatea dirijat de citire-gndire;
o prediciile n perechi;
o gndii /lucrai n perechi / comunicai;
o rezumai / lucrai n perechi / comunicai;
o interviul n trei etape (2-4 elevi);
o turul galeriei;
o unul st, trei circul;
o linia valorilor;
o masa rotund;
o creioanele la mijloc.
Eficiena acestor metode i procedee este dat de faptul c promoveaz libera exprimare a
ideilor. Elevii sunt orientai pe drumul spre descoperirea rspunsului corect, nu sunt lsai s atepte
singurul rspuns bun de la cadrul didactic. Ei nva s comunice cu ceilali, s-i asume roluri, s
asculte i s respecte prerile celorlali, acceptnd astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectual,
fizic, a opiniilor etc.).
De apreciat este metoda CREIOANELE LA MIJLOC , care se aplic mai mult ca o regul n
activitile de nvare prin colaborare. nainte de nceperea dezbaterii unei teme, fiecare elev din grup
ia un creion. n timpul desfurrii activitii el i semnaleaz contribuia punndu-i creionul pe
mas. Cel care a pus creionul pe mas nu mai are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se
afl pe mas, semn c fiecare a avut prilejul s vorbeasc o dat.
Este important s le amintim elevilor c toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie
s domine.
Educatoarea/nvtorul poate alege un creion de pe mas i poate ntreba n ce a constat
contribuia posesorului acelui creion la discuia ce s-a desfurat. n acest mod se evit dominarea
activitii de ctre elevii foarte bine pregtii, acetia nvnd s valorizeze opiniile colegilor .
Pentru a evita ca n clasele integrate activitile s fie dominate de elevii normali, n defavoarea
elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie s fie i parteneriale. Acestea au rolul
de a mpiedica acordarea de ajutor n exces colegilor disabili, de a evita intradistribuirile prefereniale
ale sarcinilor n grup i subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de ctre ceilali.
Strategiile cooperative cuprind:
mprirea pe grupuri de lucru ( clasa este mprit n grupuri de 4-6 membri, dintre care unul cu
nevoi speciale; membrii au roluri specifice, pe care le rotesc ulterior; toate grupurile primesc aceeai
sarcin , care este rezolvat prin contribuia tuturor membrilor);
153

 nvarea n grupuri cooperative (cnd sarcinile de nvare per grup sunt elementele componente ale
unei sarcini mari, complexe, la nivel de clas, atunci nvarea se realizeaz n grupuri cooperative);
nvarea n grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pe o
secven dat);
nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE ( sarcinile de nvare sunt divizate pn la nivelul fiecrui
membru component, pentru a se rentregi ulterior din juxtapunerea atent-selectiv a contribuiilor
pariale);
nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW (grupurile primesc aceeai sarcin, care se divizeaz
membrilor; omologii de sarcin (numii experi) din grupuri se ntlnesc, lucreaz n comun pentru
descoperirea soluiilor, apoi se rentorc n grup, devenind responsabili de predarea coninutului studiat
celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea
grupului de experi, aici intervenind creativitatea i abilitatea fiecrui elev necesare n ndeplinirea cu
succes a sarcinii.
mprirea pe grupuri mici, investigative.
De un mare succes n practic se bucur i strategiile tutoriale.
Tutoriatul se poate realiza ntre egali (PEER TUTORING), cu inversare de
roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau ntre elevi de vrste diferite (CROSS-AGE
TUTORING).
Tutoriatul ntre egali, numit i De la copil la copil, se poate realiza n cadrul colii, dar i n
afara ei, viznd programul de realizare a temelor dar i activiti extracurriculare. Se realizeaz prin
constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.E.S. i unul normal. Aceasta trebuie fcut pe
ct posibil informal, pe baza unor prietenii sau simpatii. Copiii care ndeplinesc rolul de tutor trebuie
alei discret, din rndul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate n a acorda sprijin
celorlali, ntr-un mod spontan, neimpus.
Cnd tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatil, n sensul tutoriatului cu inversare de
roluri. Colegul normal poate nva de la cel disabil, mai ales cnd acesta are un talent pentru o
disciplin. Schimbarea rolurilor este benefic pentru copilul disabil, care capt ncredere n propriile
fore i n valoarea lui, dar i pentru colegul lui normal, care nva s caute n profunzime i s
respecte talentul i valoarea fiecrui om.
Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite se poate realiza ntre doi educabili cu C.E.S.
Experiena acumulat a dovedit c elevii cu C.E.S., bine instruii i supravegheai, pot deveni tutori
pentru colegii mai mici. Avantajele sunt de ambele pri. Copiii mai mici se identific mai uor cu
tutorii lor i evolueaz pozitiv, relativ mai repede, avnd modele apropiate lor i ncredere n reuit.
Tutorii se dezvolt la rndul lor mai repede, n condiiile n care nva mai mult despre un subiect,
explicndu-le altora, dect citind dintr-o carte sau audiind un nvtor/profesor.
Predarea n parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o
alt strategie de succes. Aceasta presupune prezena i colaborarea a dou cadre didactice n cadrul
leciei propriu-zise.
Predarea n parteneriat presupune respectarea unor condiii (Lerner., W.J., 1997 ) , cum ar fi
realizarea anterioar a asistenei reciproce la ore, o planificare anterioar riguroas, desfurarea unor
activiti complementare i compatibile realizate unitar, evitnd orice fel de controvers. Metoda
impune cadrelor didactice implicate s vorbeasc/ s scrie pe rnd n clas, pentru a nu deruta elevii.
Se impune, de asemenea, o analiz ulterioar i o evaluare riguroas.
Strategiile cooperative i tutoriale sunt doar dou dintre opiunile la care pot apela educatorii.
Lor li se altur strategiile de socializare n clasa integrat, strategiile organizative i cele
curriculare (prin adugare/modificare de obiective i coninuturi).
Cunoaterea strategiilor educaiei integrate este indispensabil oricrui cadru didactic care vrea
s-i asume responsabilitatea de a rspunde tuturor exigenelor i cerinelor educative ale diverilor
elevi care le calc pragul clasei cu sperana reuitei. Educatorul trebuie s se plieze dup fiecare caz,
s-i flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinele educative ale fiecrui elev luat n parte
i ale tuturor la un loc.

154

5. Curriculum la decizia colii(CD-ul)

Curriculum la decizia colii pune n aplicare principiul reformei, care vizeaz descentralizarea
curricular i confer colii putere de decizie final, n alegerea Planului cadreu pentru fiecare an
colar, respectiv al unui segment al Curriculum-ului naional, care d posibilitatea definiri unor trasee
particulare de nvare ale elevilor;
Curriculum la decizia colii cuprinde:
Curriculum nucleu aprofundat (CNA aprofundarea)
- pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectiv i/sau arie curricular;
- pentru elevi cu parcursuri individuale de nvare mai lente pentru care numrul de ore
alocat trunchiului comun nu este suficient pentru nsuirea acestuia.
Curriculum extins (CE - extinderea)
- pentru elevi care manifest interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare;
- parcurg n ntregime programa i manualul (textele marcate prin asterisc)
Curriculum elaborat n coal (CE = discipline opionale):
- cuprinde oferta de opionale
- diverse tipuri de activiti opionale pe care le cuprinde coala sau le alege din lista MEN:
a. Opionalul la nivelul disciplinei
b. Opionalul la nivelul ariei curriculare
c. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Ce sunt disciplinele opionale?
Prin introducerea domeniului nou al disciplinelor opionale se dorea introducerea n sistem a
unor aspecte viznd formarea unor capaciti care nu pot fi structurate doar prin aportul unei singure
discipline, precum i asigurarea treptat a orientrii profesorilor spre arii complexe domeniilor lor i
spre o viziune interdisciplinar asupra nvrii.
Disciplinele opionale au fost desemnate la nceput, n perioada de implementare i acomodare,
conform unui principiu interdisciplinar, prin sugestii venite de la autoritatea central (lista Mec cu
propuneri de discipline opionale).
Disciplinele opionale sunt:
- obiecte de studiu propriu-zise i/sau teme/module transdisciplinare;
- discipline/teme/cursuri opionale propuse de coal elevilor, cu aprobarea Inspectoratelor
colare Judeene, ISMB;
- discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori sau nvtori, aprobate de consiliile
de administraie din coli i licee sau alese din lista oferit de MEN;
- discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);
- posibilitatea de dezvoltare local de curriculum;
- oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta generoas pe
care coala o face elevilor;
- repere prin definirea personalitii colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze;
- puncte de referin n elaborarea Proiectului colii i Ofertei colii;
- oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor potrivit intereselor i
aptitudinilor lor (lucru n echip, grupe de cte 10-15 elevi);
- primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee, la nivelul conducerii,
cadrelor didactice, elevilor i implicit a prinilor;
- posibiliti concrete de realizare a unui nvmnt formativ i vocaional;
- modaliti concrete prin care profesorii i nvtorii pot da dovad de miestrie
profesional i psiho-pedagogic prin abordarea tematic a propriilor lor preferine;
- oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i dezvolte deprinderi i
capaciti i s-i contureze propriul sistem de atitudini i valori;
- cadrul oferit de coal elevilor pentru a-i alege propriul demers colar, prinilor de a alege
coala n funcie de ofert, profesorilor de a alege coala n funcie de nevoia i
155

posibilitatea de mplinire profesional, directorilor de a alege colectivul de cadre didactice

n funcie de oferta i personalitatea colii.
ncadrarea disciplinei opionale n aria i ciclul curricular
Pentru conceperea programei unei disciplinelor opionale, v sugerm s revedei obiectivele
majore i finalitile ciclurilor curriculare preuniversitar (vezi n tabel). Apoi, trebuie s stabilii, aria
curricular i/sau ciclul curricular, crora le corespunde disciplina opional, pe care o propunei.
Ariile curriculare:
Limb i comunicare (Limba i literatura romn; Limbile moderne)
Matematic i tiine ale naturii (Matematic; Fizic; Chimie; Biologie)
Om i societate (Educaie/cultur civic; Istorie; Geografie; Religie)
Arte (Educaie plastic; Educaie muzical)
Educaie fizic i sport (Educaie fizic)
Tehnologii (Abiliti practice, Educaie tehnologic) VIL Consiliere i orientare
Ciclurile curriculare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini i clasele I - II) are ca obiective majore
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
2. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru
continuarea studiilor (clasele III -VI
3. Ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
4. Ciclul de aprofundare (clasele X -XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului n
profilul i specializarea aleas, asigurnd, ii acelai timp, o pregtire general, pe baza trunchiului
comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare.
5. Ciclul de specializare (clasele XII - XIII) are ca obietiv major pre-specializarea n vedere
integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
Pentru disciplinele opionale integrate, la nivelul ariei sau cross curriculare, inei cont c,
raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor
curriculare, dar au n comun anumite finaliti, n funcie de care se impune o metodologie specific.
Nu uitai c programa, pe care o redactai trebuie sa cuprind obiective de referin i specifice,
altele/diferite fa de programa disciplinei din care deriv. Consultai n acest sens i obiectivele
majore i finalitile ciclurilor curriculare din nvmntul preuniversitar (vezi n tabel).
Obiectivele majore i finalitile ciclurilor curriculare preuniversitare
Cicluri curriculare
Obiective majore
Vizeaz ca finaliti
1. Ciclul achiziiilor
-acomodarea la cerinele -stimularea copilului n vederea
fundamentale (grdini i colare
cunoaterii mediului apropiat;
clasele I-II)
-alfabetizarea iniial
-stimularea potenialului creativ al
copilului, a intuiiei i a imaginaiei;
-formarea motivrii pentru nvare,
neleas ca o activitate social
2. Ciclul de dezvoltare
-formarea capacitilor de -dezvoltarea achiziiilor lingvistice;
(clasele III -VI)
baz, necesare pentru dezvoltarea competenelor de
continuarea studiilor
folosire a limbii romne, a limbii
-precum i dezvoltarea
materne i a limbilor strine, pentru
exprimarea corect i eficient n
situaii variate de comunicare;
-dezvoltarea capacitii de a
comunica, folosind diferite limbaje
specifice (specializate:
literar,
matematic, geografic, etc);
-dezvoltarea gndirii autonome i a
156

3.Ciclul de observare i
orientare
(clasele VII - IX)

4.Ciclul de aprofundare
(clasele X -XI)
5.Ciclul de specializare
(clasele XII - XIII);

responsabilitii fa de integrarea n
mediul social.
-orientarea n vederea
-descoperirea de ctre elev a
optimizrii opiunii colare propriilor afiniti, aspiraii i valori,
i profesionale ulterioare n scopul construirii unei imagini de
sine pozitive;
-formarea capacitii de analiz a
setului de competene dobndite prin
nvare, n scopul orientrii spre o
anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a
comunica, folosind diferite limbaje
specializate:
-dezvoltarea gndirii autonome i a
responsabilitii fa de integrarea n
mediul social.
- aprofundarea studiului n -asigurarea, n acelai timp, a unei
profilul i specializarea pregtiri generale, pe baza de
aleas
trunchiului comun i a opiunilor din
celelalte arii curriculare.
- pre-specializarea
- n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar de profil sau
pe piaa muncii.

Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va avea ca repere:

resursele umane i materiale ale colii;
interesele elevilor;
situaiile specifice colilor;
necesitile comunitii locale.
Programa coal (curriculum scris) se realizeaz n funcie de:
teme/ coninuturi;
arie i ciclu curricular;
tip de opional;
durat;
De reinut!
Gndii, analizai i adaptai anual programa disciplinei opionale, n funcie de ciclurile
curriculare i specificul grupelor/claselor la care o realizai!
Se pot folosi i adapta programe aprobate i elaborate de ali propuntori, evident cu acordul
acestora i/sau la sugestia inspectorului de specialitate;
Aceast abordare este recomandat, mai ales pentru propuntori debutanii, care nu au mai
realizat discipline opionale sau doresc s realizeze i alte discipline opionale, pentru a-si diversifica
oferta. Este o abordare responsabil i benefic, chiar indicat s fie folosit, pentru nceput de drum.
Aprobarea i avizarea este obligatorie, pentru aplicarea ei n coli;
Dup aprobare/avizare, programele devin document oficial i sunt obligatoriu de parcurs n
ntregime;
Respectarea i realizarea lor integral fiind subiect al inspeciei colare;
Elaborarea programei
Coninutul programelor pentru disciplinele opionale este asemntor pentru tot nvmntul
preuniversitar. Programele pentru licee cuprind, n plus: valori i atitudini i sugestii metodologice.
Descrierea acestor coninuturi, pe componente, o gsii la - Structura programelor colare n
nvmntul obligatoriu.
157

Programa disciplinei opionale, trebuie s cuprind pentru nvmntul primar/gimnazial

(pregtitoare - VIII) i liceu (IX - XII/XIII) urmtorul coninut:
c l a s a p r e g a t i t o a r e - VIII
1.Not de prezentare
2.Obiective cadru
3.Obiective de referin
4.Exemple de activiti de nvare
5.Coninuturi
6.Evaluarea
7.Valori i atitudini,
8.Sugestii metodologice
9. Bibliografie

IX - XII/XII
1.Argument
2.Obiective generale/ majore specifice/cmpuri
integrate"
3.Competene specifice/operaionale
4.Activiti de nvare
5.Coninuturi
6.Modaliti de evaluare
7.Valori i atitudini,
8.Sugestii metodologice
9.Bibliografie

Nota de prezentare/Argumentare
Nota de prezentare (pentru pregtitoare - VIII)
- descrie disciplina opional propus
- argumenteaz structura didactic adoptat,
- sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative.
Argumentarea (pentru IX - XII/XIII)
- va cuprinde motivarea alegerii/propunerii disciplinei opionale (ex. nevoi ale
elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.)
- este foarte important ca mesaj, att pentru elevi,, ct i pentru foruri!
decizionale;
Obiectivele cadru / generale/majore specifice/ cmpuri integrate" (obiective generale = obiective
majore specifice = "cmpuri integrate")
Obiectivele cadru sunt:
- obiective generale sau obiective majore specifice sau "cmpuri integrate' pe care le vom selecta
pentru programa disciplinei opionale;
- obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate i vor fi ales n domeniul:
cunoaterii (conceptelor i cunotinelor);
deprinderilor i capacitilor;
sistemului de atitudini i valori.
Obiectivele cadrul se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele cadru sunt la nivel curricular i ofer posibiliti de transfer spre al domenii. De aceea ele
mai sunt considerate obiective majore specifice ("cmpuri integrate"), ca termeni operaionali,
cuantificabili i evaluabili.
Exemple de obiective-cadru:
Limba i literatura romn:
- dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
- dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
- dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris(citire/lectur) dezvoltarea capacitii de
exprimare scris;
Matematic:
158

- dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme formarea i dezvoltarea

capacitilor de comunicare utiliznd limba matematic;
- dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicai matematicii n contexte variate;
Istorie:
- investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice;
- nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie;
- cunoaterea i interpretarea faptelor istorice; nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de
specialitate;
- stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali;
Geografie:
- nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului istorico- geografic;
- cunoaterea i interpretarea surselor istorice i a suporturilor grafice cartografice;
- investigarea i interpretarea unor fapte n contextul istoric i geografic al epocilor i al civilizaiei
universale;
- nelegerea i utilizarea adecvat diverse limbaje specifice.
- investigarea i interpretarea unor fapte n contextul istoric i geografic al epocilor i al civilizaiei
universale;
- nelegerea i utilizarea adecvat diverse limbaje specifice.
Obiectivele de referin (specifice, operaionale)
Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i
achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Formularea lor cuprinde ce va trebui fac (s recunoasc, s identifice, s comenteze, etc).
Obiectivele de referin arat CE va trebui s fac elevul i vor fi formulate dup modelul obiectivelor
de referin din programele naionale elaborate la nivel de arii curriculare;
Obiectivele de referin sunt specifice: ariei curricular, disciplinelor din cadrul acesteia,
fiecrei discipline n parte.
Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele avantaje:
- ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii
obiectului de nvmnt avut n vedere;
- asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la
altul;
- reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a
evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi insuficient formate i
dezvoltate;
- creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de
informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii.
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:
-msurabile, specifice;
-formularea lor trebuie s derive din obiectivele cadru de aceea nu trebuie formulate la modul general,
pentru c ele trebuie s corespund anumitor coninuturi;
-trebuie alese n numr corespunztor;
-trebuie corelate cu tema opionalului (de exemplu: competene de integrare, transfer, ncazul unui
opional integrat);
-trebuie adecvate nivelului de cunotine ale elevului;
-unice i nu se repet sub diferite forme;
-altele (noi), dect n programa de trunchi comun;
-s corespund unor etape a unui proces de nvare
Aadar, obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al
materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac disciplina opional ar repeta
159

obiectivele de referin ale programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda
eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din
programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea "ce
poate s fac elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu
poate fi demonstrat i evaluat), atunci obiectivul este prea general definit.
Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri obiective de referin
(operaionale), pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului:
- la liceu 5-6
- la gimnaziu i n nvmntul primar 2-3.
Exemple de obiective de referin:
Elevul va fi capabil:
- s neleag semnificaia global a unui mesaj oral;
- s observe i s compare fapte istorice punnd n eviden schimbrile survenite;
- s descopere, s recunoasc i s utilizeze corespondene simple i succesiuni de obiecte sau numere
asociate dup reguli date;
- s-i dezvolte capacitatea de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
- s-i formeze propriul demers de gndire logic asupra evenimentelor;
- s-i nsueasc metode i tehnici de munc independent;
- s fie capabil s-i construiasc propriul demers tiinific;
- s-i nsueasc competene i cunotine care s-i permit formarea
disponibilitii pentru studiu.
De reinut!
-Utilizai-le i adaptai-le tipului de opional ales;
-Studiai cu mare atenie programa disciplinei sau programele disciplinelor din aria sau ariile
curriculare pe care le vizai;
-Formulai alte obiective de referin, pentru programa disciplinei opionale, pe a dorii s o realizai.
Cu alte cuvinte, avei grij ca obiectivele de referin, pe care le propunei s fie noi, altele
dect cele din programele din trunchiul comun.
Activiti de nvare
Adoptai-v metodele i tehnicile scopului propus;
Centrai activitile de nvare pe noi practici didactice de tip interactiv;
Organizarea i desfurarea activitilor va fi reglat prin feed-back;
Activitile de nvare arta cum i prin ce activiti se vor realiza obiectivele de referin.
Activitile de nvare trebuie s arate cum:
S duc la dezvoltarea competenelor propuse
S fi organizate efectiv, specificndu-se. Cum?
S presupun activitatea nemijlocit a elevului
S permit nvarea n cooperare
S conin referiri la utilizarea resurselor materiale
Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena
concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare
(vezi Exemple de bun practic").
Etapele procesului de nvare i categoriile de competene Pentru a asigura o marj ct mai
larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui
proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor
mentale:
160

o
o
o
o
o
o

percepie
interiorizare
construire de structuri mentale
transpunere n limbaj
acomodare intern
adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competente organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce
exprim complexe de operaii mentale:
Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- identificarea de termeni, relaii, procese
- observarea unor fenomene, procese
- perceperea unor relaii, conexiuni
- nominalizarea unor concepte
- culegerea de date din surse variate
- definirea unor concepte.
Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte:
- operaionale
- compararea unor date, stabilirea unor relaii
- calcularea unor rezultate pariale
- clasificri de date
- reprezentarea unor date
- sortarea-discriminarea
- investigarea, descoperirea, explorarea
- experimentare.
Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-reducerea la o schem sau model
-anticiparea unor rezultate
-reprezentarea datelor
-remarcarea unor invariani
-rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-descrierea unor stri, sisteme, procese
-fenomene generarea de idei
-argumentarea unor enunuri
-demonstrarea.
Prelucrarea secundar poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
-calcularea, evaluarea unor rezultate
-interpretarea rezultatelor
-analiza de situaii
-elaborarea de strategii
-relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-aplicarea n alte domenii
-generalizarea i particularizarea
-integrarea unor domenii
-verificarea unor rezultate
-optimizarea unor rezultate
-transpunerea ntr-o alt sfer negocierea
-realizarea de conexiuni ntre rezultate
-adaptarea i adecvarea la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc
161

pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de

dominantele avute n vedere.
Coninuturi
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i obiectivelor
de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte
domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Temele/ coninuturile vor fi alese n funcie de:
- resursele de timp (ex. resurse de timp: 1 or pe sptmn);
- bibliografia studiat;
- tipul de opional;
- obiectivele propuse;
- caracteristicile grupului int; etc.
Coninuturile trebuie:
- corelate cu obiectivele de referin i competenele specifice;
- s fie altele, dect n programa $e trunchi comun;
- s fie resurs cuprinztoare pentru obiective de referin i competenele specifice;
- s fie organizate articulat, sistematic;
- s fie alese astfel, nct s se cumuleze i s permit progresul;
- s fie entiti eseniale, fr contradicii;
- s fie posibil de nvat i adaptate la experiena elevului;
- s fie adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului;
Pentru un feed-back reglator, v mai recomand s v planificai la sfritul semestrelor I i II,
cte o or de aplicare de chestionare de evaluare i s comentai rezultatele cu elevii. V vor ajuta s
v reglai demersul didactic i vei ti unde trebuie s-1 mbuntii i mai ales cum.
De reinut!
Lista de coninuturi cuprinde:
- informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de
obiective;
- altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre
ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul
opionalului;
- ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectual, (vezi Exemple de bun practic")
Evaluarea. Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc
opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).
NU vor fi incluse probele ca atare. n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de
colaritate sau un ciclu curricular, este necesar s fie definite i obiective cadru din care se deduc
obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde un opional pentru
mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit
progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Evaluare poate fi:
- intern (testul dat de tine)
- extern (standardizat)
- formativ i sumativ
- metode tradiionale
- metode alternative
- portofoliul elevilor (cartea de vizit)
162

Evaluarea disciplinei opionale va fi realizat prin folosirea preponderent a metodelor

alternative de evaluare(Adrian Stoica, 1998) i observarea sistemic a comportamentului elevului prin:
- fi de evaluare;
- scar de clasificare;
- list de control/verificare;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea
Atenie!
- Folosii transparena (efectul Backwash "pozitiv") i informarea corect a celor implicai (elevi,
prini, factori de decizie etc.) asupra modului de evaluare.
- Redactai proprii descriptori de performan bazai pe evaluarea continu a parcursurilor individuale
de nvare.
- Evaluarea s fie "corect" dar "stimulativ", bazat pe interesul i participarea efectiv la realizarea
activitilor de nvare.
- Finaliti vizate pentru evaluare:
- accent pe CUM i mai puin pe CE
- factorul motivaional
- capacitatea de comunicare
- apropierea de viaa concret
- capacitatea d adaptare
- valorificarea potenialului individual
- pondere mai mare acordat educaiei estetice
- capacitii de integrare social
- dezvoltrii gndirii critice
- capacitii de corelaie interdisciplinar
- dezvoltrii capacitii de discernmnt i alegere
- capacitii de a se informa singur
-capacitatea de a rezolva situaii limit
- capacitatea de autoevaluare
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre:
domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socioeconomic (viznd pregtirea pentru piaa
muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic
prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului). Dac primele dou
aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a
dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate
vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule
de informaii din cadrul domeniului.
Valori si atitudini
Valorile i atitudinile apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui
obiect de studiu.
Ele acoper ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile
axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline.
Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului,
constituind un implicit al acesteia.
Valorile i atitudinile au o importan egal n reglarea procesului educativ ca i
163

competenele, care acoper dimensiunea cognitiv a personalitii, dar se supun altor criterii de
organizare didactico-metodic i de evaluare.
Dup cum se tie, cunoaterea care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efect pozitiv
asupra vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale.
Sugestii metodologice
Cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea
se pot referi la:
- desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare centrat pe formarea de
competene;
- sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare;
- dotri / materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
- sugestii privind evaluarea continu, etc.
Bibliografia
Trebuie s nsoeasc obligatoriu lista de coninuturi. Pe baza ei trebuie s fie realizat
programa, temele (coninuturile) disciplinelor opionale.
Din toat bibliografia studiat, extragei o list cu bibliografie minimal, pe care s o trecei n
program. Nu uitai i webgrafia, n care s trecei site-urile pe care le-ai vizitat i din care v-ai
inspirat (vezi Exemple de bun practic").
Redactarea programei de opional
Pentru elaborarea programei de opional este de preferat s se studieze i s se aib n vedere,
schem de proiectare a programelor de trunchi comun, la toate ariile curriculare. Componenta
fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coninuturi. Parcurgei
obligatoriu toat informaia metodic i metodologic, precum i Exemple de bun practic". .Daca
ai parcurs etapa de documentare i ai studiat cuprinsul i coninutul programei, nu v rmne dect s
ncepei s o proiectai:
1. Scriei o schi de proiect de program, n care stabilii:
- tipul de opional; durata
- temele/ coninuturile alese;
- aria curricular/ ariile curriculare;
- ciclul curricular (n funcie de care se impune o metodologie specific)
2. Formulai obiectivele i finalitile propuse;
3. Elaborai apoi o schi de program, care va cuprinde:
- o not de prezentare sau argument (de 1/2 - 1 pagin);
- stabilii: 2 - 4 obiective-cadru pentru nvmntul primar i gimnazial i 5-6 competene generale,
pentru cel liceal, n funcie de tipul de opional
- la fel i obiective de referin vor fi ale alese n funcie de ce trebuie s fac elevul
i tipul de opional; 3-4 pentru nvmntul primar/gimnaziu i 5-6 obiective de referin pentru cel
liceal 6-8 obiective
- exemple de activiti de nvare (alese n funcie de cum trebuie s le realizeze elevul
- lista coninuturilor nvrii (ca mijloace prin care se ating obiectele, n funcie de durat i tipul de
opional, njur de 20 teme pe an)
- bibliografia minimal (vezi i Exemple de bun practic")
Argumentarea:
- se va redacta 1 /2- 1 pagin care motiveaz (argumenteaz) cursul/tema/ disciplina opional
propus;
164

- nevoi ale elevilor;

- ale comunitii locale;
- formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele cadru sau competenele generale
- au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre
achiziiile finale ale elevului;
- indiferent dac opionalul este prevzut pentru un nivel de colarizare sau un ciclu curricular, se vor
defini pentru disciplina opional, pe care o propunem;
- definesc modul de realizare a disciplinei opionale, ca obiect de studiu i se formuleaz pentru
ntreaga durat, pentru care aceasta a fost proiectat i pentru fiecare disciplin opional n parte;
- pentru o disciplin opional sunt altele (noi) fa de cele din programa/ programele de trunchi
comun;
- se vor reflect n alegerea obiectivelor de referin (competenelor specifice), pentru respectiva
disciplin opional;
Reinei!
Obiective cadru = Competenele generale Obiectivele de referin:
- vor fi formulate dup modelul celor din trunchiul comun, dar nu vor fi reluri ale acestora, mai ales
n cazul opionalelor ca disciplin nou sau integrate (dac opionalul ar repeta obiectivele de referin
din curriculum-ul nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al
formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor
coninuturi, realizarea obiectivelor din programa naional);
- un obiectiv de referin este corect formulat dac conine ce poate s fac elevul;
- pentru un opional de o or pe sptmn ar fi bine s fie definite, cam 3-4 pentru nvmntul
primar/gimnaziu i 5-6, pentru cel liceal;
Reinei!
Obiective de referin = Competene specifice
Lista de coninuturi cuprinde:
- informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de
obiective;
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele disciplinelor de trunchi comun,
coninuturile propuse n opional nu vor fi considerata ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectual.
Activiti de nvare i modaliti de evaluare:
- vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale,
probe practice, referat, proiect etc).
- NU vor fi incluse probele ca atare (vezi Exemple de bun practic")
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate pentru
formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Din aceast perspectiv, vor fi trecute
tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice,
referat, proiect etc). NU vor fi incluse probele ca atare.
Va fi inclus, de asemenea, o list cu valori i atitudini preconizate a fi formate n cadrul
cursului opional.- In cazul in care opionalul este prevzut pentru ntreg liceul, se vor defini i
competene generale din care se vor deriva competene specifice pentru fiecare an de studiu.
Suportul de curs/ manual
Fiecare propuntor al unei discipline opionale trebuie s redacteze un suport de curs. Suportul
de curs va trebui realizat, n anul colar anterior nceperii predrii i este obligatoriu. Este tiut c,
165

realizarea la standarde a pachetului educaional pentru disciplinele opionale implic redactarea:

programei, planificrii, i a suport de curs/manual, pentru fiecare propuntor.
De asemenea, realizarea manualului pentru fiecare propuntor de disciplin opional nou se
impune, pentru demonstrarea competenei i mbuntirea calitii predrii. Muli propuntori de
discipline opionale au realizate suporturi de curs, care sunt n diverse stadii de finalizare. V
recomand s le definitivai i le multiplicai. Dup ce vei vedea ce bine vor fi primite de ctre elevi,
sigur v vei mobiliza s gsii o editur prin care s tiprii propriul manual.
Dei oferta de manuale pentru disciplinele opionale nu este foarte mare, pentru orientare i o
mai bun informare, v recomand studierea unora dintre manualelor deja aprute:
- Vleanu Daniela (1998) ,tart English with Bambi", Ed. Mirton Timioara
- Alexe Rdia & colaboratorii (2000) Capitalele lumii" Ed. Sfinx", Trgovite
- Gtescu P., Alexe Rdia (2000), Oceanografie", Ed. Sfinx", Trgovite
- Giurgea Doina (2002), Cltori i cltorii celebre ", Ed. Eficient", Bucureti
- Diaconu Diana (2005), "JavaScriptprin exemple", Ed. Printech", Bucureti
Mai putei accesa i urmtoarele site-uri, pentru a vedea oferta de manuale pentru discipline
opionale:
www.cedu.ro
www.didactic.ro
http://www.didactic.ro/index.php?cid:=disciplina&did=16
http://www.polirom.ro/titluri.cgi?action=;titluri&class=details&id^562&colectia=
De reinut!
Conceperea i realizarea suportului de curs/manulal, pentru predarea unei discipline opionale
este obligatorie!
- Vor fi preferate i alese de ctre elevi i consiliile de administraie disciplinele opionale, care au un
suport de curs/manual, dup care se pred.
- Interesai-v dac exist manual pentru disciplina opional, pe care o predai, pentru a-1 putea
procura i folosi.
- Utilizarea manualului este benefica, pentru elev ct i pentru profesor.
Planificarea
ntocmirea planificrii (proiectarea didactic), se face dup aprobarea programei disciplinei
opionale, la nceputul anul calendaristic urmtor. Se ntocmete planificarea pentru fiecare disciplin
opional predat. Fiecare planificare va avea menionat:
- coala , localitatea i adresa complet;
- Numele i prenumele propuntorului/rilor;
- Specialitatea; Gradul didactic;
- Titlul opionalului
- Resursele de timp alocate - durata disciplinei opionale(ex. 36 ore anual, 19 ore sem. I i 17 ore sem.
al II-lea) Grupa/clasa (ex. gr. I sau clasa a Vl-a A, etc)
- Numrul de ore afectat, (ex. 1 or /sptmn)
- Locul desfurrii - sala de clas unde se desfoar (ex. sala 7 sau laboratorul de informatic, etc.)
- Ziua i ora (ex. joi: orele 11:00 - 12:00, etc), etc.
Redactarea planificrii anuale/semestriale (macroproiectarea didactic)
Se realizeaz la fel, ca pentru orice alt obiect de smdiu i va cuprinde:
coala , localitatea, adresa complet;
Se vor meniona, clar i vizibil n antet:
numele/numrul colii/liceului, localitatea i judeul
adresa colii, numrul de telefon
adresa de e-mail i pagina Web
166

Propuntorul trebuie s in seama i de resursele colii (spaiu, dotri, elevi, prini, specific
local, interese, etc), cnd i proiecteaz programa, iar inspectorul de specialitate, care o avizeaz,
trebuie s aib la ndemn, toate modalitile de a se
informa complet i de a putea stabili o comunicare rapid i eficient, dac este nevoie, (vezi
Exemple de bun practic")
Propuntori: (nume, prenume; specialitatea; gradul didactic);
Documentaia trebuie s conin obligatoriu, scrjse ct mai clar i vizibil:
- numele i prenumele autorului complet
- specialitatea (se va specifica obligatoriu)
- gradul didactic (definitiv, gr.I, etc); acestea vor avea un rol important, alturi de
programa, n aprobarea i avizarea disciplinei opionale propuse.
Not: Se recomanda, n primii ani ai implementrii realizrii disciplinelor opionale
n coli, ca profesorii propuntori de programe de disciplin opional, s fi obinut cel puin gradul
didactic II. Aceasta presupunnd cunoaterea metodologiei i capacitatea de a redacta o program
colar.
Debutanii i profesorii fr definitivat, s aleag programele realizate de profesori cu
experien i care au predat acea disciplin opional, cel puin 5 ani, dintre care 2 ani consecutivi.
De asemenea, a recomanda tuturor, s opteze pentru discipline opionale care, pe lng
program, au deja manuale publicate, ce pot fi procurate.
,
Titlul va fi scris vizibil.
Se vor specifica: tipul de opional, durata, aria curricular.
Locul desfurrii, respectiv:
- ziua, ora, locul desfurrii activitilor;
- va fi completat i specificat clasa/laboratorul;
Rubricatiile planificrii (format de proiectare)
Planificarea pentru disciplinele opionale va fi conceput la fel cu cea pentru materia de
specialitate. Ea va trebui s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:
(a) Opionalul la nivelul disciplinei (*) reprezint o ofert de disciplin opional diferit fa de cea
propus de autoritatea central. O alt materie (obiect) complet diferit prin de activiti, proiecte,
module, fa de materia, din care deriv. Acest tip de opional la nivelul disciplinei, presupune
formularea unor obiective de referin i coninuturi noi, care nu apar n programa disciplinelor din
trunchiul comun. Disciplina opional va fi elaborat i aprobat n coal, la nivelul catedrei, i avizat
de inspectorul de specialitate, pentru a putea fi inclus n oferta colii i predat. Pentru acest tip de
opional, se propune urmtorul rubricaii (format) de proiectare
Obiective cadru
Obiective de referin
Activiti de nvare Evaluare
Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.
(b) Opionalul la nivelul ariei curriculare (**) presupune alegerea unei teme (coninuturi), care
implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru
ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Redactarea programei pentru acest tip de opional se va face pe baza rubricaiilor (format) din
urmtorului tabel:
Obiectiv pe
curricular

arie Obiective cadru Obiective

ale disciplinelor referin
implicate

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi

167

de Activiti
nvare

de Evaluare

(c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare (***) poate fi proiectat pornind de
la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de
discipline aparinnd mai multor arii. n acest caz, obiectivele de referin ca specificri ale
obiectivelor cadru.
Decizia privind modul la care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luat la
nivelul unitilor colare (catedre, arie curricular, etc), inclusiv prin consultarea elevilor i a
prinilor, precum i prin implicarea comunitii locale.
n redactarea programei se va avea n vedere rubricaii (format), din tabelul de
mai jos:
Obiectiv
Obiective cadru ale
transdisciplinar disciplinelor
implicate

Obiective
de referin

Activiti
de nvare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.

De reinut!
n planificarea unui opional la nivelul disciplinei, obiectivele de referin ale acestuia s nu se
regseasc n programa disciplinei respective:
- planificai temele cu buget de timp bine dozat pentru a le putea realiza n cele mai bune condiii;
- planificarea realizai-o ca pe un instrument de lucru care s v rspund cerinelor;
- redactai i adaptai anual planificarea, n funcie de ciclurile curriculare i specificul grupelor/clasele
la care o realizai!
- lucrai efectiv pe ea, este firesc s v realizai, diferit obiectivele, n funcie de
grup, clas, ani de studiu, interese etc.; gndii bine planificarea dac vrei s v fie util!
documentai-v, dar redactai propria planificare!
- folosii chestionarele n organizarea i desfurarea activitilor sau mcar la sfrit de semestru sau
an; numai aa munca v vei putea regla demersul educaional sistematic i corect, prin feed-back.
Proiectele didactice vor fi realizate pentru toate coninuturile cu:
obiective de referin;
activiti de nvare;
evaluare.
Ele vor deveni punctul de plecare n realizarea materialelor suport pentru viitorul suport de curs al
disciplinei opionale, n anii urmtori. Dup susinerea proiectului de program, avizarea i aprobarea
lui se redacteaz planificarea (proiectarea didactic), diferit, n funcie de tipul de opional, pe care 1m ales (*; **; *** sau A,B,C). Pentru clarificri, consultai Schema realizrii disciplinelor opionale
n nvmntul preuniversitar"(Tabel 1) i capitolul Exemple de bun practic".
CALENDARUL DISCIPLINELOR OPIONALE
Termen
Ianuarie
Demararea prezentrii Ofertei colii, pentru anul urmtor;
Titlul opionalului se alege din lista oferit de MEC spre consultare sau
se propun propriile opionale, de ctre propuntorii (profesorii/
nvtori/ institutorii);
Se redacteaz sau definitiveaz proiectele de opional, pentru a fi
susinut n faa Consiliului de administraie al colii;
Dup aprobarea, acestea vor face parte din oferta de opionale a
colii.
Februarie
Programele disciplinelor opionale sunt discutate la nivel de catedr,
comisie metodic sau arie curricular;
Lista ofertelor de opional se definitiveaz i este fcut public;
Fiecare propuntorii ncepe promovarea, ofertei de opionale prin:
168

Martie

Aprilie

Mai

Iunie

Mai

Iunie

afie, pliante, prezentri, lectorate, edine cu prinii, site-ul colii, pagini

web etc.
Programele sunt aprobate de Consiliul profesoral i Consiliul de
administraie;
Oferta colii pentru anul colar viitor va fi fcut public i
promovat; se afieaz n coal la loc vizibil si este comunicat elevilor
i prinilor;
Elevii i prinii trebuie s o cunoasc, s fie informai i consultai
(Consiliile de administraie trebuie s fac dovada acestei consultri);
Propuntorii (profesorii/ nvtori/institutorii) trebuie s-i fac
cunoscut propria ofert de opional/le tuturor elevilor, pentru ca acetia
s poat alege n cunotin de cauz;
De calitatea promovrii i realizrii opionalului n anul anterior va
depinde numrul de elevi care se vor nscrie.
Elevii vor prezenta la secretariat, fia de opiuni pentru anul colar
urmtor (odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin, ea
devine obligatorie, pe durata pentru care a fost proiectat disciplina
opional)

Includerea disciplinelor opionale n Planul-cadru propus pentru

anul urmtor;

Continu nscrierea elevilor la disciplinele opionale (secretariat fia de opiuni) pe baza acordului scris (semntur);

Realizarea ncadrrii profesorilor i a schemelor orare, pe baza

opiunilor elevilor.

Elevii admii n clasa a IX-a vor prezenta opiunile n prima

sptmn, dup afiarea rezultatelor finale ale admiterii.

Programele colare pentru disciplinele opionale vor fi:

avizate de Consiliile de administraie
aprobate de Inspectoratul colar judeean.
dup aprobare devin document oficial i sunt obligatorii.
Includerea disciplinelor opionale n Planul-cadru propus pentru anul
urmtor;
Continu nscrierea elevilor la disciplinele opionale (secretariat - fia
de opiuni) pe baza acordului scris (semntur);
Realizarea ncadrrii profesorilor i a schemelor orare, pe baza
opiunilor elevilor.
Elevii admii n clasa a IX-a vor prezenta opiunile n prima sptmn,
dup afiarea rezultatelor finale ale admiterii.
Programele colare pentru disciplinele opionale vor fi:
avizate de Consiliile de administraie
aprobate de Inspectoratul colar judeean.
dup aprobare devin document oficial i sunt obligatorii.

Demersul pentru aprobarea i avizarea disciplinei opionale

Realizarea i aprobrii programei pentru o disciplin opional, pentru viitorul an colar, ncepe
i se desfoar, pe ntreg parcursul anului colar n curs, n mai multe etape.
1. proiectul de program trebuie realizat (conceput) obligatoriu de propuntor, pn n luna ianuarie;
2. programa este discutat (la nivel de catedr, comisie metodic, arie curricular), n luna februarie;
3. programa este apoi supus aprobrii i aprobat de Consiliul profesoral i Consiliul de
administraie, n luna martie;
169

4. programa va fi avizat de inspector de specialitate, devenind document oficial, n luna iunie;

programele avizate, n anii anteriori, nu mai au nevoie de avizare; numai n cazuri deosebite stabilite
de inspectorul de specialitate sau Consiliul de administraie al colii (ex. dac programa este preluat,
dac propuntorul este debutant, etc.)
Pot fi folosite programele deja concepute de propuntori cu experien i aprobate, la nivel de
ar. Acestea sunt recomandate, mai ales, pentru propuntorii de discipline opionale debutani sau care
nu au mai realizat programe pentru discipline opionale. n acest caz, este de preferat s se opteze i
pentru discipline opionale, care au publicat suportul de curs/manualul.
Pentru a fi aprobat i avizat programa, v recomand s v inspirai i din capitolul Exemple
de bun practic", care cuprinde programe colare pentru opionale la nivel de disciplin (*); la nivelul
ariei auriculare (**) i la nivelul mai multor arii auriculare (***), pentru nvmntul primar,
gimnazial i liceal.
Aplicaie 5. 1. - 40 min
Activitate pe grupe de lucru: Elaborai argumentul, obiectivele cadru, obiectivele de
referin i temele de nvare pentru un opional la clas/ grup.

AGENDA
AGENDA pentru conducerea colilor:
Ianuarie:
- afiarea listei disciplinelor opionale propuse de MEN pentru profesori/nvtori;
- identificarea profesorilor/nvtorilor i a ofertei de opionale pentru anul urmtor ("Oferta colii");
- discutarea i avizarea n Consiliul de administraie a proiectelor disciplinelor opionale propuse
(program, durat, coninuturi), pe baza susinerii acestora de ctre propuntori.
Februarie:
- afiarea listei disciplinelor opionale din "Oferta colii".
Martie:
- monitorizarea prezentrii ofertei opionale de ctre profesori, nvtori, dirigini;
- asigurarea informrii corecte a elevilor (afie, pliante, diyerse aciuni de prezentare etc);
- asigurarea informrii i consultrii prinilor (graficul edinelor cu prinii, lectorate, graficul
consultaiilor, discuii individuale etc).
Aprilie - Mai:
- includerea disciplinelor opionale n Planul-cadru propus pentru anul urmtor;
- nscrierea elevilor la disciplinele opionale (secretariat - fia de opiuni) pe baza acordului scris
(semntur);
- centralizarea datelor; formarea grupelor de elevi;
- realizarea ncadrrii profesorilor i a schemelor orare, pe baza opiunilor elevilor.
Iunie:
- avizarea programelor n Consiliul de administraie pentru noile programe de discipline opionale;
- aprobarea acestora de ctre ISMB i Inspectoratele colare judeene.
Iulie:
- nscrierea opiunilor elevilor din clasa a IX-a, n prima sptmn de dup afiarea rezultatelor
examenului de admitere (sau nscriere).
De reinut!
- proiectele de discipline opionale indiferent dac titlurile sunt alese din lista MEN sau propuse,
proiectul (programa, durata de desfurare i coninuturile) sunt avizate n ordine de:
- colectivele de catedr;
170

- consiliile profesorale;
- consiliile de administraie;
- programele colare sunt aprobate de ISMB i Inspectoratele colare judeene, dup care devin
documente oficiale i sunt obligatorii. Respectarea i realizarea lor integral fiind subiect al inspeciei
colare;
- sunt obligatorii cel puin dou discipline opionale la clasele V-XII/XIII i una la clasele I-IV;
- vor fi avizate acele opiobale pentru care coala' dispune de cele mai bune resurse umane
(profesori/nvtori) i materiale, potrivit intereselor i aptitudinilor elevilor i nu numai pentru
completare de norm;
- nu se poate asigura norma didactic numai din disciplinele opionale (maxim 8).
- conducerea colii va nominaliza profesorii a cror competen profesional va asigura calitatea
activitilor opionale.
AGENDA pentru profesori/ nvtori/institutori
Prezentarea propriei oferte de discipline opionale, colectivelor de elevi:
Septembrie - Noiembrie
- studierea listei de discipline opionale oferit de MEN;
- identificarea resurselor materiale ale colii (spaiu, baz material, oportuniti
etc.) i umane (interes elevi, prini, comunitate local, colectivul de catedr, colegi etc.) pentru
proiectarea i realizarea propriului proiect de disciplin opional;
- realizarea proiectului (program, coninuturi etc);
Decembrie - Ianuarie
- discutarea proiectului de opional n colectivele de catedr (care pot stabili: tipul de opional,
perioada de desfurare i dac este cazul programa) i Consiliile profesorale (care vor stabili prin vot,
disciplinele opionale, ce vor figura n "Oferta colii", precum i durata lor);
Februarie
- susinerea proiectului n Consiliul de administraie;
- avizarea proiectului, implicit a programei disciplinei opionale de ctre Consiliile de administraie;
- prezentarea ofertei de opional tuturor elevilor;
Martie - Aprilie
- capacitarea acestora n funcie de interese i aptitudini;
- informarea i consultarea prinilor (edine, lectorate, diverse activiti);
- realizarea de afie, pliante;
- campanie de prezentare a propriului opional de ctre fiecare profesor.
Mai
- informarea asupra opiunilor elevilor pentruMisciplinele opionale; centralizarea listelor cu elevii
nscrii la disciplina opional pe care o va realiza;
- propuntorul va lua lista cu elevii nscrii de la secretariat i o va anexa la planificare, e util, mai ales
la mprirea pe grupe a elevilor.
Iunie
- formarea i stabilirea grupelor de elevi; propuneri pentru schema orar;
- avizarea programelor n Consiliul de administraie, pentru noile programe de discipline opionale;
Recomandri:
- Concepei o cerere tip cu oferta de discipline opionale proprie, pe care o propunei, pentru anul
colar urmtor. O putei oferi personal elevilor interesai, pentru a o completa i semna; V asigur un
feed-back rapid i vei ti cum s v promovai mai bine oferta de discipline opionale.
- Dup strngerea cererilor ntocmii, un tabel cu toi elevi care au optat pentru disciplina/ele
opional/le, pe care o/le predai; l vei anexa cererilor i le vei depune, pe toate, la secretariat cu
numr de nregistrare. Vei mpri elevi pe grupe tabele diferite i vei stabili numrul e ore de
opional pentru anul urmtor;
- Nu vei putea preda, dect maxim 8 ore de discipline opionale (la 8 clase sau 8 grupe).
171

De reinut!
- Promovarea ofertei personale este esenial!
- De multe ori, o neglijm i de aceea e bine s o considerm obligatorie;
- Desigur c, o disciplin opional interesant i bine realizat devine atrgtoare i va fi aleas de
muli copii n anii urmtori; dar nu uitai," c i ali colegi la rndul lor i promoveaz oferta de
opionale, iar metodele pot fi variate, diferite sau mai bune.
Se pot folosi: - prezentri PowerPoint, afie, pliante, postere, site, etc.
AGENDA PRINILOR
Prinii trebuie:
- s se informeze asupra calitii realizrii disciplinelor opionale n coal;
- s se intereseze de resursele umane (nvtori, profesori) i materiale (dotri, baza material ca
suport pentru realizarea n condiii optime a orelor de opional);
- s participe la edinele cu prinii, lectorate, consultaii i activitile diverse ale colii (serbri,
excursii, vizite, vizionri de spectacole, concursuri etc);
- s se implice activ n rezolvarea unor probleme ale clasei i colii, din sfera lor de competen;
- s fac legtura ntre coal, comunitatea local, biseric;
- s sponsorizeze coala, s fac donaii, s contribuie la realizarea ambientului local;
- s se considere parteneri ai colii n procesul instructiv-educativ i s se implice n realizarea acestui
parteneriat.
AGENDA PENTRU ELEVI
Elevii trebuie:
- s se informeze din toate sursele asupra modului de realizare a disciplinelor opionale (aviziere, afie,
pliante etc.) de la profesori, dirigini, directori, colegi;
- s cunoasc precis durata de desfurare a disciplinei opionale pentru care yrea s opteze;
- s aleag opionalul n funcie de interesul i aptitudinile proprii;
- s tie c alegerea fcut este obligatorie pe toat durata de desfurare a disciplinei opionale pentru
care a optat (semestru, an colar, mai muli ani colari);
- s pstreze i s contribuie la mbogirea bazei materiale i informaionale a colii, prin realizarea
unor portofolii deosebite;
- s reevalueze relaia profesor-elev i elev-profesor.
Responsabilitile realizrii disciplinelor opionale i le asum:
Directori si inspectorii
- s utilizeze eficient resursele umane din coal;
- s analizeze competenele reale;
- s ofere condiii de desfurare (spaiu, orar);
- s respecte metodologia;
- s armonizeze pregtirea personalului didactic existent cu interesele elevilor, cerinele prinilor n
contextul comunitii locale;
- s nu ofere disciplinele opionale numai pentru completarea normei didactice;
- s urmreasc derularea cursului opional n mod deosebit i finalizarea lui;
- s aprobe disciplinele/ temele/cursurile opionale susinute n faa consiliului de administraie,
convingtor i argumentat, pe baz de proiecte ce cuprind: program, planificare, teme de coninut;
- s prezinte vizibil oferta de opionale n coal (afiare);
- s asigure informarea corect a elevilor i prinilor (edine cu prinii, lectorate, pliante etc);
- s obin acordul elevilor i al prinilor pe baz de semntur.
De reinut!
172

- directorii i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun manageriat, n politica de cadre;

- vor trebui s-i prezinte oferta opional, n funcie de baza material i competenele profesionale de
care dispun;
- s aleag un Curriculum la decizia colii care s permit individualizarea colii i crearea unei
personaliti a acesteia prin prezentarea "Proiectului colii" i "Ofertei colii";
- s asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i aptitudinilor lor, dndu-le
posibilitatea de a alege.
Profesori
- s fac o ofert bazat pe competen;
- s priveasc global i realist abordarea tematicii;
- s-i aleag i conving elevii n funcie de preferinele acestora i s-i capaciteze . necontenit;
- s-i organizeze n amnunt desfurarea cursului;
- s-i realizeze propria program;
- s-i stabileasc durata de desfurare a cursului (semestru, an, ciclu curricular);
- s defineasc clar tipul de opional i modalitile de realizare:derivat; ca alt disciplin; ca tem
integratoare;
- s nu improvizeze;
- s neleag c disciplina opional nseamn mai mult dect pregtirea pentru o or de curs (chiar i
pentru cei cu foarte mult experien);
- s realizeze c abordarea unei discipline opionale nu nseamn a ti mai mult, fa de ce predai, ci a
oferi altceva fa de curriculum nucleu (trunchiul comun) aprofundat (CN) i extins (CE) respectiv
curriculum elaborat n coal (CES);
- s abordeze cu mai mult deschidere problema trans/ inter disciplinaritii, n ideea colaborrii
(predrii) mai multor profesori la realizarea aceluiai opional;
- s depeasc orgoliile disciplinare i individuale pentru realizarea scopului final, informarea
pertinent, formativ a elevului, formarea de capaciti, abiliti i mai ales opiuni i atitudini
individuale de integrare social.
De reinut!
- actul educaional fiind o component a politicii educaionale, vizeaz schimbarea mentalitii i
asumarea responsabilitii n cunotin de cauz. Aceasta implic realizarea lor, n primul rnd la
nivelul dasclului (nvtor, profesor, institutor) iar ca succes final la nivelul elevilor si prinilor;
- schimbarea modului de gndire prin abordarea pozitiv a ofertelor reformei constituie primul pas. Nu
poi s fii convingtor dac nu eti convins, la rndul tu;
- elevii, dei cu mai mult personalitate n ziua de astzi, au nevoie de modele reale, care pot fi i
dasclii lor, dac acetia tiu s o fac;
- de aceea disciplinele opionale ar trebui realizate, n primul rnd, de dascli, n adevratul sens al
cuvntului, pasionai i cu deschidere spre nou;
- numai aa se va putea, piedicile vor fi nlturate, greutile nu vor mai fi scuze, recompensele vor fi
suficiente i nu se va renuna uor la realizarea unui nvmnt vocaional;
- cine nu are disponibilitate va avea numai greuti, nu va fi motivat i va renuna sau i mai grav va
discredita ideea generoas a disciplinelor opionale.
Elevii si prinii
- s se informeze n amnunt, asupra modului de realizare a disciplinei lor opionale pe care le aleg din
oferta colii: aria auricular; coninut; durat; resursele umane i materiale ale colii (profesori, dotri);
- s neleag c oferta de opionale a colii reprezint un criteriu important n alegerea acesteia;
- s aprecieze corespunztor modul de realizare al disciplinelor opionale, n alegerea din anul colar
urmtor;
Elevii i prinii trebuie s tie c:
- au dreptul s fie informai i consultai n legtur cu orele de opional; durata opionalului poate fi pe
durata unui an colar sau semestrial;
173

- n catalog, disciplinele opionale, se trec n rubric separat, cu denumire i titlul generic de opional;
- elevii sunt notai la disciplinele opionale prin calificative (clasele I-IV) i note (V-XII);
- rezultatele obinute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului;
- dac opionalul este realizat pe durata unui semestru/an, media acestuia va fi semestrial/anual;
- elevii nu pot opta pentru opionale din fiecare arie curricular;
- s aleag opionalele care pot fi realizate n condiiile de maxim calitate, n funcie de interese i
preferine;
- odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin opional ea devine obligatorie pe durata pentru
care a fost proiectat disciplina opional(semestru, an sau mai muli ani).
Aplicaie 5.2. - 40 min
Discuie facilitat: Avem nevoie de o analiz de nevoi n grdini/ coal pentru
proiectare i desfurarea CD- ului la grup/ clas?
5.1. Activitile opionale n nvmntul preprimar
Sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i
aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul
copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste
ntre 3- 5 ani i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 5-7 ani.
Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a descoperi i
dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai trziu.
Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10-15 precolari.
Model de optional. Vezi anexa 2
5.2. Activitile opionale n nvmntul primar
Opionalul la nivelul disciplinei
1. opionalul derivat dintr-o disciplin studiat- ca adncire a acestuia , dincolo de extinderi,
respectiv dincolo de maximul admis ca numr de ore i obiective/coninuturi stabilite prin programa
colar pentru disciplina respectiv n cadrul ariei curriculare.
2. opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei (ex: Limba modern 2 n
aria Limb i comunicare, Astronomie sau Geologie n cadrul ariei Matematic i tiine ale naturii,
etc.)
3. opionalul ca teme sau capitole ale unei discipline- care nu sunt incluse, ca atare, n
programele de discipline.
Opionalul la nivelul ariei curriculare
Opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular (ex: Terminologie tiinific
sau Strategii de comunicare n spaiul public)- alegerea unei teme care implic cel puin dou
discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate
obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare (ex: Natura din perspectiva
tiinelor, artelor, etc.)
implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite;
ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un
caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul
generalizrii, transferului, etc.)
Alegerea disciplinei opionale de ctre propuntori
174

Pentru propuntori:
- Titlurile pentru disciplinele opionale sunt indicate cu titlu orientativ de MEN, pentru
fiecare arie curicular.
- n afara disciplinelor opionale indicate cu titlu orientativ de MEC, colile pot propune
elevilor elevilor discipline/teme/cursuri opionale, prin cadre didactice, cu aprobarea
Inspectoratelor colare Judeene
- La liceu, la toate profilurile i specializrile sunt posibiliti pentru ore de opional, alese n
funcie de posibilitile elevilor
- Vor fi alese acele titluri de opionale, care pot fi realizate n condiii de maxim calitate
- Lista orientativ a disciplinelor opionale cuprinde inclusiv titluri ale unor programe sau
proiecte speciale, care au deja o tradiie n nvmntul din Romnia.
Oferta curricular (oferta colii)
Oferta curricular este elaborat de Comisia pentru Curriculum-ul colii i conine:
- Prezentarea finalitilor i a obiectivelor colii/liceului
- Oferta de discipline opionale a colii
- Opionale sau pachete de opionale, pe care le poate oferi coala
- Metodologia de selecie i de opiune n privina curriculum-ului la decizia colii
Lista ofertelor opionale:
-n urma avizului obinut de la inspectoratul colar, oferta liceului va fi fcut public
-Numrul disciplinelor opionale propuse va trebui s fie cel puin dublu fa de posibilitatea de
alegere a elevilor.
-Oferta de opionale, la nivelul colii sau al clasei, pentru anul colar urmtor av fi comunicat elevilor
n luna februarie a anului colar n curs, la sfritul semestruui I.
Promovarea ofertei de discipline opionale:
- Oferta colii va fi fcut public pn la sfritul lunii martie pentru anul colar urmtor.
- Oferta curricular va fi fcut public i prezentat pn la sfritul lunii aprilie a fiecrui an, de
fiecare profesor propuntor.
- Fiecare profesor va difuza oferta, eventual sub forma unor pliante, brouri, n scopul asigurrii unui
efectiv de elevi corespunztor finalitii i obiectivelor sale.
- Oferta de discipline opionale a colii mai poate fi promovat cu succes i pe site-ul colii.
De reinut:
- Lista cu oferta de discipline opionale este public i se afieaz la loc vizibil n coal.
- Oferta fcut elevului trebuie s acopere cel puin dublul numrului de ore de opional.
- Prinii au dreptul s fie informai i consultai n legtur cu orele de opional.
- Consiliile de administraie trebuie s fac dovada acestei consultri.
- La liceu, la toate profilurile i specializrile sunt indicate posibiliti pentru ore opionale,
alese n funcie de interesele elevilor.
- n oferta curricular a liceului, disciplinele opionale vor fi grupate n pachete de opionale,
care corespund unor direcii de formare n acord cu obiectivele i cu planul managerial de
dezvoltare a colii.
Elevii se vor informa i vor studia oferta colii cu privire la disciplinele opionale. Vor participa
la aciunile de promovare a ofertei de discipline opionale pentru a se asigura c au ales n funcie de
dorinele i interesele lor.
n fiecare an colar, elevii vor prezenta la secretariatul liceului:
Fia de opiuni pentru anul colar urmtor:
- pn n luna mai la gimnaziu
- pn n luna iunie la liceu
Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care
a fost proiectat disciplina respectiv.
De reinut:
175

La solicitarea scris a prinilor sau a tutorelui legal instituit, elevul poate s nu frecventeze
orele de religie. n aceast ultim situaie, elevul i va alege, n locul disciplinei Religie, o
disciplin opional. (Art. 2 (2) OM 3638/11.04.2001)
- n situaia de transfer a elevilor, n uniti de nvmnt sau n clase care funcioneaz pe
baza unei scheme orare diferite de cea a clasei n care elevii respectivi au fost nscrii.
Consiliile profesorale i Consiliul de administraie vor asigura orientarea elevilor, spre
studiul unor discipline opionale, prevzute n oferta colii, n raport cu interesele elevilor.
Disciplinele opionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru, an colar, ciclu curricular i/sau pe
parcursul unei trepte de colarizare.
Fiecare ofert de disciplin opional va fi nsoit de precizri privind durata, astfel nct elevii
s tie dinainte ct timp este afectat acestora.
De regul, opionalele se desfoar pe durata unui an colar.
Realizarea lor pe parcursul unui ciclu curricular sau pe parcursul unei trepte de colarizare este
recomandat propuntorilor cu vast experien n realizarea disciplinelor opionale, care au realizat
un pachet educaional la standarde i n nici un caz debutanilor sau suplinitorilor.
Opionalele pot cuprinde:
Limba modern studiat n grdini elevii care au urmat n grdini o limb modern,
pot studia aceast limb din clasa I pn n clasa a IV-a, la cererea prinilor i n funcie de resursele
colii. n cazul n care n coli exist clase cu predare intensiv a unei limbi moderne, ncepnd din
clasa a III-a, elevii care au nceput n clasa I studiul limbii moderne pot trece din clasa a III-a la clasele
cu predare intensiv a acelei limbi. Elevii care au studiat timp de patru ani n nvmntul primar o
anumit limb modern, pot continua aceast limb, alta dect limba modern 1 obligatorie, pe baza
unei programe pentru elevii avansati, n cadrul Limbii moderne 2 (opional).
Opionalele de Limb i literatur romn (Ex: Literatur pentru copii, Comunicare n
situaii concrete, Folclorul copiilor, Legende i mituri universale, etc.)
Opionalele de limbi ale minoritilor naionale, vor fi oferite elevilor n zone multiculturale
(Ex: Limbi ale minoritilor naionale, Legende i mituri universale, etc.)

Aplicaie 5. 3. 40 min
Activitate on line: Pornind de la taxonomia curriculum-ului elaborat de coal i de la
sugestiile oferite de curs, proiectai la alegere, un opional la grupe/ clasele I-IV

Bibliografie:
- Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981) - nvarea n coal, EDP, Bucureti
- Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia I i ediia a II-a
revzut, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
- Boco, M., (2001), Curriculumul colar. Coninutul nvmntului, n Pedagogia. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
- Bulc, M., Driha O.(2013), Elemente de didactic precolar aplicat, Ed Mega, Cluj Napoca
- Cerghit, I. (1983) - Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P.Bucureti
- Cerghit, I. (1997) - Metode de nvmnt (ediia a III-a) E.D.P., Bucureti
- Creu, E. (1999) Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti.
- Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Idei pedagogice
contemporane, Bucureti.
- Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai.
- Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai.
176

- Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
- Cristea, S. (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional, Buc.- Chiinu
- Cojocariu, V(2008), Teoria si metodologia instruirii, EDP, Bucuresti
- Constandache, M. (2001) Formarea iniial pentru profesia didactic prin colegiile universitare de
institutori, Editura Muntenia & Leda, Constana.
- Cuco, C-tin. (2000) - Pedagogie, Editura Polirom, Iai
- Cuco, C-tin. (2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
- Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2008) Activitatea integrat
din grdini. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Editura Didactic,
Bucureti.
- Curriculum Naional-Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, C.N.C., Ed.
Corint, Bucureti, 1999.
- Delors J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Ed. Polirom, Iai.
- Giurgea, D. (1999) Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti.
- Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru nvmntul universitar, n Cooperare
i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Bernat,S., Chi, V., (coord), Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
- Glava, A., Glava, C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom
Achievement, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia Paedagogia, Cluj-Napoca.
- Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, n Introducere n pedagogia precolar, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca.
- Gliga, L., coord. (2000) Standarde profesionale pentru profesia didactic, M.E.C.&C.N.P.P.,
Bucureti.
- Ionescu, M. (1982) - Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj- Napoca
- Kolumbus, S. (2000) Didactica precolar, Editura V&I Integral, Bucureti
- Latas, Parrilla. A.: El professor antes la integracion escolar, Editorial Cincel, Argentina, 2003
- Macavei, E. (1997) Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
- Moise, C-tin. (1996) Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai.
- Ionescu, M., (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
- Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
- Iosifescu, ., (2000), Repere pentru proiectarea opionalelor, n Buletinul informativ al proiectului
de reform a nvmntului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000.M.E.N., Comisia Naional de
Reform a Planurilor de nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti, 1998.
- Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai
- Toma, G, Anghel M., (2013), Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invatamantul
prescolar
- Ungureanu, Dorel: Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000
- Verza E.: Psihopedagogia integrrii i normalizrii n REVISTA DE EDUCAIE SPECIAL ,
nr.1/1992

177

Anexa nr.1.
Planificare anual invmnt precolar
PLANIFICARE ANUAL NIVELUL II
Nr.
Crt.

SPTMNA

TEMA

5.
6.
7.

CINE SUNT/SUNTEM?
PROIECT TEMATIC - EU I LUMEA MEA 4 SPTMNI
sptmna I
Familia mea
sptmna II
n lumea fermecata
sptmna III
Corpul umanan
sptmna IV
Comunitatea
CND/ CUM I DE CE SE NTMPL?
PROIECT TEMATIC - CE M NCONJOAR?! 4 SPTMNI
sptmna V
Anul si fiicele lui
sptmna VI
Vitamine, vitamine de la cine??
sptmna VII
Fenomenele naturii

8.
9.

sptmna VIII
sptmna IX

1.
2.
3.
4.

10.
11.

12.
13.
14.
15.

16.
17.
18.

19.
20.
21.
22

Universul
CINE SUNT/SUNTEM?
Noi suntem romni
sptmna X
CND/ CUM I DE CE SE NTMPL?
Obiceiuri strbune
sptmna XI
CU CE I CUM EXPRIMM CEEA CE SIMIM?
Vine, vine Mo Crciun
CUM ESTE/ A FOST I VA FI PE PMNT?
PROIECT TEMATIC - A FOST ODAT.....4 SPTMNI
sptmna XII
Tineree fr btrnee
sptmna XIII
Lada bunicii
sptmna XIV
Strbunii notri
sptmna XV
Progresul tehnic( roata, iluminatul, radioul, telefonul, tv, computerul)
CUM ESTE/ A FOST I VA FI PE PMNT?
PROIECT TEMATIC - AU FOST I SUNT...N JURUL NOSTRU -3 SPTMNI
sptmna XVI
Vieuitoarele pmntuluisptmna XVII
Animalele pmntuluisptmna XVIII
Vieuitoarele apelor
CU CE I CUM EXPRIMM CEEA CE SIMIM?
PROIECT TEMATIC - EU SIMT, CREEZ I EXPRIM - 5 SPTMNI
sptmna XIX
Zmbetul mamei
sptmna XX
Lumea artelor(pictur, sculptur, muzic, arhitectur, dansul , poezia,
cinematografia)
sptmna XXI
Fantezie i culoare
sptmna XXII
Harnic, cinstit i bun
178

23

24
25
26.
27.

28.
29.
30.
31.
32.

sptmna XXIII
Srbtorile pascale
CINE I CUM PLANIFIC/ORGANIZEAZ O ACTIVITATE
PROIECT TEMATIC - NV DE PE ACUM.-4 SPTMNI
sptmna XXIV
Cine face i cum face
sptmna XXV
De pe cmp pe masa noastr - rsplata muncii
sptmna XXVI
Cltorii de-a lungul vremii
sptmna XXVII
Haidei n excursie
CE SI CUM VREAU SA FIU?
PROIECT TEMATIC - S TE MNDRETI CU MINE- 3 SPTMNI
sptmna XXVIII
Ce voi fi cnd voi fi mare
sptmna XXIX
Poliistul prietenul meu
sptmna XXX
n curnd voi fi colar
sptmna XXXI
CU CE I CUM EXPRIMM CEEA CE SIMIM?
Prieteni de pretutindeni
sptmna XXXII
EVALUARE
La revedere grdini

Anexa 2.
Proiectare sptmnala nvmnt precolar
NOI SUNTEM ROMNI
TEMA ANUAL:Cine sunt/suntem?
SPTMNA: XX
OBIECTIVE DE REFERIN VIZATE:
Domeniul limb i comunicare
-s recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive
i estetice ale acestuia;
-s utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaie
Domeniul tiinte
-s recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc, ptrat , triunghi,
dreptunghi, n jocuri;
-s cunoasc elemente ale mediului social i cultural, ca parte integrant a mediului;
Domeniul Om i societate
-s descrie i s identifice elemente locale specifice rii noastre i zonei n care locuiete (elemente de
relief, aezare geografic, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice);
-s fie capabil s realizeze lucrri practice inspirate din natur i din viaa cotidian, valorificnd
deprinderile de lucru nsuite
Domeniul estetic i creativ
-s asocieze micrile sugerate de textul cntecului cu ritmul acestuia;
-s compun n mod original spaiul plastic;
Domeniul Psihomotric
-s fie apt s utilizeze deprinderile nsuite n diferite contexte;
-s perceap componentele spaio-temporale(ritm, durat, distan, localizare).
INVENTAR DE PROBLEME
Ce tim?

Locuitorii rii noastre se numesc

romni.

Noi vorbim limba romn.

Capitala rii noastre se numete

Bucureti.

ara noastr este foarte frumoas.

Ce nu tim i vrem s aflm?

Ce srbtorim la 1 Decembrie?
De ce a fost aleas aceast zi ca Ziua Naional
a Romniei?
Ce este UE?
De ce este bine s facem parte din UE?
179

Ce sunt formele de relief?

Care sunt nsemnele rii noastre?
Cum srbtoresc oamenii Ziua Naional?
Care este imnul rii?
Ce reprezint Unirea?

CENTRE DE INTERES DESCHISE i MATERIALE puse la dispoziia copiilor

Bibliotec
Art
Joc de rol
-caiete de lucru
-carioca, acuarele, pensule
-costum naional
-fie suport
-plastilin, planete
-steaguri
-coli de scris,creioane
-coli desen
-casete audio
-albume, imagini
-carton colorat
-cri, reviste, plane
-foarfece
-tblie magnetice litere
-material din natur
-imagini PPT
-harta rii-contur
-gherghef
Construcii
tiin
Nisip i ap
-cuburi lemn,
-enciclopedie, atlas, hri, Glob
-forme, lad suport
-Tangram,
pmntesc, calaclator
-unelte pentru nisip,jucrii pentru
-Arco,
-Cd, DVD, Tv, Puzzle
nisip
-mozaic

180

SPTMNA:01. 12. - 05. 12. 2014

SUBTEMA: NOI SUNTEM ROMNI
Ziua/Data

ACTIVITI DE NVARE

Luni

ADP: ntlnirea de diminea:Romnia, la muli ani! ; nvm s legm nojielede la

opinci;
ALA: Bibliotec: Album cu frumuseile rii (selectm i citim imagini); Scriem dup model
numele rii, capitalei i localitii; tiin: Romnia-puzzle; Construcii: Conturul
Romniei (cu materiale la alegere); Jocuri de micare: Hora
ADE: Activitate integrat
D;DPM: Frumuseile i bogiile rii mele(observare, lectur dup imagini, convorbire);
Hai la hora mare(pai de dans popular).
ADP: ntlnirea de diminea:Am fost i eu la Alba Iulia?!; nvm s legm
nojielede la opinci;
ALA: Bibliotec: Limba romneascde G. Sion (memorizare); Decorm fota grafisme;
Nisip i ap: Harta rii -contur; Joc de rol:Prin ar ;
Jocuri de micareCampionii Romniei;
ADE:Activitate integrat
DLC; DEC: Am fost i eu la Alba Iulia!(lectura educatoarei);
Imnul Romniei(audiie), cntec Limba noastr.

Mari

Miercuri

Joi

Vineri

Srbtorim Ziua Naional a Romniei.

ADP: ntlnirea de diminea:Turul Romniei-cltorie imaginar; nvm s legm
nojielede la opinci.Opional:
ALA: tiin: Studiem formele de relief ; Construcii: Litoralul Mrii Negre;
Jocuri iniiate de copii n drumeie;
ADE:Activitate integrat
DEC; DLC: Frumuseile i bogiile rii (lucrri artistico-plastice cu tehnici de lucru alese
de copii); De unde vine scrisoarea?(joc didactic).
ADP: ntlnirea de diminea:Sunt mndru c sunt romn!; nvm s legm nojielede
la opinci;
ALA: Biblioteca:S ne minunm!(imagini cu zone turistice i obiective istorice/culturale
din ara noastr); Art:Costumul naional(decupare contur, pictur, nuruire); Joc de rol
De-a romnaii; Parada costumelor populare(prezentare i descriere-costume din diferite
zone ale rii)
ADE:Activitate integrat
D; DOS: Caut vecinii(joc didactic); Hora friei(pliere, decupare, personalizare);
Simim romnete(sentimente i trri fa de origini).

Anexa 3. Opional nvmnt primar

APLICAII PRACTICE (Exemple de bun practic)
Denumire opional: PE ARIPILE CUVINTELOR
CLASA I
Propuntor: ..............
Argument
Vom urma poveele lui Alexandru Vlahu i vom porni ntr-o cltorie Pe aripile cuvintelor:
181

nva-l pe colar s construiasc frumos i solid. Arat-i ce-i urt i ce-i frumos.
Povuiete pe colar i f-l s-i scalde, ca ntr-un izvor limpede i rcoritor, tinerile lui gnduri.
Pune-i un model dinaintea ochilor. A-l, nfierbnt-l, f-l romn dezgheat, destoinic i seme, rvnitor i
statornic n a lui spre bine ndeletnicire
Limbajul copilului se realizeaz pe baza unui sistem de reguli achiziionat prin imitare de la cei din jur
i se dezvolt pe baza unui complex de situaii implicate de procesul comunicrii.
Lecturile bunicilor, prinilor sau ale nvtorilor constituie cea mai bun modalitate de a stabili
primele contacte ale copiilor cu crile.
Cnd intr n contact cu texte sau mai ales cu vorbitori, achiziiile unor elemente noi se fac pe baza
nativului existent, producndu-se o dezvoltare a acestuia.
Astfel, dezvoltarea posibilitilor de exprimare a copilului se realizeaz cu eficien maxim n orele de
literatur romn, n general i literatura pentru copii n mod deosebit, prin studierea de texte specifice vrstei,
ce pun n valoare ntregul sistem lingvistic.
Prin convorbiri, povestiri, repovestiri, memorizri, lectura unor texte, precum i prin jocurile didactice
realizate n ore, se va urmri dezvoltarea capacitii de a comunica i de a scrie.
Pentru ca apropierea de cri s devin o deprindere zilnic, iar deprinderea de a citi o necesitate, este
nevoie ca coala i familia s se implice activ n apropierea elevului de miracolul crii.
Lectura expresiv i metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de informaii, de
experiene umane, de modele morale, de emoii i sentimente, vor impune, n cele din urm, literatura n atenia
lor.
Prin orele de literatur pentru copii se realizeaz mai multe obiective, concretizate n:
-stimularea curiozitii, imaginaiei, perseverenei, ncrederii n forele proprii;
-formarea unei gndiri creative, flexibile;
-ncurajarea unei atitudini favorabile fa de lectur;
-stimularea interesului pentru carte i dezvoltarea gustului pentru citit;
-formarea capacitii de a surprinde, de a descoperi coninuturi i forme ale realitii exprimate ntr-o
multitudine de modaliti;
-formarea treptat a unui vocabular adecvat, a unei vorbiri fluente i logice.
Literatura pentru copii este o surs de mbogire spiritual, ea dispunnd de valene multiple estetice
i morale sigure, cultivndu-le copiilor sentimentele alese prin modelele oferite de textele selectate sau
nvndu-i pe acetia s dezaprobe modelele negative ntlnite, lrgindu - le aria de cunoatere.
Autoarea
OBIECTIVE CADRU I DE REFERIN
I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE
1. Dezvoltarea capacitii de audiere i receptare a mesajului oral
Obiective de referin
Activiti de nvare
1.1. S asculte cu atenie un text citit sau
povestit

1.2. S sesizeze legtura logic ntre secvenele

mesajului oral
1.3. S aprecieze comportamentul personajelor

1.4.S sesizeze mesajul, nvtura ce se

desprinde dintr-un text literar adecvat

-exerciii de ascultare a unor texte literare, prezentate

de ctre nvtor sau de ctre un elev dintr-o clas
mai mare;
-audierea unor texte literare nregistrate pe casete
audio.
-exerciii de identificare i explicare a cuvintelor i
expresiilor necunoscute;
-exerciii de ordonare a secvenelor, a faptelor dintrun text literar.
-exerciii de identificare a personajelor (pozitive,
negative);
-identificarea, cu ajutorul nvtorului, a trsturilor
fizice i morale ale personajelor principale;
-exerciii de exprimare a opiniilor proprii n legtur
cu comportamentul personajelor.
-exerciii de identificare a moralei, a nvturii ce se
desprinde dintr-un text.

2. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

182

Obiective de referin
2.1. S citeasc n ritm propriu, corect, un text
literar cunoscut
2.2. S identifice cteva elemente specifice
naraiunii (timpul, locul, personajele)

Activiti de nvare
-exerciii de citire a unor texte literare cunoscute.

2.3. S manifeste interes pentru lectura unor

texte literare diverse

-organizarea unor expoziii cu desene ce oglindesc

aspecte din textele citite;
-concursuri pe teme date;
- realizarea unor momente artistice.

-exerciii de identificare a timpului, a locului de

desfurare a aciunii, a personajelor.

3. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

Obiective de referin
Activiti de nvare
3.1. S construiasc texte orale pe baza unui
suport vizual dat sau a unui plan propriu
3. 2. S construiasc enunuri corecte din punct
de vedere gramatical (ntrebri i rspunsuri n
legtur cu textul audiat)

-alctuirea unor dialoguri;

-inventarea unui alt deznodmnt.
-completarea unor propoziii;
-exersarea formulrii unor rspunsuri ct mai
complete la ntrebrile adresate de nvtor sau de
cre elevi;
-formularea de ntrebri legate de coninutul textului;
-rezolvarea unor rebusuri pe teme date;
-jocuri de rol.

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Obiective de referin
Activiti de nvare
4.1. S manifeste interes privind exprimarea
nuanat, complet, original (n scris);
4.2. S scrie corect litere, cuvinte, propoziii;

-exerciii de alctuire a unor propoziii simple

ordonate logic;
-exerciii de exprimare a unor opinii proprii n
legtur cu un personaj.
-exerciii de completare a propoziiilor lacunare;
-exerciii de desprire n silabe a cuvintelor;
-exerciii de completare a unui rebus;
-exerciii de folosire corect a semnelor de
punctuaie.

CONINUTURILE NVRII:
1. Literatura pentru copii (romn i universal), universul fantastic al acestora:
-textul literar, textul tiinific;
-literatura cult, literatura popular;
-textul n versuri, fabula, naraiunea, legenda (personajele);
2. Din nelepciunea popular: proverbe i ghicitori
3. Din lumea celor care nu cuvnt (legende i texte din viaa plantelor i a animalelor)
EVALUARE
Forme de evaluare:
Evaluarea iniial se va desfura n primele dou-trei lecii pentru a putea identifica bagajul de cunotine
pe care elevii l au de la grdini sau/i din familie;
a) Evaluarea formativ se va desfura sub form preponderent oral pe parcursul derulrii fiecrei lecii;
b) Evaluarea sumativ va avea loc periodic i va mbrca forme atractive (jocuri, concursuri, dramatizri, .a.)
Instrumente de evaluare: examinarea oral, observarea sistematic a comportamentului elevilor, prob
scris, jocul didactic, joc de rol, dramatizri, concursuri, programe artistice, portofoliu, colecie de cri
ilustrate, colecie de desene.
Planificarea calendaristic a materiei
183

Nr.
crt.

Unitatea de nvare

O.R.

Texte suport

Nr.
ore

1.

POVETILE
COPILRIEI

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2
3.1.
3.2.
4.1.
4.2.
4.3.
1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.
4.1.

Ursul pclit de vulpe dup Ion Creang

Alb-ca-Zpada i cei 7 pitici dup Fraii Grimm
Scufia Roie dup Charles Perrault
Cei trei purcelui
Pungua cu doi bani dup Ion Creang
Fata babei i fata moului dup Ion Creang

2
2

Zile de toamn de George Cobuc

Pace de Octavian Goga
Cntec de George Toprceanu
Primvara de George Toprceanu
Livada de Ion Creang

1
2
1
1
1

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2.
3.1.
3.2.
4.1.
4.2.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2.
4.1.
4.2.

Lupul i capra de Lev Tolstoi

Povestea curcubeului
ntlnirea cu broasca estoas de Alexei Tolstoi
Ridichea uria
Cu penetul ca sideful de Mihai Eminescu

1
1
2

Aladdin i lampa fermecat dup Hans Christian

Andersen
Motanul nclat dup Charles Perrault
Lupul la stn de Ion Creang

Fie de lectur, miniproiecte, eztori literare,

concursuri, dramatizri, pregtirea i prezentarea
unui teatru, realizarea unui jurnal al clasei,
constituirea unei minibiblioteci a clasei, refacerea,
recondiionarea unor cri deteriorate, vizite la
bibliotec, anticariat, librrie, tipografie.

2.

ANOTIMPURI

3.

DIN LUMEA
ANIMALELOR

4.

5.

DESAGA CU
NVTURI

EVALUARE

RECOMANDRI DE LECTUR:
LITERATURA ROMN
1. Ion Agrbiceanu La sniu
2. Vasile Alecsandri Primvara, Bradul
3. Tudor Arghezi Tlharul pedepsit
4. Ion Luca Caragiale Vizit
5. Otilia Cazimir Pentru tine, primvar
184

2
2
2
2

1
1

2
2

6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

George Cobuc Jucriile celui cuminte, Vara

Ion Creang Omul i pasrea, Pungua cu doi bani, Fata babei i fata moneagului
Barbu tefnescu Delavrancea Neghini
Octavian Goga Crciunul copiilor, Sara, Pace, Toamna
tefan Octavian Iosif Bunica, Cntec, Cntec de primvar
Petre Ispirescu Broasca estoas cea fermecat
Mihai Eminescu Peste vrfuri, Somnoroase psrele, Cu penetul ca sideful
Elena Farago Tlharul pedepsit
Emil Grleanu Gndcelul, Cltoarele
Alexandru Mitru Ionic mincinosul
Mihail Sadoveanu Dumbrava minunat
Ioan Slavici Spaima zmeilor
George Toprceanu Balada unui greier mic, Aeroplanul, Cntec de primvar

LITERATURA UNIVERSAL
1. Edmondo de Amicis ntr-un pod de cas, O fapt generoas
2. Hans Christian Andersen Aladdin i lampa fermecat, Hainele cele noi ale mpratului
3. Carlo Collodi Pinochio
4. La Fontaine Greierele i furnica, Cocoul i perla
5. Fraii Grimm Petiorul de aur, Btrnul i nepotul
6. Alexei Tolstoi Cheia de aur (Burattino)
7. Lev Nikolaevici Tolstoi Smburele, Vulturul
BIBLIOGRAFIE:
- Adina Grigore, Mihaela CrivacDaruri literare-Lecturi suplimentare clasa I, a II-a, a III-a, a IV-a , Colecia
Caruselul Cunoaterii, Editura Ars Libri, Costeti, 2008;
- Vasile Molan, Marcela Pene Culegere de texte literare pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucureti, 1996;
- Elena Petroaia, Dumitru D. Prial, Viorica Prial (coordonatori), Discipline opionale la clasele I- IV,
Editura Polirom, Iai, 2000;
- Curriculum pentru discipline opionale, Bucureti, 2000;
- * * * Lecturi suplimentare pentru clasa I, Editura Coresi, Bucureti, 1998.

PE ARIPILE CUVINTELOR
CLASA a II a
OBIECTIVE CADRU I DE REFERIN
I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE
1. Dezvoltarea capacitii de audiere i receptare a mesajului oral
Obiective de referin
1.1. S dovedeasc interes fa de mesajul
ascultat
1.2. S sesizeze coninutul esenial de idei,
succesiunea secvenelor (momentelor)
1. 3. S sesizeze mesajul, nvtura ce se
desprinde dintr-un text literar adecvat

Activiti de nvare
-exerciii de identificare a informaiei emisereceptate;
-jocuri de rol;
-exerciii de identificare a principalelor idei dintr-un
text;
-exerciii de ordonare a secvenelor, a faptelor dintrun text literar;
-exerciii de ordonare a imaginilor n funcie de
succesiunea logic a evenimentelor;
-exerciii de identificare a moralei, a nvturii ce se
desprinde dintr-un text.
185

2. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

Obiective de referin
Activiti de nvare
2.1. S citeasc fluent, corect, expresiv un text
literar cunoscut de mic ntindere

-exerciii de citire a unor texte literare cunoscute;

-exerciii de citire la prima vedere a unor texte
literare adecvate;

2.2. S identifice elemente specifice de

organizare a textelor n pagin
2.3. S manifeste interes pentru lectura unor
texte literare diverse

-exerciii de identificare a alineatelor, titlului

-ntocmirea unor liste de lecturi preferate
/recomandate;
-exerciii de prezentare individual a unor texte
literare citite acas;
-organizarea unor expoziii cu desene ce oglindesc
aspecte din textele citite.

3. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

Obiective de referin
Activiti de nvare
3.1. S construiasc enunuri pentru a reda
coninutul unui fragment dintr-un text
3. 2. S utilizeze corect n exprimare oral
proprie elementele de construcie a comunicrii
studiate
3.3. S pronune clar i corect enunuri

-alctuirea unor povestiri, dialoguri, punerea unor

ntrebri;
-gsirea termenilor potrivii pentru succesiuni de
imagini;
-completarea unor propoziii;
-rezolvarea i construirea unor rebusuri pe teme date;
-jocuri de rol, simulri, interviuri pe teme date;
-exerciii de pronunare i articulare clar a
cuvintelor.

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Obiective de referin

4.1. S relateze texte scurte pe baza unui suport

vizual i a unui ir de ntrebri;

Activiti de nvare

4.3. S manifeste creativitate n comunicarea

scris

-exerciii de redactare a unor scurte texte

pe teme date, pe baza unui suport vizual i a unui ir
de ntrebri;
-exerciii de alctuire a unor scurte texte
pe teme date, pe baza unui suport vizual i a unui ir
de ntrebri;
-exerciii de exprimare a unor opinii proprii n
legtur cu un personaj;
-exerciii de formulare a unor ntrebri i gsirea
unor rspunsuri ct mai simple, mai personalizate
(oral, apoi n scris);
-exerciii de logic n stabilizarea demersului privind
realizarea unei creaii (text);

4.4.S respecte ortografia i punctuaia n

scrierea enunurilor

-exerciii de scriere corect (grupuri de litere, semne

de punctuaie, ortografie).

4.2. S manifeste interes privind exprimarea

nuanat, complet, original i corect (n
scris)

CONINUTURILE NVRII:
1. Literatura pentru copii (romn i universal), universul fantastic al acestora:
-textul literar, textul tiinific;
-literatura cult, literatura popular;
-textul n versuri, fabula, naraiunea, legenda (personajele);
186

2. Din nelepciunea popular: proverbe i ghicitori

3. Din lumea celor care nu cuvnt (legende i texte din viaa plantelor i a animalelor)
EVALUARE
Forme de evaluare:
Evaluarea iniial se va desfura n primele dou-trei lecii pentru a putea identifica bagajul de cunotine
pe care elevii l au din clasele anterioare sau/i din familie;
- Evaluarea formativ se va desfura sub form preponderent oral pe parcursul derulrii fiecrei lecii;
- Evaluarea sumativ va avea loc periodic i va mbrca forme atractive (jocuri, concursuri, dramatizri, .a.)
Instrumente de evaluare: examinarea oral, observarea sistematic a comportamentului elevilor, prob
scris, jocul didactic, joc de rol, dramatizri, concursuri, programe artistice, portofoliu, colecie de cri
ilustrate, colecie de desene.

Nr.
crt.

Unitatea de
nvare

1.

TOAMNA

Planificarea calendaristic a materiei

O.R.
Texte suport

Nr.
ore

1.1.
1.2.
2.1.
2.2
3.1.
3.2.
4.1.

Puiorii de Emil Grleanu

Balada unui greier mic de George Toprceanu
Furtuna de George Toprceanu
Iepurele i broasca estoas dup Lev Tolstoi
Somnoroase psrele de Mihai Eminescu
Ce te legeni? de Mihai Eminescu
Motanul cu zurgli de Lev Tolstoi

1
1
2
1
1

2.

IARNA

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.

Cmila i girafa
Mrinimie de Emil Grleanu
Iarna pe uli
Zpada i ghiocelul-legend
Sfritul iernii de Vasile Alecsandri

1
2
2
1
1

3.

PRIMVARA

4.

VAR

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.
1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
2.3.
3.1.

Vestitorii primverii de George Cobuc

De ce nu se ntlnesc soarele i luna
Negustorul de mandarine
Bunica de tefan Octavian Iosif
Prinesa i mazrea de H. Ch. Andersen
Ce e mai uor? de V. Oseeva
Soldelul de plumb de H. Ch. Andersen
Ce miros au meseriile de Gianni Rodari
Evocri despre nvtorul Ion Creang de Jean Bart
Povestea unui om lene de Ion Creang

1
1
1
1
1
1
2
2
1

5.

EVALUARE

Fie de lectur, miniproiecte, eztori literare,

concursuri, dramatizri, pregtirea i prezentarea unui
teatru, realizarea unui jurnal al clasei, constituirea unei
minibiblioteci a clasei, refacerea, recondiionarea unor
cri deteriorate, vizite la bibliotec, anticariat, librrie,
tipografie.

187

2
6

RECOMANDRI DE LECTUR:
LITERATURA ROMN
19. Ion Agrbiceanu Bourelul
20. Vasile Alecsandri Miezul iernii, Hora unirii
21. Tudor Arghezi - Paza bun, Acul i aa
22. Dimitrie Bolintineanu Muma lui tefan cel Mare
23. Ion Luca Caragiale Norocul i Mintea
24. Otilia Cazimir Gospodarii, Ghici! Ghici! Ghici!
25. George Cobuc Povestea gtelor, Iarna pe uli
26. Ion Creang Capra cu trei iezi, Pcal, Acul i barosul, Inul i cmaa
27. Barbu tefnescu Delavrancea Bunicul, Bunica
28. Alexandru Donici Racul, broasca i tiuca
29. Mihai Eminescu Revedere, Ce te legeni?
30. Elena Farago Gndcelul, Motanul pedepsit
31. Emil Grleanu Cioc! Cioc! Cioc!, Mrinimie
32. Octavian Goga Coboar toamna, Departe
33. Petre Ispirescu Sarea n bucate
34. tefan Octavian Iosif Acolo, Aprilie, Cntec Sfnt
35. Mihail Sadoveanu Un btrn i trei feciori
36. Ioan Slavici Rodul tainic
37. George Toprceanu Ci ca voi!, Un duel, Toamna n parc
LITERATURA UNIVERSAL
8. Edmondo de Amicis Cartea, Micul corsar
9. Hans Christian Andersen Roiul cel urt
10. La Fontaine Corbul i vulpea
11. Fraii Grimm Gsca de aur, Muzicanii din Brema
12. Alexei Tolstoi Cheia de aur (Burattino)
13. Lev Nikolaevici Tolstoi Albinele i trntorii, oarecele, cocoul i motanul

BIBLIOGRAFIE
- Adina Grigore, Mihaela CrivacDaruri literare-Lecturi suplimentare clasa I, a II-a, a III-a, a IV-a , Colecia
Caruselul Cunoaterii, Editura Ars Libri, Costeti, 2008;
- Vasile Molan, Marcela Pene Culegere de texte literare pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucureti, 1996;
- Elena Petroaia, Dumitru D. Prial, Viorica Prial (coordonatori), Discipline opionale la clasele I- IV,
Editura Polirom, Iai, 2000
- Curriculum pentru discipline opionale, Bucureti, 2000.

PE ARIPILE CUVINTELOR
CLASA A III-A
OBIECTIVE CADRU I DE REFERIN
188

I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE

1. Dezvoltarea capacitii de audiere i receptare a mesajului oral
Obiective de referin
Activiti de nvare
1.1. S sesizeze coninutul esenial de idei,
succesiunea secvenelor (momentelor)
1.2. S sesizeze mesajul, nvtura ce se
desprinde dintr-un text literar adecvat

-exerciii de identificare a principalelor idei dintr-un

text;
-exerciii de ordonare a secvenelor, a faptelor dintrun text literar;
-exerciii de ordonare a imaginilor n funcie de
succesiunea logic a evenimentelor;
-exerciii de identificare a moralei, a nvturii ce se
desprinde dintr-un text;

2. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

Obiective de referin
Activiti de nvare
2.1. S citeasc clar, coerent, expresiv un text
literar cunoscut/necunoscut

2.2. S identifice cteva elemente specifice

naraiunii (timpul, locul, personajele,
succesiunea evenimentelor)
2.3. S manifeste interes pentru lectura unor
texte literare diverse

-exercitii de citire a unor texte literare cunoscute;

-exercitii de citire la prima vedere a unor texte
literare adecvate;
-exercitii de identificare a timpului,
a locului de desfurare a aciunii, a personajelor, a
principalelor momente;
-vizite la muzee, la expoziii de carte;
-ntocmirea unor liste de lecturi preferate
/recomandate;
-exerciii de prezentare individual a unor texte
literare citite acas;
-exerciii de redare prin desene a coninutului
textelor citite;

3. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

Obiective de referin
Activiti de nvare
3.1. S construiasc texte orale pe baza unui
suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de
idei dat, sau a unui plan propriu
3. 2. S utilizeze corect n exprimare oral
proprie elementele de construcie a comunicrii
studiate
3.3. S formuleze opinii proprii despre
personaje i subiectul operelor literare,
justificnd cu argumente

-alctuirea unor povestiri, dialoguri, punerea unor

ntrebri;
-gsirea termenilor potrivii pentru succesiuni de
imagini;
-completarea unor propoziii;
-rezolvarea i construirea unor rebusuri pe teme date;
-jocuri de rol, simulri, interviuri pe teme date;
-exerciii de formulare de rspunsuri i ntrebri;
-exerciii de formulare a unor argumente pro i
contra n susinerea unei preri.

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Obiective de referin
Activiti de nvare
4.1. S manifeste interes privind exprimarea
nuanat, complet, original (n scris)
4.2. S formuleze ntrebri i rspunsuri legate
de texte literare
4.3. S manifeste creativitate n comunicarea

-exerciii de alctuire a unor texte/

compuneri pe teme date;
-exerciii de exprimare a unor opinii proprii n
legtur cu un personaj;
-exerciii de analiz a unei compuneri;
-exerciii de formulare a unor ntrebri i gsirea
unor rspunsuri ct mai simple, mai personalizate
(oral, apoi n scris);
-exerciii de logic n stabilizarea demersului privind
189

scris

realizarea unei creaii (text);

-exerciii de restructurare a prilor componente ale
unei compuneri

CONINUTURILE NVRII:
1. Literatura pentru copii (romn i universal), universul fantastic al acestora:
-textul literar, textul tiinific;
-literatura cult, literatura popular;
-textul n versuri, fabula, naraiunea, legenda (personajele);
2. Din nelepciunea popular: proverbe i ghicitori
3. Din lumea celor care nu cuvnt (legende i texte din viaa plantelor i a animalelor)
EVALUARE
Forme de evaluare:
Evaluarea iniial se va desfura n primele dou-trei lecii pentru a putea identifica bagajul de
cunotine pe care elevii l au din clasele anterioare sau/i din familie;
- Evaluarea formativ se va desfura sub form preponderent oral pe parcursul derulrii fiecrei lecii;
- Evaluarea sumativ va avea loc periodic i va mbrca forme atractive (jocuri, concursuri, dramatizri, .a.)
Instrumente de evaluare: examinarea oral, observarea sistematic a comportamentului elevilor, prob
scris, jocul didactic, joc de rol, dramatizri, concursuri, programe artistice, portofoliu, colecie de cri
ilustrate, colecie de desene.

Planificarea calendaristic a materiei

Nr.
crt.

Unitatea de
nvare

O.R.

Texte suport

Nr
ore

1.

TOAMNA

1.1.
1.2.
2.1.
2.2
3.1.
3.2.
4.1.

Rapsodii de toamn de George Toprceanu

Srcuul de Emil Grleanu
Bunicul de Barbu t. Delavrancea
Bunica de Barbu t. Delavrancea
Limba noastr de Alexe Mateevici
Pisoiul de Lev N. Tolstoi
Leul i celua de Lev N. Tolstoi

1
1
2
2
2
1
1

2.

IARNA

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.

Fetia cu chibriturile de Hans Ch. Andersen Cea dinti

ninsoare de Edmondo de Amicis
Un bulgre de zpad de Edmondo de Amicis
Fricosul de Emil Grleanu
Colinde, colinde... de Mihai Eminescu

2
1
1

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.
3.2.
4.1.

Concertul primverii de George Cobuc

apul i arpele de Petre Ispirescu
Prieteugul dintre oarece i pisic de Fraii Grimm
La ciree de Ion Creang
Legenda Crivului
Boierul i Pcal

2
2
1

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.

Mnzul
Poveste cu tlc
Rndunica gure
Noapte de var de George Cobuc
Fie de lectur, miniproiecte, eztori literare,

2
1
1
1
5

3.

PRIMVARA

4.

VARA

5.

EVALUARE

190

1
1
1

concursuri, dramatizri, pregtirea i prezentarea unui

teatru, realizarea unui jurnal al clasei, constituirea unei
minibiblioteci a clasei, refacerea, recondiionarea unor
cri deteriorate, vizite la bibliotec, anticariat, librrie,
tipografie.

LITERATURA ROMN
38. Ion Agrbiceanu La fn, Bunica Safta
39. Vasile Alecsandri La gura sobei, Iarna, Oaspeii primverii, Sergentul
40. Grigore Alexandrescu Boul i vielul, Cinele i celul
41. Tudor Arghezi - Iscoada, Houl, Cheile
42. Dimitrie Bolintineanu Mircea la btaie
43. Ion Luca Caragiale Bubico
44. Otilia Cazimir Scrisoare, La drum
45. George Cobuc n miezul verii, Vestitorii primverii, Colindtorii, Paa Hassan, Legenda albinei
46. Ion Creang Soacra cu trei nurori, Prostia omeneasc, Cinci pni
47. Barbu tefnescu Delavrancea Palatul de cletar
48. Alexandru Donici Greierul i furnica, Boierul i argatul, Lupul i cucul
49. Mihai Eminescu Freamt de codru, La mijloc de codru, O, rmi...
50. Elena Farago Puiorul moat, Gospodina
51. Emil Grleanu Cnd stpnul nu-i acas, Srcuul, Vulturul
52. Octavian Goga Noi, Lupul
53. Petre Ispirescu Cele trei rodii aurite
54. tefan Octavian Iosif Cntec, Lumea lor, Visul
55. Mihail Sadoveanu n pdurea Petriorului, Un om ncjit
56. Ioan Slavici Doi fei cu stea n frunte
57. George Toprceanu Rapsodii de toamn, Octombrie, Plou
LITERATURA UNIVERSAL
14. Edmondo de Amicis Camaradul meu, Coretti, Biblioteca lui Stardi
15. Hans Christian Andersen Privighetoarea, Degeica, Croitoraul cel viteaz
16. Fraii Grimm Cenureasa, Frumoasa adormit
17. Jack London Col Alb
18. Johanna Spyri Heidi, fetia munilor
19. Oscar Wilde Prinul fericit
20. Lev Nikolaevici Tolstoi Albinele i trntorii, oarecele, cocoul i motanul

BIBLIOGRAFIE
- Adina Grigore, Mihaela CrivacDaruri literare-Lecturi suplimentare clasa I, a II-a, a III-a, a IV-a , Colecia
Caruselul Cunoaterii, Editura Ars Libri, Costeti, 2008;
- Vasile Molan, Marcela Pene Culegere de texte literare pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucureti, 1996;
- Elena Petroaia, Dumitru D. Prial, Viorica Prial (coordonatori), Discipline opionale la clasele I- IV,
Editura Polirom, Iai, 2000
- Curriculum pentru discipline opionale, Bucureti, 2000.

PE ARIPILE CUVINTELOR
CLASA A IV-A
191

OBIECTIVE CADRU I DE REFERIN

I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE
1. Dezvoltarea capacitii de audiere i receptare a mesajului oral
Obiective de referin
Activiti de nvare
1.1.S sesizeze coninutul esenial de idei,
succesiunea secvenelor(momentelor)
1.2. S sesizeze mesajul, nvtura ce se
desprinde dintr-un text literar adecvat

-exerciii de identificare a principalelor idei dintr-un

text;
-exerciii de ordonare a secvenelor, a faptelor dintrun text literar;
-exerciii de ordonare a imaginilor n funcie de
succesiunea logic a evenimentelor;
-exerciii de identificare a moralei, a nvturii ce se
desprinde dintr-un text.

2. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

Obiective de referin
2.1. S citeasc clar, coerent, expresiv un text
literar cunoscut/necunoscut

2.2. S identifice cteva elemente specifice

naraiunii (timpul, locul, personajele,
succesiunea evenimentelor)
2.3. S manifeste interes pentru lectura unor
texte literare diverse

Activiti de nvare
-exercitii de citire a unor texte literare cunoscute;
-exercitii de citire la prima vedere a unor texte
literare adecvate;
-exercitii de identificare a timpului,
a locului de desfurare a aciunii, a personajelor, a
principalelor momente;
-vizite la muzee, la expoziii de carte;
-ntocmirea unor liste de lecturi preferate
/recomandate;
-exerciii de prezentare individual a unor texte
literare citite acas;
-organizarea unor expoziii cu desene ce oglindesc
aspecte din textele citite.

3. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

Obiective de referin
Activiti de nvare
3.1. S construiasc texte orale pe baza unui
suport vizual dat/ sau al unui plan simplu de
idei dat, sau a unui plan propriu

-alctuirea unor povestiri, dialoguri, punerea unor

ntrebri;
-gsirea termenilor potrivii pentru succesiuni de
imagini;
3. 2. S utilizeze corect n exprimare oral
-completarea unor propoziii;
proprie elementele de construcie a comunicrii -rezolvarea i construirea unor rebusuri pe teme date;
studiate
-jocuri de rol, simulri, interviuri pe teme date.
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Obiective de referin
Activiti de nvare
4.1. S manifeste interes privind exprimarea
nuanat, complet, original (n scris)
4.2. S formuleze ntrebri i rspunsuri legate
de texte literare
4.3. S manifeste creativitate n comunicarea
scris

-exerciii de alctuire a unor texte/

compuneri pe teme date;
-exerciii de exprimare a unor opinii proprii n
legtur cu un personaj;
-exerciii de analiz a unei compuneri ;
-exerciii de formulare a unor ntrebri i gsirea
unor rspunsuri ct mai simple, mai personalizate
(oral, apoi n scris);
-exerciii de logic n stabilizarea demersului privind
realizarea unei creaii (text);
192

-exerciii de restructurare a prilor componente ale

unei compuneri.
CONINUTURILE NVRII:
1. Literatura pentru copii (romn i universal), universul fantastic al acestora:
-textul literar, textul tiinific;
-literatura cult, literatura popular;
-textul n versuri, fabula, naraiunea, legenda (personajele);
2. Din nelepciunea popular: proverbe i ghicitori
3. Din lumea celor care nu cuvnt (legende i texte din viaa plantelor i a animalelor)
EVALUARE
Forme de evaluare:
Evaluarea iniial se va desfura n primele dou-trei lecii pentru a putea identifica bagajul de
cunotine pe care elevii l au din clasele anterioare sau/i din familie;
- Evaluarea formativ se va desfura sub form preponderent oral pe parcursul derulrii fiecrei lecii;
- Evaluarea sumativ va avea loc periodic i va mbrca forme atractive (jocuri, concursuri, dramatizri,
.a.)
Instrumente de evaluare: examinarea oral, observarea sistematic a comportamentului elevilor, prob
scris, jocul didactic, joc de rol, dramatizri, concursuri, programe artistice, portofoliu, colecie de cri
ilustrate, colecie de desene.
Planificarea calendaristic a materiei
Nr.
crt.

Unitatea de
nvare

O.R.

Texte suport

Nr
ore

1.

TOAMNA

1.1.
1.2.
2.1.
2.2
3.1.
3.2.
4.1.

Plou!...de George Toprceanu

Legenda Mureului i a Oltului
Micul patriot padovan de Edmondo de Amicis
Biblioteca lui Stardi de Edmondo de Amicis
Cntec sfnt de tefan Octavian Iosif
Cntec vechi de tefan Octavian Iosif
Freamt de codru de Mihai Eminescu

1
1
2
1
1
1

2.

IARNA

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.

Miezul iernei de Vasile Alecsandri

Bradul de Hans Ch. Andersen
Omul de zpad de Hans Ch. Andersen
Muma lui tefan cel Mare de Dimitrie Bolintineanu
Cnd stpnul nu-i acas de Emil Grleanu

1
1
2
1
1

3.

PRIMVARA

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.
3.2.
4.1.

O raz de Emil Grleanu

Scrisoarea III de Mihai Eminescu
Bubico de Ioan Luca Caragiale
Racul, broasca i o tiuc de Alecu Donici
Lupul si barza de La Fontaine
Corbul i vulpea de La Fontaine
Leul deghizat de George Toprceanu

1
1
2
1
1
1
1

4.

VARA

1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2.

Soarele de Vasile Rebreanu

Omul nu poate s fac, un lucru la toi s plac de
Anton Pann
La scldat de Ion Creang
Cinci pini de Ion Creang
Povestea casei
Seceriul de Vasile Alecsandri

1
1

Fie de lectur, miniproiecte, eztori literare,

concursuri, dramatizri, pregtirea i prezentarea unui

5.

EVALUARE

193

2
1
1
1

teatru, realizarea unui jurnal al clasei, constituirea unei

minibiblioteci a clasei, refacerea, recondiionarea unor
cri deteriorate, vizite la bibliotec, anticariat, librrie,
tipografie.
RECOMANDRI DE LECTUR:
LITERATURA ROMN
58. Ion Agrbiceanu Culesul porumbului
59. Vasile Alecsandri Malul Siretului, Pene Curcanul
60. Grigore Alexandrescu Vulpea liberal, Ursul i vulpea
61. Tudor Arghezi - coala
62. Dimitrie Bolintineanu Monastirea Putna, Nvala lui epe
63. Ion Luca Caragiale D - l Goe
64. Otilia Cazimir Cumtra vulpe
65. George Cobuc Mama, Nunt n codru
66. Ion Creang Amintiri din copilrie (La ciree, La scldat, Pupza din tei)
67. Barbu tefnescu Delavrancea Domnul Vucea
68. Alexandru Donici Mgarul i privighetoarea, Calul i clreul
69. Mihai Eminescu Fiind biat pduri cutreieram, Scrisoarea III, Borta vntului
70. Elena Farago Sfatul degetelor
71. Emil Grleanu Cprioara, Frunza, Cocoul, Fricosul
72. Octavian Goga Rugciune, Noapte
73. Petre Ispirescu Aleodor mprat
74. tefan Octavian Iosif Gruia, Cntec vechi, Toamn, Var
75. Cezar Petrescu Fram, ursul polar
76. Mihail Sadoveanu ara de dincolo de negur
77. Ioan Slavici Pcal n satul lui
78. George Toprceanu Broatele, Bivolul i coofana, ntrebare i rspuns, Leul deghizat
LITERATURA UNIVERSAL
21. Edmondo de Amicis Fetia surdo-mut
22. Hans Christian Andersen Mica siren
23. Fraii Grimm mpratul Cioc-de- Sturz, Pzitoarea de gte
24. Rudyard Kipling A doua carte a junglei
Hector Malot Singur pe lume
BIBLIOGRAFIE
- Adina Grigore, Mihaela CrivacDaruri literare-Lecturi suplimentare clasa I, a II-a, a III-a, a IV-a , Colecia
Caruselul Cunoaterii, Editura Ars Libri, Costeti, 2008;
- Vasile Molan, Marcela Pene Culegere de texte literare pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucureti, 1996;
- Elena Petroaia, Dumitru D. Prial, Viorica Prial (coordonatori), Discipline opionale la clasele I- IV,
Editura Polirom, Iai, 2000
- Curriculum pentru discipline opionale, Bucureti, 2000.

Anexa. 4. Opional nvmnt preprimar

Denumire opional: LITERATUR ,CREAIE LITERAR
An colar: 2013-2014
Unitatea de nvmnt:
Grupa mijlocie
Propuntor:..
194

Argument:
Activitile opionale din grdinia de copii sunt alese de prini la propunerea educatoarei. Activitile
opionale ofer cadrelor didactice ocazia de a-i pune n valoare creativitatea, urmrind obiective bine definite,
vehiculnd coninuturi accesibile grupei prin aplicarea unor strategii didactice adecvate. Libertatea de alegere a
tematicii presupune o bun cunoatere a nivelului grupei i a particularitilor individuale ale copiilor.
Propun pentru nivelul I un opional de literatur pentru copii: Lumea povetilor. Formarea imaginii de sine a
copilului se face prin raportare permanent la lumea din jur, iar copiii au nevoie de modele pozitive sau negative cu care
s se identifice sau s se compare. Dezvoltarea gndirii narative este esenial n dezvoltarea personalitii copilului.
Astfel, ajungem la concluzia c identitatea fiecrei persoane este o sum de naraiuni. Acest lucru presupune lectura
unor texte adecvate fiecrei vrste. Pierderea lumii de poveste a copilriei duce la pierderea startului formrii omului
ca personalitate individual. Multe persoane care n-au luat contact cu lumea basmului n copilrie nu sunt capabile, la
maturitate, s se gseasc n povestea propriei viei: i neag originile, se pierd ca individualitate.
Aceast gndire narativ se nate n copilrie sau niciodat. De aceea lectura sau povestirea educatoarei,
memorizrile, dramatizrile din cadrul activitilor de educarea limbajului din grdinia de copii au un rol foarte
important n dezvoltarea copilului.
De asemenea este esenial s formm la copii acel sim al limbii materne care poate fi exersat doar prin
lectur, prin joaca cu cuvinte, prin ncurajarea creativitii. Tipuri de activiti specifice vrstei precolare pentru
exersarea simului limbii sunt: gsete rima, jocuri de cutare a sinonimelor, antonimelor, omonimelor, diminutivelor,
augmentativelor, jocuri de gsire a formelor corecte pentru plural, pentru genitiv, exerciii de creare a unor povestiri de
ctre copii, etc. Totul trebuie s se desfoare ca un joc, activitate primordial a copilriei.
Toate cele spuse pn acum explic necesitatea alegerii pentru grupa mijlocie a unui opional de literatur
pentru copii, prin care mi-am propus s ating obiective clare.
Tipul de opional: la nivelul Domeniului experienial - LIMB I COMUNICARE.
Durata : 1 an
Obiective cadru:
1. Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale.
2. Educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic
3. Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral.

1.
Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale
Obiective de referin
Activiti de nvare i
Comportamente
coninuturi
- discuii
- s poarte conversaii pe teme
S participe activ la
- atribuirea unor roluri ntr-o
preluate din texte de literatur
activiti n calitate de
discuie
pentru copii.
vorbitor i asculttor.
-prezentarea propriei persoane - s participe la jocuri cu subiect
i a celuilalt
din viaa cotidian
- s ia parte la jocuri de
convieuire social
S neleag i s
- s realizeze dramatizri ale
transmiterea
de
mesaje
transmit mesaje simple,
textelor de literatur pentru copii
ndeplinirea
unor
instruciuni
reacionnd adecvat la
prezentate
primite n cadrul jocurilor cu
acestea
- s recite expresiv poezii pentru
rol
copii
S audieze un text,
- s repovesteasc cu propriile
- lecturi i povestiri ale
reinnd ideile i s
cuvinte secvene din textele citite
educatoarei
demonstreze c l-a neles
- s redea prin desen, modelaj,
- memorizri
pictur, secvene din poveti
- concursuri de ghicitori
- s reconstituie ordinea corect a
- pantomim
imaginilor din poveste
- joc didactic: Ghici cine
- s identifice corect personajele
sunt! i Din ce poveste am
povetilor n urma citirii textului
venit?
- s identifice i s descrie
personaje principale din textele
citite
195

- s identifice personaje
cunoscute n jocurile de
pantomim sau de descriere a
nsuirilor acestora
2.Educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic
Obiective de referin
Activiti de nvare i
Comportamente
coninuturi
- jocul cuvintelor, silabelor,
-s-i corecteze eventuale defecte
S disting sunetele ce
sunetelor
de vorbire
compun cuvintele i s le
- exerciii de pronunare
pronune corect
corect a unor nume de
personaje din alte limbi dect
cea matern

S-i mbogeasc
vocabularul activ i pasiv
pe baza experienei
personale i a relaiilor
cu ceilali i s utilizeze
un limbaj corect din
punct de vedere
gramatical

- nvarea unor cuvinte noi n

cadrul activitilor i jocurilor

- formulare de propoziii
simple i dezvoltate, corecte
din punct de vedere gramatical
citire de imagini

- s formuleze propoziii simple

i dezvoltate despre obiecte i
fiine personaje din poveti

- intuirea sensului unor

cuvinte din context n cadrul
jocurilor i situailor de
nvare

- s manifeste interes i iniiativ

n comunicarea oral i precum i
pentru semnificaia cuvintelor,
folosindu-le n contexte adecvate

3.Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral

Obiective de referin
Activiti de nvare i
coninuturi
- concursuri de recitri
S recepteze un text
care i se citete ori i se
povestete, nelegnd
n mod intuitiv
caracteristicile
expresive i estetice
- discuii libere sau pe teme
ale acestuia
din poveti

- dramatizri
- jocuri de rol

S fie capabil s
creeze el nsui
structuri verbale, rime,
mici ghicitori,

- s neleag sensul cuvintelor

din textele citite
- s fie capabil s utilizeze
cuvinte noi n cadrul jocurilor i
activitilor de nvare

- povestiri create de copii pe

teme date
- Jocul povetilor: Ce mai
196

Comportamente
- s recite poezii cu respectarea
intonaiei, ritmului, pauzei, n
concordan cu mesajul transmis
- s foloseasc calitile expresive
ale limbajului oral i corporal n
transmiterea de idei i sentimente
- s realizeze dramatizri sau
jocuri de rol pornind de la textul
povestirilor sau poeziilor n care
s utilizeze vorbirea dialogat,
nuanarea vocii, intonaia, cerute
de rol.
- s creeze mici povestiri cu 2-3
personaje i aciune simpl
plecnd de la ideea dat de ei sau
ajutai de educatoare
- s fie capabili s gseasc alte
soluii pentru situaiile n care se
afl personajele din poveti
- s descrie obiecte i fiine cu
propriile cuvinte, astfel nct s

povestiri, mici
dramatizri, utiliznd
intuitiv elemente
expresive

putea face iedul cel mic? sau

Cum i-ar place s se termine
povestea
- concurs de ghicitori pe tema
dat, create de copii
- joc: Gsete rima

poat fi identificate
- s gseasc perechi de cuvinte
care rimeaz dintr-un set dat de
educatoare sau la propria alegere.

Anexa 5.
Proiect de lecie nvmnt primar

PROIECT DE LECIE
197

Data:
COALA:
CLASA: a III-a A
PROPUNTOR:
Aria curricular: Om i societate
Disciplina: Educaie civic
Tema leciei: Proprietatea asupra lucrurilor
Obiective cadru:
Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
Cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n societate
Dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale
Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii personale n ceea ce privete
activitatea grupurilor din care face parte
Obiectivele operaionale:
O1: S motiveze corespunztor necesitatea de a avea lucruri personale
O2: s argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale
O3: S formuleze corect propoziii cu termenii de propriu, proprietar, proprietate
O4: s explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat
O5: S prezinte argumente pro i contra despre faptele ilustrate
O6: S identifice evenimente pozitive care s-au petrecut n viaa lor de elevi ai clasei a III-a
Strategii didactice:

Metode i procedee didactice: convorbirea moral, exemplul moral, explicaia moral, exerciiul moral,
analiza de caz, problematizarea;

Mijloace didactice: imagini PowerPoint, lucruri ale elevului, fie de lucru;

Forme de organizare: frontal, individual.

Tipul leciei: lecie mixt
Bibliografie:
Matei Lorica, Manea Alexandra, Educaie civic-manual pentru clasa a III-a, E.D.P., 2002
Pii, Mihaela, Tudor, Sofia Loredana, Stan Magdalena, A deveni i a fi educator. Bune practice pentru
nvmntul precolar i primar.
Pene Marcela, Molan Vasile, ndrumtor pentru utilizarea manualului de Educa ie civic, Editura Aramis,1997
*** Curriculum pentru nvmnt primr, MEN, 2004

198

Demersul didactic
Etapele leciei
1. Moment
organizatoric
2. Captarea
ateniei

3. Reactualizarea
cunotinelor
anterioare

Ob. operaionale

Coninutul esenializat al nvrii

Se vor asigura condiiile bunei desfurri a leciei.

Se aaz mobilierul i se distribuie materialul individual
Elevii sunt solicitai s dezlege cuvintele cheie dintr-un
rebus ilustrat pe laptop. Elevii folosesc n acest fel jocul
educaional.
Completnd rebusul, elevii vor obine pe vertical (A-B)
nsuirea unui lucru care ne aparine.( propriu)
- Anexa cu rebus
Se realizeaz o conversaie de reactualizare, avnd ca
scop identificarea de ctre elevi a unor obiecte personale.
n continuare elevii vor rspunde la ntrebri despre
lucrurile folosite la joac, n activitatea zilnic, cum se
comport fa de lucrurile personale, dar i fa de
lucrurile altuia.
- Care sunt obiectele personale din camera de studiu
- Care sunt obiectele de igien personal
- Cum v comportai fa de acestea
- Avei un obiect pe care l preferai i pe care l pstrai
cu mare drag
- De ce

S argumenteze
adecvat
comportamentul
elevilor cu
obiectele
personale

4. Anunarea
obiectivelor i a
temei leciei
S formuleze
corect propoziii
cu termenii de
proprietar,
proprietate

Cu ajutorul calculatorului i a video-proiectorului voi

prezenta imagini cu case, pmnturi, autoturisme, etc. Le
voi cere elevilor s spun cine este stpnul acestor
lucruri (bunuri) preciznd c stpnul acelor lucruri este
proprietarul lucrurilor respective.
Voi anuna i voi nota pe tabl titlul leciei Proprietatea
asupra lucrurilor.

Strategiile
didactice
exerciiu
Soft educaional
Laptop
individual
Conversaia,
Activitate
individuala;

Observatia,
Prezentare
PowerPoint
frontal
-

Voi scrie pe tabl cuvintele:

propriu = care aparine unei persoane, personal;
proprietar = stpn al unor bunuri;
proprietate = stpnire deplin asupra unor bunuri.

Explicaie
frontal

Oral, la solicitarea mea, elevii vor forma enunuri cu

cuvintele proprietar i proprietate.

Exerciiul
individual

n urmtoarea secven se lucreaz pe grupe

Grupa I:
n continuare se prezint o nou imagine (un copil care
rupe florile din clasa de elevi). Elevii vor rspunde la
urmtoarele ntrebri:
Ce face biatul?
De ce credei c rupe florile i distruge ghiveciul
199

Convorbire
moral
plan
pe grupe

Etapele leciei

Ob. operaionale

5. Dirijarea
nvrii

Coninutul esenializat al nvrii

S explice cu
argumente
personale
comportamentul
personajelor

din clas?
Ce prere avei despre comportamentul lui?
Ce sfaturi i-ai da biatului?

Elevii sunt solicitai s alctuiasc un regulament de

comportare n clas. Ideile vor fi notate pe flipchart sub
forma unui tabel, care are dou seciuni:
- ce avem voie s facem,
- ce nu avem voie s facem
Ideile sunt analizate nainte de a fi notate.
S prezinte
argumente pro i
contra despre
faptele ilustrate

Exemplul moral

Grupa II:
Pe baza unei noi imagini (o feti care arunc o hrtie pe
strad) voi formula alte ntrebri:
Ce face fetia?
A cui este strada?
Cum ne comportm pe strad? De ce?
Ce prere avei despre comportamentul fetei?
Fiecare grup i prezint rspunsurile i se vor nota la
tabl cteva idei:
Exist lucruri care aparin mai multor persoane. Aceste
lucruri trebuie folosite cu mult grij.
n locurile publice trebuie s ne comportm civilizat.

6. Obinerea
performanei

Strategiile
didactice

Sarcina 1
Elevii vor citi din fi urmtorul text:
Visul lui Viorel de Elena Farago din anex.
1. De ce credei c, n vis, lucrurile l prseau pe
Viorel?
2. De ce s-a nveselit biatul cnd s-a trezit?
3. Ce a neles biatul din acest vis?

Dezbaterea
Frontal

Brainstorming
Flipchart
Frontal

problematizarea
jocul de rol
flipchart
frontal

Li se va cere elevilor s-i spun prerea despre fapta

ilustrat n text. Se va constitui o grup a avocailor
acuzrii i o grup a avocailor aprrii.

S explice cu
argumente
personale
comportamentul
personajelor

Sarcina 2
Se va realiza bulgrele de zpad ca metod de analiz a
comportamentului persoanei.
Fiecare elev va citi poezia Tlharul pedepsit de Tudor
Arghezi i va nota o idee privind comportamentul
personajului. Apoi, fiecare pereche de elevi colegi de
banc, va discuta ideile i vor reformula enunul. Elevii
vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puin trei

200

bulgrele de
zpad
Imagine
Pe grupe

Etapele leciei

Ob. operaionale

Coninutul esenializat al nvrii

Strategiile
didactice

enunuri.
n etapa final, fiecare idee se va analiza de ctre toi
elevii i se vor stabili concluziile grupului.

7. Asigurarea
conexiunii
inverse

8. Evaluarea

9. Retenia i
transferul

S identifice
evenimente
pozitive care s-au
petrecut n viaa
lor de elevi ai
clasei a III-a
-

Elevii vor realiza o fi de evaluare n care vor reprezenta

grafic o ntmplare pozitiv din viaa clasei lor.

Voi face aprecieri cu privire la modul n care elevii

rezolv fiele de lucru att n timpul activitii lor
independente, ct i la final. Voi accentua prerile cele
mai potrivite formulate de elevi i-i voi luda pe cei cu
limbajul , dar mai ales reaciile cele mai potrivite, fr a
neglija elevii care au nevoie de ncurajri.
Dup ce se va repeta titlul leciei elevii vor rezolva oral
S
motiveze un text lacunar:
Fiecare persoan are..................... care i aparin i pe
corespunztor
necesitatea de a care le folosete cum .......................... Exist lucruri
avea
lucruri care aparin mai..................................... Aceste lucruri
trebuie folosite cu...................................
personal
Voi cere ca n locul punctelor elevii s gseasc mai
multe variante de rspuns. Elevii vor rezolva n final fia
de lucru 2 a crei cerin poate fi i tem pentru acas
dac timpul afectat leciei s-a terminat.

201

Problematizare
Pe grupe

Aprobarea
moral
frontal

Exerciiul
frontal

ANEX
REBUS
Completnd rebusul, vei obine pe vertical (A-B) nsu irea unui lucru care ne apar ine.( propriu)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Parte a corpului omenesc

Dac nu e departe, e
Al meu, al tu, al
Lucrul care acoper oala
Are foi, dar nu e pom
Dac nu e mare, e .
Csua albinelor se numete

A
1
2
3
4
5
6
7
B
Visul lui Viorel
de Elena Farago
Doarme micul Viorel
Dar n vis lui i se pare
C nu doarme nici de fel,

Dar ce-i asta? Pasmite,

Peria s-a pus pe roi,
Dinii pieptenului, toi,
Parc au copite.
i stau gata de plecare;
Peria schimbat-n car,
Pieptenii, clui ce sar
Pe zeci de picioare
Uite-i cum s-au nhmat!...
Dar ce fel de ham au oare?
Foarfeca de unghii, care
S-a deurubat.

202

-Merg i eui euzbucnesc

Din dulap, fugind spre u,
Haine, jucrii, ppuToate, toate-l prsesc!...
-Nu mai fac! Rcnete-n vis
Viorel i se trezetei ce mult se-nveselete
Cnd pricepe c-a fost vis!...
Tlharul pedepsit
de Tudor Arghezi
ntr-o zi, prin asfinit,
oaricele a-ndrznit
S se cread n putere
A prad stupul de miere.
El intrase pe furi,
Strecurat pe urdini,
Se gndea c o albin-i
Slab, mic i puin,
Pe cnd el, ho i borfa,
Lng ea-i un uria.
Nu tiuse ca nerodul
Va da ochii cu norodul
i-i pusese-n cap minciuna
C d-n stup de cte una.
Roiul, cum de l-a zrit
C-a intrat, l-a copleit.
Socoteal s-i mai cear
Nu! L-au mbrcat cu cear,
De la bot pn la coad
Tbrate mii, grmad,
i l-au strns cu meteug,
ncuiat ca-ntr-un cociug.
Nu ajunge, vream s zic,
S fii mare cu cel mic,
C puterea se adun
Din toi micii mpreun.

203

Planificarea lunar a temelor opionalului

Luna
Septembrie

Octombrie

Noiembrie

Tema
Persoanele din jurul meu
1. Convorbiri:
Colegii mei i educatoarea
Casa i familia mea
2. Jocuri didactice
Eu spun una, tu spui multe
Gsete o nsuire potrivit pentru...

Toamna
1. Povestiri i lecturi ale
educatoarei:
Greierele i furnica" - Jean de la
Fontaine
Umbrela roie Titel
Constantinescu
2. Memorizare:
Furnica- Otilia Cazimir (fragment)
3. Clubul scriitorilor: crearea
unui dialog ntre legumele i fructele
din poezia Toamna de Demostene
Botez

Romnia o cltorie cu mijloacele

de transport
1. Concurs de ghicitori despre
mijloacele de transport
2. Joc de rol
Micul marinar

3. Lecturi i povestiri ale educatoarei:

Apolodor un pinguin cltor de
Gellu Naum (fragment)

3. Memorizare:
Limba romneasc George Sion

Modaliti de realizare
- convorbiri i discuii pe temele date

- joc didactic pentru gsirea formei

corecte de plural
- joc didactic pentru formarea de
perechi substantiv adjectiv

- povestirea sau lectura textelor

propuse
- identificarea i descrierea
personajelor
- realizarea unei paralele ntre
nsuirile personajelor din fabul
- redarea prin pictur a unei secvene
din povestirea Umbrela roie
- memorizare i recitare expresiv
- gsirea de cuvinte ce rimeaz cu:
toamn, greier, furnic.
- exersarea creativitii prin crearea
unui dialog

Obiective operaionale
- s participe la discuii pe
temele date, cu colegii i
educatorul, att n calitate
de vorbitor, ct i n calitate
de asculttor
- s identifice i s utilizeze
corect, n contexte variate
forma de plural a unor
cuvinte
- s identifice ct mai multe
nsuiri ale unor obiecte i
fiine
- s identifice personajele
principale i s compare
nsuirile lor antitetice
- s neleag mesajul
transmis de textul
povetilor
- s rein i s redea din
memorie expresiv un
fragment din poezie
- s creeze singuri sau cu
ajutor structuri rimate

-c
or

-j

-j

-r

-m
-j
-m
dr

-j
- ghicitori despre mijloacele de
transport: identificare unui mijloc de
transport n urma descrierii verbale
- pariciparea la jocul de rol, utiliznd
un limbaj specific, corect din punct de
vedere gramatical
- lecturi i povestiri ale educatoarei
- identificarea i descrierea
mijloacelor de transport specifice
diferitelor medii de circulaie
- realizarea unui colaj pe tema
mijloacelor de transport prezentate n
fragment

- s identifice i s
numeasc mijloace de
transposrt n urma descrierii
verbale
- s fie capabil s-i asume
roluri adecvate n cadrul
jocului, participnd activ la
jocul de rol propus
- s identifice i s descrie
diferite mijloace de
transport, preciznd i
mediul pe unde circul
- s realizeze mijlocul de
transport preferat, din
poveste, prin decupare i
lipire n contur

- memorizare i recitare expresiv

- gsirea unor cuvinte din familia de
cuvinte romn

- s redea din memorie un

fragment al poeziei
- s realizeze mpreun cu
educatoarea familia de
cuvinte a cuvntului romn

204

-j

-r

-a
pr

-m

-j

Decembrie

Iarna
1.. Povestiri create de copii:
Zna Iarna

2.Povestiri i lecturi ale educatoarei:

Fetia cu chibrituri Hans Christian
Andersen

3. Memorizare:
Iarna pe uli George Cobuc
(fragment)

Ianuarie

Lumea animalelor
1. Dramatizare: Ruca cea urt
Hans Christian Andersen

2. Colaj: n lumea lui Bambi

Februarie

3.Jocuri didactice:
Ce este, cum este, care este hrana
preferat, care sunt puii?

4. Jocul silabelor

Micii pietoni
1. Povestire dup imagini: oarecele
de la ar i oarecele de la ora

2. Lucrare colectiv: Oraul meu

- exersarea creativitii prin crearea

unor mini poveti pe tem dat

- povestirea educatoarei
- gsirea altui final pentru Fetia cu
chibrituri de Hans Christian Andersen

- memorizare i recitare expresiv

- redare prin modelaj a unei secvene
din poezie

- s realizeze mici povestiri

dup imagini utiliznd un
limbaj adecvat, corect din
punct de vedere gramatical
- s urmreasc cu atenie
textul povetii, concomitent
cu imaginile, i s
demonstreze nelegerea
mesajului transmis
- s gsesc alt final, dorit
de ei, povestirii

-s redea din memorie,

expresiv, cursiv, un
fragment din poezie
- s redea o secven
apelnd la modaliti
plastice specifice
modelajului
- s identifice i s descrie
personajele din povestire
- s realizeze o mini
dramatizare pornind de la
textul povetii

- vizionarea desenelor animate

Bambi i identificarea personajelor
animale
- identificarea i descrierea mediului
de via a unor animale
- realizarea unui colaj colectiv cu
personajele animale din poveste

- s identifice personajele
animale din poveste i
mediul lor de via
- s reallizeze un colaj
colectiv cu aceste
personaje, n mediul de
via adecvat

- identificarea numrului de silabe din

numele animalelor

- povestire dup imagini

- identificarea deosebirilor ntre viaa
de la ar i viaa de la ora
- realizarea unei machete cu cldiri
importante din ora, utiliznd materiale
refolosibile
- utilizarea unui limbaj adcvat temei
205

-r

-c

- povestire dup imagini

- asumarea unor roluri din povestire

- jocuri didactice de identificare a

particularitilor vieii animalelor

-c
po

s identifice i s realizeze
corect corespondena ntre
diferite animale i hrana,
puii sau mediul lor de via
- s identifice numrul de
silabe din numele unor
animale domestice i
slbatice
- s identifice i s numesc
aspecte specifice vieii
urbane i rurale
- s realizeze o machet din
materiale refolosibile care
s cuprind cldiri
importante din ora
(grdinia, coala, spitalul,
primria, poliia) i s

-m
-a
pl

-r
du
-d

-a
pr

-j
ec

-j

-r
du
im

-a
pr

propuse

3. Joc de rol: Agentul de circulaie

Martie

Srbtoarea primverii
1. Exerciii de comunicare scris:De
ziua ta, mmica mea iubit

2. Memorizare: Sosirea rndunicii

( fragment) de George Cobuc

3. Povestire creat de copii:Zna

Primvara

4. Joc de rol: Micul botanist

5. Joc de creaie:Dialogul
legumelor

Aprilie

Fiecare are rolul su

1. Povestirea
educatoarei:Pinochio(fragment)

- interpretarea unor roluri specifice

temei propuse
- realizarea unei scrisori adresat
mamei de ziua ei

- memorizarea i recitarea expresiv

- exersarea creativitii prin crearea

unor mini poveti pe tem dat

identifice persoanele i
activitile importante care
se desfoar n ele
- s participe la jocul de rol
utiliznd un vocabular
adecvat, corect din punct de
vedere gramatical
- s utilizeze elemente
specifice limbajului scris
(semne grafice, desene,
simboluri) n vederea
transmiterii unui mesaj
ctre mama
- s redea expresiv din
memorie un fragment din
poezie
- s descrie elemente
specifice anotimpului
primvara bazndu-se pe
textul poeziei
- s realizeze mici povestiri
dup imagini utiliznd un
limbaj adecvat, corect din
punct de vedere gramatical

- exersarea unor roluri specifice temei

propuse cu utilizarea unui limbaj
adecvat i corect din punct de vedere
gramatical
- realizarea, din plastilin a unor
machete a plantei cu toate
componentele ei

- s participe la jocul de rol

utiliznd un vocabular
adecvat, corect din punct de
vedere gramatical
- s redea elementele
componente ale unei plante
apelnd la tehnici specifice
modelajului

- realizarea unui dialog ntre legume

- s realizeze un dialog pe
tema propus respectnd
reguli specifice vorbirii
dialogate

-povestire dup imagini

- redare prin rezolvarea unui puzzle cu
imagini din poveste

- frmntri de limb, onomatopee

2. Joc didactic:Jocul cuvintelor
206

- s urmreasc linia
povetii citite ( varianta
prescurtat) concomitent cu
prezentarea imaginilor i s
neleag mesajul transmis
- s identifice meseriile care
apar pe parcursul povetii
- s realizeze un puzzle prin
decupare i lipire apoi n
ordinea corect a unor
imagini din poveste
- s pronine corect sunetele
limbii romne

-j

-s

-m

-c
po

-j

-a
pl

-jo

-r

-a
pr

3. Joc de rol: Meseria mea

(pantomim)
Mai

Srbtoarea copacilor
1. Colaj colectiv: Copacul magic

- realizarea unui colaj colectiv pe tema

copacului dorinelor

2. Povestirea educatoarei: Degeica

3. Povestire creat de copii: De unde

vin fructele i legumele

- exersarea creativitii prin crearea

unor mini poveti pe tem dat

Universul copilriei
1.Joc didactic: Crei poveti aparine
personajul?

2. Expoziie concurs cu lucrrile

deosebite din acest an colar, realizate
n cadrul opionalului Lumea
povetilor

-j

-j
-c

- povestire dup imagini

- identificarea personajelor insecte din
povestire

4. Joc de rol:Hora anotimpurilor

Iunie

- exerciii de redare i recunoatere a

unor meserii prin intremediul
pantomimei

- s redea caracteristicile
eseniale ale unei meserii
prin apelarea la pantomim

- s-i exprime dorinele

prin intermediul tehnicilor
specifice picturii
- s participe la realizarea
unui colaj colectiv apelnd
la tehnici specifice picturii
i activitilor practice
(lipire. asamblare)
-s urmreasc linia
povetii concomitent cu
prezentarea imaginilor i s
apeleze la repovestire prin
aranjarea imaginilor n
ordinea fireasc, cerut de
firul povetii
- s realizeze mici povestiri
dup imagini utiliznd un
limbaj adecvat, corect din
punct de vedere gramatical

- exersarea unor roluri specifice temei

propuse cu utilizarea unui limbaj
adecvat i corect din punct de vedere
gramatical

- s participe la jocul de rol

utiliznd un vocabular
adecvat, corect din punct de
vedere gramatical
- s identifice i s descrie
caracteristici ale celor patru
anotimpuri

- exerciii de recunoatere a
personajelor din povetile parcurse n
cadrul activitii din cadrul
opionalului

- s identifice personajele
din povetile parcurse i s
numeasc caracteristici ale
acestora
- s realizeze un colajexpoziie cu cele mai
valoroase lucrri realizate
n cadrul activitilor

- realizarea unei expoziii cu lucrri ale

copiilor realizate n cadrul opionalului

MODALITI DE EVALUARE:
Fie de lucru individuale, expoziii, aprecieri verbale, concursuri, calificative, diplome.
Metode i instrumente complementare de evaluare: portofoliul, observarea sistematic, autoevaluarea
BIBLIOGRAFIE :
- Viorica Preda, Magdalena Dumitrana, " Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii", V&I
, Bucureti 2005;
207

-r

-c
po

-j

EV
-j

-e

- Negril Iulian, Literatura pentru copii, Ed. Multimedia, Arad 1996

- Parfene Constantin, Eugenia Vasilescu, Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XII-a-coli normale,
EDP, Bucureti 1995
- Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare, MECT, Aramis 2002
- Dicionar de idei literare, Ed. Academiei, 1976
- Antologia basmului cult, vol II, Ed. Pentru literatur , Bucureti, 1968
PROIECT DE LECIE
Data:
COALA:
CLASA: a III-a A
PROPUNTOR:
Aria curricular: Om i societate
Disciplina: Educaie civic
Tema leciei: Proprietatea asupra lucrurilor
Obiective cadru:
Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
Cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n societate
Dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale
Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii personale n ceea ce privete
activitatea grupurilor din care face parte
Obiectivele operaionale:
O1: S motiveze corespunztor necesitatea de a avea lucruri personale
O2: s argumenteze adecvat comportamentul elevilor cu obiectele personale
O3: S formuleze corect propoziii cu termenii de propriu, proprietar, proprietate
O4: s explice cu argumente personale comportamentul personajelor din textul dat
O5: S prezinte argumente pro i contra despre faptele ilustrate
O6: S identifice evenimente pozitive care s-au petrecut n viaa lor de elevi ai clasei a III-a
Strategii didactice:

Metode i procedee didactice: convorbirea moral, exemplul moral, explicaia moral, exerciiul moral,
analiza de caz, problematizarea;

Mijloace didactice: imagini PowerPoint, lucruri ale elevului, fie de lucru;

Forme de organizare: frontal, individual.

Tipul leciei: lecie mixt
Bibliografie:
Matei Lorica, Manea Alexandra, Educaie civic-manual pentru clasa a III-a, E.D.P., 2002
Pii, Mihaela, Tudor, Sofia Loredana, Stan Magdalena, A deveni i a fi educator. Bune practice pentru
nvmntul precolar i primar.
Pene Marcela, Molan Vasile, ndrumtor pentru utilizarea manualului de Educa ie civic, Editura Aramis,1997
*** Curriculum pentru nvmnt primr, MEN, 2004

208

Demersul didactic
Etapele leciei
1. Moment
organizatoric
2. Captarea
ateniei

3. Reactualizarea
cunotinelor
anterioare

Ob. operaionale

Coninutul esenializat al nvrii

Se vor asigura condiiile bunei desfurri a leciei.

Se aaz mobilierul i se distribuie materialul individual
Elevii sunt solicitai s dezlege cuvintele cheie dintr-un
rebus ilustrat pe laptop. Elevii folosesc n acest fel jocul
educaional.
Completnd rebusul, elevii vor obine pe vertical (A-B)
nsuirea unui lucru care ne aparine.( propriu)
- Anexa cu rebus
Se realizeaz o conversaie de reactualizare, avnd ca
scop identificarea de ctre elevi a unor obiecte personale.
n continuare elevii vor rspunde la ntrebri despre
lucrurile folosite la joac, n activitatea zilnic, cum se
comport fa de lucrurile personale, dar i fa de
lucrurile altuia.
- Care sunt obiectele personale din camera de studiu
- Care sunt obiectele de igien personal
- Cum v comportai fa de acestea
- Avei un obiect pe care l preferai i pe care l pstrai
cu mare drag
- De ce

S argumenteze
adecvat
comportamentul
elevilor cu
obiectele
personale

4. Anunarea
obiectivelor i a
temei leciei
S formuleze
corect propoziii
cu termenii de
proprietar,
proprietate

Cu ajutorul calculatorului i a video-proiectorului voi

prezenta imagini cu case, pmnturi, autoturisme, etc. Le
voi cere elevilor s spun cine este stpnul acestor
lucruri (bunuri) preciznd c stpnul acelor lucruri este
proprietarul lucrurilor respective.
Voi anuna i voi nota pe tabl titlul leciei Proprietatea
asupra lucrurilor.

Strategiile
didactice
exerciiu
Soft educaional
Laptop
individual
Conversaia,
Activitate
individuala;

Observatia,
Prezentare
PowerPoint
frontal
-

Voi scrie pe tabl cuvintele:

propriu = care aparine unei persoane, personal;
proprietar = stpn al unor bunuri;
proprietate = stpnire deplin asupra unor bunuri.

Explicaie
frontal

Oral, la solicitarea mea, elevii vor forma enunuri cu

cuvintele proprietar i proprietate.

Exerciiul
individual

n urmtoarea secven se lucreaz pe grupe

5. Dirijarea
nvrii

Grupa I:
n continuare se prezint o nou imagine (un copil care
rupe florile din clasa de elevi). Elevii vor rspunde la
urmtoarele ntrebri:
Ce face biatul?
De ce credei c rupe florile i distruge ghiveciul
din clas?
Ce prere avei despre comportamentul lui?
Ce sfaturi i-ai da biatului?

209

Convorbire
moral
plan
pe grupe

Exemplul moral

Etapele leciei

Ob. operaionale

Coninutul esenializat al nvrii

S explice cu
argumente
personale
comportamentul
personajelor

Grupa II:
Pe baza unei noi imagini (o feti care arunc o hrtie pe
strad) voi formula alte ntrebri:
Ce face fetia?
A cui este strada?
Cum ne comportm pe strad? De ce?
Ce prere avei despre comportamentul fetei?
Fiecare grup i prezint rspunsurile i se vor nota la
tabl cteva idei:
Exist lucruri care aparin mai multor persoane. Aceste
lucruri trebuie folosite cu mult grij.
n locurile publice trebuie s ne comportm civilizat.
Elevii sunt solicitai s alctuiasc un regulament de
comportare n clas. Ideile vor fi notate pe flipchart sub
forma unui tabel, care are dou seciuni:
- ce avem voie s facem,
- ce nu avem voie s facem
Ideile sunt analizate nainte de a fi notate.

6. Obinerea
performanei

S prezinte
argumente pro i
contra despre
faptele ilustrate

Sarcina 1
Elevii vor citi din fi urmtorul text:
Visul lui Viorel de Elena Farago din anex.
4. De ce credei c, n vis, lucrurile l prseau pe
Viorel?
5. De ce s-a nveselit biatul cnd s-a trezit?
6. Ce a neles biatul din acest vis?

Strategiile
didactice

Dezbaterea
Frontal

Brainstorming
Flipchart
Frontal

problematizarea
jocul de rol
flipchart
frontal

Li se va cere elevilor s-i spun prerea despre fapta

ilustrat n text. Se va constitui o grup a avocailor
acuzrii i o grup a avocailor aprrii.

S explice cu
argumente
personale
comportamentul
personajelor

7. Asigurarea
conexiunii
inverse

S identifice
evenimente
pozitive care s-au

Sarcina 2
Se va realiza bulgrele de zpad ca metod de analiz a
comportamentului persoanei.
Fiecare elev va citi poezia Tlharul pedepsit de Tudor
Arghezi i va nota o idee privind comportamentul
personajului. Apoi, fiecare pereche de elevi colegi de
banc, va discuta ideile i vor reformula enunul. Elevii
vor lucra apoi pe grupe pentru a reformula cel puin trei
enunuri.
n etapa final, fiecare idee se va analiza de ctre toi
elevii i se vor stabili concluziile grupului.
Elevii vor realiza o fi de evaluare n care vor reprezenta
grafic o ntmplare pozitiv din viaa clasei lor.

210

bulgrele de
zpad
Imagine
Pe grupe

Problematizare
Pe grupe

Etapele leciei

Ob. operaionale

Coninutul esenializat al nvrii

Strategiile
didactice

petrecut n viaa
lor de elevi ai
clasei a III-a
-

8. Evaluarea

9. Retenia i
transferul

Voi face aprecieri cu privire la modul n care elevii

rezolv fiele de lucru att n timpul activitii lor
independente, ct i la final. Voi accentua prerile cele
mai potrivite formulate de elevi i-i voi luda pe cei cu
limbajul , dar mai ales reaciile cele mai potrivite, fr a
neglija elevii care au nevoie de ncurajri.
Dup ce se va repeta titlul leciei elevii vor rezolva oral
S
motiveze un text lacunar:
Fiecare persoan are..................... care i aparin i pe
corespunztor
necesitatea de a care le folosete cum .......................... Exist lucruri
avea
lucruri care aparin mai..................................... Aceste lucruri
trebuie folosite cu...................................
personal
Voi cere ca n locul punctelor elevii s gseasc mai
multe variante de rspuns. Elevii vor rezolva n final fia
de lucru 2 a crei cerin poate fi i tem pentru acas
dac timpul afectat leciei s-a terminat.
ANEX
REBUS

Completnd rebusul, vei obine pe vertical (A-B) nsuirea unui lucru care ne apar ine.( propriu)
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

Parte a corpului omenesc

Dac nu e departe, e
Al meu, al tu, al
Lucrul care acoper oala
Are foi, dar nu e pom
Dac nu e mare, e .
Csua albinelor se numete
A

1
2
3
4
5
6
7
B

Visul lui Viorel

de Elena Farago

211

Aprobarea
moral
frontal

Exerciiul
frontal

Doarme micul Viorel

Dar n vis lui i se pare
C nu doarme nici de fel,

Dar ce-i asta? Pasmite,

Peria s-a pus pe roi,
Dinii pieptenului, toi,
Parc au copite.
i stau gata de plecare;
Peria schimbat-n car,
Pieptenii, clui ce sar
Pe zeci de picioare
Uite-i cum s-au nhmat!...
Dar ce fel de ham au oare?
Foarfeca de unghii, care
S-a deurubat.

-Merg i eui euzbucnesc

Din dulap, fugind spre u,
Haine, jucrii, ppuToate, toate-l prsesc!...
-Nu mai fac! Rcnete-n vis
Viorel i se trezetei ce mult se-nveselete
Cnd pricepe c-a fost vis!...

Tlharul pedepsit
de Tudor Arghezi
ntr-o zi, prin asfinit,
oaricele a-ndrznit
S se cread n putere
A prad stupul de miere.
El intrase pe furi,
Strecurat pe urdini,
Se gndea c o albin-i
Slab, mic i puin,
Pe cnd el, ho i borfa,
Lng ea-i un uria.
Nu tiuse ca nerodul
Va da ochii cu norodul
i-i pusese-n cap minciuna
C d-n stup de cte una.
Roiul, cum de l-a zrit
C-a intrat, l-a copleit.
Socoteal s-i mai cear
212

Nu! L-au mbrcat cu cear,

De la bot pn la coad
Tbrate mii, grmad,
i l-au strns cu meteug,
ncuiat ca-ntr-un cociug.
Nu ajunge, vream s zic,
S fii mare cu cel mic,
C puterea se adun
Din toi micii mpreun.

Anexa6. Proiect de activitate preprimar

213

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC

DATA: 8.05.2014
UNITATEA:
EDUCATOARE: ..
TEMA ANUAL: Cum este/a fost i va fi pe pmnt?
TEMA PROIECTULUI TEMATIC: Cltorii de-alungul vremii
TEMA ZILEI: Micii cltori
MIJLOC DE REALIZARE: frontal, individual, pe grupuri.
FORMA DE ORGANIZARE: activitate integrat
TIPUL DE ACTIVITATE: fixarea i consolidarea cunotinelor
NIVEL: II (grupa mare)
DURATA: 1 zi
ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL
Rutine : primirea copiilor, deprinderi de igien personal

ntlnirea de diminea : mi place s cltoresc cu

Tranziii : Simon spune, Dac vesel se triete

ACTIVITI LIBER ALESE:

Art: Colorm mijloace de transport
Sarcini de lucru:
- S coloreze respectnd conturul
- Materiale: fia cu mijloace de transport, creioane colorate
Joc de mas: Sortarea cartonaelor cu mijloace de transport
-

Sarcini de lucru:
S grupeze mainile, tractoarele, motoretele

Materiale: tvi, cartonae

Construcii: Garaj pentru maini

Sarcini de lucru:
- S mbine piesele jocului de construcii realiznd diferite garaje
Materiale: jocuri construcii
ACTIVITI PE DOMENII EXPERENIALE
D (domeniul tiin): Micii cltori- joc didactic matematic
DEC (domeniul estetic i creativ): Mijlocul de transport preferat- pictur
SCOPUL ACTIVITII:
Verificarea i consolidarea cunotinelor legate de operaiile intelectuale prematematice studiate
(numratul, recunoaterea i identificarea cifrelor 1-10, formarea de mulimi de elemente, sortarea de
elemente, raportarea cantitii la numr i a numrului la cantitate) i a unor abiliti practice specifice
nivelului de dezvoltare motric.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1: s identifice corect cifrele de la 1-10
O2: s asocieze corect numrul la cantitate i cantitatea la numr n concentrul 1-10

214

O3: s ordoneze corect cresctor i descresctor

04: s realizeze ngrijit lucrarea practic de pictur
O5: s evalueze i s autoevalueze lucrrile realizate n funcie de criteriile anterior
stabilite: acuratee, grad de finalizare, ncadrare n spaiul dat al picturii etc.
SARCINA DIDACTIC:
- recunoaterea cifrelor prezentate;
- punerea n ordine cresctoare i descresctoare a numerelor date;
- raportarea numrului la cantitate i cantitatea la numr;
- recunoaterea vecinilor unei cifre (vecinul mai mic, vecinul mai mare);
- s rezolve fia de lucru dat;
REGULILE JOCULUI:
- Copiii se vor grupa n dou echipe (avioane i brci);
- De la fiecare echip va veni un copil pentru a rezolva fiecare sarcin propus de ctre
educatoare;
- Dac vor rezolva corect sarcina de lucru copiii vor fi aplaudai i recompensai la panou cu
avioane sau brcue;
- Dac un copil dintr-o echip nu tie rspunsul va fi ajutat de restul echipei din care face parte;
- La sfritul jocului se vor numra brcuele si avioanele adunate i vom vedea cine a ctigat
urmnd ca echipa ctigtoare s primeasc recompense.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, mnuirea materialelor, stimularea, concursul
STRATEGII DIDACTICE:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, jocul, demonstraia, expunerea, exerciiul.
Materiale didactice: mijloace de transport din plastic, mijloace de transport din carton,
jetoane cu cifre, jetoane cu mijloace de transport , pensule, acuarele, panou, insigne, tabl
magnetic.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC

Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Mrua,Anghel Magdalena, Suport pentru aplicare
noului curriculum pentru nvmntul precolar (nivel 3-5 ani), Ed. Delta Card
Educaional, Piteti 2009, Ezechil L, Pi-Lzrecu M Laborator precolarGhid
metodologic, V8 integral 2001, Programa activitii instructiv educative n gradinia de
copiii, Bucureti 2005, F. Mitu, t. Antonovici Metodica activitii de ducarea a
limnajului n nvmnt precoalar Ed. Humanitas 2005.

SCENARIUL ZILEI
Programul va ncepe cu primirea copiilor de diminea debutnd cu salutul : Bun dimineaa mici
cltori i rspunsul: Dimineaa a sosit/ Toi copiii au venit/ n semicerc s ne adunm
Pe scunele s ne aezm
Copiii sunt aezai n semicerc pentru a putea stabilii fiecare un contact vizual cu toi membrii
grupei. Dup salut se va realiza prezena grupei, dup care se trece la completarea calendarului naturii
cu precizarea anului, anotimpului, lunii, zilei, starea vremii.
mprtirea cu ceilali se va desfura prin rspunderea unor ntrebri despre Mijlocul de
transport preferat.
Noutatea zilei: va consta n prezentarea materialelor puse la dispoziie la centrele de interes, i
alegerea de ctre fieacre copil a centrului din care i place s fac parte.
Copiii sunt invitai la centrele de interes unde educatoarea le va spune ce au de fcut. La centrul
Art copiii vor colora mijloace de transport. La Centrul Construcii vor construi garaje pentru
maini. La Centrul Joc de mas, copiii vor sorta jetoane cu maini, motorete, tractoare,etc iar la
Centrul Bibliotec vor rezolva un puzzle cu Mijloace de transport.

215

Dup finalizarea activitii pe centre prin Tranziia: Dac vesel se triete copiii se vor aeza n
semicerc pentru nceperea activitii de matematic. . n grup se primete un pachet- cadou care este
adresat copiilor din grupa Piticilor istei. Copiii au fost curioi s vad ce este n interiorul acestui
pachet, iar cnd l-am deschis am gsit deasupra o scrisoare de la doi biei care sunt frai, Marius este
marinar i Victor este pilot i materialele necesare activitii de matematic. Acetia au trimis copiilor
brcue, i avioane pentru ca ei s se joace cu ele . Am citit copiilor scrisoarea primit de la cei doi
frai care spun c dac vor rezolva corect toate cerinele vor avea parte de o mare surpriz. n cadrul
acestei activitii se va realiza un joc didactic Micii cltori unde copiii vor fi mprii pe echipe,
fiecare echip avnd de rezolvat mai multe sarcini.. Fiecare sarcina rezolvat corect va fi
recompensat cu avioane i brcue care vor fi lipite pe panou. nainte de nceperea jocului se va
prezenta sarcina didactic, regulile jocului i elementele acestuia. Ca i complicarea jocului se va da o
fi cu mai multe sarcini de ndeplinit. Aceasta va fi realizat individual de ambele echipe.
n continuare se va trece la a doua activitate DEC prin Tranziia : Mijloace de transport de
Niculina Murean. n cadrul activitii domeniul estetic i creativ, copiii vor avea de realizat un
tablou de pictur intitulat Mijlocul de transport preferat. Lucrrile copiilor vor fi expuse pe tabl
magnetic. Se fac aprecieri individuale i colective . Activitate zilei se va ncheia cu un joc distractiv i
vor primii stimulente pentru participarea cu interes la aceast activitate.
Evenimente
didactice
Moment
organizatoric

DEMERS DIDACTIC
Coninutul nvrii

Ob.
op

Evaluarea

Se creeaz condiiile necesare bunei desfurri a

activitii:
-

Capterea
ateniei

Strategii
didactice

aierisirea slii de grup

aranjarea materialului didactic
aranjarea mobilierului

Reactualizarea
cunotinelor

. La nceperea activitii, n grup se primete un pachetcadou care este adresat copiilor din grupa Piticilor
istei. Copiii au fost curioi s vad ce este n interiorul
acestui pachet iar cnd l-am deschis am gsit o scrisoare
de la doi biei care sunt frai, Marius este marinar i
Victor este pilot. Acetia au trimis copiilor brcue, i
avioane pentru ca ei s se joace cu ele . Am citit copiilor
scrisoarea primit de la cei doi frai care spun c dac vor
rezolva corect toate cerinele vor avea parte de o mare
surpriz.
Ne vom aduce aminte despre cunotinele nvate
anterior, referitoare la mijloacele de transport.

Anunarea
temei i a
obiectivelor

Astzi dragi copiii vom cltori de-a lugul vremii printrun jocule matematic i vom realiza un tablou cu mijlocul
de transport preferat.

216

Observaia

Observarea
comportamentului
verbal i
nonverbal

Conversaia
frontal

Observarea
comportamentului
copiilor

Explicaia
frontal

Observarea
focalizrii i
meninerii ateniei

Dirijarea
nvrii

O1
O2

O3

Obinerea
performanei

Dup anunarea temei copiii vor fi mprii n dou grupe.

Fiecare copil va primii n piept cte o insign cu imaginea
unei brcue prima echip iar a doua, imaginea unui avion.
Explicarea i demonstrarea jocului:
Educatoarea va explica regulile jocului i anume faptul c
cele dou echipe trebuie s rspund individual la nivel de
echip fiecrei cerine date de ctre educatoare. Fiecare
echip are cte un plic n care sunt sarcinile jocului. n
timpul jocului nu se va vorbi nentrebai. Copiii care
rspund corect vor primii pe panou cte o sigl a fiecare
echipe i anume avioane i brcue. Dac un copil nu tie
rspunsul la problema dat va fi ajutat de ctre restul
echipei. Rezolvarea sarcinii se va face n faa clasei.
Sarcini didactice:
Copiii vor avea de rezolvat mai multe sarcini si anume:
- vor numra n limita 1-10;
- vor recunoate numerele prezentate de ctre
educatoare;
- vor recunoate vecinii numerelor;
- vor ordona numerele cresctor i descresctor;
- vor raporta numrul la cantitate i cantitatea la
numr prin adugarea de maini,
vapoare,tractoare.
Jocul de prob:
Pentru nceput va fi numit un copil dintr-o echip. Acesta
va iei n faa clasei i va rezolva sarcina extras din plic.
Enunul va fi citit de ctre educatoare iar copilul va
rezolva. Dac rspunsul este corect acesta va fi
recompensat cu sigla echipei lui i cu aplauze.
Jocul propriu-zis:
Se va desfura n condiiile de mai sus. Voi cere copiilor
atenie i promptitudine.
Sarcinile vor fi trase la sor.
Complicarea jocului:
Se va realiza prin completarea unei fie de lucru de ctre
fiecare echip. Fia va fi mprit individual.

Cu ajutorul tranziiei Mijloace de transport de

Niculina Murean, vom trece la activitatea pe domeniul
estetic-creativ: Mijlocul de transport preferat
1.Intuirea materialului
-Ce avem pe mese?
Cu aceste materiale vom lucra astzi.
Voi numi 2 copii s spun materialele de pe mese.
2.Explicarea i demonstrarea tehnicii de lucru
Se explic i se demonstreaz copiilor tehnica de lucru.
3.Fixarea tehnicii de lucru
Se repet mpreun cu copii tehnica de lucru.
4.Exerciii pentru nclzirea muchilor mici ai minii.
nainte de ncepe lucrul se vor face cteva exerciii de
nclzire a muchilor mici ai minii: (prindem fluturi,
morica, plou, cntm la pian, ninge,etc)
5. Executarea temei de ctre copii
n timpul executrii temei, copiii vor primii indicaii
217

Explicaia
Conversaia
Jetoane cu
numere,
maini,
avioane,
motorete
Exerciiul
Explicaia
Conversaia

Observarea
focalizrii, a
meninerii ateniei
i interesului

Observarea
focalizrii, a
meninerii ateniei
i interesului

Observarea
comportamentului
verbal i
nonverbal

Descoperirea
Conversaia

Observaia
Demonstraia

Conversaia

Aprecieri pozitive
ale rspunsurilor
i autoaprecieri

O4

individuale. Dup finalizarea lucrrilor,fiecare copil va

veni cu lucrarea , la centrul tematic. Apoi vor veni 2 copii
i vor alege lucrrile cel mai bine realizate. Se face
evaluarea n funcie de cerine: acuratee, corectitudine,
finalizare.

Exerciiul

O5
Asigurarea
reteniei i a
transferului

Copiii vor pune ntrebri suplimentare educatoarei despre

mijloacele de transport. Educatoarea va oferi explicaiile
corespunztoare fiecrei ntrebri.

Evaluarea

Activitatea zilei este finalizat cu aprecieri asupra

efortului depus de ctre copii.
Se vor afia lucrrile la panou. Se vor face aprecieri
asupra modului n care s-au comportat copiii pe parcursul
activitii. Se ofer sculei cu ciocolat ca recompens.

218

Exerciiul

Conversaia

Aprecieri
Verbale

Sunt
recompensai