ETAPELE DE DEZVOLTARE PSIHICĂ

1. Modele şi teorii ale dezvoltării psihice;

2. Repere psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării
2.1. Stadialitatea. Consideraţii generale
2.2. Stadialitatea cognitivă (J.Piaget), morală (L.Kohlberg), şi psihosocială (E.Erikson);
3. Vârstele şcolare
3.1. Etapa de vârstă 9-12 ani
3.2. Etapa de vârstă 12.15 ani;
3.3. Etapa de vârstă 16-18 ani.

1. Modele şi teorii ale dezvoltării psihice;

Sub impactul general al modelelor filosofice şi ştiinţifice ale devenirii şi evoluţiei
lumii vii –problemă fundamentală a ontologiei- explicarea dezvoltării psihice face şi ea
obiectul unor poziţii interpretative diverse.
Se poate distinge astfel o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltării în jurul a trei
modele clasice:
 modelul organicist;
 modelul mecanicist;
 modelul interacţionist.
Modelul organicist sau activ ca are ca teză fundamentală, considerarea universului
psihic ca un sistem organic, ca un întreg, în care datorită structurii sau modului de asamblare a
părţilor în întreg, aceste părţi au proprietăţi în plus la nivelul întregului, mai mult decât simpla
sumă a părţilor şi care ca întreg nu este reductibil la părţi, deşi se sprijină pe acestea.
Dezvoltarea psihică, se prezintă ca o discontinuitate, cu secvenţe calitativ diferite şi care apar
ca derulare a unui program intern.
Reprezentanţi:
 G.Stanley (1848-1924) cu a sa teorie a recapitulării (stadiile dezvoltării ontogenetice
repetă marile etape ale filo-şi antropogenezei)
 K. Lorenz, I. Eibl-Eibsfeldt contribuţii etologice
Modelul mecanicist sau reactiv, care are ca teză fundamentală: universul este suma
părţilor sale componente. Acesta poate fi analizat prin reducere la unităţile sale fundamentale
şi la relaţiile dintre ele, care, doar sub acţiunea unei surse exterioare, la fel ca şi un mecanism,
se pot activa. Dezvoltarea psihică poate fi cel mai bine urmărită la nivel comportamental, prin
prisma schemei funcţionale stinul-răspuns (S-R). Reacţia poate fi obţinută ca urmare a
diferitelor forme de stimulare şi învăţare: imitare, condiţionare clasică sau operantă ,
identificare.
 J.B.Watson (1878-1938), părintele curentului behaviorist
 B.F.Skiner (1904-1990) şi C.Hull (1884-1953) neobehavioriştii radicali,
 Miller E.N. şi J.Dollard contribuţii la teoriile învăţării sociale.
Modelul interacţionist sau al dublei determinări, conform acestuia universul şi
organismul uman nu mai sunt considerate nici ca un organism sau sistem organic, nici ca un
mecanism sau sistem mecanic, ci ca o expresie a unor interacţiuni care sunt prezente în toate
formele de organizare ale materiei, care sunt permanent intercorelate şi în interacţiune pe
planul general al lumii fizice, biologice, sociale, în care organismul uman sau psihicul uman
este fie parte, fie bază. Dezvoltarea nu mai apare ca răspuns la una dintre dominantele natură
(ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc al interacţiunii lor. Forţa, principiul dezvoltării stă în
mod egal în natură şi mediu, chiar dacă ele par surse independente una de alta. În absenţa

1
interacţiunilor, dezvoltare nu există. Nici una în mod singular, nu poate produce sau schimba
calitatea dezvoltării.
 S.Freud (1856-1939) psihanaliza;
 J.Piaget (1896-1980) constructivismul genetic;
 H.Wallon (1879-1962) construcţia persoanei;
 L.S.Vîgotski (1896-1934) perspectiva istorico-culturală asupra psihismului.

În funcţie de factorii dezvoltării ontogenetice şi de modelele dezvoltării ontogenetice,

se poate poziţiona şi ponderea care se poate acorda educaţiei în funcţie de luarea în
considerare a factorilor şi a diferitelor modele şi astfel se disting atitudini în problema
educabilităţii cum ar fi:
 Atitudinea sceptică: în ceea ce priveşte cei trei factori, acordă o mai mică parte
educabilităţii;
 Atitudinea optimistă: în care trei sferturi acordă educabilităţii şi doar un sfert eredităţii şi
mediului ca pondere;
 Atitudinea realistă, care acordă pondere egală eredităţii, mediului, educabilităţii, putând
să alterneze dar neexistând exclusivitate, al unuia în raport cu celălalt, preocupată fiind să
valorifice de la fiecare ceea ce poate.

2. Repere psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării

2.1. Stadialitatea. Consideraţii generale
În explicarea dezvoltării psihice, o direcţie teoretică este cea a dezvoltării de tip
stadial, care este mai prezentă în teoriile contemporane şi care are mai multe aspecte, cum
sunt:
 constatarea şi descrierea unui anumit conţinut psihic a fiecărui stadiu al dezvoltării, chiar
dacă nu s-au explicat suficient cauzele acestui conţinut al stadiului psihic respectiv;
 se disting stadii abordate genetic, adică longitudinal, ţinând de evoluţia proceselor psihice
sub aspect cognitiv, afectiv, moral, social, acţional, dar şi al unităţii diverselor aspecte ale
vieţii psihice într-un segment anume, într-o etapă dată a evoluţiei copilului, care sunt
stadii de vârstă; constatându-se că pot exista decalaje între un stadiu de vârstă, ce poate
cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceleiaşi procesualităţi psihice;
 acest decalaj poartă forme diverse, respectiv, nu coincid (ex. vârsta cronologică, cu vârsta
biologică şi cu cea psihică). Nu coincid nici stadiile cognitiv cu cel afectiv, cu cel moral,
acestea maturizându-se diferit la adolescenţi. Ca urmare şi modalităţile de definire ale
diferitelor stadii sunt diferite.
 Se distinge între stadialitatea genetică, care nu poate fi operaţională pe parcursul întregii
vieţi (deoarece ea vizează doar de la naştere şi formarea adultului) şi stadialitatea de
vârstă, care mai este numită şi stadialitate psiho-dinamică şi care permite prezentarea
dezvoltăţii psihice pe durata întregii vieţi.
Condiţii dominante ale stadiului din perspectivă genetică:
 Ordinea diverselor achiziţii este neschimbată (conservarea volumului este achiziţionată
totdeauna după cea a greutăţii;
 Există o structură proprie stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăţi;
 Această structură reconverteşte achiziţiile anterioare care nu dispar, ci se manifestă doar în
altă formă, iar în situaţii regresive pot apărea din nou;
 Fiecare stadiu comportă un moment de pregătire şi unul de învhegare;
 Fiecare stadiu reprezintă un moment de echilibru a vieţii psihice, echilibru însă relativ,
care conţine în sine germenii trecerii la un nou stadiu.

2
2.2. Stadialitatea cognitivă (J.Piaget), morală (L.Kohlberg), şi psihosocială (E.Erikson);

Stadialitatea cognitivă a lui Piaget

1) Stadiul inteligenţei senzorio-motorii caracterizează vârsta de la 0 la 2 ani.
Acesta are mai multe substadii. Important este însă faptul că inteligenţa copilului are,
în acest stadiu, un caracter practic şi se bazează pe acţiunea cu obiectele. Este stadiul când
copilul se diferenţiază de obiecte, ceea ce dovedeşte că el este capabil de a şi le reprezenta şi
atunci când lipsesc de lângă el. Copilul trece treptat de la autocentrism la alocentrism.
Cuprinde 6 trepte de evoluţie:
 Exersarea reflexelor necondiţionate (înnăscute) care fac parte din zestrea ereditară a
fiecărui copil şi care-I permit să realizeze acţiunile adaptative necesare noului născut;
supt, deglutiţie, multiple mişcări spontane ale membrelor, capacitatea copilului de a simţi
(vede, aude) surâde sau plânge.
 Reacţiile circulare primare: o acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată.
Apar primele priceperi.
 Reacţii circulare secundare: etapa este caracterizată prin diferenţierea pe care copilul
învaţă să o facă între mijloc şi scop.
 Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea lor în situaţii noi.
 Reacţii circulare terţiare. Caracterizează etapa descoperirii unor noi scheme de acţiune
prin experimentare activă.
 Trecerea la reprezentări. La 15-18 luni copilul poate anticipa în mod evident unele
rezultate ale acţiunilor sale. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea spre
gândire:
 Permanenţa obiectului;
 Comportamentul imitativ;
 Acţiuni sibolice.

2) Stadiul preoperator al gândirii intuitive este specific perioadei 3-4 ani şi 5-6.
Acesta are două substadii principale. Astfel, de la un an şi jumătate la 4 ani (gândirea este
formă evoluată a inteligenţei) copilul dispune de o gândire simbolică şi preconceptuală.
Gândirea se manifestă prin cuvinte (simboluri ale obiectelor) şi prin jocul simbolic (copilul
călăreşte băţul, acesta fiind simbolul calului). Se caracterizează prin preconepte, care sunt
ceea ce înţelege copilul prin primele lui cuvinte, adică seminoţiuni. În al doilea substadiu (4-7
ani) se constituie gândirea intuitivă. Această formă a inteligenţei este elementară, redusă la
nivelul repezentărilor, este o gândire în imagini, în care schema de grup nu este încă formată
şi nici reversibilitatea (capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în două sensuri de
parcurs) nu este completă. De aceea, copilul nu poate să înţeleagă conservarea cantităţii
(copilul apreciază ca fiind mai mare „turta” decât „bastonul” obţinute din aceeaşi cantitate de
plastilină) şi să efectueze operaţiile de seriere (ordonarea în şir crescător şi descrescător) şi de
clasificare (ordonarea obiectelor asemănătoare după culoare, formă, mărime etc.).
Acest stadiu se caracterizează prin următoarele particularităţi:
 Generalizarea timpurie a conceptelor: interpretări animniste, artificializarea semnificaţiilor
naturale, interpretări cirsulare;
 Egocentrismul copilului, care se manifestă în următoarele: transferarea rolului
partenerului de comunicare asupra sa, egocentrismul perceptiv (c,opilul nu –ştie iniţial că
există aspecte diferite aleaceleiaşi realităţi, dacă acesta este privită din perspective
diferite);
 Concentrarea pe unul sau mai multe aspecte ale realităţii.
 Inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de clasificare.
 Centrarea pe situaţie (starea momentană) este complementară centrării pe un număr limitat
de variabile;

3
 Mobilitatea mintală limitată, se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe,
variabile chiar dacă sunt explicite, evidente sau definite de el.
 Integrarea defectuoasă a claselor;

3) Stadiul operaţiilor concrete caracterizează perioada de vârstă dintre 7-8 ani şi 10-11 ani,
când începe să se manifeste, mai evident, structura de grup a gândirii. Acest tip de gândire sau
inteligenţă este propriu elevilor din primele clase. Proprietăţile de grup (compozabilitatea,
asociativitatea, reversibilitatea) se transformă treptat în proprietăţi depline ale acţiunilor
mentale. Devin astfel posibile operaţiile de clasificare şi seriere, ceea ce facilitează elaborarea
conceptului de număr. Totuşi, şi la acest nivel, operaţiile inteligenţei nu se pot desfăşura decât
prin raportarea directă la obiectele concrete. Este vorba deci de „operaţii concrete” şi nu de
operaţii formale, abstracte.
Aceasta etapă constă în elaborarea unor instrumente mintale esenţiale, permanente,
care nu se înlocuiesc în stadiul următor, superior, ci se întregesc printr-un sistem operaţional
mai complex. Sistemele de operare mintală specifice acestui stadiu sunt următoarele:
 Compunerea aditivă a claselor, cea ce permite rezolvări ca: soluţionarea problemelor de
incluziune, selectarea sistematică cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni
de clasificare a unei mulţimi concrete sau abstracte, definirea logică a noţiunilor;
 Scrierea relaţiilor asimetrice;
 Multiplicarea claselor;

4) Stadiul operaţiilor formale (logice). Caracteristic gândirii formale este: capacitatea

formulării unor ipoteze exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile percepţiei
directe şi capacitatea elaborării unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei
respective.
În lucrarea De la logica copilului la logica adolescentului, scrisă în colaborare cu
Inhelder, pe baza unor noi date experimentale, Piaget analizează în continuare dezvoltarea
inteligenţei, formarea gândirii, în special trecerea la gândirea formală, pe care o întâlnim la
elevii din clasele mari. După vârsta de 12 ani copilul trece la operaţiile cu propoziţii. Aceasta
este etapa gândirii abstracte, formale. Operaţiile formale sunt denumite şi operaţii „la puterea
a doua”, adică operaţii care se realizează asupra operaţiilor concrete care, la rândul lor se
desfăşoară asupra obiectelor palpabile, acestea din urmă fiind deci operaţii „la puterea întâi”.
De asemenea, operaţiile formale sunt complet reversibile. Un raţionament formal are însuşirea
de a pătrunde mai profund în structura internă a obiectelor materiale şi a construcţiilor ideale.
Inteligenţa formală se caracterizează prin aşa-numitul „grup INRC”. Acesta reprezintă un
grup de operaţii formale posibile numai în acest stadiu superior de dezvoltare a inteligenţei.
Identica (I din grupul respectiv) este o transformare mentală care exprimă precizia gândirii, de
exemplu, o idee este identică cu ea însăşi şi nu poate fi altfel. Negaţia (N) este operaţia care
schimbă şi transformă totul: negaţia adevărului este falsul, iar negaţia falsului este adevărul.
Reciproca (R) permută afirmaţiile şi negaţiile. Corelativa (C) lasă afirmaţiile şi negaţiile
neschimbate şi permută conjuncţiile şi disjuncţiile; exprimă acţiunea reciprocă a
transformărilor sau interacţiunea lor. Grupul INRC este expresia autentică a operaţiilor
formale caracterizate prin compozabilitate, asociativitate şi reversibilitate deplină şi exactă.
Capacitatea operatorie a inteligenţei constă în natura ei combinatorie, în faptul că
poate combina datele unei probleme în toate situaţiile posibile. Gândirea concretă nu poate
depăşi concretul decât din aproape în aproape. Spre deosebire de aceasta gândirea abstractă
(formală) cuprinde toate posibilităţile deschise de condiţiile date. De aceea, natura operatorie
a gândirii formale permite şi facilitează mersul de la posibil la real, procedând ipotetico-
deductiv.
L.Kohleberg a identificat trei niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare
dintre ele cu două stadii distincte, ajungându-se astfel la un model cu şase stadii ale genezei
raţionamentului moral.

4
 Astfel s-a urmărit să se vadă cum este conştientizat conflictul dintre necesitatea de a
urma regula morală şi încălcări ale acesteia dictate de presiuni individuale şi justificate.
1) Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani)
 Stadiul 1 al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice. Evitarea pedepsei şi supunerea la normă, apar ca avantaje personale imediate.
 Stadiul 2 al moralităţii hedonismului instrumental naiv. Conformarea la normă estes sursă
de beneficii, deci trebuie realizată, pentru că, fiind recompensată, poate fi plăcută în
consecinţele sale.
2) Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani) când se asistă la conformarea la normele
exterioare şi al jucării rolului de către copil (aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi
de alte grupuri de apartenenţă). El se conformează şi pentru plăcerea de a I se recunoaşte
purtarea, dar şi de a avea un statut bun.
 Stadiul 3 al moralităţii bunelor relaţii. Acum copilul respectă norma din dorinţa de a fi
recunoscut ca un băiat sau o fată bună. Începe să se prefigureze judecarea faptelor după
intenţia lor, nu numai după consecinţe.
 Stadiul 4 al moralităţii legii şi ordinii. Respectarea autorităţii, a normelor şi legilor, începe
să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiul personal.
3) Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani).
 Stadiul 5 al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii. Ca urmare, sunt
înţelese standardele morale ca rezultat al unei decizii mutuale, iar legile nu sunt
intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală.
 Stadiul 6 al moralităţii principiilor individuale de conduită. Se distanţează propriul sistem
de valori morale prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie,
reciprocitate, egalitate, demnitate, Orientarea în universul normelor şi valorilor morale, se
face după propria ierarhizare a acestora şi pentru a evita autocondamnarea. Judecata de
sine este percepută ca fiind mai puternică decât aceea care vine din exterior.
Aceste principii sunt abstracte şi etice (imperativul categoric), nu sunt reguli morale
concrete cum sunt cele zece porunci. Acum se realizează orientarea spre conştiinţă ca factor
direcţional şi spre respectul demnităţii fiinţelor umane ca persoane individuale. Răspunsuri
caracteristice stadiilor la întrebarea "De ce să ne comportăm moral?"
a) Pentru a evita pedeapsa;
b) Pentru a obţine în schimb recompense ori a evita pedeapsa;
c) Pentru a evita dezaprobarea şi nemulţumirea altora;
d) Pentru a evita blamul autorităţilor îndreptăţite şi sentimentul de
e) culpabilitate care rezultă de aici;
f) Pentru a păstra respectul spectatorului imparţial care judecă
g) din punt de vedere al bunăstării comunităţii;
h) Pentru a evita autoblamarea.
Există dovezi clare că progresul moral este în mod stringent determinat de vârstă, de
I.Q., origine socială. Studiile arată că dezvoltarea morală este inhibată la copiii respinşi, trataţi
cu o severitate nejustificată sau pedepsiţi fizic de la o vârstă fragedă. Dezvoltarea autorităţii
morale depinde de autoritatea cu care se identifică individul şi de nivelul acesteia.
Dezvoltarea morală avansează din treaptă în treaptă, fără a sări vreuna dintre ele,
treptele mai înalte le integrează pe cele inferioare (integrare ierarhică). Promovarea unei trepte
superioare se face în câţiva ani, iar judecata morală în principiu nu regresează. Dezvoltarea
judecăţii morale se bazează pe prelucrarea mentală a experienţelor şi a argumentelor a priori,
care nu sunt întotdeauna compatibile reciproc. Persoana în curs de dezvoltare trece prin
conflicte, trăieşte durerea de a-şi vedea zguduite şi a trebui să renunţe la argumentele devenite
preferate, descoperă tensiunea dintre nevoia de consistenţă şi echilibru pe de o parte şi
contradicţiile provizoriu nerezolvabile, pe de altă parte.

5
 Cu cât este mai înaltă treapta morală a unui individ, cu atât mai puţini oameni din
apropierea lui sunt în pericol să sufere din cauza egoismului Suporturi de curs său. Cu
creşterea nivelului treptei morale, judecata devine mai diferenţiată şi complexă.
Stadiile dezvoltării morale sunt valabile pentru culturi diferite, aşa cum au relevat
cercetări realizate în Bahamas, China, Elveţia, Germania, India, Israel, Japonia, Kenia, Mexic,
SUA, Taiwan, Yucatan. Unii cercetători afirmă că urcarea ultimelor trepte este posibilă doar în
culture cu o anumită complexitate.
Critici: dezvoltarea morală este privită prea izolat, independentă de cultură;
dezvoltarea morală s-ar baza pe tradiţia moral-filosofică vestică.

Stadiile dezvoltării psihosociale propuse de E.Erikson. Acesta are ca teză centrală

faptul că potenţialul de dezvoltare al individului, capătă împlinire pe tot parcursul existenţei,
astfel că fiecare etapă a vieţii este deschisă unei noi achiziţii psihosociale, ca urmare a unei
noi crize de dezvoltare. Această nevoie de noi achiziţii este rezultatul unui conflict care se
constituie inevitabil, între posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului
social. Ca urmare, personalitatea umană este o construcţie în timp, având în fiecare etapă,
dileme ale etapei în cauză şi natura influenţelor receptate, putând plasa fiecare nouă achiziţie,
între variante polare. Erikson, a propus 8 stadii pentru perioada întregii vieţi şi ca urmare a dat
conceptului de ontogeneză, sensul lui deplin, adică de la momentul concepţiei la cel al morţii
şi ca urmare a propus o schemă a stadialităţii dezvoltării.

STADIUL PRINCIPALA ACHIZIŢIE FACTORII COROLARUL

(variantele extreme) SOCIALI AXIOLOGIC
DETERMINANŢI
infantil Încredere vs. neîncredere Mama sau subsitutul Speranţa
0-1 an matern
Copilărie mică Autonomie vs. dependenţă Părinţii Voinţa
1-3 ani
Copilăria Iniţiativă vs. retragere, Mediul familial Familiaritatea în
mijlocie vinovăţie acţiuni
3-6 ani
Copilăria mare Sârguinţă, eficienţă vs. Şcoala şi grupul de Competenţa
6-12 ani inferioritate joacă
Adolescenţa Identitate vs. confuzie Modelele şi Unitatea
12-18/20 ani covârstnicii
Tânărul adult Intimitate vs. izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea afectivă
20-30/35 ani cuplu