CAP. III.

PERIODIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE

Fr a fi singura perspectiv asupra structurrii devenirii psihice, dezvoltarea de tip stadial are mai muli promotori; se nregistreaz o destul de mare concordan n coninutul psihic al fiecrui stadiu (dimensiunea descriptiv a cunoaterii) dect n cauzele i mecanismele care-l susin acest coninut (dimensiunea explicativ a cunoaterii); Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic /de-a lungul vieii psihice (stadii genetice cuprinznd un ansamblu de condiii) ct i n cea a totalitii caracteristicilor unei anume etape (stadii de vrst- ansamblu de caracteristici generate de anumite dominante) . Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care permit identificarea particularitilor asemntoare la indivizi aflai n aceeai perioad de vrst, precum i particularitile diferite la indivizi aflai n diverse perioade de vrst. Relaia ntre vrst (exprimat prin conceptele de etape i cicluri de vrst) i stadiul de dezvoltare psihic este una de coresponden relativ n sensul c schimbarea vrstei (cronologice) nu aduce automat i schimbarea vieii psihice Stadiul genetic nu se identific cu cel de vrst pentru c: - n stadiul genetic, ordinea achiziiilor este neschimbat, exist o structur proprie stadiului i nu o juxtapunere de proprieti. n aceast structur, achiziiile anterioare care nu dispar sunt reconvertite ntr-o alt form i pot aprea n situaii regresive. Exist un moment de pregtire, unul de nchegare i unul de echilibru relativ. - Stadialitatea pe vrst stadialitate psihodinamic- este mai operant nregistrndu-se un mai mare consens n stabilirea ciclurilor vieii (chiar dac sunt diferene n reperele cronologice ale diferitelor cicluri, ordinea stadiilor este aceeai) Precizare: Din raiuni didactice vom folosi, pentru stadialitatea psihogenetic, termenul de stadiu i pentru cea psihodinamic, termenul de perioad. 1. Etapele, ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice: A. etapa prenatal perioada n care se contureaz i se construiesc toate componentele organismului, inclusiv elemente de natur psihic; etapa B.etapa postnatal de la natere pn la finalul vieii, care include trei cicluri de dezvoltare : 1. ciclul de cretere i dezvoltare (o-25 ani) se dezvolt toate capacitile fizice i psihice specifice speciei umane; 2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) capacitile fizice i psihice se manifest deplin; 3. btrneea (dup 65ani)- capacitile individului intr n declin. Fiecare ciclu prezint stadii de dezvoltare : 1. stadiul sugarului (primul an de via) - se dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, etc., apar percepiile, ncep s fuincioneze mecanismele verbale i se structureaz inteligena numit senzorio motorie (Piaget); 2. stadiul anteprecolar sau prima copilrie (1-3 ani) - achiziii importante: vorbirea, mersul, se dezvolt contiina de sine;

3. stadiul precolaritii sau a doua copilrie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvolt procesele psihice complexe, se pun bazele dezvoltrii personalitii i se dobndete capacitatea de autocontrol voluntar; 4. perioada colaritii mici sau a treia copilrie (7 10 ani) - se pun bazele capacitilor care asigur accesul la cunoatere, cultur i lumea social; 5. perioada pubertii sau preadolescena (ntre 10 14 ani); 6. perioada adolescenei (ntre 14 20 ani ) 7. perioada postadolescenei sau adoelscena trzie (ntre 20 i 25 de ani) 8. stadiul tinereii (ntre 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea profesioanl, socio-cultural, familial, etc. 9. stadiul vrstei adulte (35 65 ani) puternic maturizare n viaa psihic, n special n ce privete afectivitatea i personalitatea; 10. stadiul de trecere (65-70 ani) identitatea profesional a individului ncepe s se destrame (pensionarea), ns capacitile fizice i psihice sunt la un nivel bun; 11. prima btrnee (70-80 ani)- capacitile fizice i psihice ncep s scad iar individul i restrnge sfera activitilor i a relaiilor sociale; 12. a doua btrnee (80 - 90 ani) apare dependena de ceilali pentru satisfacerea nevoilor 13. marea btrnee (dup 90 ani). Cu ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii (n copilria mic, de exemplu), unitile de vrst n care se concentreaz diferenele psihologice sunt mai mici i se succed rapid. Cu ct dezvoltarea nainteaz ctre vrstele mari, diferenele sunt din ce n ce mai greu sesizabile i mai puin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie elemente de sprijin, de genez pentru diferite nsuiri i caracteristici psihice caracteristice urmtorului stadiu. Dezvoltarea psihic poate fi urmrit pe trei paliere psihice reprezentative, astfel nct putem vorbi despre dezvoltare cognitiv, afectiv i socio-moral.

2. DEZVOLTAREA COGNITIV I EDUCAIA Dezvoltarea cognitiv se refer la liniile de evoluie ale proceselor i funciilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezint totalitatea proceselor, funciilor i activitilor psihice care fac posibil cunoaterea, n timp ce inteligena este definit ca o aptitudine general care face posibil adaptarea la mediu n situaii foarte variate (vezi unitatea de nvare nr.3). Caracteristici ale dezvoltrii cognitive: n perioadele timpurii se realizeaz de jos n sus (gndirea se dezvolt pornind de la procesele elementare) iar n perioadele de maturizare aceast dezvoltare se produce de sus n jos, respectiv procesele psihice complexe influennd procesele elementare (ideile i conceptele pot influena percepiile modul de percepie al realitii) - conform psihologului rus L.S.Vgotsky; are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget): maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn cnd, din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau experiena individului (pentru a trece ntr-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie s fie potrivit trebuinelor i s stimuleze dezvoltarea); motenirea social (individul observ i preia de la alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le fi trit personal). ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la altul n primele stadii, dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n stadiile ulterioare operaiile gndirii sunt dependente de cultur n mai mare msur. Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de o structur proprie care include achiziiile stadiului precedent i conine n sine premisa stadiului urmtor. Stadiile conturate de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltrii cognitive: 1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare practic i de obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o mprejurare n care el se afl n relaie nemijlocit cu un obiect. n aceast perioad se face trecerea de la reacii primare care vizeaz propriul corp la reacii secundare (aplicate obiectelor exterioare) i apoi la constituirea schemelor de aciune mai larg, aplicate obiectelor exterioare. Astfel orientarea n ambian devine mai obiectiv, copilul subordonnd mijloacele scopurilor. 2. Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) reprezint un salt substanial n dezvoltarea cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite trecerea de la percepii la reprezentri prin substituirea unei aciuni motorii cu acte simbolice; gndirea rmne egocentric i legat de concret. 3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin posibilitatea conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt noi abiliti ce include aciuni reversibile (capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta; se realizeaz surprinderea invarianei (adic a ceea ce este constant i identic n lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai puin restricionat de egocentrism. 4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine posibil gndirea abstract, eliberat de concret; cea mai semnificativ construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematic a experimentrii.

Dei dominant, modelului dezvoltrii intelectului elaborat de Piaget i sunt aduse importante observaii critice, esena acestora reprezentnd-o faptul c este respins ideea copilului ca simplu receptor de informaii din mediu. Modelul neopiagetian flexibilizeaz stadialitatea piagetian, explicnd diferenele prin posibilitile copilului de a explora un domeniu sau altul (funcie de context sociocultural i interese) sau de a rezolva probleme (capacitatea memoriei de lucru). Corolare educative ale dezvoltrii cognitive: > Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp, progresul acestora depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i personali - de aici importana cunoaterii caracteristicilor cognitive ale elevilor i importana programelor educaionale de tratare difereniat. > Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii cognitive: dezvoltarea intelectual n precolaritate este mai productiv dac are loc n grupurile de copii dect n mijlocul adulilor (exemplul dezvoltrii limbajului). > Relevanta experienei personale pentru dezvoltarea intelectual impune asigurarea participrii active al elevului n organizarea experienelor educaionale. > Crearea situaiilor care genereaz conflicte cognitive (discordane ntre ceea ce se cunoate i ceea ce se impune pentru a rspunde la stimulul) reprezint tehnici eficiente n dezvoltarea cognitiv. > Strategiile de dezvoltare cognitiv ar trebui s porneasc de la identificarea atitudinii mediului din proximitatea copilului fa de nvare. > Formalizarea activitilor de iniiere n scris, citit i aritmetic n perioada precolar conduce la inhibarea creativitii copiilor. > Caracterul concret al gndirii implic faptul c precolarii i colarii mici au nevoie ca experienele educaionale s conin demonstraii i reprezentri fizice. Atingerea stadiului gndirii formale reprezint o condiie necesar dar nu suficient pentru dezvoltarea raionamentului moral (de aici decalajul posibil i frecvent ntre dezvoltarea cognitiv i cea socio-moral a unui individ).

3. DEZVOLTAREA AFECTIV I EDUCAIA Dezvoltarea afectiv are n vedere modul n care se formeaz i evolueaz, de-a lungul vrstelor, procesele afective (emoionale). Afectivitatea (emoionalitatea sau procesele afective sau procesele emoionale) reprezint fenomene psihice care exprim, sub forma tririlor, relaiile dintre subiect i lumea sa. Afectivitatea este o vibraie organic, psihic i comportamental, care asigur tensiunea ntregului organism i care are efecte de atracie sau respingere fa de obiecte, fenomene, persoane. Procesele afective se afl n relaii de interdependen cu toate celelalte procese psihice, fiind o component infrastructural a psihismului. n funcie de criterii precum: proprietile de care dispun, gradul de contientizare i surs, procesele afective pot fi clasificate astfel: . Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan i sunt slab organizate. n aceast categorie se nscriu: tririle afective de provenien organic (de exemplu, n bolile gastrice apar stri de proast dispoziie); afectele - forme primitive i impulsive, intense, de scurt durat, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plns sau rsul zgomotos); . Procesele afective complexe, care se caracterizeaz printr-un grad mai mare de contientizare i intelectualizare i cuprind: emoiile -forme afective de scurt durat, intense, cu caracter situativ (bucurie, tristee, antipatie, speran, plcere etc); emoiile superioare, legate de activitatea pe care o desfoar individul; dispoziiile afective, care sunt stri difuze, fr o orientare precis, cu intensitate variabil. . Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare i raportare valoric la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt triri afective intense, de lung durat, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate i generalitate de nivel superior, antrennd ntreaga personalitate. Un aspect important al proceselor afective, cu rol major n educaie, l constituie expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin intermediul unor semne - expresiile emoionale (mimica, pantomimica, modificrile de natur vegetativ, schimbarea vocii). Expresiile emoionale se coreleaz i se subordoneaz strilor afective, dnd natere conduitei emoionalexpresive sau limbajului afectiv cu rol important n modelarea conduitei globale a individului. Funciile proceselor afective: susin energetic activitatea (procesele afective poteneaz i condiioneaz aciunea individului); prin expresiile emoionale au o funcie adaptativ, n sensul de reglare i organizare superioar a conduitei (n cazul tririlor afective de intensitate normal i medie); tririle afective foarte intense (n situaii noi, neobinuite) i pot dezorganiza conduita.

Pornind de la teoria piagetian asupra dezvoltrii afective potrivit creia exista o corelaie ntre dezvoltarea afectiv, cognitiv i sociomoral, psihologul Henry Dupont identific ase stadii n dezvoltarea afectiv a individului: 1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorina copilului de a cuta plcerea i de a evita durerea, fapt ce condiioneaz apropierea copilului de celelalte persoane; 2. Stadiul heteronom (4/5ani -6/7ani) - caracterizat prin dominana adultului (afectivitate de dependen), stri puternice de fric, bucurie, suprare i oportunism (Ego puternic). 3. Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin influena anturajului i investiia afectiv n prieteni, prin sociabilitate, apariia conflictului real interpersonal, sentimentul de reciprocitate i iniierea discuiei cu Sine. 4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfritul adolescenei) - caracterizat acomodare la realitate i pendulare ntre conflict i echilibru afectiv. 5. Stadiul autonom (atins de relativ puini tineri) - caracterizat prin implicarea responsabilitii pentru anumite standarde; 6. Stadiul integritii - caracterizat prin investiia n sfera idealurilor i a valorilor. Studii recente asupra importanei emoiilor i sentimentelor n dezvoltarea individului au evidentiat existena inteligenei emoionale (EQ), concept care, potrivit lui Daniel Goleman include capacitatea de autocontrol, perseverena, capacitatea de automotivare i empatia, aptitudine care poate fi dezvoltat. Corolare educative ale dezvoltrii afective: > Educaia n sfera afectivitii trebuie s in seama de distincia existent ntre maturitatea emoional, vrsta afectiv i vrsta cronologic. > Modalitile de relaionare dintre mam i copil modeleaz construcia afectiv viitoare a copilului, n funcie de modul n care mama tie s rspund nevoilor de securitate i afectivitate ale copilului. > Este important s se evite condiionrile negative n copilria timpurie, acestea putnd conduce la timiditate, izolare i suspiciune. > Eficiena metodei pedagogice n afectivitate este dat de cel ce o aplic. > Pentru dezvoltarea afectiva este foarte important diversificarea repertoriului emoional (copilul trebuie s lsat s triasc i s manifeste ct mai multe tipuri de emoii) i promovate tririle acceptabile din punct de vedere social. > Comportamentul afectiv la copilului este influenat interpretrile i evalurile fcute n familie asupra sentimentelor i emoiilor copilului; de aceea profesorul trebuie s cunoasc acest model i s acioneze n consecin. > Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa de nvare este important crearea unui climat emoional relaxat i pozitiv n familie i coal, inclusiv n situaiile de evaluare. 4. DEZVOLTAREA SOCIO-MORAL I EDUCAIA Din punct de vedere psihologic, evoluia i educaia socio-moral trebuie analizat prin raportarea la aspecte de ordin etic si social, de unde rezult faptul ca educaia moral are n vedere organizarea, planificarea i favorizarea

deliberat a formrii contiinei, atitudinilor i comportamentelor morale. Adaptarea moral depinde de capacitatea de discernmnt, de judecata moral i de capacitatea de interiorizare a regulilor morale, direct legate de reaciile anturajului, de contextele i de sanciunile sociale. Studiind structurile morale n relaie cu cele afective, Jean Piaget afirma c individul trece de la o moral obiectiv la o moral subiectiv (sau la o moral individual) care presupune cunoaterea i asimilarea moralei sociale, n acest fel valorile sociale devenind un model de a evolua i de a aciona individual. Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluie a judecilor morale, fiecare cu cte dou stadii distincte. 1. Nivelul premoral sau preconvenional (4 ani - 9/10 ani) n care copiii sunt n afara problemelor morale: (a) stadiul moralei ascultrii, caracterizat printr-o conduit de evitare a pedepsei i de supunerea la norm (este bun tot ceea ce nu conduce la pedeaps); (b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, n care comportamentul copilului se orienteaz n funcie de recompense (este bun tot ceea ce este rspltit, ceea ce creeaz plcere). 2. Nivelul moralei convenionale (10ani-13ani), n care conformarea la normele exterioare i rolurile sociale ale copilului sunt condiionate de anturaj (n special de ctre familie) iar scopul este obinerea unui statut bun: (c) stadiul moralei bunelor relaii, perioad n care comportamentul moral este orientat astfel nct s se obin aprobarea celorlali i s fie evitat dezaprobarea; (d) stadiul moralei legii i ordinii, perioad n care apare comportamentul moral de meninerea a autoritii recunoscute. 3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (dup 13 ani, la tineree sau niciodat), caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de apartenen: (e) stadiul moralei contractuale, n care norma moral este neleas ca o consecin a unei decizii stabilite mutual; se accept ca norma s poat fi schimbat pe considerente raionale, n funcie de utilitatea ei. (f) stadiul moralei principiilor individuale de conduit, n care individul definete valorile morale n termeni proprii, structurndu-i propriul sistem de valori i principii morale; se respect o regul moral pentru a evita autoblamarea. Pornind de la premisa c dezvoltarea psihologic a individului depinde de relaiile sociale specifice fiecrei etape de vrst, Erik Erikson (1968) a stabilit opt stadii ale dezvoltrii personale i sociale ale individului. El consider c, pe tot parcursul vieii, exist momente de conflict ntre posibilitile de relaionare ale individului i cerinele mediului social, astfel nct dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde de succesul rezolvrii conflictelor din stadiile anterioare. 1. n primul stadiu (primului an de via) conflictul specific este ncredere vs. nencredere, iar rezultatul favorabil al acestei crize const n ncredere i optimism. Satisfacerea nevoii de hran, confort i dragoste necondiionat n acest an de ctre mam i cei care ngrijesc copilul va genera siguran i

ncredere n cei din jur, precum i premisele dezvoltrii autonomiei n al doilea an de via. 2. n al doilea stadiu (1an-3ani) conflictul specific este autonomie vs. dependen, iar rezultatul favorabil const n autocontrolul i capacitatea de adaptare a copilului. Supraprotecia sau severitatea prinilor creeaz la copii un sim de slbiciune i incompeten, ceea ce conduce la ruine i ndoial n propriile capaciti. 3. n al treilea stadiu (3ani-6ani) copilul se confrunt cu criza iniiativ vs. vinovie, evolund de la o form simpl de autocontrol ctre abilitatea de a iniia activiti i de a le realiza. Prinii care descurajeaz sau pedepsesc ncercrile de iniiativ ale copiilor i fac s se simt vinovai de ndemnurile naturale, n acest stadiu i mai trziu n via. 4. Al patrulea stadiu (6ani-12ani) este caracterizat de criza dorin de autocunoatere vs. inferioritate. nsuirea abilitilor valorizate social -scrisul, cititul, dar i asumarea cu succes a responsabilitilor sau colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competen; eecurile, ns, pot duce la sentimente de inferioritate. 5. n al cincilea stadiu (12ani-18ani), criza identitate vs. confuzie are rolul major de a forma identitatea i imaginea de sine. Este o perioad de ndoieli i experimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea favorabil din acest stadiu presupune dobndirea identitii (identitate sexual, orientare profesional i perspectiv ideologic asupra lumii), ctigarea unui sine consistent i a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori n diferite arii ale vieii. 6. Al aselea stadiu (18ani-40ani), caracterizat de opoziia intimitate vs. izolare, presupune exercitarea unei profesii i implicarea n relaii intime. Dobndirea unei identiti mulumitoare n stadiul anterior l pregtete pe tnr pentru intimitate; n caz contrar va avea dificulti de stabilire a unei relaii intime, satisfctoare de ambele pri, fiind prea preocupat de sine. 7. n al aptelea stadiu (ntre 40 i 65ani), criza specific este productivitate vs. autorealizare. Perioada reprezint apogeul carierei profesionale, de trire a sentimentelor de satisfacie (legate de posibilitatea de a-i ajuta copiii s devin aduli), de valorizare a contribuiei i poziiei sociale sau/i de contientizare a nemplinirilor sau eecurilor n atingerea obiectivelor propuse n tineree. 8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul n care persoana nfrunt sfritul vieii. n cazul n care persoana trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un sentiment de mplinire i integritate, dar dac privete n urm cu regret; dac vede trecutul ca pe un ir de oportuniti pierdute i eecuri, ultimii ani de via vor fi marcai de disperare. Corolare educative ale dezvoltrii socio-morale: > Momentele critice n dezvoltarea sociomoral apar n jurul vrstelor de 6 ani, 10 ani i 16 ani. Dintre acestea, perioada precolara reprezint una dintre cele mai sensibile pentru strategiile de formare.

> Stilul conduitelor morale ale prinilor creeaz diferene evidente n dezvoltarea sociomoral a copiilor; prinii care explic situaiile morale i sanciunile negative sau pozitive pe care le aplic, determin la acetia o mai mare capacitate de a rezista tentaiilor. > Regulile morale se contureaz mai slab la copiii ce vin din medii dezorganizate, la copii neglijai i la copiii supui unor influene contradictorii (cazul copiilor rsfai). > n jurul vrstei de 6/7 ani apar conduitele morale critice cum minciuna, furtul, lenea, vagabondajul. Foarte important n alegerea strategiei de rezolvare a acestor probleme este cunoaterea substratului motivaional al acestor conduite (intenii agresive, de aprare sau din motive compensatorii). > Sentimentul de vinovie dezvoltat n sens echilibrat poate constitui un fenomen de > autoreglare n dezvoltarea sociomoral. 5. Oportunitile existente pentru exersarea i formarea rolurilor sociale ntr-o varietate mare constituie factor important n nvarea moral. Stadialitatea psihosocial Cea mai valorificat stadialitatea psihosociala aparine lui E. Erickson (1950). Teza central a acestei teorii c potenialul de dezvoltare a individului capt mplinire de-a lungul existenei sale, fiecare etap este deschis unei noi achiziii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare, crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului social Cele 8 stadii ericksoniene acoper perioada ntregii viei. Aceast stadialitate este prezentat sintetic de Ion Dafinoiu (manualul de Psihologie colar) Stadiul 1.infantil (0-1 ani) 2.copilrie mic (1-3 ani) 3. copilrie mijlocie (3-6 ani) 4.copilrie mare (6-12 ani) 5. adolescen (12-18/20ani) 6.tnrul adult (2030/35 ani) 7. adultul (35ani50/60 ani) 8. btrneea (peste 60 ani ) Principala achiziie (variantele extreme) ncredere / Nencredere Autonomie / Dependen Iniiativ / Retragere, vinovie Srguin,eficien / Inferioritate Identitate / Confuzie Intimitate / Izolare Realizare / Rutin Integritate / Disperare Factorii sociali Determinani Mama sau substitutul matern Prinii Mediul familial coala i grupul de joac Modelele i covrstnicii Prietenii, relaia de cuplu Familia i profesia Pensionarea, apusul vieii Corolarul Axiologic Sperana Voina Finalitatea aciunii Competena Unitatea Mutualitatea afectiv Responsabilitatea, devoiunea nelepciunea

6. Vrstele colare. Caracterizare psihologic i recomandri Pe criteriul utilitii practice am optat tot pentru stadialitatea prezentat n manualul de Psihologie colar: Elevul de 9-12 ani Dezvoltare Hrnicie/ inferioritate psihosocial (variante extreme) Dezvoltare Operaii concrete, nceputul cognitiv operaiilor formale Dezvoltare moral Tranziie de la moralitatea constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la convenional Scderea entuziasmului iniial. Diferenele ntre elevi sunt vizibile dar nu trebuie accentuate Scderea respectului automat fa de CD Creterea i pubertatea tind s amplifice contiina rolurilor sexuale Elevul de 12-15 ani Identitate/ confuzia rolurilor Debutul operaiilor formale, abilitate de analiz, testare de ipoteze Tranziia spre moralitatea cooperrii Crete posibilitatea de a gndi regulile Puseul de cretere i pubertatea Posibile modificri caracteriale ca urmare a eecului colar Elevul de 16-18 ani Identitate / confuzie

Factori generali n atenia cadrului didactic

Gndire formal, consolidarea abilitilor de operare mental complex Moralitatea cooperrii convenionale Crete tendina de a gndi regulile dar i de a le circumstanializa Grupul de colegi i anturajul Preocuparea pentru orientarea vocaional Necesitatea exprimrii punctului de vedere personal ca urmare a clarificrii sistemului axiologic

Precizare: informaiile pot fi completate, att n plan descriptiv ct i n cel explicativ fcnd apel ndeosebi la lucrarea U tiopu, E Verza (1997),Psihologia vrstelor-ciclurile vieii ed III-a, EDP, Bucureti 7. Tetrada instruire-educaienvare-dezvoltare i implicaiile ei psihologice nvarea este o problem general a psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei i a multor alte tiine care cerceteaz comportamentul uman.. nvat este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontan i nnscut, devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen. Se nva, n egal msur, micrile, atitudinile corporale, limbajul, expresiile emoionale, cunotinele, comportamentele i atitudinile morale i sociale, ca i doctrinele filosofice i politice. Precizare:chiar dac de obicei ne referim doar la felurile i mecanismele achiziiilor, nu trebuie s uitm c tot nvul are i dezv sau c actul de rspuns poate fi i unul inhibitiv, de abinere, de stpnire.

BIBLIOGRAFIE 1. Birch Ann, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucuresti, 2ooo 2. Osterrieth, P., Introducere n psihologia copilului, EDP, 1976 3. chiopu, ursula, Verza, Emil, Psihologia vrstelor, ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995

MATERIALE SUPLIMENTARE PREZENTATE LA SEMINAR PSIHOLOGIA VRSTELORMODULUL 1

VRSTA PRECOLAR
Vrsta precolar (3-6/7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace...De fapt chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel este echivalentul muncii adultului...Prin joc copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative nu doar fizice ci i mentale i emoionale.

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s: Prezentai principalele caracteristici ale dezvoltrii fizice n perioada precolar Caracterizai dezvoltarea cognitiv n acest interval Explicai n ce constau principalele moduri de organizare a cunotinelor la precolari Artai care sunt sistemele simbolice externe Identificai principalele particulariti ale raionamentului i ale rezolvrii de probleme la vrsta precolar Schiai caracteristicile de baz ale ateniei i memoriei Prezentai abilitile conversaionale la aceast vrst Prezentai principalele achiziii ale dezvoltrii personalitii i ale dezvoltrii sociale

1. Dezvoltarea fizic
n aceast perioad ritmul de cretere este ncetinit, dar apar importante progrese n coordonarea motorie i n dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osific. Nutriia joac un rol important n acest proces maturaional, ca i n dezvoltarea danturii. Bieii sunt ceva mai nali i cntresc mai mult dect fetele. Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi-mn i n coordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen. Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei (rujeol, varicel, scarlatin) duc la creterea imunitii, dar chiar mai mult dect att, par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, 1986). n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor sale stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltnd n acest fel

un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificri fizice

Apar modificri ale conformaiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample pentru a face copilul de 3 ani s arate ca un bebelu, iar pe cel de 6 ani s prefigureze viitorul adult.
Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirea sanitar.

Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu.sa n jur de 7 cm nlime i 2 kg greutate pe an. Se contureaz diferene ntre cele dou sexe, majoritatea studiilor dovedind ns c ele nu sunt determinate att biologic, ct prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant c, n timp ce n India la aceast vrst bieii sunt mai nali, n SUA fetele sunt mai nalte i mai robuste.) Aceast cretere n nlime i n greutate e extrem de important, pentru c n reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol n dezvoltarea stimei de sine. Putem vorbi de o real maturizare cerebral : la 5 ani creierul copilului ctrete 90 % din creierul adult ( n principal datorit procesului de mielinizare), dei ntregul corp al copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului. La vrsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabil integrare senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizual, perceperea detaliilor este maxim. Pn la 5-6 ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea, pn la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i ghicete restul. Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor ce rspund de abilitile atenionale. Apar modificri i la nivelul organelor interne: - Se lungete traheea (scade frecvena infeciilor respiratorii ) - Crete volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al miciunii i dispariia treptat a enurezisului nocturn. - Crete volumul intestinelor. - Are loc fortificarea sistemului imunitar. - Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un an, la 37C la apte ani. Abilitile motorii: -La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet. - Se dezvolt abiliti motorii grosiere (majoritatea sunt nvate de la ali copii, de unde se vede importana critic a prezenei tovarilor de joac): de exemplu, alearg fr s se mpiedice. -Se dezvolt i abiliti motorii fine (nsuite de la aduli,dar mai greu i mai lent datorit controlului muscular i cognitiv nc incomplet eficient): toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia deci se poate constata o coordonare ochi-mn tot mai adecvat. -Nivelul de activitate: - maxim n jurul vrstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales n frecvena schimbrilor de activitate, n deplasarea continuu dintr-un punct n altul. Pericole: datorate czturilor frecvente, a riscului acidentelor rutiere (pn la 6,7 ani bieii de dou ori mai predispui la astfel de accidente). Copilul se implic in jocuri dinamice prin care i testeaz fora fizic dobndit.

2. Dezvoltarea cognitiv
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afl n stadiul preoperator, caracterizat prin:

Concretee - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic. Ireversibilitate incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers. Egocentrism - convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o experieniaz n mod similar. Centrare atenie acodat unei singure dimensiuni la un moment dat. Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul n care se prezint perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri. Gndirea transductiv- dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A. Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici.

Memoria este i ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoaterea este totui mai bun dect reactualizarea. Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit: 1) o baz de cunotine mai srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s fie reamintii; 2) lipsa unor strategii eficiente de codare i reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redus a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale nivelului de activare a cunotinelor. Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor. Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea eficient pare s se datoreze unui numr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posed la aceast vrst. Asemenea scenarii rutine permit automatizarea aciunii i eliberarea de spaiu mental pentru monitorizarea eficienei comunicrii. Cunotinele acumulate se organizeaz treptat i n naraiuni, categorii, teorii. Un capitol important al dezvoltrii cognitive la aceast vrst l reprezint cogniia social.

2.A. ORGANIZAREA CUNOTINELOR LA PRECOLARI I. Scenariile cognitive S-a demonstrat c dac i se prezint unui copil de1 an o secven de aciuni inedit, el este capabil s codeze aceast secven i s o reproduc luni de zile mai trziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de experiment, artndu-le copiilor cum se asambleaz o jucrie mai ciudat. Dup un an, copiii au reuit nu numai s o asambleze, ci i s respecte secvenele n aceeai ordine n care le-au fost prezentate. Judith Hudson a artat c subiecii de 1an -1an i jumtate care au traversat o experien ecologic natural reuesc s-i reprezinte evenimentele, iar dup 1-2 ani s le relateze verbal. Dup 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutin, se face sub forma unor scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunotinele sunt mai uor de reprezentat astfel dect sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implic organizarea cunotinelor att spaio-temporal ct i cauzal. Scenariile sunt vizibile n comunicarea verbal i sunt folosite n nvarea anumitor secvene ce se succed cu necesitate (de ex. cnd intrm n cas ne desclm).

Funciile scenariilor cognitive

dau stabilitate i structur vieii copilului i dicteaz ce trebuie s fac ntr-un anumit moment i i structureaz experiena; dac scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacie de perplexitate a celui mic permit schimburile de informaii i stabilirea unor interaciuni sociale veritabile exist studii care sugereaz c reprezentarea informaiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uoar dect reprezentarea lor sub form de categorii taxonomice tocmai pentru c informaiile sunt organizate spaio-temporal i cauzal. Probabil c uurina operrii cu scenariile se reflect i n jocul simbolic. Acesta e un spaiu n care sunt repetate i nvate i mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfctor pentru copil i acest lucru reprerezint motivaia pentru repetarea lor mintal de ctre acesta. II.Naraiunile-povestiri Se pare c aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consider c povetile sunt singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umane pentru c nglobeaz un trecut, un viitor i complexitatea relaiilor sociale n care suntem prini. Aadar, conform anumitor teoreticieni, naraiunile nu reprezint doar o form a discursului, ci o form a gndirii. Aceste stucturi narative sunt printre primele care se dezvolt i se manifest, nc de la vrste foarte mici. Naraiunile conin n plus fa de scenariile cognitive: o anumit tem personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris n termeni de intenii, scopuri, motivaii, convingeri, stri afective, valori. Naraiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii i astfel s-a ajuns la formularea unor story grammars (Mandler&Johnson), care specific elementele componenete ale unei naraiuni: expoziiunea, care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despre timp i loc etc. nlnuire de episoade care construiesc aciunea fiecare episod are o intrig, adic exist un scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist i obstacole, iar succesul sau eecul demersului duce povestirea la ... sfrit Prezena acestor episoade face ca povestirea s aib posibilitatea de a se continua la nesfrit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet, schema organizrii unui episod se gsete i n altele. Unele teorii stipuleaz c ce se ntmpl ntr-un episod reprezint violarea unui scenariu (un element este schimbat, lipsete etc). Finalul poate fi fie sub forma happy endului (...i au trit fericii pn la adnci btrnei...), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs de informaie. Nu se tie dac acest patern narativ este nnscut, sau pur i simplu i se potrivete cel mai bine copilului i acesta l adopt, sau aa i se prezint toate informaiile.
4 ani 5 ani 6 ani Relatarea povetilor memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat. menin firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot trage concluziile relatrile ajung s fie similare naraiunilor adulte

Acest pattern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor evenimente reale.

Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relateze evenimente care au un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ ntre evenimentele pozitive i cele negative. n cazul incidentelor negative chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt n stare s structureze cauzal episoadele i s mping aciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia negativ). n cazul emoiilor pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul fericit. La 3 ani i jumtate - 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja. !! Ce credei, povetile pe care le citim copiilor ar trebui s fie simple, ca scenariile pe care ei le posed deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta s nvee i mai mult?

III. Reprezentrile spaiale La 3 ani copiii sunt capabili s-i reprezinte spaiul delimitndu-l n uniti semnificative. Orientarea spaial: (1) nu se bazeaz pe indici sau sisteme de referin egocentrice (2) copiii sunt n stare s-i configureze spaiul n funcie de indici reali, mai ales dac spaiul este familiar. IV.Concepte i categorii

Funciile conceptelor
organizarea eficient a informaiilor identificarea entitilor noi rezolvarea de probleme formularea analogiilor elaborarea unor inferene dincolo de ceea ce e cunoscut dezvoltarea i rspndirea de credine ideologice crearea unor imagini figurativ-metaforice Se pare c primele dou funcii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu caruselul) Dihotomii tradiionale: COPII (mai mici de 6,7 ani) Concepte PERCEPTUALE TEMATICE CONCRETE SINTAGMATICE ADULI CONCEPTUALE, LOGICE TAXONOMICE ABSTRACTE PARADIGMATICE

Teorii recente: Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt specifice unui domeniu - dependente de context Structura intern a conceptelor copiilor este asemntoare celei a conceptelor adulilor

i la copii i la aduli conceptele sunt organizate n sisteme ierarhice care includ i concepte abstracte i concepte specifice

A. DEPENDENA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOTINE Chi a comparat performana juctorilor de ah copii experi (n stadiul preoperator) cu cea a adulilor novici. Copiii experi aveau mai multe cunotine dect novicii, aduli sau copii. La fel i copiii experi n dinozauri, care fac clasificri extrem de complicate. Vrsta la care se produce saltul de la un tip de concept la cellalt nu este aceeai pentru toate domeniile de cunotine. Unii indivizi sunt, de exemplu, n stare s dobndeasc mai curnd concepte abstracte pentru noiuni morale (minciun), dect pentru termeni relaionali (unchi, vr). B. DEPENDENA DE CONTEXT Copiii pot face clasificri, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca i adulilor, i de aceea nu le folosesc spontan. C. STRUCTURA INTERN A CONCEPTELOR Toate dihotomiile se bazeaz pe ideea c exist concepte, adic exist trsturi fundamentale necesare i suficiente pe baza crora pot fi categorizate obiectele (ideea apare n lingvistic, psihiatrie etc.). Dar adulii nu lucreaz n primul rnd cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiecie a nevoii noastre de ordine. D. NIVELE DE ORGANIZARE I TIPURI DE CONCEPTE Exist diferite nivele de organizare a conceptelor: 1. nivelul de baz (cine, pisic) 2. nivelul supraordonat (animale) 3. nivelul subordonat (labrador, birmanez) Din punct de vedere statistic, i copiii i adulii lucreaz cu toate cele 3 niveluri cam la fel, la copii dominnd totui nivelul de baz. Chiar primele cuvinte rostite de copil aparin nivelului de baz. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen. Dar dac nu exist diferene copil-adult, de ce totui le observm? Rspunsul st n existena unor tipuri diferite de concepte: NATURALE : animale plante minerale NOMINALE : definite prin convenie; nu au referent real: cerc, numr iraional, insul, unchi, prines ARTEFACTE: obiecte create de om (de mna omului): can, mas, maini, computere Conceptele naturale se impun; ele exist, fr a putea fi numite, i exist o predispoziie pentru a delimita i a reine aceste categorii naturale. E. INFERENE CATEGORIALE Gelman i Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, n care le-au prezentat acestora o pereche de imagini asociate cu cte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui pete tropical asociat cu propoziia petele respir sub ap i imaginea unui delfin alturi de textul delfinul respir la suprafaa apei. Ulterior li se arta o a treia imagine care semna cu un membru al perechii, dar era asociat cu eticheta lingvistic a celeilalte imagini, cerndu-i-se copilului anumite rspunsuri asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arata poza unui rechin la care se

altura ntrebarea Cum respir acest pete?. O singur etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii s fac inferene corecte, rspunsul la ntrebare fiind n cazul acesta sub ap. Aceste inferene s-au dovedit ns a fi flexibile. Cnd copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunotea c seamn cu imaginea care nu aparine aceleiai categorii de exemplu rechinul seamn cu delfinul, nu cu petele tropical. Aadar copiii sunt n stare s fac inferene categoriale, eliberndu-se de biasrile perceptuale, i reuesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, att categorii naturale ct i de artefacte. Iar eecul teoriilor anterioare n aprecierea corect a nivelului de conceptualizare al copiilor const tocmai n faptul c nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe nelesul copiilor. Exist ns i limite ale capacitii infereniale a copiilor, evidente n erorile copiilor, de genul generalizrilor excesive din limbaj. Aceeai tendin de generalizare exist i n categorizare. Dac li se spune copiilor c un iepura are omentum (cuvnt inexistent), i sunt ntrebai dac toi iepuraii (animalele) au omentum, ei rspund afirmativ. Faptul c nu sunt n msur s se opreasc din generalizare atest c aceste abiliti DE INFEREN nu sunt 100% adulte. De asemenea, copiii accept foarte uor transformarea (deplin!) a unei entiti n alta (leu tigru) sau transformarea n urma unei mascri, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare necondiionat a metamorfozei. i acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea artefactelor, ci i a fiinelor vii. Singura limit este c nu accept transformarea fiin vie fiin nensufleit. F. COLECII VERSUS CLASE Markman a demonstrat c una din tezele piagetiene viznd stadiului preoperator relaia imperfect parte-ntreg (dup care copiii nu ar putea face incluziuni) este fals. Ideea sa este c nu trebuie s lucrm cu concepte care reprezint clase propriu-zise, ci cu colecii (deci nu copac, ci pdure). Astfel, ntrebarea nu ar trebui pus sub forma Sunt mai muli fagi sau copaci?, ci sub forma E mai mare fgetul sau pdurea?. n concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii i de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context i de domeniul de cunotine.
Info Bonus: Despre flexibilitatea categorizrii la vrsta precolar

Vorbind despre procesul de categorizare, este binecunoscut rolul adaptativ al acestuia: a grupa obiectele similare mpreun pentru a coda experiena i a facilita astfel generarea de inferene (Miclea, 1994). Putem vorbi despre dou forme principale de categorizare (Bideaud i Houde, 1989): - categorizarea logic descrierea ei merge napoi n timp pn la Aristotel n care fiecare categorie are o definiie clar care precizeaz numrul de trsturi definitorii necesare i suficiente pentru ca un exemplar s poat fi integrat n categoria respectiv. Piaget i-a bazat teoria pe acest tip de categorizare, considernd incluziunea claselor drept criteriul pentru acest tip de categorizare (Bideaud i Houde, 1989), puternic criticat ns n studii recente (Berger, 1997); - categorizarea ecologic care exprim acest proces ca fiind determinat de constrngerile mediului fizic i social. ntlnim aici dou subtipuri: categorizarea prototipic (Rosch, apud Das-Smaal, 1990) n care similaritatea membrilor unei categorii este dat de nite trsturi caracteristice (dar nu definitorii, necesare i suficiente) raportate la prototipul categoriei i categorizarea schematic (Mandler, apud Bideaud i Houde, 1989) n care similaritatea se evalueaz n funcie de contiguitatea spaial i temporal a exemplarelor dintr-o categorie. K. Nelson (1985, apud Bideaud i Houde, 1989) abordeaz categorizarea schematic din perspectiva ontogenetic, evideniind trecerea de la scenariile cognitive la categoriile abstacte (concepte). Aceast trecere se face printr-un proces de completare progresiv a spaiilor libere (slots) ale scenariilor. Spaiile umplute se pot integra apoi n alte scenarii, ajungndu-se prin juxtapunere repetat la categoriile abstracte. Categoriile logice se formeaz prin decontextualizarea schemelor, membri acestora putnd s completeze spaiile mai multor scheme diferite. Autoarea susine c primele categorii ale copiilor reunesc diferite elemente datorit faptului c sunt asociate cu una i aceeai aciune i nu datorit similaritii perceptive. De exemplu, ei vor reuni mrul, banana, strugurii, cartofii n aceeai categorie pentru c fiecare poate s completeze spaiile scenariului a mnca de prnz, chiar dac sunt diferite din punct de vedere perceptiv. Iniial, categorizarea se desfaoar pe baza principiului contiguitii, iar copiii ajung la

categoriile conceptuale n momentul n care sunt capabili s mbine ntr-o categorie unic elementele care provin din scenarii diferite. Exist mai multe tipuri de similaritate care pot fi luate n considerare atunci cnd grupm obiectele. Se tie c prin categorizare se urmrete maximizarea similaritii intracategoriale i minimalizarea celei intercategoriale (Miclea, 1994). De obicei se ine cont de dou tipuri de similaritate: - fizic sau perceptiv - de exemplu, diverse tipuri de crini, care au caracteristici asemntoare: tulpina, frunze, cupa florii, miros; - funcional - de exemplu, obiectele de scris, reunite n aceeai categorie pentru c ndeplinesc aceeai functie, chiar dac unele difer din punct de vedere perceptiv (de ex., tocul i creta). Situaiile concrete nu specific reguli stricte pentru considerarea uneia sau alteia dintre similariti n procesul de categorizare; este de fapt o trecere continu de la una la alta n funcie de scopul categorizrii i de cerinele activitii. De multe ori, categorizarea se realizeaz pe baza unui tip de similaritate n cadrul unei categorii formate pe baza celeilalte: de ex., putem mpri un bra mare de flori (cale- similaritate perceptiv) n buchete mai mici cu "adresa" precis: flori pentru mama, flori pentru nunta Alexandrei (caz n care vom forma o categorie pe baza similaritii funcionale - "cadourile pentru nunt"). Aadar, proprietile categoriilor nu sunt absolute, ci se nasc n interaciunea activ cu mediul i cu teoriile noastre asupra lumii. Flexibilitatea cognitiv la nivelul categorizrii i al reprezentrii cunotinelor exprim: - la nivelul reprezentrii cunotinelor existena unei baze de cunotine cu reprezentri mobile i n acelai timp distincte, cu conexiuni bogate ntre ele; - la nivelul categorizrii capacitatea de a lua n considerare mai multe tipuri de similaritate n momentul categorizrii (de ex., perceptiv i funcional) i de a fi contient c un obiect poate s aparin mai multor categorii n acelai timp (de ex., cartea de psihologie cognitiv poate fi integrat i n categoria cri i n categoria obiecte necesare pentru referatul X sau un obiect-dublu, un creion sub form de radier, poate fi integrat i la creioane i la radiere). Se presupune c adultul dispune de flexibilitate cognitiv i n acelasi timp de o logic infailibil. Pe de alt parte, mult timp s-a considerat c copiii ar fi fluctuani i ar avea o logic precar. Numeroase studii (Deak i Bauer, 1996, Rice et al., 1997, Deak i Maratsos, 1998) arat ns c i adultul este uneori foarte sensibil fa de context, iar logica sa poate s dea gre; n acelai timp, copiii dau dovad de flexibilitate, fiind capabili s ia n considerare aspecte multiple ale aceluiai fenomen. Bineneles c de-a lungul onotogenezei se produc modificri conceptuale, mbogiri i rafinri ale reprezentrilor (Rumelhart, 1984), ns e important s ntelegem faptul c i copilul dispune de multiple capaciti cognitive funcionale de la o vrst fraged, pentru a putea s i asigurm cadrul optim de valorificare a acestora. Totui, sintagma categorizare flexibil se refer n studiile privind categorizarea la copii dou tipuri de comportament: unii autori consider c doar sortarea pe baza a dou criterii din sfere distincte reflect categorizarea flexibil (de ex., pe baza relaiilor tematice i taxonomice: obiectul s fie integrat i n categoria tematic adecvat cine i os - i n cea taxonomic- cine i pisic); alii ns se dovedesc mai permisivi i consider c i integrarea obiectului n dou categorii distincte pe baza a dou relaii diferite din cadrul aceluiai criteriu poate fi considerat drept categorizare flexibil (de ex., n dou categorii din perspectiva criteriului tematic cine i os; cine i stpn) (Bonthoux, 2000). - n continuare sunt prezentate dou studii care pot fi considerate de pionierat n investigarea flexibilitii categoriale la copii, bazate pe paradigma distinciei ntre aparen i realitate. Autori -Flavell, Flavell, Green (1983) Metode - sarcina de distincie ntre aparen i realitate: ntrebri despre nfiarea aparent i identitatea real a unor obiecte-duble (de ex., un burete de baie cu nfiare de roc sau un obiect de o anumit culoare ascuns dup un ecran care i modific culoarea). Subieci - 60 subieci (exp. 1) vrsta: 3, 4 i 5 ani; 48 subieci (exp.2) vrsta: 3 , 4 i 5 ani; 40 subieci (exp.3) vrsta: 3 i 4 ani. Rezultate - abilitatea de a realiza distincia aparen-realitate crete ntre 3-5 ani, manifestndu-se doar sporadic la 3 ani (copiii centrndu-se fie pe aparen eroarea fenomenal fie pe identitatea real realism intelectual; - unele proprieti ale obiectelor/ale sarcinii pot induce anumite tipuri de erori. - performane mai bune i mai timpurii (la 3 ani) n cazul sarcinii de tip tactil (realitatea tactil rmne accesibil perceptiv) ceea ce dovedete faptul c performana copiilor este dependent de sarcin i de modalitatea senzorial.

-Flavell, Green, Flavell (1989)

- sarcina de distincie ntre aparen i realitate de tip vizual (vezi mai sus) i de tip tactil: de ex., senzaia de rece a unui cub de ghea pentru mna fr mnu i pentru mna izolat de mnu.

36 subieci (exp.1) vrsta: 2 ani i 10 luni 3 ani i 11 luni; 32 subieci (exp.2) vrsta: 2 ani i 11 luni 4 ani;

24 subieci (exp.3) vrsta: 2 ani i 11 luni 4 ani i 1 lun. Flavell et al. (1983) au uitlizat n procedura clasic de distincie ntre aparen i realitate doar ntrebri, ns acestea mpiedic performana copiilor datorit dificultii acestora de a lucra cu mai multe reprezentri mentale a unui obiect n acelai timp. Aceeai autori (Flavell et al., 1989) au artat ulterior faptul c dac elementele perceptuale rmn n cmpul perceptiv al copilului (sarcina tactil vezi tabelul) copiii reuesc s realizeze corect distincia ntre aparen i realitate chiar la 3 ani, aadar s integreze mai multe informaii despre acelai obiect. Aceste studii dovedesc faptul c decentrarea are loc mai timpuriu n dezvoltare dect susine teoria piagetian. Studiile privind flexibilitatea categorizrii la copii sunt ns nc n stadiul de cercetare fundamental. Rezultatele contradictorii reclam deocamdat cercetarea abilitii n sine nainte de a se face legtura efectiv cu un domeniu practic. Scopul cercetrilor este acela de a investiga factorii care pot facilita sau inhiba manifestarea timpurie a acestei abiliti cognitive, precum i stabilirea unei vrste critice relative pn la care flexibilitatea n categorizare ar trebui s se manifeste n conduita copilului.

Microteorii specifice

Un alt mod de organizare a cunotinelor la precolari este cel al unor teorii, care nglobeaz structuri de cunotine. Exist trei astfel de teorii de baz, nu veritabil tiinifice ci ale simului comun fizica naiv, biologia naiv i psihologia naiv. FIZICA NAIV (a simului comun) cuprinde acele cunotine elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasrii, timpului, gravitaiei etc. Fizica naiv, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate s nu mai fie valabil n alte locuri sau universuri fizice (pe Lun, pe o planet gazoas etc). BIOLOGIA NAIV sau teoria lumii viicuprinde cunotine despre: cretere motenire ereditar micare PSIHOLOGIA NAIV cuprinde teoria comportamentului i a funcionrii mentale. A. BIOLOGIA NAIV Copilul are noiunea de cretere biologic, care e supus unor legi predictive, e ireversibil i nu se aplic numai organismelor ntregi, ci i organelor interne. Copiii: neleg c aceast cretere e diferit de umflarea unui balon sau de dospirea pinii; accept cu senintate faptul c vor crete; neleg c creterea biologic duce la mbtrnire, dar nu i c mbtrnirea duce la moarte; au dificulti n a nelege creterea unei fiine foarte mici (viermiori, microbi etc). Copiii au de asemenea unele cunotine implicite asupra motenirii ereditare: ei tiu c pisica are pui de pisic, c vaca face muu i dac e crescut ntre porci, sau c un iepura crescut de maimue va mnca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei neleg c exist mecanisme diferite de transmitere a trsturilor biologice i non-biologice: o floare roie nu i-a cptat culoarea la fel ca o can roie. Copiii nu animeaz toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunotine despre micarea biologic. Dac li se arat o imagine cu un koala i un ursule de porelan i sunt ntrebai care poate urca un deal?, rspund c doar animalul (adevrat) din fotografie o poate face, deci apartenena la regnul animal e legat de micare. Exist o predispoziie pentru orientarea ctre obiectele n micare - de aceea nvm mai multe despre ceea ce se mic (de obicei fiine) i reuim s difereniem rapid ntre micarea biologic i cea artificial.

B. PSIHOLOGIA NAIV Aceasta cuprinde cunotinele pe care le avem despre propria funcionare mental, i despre modul n care opereaz mintea celorlali. S-ar prea c aceast teoriei prinde contur chiar naintea vrstei de 3 ani. Aceast teorie a funcionrii psihice a primit numele de THEORY OF MIND. Dup unii autori, aceast teorie non-tiinific ar avea la baz 5 postulate, prin asimilarea treptat a crora ajunge s se dezvolte. 1. PSIHICUL MINTEA exist Simplul fapt c bebeluul difereniaz fiinele de obiecte i i d seama c le poate manipula pe primele, dar nu i pe cele din urm, dovedete c el face deja diferena ntre persoanele care au psihic i obiectele care nu au aa ceva. La 2-3 ani copiii tiu c ei nii i semenii lor au dorine, nevoi, cunotine (tiu c...), credine (cred c...), stri mentale, apoi strile mentale ncep s cuprind i actele intenionale (vreau s fac ceva). 2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizic Exist un circuit stimuli externi stri mentale comportamente externe, deci strile mentale sunt consecina aciunii unor stimuli externi. 3. PSIHICUL este distinct de lumea fizic Wellman a realizat o situaie experimental n care copiilor li se povestea despre doi frai, unul care avea o prjitur, altul care se gndea la una, subiecii fiind ntrebai care din frai poate atinge, mirosi sau mnca prjitura. Copiii de trei ani ncep s neleag c o imagine din mintea lor nu poate fi accesibil (vzut) dinafar, atins, mirosit, etc. Cu toate acestea, dei tiu c anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele lucruri imaginate. Dar acest lucru li se ntmpl uneori i adulilor. Aceste prime trei postulate se presupune c au prins contur pn n jurul vrstei de 3 ani. 4. PSIHICUL reprezint obiecte i evenimente cu sau fr acuratee n momentul n care copiii neleg c stare mental = reprezentare ei pot trece treptat i la realizarea distinciei ntre aparen i realitate Acest postulat e asimilat n jurul vrstei de 4-6 ani i poate fi verificat prin aa-numitul False Belief Test testul credinelor false (a se vedea bibliografia). 5. PSIHICUL mediaz activ interpretarea realitii i a emoiilor trite Pe la 5-6 ani copilul nelege c poate prelua din realitate doar anumite informaii, poate face decupaje n funcie de ceea ce l intereseaz. Acest postulat reprezint o nuanare mult mai fin a primului postulat.

2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe:

Au o form vizual Las o urm permanent , care devine independent de creatorul simbolului. Aceste sisteme nu pot fi achiziionate de ctre copil dect printr-un proces explicit, voluntar, ghidat de aduli. Funcia utilizrii acestor sisteme este n principal una de comunicare, att a inteniei proprii ctre exterior, ct i a comunicrii cu sine. Aceste sisteme ajut la expandarea memoriei, fie condensnd informaii, fie acionnd ca amorse pentru unele informaii pre-existente. Aceste reprezentri cuprind simbolurile grafice (desenul i apoi literele alfabetului), hrile, notele muzicale etc.

I. Desenul 1. Teoria piagetian n desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiv a copilului; 2. Teoria psihanalitic (psihodinamic) desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor emoionale trite de copii. 3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) desenul poate fi citit ca un simbol care reprezint att lumea exterioar, obiectiv, ct i lumea subiectiv a persoanei care deseneaz.
n jurul vrstei de 2 ani mzgliturile copilului sunt nsoite de vocalizri, el ncercnd s

povesteasc ce deseneaz. Semnificaia desenului se desprinde de obicei post-factum, i nu st foarte mult ataat de reprezentarea grafic n sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor i de momentul n care au fost fcute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca i semnificaie. Eticheta verbal ataat desenului este dependent de aici i acum, peste cteva minute copilul poate considera c a desenat cu totul altceva. Abia n momentul n care copilul ncepe s deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile ncep s aib relevan i pentru observator. Dar chiar i acum, intenia copilului depete cu mult posibilitile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice relev faptul c exist de fapt un numr redus de elemente pe care copiii le combin n realizarea unui desen. Exist o serie de constrngeri cognitive care mpiedic obinerea performanelor mature n desen: Constrngerea canonic Se refer la tendina copilului de a reprezenta trsturi ce sunt caracteristice clasei de obiecte i nu obiectului specific pe care l deseneaz (putem stabili o analogie cu nivelul de baz despre care sa amintit la categorizare). De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor s deseneze o can privit n diverse poziii (cu toarta in spate, lateral, n fa ). S-a constatat c indiferent de modificarea poziiei, pn la vrsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu n poziie canonic. De asemenea, dei cana avea o floricic pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiai tendine de a reprezenta prototipul i nu obiectul particular. La 5-6 ani copiii discrimineaz ntre dou cni (una cu toarta vizibil, alta fr) i le deseneaz ca atare, dar numai cnd ele sunt prezentate una lng alta. Capacitatea de discriminare ntre cei doi stimuli e evident abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendina de a desena obiectul prototipic este nc prea mare. Davis (1983) a rugat civa copii s deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumtate plin cu lapte i unul cu foarte puin lapte. La o parte din copii le-a cerut s deseneze exact ceea ce vd, iar acetia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonic). La ceilali le-a spus s deseneze paharele ncercnd s arate exact ct lapte este n ele, i mai mult de 50% dintre copii au fcut discriminarea grafic a stimulilor. n concluzie, dac gsim un scop i l explicitm clar, copilul poate reprezenta exact realitatea. Constrngerea transparenei

n majoritatea cazurilor, copiii deseneaz ceea ce tiu c este un obiect, i nu obiectul individual pe care l vd n faa lor. De exemplu, n reprezentarea unei femei nsrcinate, deseneaz un omule nuntrul ei. Dac li se cere s reprezinte o fa uman din profil, ei o fac punndu-i automat doi ochi. De asemenea, pn la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul n spatele celuilalt obiecte ocluzate - ci le ordoneaz la acelai nivel, pe o linie. Se consider totui c acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului de a transmite mai mult informaie. Constrngerea coordonrii La aceast vrst copilul deseneaz silueta uman cam ca n imaginea de mai jos (figur de tip mormoloc).

Dup 6-7 ani, figurile umane realizate de copii conin din ce n ce mai multe elemente, detalii, reuesc chiar s transmit sentimente (fee vesele- triste). Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea n desen, dup acest vrst aparnd elemente de imaginaie, inventivitate, sau modificri ale poziiei sau orientrii unor obiecte. ntr-un stadiu mai avansat insereaz elemente din alte categorii (Ex: Om cu roi). Aceast gradare trdeaz creterea flexibilitii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai multe ncadrri ale obiectului n funcie de criterii diferite. II. Hrile Ne pot ajuta s depistm : care sunt capacitile de reprezentare spaial a unui copil care sunt capacitile de producere de simboluri ale unui copil care sunt procedurile rezolutive ale unui copil. O hart presupune o reprezentare simbolic a spaiului la dou nivele: Obiectele reale trebuie s fie reprezentate n anumite locaii pe hart. Relaia dintre aceste obiecte trebuie transpus fidel pe hart. Copilul trebuie s neleag ambele tipuri de reprezentare simbolic, acest nelegere dezvoltnduse abia treptat. Iniial, avem de-a face cu capacitatea reprezentrii unui singur obiect (folosit drept landmark- born). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajm, ceea ce duce la apariia i dezvoltarea conceptului de hart. Exist numeroase experimente n care copiilor le sunt prezentate n paralel diverse reprezentri simbolice de tip 2D ale unor obiecte, i se ncerc s se evalueze care sunt cele care nlesnesc cel mai mult recunoaterea i acceptarea ca substitut al realitii din partea copilului: (fotografii vs. hri, fotografii de sus vs. perspectiv plan, hri colorate vs. hri alb-negru, hri haurate vs. simple contururi, hri cu reprezentare la scar medie vs. mare ). Se pare c nc de la 3 ani copiii au un concept primitiv de hart, n anumite condiii: Reprezentarea spaial s fie la scal medie/mare Reprezentarea spaial s fie vzut de undeva de sus Reprezentarea s fie colorat

Mai trziu, la vrsta de 5,6 ani copii accept c aproape orice astfel de reprezentare este o hart, rmn ns dificulti n a menine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu meninerea reprezentrii globale a hrii. Le vine nc foarte greu s integreze informaiile, i ca o consecin apare faptul c se focalizeaz pe o singur dimensiune, fiindu-le greu s jongleze cu mai multe dimensiuni n acelai timp. Tot pn la 5-6 ani prezint ceea ce ar putea fi numit un realism exagerat (de exemplu, dac un drum este reprezentat cu rou pe hart se ateapt s l gseasc la fel i n realitate). Citirea hrilor n cazul n care copiilor le-a fost artat o hart reprezentnd o camer, pe care era marcat locaia n care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reuit n proporie de 55 % s gseasc obiectul respectiv, iar cei de 5 ani n proporie de 100%. Totui, pentru aceast reuit trebuie ndeplinite mai multe condiii : - orientarea hrii : dac este rotit cu 180 fa de poziia normal, doar copiii de 5 ani reuesc s gseasc (ntr-un procent semnificativ) obiectul. - utilizarea indicilor spaiali landmarks-urile)- de exemplu un indice spaial ar fi culoarea roie. Dac aceasta este alturi de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reuesc uor s l gseasc, dar dac indicele spaial e poziionat de partea opus obiectului ce se cere gsit, doar copiii de 5 ani reuesc s l identifice. n explicarea acestor diferene putem lua n considerare capacitatea memoriei de lucru spaiale sau a capacitilor de a efectua rotaii mentale. III. Modelele tridimensionale De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care simbolizeaz realiti spaiale. De exemplu, camera cea mare i aparinea lui tata Snoopy, iar camera miniatural lui bebe Snoopy. Dac era ascuns o jucrie n camera mare, copiii de trei ani reueau s o gseasc n locul omolog din camera miniatural. Dac vedeau unde e obiectul n camera mic, reueau s l gseasc i n camera cea mare. n general, s-a constatat c 80% dintre copiii de 3 ani i 15% dintre cei de 2 ani profit de astfel de modele miniaturale. n acelai cadru experimental, dac obiectele de mobilier sunt diferite n cele dou camere, copiii ncep s aib probleme. Dac mobila e aranjat diferit, dar obiectul se gsete n acelai corp de mobilier n ambele camere (de exemplu n dulapurile din camera mic dar i din cea mare) nu exist probleme att de preganante. Copiii care nu reuesc s identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totui capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaz ipoteza reprezentrii duale pentru a explica dificultile ntmpinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii n acelai timp o reprezentare a realitii exterioare, dar i un obiect n sine (o jucrie). Copiii de 2 ani jumtate au probabil o dificultate n a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentri. Experimente ulterioare au artat c dac reducem pregnana obiectului tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distane (l izolm dup un paravan de sticl), copilul l poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolic (performanele crescnd pn la 70% chiar i la 2 ani i jumtate). Dimpotriv, dac vom accentua calitatea de obiect n sine a modelului 3D, de exemplu dndu-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe funcia de reprezentare, ca urmare scade performana i la copiii de 3 ani (proporia de reuit se reduce la 50%).

2.C. RAIONAMENTUL I REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor tradiionale, care raporteaz gndirea copilului la logica aristotelic sau la raionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici i au

deficiene n rezolvarea de probleme. ns pn i adulii sunt mult mai puin logici dect spun modelele prescriptive, existnd biasri ce ne duc de multe ori la erori sistematice. Dup cele mai recente cercetri, cei mici sunt mai raionali i mai capabili de raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gndire mai puin automatizat dect cea adult, mai flexibil. i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat n sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l atingi). n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu, ei pot face raionamente de genul (p i q) & non q non p (dac paharul nu are urme de ruj, nseamn c nu e al mamei). De asemenea pot face inferene legate de anatomia altor persoane, atunci cnd spun c ghicesc prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt capabili de analogie de exemplu cnd se ntreab dac pietrele funerare mai nalte sunt ale unor regi, sau din ce cauz dac deschid gura nu le nete sngele afar. Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea duce la concluzii raionale. Probabil c erorile apar i pentru c pornesc de la premise false, sau apeleaz la un set incomplet de premise adevrate. I. Raionamentul
Relaii de tip analogic Din punctul de vedere al

Tipuri de raionament la copii

psihologiei tradiionale, nu Relaia de similaritate perceptiv pot exista analogii nainte de stadiul operaiilor formale. Relaii conceptuale dac X i Y aparin aceleiai categorii, e Dar mai recent, exist foarte probabil s aib caracteristici comune ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice n Relaii analogice dac A e n relaie cu B i X e pentru A domenii de cunotine ce le ceea ce Y e pentru B, atunci relaia ntre X i Y e identic cu sunt familiare i pentru cea ntre A i B situaii ce au semnificaie din Relaii simbolice dac X e simbol pentru Y, atunci o punctul lor de vedere. Holyoak a realizat un caracteristic a lui X va fi prezent i la Y experiment n care copilului i se ddea un vas plin cu mingi i i se cerea s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil existnd bee, sfori, foarfeci i o tij de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c n poveste pot s gseasc un ajutor la problema lor i-a determinat s duc treaba la bun sfrit. Goswami a artat c i cei mici pot face analogii clasice, de genul A:B::C:x, adic: dac relaia dintre A i B este identic cu relaia dintre C i x, iar noi cunoatem B, trebuie aflat x. Atta doar c raionamentul nu funcioneaz pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte. De exemplu: ciocolat:ciocolat topit::om de zpad:x 52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani i 99% din cei de 6 ani reuesc s-l identifice pe x cu zpada topit. Deci s-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine i performana copiilor n raionamentele analogice. Tot Goswami a artat c la 4 5 ani copiii i pot reprezenta i cunotine bazate pe relaii mai abstracte (de exemplu descreterea n mrime).

Asemenea relaii de descretere pot fi transferate analogic i pentru triplete de stimuli (pot opera cu noiunile mare mediu mic). S-a ncercat s se determine de ce fel de informaii profit copiii cnd fac astfel de raionamente. Acestea ar putea fi: similaritatea superficial; familiaritatea li se cerea s ordoneze vase cu mncare n ordinea temperaturii; dac se punea ordonarea ntr-o poveste cu trei ursulei, se realiza transferul; sugestiile directe (atragerea ateniei asupra scopurilor sau rezolvrii din poveste; stimularea refleciei asupra cunotinelor, extragerea moralei povestirii). Se consider c aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de achiziie a informaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine: analogia reprezint extragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.
Rezolvarea de probleme

Orice problem presupune existena unuia sau mai multor scopuri i a unor obstacole n atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depire a obstacolelor i de evaluare a rezultatelor. Privit astfel, i comportamentul bebeluilor cuprinde rezolvri de probleme de exemplu atunci cnd trag de un mner pentru a auzi un sunet plcut. Iar la 18 luni exist deja capacitatea de a alege ntre mai multe strategii rezolutive. Totui, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi n stare s-i conserve strategia optim pn data viitoare. 1. Dezvoltarea STRATEGIILOR n general, exist strategii generale i strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii se afl strategia de tip ncercare i eroare, analiza mijloace-scopuri i strategia de tip hill climbing. Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanei ntre starea iniial i scop, i reducerea acestei distane. Aceast strategie e folosit deja la 3 ani. Un copil de aceast vrst, care se afl cu mama sa ntr-o camer n care exist o scar i un balon ridicat la tavan, i d seama c balonul trebuie adus spre un perete i apoi cineva se poate urca pe scar dup el. Aceast strategie este solicitant pentru sistemul cognitiv pentru c presupune generarea, ordonarea i reamintirea subscopurilor. Totui, dac problema turnului din Hanoi este prezentat sub o form accesibil copiilor, acetia pot folosi cu succes strategia. Klahr i Robinson (1981) au facilitat logic i practic problema, folosind n loc de discuri descresctoarea ca dimensiune nite cnie aranjate n ordine cresctoare, astfel nct nu se putea pune o cni mic peste una mai mare. De asemenea, problema afost prezentat sub forma unei poveti cu o familie de maimue (tata, mama i puiul) care trebuiau s se mute dintr-un copac n altul. Pentru a nu exista solicitare mnezic, copiii aveau exemplul cu starea final n fa. n faa unei asemenea prezentri a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaia care necesit 2 mutri, la 4 ani cea cu 4 mutri, iar la 6 ani pot rezolva situaia cu 6 mutri. Strategia hill climbing ( urcarea dealului-puin cte puin) este preferata copiilor. Chiar dac nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacia lor e la fel de mare, pentru c au atins un

maxim local, o stare ct mai apropiat de scop. Autorii consider c aceasta e o metod prin care se merge nainte, ncercnd atingerea scopului final pe o cale ct mai scurt, dar i dac nu se ajunge pn acolo, satisfacia e mare pentru c mai bine att dect nimic. Problema este c, odat ajuni ntr-un astfel de punct intermediar, copiii refuz s mai dea napoi, chiar dac aa ar cere strategia optim. Strategia urcrii dealului dintr-o lovitur presupune existena unui numr mai mic de anticipri i de aceea e preferat analizei mijloace scopuri. 2. Dezvoltarea bazei de CUNOTINE i REPREZENTRI Importana bazei de cunotine a fost amintit atunci cnd s-a discutat distincia copii experi aduli novici. Care este ns cauza care i face pe copii s devin experi? Poate experiena, faptul c se ntlnesc n mod repetat cu o anumit situaie/un anumit domeniu de cunotine Dezvoltarea bazei de cunotine e dependent i de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din chinez, n care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, i ajut pe copiii de 5 ani s numere pn la 100, n timp ce copiii de 6 ani vorbitori de englez ajung s numere doar pn la 49. Aceste faciliti culturale se reflect i n capacitatea lor de a rezolva probleme numerice i de a face raionamente asupra trecutului i viitorului (pentru c i zilele sptmnii i lunile anului au denumiri mai simple, mai logice). 3. Dezvoltarea capacitilor de PLANIFICARE i AUTOMONITORIZARE a performanelor Pn la 5 ani copiii folosesc planificarea doar n sarcini simple, familiare. S-a pus ntrebarea de ce copiii nu planific sau nu arat c planific?, ntrebare la care Ellis i Siegler (1997) au dat cteva posibile rspunsuri: nu planific pentru c planificarea reprezint ntr-un fel ntrzierea aciunii; planificarea presupune renunarea la nite proceduri mai activate la un moment dat i apelarea la unele mai puin activate; planificarea nu ofer garania succesului, deci e acelai lucru dac o faci sau nu; exist o asumpie tacit c n majoritatea cazurilor adulii le vor purta de grij. Totui, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vrste mici: 18 luni s-a delimitat un traseu ntr-o camer, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o barier; unii copii s-au ntors s caute o cale de evitare a acesteia. 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea s gseasc pe rafturi un set de itemi (aflai n relaii categoriale); n prima faz nu-i ddeau seama c itemii sunt legai i nu-i planificau aciunea; dar dac itemii au fost organizai spaial n funcie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentat grupat pe categorii, copiii au demonstrat c li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se structura cutarea, reuind astfel s ajung la rezolvare cu maximum de eficien. Chiar dac reuesc s ndeplineasc astfel de sarcini condui dinafar, pn la 5 ani nu demonstreaz capaciti de planificare complexe, dup cum a artat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mental a unui traseu cu anumite constrngeri. Hudson, Shapiro i Sosa au artat ns c exist o dependen de context a capacitii rezolutive, adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe i/sau mai bune. Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint limbajul, n special vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare de probleme i care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de copii povestesc doar dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea sunt n stare s discrimineze ntre

problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele care nu l implic (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cnd se nregistreaz un eec n rezolvarea unei probleme. Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e ncuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii. 4. CONTEXTUL SOCIAL Dup cum am mai amintit, exist anumite ajutoare culturale, cum este sistemul de numeraie la chinezi. Alteori, apar diferene interculturale legate de msura n care e valorizat capacitatea de planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt nvai s se opreasc i s se gndeasc nainte de fiecare aciune. Exist apoi diferene culturale n tipurile de probleme puse copiilor. n Japonia, ei sunt pui s se confrunte cu probleme de interrelaionare social (deci i conflicte) de la vrste mult mai mici dect n alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai mult legtur cu nvmntul formal n ri ca Japonia i Taiwan, acetia fiind net avantajai cnd ncep coala. S-a studiat i rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influena pe care o exercit rezolvarea de probleme n grup asupra capacitilor rezolutive ale subiectului individual, influene ce devin evidente cnd copilul intr n coal. S-a constatat c abilitile n rezolvarea de probleme cresc n cadrul grupului; copiii pot profita de cunotinele unor colegi de aceeai vrst mai mult dect ar putea profita de cunotinele unor colegi mai mari i mai competeni, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv impun soluia, nu ofer acel minim de informaie care s ating zona proximei dezvoltri i s faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaii pentru soluia de-a gata, i nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvrii unei probleme, cum fac adulii.
2.D. ATENIA

O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezint scanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate. n 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice atenionale, care coreleaz cu un numr crescut de erori. Cnd scaneaz o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privireaa. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea adulilor. O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut adic faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe sarcin. 2.E. MEMORIA S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete, atingnd nivelul adult. n al doilea rnd, s-a afirmat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie la aceast vrst. Poate ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu realizeaz c li se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei. Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse n

valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, vor depune efort n acest sens. n alt experiment copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii, copilul a nceput s caute cu cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane. Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale i folosite sistematic.

2.F. ABILITILE CONVERSAIONALE Limbajul i conversaia trebuie s fi avut un rol important de la nceputurile omenirii, n stabilirea i meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale etc). Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic: presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune; abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului; abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz mult performana celor mici. Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde, cu cine. Ei nva de timpuriu c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real. De aceea cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea le este foarte greu s accepte situaiile n care adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?). Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu neleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone diferite ale globului, conversaia (mai ales cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prin surprindere i nu fac fa. n Noua Guinee, ct timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama d rspunsul iar copilul l repet, astfel impunndu-i-se i un patern mintal. n America de Sud cei mici nu au voie s discute liber cu adulii. Deci ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaie cu care au fost nvai.

C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Au loc schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de nvare social. Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora. De asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i feedbackuri din partea celorlali. De asemenea se construiete n jurul sinelui i un corpus de evaluri pozitive sau negative care constituie stima de sine. Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor comportamente

specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender-engl.) reprezint asumarea mental a sexului. Se presupune c formarea acestui concept se face n mai multe etape: 1) Adoptarea comportamentelor i atitudinilor specifice genului cruia i aparine; 2) Apariia conceptului de gen ca atare, adic nelegerea n termeni cognitivi a ceea ce nseamn s fii brbat sau femeie; 3) Apariia angajamentul emoional fa de un gen particular (care se ntinde pn n adolescen). Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferina pentru anumite jucrii este destul de clar difereniat, poate i datorit educaiei sau ntririlor primite de la prini. Copiii identific deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar dei recunosc aceast mprire a lumii, nc nu-i pot recunoate apartenena la una dintre categorii. La 3-4 ani preferina pentru anumite obiecte sau activiti este deja pregnant. Dat fiind apariia timpurie a acestor diferenieri precum i faptul c la maimue apare aceeai distincie ntre activitile preferate de masculi i cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil s existe i o baz biologic a acestor diferene comportamentale de gen. Dar un rol important poate fi jucat i de sancionarea cultural. Acest lucru a fost observat deja la precolari: dac prinii sau prietenii i urmresc pe copii jucndu-se, taii sancioneaz foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la biei), apoi reacioneaz tovarii de joac, i doar la urm mamele. Conceptul de gen nu este suficient nchegat la vrsta de 3 ani. Adesea copiii, dac sunt confruntai cu biei cu pr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecndu-l n funcie de trsturile sale externe. Sandra Bem (1989) susine c stabilizarea conceptului de gen nu se face dup regula totul sau nimic, ci exist pai n nelegerea constanei sexului. Dac li se prezint figuri desenate crora li se schimb faa, copiii accept metamorfoza biatfat sau fatbiat. Cnd e vorba de fotografii cu un cap de biat i haine de feti, copiii recunosc c este vorba de un biat (un procent de 74% dintre cei ce tiu c exist diferene, cel puin anatomice, ntre biei i fete). Dar dac se lucreaz cu ppui sau figurine, transformrile intersexe sunt acceptate ca posibile. Conceptul de gen apare mai nti cu referire la sine i doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la ntrebarea ntrebarea Dac Mihai avea prul scurt i acum are prul lung, s-a transformat n feti?, rspunsul e afirmativ, dar la ntrebarea Dar dac tu ai avea prul lung te-ai transforma n feti?, rspunsul este negativ. Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot mult mai bine s i inhibe aciunile, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea reuesc s i automonitorizeze comportamenul n funcie de context. Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele interindividuale pot fi regsite pe un continuum timiditate i inhibiie sociabilitate i extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz - caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde.

Aceste diferene (S-Inh) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul sau nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezint un coping focalizat pe prelucrarea excesiv a problemelor, fr cutarea unei soluii, n timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluie. Focalizarea pe problem sau soluie e legat de atenie, controlul atenional fiind ntradevr mai fragil la cei de tip Inh. Acetia sunt mai sensibili i la distractori, chiar dac rumineaz foarte mult. i n cazul acesta ar putea exista influene culturale, deoarece n societatea noastr capacitatea de coping constructiv nu e valorizat la fel, bieii fiind ntrii s adopte strategii active, iar fetele strategii evitative. Se dezvolt relaiile cu prietenii. ncepnd de la 3 ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale ( o doz de schimb social) mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte. ns atunci nd se rezolv conflictul, ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac la rndul lor se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora.

Sumar
Ritmul de cretere fizic este ncetinit, dar apar progrese importante n dezvoltarea musculaturii i coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv suntem n perioada preoperaional piagetian. Totui copiii precolari au abiliti care nu corespund prediciilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunotinelor se face n scenarii, naraiuni, reprezentri spaiale, concepte i teorii. Un rol important l joac i sistemele de simbolizare extern, Se dezvolt raionamentul i rezolvarea de probleme. Apar progrese n atenie i dezvoltarea memoriei. Se dezvolt abilitile conversaionale. Dezvoltarea social cuprinde multiple achiziii, foarte important fiind dobndirea conceptului de gen. De asemenea apar progrese n capacitatea de autoreglare. Relaiile sociale se mbogesc i se nuaneaz apar relaiile cu prietenii. Cuvinte-cheie: scenarii, naraiuni, reprezentri, concepte, teorii, raionament, rezvolvare de probleme, sisteme simbolice externe, concept de gen

Exerciii
A)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate :
1. Scenariul cognitiv este : a. un tip de viziune scenic b. o modalitate de stocare a informaiilor c. o modalitate de exprimare a precolarilor 2. Egocentrismul este o caracteristic a __________ din perspectiv____________. 3. Testul credinelor false este : a. un test pentru evaluarea caracterului b. o metod a psihologiei sociale c. o tehnic pentru investigarea teoriei funcionrii psihice

4. Copiii i adulii adesea i reamintesc evenimente sau obiecte prin ncorporarea lor n cunotinele despre evenimente tipice numite a. scenarii b. metafore c. reprezentri d. domenii. 5. Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex: a. sunt recompensai de prini, i prietenii sau colegii de grdini b. sunt recompensai de colegii de grdini dar ignorai de prini c. sunt pedepsii de colegii de grdini dar recompensai de ctre prini d. sunt sancionai de ctre colegii sau prietenii de grdini i de ctre prini

B)Teme pentru dezbatere: 1. Precizai caracteristicile conceptelor copiilor pe baza teoriilor recente. 2. Cum ar putea fi educai copiii pentru a evita formarea unor stereotipuri de gen? Ce tipuri de ntriri credei c ar putea folosi adulii pentru a modela comportamentul copiilor precolari?

Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare: 1:b; 2:stadiului preoperator / piagetian ; 3:c ;4: a; 5: d.

MODUL 2
VRSTA COLAR MIC
Vrsta colar mic sau copilria de mijloc (6/7 11/12 ani) este o perioad marcat n primul rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatic, reprezentnd un pas hotrtor n via...

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s

 Argumentai n ce const ajustarea la mediul colar Prezentai caracteristicile de baz ale dezvoltrii fizice n acest interval Caracterizai dezvoltarea cognitiv a copiilor colari Redai caracteristicile dezvoltrii memoriei i ateniei Prezentai principalele elemente ale rezolvrii de probleme la vrsta colar Redai elementele dezvoltrii competenelor cantitative matematice Prezentai paii principali n achiziia scrisului i cititului Caracterizai dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social la vrsta colar
1.

n ce const ajustarea la mediul colar ?

Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou sarcini eseniale: s stea cuminte n clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale. Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea anterioar, acum se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze informaie. Celui mic nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat, specific. Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum expectanelor adulilor. Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm devenind oarecum brusc mai sever i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea.

2. Dezvoltarea fizic
Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul exploziei n cretere, care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani. Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat - a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti. Se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine. Exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic. Copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine. Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini.

3. Dezvoltarea cognitiv

n aceast perioad Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor concrete.
n acest stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este

neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului constau n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte.

Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator
este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral.

O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o pedeaps
prea aspr. El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei intervenii iniiale bune pot s l demotiveze pe elev: el tie c va primi nota bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c ateapt de la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al profesorului nu l nva s ofere n situaii viitoare aprecieri corecte. Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea ajutoarelor externe. De asemenea i metamemoria cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii se dezvolt n aceast perioad. Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele legate de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai bine nelei. Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice.

3.A. Dezvoltarea memoriei

I.Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice.

Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice

Precolarii Copiii de 6-7 ani Copiii de 8-9 ani nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus dinafar pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan; pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele ale copiilor mai mari.

Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia .

I. 1. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIIA ORGANIZAREA ELABORAREA

I.1.a Repetiia
La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai. Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia. La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris). Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani grupeaz itemii i i repet ca i grup. I.1.b.Organizarea Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 folosesc aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale. I.1.c. Elaborarea S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot fi conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi). Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i aa ns, elaborrile sunt simple ca structur i ineficiente. De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan. I.2. Strategii de REACTUALIZARE Dac un bieel ar dori s i aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea numra cunoaterea vrstei celului, sau reamintirea an de an, napoi n timp, a fiecrui Crciun, cu darurile primite de fiecare dat.. La 5-6 ani copiii nu tiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuesc s le stpneasc destul de bine. Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante: Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cutare i recuperare sistematic a itemilor din memorie. Copiii realizeaz c pentru domenii de cunotine extrem de bogate o astfel de cutare nu e posibil i este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul i astfel se ajunge la itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai mari). II.ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama ce trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor. Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii mai dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut. III. Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOTINE Cunotinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi familiari, crete tendina de repetiie a acestor itemi, deci crete performana mnezic. ani copiii

n plus, cunotinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu. IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI

Cunotine declarative
Acestea reprezint ceea ce tie o persoan despre memorie n general, despre propriile performane mnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunotinele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refer la: 1) persoane 2) tipuri de sarcin 3) strategii

Cunotine procedurale
1) Automonitorizare 2) Autoreglare A.1. Cunotine legate de persoan Acestea cuprind urmtoarele informaii: A memora sau a uita ceva reprezint o experien total diferit de a gndi, percepe sau visa ceva. Memoria are o capacitate limitat cel puin pe o anumit perioad de timp. Nu i poi aminti un anumit lucru oricnd doreti. Poi s i aminteti lucruri care de fapt nu exist. Cunotine despre propria memorie: Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o supraestimare. Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate memora. Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele i resursele proprii, ca urmare duce la creterea stimei de sine. A.2. Cunotine legate de tipul de sarcin Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele din punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie. Realizeaz c unele solicitri sunt mai severe ca altele (recunoaterea este mai bun dect reproducerea). E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi. E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu propriile cuvinte). A.3. Cunotine legate de strategii n general la 6 ani exist contientizarea nevoii de a folosi stategii externe (s fixezi cu privirea, s pui mna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii tiu c trebuie s recurg la strategii interne. B. Cunotine procedurale Se refer la ceea ce copilul tie c trebuie s fac n funcie de: - distana fa de scop (automonitorizare);

- planificarea i direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai trebui s nvee pn va ti lecia)

Info Bonus: Memoria implicit

Prima ntrebare pe care ar trebui s ne-o punem n cazul memoriei implicite este dac aceasta se dezvolt n timp sau este prezent de foarte timpuriu, funcionnd deja la parametrii optimi. Dup Reber, un sistem implicit se caracterizeaz prin faptul c este: independent de vrst i coeficient de inteligen; robust n faa unor leziuni sau a patologiei neurologice; cu varian redus n populaie. n acelai ir de idei, este probabil ca sistemele implicite s fie mai vechi din punct de vedere evolutiv. Newcombe i Fox (1994), lucrnd cu material imagistic, au artat c exist o discrepan mare ntre capacitatea de memorare n condiii explicite sau implicite. La 9-10 ani, copiii i recunosc explicit fotii colegi de grdini n proporie de 21%, dar la recunoaterea implicit (prin rspunsul galvanic al pielii), procentajul crete semnificativ. Drummey i Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale) care ajut la nvarea numerelor de la 1 la 10 (numit One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor copii de 3 ani li s-a prezentat o asemenea carte. n zilele 3 i 4 ei au studiat cartea cu numere i animale. Fiecare cifr era prezentat pe pagina par, avnd o anumit culoare, iar pe pagina impar erau attea animale ct era cifra, de aceeai culoare cu aceasta (un 1 galben lng un leu galben, un 2 verde lng dou broscue verzi etc.). n ziua a 5-a li s-a dat un test de recunoatere, prezentnduli-se o cifr colorat (un 1 galben) i fiind pui s aleag rspunsul corect ntre un leu, un canar sau un fluture galben. Performana a fost peste nivelul ansei. Peste trei luni li s-a dat o sarcin de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea anterioar), n cazul unei imagini ceoase care se clarificau treptat, msurndu-se timpul de laten (proba implicit). Copiii au primit i un test obinuit de recunoatere. Explicit, majoritatea au spus c nu au mai vzut niciunul dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a imaginilor prezentate iniial a fost semnificativ mai mare, dovada existenei memoriei implicite pentru materialul respectiv. Un studiu ulterior al acelorai autori a comparat performana copiilor de 3 ani i 5 ani cu performana adulilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiat de dou ori ntr-o zi, iar cu adulii i cei de 5 ani materialul a fost studiat doar o singur dat. La testul imediat de recunoatere, performana celor de 3 ani a fost peste nivelul ansei, iar cea a copiilor de 5 ani i a adulilor a fost de 100%. Dup trei luni s-au aplicat un test de recunoatere i un test implicit. La recunoatere, cei de 3 ani au avut performana aproape nule, cei de 5 ani peste nivelul ansei, iar adulii foarte mare. La testul implicit nu au aprut diferene ntre cele trei tipuri de subieci. Cu toate c aceste experimente par s demonstreze c memoria implicit este complet dezvoltat de la vrste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 2000), bazat pe neuroimagistic, arat c i n cazul n care performanele n memoria implicit la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele ale adulilor, ariile implicate par s fie diferite. La aduli este vorba de girusul frontal inferior i superior, nu i cortexul cingulat, iar la copii invers. Deci i atunci cnd performana este identic, alocarea de resurse cognitive i biologice este diferit. Acelai lucru se ntmpl i n cazul memoriei explicite, unde la aduli exist o mai mare lateralizare (spre stnga). Pe de alt parte, Maybery, Taylor i OBrienMalone (1995) au comparat performanele copiilor de 5-7 ani cu cele ale copiilor de 10-12 ani n nvarea implicit i au descoperit diferene. Cei de 5-7 ani sunt mai puin performani, dar nu se tie ce st la baza acestui deficit. Fletcher, Maybery i Bennett (2000) au studiat performanele unor copii de 9 ani, supradotai i cu retard mintal (IQ<70), constatnd diferene semnificative ntre cele dou categorii. Astfel s-a ajuns la concluzia c la baza diferenei n funcionarea sistemelor implicite nu st vrsta ca atare, ci vrsta mintal. Se pare c tot vrsta mintal e la baza relaiei ce exist ntre nvarea implicit i cea explicit, pentru c la cei mici exist o ruptur ntre aceste sisteme, iar la aduli exist o corelaie. Legtura ntre memoria explicit i cea implicit este deosebit de important pentru c de multe ori avem nevoie s contientizm anumite cunotine implicite sau procedurale pentru a le folosi n sarcini explicite. Deci s-ar prea c odat cu vrsta crete eficacitatea procesrii de informaie.

3.B. Dezvoltarea ateniei

Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se nregistreaz pe parcursul acestui interval de timp.

n primul rnd, crete capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului atenional. n al doilea rnd, crete viteza de comutare a ateniei. n al treilea rnd crete capacitatea de desprindere a ateniei de distractori. Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a copilului, ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n modalitatea de operare conceptual ct i n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu capaciti de focalizare a ateniei i inhibare a stimulilor irelevani sunt cei cu agresivitate mic i emoionalitate negativ redus. Capacitatea de control atenional i emoional pare a rmne un parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider c putem corela controlul atenional i cu empatia, i de asemenea cu vina i ruinea (ncepnd cu vrsta de 7 ani).

3.C. Dezvoltarea rezolvrii de probleme

Se consider c noile situaiiile de via i contextul colar lrgesc aria n care copiii pot s rezolve probleme. Acest lucru se explic prin faptul c datorit colii crete numrul de interaciuni - cu mai multe persoane-, iar fiecare zi este n sine/ aduce o nou problem. Aria de probleme se lrgete i prin creterea numrului de experiene specifice cu care se ntlnete copilul. n plus, coala aduce un nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung n posesia unor cunotine specifice ce sunt relevante pentru domenii particulare. I. Dezvoltarea STRATEGIILOR Se constat cum n domeniile de cunotine mai bogate copiii opereaz cu mai multe strategii. n schimb, n domeniile pentru care au experien i cunotine reduse, ei nu pot opera dect cu o singur strategie. Siegler (1976), un cercettor post-piagetian, a evideniat stadierea evoluiei strategiilor folosind proba piagetian a balanei.
1. Regula de ordinul I focalizarea pe prima dimensiune (4-5 ani) Cnd numrul de greuti este identic, balana va sta n echilibru. Dac se adaug ns greuti la un capt, acel capt va fi tras n jos. n 90% din probleme, copiii aplic regula cu succes. 2. Regula de ordinul II focalizarea pe a doua dimensiune (8-9 ani) Copiii iau acum n considerare i lungimea braelor fa de punctul central, dar nu pot face acest lucru dect dac greutile sunt egale. Atunci ei afirm c braul mai lung merge n jos. 3. Regula de ordinul III ambele dimensiuni (10-11 ani) Iau n considerare ambele dimensiuni (greutatea i lungimea braelor), dar nu n toate contextele. 4. Regula IV (12-14 ani) Abia dup ce trec n stadiul operaiilor formale copiii iau n considerare momentul forei: bra1 G1=bra2 G2 Este important de reinut ns faptul c nu n mod necesar toi copiii opereaz cu aceast strategie, ci numai dac au cunotine n domeniul respectiv.

Ulterior, Siegler i Case au ncercat s gseasc aceast stadialitate i pentru alte tipuri de probleme (plan nclinat, temperatur, fericire, dreptate) i au constatat c stadiile enumerate mai sus se pot identifica indiferent de domeniul de cunotine.

II. Dezvoltarea REPREZENTRILOR A. MODELELE MINTALE O prim categorie de cercetri se refer la modelele mintale folosite ca reprezentri n rezolvarea de probleme (Halford, 1993). Un astfel de model mintal e echivalent cu spaiul problemei (reprezentarea intern a problemei). Se presupune c: exist o reprezentare acurat a realitii problemei, astfel nct relaiile dintre elementele din spaiul problemei sunt paralele cu relaiile din mediul problemei; exist o capacitate de a include n acest model nu doar relaiile statice ntre elemente, ci i cele dinamice (mutri ale elementelor). Pentru ca un model mintal s fie eficient trebuie s cuprind trsturile critice, eseniale ale problemei, lucru posibil la 10-11 ani. Acum copiii pot face analogii ce nu se bazeaz doar pe similaritatea de suprafa, ci pe similaritatea relaiilor dintre aceste variabile (sare, ap; hrtie, cauciuc). Aceste modele mentale complexe le permit s neleag i metafore, n care doar relaiile dintre elemente sunt paralele. Pe la 11-12 ani copiii i petrec mai mult timp pentru a studia trsturile critice ale problemei cu alte cuvinte gndesc nainte de a trece la rezolvarea problemei. Reprezentarea scopului Se consider c foarte multe din problemele (dificultile) ntmpinate de copii n coal se datoreaz unei insuficiente reprezentri a scopului unei probleme. Chiar dac ar avea la o anumit vrst procedurile pentru a ajunge la scop, de fapt nu tiu unde vor s ajung. Poate de vin este un deficit al memoriei de lucru sau chiar insuficienta reprezentare scopului. Se consider c aceste modele mintale sunt reprezentri generale n rezolvarea de probleme. Pe lng acestea se vorbete i de reprezentri specifice. Dintre acestea din urm, vor fi prezentate reprezentrile specifice externe. B. HRILE n intervalul 7-11 ani hrile pot fi deja descifrate eficient. S-a studiat n ce msur copiii gsesc strategia cea mai bun atunci cnd datele problemei sunt reprezentate pe o hart. Karmiloff-Smith (1979) a prezentat copiilor urmtoarea situaie: o salvare trebuie s transporte un bolnav de acas pn la spital pe cel mai scurt drum. Cnd au fost lsai mai mult timp s opereze parcurgerea hrii (o or), copiii au ncercat mai multe trasee, i s-au oprit la un traseu mai lung dect primul ales, fiind chiar convini c ultima era soluia cea mai bun. Acest comportament este mai frecvent la 7 ani i mai puin la 11 ani. Ca o concluzie general, cei mici se pierd n detalii i se rtcesc ncercnd mai multe trasee, n timp ce cei mari sunt persevereni pe soluia optim.

C. UNITILE DE MSUR Capacitatea de a le utiliza instrumente de msur, cum ar fi cntarul sau liniarul, crete eficient de la 7 ctre 11 ani. Cei de 7 ani sunt nc tentai s lucreze mai mult ochiometric, pentru c nu pot folosi sau introduce aceast reprezentare exterioar n spaiul problemei. n mod similar se mbuntete folosirea ceasurilor, calendarelor, etc. III. Dezvoltarea CAPACITILOR DE AUTOREGLARE 1. ALEGEREA STRATEGIILOR Cu ct avem mai multe cunotine, cu att avem mai multe strategii dintre care s alegem. Selectarea uneia sau alteia dintre aceste strategii se face n funcie de metacogniii (care iniial au fost considerate exclusiv explicite - Flavell, 1977) i referitoare la: tipuri de strategii specifice pentru diferite tipuri de probleme; propriile cunotine i puncte forte. Ulterior (1996), acelai autor a spus c ne ghideaz mai mult rutinele, obinuina, cunotinele implicite, iar strategiile devin automatizate n funcie de ntriri (succesul obinut n rezolvarea de probleme). 2. PLANIFICAREA Aceasta presupune formularea aciunii n avans, monitorizarea rezultatelor pariale, i modificarea planurilor n funcie de aceste rezultate i n funcie de circumstane. Gardner i Rogoff (1990) au aplicat o sarcin de rezolvare de labirinturi creion-hrtie, n dou condiii: nu conta dect acurateea (A) sau conta att acurateea ct i viteza (A+V). La 10 ani, n condiia (A) copiii mai nti planificau traseul i apoi l desenau. n condiia (A+V) planificau n mare o secven a traseului (la nceput) i abia n punctele cheie (de intersecie) se mai opreau pentru gndire. Faptul c discriminau situaiile n care i pot permite sau nu s se gndeasc nainte reprezint un salt calitativ fa de cei mai mici de 7 ani. 3. AUTOMONITORIZAREA Automonitorizarea reprezint modul n care subiectul i apreciaz propriile capaciti rezolutive i prin care exprim ct a neles din rezolvarea unei probleme. Persoanele genereaz argumente, i pun ntrebri, nuaneaz problema i soluia la care au ajuns. Se pare c exist metode de predare care permit dezvoltarea acestor capaciti (stilul discuie).

3.D. Competenele matematice (cantitative)

Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela c nu putem vorbi despre abiliti matematice pn la dezvoltarea conceptului de numr i apariia conservrii numrului, care se nregistreaz abia n jurul vrstei de 5-6 ani. Acest concept de numr este neles pe baza clasificrii i serierii. O idee central a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numr este nelegerea echivalenei numerice: adic, stabilirea corespondenei unu la unu ntre elementele a dou iruri, chiar atunci cnd lungimea unui ir se modific, fr a modifica ns numrul de elemente. Aceeai teorie afirm c nu putem vorbi despre adunare i scdere pn la apariia conceptului de numr; i de asemenea nu putem echivala apariia acestui concept cu faptul c cei mici tiu s numere de la 1 pn la 10 sau chiar mai mult. Exist ns dou categorii de date ale cercetrilor recente care contrazic teoria piagetian, aratnd c:

1) exist abiliti numerice pe care copiii le au cu mult nainte de a dobndi conceptul abstract de numr; copiii neleg invariana cantitativ nainte de a demonstra capacitatea de conservare a numrului; 2) dac sarcinile tradiionale piagetiene se modific, chiar i copiii mai mari, care nainte demonstrau c au conceptul de numr, eueaz. Un astfel de experiment este cel n care se pun n coresponden dou iruri cu 5 bomboane, dar pe unul din iruri ultima bomboan e tiat n dou, iar o jumtate e pus la o anumit distan pentru a lungi acel ir. Dac sunt ntrebai de pe ce ir ar putea mnca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar i 31% dintre cei de 8 ani rspund c de pe irul al doilea (cel cu bomboana tiat). Dac pe al doilea ir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, i copiii sunt ntrebai din nou din care ir ar putea mnca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani i 56% dintre cei de 8 ani rspund c cele dou iruri sunt egale (ca cantitate de dulciuri). Deci identitatea numeric devine pentru ei identitate cantitativ. Este important de reinut faptul c inclusiv adulii, n foarte multe cazuri, nu reuesc s detaeze numrul de cantitate(de exemplu, cnd trebuie s estimeze valoarea numeric a unui set de monede).

Info Bonus: ABILITI NUMERICE PRECOCE

Deja la 22 de sptmni copiii pot discrimina ntre dou i trei elemente, indiferent de configuraia spaial a acestora, sau de faptul c ele sunt sau nu n micare. Copiii au o reacie de surpriz atunci cnd vd dou elemente dup ce au fost habituai cu trei, sau invers. Unii autori (Antel & Keating, 1983) au detectat aceast capacitate chiar n intervalul de 21-144 ore dup natere. Starkey, Spelke & Gelman (1983, 1990) au demonstrat c exist o capacitate de integrare intermodal a prelucrrii numerelor. La 22 de sptmni, bebeluii par s neleag conexiunea dintre doi stimuli vizuali i dou bti de tob, precum i dintre trei stimuli vizuali i trei bti. Ei privesc displayul cu doi stimuli vizuali cnd aud dou sunete, respectiv cel cu trei stimuli vizuali dac aud trei sunete. Capacitatea de a discrimina ntre 2 i 3 nu echivaleaz cu capacitatea de a nelege relaia care exist ntre 2 i 3 (adic 2<3). La 10-12 luni copiii pot s sesizeze diferena dintre 3 i 4, dar nu i dintre 5 i 6 sau 4 i 6. Pe lng aceast capacitate de a face distincia ntre numere diferite de elemente, a fost studiat i capacitatea de integrare a informaiei numerice n timp. Wynn (1992) a studiat la copii de 5 luni msura n care exist o nelegere a schimbrii de ordin numeric. Celor mici li se arta un Mickey Mouse n faa cruia aprea un ecran. Apoi n spatele ecranului mai intra un Mickey Mouse. Dup un scurt interval de timp ecranul cdea. Dac erau descoperite dou jucrii, copiii nu preau s reacioneze, n schimb dac rmnea doar una, aprea reacia de surpriz. Aceast reacie de surpriz a fost interpretat ca fiind o dovad a reprezentrii operaiei de adunare, deja la aceast vrst timpurie. Cu ajutorul aceleiai paradigme s-a demonstrat i nelegerea scderii. Baillargeon, Miller i Constantino (1995) au reluat experimentul pe copii de 10 luni i au ncercat s vad ce se ntmpl dac operm nu numai cu 1+1 jucrii, ci i cu 2+1 sau 1+1+1. Experimentele lor nu au dus ns la nici o concluzie relevant.

I. CONCEPTUL DE NUMR Dac nu exist un concept unitar al numrului, ce anume duce la apariia sa mai repede pentru unele sarcini i mai trziu pentru altele? Se consider c exist trei tipuri de cunotine care constituie acest concept:

1. Cunotine SIMBOLICE Vizeaz reprezentarea numerelor i a operaiilor aritmetice, n principal cu ajutorul diferitelor sisteme de numeraie sau notaie numeric (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceast simbolistic este extern : 3, XV etc. 2. Cunotine ALGORITMICE Se refer la procedurile de calcul sau abilitile de raionament numeric, procedurile aritmetice, de msurare, rezolvarea de probleme. 3. Cunotine CONCEPTUALE Se refer la cunotine foarte abstracte de tipul nelegerii echivalenei numerice sau a comutativitii. Pentru ca un copil s aib abiliti matematice, el trebuie s posede cunotine din toate aceste trei categorii. Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar n cazul celor algoritmice i conceptuale exist preri mprite: unii spun c cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alii invers.
II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR CONCEPTUALE

Abiliti numerice de baz (Gelman)

Abiliti de reprezentare abstract a numrului UNU la Fiecrui item numrat i se poate ataa o singur etichet lingvistic, nu poi sri un numr i nu poi continua numrtoarea dac se termin irul. La 2-3 ani se stpnete deja acest principiu ORDINII Numele numerelor trebuie s fie ntotdeauna spuse n aceeai ordine, chiar i la numrtoarea invers (ordinea invers). Numele numrului final, spus la sfritul secvenei de numrare, d valoarea numeric a setului Putem numra orice entitate (accesibil la 4 ani) Nu conteaz n ce ordine (spaial) sunt enumarate obiectele de numrat, conteaz doar numele numerelor. La 5 ani stpnesc i acest principiu, acceptnd ca ntre trei jucrii, celul s fie pe rnd 1, 2 sau 3, dar neacceptnd s i se schimbe numele (cel). Deci conceptul numeric exist diferit de eticheta lingvistic.

Principiul UNU Principiul STABILE

Principiul CARDINAL Principiul ABSTRACTIZRII Principiul IRELEVANEI ORDINII

Gelman afirm c iniial aceste cunotine sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobndesc formularea lor explicit, ceea ce ghideaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor lor. Ali autori, cum ar fi Siegler, consider c se ajunge de la abiliti de numrare la o abstractizare gradual a numrului. III. ABILITI ALGORITMICE DE BAZ Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu altereaz numrul de itemi; Adugarea de itemi crete valoarea numeric; Scderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice; Dac adugm ceva i apoi l lum napoi (+1-1) se ajunge la aceeai valoare numeric; Egalitatea numeric dou iruri au acelai numr de elemente, deci sunt egale. III. TEORII ALE ACHIZIIEI ABILITILOR DE RAIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispozitiilor nnscute Se bazeaz pe faptul c la vrste foarte mici copiii discrimineaz seturi diferite ca numr de elemente, dar nu clarific de ce evoluia a ales i a conservat aceste abiliti. II. Teoria factorilor sociali S-a observat c dac se ajusteaz instruciunea sau sarcina la cunotinele copiilor, dezvoltarea abilitilor matematice este accelerat. De asemenea, sistemele de numeraie pot facilita reprezentarea numrului i operaiile matematice(de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, exist sisteme de numeraie care ngreuneaz realizarea operaiilor matematice, cum este cel din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul de numeraie se bazeaz pe elemente i puncte de reper de la nivelul corpului uman.

3.E. Scrisul i cititul

I. SCRISUL O afirmaie uzual este aceea c n cazul copiilor precolari nu exist diferene ntre scris i desenat, scrisul propriu zis fiind prezent doar o dat cu vrsta colar. Totui, de foarte timpuriu se pot evidenia deosebirile. Lista de cumprturi a unui ursule, scris de un copil de 3 ani i jumtate arat cam aa:

deci presupune prezena unor uniti discrete, ordonate liniar, configuraie diferit de desenul propriu-zis. Cercettorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit c exist o succesiune de secvene identificabile n dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann i Levin (1985) au cerut copiilor de 3, 4 i 5 ani s produc n paralel desene i scriere pentru anumite obiecte. La 3 ani cele dou secvene au fost complet diferite. Unele simboluri semnau ns cu literele. La 4 ani produciile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din iruri de uniti mici, separate de pauze, printre care se ntlneau i litere reale (ebraice sau romane, n funcie de populaia studiat) sau numere. La 5 ani au aprut iruri de litere reale, chiar dac nu ntotdeauna corecte. O stadialitate oarecum similar a putut fi stabilit i n ceea ce privete capacitatea lor de a distinge ntre textul scris i alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a artat c la 3 ani copiii disting ntre scriere i nonscriere, irurile de simboluri lineare reprezentnd scrisul la 5 ani disting deja literele de nonlitere. DEI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAI S CREAD C FORMA CUVNTULUI REFLECT SEMNIFICAIA SA. Levin i Tolchinsky au vrut s vad n ce msur copiii neleg c simbolurile nchid sensuri. ntrun studiu fcut n Argentina, cercettorii i-au ntrebat pe copii care cuvnt e mai lung: ra (pato) sau urs (oso). Au rspuns c oso e mai lung dect pato pentru c ursul e mai mare dect raa. Chiar la 5-6 ani apar astfel de confuzii, dovad c nc nu este neleas complet semnificaia scrisului.

n alte experimente copiii au fost rugai s scrie perechi de cuvinte, de genul elefant furnic (au scris mai multe simboluri pentru elefant), castravete roie (au scris castravete cu culoarea verde i roie cu culoarea roie) sau minge ( ceva de genul o) sfoar (aproximativ | ). Scrisul este neles deci ca un cod intermediar ntre desen i scrisul real. Levin i Korat (1993) au verificat cum i reprezint copiii cuvintele care semnific un singur obiect sau mai multe obiecte, n limba ebraic. Copiii au desenat mai multe semne pentru pdure (care n ebraic are dou silabe) dect pentru copac (o silab), dar i pentru crd (o silab) mai multe semne dect pentru gsc (o silab). Aceast incapacitate de a depi reprezentarea imagistic a referentului unui cuvnt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depit. Dac sunt pui s aleag ntre dou cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvnt rostit, pn la 6 ani copiii pot alege cuvntul mai scurt doar dac obiectul denumit de acesta este mai mic (bra e mai mic dect ambulana), dar nu cnd se ntmpl invers (albina este mai mic dect un pom, dar aleg cuvntul pom cnd li se spune albin). PRIMATUL SEMNIFICAIEI SE VEDE I N FAPTUL C NUMAI SUBSTANTIVELE, NU I VERBELE POT FI REPREZENTATE PRIN SCRIS. De exemplu, copiii scriu n urmtorul mod urmtoarele cuvinte : o feti 1 SEMN o feti cnt 1 SEMN o feti cnt i danseaz 1 SEMN Alina 1 SEMN Alina i Dnu 2 SEMNE Alina i Dnu se bat 2 SEMNE Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteaz de asemenea la dimensiunea fizic. S-a mai studiat i n ce msur aceste caractere se refer la litere, silabe sau cuvinte ntregi. Ferreiro i Teberoski (1982) au artat c la 5 ani corespondenele sunt la nivel de silabe: carte se scrie cu dou semne, bomboan cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelai caracter poate fi folosit pentru orice silab. ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul, performana fiind legat de asocierea corect grafem fonem: cei care citesc i neleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare c exist o legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i complexitatea povetilor pe care copilul le spune sau le produce n scris. n timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe i elaborate fa de cele orale. II. CITITUL a. Cercetrile efectuate asupra persoanelor foarte abile n lectur au reliefat faptul c, dei s-ar crede c la acestea exist o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare s le diferenieze n realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor i a elementelor componente ale cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixeaz majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate att cuvintele ca ntreg ct i literele componente dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Aceast capacitate poate fi legat de ontogeneza abilitilor de citire. n dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

 La nceput accentul cade pe corespondenele grafem fonem, existnd o mare sensibilitate pentru pronunarea corect a cuvintelor . n plus, dac la nceput toi cititorii profit de contextul informaional al textului, cei ce devin experi n citire foarte curnd nu mai au nevoie de suportul contextului. Dac unor subieci li se dau spre citire cuvinte n propoziie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de context i cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dm seama c cel mai bun predictor al nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare i a pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilitile de identificare a literelor i cuvintelor trebuie s fie nite abiliti primare Castro-Caldas i colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identific formele verbale persoanele analfabete, observnd c: abilitile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de reduse; nu pot s repete astfel de cuvinte; au performane extrem de sczute la pronunarea acestor cuvinte cu o liter n plus sau n minus. Deci abilitatea de a nelege un cuvnt este dependent de existena scris-cititului ontogeneza limbajului oral este afectat de nvarea scris-cititului. Aceste abiliti de lectur i scriere remodeleaz reele neuronale. La analfabei exist mai puine arii activate cnd proceseaz cuvintele auzite. n plus, nu se activeaz cingulatul inferior, implicat n prelucrarea informaiilor conflictuale, i structurile subcorticale. Urmtorul pas const n legarea fonemelor. Ulterior, este necesar ca cititorul s neleag sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu, reuesc s citeasc o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot s neleag ceea ce au parcurs. Aadar familiarizarea cu literele, contientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru lectur. Se mai adaug la acestea experiena anterioar cu crile, i nu n ultimul rnd nivelul vocabularului i al sintaxei. b. Nivelul superior al abilitilor de lectur implic nu numai decodificarea i legarea cuvintelor, ci i comprehensiunea textului. Aici conteaz mai mult nu abilitile fonologice, ci cele metacognitive: cutarea n text a informaiilor importante i focalizarea ateniei preponderent asupra acestora; relaionarea secvenelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la nelesul textului ca ntreg; la 11 ani ntre copii apar diferene din acest punct de vedere; activarea cunotinelor anterioare n timpul citirii, lucru care le permite s genereze ipoteze, pe baza crora se fac predicii asupra ceea ce va urma; revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza coninutului efectiv al acestuia; restructurarea propriilor cunotine pe baza informaiilor oferite de text; inferarea unor informaii care nu sunt explicit prezente n text; determinarea semnificaiei cuvintelor necunoscute, mai ales dac acestea par a fi critice pentru nelesul textului, lucru ce duce la mbogirea vocabularului; folosirea n scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notie, repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de ntrebri; evaluarea calitativ a textului pentru a vedea dac are sau nu impact asupra subiectului; procesarea textului dup ce acesta a fost citit, eventual iniierea unui dialog cu autorul; planificarea pe baza informaiilor ctigate din lectur. Cel puin unele dintre aceste abiliti i-ar putea descrie pe cei care sunt buni cititori.

nelegerea textului se reflect i asupra felului n care copiii neleg structurile orale dar de o complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare c acum e perioada n care le plac aceste glume i ghicitori pentru c i dau seama c le neleg mai bine. Glumele- precolarii fac sau descriu o aciune hazlie, n timp ce colarii fac glume mai rafinate, bazate mai ales pe ambiguiti lingvistice (cuvinte cu dou sensuri). Ghicitori au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odat cu vrsta. Se joac cu adultul, i acord un numr de ncercri, i abia apoi spun triumftor rspunsul. 4. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii Conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Info Bonus:

Stima de sine

Stima de sine exprim acceptarea de ctre o persoan a propriei puteri i a domeniilor n care se mai pot aduce mbuntiri, referindu-se la modul n care ne evalum pe noi nine. Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii (Bban, Consiliere educaional, 2001). Atitudinea pozitiv fa de sine este esenial pentru implicarea n diverse activiti noi, luarea de decizii, asumarea responsabilitilor, comportamentul independent, autoexprimare, ajutorul oferit altora. Stima de sine este implicat, de asemenea, n capacitatea de a face fa presiunilor grupului, presiune care constituie cel mai adesea cauza adoptrii unor comportamente dezadaptative de ctre copii i adolesceni. Persoanele cu stim de sine adecvat: i evalueaz performana mai favorabil gndesc pozitiv despre alii ateapt s fie acceptai de ceilali lucreaz bine cnd sunt privii i au standarde nalte de performan sunt capabili s se apere de comentariile negative ale celorlai Persoanele cu stim de sine sczut: - i evalueaz performana mai puin favorabil - tind s i dezaprobe pe ceilali - ateapt s fie respini de ceilali - sunt sensibili la reaciile negative ale celorlali - au dificulti n a se apra mpotriva comentariilor negative Pentru a-i dezvolta o stim de sine adecvat, copilul trebuie ncurajat i ludat pentru reuitele lui, trebuie s i se vorbeasc cu respect pentru a se simi valoros, prinii i profesorii fiind permanent un model pentru ei n ceea ce privete propria evaluare. Stima de sine negativ poate fi cauzat de critici frecvente, de compararea permanent dintre frai (realizat de prini), de ignorarea sau ridiculizarea lor. Riscurile unei stime de sine sczute (de exemplu, anxietate, scderea performanelor colare, risc crescut pentru consumul de alcool, tutun i droguri) sunt prea mari ca s nu acordm importan modalitilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la aceast vrst!!! Una dintre modalitile de a asigura stima de sine pozitiv const n dezvoltarea comportamentelor asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoii i convingeri fr a afecta i ataca drepturile celorlali (Bban i Petrovai, Consiliere i orientare, 2000). Ea exprim comunicarea direct i onest care ne face s avem

ncredere n propria persoan i s ctigm respectul prietenilor i colegilor.

Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului, avnd funcii multiple, de la influenarea dezvoltrii conceptului de sine la formarea atitudinilor i valorilor i adaptarea n societate. Prietenii se aleg n funcie de sex i statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de acelai sex. Funciile prietenilor reper pentru autoevaluare i feedback despre cum te vd ceilali opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale prinilor un copil i poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare colaborare sau ajutor reciproc prin nvarea de rutine de interaciune cu ceilali

Surs de comparaie Surs de valori alternative Surs de securitate emoional Surs de mbogire a performanelor cognitive Surs de informaie pentru o mai bun adaptare n societate

Exist i funcii negative ale prietenilor, ntruct ei ofer valori care nu sunt neaprat acceptate din punct de vedere social, dar n faa crora copilul nu poate s reziste sau n raport cu care se exercit presiunea grupului. Exist i unele idei preconcepute cum ar fi c actele antisociale se fac n grup, sau c grupul anuleaz identitatea social. n legtur cu prima afirmaie, se cunoate faptul c cei care manifest cu adevrat comportamente antisociale sunt izolai social. Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele ajut i la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de noi. Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii nva de la fraii lor o serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s i controleze mnia fr a pune punct unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra copilului de vrst colar. Factori parentali care influeneaz profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofer prinii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la prerile acestuia, anxietatea cu care se implic n viaa copilului i msura n care se bazeaz pe tehnici autoritare de disciplin.

20 pn la 25 % dintre copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale. Acestea pot lua forma comportamentului acting-out (reacii agresive, minciun, furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioar a furtunii emoionale), a anxietii (anxietate de separare, fobie colar) sau a depresiei. Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate mai mic la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoional a copiilor.

!! Exemplificai tulburrile emoionale care pot s apar la acest vrst.

Sumar
Vrsta colar mic se caracterizeaz n primul rnd prin dezvoltarea social a copilului. La aceast vrst, dezvoltarea fizic este mai lent dect n etapa anterioar sau n adolescen i nu exist diferene marcante ntre fete i biei. Ajustarea la mediul colar l ajut pe copil att n dezvoltarea sa pe plan cognitiv, ct i n dezvoltarea social i a personalitii. Astfel, dobndirea cunotinelor formale, decontextualizate contribuie la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), a ateniei (capacitate de concentrare, independen tot mai mare fa de distractori), sporirea capacitii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentri mai complexe, autoreglare). n aceast perioad se dezvolt maximal competenele matematice, scrisul i cititul. Prin obinuirea copilului cu un program mai riguros, mediul colar contribuie la dobndirea monitorizrii propriului comportament. De fapt, putem afirma c ntreaga dezvoltare cognitiv servete acum unei adaptri sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorat dezvoltrii ateniei contribuie la adecvarea comportamentului la cerinele sociale). Conceptul de sine dobndete o coeren mai mare, iar pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca i prinii, constituindu-se n surs de: comparaie, valori alternative, securitate emoional, mbogire a performanelor cognitive, informaii pentru o mai bun adaptare n societate. Factorii parentali i cei de grup se pot completa foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acetia asupra dezvoltrii personalitii copilului.

Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare colar, baza de cunotine, abiliti de scris-citit, sine social.

Exerciii
A)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate 1. Unui copil i se d s nvee o list de dousprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte) aranjate aleator. Pe msur ce numrul ncercrilor crete, el poate din ce n ce mai mult s i aminteasc numele animalelor din grup. Acest copil demonstreaz c folosete: a. gruparea itemilor b. organizare sintactic c. facilitarea renvrii 2. La 11 ani George a neles n sfrit c trebuie s fac un efort pentru a-i reaminti informaia de care are nevoie pentru tez. El a achiziionat ceea ce psihologii numesc: a. obiceiuri de studiu foarte bune b. operaii concrete c. metamemorie d. atenie selectiv 3. La aceast vrst se dezvolt sinele: a. fizic b. cognitiv c. social 4. Cunotinele declarative de metamemorie se refer la..., iar cel procedurale la... 5. n jur de 7 ani copiii petrec cu prietenii _______ cu adulii. a. jumtate din timpul petrecut b. la fel de mult timp ca i c. de dou ori mai mult dect 6. Care din urmtoarele afirmaii nu surprinde funciile grupului de prieteni: a. prietenii i ajut pe copii s i formeze atitudini i valori

b. prin interaciunea cu prietenii, copiii nva cum s se poarte cu ceilali c. grupul de prieteni este un substitut al prinilor d. un grup de prieteni ofer o msur realist a dezvoltrii propriilor abiliti B)Teme pentru dezbatere: 1.Care sunt achiziiile importante care au loc n jurul vrstei de 11 ani? 2. Care credei c sunt cauzele dificultilor pe care le ntmpin n coal copiii din medii dezavantajate? Dar cei din orfelinate? Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare: 1:a; 2:c; 3:c ;4: persoane, tipuri de sarcin, strategii / automonitorizare, autoreglare; 5:b; 6:c.

MODULUL 3
ADOLESCENA
Ce este adolescena? Din punct de vedere conceptual i social exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate marcant din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de puine ori privii ca i cum ar fi membri unei cu totul alte specii! Adolescenii sunt ciudai, diferii, strini att de copii ct i de aduli.
Pentru unii autori adolescena reprezint o perioad distinct de via, un stadiu de dezvoltare care poate fi clar difereniat de restul vieii. Pentru alii ns este doar o zon de grani, un fel de teritoriu al nimnui, un tunel n care copiii dispar, pentru ca s ias la lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili aduli. Ideea ar fi ins c niciodat nu putem ti cine e cel cu care ne vom ntlni dincolo, la ieirea din adolescen.

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s: Prezentai principalele probleme adaptative care stau naintea adolescenilor Trecei n revist etapele adolescenei Caracterizai adolescena atipic i comportamentele problem specifice acestei vrste Precizai particularitile dezvoltrii fizice, i mai ales impactul maturizrii sexuale Extragei particularitile dezvoltrii cognitive n adolescen Caracterizai dezvoltarea personalitii i relaiile sociale ale adolescenilor

1.

Probleme adaptative specifice adolescenei

Indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cu necesitate rezolvarea unor sarcini adaptative - probleme de dezvoltare, care fac posibil apariia nu doar biologic ci i psihologic a viitorului adult: Dobndirea independenei de prini Adaptarea la propria maturizare sexual Stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea Decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie Dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul le are de realizat ntr-o lume divers I n schimbare Dobndirea unui sentiment al identitii.

2. Etape ale adolescenei

Dei tentaia de a trata adolescentul modal este foarte mare, exist totui o semnificativ diferen n ceea ce privete patternul de personalitate i structurile de interese ale fiecrui adolescent. Deoarece ns problemele care apar n dezvoltare sunt ntr-o mare msur similare, se poate vorbi despre existena unor anumite substadii ale adolescenei.

2.A. Adolescena timpurie (pubertatea) - 12-14 ani

Nevoia de independen Lupta cu sentimentul de identitate Labilitate emoional Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte Importan crescnd acordat prietenilor Atenie redus acordat prinilor, cu accese ocazionale de obrznicie Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor acestora Cutarea unor noi modele pe lng prini Tendina de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile Influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte)

Interese profesionale
Preponderent interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent Abilitate sporit de munc susinut

Sexualitate
Avantaj al fetelor Prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia Timiditate Nevoie de intimitate Experimentarea propriului corp (masturbare) ntrebri n legtur cu propria normalitate

Etic i autocontrol
Testarea regulilor i a limitelor Experimentare ocazional cu igri,marijuana, alcool

2.B. Adolescena de mijloc - 14-17 ani Nevoia de independen

Implicare a propriei persoane, alternnd ntre expectane nerealist de nalte i un concept de sine rudimentar Nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen Preocupri excesive n legtur cu propriul corp Sentimentul de ciudenie n legtur cu sine i cu propriul corp Prere proast despre prini, investiie emoional redus n acetia Efort de stabilire a unor noi prietenii Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate, superioritate i competitivitate Perioade de tristee, care nsoesc pierderea psihologic a prinilor Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal

Interese profesionale
Interese intelectuale mei pronunate Unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative

Sexualitate
Preocupri legate de atractivitatea sexual Relaii pasagere Deplasare ctre heterosexualitate, cu teama de homosexualitate Sentimente de tandree dar i de team fa de sexul opus Sentimente de dragoste i pasiune

Etic i autocontrol
Dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol Mult mai consistent evideniere a srguinciozitii Capacitate sporit de fixare a scopurilor

Interes pentru problemele morale

2.C. Adolescena trzie - 17-20 ani Nevoia de independen

Identitate ferm Capacitate de amnare a recompenselor Sim al umorului mult mai dezvoltat Interese stabile Mai mare stabilitate emoional Capacitate de a lua decizii independente Capacitatea de a face compromisuri Mndria pentru propria munc ncredere n sine Preocupare mai mare pentru ceialali

Interese profesionale
Deprinderi de munc mai bine definite Nivel sporit de preocupare pentru viitor

Sexualitate
Preocupri pentru relaii mai stabile Identitate sexual clarificat Capacitate pentru relaii tandre i senzuale

Etic i autocontrol
Capacitate de introspecie i autoanaliz Accent pe demnitatea personal i stima de sine Capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora Acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale Autoreglarea stimei de sine Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii nesuprapunndu-se peste acest portret robot dect ntr-o oarecare msur. Comportamentele i sentimentele descrise sunt ns considerate normale pentru fiecare dintre cele trei stadii. Problemele mentale i emoionale care pot interfera cu aceste stadii normale de dezvoltare se rezolv de cele mai multe ori de la sine.

3. Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent a trecut de limitele uzualei crize a vrstei i intr deja n tipare atipice, problematice. suspendare, exmatriculare sau scdere spectaculoas n performana colar agresare verbal a celorlali, crize de furie apartenena la un grup sau o gac necorespunztoare pierderea interesului pentru vechile activitati care i produceau placere, pentru sporturi sau alte hobby-uri probleme cu legea depresie, izolare tentative de manipulare a adulilor lips de motivaie minciuni frecvente, lips de onestitate, furt promiscuitate sexual idei suicidare consum curent sau doar experimental de alcool i droguri

Renunarea la coal
este mai frecvent la biei dect la fete exist un risc mai mare n familiile cu statut socio-economic sczut, precum i n cele monoparentale reduce drastic oportunitile viitoare ale adolescentului i muli regret acest pas dup un timp

Cauze invocate de adolesceni: - notele mici - faptul c nu le place coala sau c nu sunt fcui pentru coal - nivelul socio-economic sczut al familiei (caz n care trebuie s se ntrein sau chiar s ntrein familia) - cstorie/sarcin (mai ales la fete) Cauze susinute de studiile de specialitate: - lipsa motivaiei - stim de sine sczut - ncurajare minim din partea prinilor - ateptri mici ale profesorilor - probleme de disciplin

!! Gndii un proiect pentru prevenirea renunrii la coal n rndul adolescenilor. Ce elemente ar

trebui s includ el? (aceasta poate fi tema unei discuii n grup, a unei discuii cu tutorul sau doar a unei simple reflecii personale).

Consumul de droguri
apare la vrste tot mai mici declinul consumului n SUA i Europa de Vest nu a adus cu sine i declinul n Europa de Est; dimpotriv, consumul de droguri devine tot mai frecvent n fostele ri comuniste crete riscul pentru delincven Cele mai populare droguri sunt: - alcoolul - igrile - marijuana a) Alcoolul cauze: - dorina de a prea adult - reducerea anxietii - impresionarea grupului - evitarea problemelor O statistic din Statele Unite (1987) arat c n cazul adolescenilor i tinerilor (15-24 de ani) cauza principal de deces o constituie accidentele de circulaie datorate consumului de alcool!!! b) igrile cauza principal este presiunea grupului

 - raportul femei-brbai ca numr de fumtori tinde s se inverseze - vrsta la care ncep s fumeze este tot mai ic (10-12 ani) c) Marijuana cauze: - curiozitate - preluarea comportamentului altor adolesceni din grup - dorina de a fi adult Consumul de marijuana este adesea vzut ca un simbol al rebeliunii mpotriva valorilor parentale!!! n Romnia se observ lipsa educaiei adolescenilor n ceea ce privete efectele nocive ale consumului de droguri. De asemenea, exist nevoia de programe de prevenie care, pe lng informarea cu caracter medical, s urmreasc creterea stimei de sine, a asertivitii (pentru a rezista la presiunea grupului), formarea abilitilor de comunicare i de rezolvare de probleme!!!

4. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic

Att bieii ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice. Are loc o cretere exploziv n nlime, greutate, i o dezvoltare semnificativ a musculaturii i scheletului. Organele reproductive se dezvolt i se maturizeaz la rndul lor. Apar caracterele sexuale secundare. Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii afecteaz conceptul de sine i personalitatea. Efectele unei maturizri prea rapide sau dimpotriv prea lente i pun amprenta asupra adolescentului, dar de obicei se sting la maturitate.

Impactul psihologic al maturizrii sexuale

Fiecare copil sau tnr are un model intern despre ce e normal sau corect s i se ntmple o dat cu venirea pubertii, i despre momentul cnd trebuie s traverseze toate schimbrile fizice pe care le presupune aceasta. Cu ct este mai mare discrepana dintre ceea ce crede el c ar trebui s i se ntmple i ce i se ntmpl n realitate, cu att impactul psihologic al acestor schimbri este mai mare. Unul din marile paradoxuri ale adolescenei st n faptul c exist o lupt continu ntre dorina de a fi tu nsui / nsi, de a-i afla propria identitate, i dorina de a fi ct mai asemenea prietenilor ti. Orice ar putea s l ndeprteze pe adolescent de grupul su are efecte negative, i din aceast cauz tinerii sunt adesea tulburai de o maturizare sexual prea rapid sau prea lent, pe care o catalogheaz i o resimt drept aberant.

Pubertatea la fete
n cazul fetelor, se pare c nu exist o dorin prea mare de maturizare naintea celorlalte fete din grup / colectivitate. Fetele care se maturizeaz sexual mai rapid par s fie mai puin sociabile, mai puin expresive, mai introvertite i timide. De asemenea, sentimentele lor fa de menarh sunt adesea negative. Foarte adesea ele au o imagine distorsionat a propriului corp i o stima de sine mai sczut. De ce se consider mai puin atractiv o tnr precoce din punct de vedere fizic? nti, pentru c s-ar putea ca rotunjimile proaspt dobndite s nu corespund idealului androgin de frumusee la mod. Apoi, dincolo de aceste preocupri fa de propria imagine corporal, ce pot duce, la extreme, i la dezvoltarea unor reacii anorectice sau bulimice ale tinerei fete, e posibil ca ea s reacioneze la ...nelinitile celorlali fa de propria sa sexualitate. Prinii i profesorii pot s considere c tinerele care au un corp maturizat sunt i active din punct de vedere sexual, deoarece ele arat ca i cum... De aceea, adulii trateaz fetele care s-au maturizat mai rapid ntr-un mod mult mai restrictiv i mai dezaprobator, comparativ cu restul fetelor de aceeai vrst. Chiar i celelalte adolescente o pot privi ntr-un mod stereotip, aruncndu-i pe umeri o cantitate de presiuni pe care adesea tnra nu le mai poate duce. Chiar dac diferena de nivel, att n raport cu bieii, ct i n raport cu celelalte fete, o poate face pe tnr s se simt exclus, s-ar prea c rodul unei asemenea experiene este unul benefic pe termen lung - a face fa unor astfel de probleme de timpuriu o poate ajuta s se descurce mult mai bine mai trziu. Efectele unei maturizri prea rapide sau prea ntrziate sunt cu att mai negative cu ct e o discrepan mai mare ntre adolescent i colegele sau prietenele ei, i cu ct ea nu poate vedea avantajele schimbrilor care i se ntmpl. Oricum, este greu de generalizat, deoarece efectele psihologice ale momentului maturizrii biologice depind de felul n care i adolescenta, i cei din jurul su valorizeaz acest eveniment. Adulii pot minimaliza impactul brutal pe care asemenea schimbri lear putea avea asupra tinerelor, pentru a le uura trecerea prin aceti ani. Cel mai dramatic semn de maturizare sexual a fetelor este menarha - prima menstruaie. n medie, acest lucru se ntmpl n jur de 121/2 ani, cam la doi ani dup ce snii au nceput s se dezvolte i uterul a nceput s creasc. Dei n multe culturi acest moment este celebrat ca moment al devenirii ntru feminitate, primele menstruaii nu sunt ovulatorii, i de obicei trebuie s treac aproximativ 12-18 luni pn cnd organismul fetei este gata de concepie. Oricum, pentru c nu exist o regul n acest sens, ansele ca fata s rmn nsrcinat chiar i n acest interval de prob nu trebuie s fie ignorate. Multe tinere adolescente triesc acest moment ca pe un adevrat prag al trecerii nspre maturitate. Exist ns i numeroase fete care ns au triri mult mai negative legate de menstruaie. Pentru multe dintre ele, menstruaia este un adevrat blestem, o surs apstoare de discomfort psihologic i fizic. La aceste sentimente contribuie ntr-o mare msur i folclorul, care consider c femeia, n momentul menstruaiei, este bntuit de spirite malefice, fiind primejdioas pentru brbai i pentru plante. n cel mai bun caz, evenimentul poate fi tolerat, dar nu valorizat pozitiv. ansele de apariie a unei reacii negative sunt cu att mai mari cu ct menarha se instaleaz prea devreme sau dimpotriv prea trziu; de asemenea, lucrurile pot fi nrutite de lipsa unei pregtiri corespunztoare, de accentuarea de ctre membrii familiei i de ctre prieteni a aspectelor negative ale menstruaiei, de prezena real a unui discomfort fizic, i nu n ultimul rnd, de faptul c tnra nu este gata nc s treac pragul ctre viaa de adult. Menarha este mai mult dect un eveniment de ordin fizic; este de fapt un simbol concret al trecerii de la viaa de feti la aceea de femeie. Fetele care au deja menstruaie sunt mult mai contiente de propria lor feminitate; sunt mult mai interesate de relaiile dintre biei i fete, i acord mult mai mult atenie propriului corp - i ornrii acestuia. De asemenea, par s aib i o personalitate mai conturat. Din pcate, aspectele negative ale menarhei - discomfortul i jena neateptate care o nsoesc - au fost mai accentuate dect aspectele pozitive. Departe de a fi un moment de celebrare a intrrii n feminitate - cum se ntmpl n alte culturi, unde prima menstruaie este srbtorit prin cntec i dans timp de 4 zile de ctre femeile mai vrstnice, i prin stropirea cu polen a tinerei, ca semn al recunoaterii fecunditii sale de aici nainte - n lumea noastr menarha este tratat n primul rnd ca o criz igienic, care trezete anxieti adesea copleitoare, legate de nevoia de pstrare a cureniei i a mirosului frumos al tinerei. Exist n prezent un amestec de sentimente ce caracterizeaz reacia fa de menstruaie. Cu ct e mai bine pregtit tnra, cu att sentimentele sale vor fi mai pozitive - optimiste!, iar suferina mai diminuat. Din pcate, totui, un numr prea mare de adolescente nu au parte de informaie suficient - sau corect! - i de aceea pstreaz amintiri extrem de neplcute despre prima menstruaie: de la teama cumplit c vor muri pentru c sngereaz la o ruine teribil, care le face s nu mai doreasc s ias din cas. Mai ales dac menarha vine prea devreme, e un eveniment mai bulversant, poate pentru c nu a fost timp destul pentru a pregti acest moment, sau doar pentru c tnra se simte lund-o naintea prietenelor sale. Cum se poate totui ca aceast experien s devin una pozitiv? n primul rnd este nevoie de informaie, i mai ales de informaie corect - nu prea tehnic, i nici impersonal. Fetele au nevoie s li se ofere explicaii legate de propriul corp, de prile acestuia, i de procesele pe care le vor traversa, i la care se pot atepta. Informaia trebuie s fie suficient pentru a le ajuta s neleag c menstruaia e un fenomen universal care caracterizeaz viaa femeilor, i care e diferit de o rnire sau o boal!!! Care ar fi momentul n care prinii pot s poarte o astfel de discuie? Se consider c o pot face linitii de ndat ce fetei a nceput s i se dezvolte pieptul i i-a aprut prul pubian. n primul rnd ei trebuie s ia menstruaia drept un lucru firesc, s nu treac la supraprotecie, i s o asigure i pe fiica lor c va fi n stare s i continue activitile de pn atunci: sporturi, not, baie. E ideal dac pot ncuraja ntrebrile din partea fetei.

Pubertatea la biei Creterea exploziv - mai nti n greutate, apoi n nlime, i n fine n for fizic - reprezint primul semn evident al intrrii n pubertate, chiar dac unele modificri hormonale preced acest moment. Pe lnga explozia n cretere, un alt set de schimbri vine s marcheze transformarea bieilor n tineri brbai. Creterea testiculelor, alungirea penisului, lrgirea sacului scrotal vor duce, ctre sfritul pubertii, la maturizarea organelor sexuale masculine, astfel nct reproducerea devine posibil. Indicatorul capacitii reproductive este ejacularea - descrcarea de lichid seminal care conine sperm, n jurul vrstei de 13 ani. La aceste modificri vin s se adauge i caracterele sexuale masculine secundare. Nevoia i dorina de a avea experiene sexuale este clar legat de modificrile hormonale care apar n pubertate. De obicei, interesul bieilor pentru experiene sexuale urmeaz ndeaproape momentul primei ejaculri, n vreme ce la fete perioada de laten este mai lung. De aici i problema - cel mai adesea supralicitat i prezentat exagerat - a fetelor care sunt hituite n adolescen de nevoile sexuale fr astmpr ale bieilor. Pe de alt parte, prezena dorinei sexuale face ca un procent foarte mare de biei adolesceni (dup unele statistici n jur de 80%) s recurg la masturbaie. Acest comportament este ns de obicei nsoit de un sentiment de vin, iar dac nu, de ruine, de ideea c eti prost sau anormal. De obicei aceste sentimente negative dispar o dat cu trecerea timpului, iar masturbaia tinde s fie practicat doar atunci cnd este singura form de exprimare sexual disponibil. Schimbrile fizice din pubertate au un impact puternic asupra funcionrii psihologice a adolescentului, a comportamentului su i a relaiilor cu ceilali. De fapt, un numr important din schimbrile fizice pe care le sufer un adolescent sunt asociate mai strns cu statutul su la vrsta pubertii, dect vrsta sa cronologic sau nivelul de dezvoltare cognitiv. Efectele sunt mediate i de momentul n care apare pubertatea - dac este prea devreme, n grafic, sau prea trziu, comparativ cu majoritatea colegilor sau prietenilor biatului. Un aspect al dezvoltrii n adolescen care este puternic afectat de pubertate i de momentul n care se declaneaz aceasta este imaginea corporal. Bieii care sunt din punct de vedere fizic mai maturi tind s aib o imagine mult mai pozitiv a propriului corp, i sunt n general cotai drept mult mai atractivi dect cei rmai n urm. Tocmai din acest motiv, preocuparea pentru propria imagine este mai acut dect orice altceva - chiar i la biei. Cei mai muli se privesc n oglind i nu le convine ce vd acolo. Ar dori s fie mai nali, s aib umeri mai lai i o siluet mai atletic. De asemenea, sunt ngrijorai n legtur cu faa lor acneic - o problem pentru dou treimi dintre biei -, sunt distrui pentru c prul le este prea gras, datorit efectelor glandelor sebacee, sau sunt foarte preocupai de mirosul pe care l degaj, i ncearc s l camufleze prin folosirea, adesea exagerat, a deodorantelor. Preocuparea pentru propriul aspect fizic nu este un semn de vanitate, ci o recunoatere a rolului pe care atracia fizic l joac n ctigarea admiraiei sexului opus. n plus, exist o legtur foarte strns ntre felul n care adolescentul i evalueaz propriul corp, i felul n care se gndete pe sine; pentru el, a arta ngrozitor sau a te simi evaluat de ceilali drept cineva care arat ngrozitor este totuna cu a te simi ngrozitor. Iar acest sentiment poate fi ntrit i de faptul c tinerii care nu sunt atrgtori din punct de vedere fizic tind s aib mai puini prieteni dect majoritatea adolescenilor. Spre deosebire de fete, n cazul bieilor problemele ncep s apar atunci cnd ntrzie momentul maturizrii fizice, considerat drept semn al maturizrii sexuale. Bieii rmai n urm se simt respini i izolai, n primul rnd de fete, apoi de ctre ceilali biei din clas sau din grup, i sunt forai s ndure chiar dispreul celor care nu demult erau la rndul lor ....imaturi! S-ar prea c bieii care se maturizeaz mai trziu sunt mai puin relaxai, mai nelinitii, vorbesc mai mult dect cei mai precoce; sunt mai dependeni, agresivi i nesiguri; se rzvrtesc mai mult mpotriva prinilor; nu au succes la fete i nici nu sunt alei ca lideri ai bieilor. Ei sunt mai creativi, mai flexibili, i folosesc mai mult imaginaia n joc, caliti care n general nu sunt apreciate la adolesceni. Unele studii indic i apariia unor probleme mai grave - de pild, delincvena juvenil. Studiile fcute au demonstrat c dei decalajul fizic se reduce destul de repede, efectele asupra personalitii sunt de lung durat. Cei care, ca i adolesceni, au trit asemenea sentimente de inferioritate sunt mult mai predispui la 33 sau chiar chiar 38 ani s triasc sentimente similare, de inferioritate i respingere. Ei par s dein mai puine funcii de conducere la locul de munc sau n organizaii sociale, au mai puin responsibilitate, sunt mai puin dominani. Totui, exist i cteva caracteristici prin care i ntrec pe ceilali: au mai mult umor i o viziune mai democratic asupra vieii. Mai ales n contextul eliberrii de tradiionalele roluri de sex, asemenea brbai par a fi mult mai adaptai! Bineneles, nu toi bieii care au rmas n urm la vrsta pubertii triesc sentimente de inferioritate. Unii dintre ei gsesc portie pentru a excela, folosindu-i mintea i talentul. Performanele lor colare sau realizarea n muzic i arte plastice i ajut s depeasc mult mai uor dificultile legate de propriul lor corp, care i trdeaz tocmai atunci cnd ar avea mai mare nevoie de el. Pe de alt parte, n ziua de azi este mult mai uor pentru aceti biei dect era cu decenii n urm. Deoarece tinerele fete au o mai mare libertate dect li se acorda nainte, bieii pot s i aleag primele prietene dintre fete mai mici dect ei, ceea ce face ca sentimentul de izolare s fie mai puin pronunat. De asemenea, fiecare adolescent i triete experienele ntr-un anumit mediu, care modeleaz rsunetul evenimentelor asupra sa. Puterea muchilor, maturitatea fizic pare a fi mult mai apreciat n medii mai dezavatajate socioeconomic i cultural. Pe de alt parte, realizarea colar sau vocaional par mai adesea rezervate celor care au condiii propice pentru asta. De aceea, impactul va fi diferit pentru fiecare adolescent i n funcie de mediul din care provine. Cu alte cuvinte, nevoile fiecrui adolescent sunt speciale. Cantitatea de probleme cu care sunt ncrcai bieii adolesceni pare a o depi pe cea care le este rezervat

Info Bonus: Sarcina n adolescen 10 % dintre fetele care nu au implinit inca 18 si cel mai adesea chiar 16 ani ramn insarcinate anual. O mare parte dintre ele decid sa pastreze copilul. Un procent cam de 13% sufera un avort spontan. Restul apeleaza la avortul provocat, mai mult sau mai putin septic. 40% din fetele care au azi 14 ani vor ramane gravide cel putin o data inainte de a implini 20 ani. Daca se decid sa pastreze copilul exist o serie de riscuri crescute pentru copil : riscurile fizice: suferinta la nastere, probleme neurologice de doua ori mai numeroase, riscul de mortalitate in primul an de viata de doua ori mai ridicat. Nu neaparat varsta in sine pune in pericol viata copilului, daca nu si pe a mamei, ci faptul ca cel mai adesea mamele provin din medii dezavantajate, in care nu li se poate asigura o nutritie adecvata riscuri psihice: foarte adesea copii abuzati, pentru ca mamele trec printr-un stres extrem, caruia nu pot sa ii faca fata. Lipsa unui mediu familial stabil ii face sa fie si hiperactivi, adesea agresivi. Ajunsi la varsta scolara, foarte multi vor avea performante scazute, daca nu vor ajunge chiar la abandon scolar Adolescentele care recurg la avort o fac cel mai adesea in ultima secunda, cand deja interventia presupune un risc crescut, la limita primelor trei luni de sarcina. Si aceasta pentru ca cel mai adesea nu constientizeaza macar faptul ca sunt insarcinate. De ce exista o rata atat de mare a sarcinii in randul tinerelor de 13, 14, 15, 16 ani? 82% dintre adolescentele care au avut relatii sexuale, dar nu au utilizat nici o metoda contraceptiva, nu si-au pus problema sarcinii. 70% dintre adolescente dezaproba planificarea sexului. Daca totusi folosesc metode contraceptive, 45% dintre fete nu sunt atente atunci cand le utilizeaza. Cu toate acestea 62% dintre adolescentele care nu au folosit niciodata metode contraceptive raman insarcinate. 1 din 5 fete ramane insarcinata in prima luna de viata sexuala; jumatate din sarcinile acestei varste sunt dobandite in primele sase luni. Motive pentru care adolescentele nu folosesc metode contraceptive: convingeri morale sau religioase ignoranta ratiuni de sanatate cognitii riscante: - sexul nu trebuie planificat, ci trebuie sa fie ceva spontan - metodele contraceptive pot fi nesigure - nu poti ramane insarcinata prima oara - nu poti ramane insarcinata daca actul sexual are loc in anumite pozitii de exemplu in picioare - trebuie sa ai 17 ani pentru ca sa ramai insarcinata - sexul controlat este mai putin romantic -sexul nepremeditat si necontrolat este acceptabil, dar cel planificat e doar pentru fetele rele

5. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale, caracterizat prin capacitatea de gndire abstract. Adolescenii pot face raionamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil diferitele probleme i pot testa ipoteze. Dei a fost depit egocentrimul specific copilului mai mic, adolescentul manifest totui anumite tendine egocentrice, care se manifest n relaiile cu autoritatea, n centrarea excesiv pe sine, n contientizarea foarte acut a propriei persoane.

5.A. Tranziii cognitive care au loc n adolescen OPERAREA ASUPRA POSIBILULUI

Ceea ce este real nu reprezint dect un subset din ceea ce este posibil, ceea ce reprezini tu este doar o posibilitate desprins din tot ceea ce ai putea s fii. Aceast deschidere a lumilor posibile face ca s sufere importante modificri capacitatea de a contraargumenta, care se folosete acum de teze mult mai solide. n acelai timp, ideile celorlali nu mai sunt luate de-a gata, fr a pune n discuie importana lor, ci sunt luate n calcul i alte idei alternative care pot fi la fel de importante. Capt o mult mai mare savoare jocul de-a avocatul diavolului.

Aceast capacitate de gndire ipotetic le permite adolescenilor i s neleag logica din spatele argumentelor celuialt, chiar dac nu sunt de acord cu concluziile acestuia. n plus, adolescenii pot n acest fel s gndeasc i cu un pas nainte fa de adversar, s i planifice viitoarea micare i s prevad consecinele alegerii uneia sau a alteia dintre alternative. GNDIREA ABSTRACT Capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea ctre operarea asupra unor probleme de ordin social sau ideologic. Sunt disponibile poantele, proverbele, metaforele i analogiile. METACOGNIIA Adolescenii au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor gndiri. De asemenea sunt capabili s explice i celorlali cum anume funcioneaz cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc. Tot n repertoriul lor intr acum o mai mare capacitate de introspecie, de contientizare de sine i de intelectualizare. Tot acest instrumentar foarte puternic de raionare s-ar prea c depete volumul de cunotine disponibile pe care l au. Aceasta ar putea fi una din cauzele dificultilor de adaptare pe care le triesc. Mai recent, se consider c problemele adolescenilor vizeaz doar nelegerea social i nu funcionarea cognitiv n general. MULTIDIMENSIONALITATEA Sunt capabili s analizeze problemele din mai multe unghiuri sarcasmul lor de multe ori i are originile aici. De asemenea se pot descrie pe ei nii i pe ceilali n termeni mult mai difereniai (sunt i timid, i expansiv) RELATIVISMUL Chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui s accepte fapte sau adevruri absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru prini, care ncep s se ntrebe dac nu cumva copilul lor interogheaz totul doar de dragul interogrii. Valorile personale sunt i ele puse sub semnul ntrebrii, pn la un scepticism de limit care spune c nimic nu este sigur, i nici o cunotin nu este adevrat la modul absolut, i deci de ncredere. Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970, 1977), pentru ntia oar, a ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind buni i atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli muritori Contrastele percepute acut dintre ceea ce exist n realitate i ceea ce ar fi trebuit s fie, dintre ideal i real, fac ca s se reverse foarte mult criticism mpotriva sistemului, a instituiilor i a prinilor. Sanciunile sunt aplicate cu mult spirit, la modul satiric; ironizarea celorlali este o arm des utilizat, nelesurile duble sunt speculate n conversaie, iar o voluptate nou este gustat prin abordarea subiectelor interzise Deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i construiasc propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze lumea viziune exagerat de optimist i idealist. Dar prini n jocul condamnrii ipocriziei care i nconjoar, adolescenii tipici nu sunt n stare s i recunoasc propria ipocrizie din comportament. Dei sunt n stare s gndeasc abstract, majoritatea nu au experiena necesar pentru a-i pune n practic propriile principii. EGOCENTRISMUL

Dac din multe puncte de vedere egocentrismul stadiului operailor concrete a fost depit, se pare c adolescentul rmne totui egocentric. Presupune c toat lumea este preocupat de propriile gnduri i comportamente aa cum este el. De aici sentimentul c se afl pe o scen unde i sunt expuse sentimentele naintea unei audiene imaginare. Ca urmare, apare o exagerat contiin a propriei persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie singuri. Pornind de la prezumia de vinovie a tuturor celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i le permit acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu. Toata lumea isi va da seama ca blugii astia sunt prea scurti! Adolescena este i un timp al convingerii n propria istorie, sau poveste personal. Convingerea n propria unicitate i n caracterul special al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea. Sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa! Tat, tu nu poi s nelegi ce simt Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat? Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritea dintre propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste distorsiuni se reflect i n faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare nu se poate ntmpla nimic ru, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Att abuzul de substane ct i ignorarea msurilor contraceptive reflect aceste convingeri. PSEUDOPROSTIA Examinarea multiplelor faete ale unei probleme i luarea n calcul a tuturor posibilitilor determin adesea amnarea pn la blocare a deciziei. Adolescenii devin experi i n identificarea unor motive ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu exist. Deoarece stadiul operaiilor formale n care se afl le permite s considere simultan variante alternative, adesea procedurile de raionare sunt excesiv de complicate chiar i n cazul problemelor simple. Lipsa unor euristici care s permit evaluarea alternativelor duce la aceste raionamente excesive, care au ca i consecin indecizia sau anularea aciunii. Dei interpretarea adulilor este aceea c au de-a face cu un adolescent obraznic sau stupid, din punct de vedere psihologic se consider c este vorba de un dezechilibru cognitiv - abiliti cognitive care depesc temporar baza de cunotine, deci experiena adolescentului.

5.B. Dezvoltarea cognitiv i gndirea formal

Moshman (1998), referindu-se la sfera cognitiv a adolescenilor, distinge ntre: 1) Inferene apar automat, incontient, constnd n generarea unor cogniii noi din altele preexistente. 2) Gndire inferenial se refer la coordonarea contient a inferenelor n vederea obinerii unui scop precis; modificrile semnificative aprute n adolescen i preadolescen vizeaz: luarea deciziilor; rezolvarea de probleme; planificarea; testarea ipotezelor. 3) Raionamentul se achiziioneaz raionamentul deductiv; Silogismul = deducerea unei concluzii din dou premise care au un element comun.; Apar progrese n reprezentarea mental a premiselor, combinarea euristic a acestora, asertarea unei mulimi de concluzii sub forma experimentelor mentale i testarea concluziilor alegndu-se varianta cea mai corect din punct de vedere logic; Raionamentul ipotetico-deductiv premisa 1: dac p atunci q

premisa 2: afirmm/negm antecedentul (p) sau consecventul (q) Raionamentul liniar Trecerea de la operarea n real la cea n posibil (fantasmare).

6. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Una din sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea unei identiti personale, nelegerea propriei persoane drept o entitate distinct de toi ceilali, dar n acelai timp coerent i integrat transsituaional. Centrarea pe prorpia persoan, legat de modificrile fizice care au loc n pubertate i de descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisism i ur pentru propria persoan / autodepreciere. Dac exist o discrepan prea mare ntre conceptul de sine i sinele ideal, pot uor apare anxietatea i hipersensibilitatea. Anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare: Izolare emoional, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea nivelului de aspiraii; Negarea realitii, cu retragerea din orice competiie, mbolnvirea n perioade de examene, perioade de indecizie i de refuz al problemelor stresante; Fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea sau dimpotriv pentru a suferi ca un veritabil erou neneles, o victim a propriului curaj; Raionalizare, de tipul strugurilor prea acri. Relaiile cu prinii nc joac un rol foarte important n dezvoltarea adolescenilor.
Info Bonus: Relaia adolesceni-prini dincolo de mituri
Cel mai frecvent ntlnit mit referitor la relaiile dintre prini i copiii lor adolesceni este c acetia nu se pot nelege. Numeroase studii arat ns c relaiile din cadrul familiei sunt mai armonioase dect apar ele n folclor i c adolescenii caut de fapt aprobarea prinilor. Tensiunea care apare o dat cu intrarea copilului n adolescen este prezent de ambele pri ale relaiei. Adolescenii simt tensiunea ntre dorina de a se separa de prini i nelegerea faptului c nc depind foarte mult de acetia.de partea opus, prinii resimt i ei ambivalena dintre dorina de a-i vedea copiii independeni i aceea de a-i ine totui ct mai mult dependeni de ei. n lipsa unei comunicri deschise a acestor stri contradictorii este firesc s apar conflictele. Dac modul de abordare a problemelor de ctre prini este unul negativ (negative affect), adic implic ostilitate, constrngeri nejustificate, acte agresive, adolescentul va nva acest model de rezolvare de probleme i l va aplica n viitor i n alte situaii. Kim, Conger, Lorenz, Elder (2001) arat c nteirea conflictelor din familiile cu copii adolesceni se datoreaz reciprocitii dintre modalitile negative de abordare a problemelor de ctre cei implicai. Ei explic, dup o analiz atent a 451 de familii, faptul c comportamentul negativ al prinilor crete probabilitatea comportamentului negativ al copilului care la rndul lui accentueaz conflictul iniial. Acesta este meninut aadar datorit reciprocitii interaciunii i nu att datorit comportamentelor luate separat (respectiv, comportamentul ostentativ al adolescenilor i interdiciile prinilor).

Modalitate de abordare negativ din partea prinilor crete Modalitate de abordare negativ din partea adolescenilor crete

Transfer

Modalitate de abordare negativ a problemelor n relaii viitoare (de ex. cu partenerul)

n acelai studiu, autorii arat c acest model de rezolvare de probleme este transferat ulterior de ctre tnr/ (fostul adolescent) n relaia de cuplu, ceea ce amenin stabilitatea i calitatea relaiei. n consecin, am putea urma cteva sugestii pentru a evita conflictele acute i modelele inadecvate oferite adolescenilor: - exprimarea deschis a emoiilor - evitarea etichetelor i a blamrii - descoperirea mpreun a unor strategii rezolutive eficiente n situaiile conflictuale - contientizarea faptului c orice relaie implic i apariia unor conflicte - considerarea adolescentului ca partener egal n discuii - oferirea gradat a independenei

protejarea lor de erorile datorate lipsei de experien ncrederea n capacitatea lor de a face fa riscurilor discutarea oricror teme care i frmnt ascultarea i luarea n considerare a argumentelor lor explicarea motivelor din spatele unei decizii referitoare la ei evidenierea i recompensarea comportamentelor dezirabile Bibliografie:

Bibliografie: - Bban, A. (2001) Consiliere educaional, Cluj-Napoca - Kim, K. J., Conger, R., Lorenz, F., Elder Jr, G. (2001) Parent-Adolescent Reciprocity in Negative Affect and Its Relation to Early Adult Social Development, Developmental Psychology, 37, 6, 775-790 - Papalia, D., Olds, S. (1992) Human Development, Fifth edition, McGraw-Hill, Inc.

Prieteniile devin mult mai intime; se dezvolt relaii apropiate i cu persoane de sex opus. Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice, i n cazuri extreme duc la acte antisociale. Un studiu recent (Hamm, 2000) abordeaz criteriile de selecie a prietenilor de ctre adolesceni americani de origine african, asiatic i european. Se pare c alegerea prietenilor se face n primul rnd dup criteriul consumului (comun) de substane (alcool, tutun, droguri), pe locul doi fiind orientarea academic i abia pe locul trei identitatea etnic. Dintre toate cele trei subgrupuri studiate, cel al tinerilor de origine african par a opta cel mai pentru prieteni de identitate etnic similar. Similaritatea ns nu pare un criteriu absolut, ci doar unul relativ. Adolescenii nu aleg n mod necesar s fie alturi de cei care au orientri identice cu ale lor, ceea ce implic o recunoatere sporit a diversitii pe care o presupune aceast vrst. Sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea identitii adolescenilor. Ctre sfritul adolescenei se consider c opiunile sexuale sunt deja clarificate i stabile. Nu exist ns o regul general n aceast privin.

Identitatea sexual nu este pe deplin asumat i urmat cu consecven n adolescena trzie, dup cum rezult din datele unui studiu longitudinal efectuat de Diamond (2000) pe un grup feminin minoritar (non-hetrosexual) cu vrste cuprinse ntre 16 i 23 ani. Din cele raportate rezult c jumtate din subieci i-au schimbat identitatea sexual de mai multe ori. i comportamentul sexual manifest a contrazis orientarea subiecilor, un sfert dintre lesbiene avnd contact sexual cu brbai. Studiul sugereaz faptul c identitatea sexual i comporamentul sexual prezint o mult mai mare fluiditate, cel puin la femei, chiar dac sentimentele de atracie sexual par s aib o constan mai mare. ncrctura emoional a vrstei poate duce la la stri anxioase i depresive, concretizate ntro inciden crescut a tulburrilor comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidare.

Sumar

Adolescena este o perioad caracterizat prin probleme specifice, care trebuie rezolvate pentru a putea face saltul la viaa adult independena fa de prini, adaptarea la propria maturizare sexual, dobndirea identitii personale. Exist trei etape, mai mult sau mai puin convenional delimitate, ale adolescenei pubertatea, adolescena de mijloc i adolescena trzie. Nu toi adolescenii rspund n mod tipic la solicitrile aceastei vrste, dovad incidena crescut a comportamentelor problematice (refuzul colar, consumul de substane, suicidul, sarcina). Exist modificri fizice marcante, dintre care maturizarea sexual are un masiv impact asupra adolescentului. Din punct de vedere cognitiv exist o serie de particulariti operarea asupra posibilului, multidimensionalitatea, relativismul, egocentrismul, gndirea abstract, pseudoprostia, metacogniia. Dezvoltarea personalitii este marcat de cutarea propiei identiti. Din punct de vedere social relaiile cu prietenii sunt eseniale, dar cele cu prinii sunt nc la fel de importante i nu presupun n mod necesar conflicte.

Cuvinte-cheie: adolescen. maturizare, identitate, sexualitate, tranziii cognitive, grup de prieteni, consum de substane

Exerciii
A) Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate :
1. Adolescenii care se maturizeaz mai repede adesea se simt: a. presai de aduli s se comporte mai matur b. izolai de colegi c. contieni de propria lor persoan d. toate cele de mai sus 2. Mihai este foarte ngrijorat de faptul c toi ceilai l privesc, l judec i nu l neleg. Acesta este ceea ce psihologii numesc a. egocentrism al adolescentului b. comportament centrat pe sine c. decentrare d. contiin de sine 3. Maturizarea timpurie la biei duce la: a. statut superior printre colegi b. scdere temporar n fora fizic c. abilitate atletic redus d. apariia ntrziat a caracterelor sexuale secundare 4. Care din urmtoarele sarcini este identificat ca fiind esenial pentru adolescen? a. independena emoional de prini b. alegerea unei cariere c. relaiile sexuale d. toate acestea 5. Care din raiunile urmtoare explic de ce adolescenii nu folosesc contraceptive? a. consideraii religioase b. raiuni de sntate c. ignoran d. toate cele de mai sus.

6. De ce adolescena este un moment de stres deosebit de intens? a. problemele sunt mult mai severe b. adolescenii nu au abilitile cognitive necesare pentru a rezolva probleme c. este un stadiu psihosexual critic d. noi probleme apar calitativ diferite datorit progreselor n dezvoltarea cognitiv 7. Fiica dumneavoastr de 11 ani este ngrijorat pentru c toate prietenele ei au deja menstruaie, iar ea nu; cel mia bun sfat pe care ai putea s i-l dai ar fi: a. nu te ngrijora, deja eti mai nalt, ai crescut i vei fi n curnd o domnioar frumoas b. e destul timp; la majoritatea fetelor menarha nu apare pn la cincisprezece ani c. fii fericit c nc nu a nceput menstruaia, pentru c ea nu i va aduce dect deprimare i discomfort d. fii fericit c nc nu a nceput menstruaia, pentru c de atunci ncolo vei putea rmne nsrcinat i noi nu vrem asta

B)Teme pentru dezbatere:

1. 2. 3. Explicai relativismul ca trstur a dezvoltrii cognitive la vrsta adolescenei. Ce exprim dezechilibru cognitiv al adolescenilor? Considerai c exist cu adevrat o criz a adolescenei ?

Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare: 1:c; 2:a; 3:a; 4: d; 5:d;6:d; 7:a

MODULUL 4
VRSTA ADULT I. VRSTA ADULT TNR I VRSTA ADULT DE MIJLOC
Ce nseamn a fi matur? n funcie de diverse perioade, n cadrul diverselor culturi, putem vorbi de diferite standarde pentru maturitate: realizarea pcii sufleteti, cutarea cunoaterii, a individuaiei, a nelepciuniipsihologia dezvoltrii ncearc s trateze aceste ncercri din perspectiva de ansamblu a ajustrii individului ntr-un mod matur la cerinele vieii de adult.

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s fii capabili s: Prezentai caracteristicile etapelor identificate n dezvoltarea adult a individului Expunei asumpiile disfuncionale considerate de Gould a caracteriza respectivele etape Identificai tipuri de relaii matrimoniale aa cum au fost descrise de Cuber&Harroff Listai mecanisme de adaptare mai mult sau mai puin adaptative expuse de Vaillant Explicai cteva din cauzele i s oferii posibile remedii la problema epuizrii prin munc Identificai caracteristicile crizei vrstei de mijloc i ce neleg Farrell i Rosenberg prin individul

pseudo-dezvoltat Sub rezerva permanent a specificitii culturale, cercetrile au evideniat existena a trei etape generale n dezvoltarea adult: vrsta adult tnr, vrsta adult de mijloc i vrsta adult trzie sau vrsta a treia. Primele dou etape vor fi abordate n capitolul de fa. Aceste etape, dei atunci cnd sunt particularizate la nivelul individului capt note specifice, au totui un grad de universalitate n ceea ce privete asumpiile fundamentale ce caracterizeaz respectiva perioad i problemele tipice cu care se confrunt persoanele adulte.

1. Adultul tnr - 20-40 ani

Aceast perioad se submparte la rndul su n mai multe etape.

1.A. Tranziia de la adolescen la vrsta adult 18-22 ani

Situaii solicitante: 1. Separarea de prini i dobndirea independenei financiare i psihologice -18 % rmn n proximitatea fizic a prinilor i pstreaz relaii apropiate cu acetia -20 % intr n conflicte serioase cu prinii, ce au ca rezultat separarea -62 % trec printr-o separare geografic i psihologic, fr a simi existena conflictului. 2. Renunarea la multe persoane semnificative (grupul de prieteni, profesorii, alte persoane de referin) 3. Schimbri n viaa social (facultate, armat, ntemeierea propiei familii) i n percepia propriei persoane Toate aceste solicitri pot duce la instalarea unor sentimente de pierdere, de fric, de insecuritate. Levinson (1978) consider c n aceast faz de adult novice(cum o numete el), la brbai ncepe s ia natere un vis personal, despre modul n care va arta viaa lor n termeni de carier. La femei acest vis, spune Levinson, este absent, ele fiind focalizate pe viaa de familie i existena n comunitate. Gould (1978) afirm c exist cteva asumpii fundamentale ale acestei vrste care trebuiesc depite pentru a putea trece la fazele urmtoare ale vieii. Ele sunt rmie ale unor credine din copilrie, care, dei obiectiv privite sunt evident false, afecteaz individul ntr-un mod subtil . a) Totdeauna voi aparine prinilor mei i voi crede n lumea lor b) Pot vedea lumea doar prin ochii prinilor mei c) Dup ce voi deveni independent va fi un dezastru d) Nu dein proprietatea asupra propriului meu corp: e) Prinii sunt singura mea familie Aceste asumpii nu sunt explicite i nu trebie s apar la toi indivizi ; pentru o confruntare activ cu ele n orice moment al vieii de adult, Gould sugereaz apte pai a ceea ce ar constitui un dialog intern cu aceti demoni rmai din perioada copilriei: 1. recunoaterea strii de tensiune i confuzie pe care o triete individul 2. acceptarea faptului c oamenii nu au ncotro i trebuie s se confrunte cu o realitate contradictorie 3. acceptarea impactului pe care asumpiile de mai sus l au asupra comportamentului propriu i asupra strii interne 4. sesizarea contradiciei dintre aceste asumpii i un mod cu adevrat adult de a privi realitatea 5. testarea realitii pentru a contientiza care sunt de fapt expectanele pe care le persoana le are de la orice eveniment 6. lupta cu tendina puternic de respingere a oricror dovezi care ar putea infirma respectivele asumpii 7. atingerea unei viziuni integrative a realitii, cu contradiciile ei inevitabile

Direcii de dezvoltare ideale - (identificate de White,1975) a) Stabilizarea identitii eu-lui: sentimentele unui individ despre propria persoan sunt mai ferme dect n orice perioad anterioar de dezvoltare, Eu-l nu poate fi serios afectat, cum era n timpul copilriei sau adolescenei b) Independena relaiilor personale: Sunt mai sensibili la nevoile celorlali (depirea egocentrismului din perioada adolescenei), i stabilesc prieteniile i relaiile sociale pe unele criterii proprii, manifestnd selectivitate c) Manifestarea activ a intereselor: pe msur ce acestea se cristalizeaz, vor determina tot mai multe din opiunile tinerilor d) Umanizarea valorilor: tinerii sunt mai contieni de aspectele umane ale valorilor, care sunt importante mai puin la nivel teoretic cum se ntmpla anterior, i mai mult ca efecte i aciuni reale e) Extinderea ocrotirii : interesul pentru bunstarea general a celorlali, pentru asumarea de roluri active n scopul asigurrii acesteia

1.B.Adultul propriu-zis
Ce se ntmpl la nivel fizic?

- 22-28 ani

nlimea maxim a fost deja atins de femei cam la 18 ani, de brbai la 20 , modificri nesemnificative n acest compartiment; dup 26 de ani, discurile vertebrale ncep s se apropie, cauznd treptat scdere n nlime. Greutatea crete corespunztor cu scderea ratei metabolismului bazal, adic a cantitii minime de energie de care are nevoie un individ ntr-o stare de relaxare. Output-ul cardiac se diminueaz.

Personalitatea i dezvoltarea social Persoana este confruntat acum cu dou impulsuri distincte: -datoria i dorina de a explora ct mai multe aspecte ale mediului att de diversificat. -impulsul luntric i datoria de a se dedica fie familiei, fie profesiei. n aceast peioad , att n cazul brbailor ct i n cel al femeilor, se dezvolt relaii foarte speciale (Levinson, 1978) : La brbai: -relaia cu un mentor : acesta l ajut n realizarea visului personal, l susine, l ghideaz. Relaia poate s sufere o ruptur n momentul n care ucenicul ajunge la acelai nivel sau chiar i depete mentorul. -relaia cu femeia special: aceasta l sprijin n realizarea visului personal i care i ofer o relaie total

La femei:
Info Bonus:

-preocupare pentru gsirea brbatului special.

Tipuri de relaii matrimoniale

Sociologii John F.Cuber i Peggy B. Harroff au studiat diverse aspecte din cadrul cstoriilor a 211 persoane, toate provenind din ptura medie sau superioar a societii, cstorii de cel puin zece ani i fr nici cadrul cstoriei: Obinuit-conflictual Conflictul i tensiunea continu ar caracteriza acest tip de cstorie, dei cuplurile ncearc de obicei s ascund intensitatea divergenelor fa de copii, vecini sau rude. Incompatibilitatea e evident n acest tip de cstorii i conflictul este, mcar ca potenialitate, mereu prezent.Cuber i Harroff speculeaz c la un nivel mai profund, cuplurile au oarecum nevoie de aceast tensiune, conflictul fiind un mod de coeziune. Una dintre femeile ncadrate n acest tip de relaie, ntrebat de ce nu se gndete la divor, exclama: La divor ? Niciodat ! La crim ? n fiecare zi ! Lipsit de via n acest tip de cstorie, cuplurile descriu c au fost odinioar extraordinar de ndrgostii i foarte apropiai n primii ani ai relaiei.Cu trecerea timpului ns, i-au pierdut pasiunea de odinioar , relaia a devenit apatic i lipsit de via.n ciuda faptului c locuiesc nc mpreun, ntr-o stare de amuire suspendat ntre dou vorbe, continuitatea relaiei e asigurat de confortul i sigurana dobndite: ceea ce sociologii denumesc : colivia obinuinei Pasivitate mutual Aceste cstorii se aseamn foarte mult cu cele lipsite de via, deosebit fiind faptul c ele au fost lipsite de pasiune nc de la nceput; unele cupluri vd n asta o chestiune de convenien, un aranjament ce se conformeaz expectanelor sociale i le asigur confortul dorit fr a crea noi probleme. Vital n cstoria de acest tip, cuplul este unit n principalele activiti ale vieii, psihologic i afectiv vorbind; legtura marital este de fapt esena acesteia pentru ambii parteneri. Un so observa: Lucrurile pe care le facem mpreun nu sunt plcute n sine, bucuria vine din faptul c le trim o intenie de a divora. Pe baza numeroaselor interviuri i chestionare completate, s-a ajuns la alctuirea unei tipologii care ar reflecta tipuri diverse de interaciune din

mpreun. Dac nu ar fi ea, nu m-ar interesa de barc, de lac sau de orice distracie s-ar ntmpla acolo. Fiecare dintre parteneri gsete c orice activitate e banal i neinteresant dac cellalt nu este prezent, relaia le domin gndurile i aciunile. Total Cstoria total este la fel cu cea vital, dar interconexiunile sunt mai numeroase, soii ncearc s rezolve cel mai mic conflict, pentru ca nici o tensiune s nu le afecteze relaia; deindividualizarea este evident, de fapt cei doi devin unul. Aceste mpriri nu corespund unei gradaii a fericirii sau reuitei matrimoniale, reflect doar diverse moduri de ajustare i diverse concepii referitoare la cstorie.

Gould (1978) consider c exist i la aceast vrst cteva asumpii implicite care trebuie depite: Dac fac ceea ce trebuie, rsplata va veni de la sine . Ce nu pot face eu pentru mine, vor face cei dragi.

1.C. Tranziia (criza)de la 30 ani - 28-30 ani

Aceast etap are mai multe caracteristici : -Apare dorina profund de a-i schimba viaa, paternul de existen. -Criza poate ncepe cu o depresie profund, o realizare a tot ce nu ai fcut i un regret apstor. -Strategia de coping utilizat cu succes n aceast perioad presupune o re-focalizare, fie dinspre carier nspre familie, fie invers.

Info Bonus:

Consumarea prin munc (Job Burnout)

Munca ce odinioar a fost surs de satisfacii poate deveni n timp o cauz de nemplinire, simptomele cele mai frecvente fiind plictiseala, apatia, eficiena redus, deziluzia, frustrarea i chiar dezndejdea (Brody, 1982). Se disting de obicei trei stadii ale procesului: la nceput individul se simte obosit, stors, ca i cum nu ar mai avea nimic de oferit. Apoi, devine treptat din ce n ce mai cinic, mai de piatr pn ca n final s declare c toat cariera sa a fost un insucces i c eforturile sale au fost irosite. Victimele acestui fenomen sunt de obicei persoane extrem de eficiente, competente i energice, care au avut tendina de a fi idealiste i dedicate, aspirnd s schimbe ceva sau fac lumea mai bun (interesant e c asistentele sunt ndeosebi predispuse acestor consecine, urmate n top de avocaii specializai n divoruri, ofierii de poliie, profesorii , cei ce lucreaz n ospicii sau alte profesii ce au de-a face cu sntatea mental a oamenilor). Alte victime

sunt persoanele foarte ambiioase ale cror impulsuri creative sau de obinere a puterii au fost mereu amnate de diverse evenimente . Insight-ul constant i contientizarea propriilor nevoi sunt probabil cel mai bun mod de a preveni acest punct de cotitur, dar din pcate persoanele prinse n munc au rareori timpul suficient s se opreasc i s-i analizeze rezultatele efortului nentrerupt; se pare c un alt mod de contracarare ar fi dezvoltarea din timp a unor ocupaii alternative ce ar provoca satisfacii i ar ntri respectul de sine al acestor persoane. De asemenea ele trebuie s nvee s spun nu cnd e cazul, s-i fixeze standarde realiste i s savureze micile bucurii de zi cu zi. Se recomand luarea forat a unei perioade de relaxare sau de activitate dar alta dect ocupaia principal a individului; dac problema se agraveaz , se poate ajunge la nevoia unui ajutor de specialitate. (Farber,1983).

Din nou adultul trebuie s depeasc unele asumpii disfuncionale (Gould, 1978) Viaa este simpl i controlabil. Nu sunt ca prinii mei. Pot vedea i nelege clar ce se ntmpl celor apropiai mie .

1.D. Aezarea
individului.

30/33- 40 ani
crora se vor construi noile structuri ale vieii

- Aceasta este perioada unor alegeri majore n jurul

- Doar acum se consider c persoana devine un adult veritabil. - Acum se manifest o seriozitate n luarea deciziilor. - Datorit linitii interioare dobndite, performanele sunt net superioare. Ierarhia mecanismelor de adaptare (Vaillant, 1980 )
Psihotice (n psihoze, vise , copilrie) Negarea Distorsiunea Proiecia iluzorie Imature (n depresie sever, tulburri de personalitate i adolescen) Fantazarea (asociat cu refuzul realitii) Proiecia Ipohondria Comportamentul pasivagresiv (masochism) Nevrotice (posibile la orice individ) Intelectualizarea (izolarea, comp. Obsesiv) Represia Conversiunea Fobiile Disocierea (negarea nevrotic) Mature (ntlnite la adulii sntoi) Sublimarea Altruismul Suprimarea Anticiparea Umorul

2. Adultul mediu (vrsta adult de mijloc) - 40-60 ani

Ce se ntmpl la nivel fizic? Particularitile aceastei vrste: Tonusul muscular i flexibilitatea muscular scad Adaptarea ochilor la lumin intens e mai nceat, la fel scade capacitatea de focalizare pe obiecte foarte apropiate, persoanelor le e mai greu s disting ntre tonuri de albastru i verde Dup vrsta de 40 de ani scade capacitatea de a detecta unele sunete de frecvene mai nalte, la fel de a distinge ntre unele consoane, n special f, g, s, t, z, (Marshall,1981) Totui , la aceast vrst, dei simurile nu sunt la fel de acute ca nainte, varietatea de stimulri posibile compenseaz relativul deficit.

2.A. Criza vrstei de mijloc (40-45 ani)

Pn la vrsta de 40 de ani, persoanele reuesc s-i pstreze, fa de sine n primul rnd, o imagine tnr (sau cel puin evenimentele care se succed continuu nu le-au lsat timpul necesar meditaiei asupra trecerii i transformrilor inevitabile). Cam la aceast vrst, individul e confruntat cu acumularea de dovezi privind declinul su n ce privete capacitile fizice, mnezice sau entuziasmul implicrii ntr-o sarcin. Levinson observa c brbaii realizeaz puterea lor destructiv, considerndu-se continuatori ai povetii dezumanizrii omului fa de om: dac acest aspect e contientizat, poate fi convertit ntr-o demersuri creative, care ar compensa implicaiile negative ale manifestrii puterii dobndite dup o anumit vrst. Alte aspecte tipice ale acestui interval : -Apare contientizarea morii -ncep s dispar muli dintre oamenii importani din viaa adultului. -Are loc o reevaluare a propriei viei i o contientizare mai ales a ceea ce persoana nu a realizat. -Copiii si devin adolesceni, ceea ce duce adesea la conflicte ntre generaii (adulii au fost numii n aceast faz generaia sandwich, prini pe de o parte ntre prinii lor din ce n ce mai slabi i neputincioi i pe de alt parte ntre copiii ce au nevoie de tot sprijinul i grija lor) . -ncep s fie contieni de sexualitatea n curs de maturizare a copiilor lor n paralel cu semnele stingerii propriei viei reproductive. -Apar modificri de ordin fizic: la aceast vrst ncepe declinul senzorial i motor. De exemplu la ambele sexe se constat o scdere a acuitii vizuale, alterarea sensibilitii gustative. De asemenea sunt din ce n ce mai prezente minusuri n fora muscular sau n coordonarea motorie. Timpul de reacie scade per ansamblu cu 20%. Aceste deficite fizice pot fi compensate prin baza de cunotine de care dispune individul i prin modaliti de stimulare lrgit. Din punct de vedere sexual, se nregistreaz modificri ale capacitii reproductive. La femei menopauza are ca i consecin apariia osteoporozei i creterea riscului de boli cardiovasculare, datorit nivelului redus de

estrogeni. Menopauza are ns i un impact psihologic masiv, care poate s duc la depresie; dar ca i n cazul adolescenilor, nu este vorba neaprat de modificri anatomice, ct de atitudinea fa de schimbrile corporale att cea a propriei persoane, ct i a celor din jur. La brbai apar de asemenea modificri hormonale, fluctuaii ciclice care determin o alterare a fertilitii. Se vorbete n general despre un dublu standard al vrstei de mijloc, deoarece semnele mbtrnirii sunt valorizate diferit la cele dou sexe. De exemplu, prul care ncepe s ncruneasc face ca brbaii s fie cotai drept i mai atractivi, n vreme ce la femei este semn c au trecut pragul vrstei a treia. Acest dublu standard afecteaz relaiile de cuplu. -Maximum-ul de expectane realizabile referitoare la carier se definitiveaz; de asemenea e tot mai greu s se pstreze la zi cu ritmul schimbrilor din propria profesie Interesant e poziia relativ diferit a unor cercettori cum ar fi Farell & Rosenberg (1981), care contest existena unei crize a vrstei de mijloc per se, considernd n schimb c individul, confruntat cu stresori inevitabili oricrei perioade de dezvoltare, poate dezvolta un mod specific de a le face fa , ce determin o aa-numit auto-izolare, creia i corespunde o negare a sentimentelor de slbiciune ce se ascunde sub diverse mti. Totui, nu poate fi ignorat i categoria de persoane care, printr-o confruntare activ cu stresul, l depesc i se simt n deplin control asupra propriei viei. O tipologie posibil a rspunsurilor la stresul vrstei de mijloc e prezentat n tabelul de mai jos ( dup Farrell & Rosenberg, 1981):
Confruntare activ cu stresul Anti- Erou 1) 3) 4) 5) Pseudo-Dezvoltat 1) Se arat mereu satisfcut Satisfcut 2) Atitudini rigide 3) i neag sentimentele 4) Scoruri nalte la anxietate i depresie nemanifeste 5) Predispus la apariia unor simptome organice 1) 2) 3) 4) Izolare accentuat Interiorizare Neimplicare interpersonal Autoritarism sczut Transcendent-Generativ Evalueaz trecutul i prezentul cu un sim rezonabil Simptome reduse de insatisfacie Nu i e fric de sentimentele proprii Accept out-grupurile 2) Lupt pentru definirea identitii de sine

Negarea stresului Punitiv-Realist Nesatisfcut 1) Creterea autoritarismului 2) Insatisfacia asociat cu cele mai mici confruntri externe 3) Conflictul cu copiii

de satisfacie

5) Simte c are control asupra destinului propriu

2.B. Reorientare (ieirea din criz) (45-60 ani)

Acesta este un interval fructuos al maturitii depline, n care individul poate ajunge la apogeul n carier, n succesul financiar, n poziia social. -femeile devin mai masculine, se concentreaz mai mult asupra vieii lor profesionale, se implic mai mult n viaa social (organizaii, partide), devin asertive, impuntoare

-brbaii ncep s fie mult mai ntori spre viaa de familie, devin mai calzi, tandri -i adulii de 45-60 de ani pot s-i nsueasc noi abiliti. Din punctul de vedere al rezolvrii problemelor practice, persoanele de aceast vrst au performane mult superioare celor tinere.

Sumar
Pe parcursul acestui capitol v-ai familiarizat cu diverse aspecte ale dezvoltrii adulte, prezentate ntr-o ordine ce ar corespunde succesiunii unor etape generale de transformare, fiecare nfiat cu solicitrile, achiziiile i modalitile de coping specifice la nivel biologic, cognitiv i interpersonal. Cuvinte-cheie: tranziie, asumpii disfuncionale, tipuri de relaii matrimoniale, criz, job burnout, mecanisme de adaptare, rspuns la stres, aezare, reorientare

n loc de concluzie.
Sarcini de dezvoltare ale adulilor ( dup Chickering & Havighurst):
16-23 ani adolescen trzie - Obinerea independenei emoionale - Pregtirea pentru cstorie i viaa de familie - Alegerea i pregtirea unei cariere - Dezvoltarea unui sistem etic - alegerea unui partener - nceperea unei familii - Obinerea unei slujbe - Asumarea de responsabiliti civice - Adaptarea la schimbrile n cerinele locului de munc - Revizuirea planurilor de carier - Redefinirea relaiilor de familie - Meninerea carierei sau redirecionarea profesional - Stabilizarea relaiilor de familie - Ajustarea la schimbrile biologice - pregtirea pentru pensionare Ajustarea la pensionare Ajustarea la declinul sntii i forei Afilierea la grupuri n vrst Meninerea integritii personale Suportarea pierderii celor dragi

23-35 ani adult tnr

35-45 ani tranziia vrstei de mijloc 45-57 ani adult propriu-zis 57-65 ani adult trziu 65 vrsta a treia

Exerciii
A)Cum stai cu indicele de individuaie?
Majoritatea teoriilor sunt de acord c un indice clar al maturitii este dat de definirea tot mai precis a individului ca o entitate distinct, ceea ce ar putea fi evaluat prin indicele de individuaie propus de Dacey

& Travers.ncercai s v auto-evaluai aceast dimensiune rspunznd (dac exist un rspuns) la urmtoarele ntrebri, care nu vor oferi o msur a gradului de maturitate, ci poate doar o contientizare a modului de a v impune individualitatea:

1)Putei s v gndii la o ocazie din ultima lun cnd prietenii v-au rugat s facei ceva mpreun i i-ai refuzat? 2)Putei s enumerai trei decizii importante pe care le-ai luat n ultimul an i n care prinii nu au avut nici o influen?

3)Putei s numii dou lucruri despre care aveai o prere groaznic i care acum nu mai par att de detestabile?

4)Putei s v gndii la dou persoane care v influenau decisiv odinioar i ale cror preri nu mai au acelai impact acum?

5)Putei numi dou lucruri ce v displceau mai demult i care v fac acum plcere?

6)Putei s v gndii la dou opinii sau valori personale cu care prietenii nu ar fi de acord ?

7)Numii trei moduri diferite de prietenii dumneavoastr de a v organiza timpul

8) Numii cinci aspecte n care credei c suntei diferit de cei din jur:

B)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate :

1)Printre mijloacele de adaptare mature identificate de Vaillant, putem enumera:

a) b) c) d) e)

Sublimarea Distorsiunea Intelectualizarea Umorul Altruismul

2)Persoanele cele mai susceptibile s experenieze un job burnout sunt : a) b) c) d) e) cele dezamgite nc de la nceput de cariera aleas cele competente, energice persoanele idealiste persoanele cu o autoritate i putere deosebite persoanele ale cror ambiii de tineree au euat

3) Printre posibilii factori de stres ai vrstei de mijloc putem identifica a) conflictul ntre dorina de a explora ct mai multe aspecte ale mediului i datoria de a se dedica familiei sau profesiei b) faptul c se persoanele simt c fac parte din generaia sandwich c) dificultatea de a se adapta schimbrilor continuue de la locul de munc d) contientizarea morii e) separarea geografic i psihologic de prini 4) Asumpiile disfuncionale ce ar caracteriza tranziia de la adolescen sunt, n viziunea lui Gould: a) b) c) d) e) pot vedea lumea doar prin ochii prinilor mei nu dein proprietatea asupra propriului meu corp ce nu pot face eu pentru mine, vor face cei dragi pot vedea i nelege clar ce se ntmpl celor apropiai mie viaa este simpl i controlabil

5)Caracteristic tipului anti-erou prezentate de Farell i Rosenberg este: a) b) c) d) e) confruntarea activ cu stresul creterea autoritarismului negarea sentimentelor controlul asupra destinului propriu lupta pentru definirea identitii de sine i interiorizarea

6)Cstoria vital prezentat de Cuber & Harroffar ar putea fi caracterizat de : a) b) c) d) e) conflict i tensiune continuu deindividualizare plcerea n ndeplinirea activitilor curente condiionat de prezena celuilalt relaia domin luarea deciziilor, gndirea i aciunile ntreprinse colivia obinuinei

7)Reorientarea, ieirea din criza vrstei mijlocii, are ca i consecine: a) la brbai :tandree sporit, ntoarcerea nspre viaa de familie b) la femei : devin mai interiorizate, meditaie asupra celor realizate pn acum n via

c) performane superioare n confruntarea cu probleme practice d) o dorin profund de a-i schimba viaa, patern-ul de existen e) transformarea relaiei maritale n una de tip lipsit de via 8)Criza de la vrsta de 28-30 ani se poate caracteriza prin: a) b) c) d) e) re-focalizare fie dinspre carier nspre familie, fie invers job burnout contientizare mai ales a ceea ce individul nu a realizat rat crescut a divorurilor femeile devin mai masculine, asertive, impuntoare

C)Teme pentru dezbatere:

1)Suntei de acord c , inevitabil, toi indivizii trec printr-o criz a vrstei de mijloc, doar c unii neag acest fenomen ? 2)Cum credei c ai putea diferenia obiectiv ntre individul pseudo-dezvoltat i cel transcendent-germinativ ( dup tipologia propus de Farell i Rosenberg )? 3)Facei o paralel ntre direciile ideale de dezvoltare a identitii proprii propuse de White i confruntarea cu factorii stresori din cadrul crizei vrstei de mijloc: credei c acestea rmn nite coordonate utopice sau este posibil realizarea lor pe parcursul vieii individului? Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare: 1: a,d,e ; 2: b,c,e ; 3: b,c,d ; 4: a,b ; 5: a,e ; 6: c,d ; 7: a,c ; 8: a,b,c

II. VRSTA ADULT TRZIE

Dezvoltarea uman continu i dup vrsta de 65 ani, ntruct adulii trebuie i n aceast perioad din urm a vieii s se confrunte cu o serie de probleme, unele vechi, altele noi, care se cer rezolvate.

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s: Distingei principalele mituri i prejudeci legate de vrsta a treia n raport cu ceea ce sunt n realitate btrnii Prezentai principalele tipuri i teorii biologice ale mbtrnirii Prezentai principalele schimbri de ordin fizic Derulai cursul abilitilor cognitive la aceast vrst nelegei principalele schimbri legate de viaa social a persoanelor n vrst Cunoatei cteva modaliti de optimizare a calitii vieii persoanelor n vrst

n cultura occidental vrsta a treia este valorizat preponderent negativ, n mare parte datorit prejudecilor. A fi btrn echivaleaz cu a fi slab, incompetent, senil, ngust la minte, rigid.

1.Cine sunt de fapt btrnii?

Momentul de nceput al vrstei a treia este considerat n mod convenional vrsta de 65 ani, deoarece pentru majoritatea indivizilor ea coincide cu pensionarea. Aceast vrst este ns doar aproximativ.

Statisticile afirm c populaia de peste 65 de ani reprezint n prezent cam 13% din populaia Globului (n condiiile n care n 1950 reprezenta doar 7%), preconizndu-se o cretere a procentajului n urmtoarele decenii. Dac la nceputul anului 2000 n SUA erau 34.5 milioane persoane de peste 65 ani, se estimeaz c n anul 2030 vor fi aproximativ 70 milioane. Un alt lucru notabil este reprezentat de creterea numrului celor cu vrste naintate. De exemplu, comparativ cu 1990, n 1999 erau de 16 ori mai multe persoane cu vrste ntre 75 i 84 ani, i de 34 ori mai multe persoane de peste 85 ani. n rile civilizate procentul celor de peste 85 ani atinge deocamdat 1% i pare a fi de asemenea n cretere. Aadar, dac la nceputul secolului 20 vrsta maxim la care putea ajunge un individ prea a fi, n medie, cea de 49 ani, la nceputul secolului 21 ea a crescut, n rile civilizate, pn la 80 ani.
Dintre cei de peste 85 ani femeile dein majoritatea. Aceast supravieuire prelungit i are ns avantajele i dezavantajele ei. ntruct brbaii ating doar o vrst medie de aproximativ 70 ani, 82% dintre femei sunt vduve. Mai muli ani de via nseamn de fapt mai multe probleme: de sntate, financiare, sociale. Aadar, aceti ani suplimentari nu reprezint un bonus, ci dimpotriv cel mai adesea un plus de boal, srcie, dependen de ceilali i nsingurare.

Chiar dac n SUA sau Japonia, de exemplu, persoanele de peste 80 ani par a se menine ntr-o form fizic bun, asigurarea unei veritabile caliti a vieii presupune rezolvarea unor probleme neurologice sau psihiatrice, care par s fie generate de boli vasculare sau tulburri degenerative ale creierului. Acesta este i motivul pentru care, de exemplu, revista Geriaterics i-a propus s abordeze extensiv n 2002 problematica creierului, a tulburrilor care survin la vrste naintate: epilepsie, delir, anxietate, tulburri de somn, tremur, durere neuropat, abuz de substane. Multe dintre aceste tulburri au un impact masiv asupra calitii vieii la vrsta a treia (Weinberger & Marin, 2002). Accidentele cerebrale Demena Boala Alzheimer vasculare Principala cauz a handicapurilor fizice i intelectuale, a treia cauz de mortalitate Contribuie la declinul cognitiv chiar i atunci cnd nu exist semne evidente de deficit neurologic Produc un declin cognitiv masiv Submineaz independena, relaiile familiale i sociale, nutriia, activitile zilnice, starea general de bine Amplific singurtatea, pierderea identitii i dependena Limiteaz activitile zilnice Descurajeaz contactele sociale Interfereaz cu calitatea vieii i funcionarea cognitiv Cauzat n principal de traumele fizice resimite pe parcursul vieii, are un efect negativ asupra strii de bine a persoanei

Anxietatea Depresia Delirul Abuzul de substane Problemele motrice Handicapurile fizice Tremurul Boala Parkinson Tulburrile de somn

Sindromul durerii neuropate

2. Mituri i prejudeci legate de vrsta a treia

Aceast optimizare a vieii vrstnicilor nu este posibil n absena depirii unor mituri sau prejudeci despre persoanele n vrst, dintre care cele mai frecvente sunt urmtoarele : Toate persoanele n vrst au o slab coordonare motorie. Vrstnicii se simt obosii tot timpul Vrstnicii se infecteaz foarte uor Persoanele de vrsta a treia au foarte multe accidente, chiar pur i simplu n cas Vrstnicii i petrec majoritatea timpului n pat. Vrstnicii nu pot s-i aminteasc nimic, ei uit totul. Cei n vrst nu mai sunt interesai de activitatea sexual: Persoanele de vrsta a treia se izoleaz de familie - simt nevoia s fie singuri.

De fapt, dac au un program destul de stabil i nu fac excese, pot s fie energici mai tot timpul.

Vrstnicii sunt pislogi, indispui mereu, iritabili, plini de autocomptimire- idee ce duce la o infantilizare nejustificat . Persoanele n vrst nu pot nva noi deprinderi. Btrnii nu i folosesc timpul n mod productiv.

Efectele acestor prejudeci pot fi identificate n diferite contexte.

De exemplu, un medic care e convins c o persoan cardiac de 75 ani nu mai este interesat s aib o via sexual nici mcar nu va deschide acest subiect. Un copil ultraprotector poate s ajung s i domine i chiar infantilizeze printele, n virtutea unor astfel de cogniii. Un asistent social sau un psiholog care accept c depresia este o realitate a vrstei a treia i abandoneaz cazul. Aadar modul n care gndim despre ele afecteaz radical modul n care triesc i simt persoanele n vrst. Exist, mai rar, i stereotipuri pozitive la fel de nerealiste legate de vrsta a treia, aceasta fiind vzut ca vrst de aur a pcii, mulumirii, relaxrii.

3. Tipuri de mbtrnire
Gerontologii afirm c muli dintre cei care au astzi 70 ani gndesc i acioneaz aa cum o fceau cu 2-3 decenii n urm persoanele de 50 ani. Din acest motiv se vorbete despre dou categorii de btrni (Neugarten & Neugarten, 1987): 1. btrnii tineri majoritatea, indiferent de vrst, caracterizai prin vigoare, vitalitate, activism, i 2. btrnii btrni cei slabi, infirmi, care reprezint o minoritate; problemele acestora sunt mai puin legate strict de vrst i mai mult de comportamentul alimentar defectuos, lipsa exerciiului fizic, prezena unor boli, inclusiv neurologice, etc.
n acelai spirit se face distincia ntre mai multe tipuri de mbtrnire: mbtrnire primar (Busse, 1987) Aceasta se refer la procese intrinseci mbtrnirii, ce se consider a fi ireversibile: schimbri n modul de procesare a informaiei modificri n registrul motor avantaj n procesarea informaiei verbale n detrimentul celei spaiale declin n ceea ce privete inteligena fluid i meninerea la nivel constant a inteligenei cristalizate stabilitate n ceea ce privete personalitatea. funcionarea organismului nc la parametrii optimi.

mbtrnire secundar(Busse, 1987) Se refer la acele schimbri asociate cu boli, ce coreleaz cu vrsta, dar pot fi prevenite sau chiar reversibile: prevalena crescut a bolilor cronice (cardiovasculare, gastrointestinale) inciden sporit a cataractei, arteriosclerozei

mbtrnire teriar Schimbri foarte precipitate ce apar la vrsta a treia, pe msur ce se prefigureaz momentul morii aa-numitul terminal drop (Riegel & Riegel, 1972) -, modificri ce afecteaz att funcionarea cognitiv, ct i paternul de personalitate.

4. Teorii ale mbtrnirii

4.A. Teorii ale mbtrnirii programate
Acest grup de teorii sugereaz faptul c mbtrnirea este inveitabil, ntruct ea este nscris n genele noastre. a. Printre primele teorii din aceast categorie se numr cea a lui Leonard Hayflick (1974), care consider c exist un numr limitat de diviziuni celulare pe care le poate suporta corpul nostru - maxim de 50-70 ori. Dac celulele ar respecta acest numr maxim de diviziuni, se pare c am fi programai s trim aproximativ 120 de ani. Acest fenomen, numit senescen replicativ este caracteristic i pentru celulele altor mamifere studiate n mediu de cultur. b. Mai recent s-a stabilit faptul c celulele umane folosesc scurtarea telomerelor (capetele cromozomilor) ca indicator al acestei senescene replicative: cu fiecare diviziune celular acestea se scurteaz, i opresc procesul dup 50-90 diviziuni. Ca urmare a acestui fapt, se produce fuziunea capetelor cromozomilor i apoptoza celular. Doar o celul din 10 milioane poate trece peste acest blocaj. Se consider c aceste mecanisme intrinseci ar avea rolul de a regla proliferarea celular, intervenind n controlul cancerului mai precis al mutaiilor progresive ce l pot provoca. Dar acese mecanisme au i o a doua rezultant, ducnd la aglomerarea de celule, la captul vieii proliferative, ce pot fi responsabile de diferite aspecte ale mbtrnirii. c. O alt direcie de cercetare este aceea care caut genele mbtrnirii. n anii 90 cercetrile au artat c, de exemplu, cromozomul 1 ar avea un rol n mbtrnire, deoarece transferul acestui cromozom uman la hamsteri duce la instalarea semnelor tipice ale mbtrnirii. Mai recent se vorbete despre aa-numita gen klotho, care ar avea o variant a crei prezen duce la creterea de 2.6 ori a mortalitii nainte de 65 ani. Lerner (2000) sugereaz c mbtrnirea e dat de schimbri dramatice ce au loc la nivelul genelor de control al calitii celulei (gene Cerber). Exist aproximativ 60 de astfel de gene, care nu mai funcioneaz corect n cazul persoanelor de 70-90 de ani. Genele de control al calitii sunt cele care decid, dup ce a avut loc diviziunea celular, dac o nou celul este suficient de bun pentru a continua s triasc. Dac acest

mecanism de control nu mai funcioneaz, genele greite se multiplic, cauznd deficite funcionale, i n cele din urm problemele tipice ale mbtrnirii. Detectarea acestor gene s-a fcut pe baza analizei probelor de esut provenind de la indivizi ntre 9 i 90 ani, i de la pacieni suferind de progeria (boal ce determin mbtrnirea i moartea prematur). S-a constatat c n cazul celor din urm, celulele sunt similare celulelor din corpul btrnilor. mbtrnirea ar consta deci: n transferul greit de gene de la o celul mam la celulele fiice; n erori ale genelor de control al calitii privind corectarea acestor greeli; sau n eecul eliminrii celulelor greite. Celulele osoase sufer modificri ale genomului care pot s mearg pn la absena total a cromozomilor, ceea ce duce la fragilitate osoas. La nivelul epidermei prolifereaz sub-seturi celulare, care sunt deficitare, dnd aspectul de piele flasc . Deci i mbtrnirea este dat de alterarea funciei genice i producerea de celule cu funcie diminuat. d. Alte teorii sugereaz c administrarea hormonului de cretere poate inversa efectele mbtrnirii. De aici, ideea c o serie de efecte ale mbtrnirii, cum ar fi aglomerarea grsimilor, degenerarea muchilor i atrofierea organelor sunt provocate de scderea nivelului hormonului de cretere. e. Exist i puncte de vedere care sugereaz c ar rmne aceeai cantitate de proteine n corpul persoanelor n vrst, dar ele nu mai pot fi descompuse ca n anii tinereii. f. Alman (1993, 1996) sugereaz c aceast programare biologic a mbtrnirii se reflect n volumul creierului. Speciile cu creierul mai mare au o longevitate mai mare probabil acesta funcioneaz ca buffer mpotriva variaiilor de mediu. Animalele cu o via mai lung sunt mai expuse de-a lungul vieii unor perioade critice severe mai frecvente. Mai ales cerebelul, amigdala, hipotalamusul i neocortexul coreleaz cu durata vieii.

4.B. Teorii ale deteriorrii

mbtrnirea e consecina utilizrii continue a organismului, a acumulrii factorilor stresori i a consecinelor acestora. Exist celule care, din punctul de vedere tradiional, nu se nlocuiesc, n creier i inim. Restul celulelor se pot tot mai greu repara sau nlocui. Stresorii interni i externi acumulai, inclusiv substanele nocive, produi critici ai metabolismului, agraveaz acest proces.

5. Modificri aduse de vrsta a treia

5.A. Modificri fizice
a)modificri morfologice ale sistemului nervos Teoriile mai vechi considerau c la vrsta a treia volumul creierului scade cu 20%. Astzi este acceptat faptul c ncepnd cu 60 de ani volumul creierului scade cu 2% n fiecare deceniu; aceast reducere a volumului are la baz atrofierea substanei cenuii, debranarea dendritic i distrugerea sinaptic, precum i

reducerea cantitii de substan alb, datorit scderii cantitii de mielin. Este interesant faptul c att n cazul substanei albe ct i n cazul substanei cenuii sunt afectate n principal zonele care se matureaz mai trziu cele supuse unei mielinizri tardive. Se constat o pierdere neuronal neuniform, care afecteaz puternic substana neagr din mezencefal, ganglionii bazali, cortexul prefrontal. Sunt mediu afectate ariile temporale, parietale, hipocampusul, cerebelul. Puin afectate sunt regiunile senzoriale i puntea trunchiului cerebral. Pierderea mielinei se produce de asemenea mai ales n cortexul prefrontal. Aceste modificri neuronale au ca efect rigiditatea postural, tremurul, ncovoierea, tulburri de ordin motor, mersul dificil, precum i particularitile cognitive ale persoanelor de vrsta a treia. b)modificri neurologice microscopice Apariia PLCILOR SENILE (amiloide)- material amorf constnd din acumulri de polipeptide formate din aproximativ 40 aminoacizi, ce se condenseaz n regiuni extracelulare ; n jurul lor exist terminaii astrocitare, microgliale alterate sau neuroni alterai. Aceste fenomene se localizeaz mai ales n cortexul enthorinal, n aria temporal 20 i n hipocamp. Degenerescene neurofibrilare: neurofilamente aberante,de form helicoidal, sunt mperecheate. Rare nainte de vrsta de 70 de ani, dup acest prag apar aproape la fiecare individ. Aceleai modificri apar i n boala Alzheimer, care reprezint o form de mbtrnire patologic. Diferena ar consta n faptul c n cazul bolii Alzheimer aceste modificri sunt repartizate diferit (de exemplu, apar i n amigdal i alte regiuni din neocortex). c)modificri neurochimice Se constat deficite ale funciei dopaminergice, date n principal de scderea numrului de receptori dopaminergici D2. Aceste modficri, ce au loc n principal la nivelul cortexului prefrontal, par s duc la alterarea structurilor i proceselor memoriei de lucru.
Info Bonus: Vrsta a treia i datele de neuroimagistic funcional (Cabeza, 2001) ntr-o metaanaliz recent a studiilor efectuate asupra persoanelor n vrst, Cabeza prezint principalele date legate de modul de funcionare a creierului n diverse sarcini cognitive. Astfel, diferite studii indic faptul c n sarcini de percepie i atenie, la persoanele de vrsta a treia apare o reducere a activrii regiunii occipitale, cuplate cu intensificarea activrii n cortexul prefrontal. n ceea ce privete sarcinile de memorie, codarea pare s se asocieze cu o activare mai redus a regiunii prefrontale stngi i a regiunilor medii temporale. n ceea ce privete reactualizarea episodic, reducerea activitii prefrontale stngi se asociaz cu creterea activitii regiunii prefrontale drepte. Amorsajul se asociaz i la btrni ca i la tineri cu activri sporite n regiunea occipital dreapt. n sarcinile de memorie de lucru, persoanele mai n vrst prezint activri mai reduse n emisfera care este implicat n principal n acest tip de sarcin la tineri, dar activri mai puternice n emisfera contralateral. (De exemplu, n sarcini de memorie de lucru spaial este o activare mai mare a emisferei cerebrale stngi, iar n cele de memorie de lucru verbal o activare mai intens a memoriei de lucru spaiale).

Aceast lateralitate paradoxal nu pare a fi eficient, lucru demonstrat de reducerea timpului de reacie. O alt caracteristic sistematic pare a fi reducerea asimetriei emisferice n general, se consider c acele reduceri ale activrii observate reflect procesri neurocognitive neeficiente, n timp ce creterile activrii sunt interpretate ca fiind compensatorii. Totui, aceast concluzie nu este deocamdat definitiv, ntruct exist nc incertitudini metodologice legate de selecia subiecilor, tipul de sarcin folosit, modul de analiz a datelor etc.

d)modificri senzoriale VIZUALE

-Scade sensibilitatea la lumin -Slbete vederea de aproape -Scade capacitatea de prelucrare a stimulilor n micare, a adncimii, a culorilor -Se reduc vederea diurn i capacitatea de cutare a unui stimul vizual. -Se reduce viteza de procesare a stimulilor vizuali -Dintre afeciunile caracteristice acestui analizator: cataracta i glaucomul; ambele pot s duc la orbire

AUDITIVE -Aproximativ 3 din 10 persoane de 65 de ani si jumtate din cei de peste 75 ani au probleme n detectarea sunetelor de frecven nalt -Probleme de identificare a stimulilor auditivi mai ales atunci cnd exist un zgomot de fond sau distractori -Doar un mic procent dintre btrni folosesc aparat auditive; acestea au ns dezavantajul de a amplifica zgomotul de fond
!! Care sunt efectele problemelor vizuale i auditive asupra vieii de fiecare zi a persoanelor n vrst?

GUSTATIVE -Scade numrul de receptori gustativi funcionali -Sensibilitatea pentru dulce rmne neafectat
-Deoarece nu mai simt gustul srat, acru, amar, mncarea este mai puin tentant, ceea ce duce la nutriia lor deficitar; sau exist tendina de a sra excesiv mncarea, fapt care poate contribui la hipertensiunea arterial

OLFACTIVE -i aici un declin constant, ntre 60 i 80 ani, posibil datorat atrofierii bulbului olfactiv

-4 din 5 persoane de peste 80 ani au probleme majore n sfera olfactiv, sesiznd doar mirosuri de intensitate foarte mare -Mai mult de jumtate i-au pierdut cu totul sensibilitatea olfactiv TERMICE -Adaptare mult mai lent la frig sau la cald , crete riscul de mbolnviri d) modificri psihomotorii -lentoare, scdere a vitezei de reacie -reducere a forei fizice per ansamblu -deficitul se observ i la nivelul reflexelor: se constat adesea o scdere a controlului sfincterian (incontinen) -mult mai ineficient coordonare senzoriomotorie, ceea ce crete riscul de accidente (de excemplu, accidente rutiere) !!Cum credei c pot fi compensate aceste deficite psiihomotorii de ctre chiar persoanele n vrst ?

e)alte modificri fizice

-pielea e nglbenit, mult mai subire, lipsit de elasticitate (prolifereaz nu celulele sntoase, ci sub-seturi celulare "gresite").

-dispare grsimea subcutanat -se reduce volumul muscular -apar o serie de vene varicoase -prul e subire i albit ; regiuni noi n care apare pilozitate pe fa la femei, n pavilioanele urechilor la brbai -se nregistreaz o scdere n dimensiune (datorit atrofierii discurilor intervertebrale i a golirii de coninut a celulelor osoase). -apar probleme dentare -inima bate lent i neregulat, crete presiunea sangvin -se reduce nevoia de somn; n timpul somnului mai puine vise i o reducere a perioadelor de somn adnc

5.B. Modificri cognitive

Funcionarea intelectual este variabil. La unii declinul ncepe la 30 ani, la alii la 70 ani, dar aproximativ 1/3 din persoanele de 70 ani au performane mai bune dect adultul tnr. Declinul este foarte dependent de starea de sntate. Multidirecionalitatea schimbrii. Inteligena fluid, abilitatea de a rezolva probleme noi pare s sufere un declin, n schimb inteligena cristalizat, bazat pe experien, se menine. Relevana sczut a rezultatelor la teste. A infera nivelul de funcionare cognitiv global al persoanelor de vrsta a treia doar din rezultatele la teste reprezint o eroare, deoarece adesea acestea nu reflect competenele reale ale subiecilor.

Dac persoanele n vrst nu vd i nu aud bine, nu pot primi un instructaj corect. La aceasta se adaug slaba coordonare i lipsa de agilitate motorie. Aceste particulariti duc la dificultatea de a rezolva cu viteza cerut sarcinile ce trebuie s se ncadreze ntr-o limit de timp. DE ALTFEL, ACCENTUL EXAGERAT PUS PE VITEZA DE REACIE A DUS LA DESCONSIDERAREA PERSOANELOR N VRST. Situaia de testare le induce o anxietate crescut, care adesea se suprapune peste lipsa de ncredere i autoeficacitatea perceput negativ. Un argument puternic n favoarea acestei teorii l reprezint faptul c persoanele de vrsta a treia sntoase, care nu sunt obosite, care nu sunt hipertensive, au rezultate mai bune la testele de inteligen dect celelalte. La fel, persoanele care au un stil de personalitate flexibil i duc o via intelectual stimulativ.

Plasticitate i modificabilitate cognitiv. Performana intelectual a persoanelor de vrsta a treia este mult mbuntit ntr-un mediu suportiv, n care sunt lsai s gseasc singuri soluiile i s nvee singuri. Vrstnicii pot nva i la aceast vrst, cu condiia ca gradul de complexitate al materialului s fie redus, domeniu-specific.
Mecanica i pragmatica. Mecanica inteligenei, procesarea informaiei i rezolvarea de probleme independente de coninut sufer un declin. Pragmatica, adic gndirea critic, aplicarea de cunotine sau abiliti acumulate, expertiza specializat, productivitatea personal continu s se dezvolte.

Declinul cognitiv pus mai ales pe seama ncetinirii timpului de reacie i scderii capacitii de procesare a materialului nefamiliar (mai ales nonverbal), precum i a dificultilor n manipularea materialului complex.
a) Atenia

-se reduce capacitatea de mobilizare, comutare, ignorare a stimulilor irelevani. -sarcini utilizate pentru testarea acestei capaciti, la care performan redus: amorsajul negativ, ascultarea dihotomic, execuia simultan a mai multor sarcini (vizual i auditiv, de exemplu) b) Funciile executive (controlul, planificarea, automonitorizarea, inhibiia) -are loc o reducere a flexibilitii, perseverri accentuate. --scderea capacitii de inhibiie a rspunsurilor prepotente (care au fost exersate foarte mult n alte sarcini).
c) Limbajul

-fonologia pare s rmn intact (la nivelul expresiv i comprehensiv). -sintaxa nu se modific n funcie de vrst. -lexicul este n schimb afectat, scade fluena verbal. O sarcin tipic de fluen verbal este cea de a spune toate cuvintele ce-i vin n minte fie dup un criteriu ortografic (ex: toate cuvintele care ncep cu litera A), fie semantic (ex: o categorie semantic toate numele de animale). Se susine totui c memoria semantic rmne intact. -dup 70 de ani, apar probleme n definirea mai nuanat a cuvintelor, n recunoaterea unor noi itemi verbali.
d) Memoria

-senzorial : rmne funcional pn trziu, mai ales cea vizual -memoria de scurta durata : pare de asemenea intact (pn la 20 s !!!), dei crete timpul de reacie

-memoria de lunga durata (episodic) : pentru activitile relativ recente sufer un declin, pentru evenimentele din trecut este destul de bun
Se poate considera c exist o curb a reamintirii evenimentelor din timpul vieii. Vrstnicii i amintesc cu dificultate prima copilrie (sub 3-4 ani), au un maxim al reactualizrii evenimentelor de la 20-30 de ani i sufer un declin al amintirii informaiilor foarte recente.

-deficit la nivelul memoriei de lucru : se reduce viteza de procesare a informaiei, deci scade considerabil capacitatea acesteia. Odat cu noile informaii stocate, se constat o pierdere accentuat a altor informaii. -deficite serioase n codarea informaiei contextuale: dificulti n monitorizarea i reamintirea surselor de informaie.
Info Bonus: Vrsta a treia i NELEPCIUNEA Ce este nelepciunea i cum poate fi recunoscut o persoan neleapt ? mbtrnirea aduce n mod necesar i un spor de nelepciune ? Rspunsul adus la aceste ntrebri de Baltes i colaboratorii si (1990) este unul intrigant. Definiia dat nelepciunii de ctre acest grup de cercettori este aceea de expertiz n planificarea vieii, managementul vieii i reconsiderarea / privirea retrospectiv asupra vieii . Acest tip de cunotine ar permite o nelegere superioar a dezvoltrii umane, i o judecat de excepie asupra problemelor de via dificile. Un rspuns nelept ar prea s fie acela care ia n calcul multiplele aspecte ale situaiilor de via, recunoate c nu exist o soluie care s fie cea mai bun, invariabil, pentru orice individ, i accept c viaa este impredictibil. Studiind un grup de persoane cuprinse ntre 25 i 81 ani, cercettorii au ajuns la concluzia ca numai un procent foarte mic, de 5% dintre indivizi pot fi considerai cu adevrat nelepi. Interesant ns este faptul c nelepciunea nu pare a fi un dat necondiionat al vrstei a treia ; procentul de tineri a prut s fie egal cu cel de btrni, i nu toi btrnii au putut fi integrai acestei categorii. Aadar, dup cum spune Baltes, nu e suficient experiena de via, ci e necesar i capacitatea de a extrage teorii i concluzii valabile din aceasta.

5. C. Modificri sociale
a. Ieirea la pensie

Aceste eveniment se produce nu att pentru c persoana respectiv este incompetent, ci mai ales din raiuni economice - pentru c salariul pe care ar trebui s l primeasc o persoan mai n vrst, mult mai calificat, ar fi prea mare... Adaptarea la pensionare poate fi uurat de o serie de factori: faptul de a nu avea neliniti financiare utilizarea timpului, care pare acum nesfrit, n activiti legate de familie, prieteni pstrarea unei nie cu activiti voluntare sau cu jumti de norm faptul de a fi dorit s ias la pensie (a nu fi fost forat) amnarea momentului pensionrii ct se poate de mult

Pensionarea nu afecteaz sntatea fizic, dar i pune amprenta asupra dezvoltrii mentale (putnd provoca depresie, nevroze obsesiv-compulsive, simptome fizice). b. Relaiile personale Familia rmne sursa principal de suport emoional. Se ntmpl, n cazul familiilor extinse, tradiionale, s coexiste mai multe generaii (4-5), ceea ce bineneles creeaz nu doar surse de satisfacii ci i o serie de tensiuni. O serie de probleme rmase deschise sunt provocri ale acestei vrste. Pentru persoana n vrst apariia unor noi membri nepoi, strnepoi se nsoete de pierderea altor fiine dragi (so, soie, frai).
RELAIILE MARITALE fericire marital sporit (mai mare ntre 63-69 ani dect dup 70 ani), rat sczut a divorurilor problemele pot s apar, de exemplu, dac soia continu s lucreze, iar soul deja este pensionat supravieuirea dup moartea soului/soiei este dificil aduce lipsa de structur a vieii, convingerea c nu mai eti important pentru altcineva RELAIILE CU FRAII RELAIILE CU COPIII brbaii se recstoresc ntr-o proporie mult mai mare, femeile rmn vduve n lipsa partenerului, cea mai bun ajustare se face prin implicarea n noi roluri i n activiti multiple se strng, mai ales cele dintre surori majoritatea copiilor i vd prinii n medie de cel puin 2 ori pe sptmn n multe cazuri locuiesc cu / n apropierea cel puin a unuia dintre copii exist relaii de ajutor reciporc prinii ofer ajutor copiilor divorai, celor retardai sau cu diferite tipuri de handicap fizic, sau contribuie la creterea i educarea

nepoilor

copiii neleg nevoile celor n vrst, ofer suport emoional, discut despre problemele importante; ofer MAI MULT SENTIMENTE I MAI PUIN ACIUNI CONCRETE implicare n creterea i educarea lor cei n vrst nu intervin n permanen, ci mai ales n caz de probleme rolurile asumate difer n funcie de sex apropierea este mai mare de bunicii materni

RELAIILE CU NEPOII I STRNEPOII

c. Ajustri majore la vrsta a treia Din punctul de vedere al lui Erikson, vrsta a treia aduce cu sine un nou conflict care se cere soluionat integritate versus disperare. Pentru a-i putea accepta propria moarte, persoanele n vrst trebuie s i accepte viaa aa cum au trit-o. Aceste persoane se lupt s dobndeasc un sentiment de integritate, de coeren i de completitudine a propriei viei. Cele care reuesc s gseasc o ordine i un sens n ceea ce au trit ating mult dorita nelepciune. Dup Erikson, aceasta presupune a nu avea regrete majore n legtur cu ceea ce ai fcut sau ceea ce ai fi putut s faci. n al doilea rnd, a accepta c prinii ti au fcut tot ce au putut pentru tine, i te-au iubit, cu toate imperfeciunile lor. n plus, presupune a-i accepta moartea ca sfrit inevitabil. Cu alte cuvinte, a accepta imperfeciunea ta, a prinilor ti i a vieii.

nelepciunea n accepiunea lui Erikson adic acceptarea propriei viei i a propriei mori iminente
difer de accepiunea lui Baltes expertiz cognitiv n domenii precum planificarea propriei viei. Cei care nu ating aceast stare de acceptare sunt copleiti de disperare, deoarece realizeaz c le-a mai rmas foarte puin timp de trit. Dar dei integritatea trebuie s fie mai puternic dect disperarea, Erikson crede c o anumit doz din aceasta din urm este inevitabil. Oamenii au nevoie s jeleasc, s triasc o stare depresiv, legat nu doar propria lor nenorocire i ansele pe care le-au pierdut, ci i de vulnerabilitatea i caracterul tranzitoriu al vieii umane. Dar vrsta naintat este i un timp al jocului, al rectigrii copilriei, n care creaia, chiar dac nu biologic, ci doar mental i imaginativ i gsete loc. O perspectiv oarecum apropiat este cea a lui Robert Peck (1955), a atras atenia asupra celor trei ajustri majore pe care trebuie s le fac persoanele de vrsta a treia. 1. O definire mai larg a propriei persoane versus preocuparea (exclusiv) pentru rolurile profesionale.

Cu alte cuvinte, presupune depirea concepiei Sunt o persoan valoroas atta timp ct lucrez nlocuindo cu Pot fi valoros n multe alte feluri; pentru c pot s ndeplinesc mai multe roluri, nafara celor profesionale, i pentru c sunt ceea ce sunt! Cei care au ieit la pensie au nevoie s se auto-exploreze, i s nlocuiasc orientarea ctre munc, substituindu-i alte activiti. Sunt anse mult mai mari ca ei s se pstreze activi, dac pot fi mndri de propria persoan, dincolo de munc. 2. Transcendena corpului versus preocuparea pentru corp. Declinul fizic creeaz aceast nevoie de depire a preocuprilor legate de propriul corp i gsirea altor surse de satisfacie. De exemplu, focalizarea pe relaii sau pe activiti care nu cer o sntate perfect ajut la o mai bun ajustare. 3. Transcendena propriului ego versus preocuparea pentru ego Probabil cea mai dificil dar poate ajustarea crucial pentru individ, este cea de a trece dincolo de preocuparea pentru sine i pentru propria via, i de a accepta certitudinea morii. Cum poate fi posibil ca cineva s i accepte cu senintate propria moarte? Prin recunoaterea faptului c a realizat ceva pn acum, ceva ce va rmne n urma sa proprii copii, relaiile personale, contribuia fa de societate,. Aceast transcenden a egoului este posibil deci atunci cnd faci ceva pentru binele celorlali.

6. Modaliti de optimizare a calitii vieii

Pentru persoanele cu probleme de auz

Pentru persoanele cu probleme vizuale

Pentru fizice

meninerea

condiiei

vorbii mai tare dect n mod normal, fr a striga exprimai-v clar vorbii mai rar dect o facei de obicei stai la aproximativ 1 m -1.5 m de persoana n vrst, n lumin bun astfel ea poate folosi micrile buzelor i gesturile dumneavoastr drept cheie de descifrare a cuvintelor nu mncai, nu mestecai i nu v acoperii gura n timp ce vorbii nu lsai s mearg simultan radioul sau televizorul dac cel care v ascult nu nelege, reformulai simplu i scurt ceea ce dorii s spunei luminai puternic, mai ales scrile, sau colurile coridoarelor ncercai s vedei cum se poate face ca de exemplu cartea sau ziarul s luminate optim nu acoperii cu nimic podeaua nu rearanjai mobila sau obiectele din ncpere renunai la obiectele care nu sunt absolut necesare marcai cu culori vii obiectele care sunt utilizate des punei la ndemna celor vrstnici o lup sau o lantern mic ncurajai exerciiul fizic regulat oferii informaiile n mai multe modaliti (de exemplu, vizual i auditiv)

Pentru persoanele cu deficite mnezice

 Pentru ncurajarea lurii de decizii

Pentru ncurajarea activitii mentale

Pentru meninerea unei dispoziii afective pozitive

Pentru dumneavoastr

avei rbdare, oferii suport i susinere n faa tulburrilor de memorie lasai la ndemn un carneel (de exemplu lng telefon) folosii calendare, bileele pentru mesaje, etc. folosii jocuri de cuvinte vizionai filme citii mpreun cri, ziare punei ntrebri legate de subiecte familiare pentru persoana n vrst realizai mpreun albume foto, aranjamente florale, ornamente de Crciun, croetai, coasei sau facei un puzzle oferii persoanelor n vrst posibilitatea de a opta singure pentru un anumit fel de mncare, o anume mbrcminte, pentru cadoul pe care s l ofere cuiva din familie, pentru faptul de a iei sau nu la plimbare ncurajai contactele i jocul cu copiii nepoi, strnepoi accentuai / apelai la punctele tari ale persoanei cerei sfatul n domeniile sale de expertiz nu facei economie de gesturi tandre, mbriri, atingeri plcute, strngeri ale minilor putei s v mbogii cu experiena persoanelor n vrst, ascultnd i nregistrnd de exemplu pe o caset amintiri din copilria lor, experiene de via, puncte de cotitur, realizri, opinii despre via

i, n general, ncercai s fii un bun asculttor. Dac o persoan n vrst dorete s vorbeasc, urmrii-l cu atenie mare, chiar dac ai mai auzit povestea (chiar cu 5 minute nainte...). Ascultai dincolo de cuvinte, inclusiv lamentrile. i nu v simii dator neaprat s facei ceva.

Sumar
Cu ct o persoan mbtrnete mai mult, cu att ea este victima mai multor stereotipuri negative. Totui, n ciuda prejudecilor existente, persoanele de vrsta a treia sunt mult mai capabile i n majoritatea cazurilor active pn foarte trziu. mbtrnirea poate fi un proces normal, fiziologic, inevitabil mbtrnirea primar, sau se poate asocia unor boli mbtrnire secundar. Se consider c exist o prbuire a abilitilor cognitive care prefigureaz momentul morii mbtrnire teriar. Majoritatea teoriilor mbtrnirii se mpart n dou categorii: teorii ale mbtrnirii programate i teorii ale deteriorrii. La vrsta a treia se produc o serie de modificri morfologice, microscopice i biochimice ale creierului; apare un declin al abilitilor senzoriale i perceptive; se nregistreaz deficite psihomotorii i alte modificri fizice. Din punct de vedere cognitiv este afectat mecanica sau inteligena fluid, dar se menine pragmatica sau inteligena cristalizat. Scad viteza de reacie i capacitatea de procesare a materialului nefamiliar sau complex. Atenia, funciile executive , memoria de lucru par a fi mai puin funcionale. Memoria episodic pentru evenimentele recente sufer un declin, dar este foarte bun pentru evenimentele din deceniile 2 i 3 ale vieii personale. Din punct de vedere social, pensionarea are un impact semnificativ, dar nu fatal asupra vieii personale. Relaiile sociale continu s funcioneze i s se mbogeasc. Exist sarcini adaptative specifice vrstei a treia depirea definirii propriei persoane prin munc, depirea preocuprii pentru propriul corp i depirea preocuprilor centrate pe propriul ego. Exist modaliti de optimizare a calitii vieii persoanelor n vrst.

Cuvinte-cheie: mbtrnire primar,

secundar, teriar, mbtrnire programat, deteriorare, modificri, mecanic, pragmatic, ajustare, pensionare, nelepciune

Exerciii
A)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate :
1. Pensionarea poate deveni o experien pozitiv dac: a) este obligatorie; b) se evit orice plan de viitor pn dup pensionare; c) timpul poate fi folosit n mod eficient; d) este anticipat declinul fizic de dup pensionare. 2. Persoanele n vrst pot s nvee cel mai bine dac: a) materialul este prezentat mult mai lent; b) sarcina nu presupune acurateea rspunsului; c) sarcina presupune memorie de scurt durat. 3. ADEVRAT SAU FALS? ncercuii A pentru adevrat i F pentru fals. a. A b. A F F Cstoriile la vrsta a treia tind s fie nefericite. Persoanele n vrst care dein controlul asupra propriei viei i au un sentiment de

competen mbtrnesc se adapteaz mult mai bine. 4. O dat cu vrsta, inteligena adulilor: a) crete n anumite domenii i scade n altele; b) n general se reduce; c) n general crete; d) rmne stabil. 5. ncercai s punei n coresponden literele i cifrele: ______ 1. inteligen cristalizatA. Boal degenerativ progresiv ce implic deteriorarea celulelor creierului. ______ 2. mbtrnire teriar ______ 4. boala Alzheimer morii B. Capacitatea de adaptare la situaii noi D. O reducere n capacitile cognitive la scurt vreme nainte de momentul ______ 3. osteoporoz C. Abilitatea de a folosi ulterior vechi strategii eficiente

______ 5. inteligena fluid fracturilor

E. Pierderea excesiv de mas osoas, care duce la creterea incidenei

B)Teme pentru dezbatere:

1. 2. Suntei de acord cu lupta mpotriva mbtrnirii? Care ar putea fi consecinele prelungirii duratei de via a tuturor indivizilor umani? n rile care au un procent mare de populaie de vrsta a treia exist n mod curent practica instituionalizrii acestor persoane. Care ar fi argumentele pro i contra pentru o astfel de decizie? Dar dac ar fi vorba chiar de dumneavoastr?

Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare: 1:c; 2:a; 3a: F; 3b: A; 4: a; 5: 1C, 2D, 3E, 4A, 5B.