Florica Orțan

(coordonator)

Pedagogie şi
elemente de psihologie

Ediția a III-a
Revizuită și adăugită

Editura Risoprint

Cluj-Napoca • 2018
2
 Cuvântul Rectorului

Preluând tradiţii mai vechi, într-un nou cadru social-politic şi cultural,

Universitatea din Oradea se afirmă ca o prestigioasă instituţie de învăţământ
superior în zona de nord-vest a României.
După cum am prezentat cu alte ocazii, Universitatea din Oradea se situează
printre primele zece universităţi din punctul de vedere al numărului de studenţi
din cele 48 de universităţi clasificate, fiind apreciată astfel ca o Universitate de
„Educaţie şi cercetare”.
Universitatea din Oradea a finalizat programele de implementare a Procesului
Bologna, asigurând pregătirea studenţilor prin cele trei niveluri: licenţă, masterat
şi doctorat, aplicând cu succes sistemul de credite transferabile.
Orientându-ne spre ştiinţele naturii, tehnice, medicale, juridice, economice
etc., astfel încât absolvenţii noştri să devină specialişti de prestigiu, Universitatea
din Oradea rămâne, în esenţă, o instituţie de învăţământ superior, adică are un
fundament educativ şi de aici rezultă un interes intrinsec faţă de ştiinţele educaţiei
şi metodologia instruirii. Să nu uităm că activitatea de învăţământ superior nu este
altceva decât o activitate formativă, indiferent dacă este vorba de ştiinţele naturii,
ştiinţele tehnice, medicale etc.
Analizele întreprinse la nivelul Universităţii din Oradea au marcat rezultate
importante în toate domeniile de specialitate, inclusiv în domeniul ştiinţelor
educaţiei, al specialiştilor – cadre didactice care-şi desfăşoară activitatea la
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD). Evidenţiem în
acest context contribuţia DPPD în organizarea şi desfăşurarea activităţilor de
formare iniţială a studenţilor, formare continuă prin examenele de definitivat,
gradul didactic II, gradul didactic I, alte cursuri de perfecţionare apreciate atât de
cursanţi, cât şi de factorii de răspundere de la nivelul local şi naţional.
Expertiza, experienţa şi eficienţa activităţii DPPD este demonstrată de
numărul tot mai mare de cadre didactice din învăţământul preuniversitar care au
absolvit diverse cursuri ce ţin de domeniul Ştiinţelor educaţiei. Conducerea
Universităţii din Oradea apreciază deschiderea profesională, socială şi culturală a
multor cadre didactice ale DPPD-ului, care au organizat întâlniri, discuţii,
activităţi de cercetare pedagogică cu cadre didactice din învăţământul
preuniversitar.

3
 Prezentul volum, Pedagogie şi elemente de psihologie, se remarcă prin
calitatea ştiinţifică a studiilor publicate, prin efortul de sinteză conceptuală şi mai
ales prin preocuparea permanentă de a adapta terminologia sofisticată a ştiinţelor
educaţiei la specializările diferite ale profesorilor, prin străduinţa de a explica şi
concretiza contextele interdisciplinare.
În volum găsim definiții precise, repere metodologice și conceptuale utile,
clasificări și analize pertinente, adaptări interesante din literatura de specialitate
recent apărută în țară și străinătate. Sunt integrate, de asemenea, rezultatele unor
cercetări proprii ale autorilor și sunt utilizate lucrări din domeniul științelor
educației, publicate de specialiștii Universității din Oradea.
Volumul Pedagogie şi elemente de psihologie respectă standardele
ştiinţifice, programa naţională în vederea obţinerii gradului didactic II, utilizează
bibliografie românească şi străină recentă, urmărind îndeaproape transformările
care au loc în ştiinţele educaţiei, atât la nivelul curriculumului, al metodologiei
de instruire şi evaluare, cât şi la nivelul limbajului.
Apreciind calitatea volumului, valenţele teoretice şi metodologice, încadrarea
integrală în standardele ARACIS, recomandăm acest volum, în primul rând
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar, specialiştilor în ştiinţele
educaţiei, dar și tuturor celor interesaţi de problematica actuală a ştiinţelor
educaţiei.

Rectorul Universităţii din Oradea,

Prof. univ .dr. habil. Constantin Bungău

4
 Prefaţă

Volumul Pedagogie şi elemente de psihologie, pe care am avut onoarea să-l

propun şi să-l coordonez, reprezintă efortul tuturor cadrelor didactice ale DPPD şi
al cadrelor didactice de la Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane, Departamentul
Ştiinţe ale Educaţiei, specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
care au răspuns într-un interval de timp scurt, prin realizarea unor studii ştiinţifice
de bună calitate.
Această carte a fost concepută nu numai ca un volum de studii ştiinţifice, ci şi
ca un îndrumător pentru pregătirea cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar, în vederea obţinerii gradului didactic II. Pentru a realiza acest scop,
am respectat îndeaproape programa de pregătire recomandată de MEN, abordând
toate temele propuse, aducând în prim-plan ideile cele mai importante şi
recomandările didactice ale specialiştilor din domeniu.
Toate temele au fost operaţionalizate într-o manieră ireproşabilă,
evidenţiindu-se de fiecare dată aspectele ştiinţifice, didactice şi metodologice.
Fiecare capitol este prevăzut cu termeni-cheie, prin care cititorul se poate orienta în
sistemul de concepte şi în axele de ordonare a acestora. Tot pentru fiecare capitol
sunt determinate obiective, prin care profesorii sunt conştientizaţi asupra
elementelor metodologice şi asupra centrelor de greutate a substanţei cognitive a
studiilor. Temele de reflexie prezente, de asemenea, pentru fiecare capitol vizează
problematizarea conţinutului tematic, oferirea unor modele de utilizare şi
interpretare.
În afară de prelucrarea didactică şi utilitatea metodologică a studiilor, am avut
permanent în vedere valoarea ştiinţifică şi documentară. În acest sens, autorii au
studiat bibliografia de specialitate din literatura română şi străină, selectând
lucrările relativ recente şi care aduc un plus de noutate şi creativitate în domeniul
atât de dinamic al ştiinţelor educaţiei. În aceeaşi ordine de idei, ne-am străduit ca
materialele să fie cât mai sintetice, dacă se poate să nu depăşească pentru fiecare
capitol zece pagini.
Dacă primul capitol se referă la statutul educaţiei în contextul lumii
contemporane, cel de-al doilea are în vedere orientări şi tendinţe contemporane în
învăţământ. Capitolul al treilea analizează problematica generală a
managementului calităţii, deosebind domenii, criterii, standarde şi mecanisme de

5
asigurare a calităţii procesului de educaţie. Urmează un capitol privind statutul
epistemologic al educaţiei în care sunt prezentate şi alternative educaţionale
(Step-by-Step, Montessori, Waldorf).
Un alt grup de teme abordează problemele noi din psihologia educaţiei, care
permit o analiză didactică profundă, echilibrată şi eficientă: capitolul V abordează
problematica educabilităţii, iar capitolul VI, structura şi dinamica personalităţii.
Capitolul VII sintetizează câteva elemente privind finalităţile educaţiei, iar
tema şapte analizează cu atenţie teoria şi metodologia curriculumului. Capitolul
VIII se referă la o altă temă indispensabilă pregătirii pedagogice, cea referitoare la
conţinuturi.
În capitolele IX şi X se revine la dimensiunea psihoeducativă, prezentându-se
mai întâi procesul de învăţământ şi apoi învăţarea din perspectiva celor mai recente
teorii şi cercetări experimentale.
În centrul volumului se află teme de primă importanţă pentru pregătirea
didactică a profesorului: capitolul XI se opreşte la predare şi la dinamica stilurilor
de învăţare. Tema XII este rezervată strategiilor didactice, punându-se un accent
mai mare pe tehnicile moderne de învăţământ, cum ar fi brainstormingul, sinectica,
mozaicul etc.
Capitolul XIII se referă la comunicarea didactică, inclusiv la gestionarea
conflictului şi prevenirea violenţei în şcoală, iar în capitolul XIV sunt prezentate
noutăţi din domeniul evaluării şcolare.
Proiectarea, implementarea şi evaluarea documentelor curriculare sunt
abordate în capitolul XV, pentru ca în capitolul XVI să se revină la problematica
managerială, de data aceasta la nivelul instituțiilor şcolare.
Capitolul XVII este rezervat educaţiei elevilor cu nevoi speciale, iar în capitolul
XVIII sunt abordate probleme privind managementul programelor de cercetare.
În ultimulele capitole este prezentată problematica personalităţii cadrului
didactic, a statutului său profesional şi social-cultural, precum și diferite
particularități ale procesului educațional.
Remarcăm, dincolo de promptitudinea cu care au răspuns autorii, şi interesul
de a colabora în vederea asigurării coerenţei, unităţii de stil, bibliografiei şi, mai
ales, a utilităţii materialelor prezentate.
Autorii au fost preocupați, în primul râns, de calitatea științifică a studiilor,
sintetizând, în acest sens, surse bibliografice din literatura de specialitate, din țară
și străinătate. Au fost selectate cu predilecție cărți și studii apărute în ultmii ani.
S-au prezentat sintetic contribuțiile semnificative ale unor specialiști în științele
educației de la Universitatea din Oradea.

6
 Destinată profesorilor care se pregătesc pentru examenul în vederea obținerii
gradului didactic II, în special, respectând cu acuratețe programa propusă de MEN,
ne-am străduit să oferim repere utile, ușor de folosit și adaptat în activitatea
didactică, definiții și analize precise, cu mare valoare explicativă, argumente
convingătoare, calisificări corecte și exhaustive.
Adresăm sincere mulţumiri Domnului Rector, prof. univ. dr. ing. Constantin
Bungău, pentru sprijinul acordat și pentru crearea climatului necesar desfășurării
activității Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic.

DPPD
Prof. univ. dr. Florica Orţan

7
 Cuprins
Cuvântul Rectorului ....................................................................................................... 3
Prefaţă ...................................................................................................................................... 5
Capitolul I. Educaţia, învăţământul şi societatea contemporană în
secolul XXI: context, tendinţe, reforme. Documente şi strategii
UE şi CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin) (Florica
Orțan) ..................................................................................................................... 11
Capitolul II. Provocările lumii contemporane în educație. Strategia
Europa 2020. Perspectiva educației pentru toată viața.
Orientări și tendințe contemporane în învățământ (Florica
Orțan) ..................................................................................................................... 20
Capitolul III. Managementul calității evaluării progresului școlar în
învățământul preuniversitar (Valentin Cosmin Blândul) ...... 28
Capitolul IV. Statutul epistemiologic al pedagogiei. Normativitatea
pedagogică (Laurențiu Mândrea) ........................................................ 36
Capitolul V. Domenii educaționale (educația intelectuală, morală,
estetică și artistică, fizică și sportivă,
tehnologică/profesională). Noile educații. Alternative
educaționale (Step-by-Step, Montessori, Waldorf) (Mariana
Marinescu) .......................................................................................................... 45
Capitolul VI. Educația permanentă. Autoeducația (Laurențiu
Mândrea).............................................................................................................. 69
Capitolul VII. Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul,
educaţia, omul însuşi/sinele). Teorii fundamentale
(ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian).
Mediile educaţionale (Claudia Hanga) .............................................. 73
Capitolul VIII. Perspective moderne asupra personalității umane
(Julien-Ferencz Kiss) .................................................................................... 85
Capitolul IX. Inteligența umană în practica educațională (Julien-
Ferencz Kiss) ....................................................................................................105

8
Capitolul X. Creativitate, inovație și educație pentru excelență a
copiilor, elevilor, tinerilor cu potențial aptitudinal ridicat
(Claudia Hanga) ............................................................................................112
Capitolul XI. Finalitățile educației: clasificare (ideal, scop, obiective
educaționale). Taxonomii (Bloom, Krathwohl, Harrow).
Proceduri operaționalizare. Aplicații (Adela Bradea) ............120
Capitolul XII. Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic, dezvoltări actuale, documente curriculare,
teorii privind proiectarea şi dezvoltarea curriculumului şcolar.
Conţinuturi: concept, criterii de selecţie, organizare, modalităţi
de integrare curriculară (monodisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea) (Florica Orțan) ............................................132
Capitolul XIII. Procesul de învățământ: analiză conceptuală, abordări
structural-sistematice, funcționale și interacționale (Valentin
Cosmin Blândul) ............................................................................................155
Capitolul XIV. Învățarea: modele explicative, resurse, influențe
asupra învățării (Renata Marinela Pop) ........................................167
Capitolul XV. Predarea: concept, modele, strategii, relația stiluri de
predare – stiluri de învățare (Adela Bradea) ...............................184
Capitolul XVI. Strategii didactice. Meotde și tehnici moderne de
învățământ (brainstorming, SINELG, Fishbowl – tehnica
acvariului, Mozaicul, Controversa creativă/academică, Jocurile
de spargere a gheții/Ice breaking). Forme de organizare a
procesului de învățământ (frontal, grupal și individual).
Instruirea asistată de calculator. Interacțiunea obiective-
conținuturi-strategii în instruirea școlară. Aplicații (Valentin
Cosmin Blândul) ............................................................................................196
Capitolul XVII. Comunicare şi relaţii de comunicare pedagogică
didactică: modele. Gestionarea conflictelor şi prevenirea
violenţei în şcoală. Aplicaţii (Claudia Pop) ....................................210
Capitolul XVIII. Evaluarea școlară: definire, etape, funcții, forme,
strategii și metode (tradiționale și complementare).

9
 Elaborarea probei de evaluare. Interacțiunea predare-
învățare-evaluare: semnificații și interpretări actuale
(Valentin Cosmin Blândul) .....................................................................225
Capitolul XIX. Succesul și insuccesul școlar. Programe de intervenție
personalizată. Asistența psihopedagogică în școală (Laurențiu
Mândrea)............................................................................................................241
Capitolul XX. Proiectarea, implementarea şi evaluarea documentelor
curriculare (plan, programă, manual, auxiliare) (Mariana
Marinescu) ........................................................................................................247
Capitolul XXI. Managementul instituției școlare: fundamente
teoretico-metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare și
dezvoltare organizaţională. Descentralizarea învățământului:
rol, funcţii, mecanisme (Florica Orțan) ...........................................259
Capitolul XXII. Managementul clasei de elevi. Tipuri de culturi
organizaționale. Clasa de elevi și rolurile profesorului-manager
(Claudia Pop) .................................................................................................. 280
Capitolul XXIII. Managementul proiectelor de cercetare în științele
educației (Mariana Marinescu, Georgeta Groza) ....................303
Capitolul XXIV. Educaţia elevilor cu nevoi speciale (Renata Marinela
Pop) ........................................................................................................................328

10
Capitolul I
Educaţia, învăţământul şi societatea contemporană în
secolul XXI: context, tendinţe, reforme. Documente şi
strategii UE şi CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin)
Florica Orţan

Argument
Educaţia şi învăţământul reprezintă un domeniu extrem de sensibil şi
permeabil la influenţele politice, social-economice şi culturale. Pentru a înţelege
direcţia generală de evoluţie a şcolii, este important să cunoaştem cadrul în care
aceasta urmează să se desfăşoare, inclusiv procesele şi fenomenele social-politice
în curs de desfăşurare. Pentru un cadru didactic conştient este util să analizeze şi
să estimeze caracteristicile generale ale mondializării, globalizării, europenizării,
afirmării societăţii, cunoaşterii prin cibernetizare şi virtualizare, punctele
moderne prin care acestea interferează cu educaţia şi învăţământul, resursele
necesare din partea educatorilor, modificările curriculare, indispensabile.

Obiective
• să identifice şi să definească tendinţele principale ale evoluţiei lumii
contemporane;
• să explice tendinţele evoluţiei lumii contemporane, precum:
mondializarea, globalizarea, europenizarea;
• să argumenteze necesitatea europenizării învăţământului românesc,
modalităţile prin care se poate realiza;
• să explice principalele hotărâri ale Conferinţelor şi Convenţiilor de la
Lisabona, Bologna, Copenhaga şi Berlin.

Concepte-cheie
mondializare, globalizare, europenizare, societăţii cunoaşterii, documente
şi strategii UE şi CE

Primele două decenii din mileniul 3 au preluat şi multiplicat numeroase

tendinţe din secolul anterior, determinând transformări extrem de variate şi
spectaculoase. Dezvoltarea tehnologică s-a accelerat şi s-a transformat la un
moment dat în cibernetizare şi informatizare pe scară largă, interferând cu
aspectele sociale, ştiinţifice şi culturale.
Educaţia şi învăţământul, în ciuda unor tradiţii de autonomizare şi
birocratizare, sunt tot mai mult constrânse să relaţioneze intens, să se

11
restructureze, să se adapteze, astfel încât să se poată integra organic în noul tip de
societate, care se naşte şi evoluează tumultuos.

1. Contextul
Societatea contemporană se caracterizează printr-un dinamism sui-generis.
Termenii de transformare şi chiar cel de revoluţie nu descriu întotdeauna
suficient de precis evoluţia rapidă şi multidimensională a proceselor şi
fenomenelor. Automatizarea şi cibernetizarea, ca modalităţi superioare de
industrializare, au avut ca efect o modernizare şi creştere exponenţială a
mijloacelor de transport, facilitându-se astfel mobilitatea populaţiei şi migraţia.
Turismul, şi mai ales cel internaţional, a atins cote de neimaginat în deceniile
anterioare. Graniţele naţionale rezistă cu greu unor asemenea presiuni, de
exemplu, ceea ce caracterizează Europa de astăzi, ceea ce-şi doresc toţi locuitorii
ei, este extinderea spaţiului Schengen, adică posibilitatea de a călători fără
paşaport sau viză în cât mai multe ţări.
Toate transformările descrise mai sus pot fi sintetizate în conceptul de
modernizare, care este definit ca o modalitate „de dispariţie a particularităţilor
şi de impunere a unor modele generalizatoare”, „ca o mişcare de unificare
naturală a structurilor şi modurilor de acţiune” (Constantin Cucoş, Pop, N. L.,
2009, p. 33).

2. Tendinţe
Evoluţia spectaculoasă a societăţii contemporane, deşi se caracterizează în
primul rând prin unitate şi procesualitate, poate fi analizată şi descrisă prin câteva
tendinţe relativ distincte.
Mondializarea, de exemplu, se manifestă ca un proces tot mai viguros şi
copleşitor de globalizare. Anumite modele şi structuri sunt preluate şi adaptate în
contexte variate, ceea ce are ca efect o translocaţie a acestora şi, prin aceasta, o
accelerare a procesului de preluare. Globalizarea nu se referă numai la circulaţia
bunurilor şi serviciilor sau la mobilitatea indivizilor, ci la un proces mult mai
complex de internaţionalizare, adică de apariţie a unor instituţii de dimensiuni
europene (UE) sau chiar mondiale (ONU, FMI), ceea ce favorizează mişcarea
sistemică a structurilor şi fluxurilor de transformări.
O altă tendinţă, destul de bine conturată, este aceea a apariţiei societăţii
cunoaşterii, demarată prin revoluţiile ştiinţei şi metodologiei, care au avut loc în
secolul XX. Cercetarea ştiinţifică s-a apropiat nu numai de industrie, management
şi marketing, ci tinde să se apropie de cultură, artă şi chiar de viaţa cotidiană.
O altă tendinţă surprinzătoare a societăţii cunoaşterii este aceea a accelerării
circulaţiei informaţiei, prin extinderea internetului. Este adevărat că prin internet
se revine dintr-o altă perspectivă la comunicarea tradiţională faţă în faţă, spre
deosebire de modalitatea mult mai elegantă a suportului nemijlocit al cărţii. Să nu
uităm că în comunicarea virtuală bariera spaţială este în mare măsură înlăturată.
În locul indivizilor şi al grupurilor aflate la mare distanţă, care numai rareori

12
puteau să comunice, se constituie un sat planetar, unde există posibilitatea ca orice
locuitor să poată comunica cu altul aflat la mari distanţe.
După Emil Păun, „prezența TIC (tehnologia de informare și transmitere a
competențelor – n.n.) în societatea actuală constituie ceea ce putem numi
industrializarea cunoașterii, cu consecințe sociale semnificative, multe dintre ele
insuficient cercetate și cunoscute” (Emil Păun, 2017, p. 138).
Acceptând că o consecință importantă a TIC-ului este democratizarea, E.
Păun observă că această democratizare informațională nu însemană și
democratizare socială. Se poate ușor observa că accesul la TIC este condiționat
nu numai de resursele financiare și tehnologice, dar și de potențialul psihologic și
comprehensiv al educabilului, mai ales dacă acesta are o anumită vârstă.

3. Educaţia şi mondializarea
Transformările profunde şi rapide în plan social-economic, societatea
cunoaşterii influenţează decisiv educaţia din mai multe direcţii şi planuri. Dacă
încercăm să analizăm pertinent relaţia dintre educaţie, învăţământ, pe de o parte,
şi societatea cunoaşterii, pe de altă parte, va trebui să recunoaştem încă de la
început că şcoala se dovedeşte a fi nu numai un rezultat al mondializării, ci şi un
vector al globalizării.
Tendinţele imperioase de internaţionalizare provoacă reacţii la fel de
riguroase de apărare a particularităţilor etnice. Constantin Cucoş şi Natalia Popa,
comentându-l pe Schriewer, identifică aspecte aparent paradoxale, cum ar fi
„opoziţia dintre procesul de difuzare mondială şi cel de receptare diferenţiată,
în funcţie de culturi”, în sensul că anumite modele şi structuri care circulă la un
moment dat în întreaga lume sunt preferate iniţial sau într-o măsură mai mare de
anumite etnii, în timp ce altele se dovedesc reticente. Şi mai interesantă se
dovedeşte a fi „opoziţia dintre universalismul abstract şi concreteţea unor
răspunsuri particulare”, de unde diverse mutaţii „atipice şi deviaţioniste ”
(Constantin Cucoş, Pop, N. L., 2009, p. 37).
Noile tehnologii, şi în primul rând cele care asigură comunicarea prin satelit
sau fibră optică, extinderea e-mailurilor, Skype-ului, internetului, permiţând
iniţierea unor videoconferinţe internaţionale, generează un nou sistem de educaţie
fundamentat pe principiul şcolilor şi universităţilor virtuale. Se poate evita astfel,
într-o manieră radicală, determinismul spaţial-temporal, ceea ce poate declanşa o
anumită tendinţă de dezinstituţionalizare sau poate mai curând debirocratizarea.
Învăţarea asistată de calculator nu va putea, desigur, să-l înlocuiască pe
profesor, deoarece elevul sau părintele acestuia va avea nevoie întotdeauna de
îndrumare şi orientare, „cu toate acestea tehnologia informaţională permite
desprinderea studiilor de contextul spaţio-temporal, iar modulele de educaţie la
distanţă câştigă popularitate, mai des în rândul cursanţilor nontradiţionali”
(idem., p. 40).
Virtualizarea comunicării sparge nu numai structurile instituţionale ale şcolii,
în sensul favorizării educaţiei informale, ci sparge şi barierele de vârstă; pe lângă

13
transformări importante în formarea iniţială a tinerilor, se creează o perspectivă
din ce în ce mai atrăgătoare pentru educaţia adulţilor sau pentru educaţia
seniorilor, ceea ce înseamnă că intenţionăm să subapreciem numeroasele
dificultăţi tehnice, instituţionale sau psihologice care pot să apară în orice moment
al acestor desfăşurări.

4. Europenizarea ca formă de mondializare şi globalizare

În ciuda dimensiunilor ei reduse, a poziţiei oarecum marginale în raport cu
Asia, a reliefului predominant muntos, Europa occidentală şi mediteraneană a
constituit întotdeauna, şi mai ales în ultimele trei milenii, un veritabil pol sau chiar
un centru esenţial de civilizaţie şi cultură. Experienţele naţionaliste şi militariste
nu au putut înnăbuşi fondul creştin şi umanist. S-a cristalizat treptat, îndeosebi în
ultimele decenii, un mod de viaţă democratic, care presupune „nu numai
multipartidism şi respectarea statului de drept, asistenţă socială, viaţa
economică, ci şi cultură, decizie şi comunicare socială” (F. Orţan, 2006, p. 20).
S-a cristalizat, treptat, conceptul de dimensiune europeană a vieţii social-politice
şi culturale, definită ca o modalitate specifică de mondializare şi globalizare. Într-
adevăr, Europa, fărâmiţată în zeci de state naţionale şi etnii uneori divergente, cu
o populaţie în curs de îmbătrânire, se confruntă cu state unitare, de dimensiuni
mult mai mari (cu o populaţie tânără, precum China şi India, sau cu structuri
politice, social-culturale şi economico-financiare consolidate ca SUA). Primele
manifestări ale noului spirit european de solidaritate s-au manifestat încă din
deceniile VIII şi IX din secolul trecut. Roxana Chivu precizează în acest sens că
„la început, îndeosebi în contextul articolului 149-150 ale tratatului Uniunii
Europene, dimensiunea respectivă se referea la eforturile de cunoaştere
reciprocă, la schimburile şi proiectele comune” (Roxana Chivu, 2008, p. 13).
După 1989, când au căzut barierele dintre Est şi Vest, instituindu-se Consiliul
Europei ca organizaţie paneuropeană, valorile esenţiale ale civilizaţiei şi culturii,
precum drepturile omului, pluralismul şi statul de drept s-au impus şi mai mult.
În sfârşit, extinderea UE, care cuprinde în prezent 27 de state, a adus un plus de
inovaţie şi experienţă instituţională. Agravarea crizei economice şi financiare din
ultimii ani prin creşterea datoriilor suverane obligă forurile europene, dar şi
guvernele statelor, să interacţioneze tot mai intens. Presiunile din domeniul
economico-financiar se răsfrâng tot mai mult asupra domeniilor social-culturale,
solicitând intens legături tot mai strânse, inclusiv un sistem social-politic nou,
asemănător în anumite privinţe cu cel al SUA, conservându-se însă tradiţiile şi
particularităţile etnice ale diferitelor naţiuni şi populaţii.

5. Documente şi strategii ale UE

Efervescenţa instituţională, politică, socială şi juridică manifestată la nivelul
UE şi CE s-a răsfrânt şi în domeniul educaţiei şi învăţământului. Dacă la început
accentul s-a pus pe vizite de cunoaştere reciprocă, treptat a apărut necesitatea unor
întâlniri mai largi, care să aibă ca rezultat convenţii şi tratate. Cei mai

14
semnificativi paşi în această direcţie au fost: Convenţia de la Lisabona din 1997,
Declaraţia de la Sorbona, 1998, Declaraţia de la Bologna, Comunicatul de la
Praga, 2001, Declaraţia de la Copenhaga, 2002, Comunicatele de la Berlin din
2003, Bergen, 2005 şi Londra, 2007.

Convenţia de la Lisabona
Intensificarea schimburilor academice, îndeosebi a mobilităţilor cadrelor
didactice şi a studenţilor, a relevat diversitatea modulelor de organizare, evaluare
şi atestare a calificărilor. Din astfel de considerente s-a organizat la Lisabona o
întâlnire a factorilor de conducere şi expertiză din ţările europene, care, pornind
de la principiul că dreptul la educaţie a cetăţeanului european este inalienabil,
s-au străduit să stabilească mecanisme cât mai simple privind recunoaşterea
studiilor, certificatelor, diplomelor şi titlurilor obţinute în ţările europene.
Recunoscându-se autonomia instituţională din fiecare ţară, s-au căutat şi găsit
structuri simple (unităţi de credit), pe baza cărora să se poată compara şi converti
studiile efectuate într-o anumită ţară cu studiile din altă ţară. Recunoaşterea şi
convertirea studiilor se face pe baza unor acorduri posibile între ţările interesate
şi, bineînţeles, la solicitarea persoanei, „prin urmare candidaţii pot depune cereri
de examinare pentru recunoaşterea calificărilor şi pentru admiterea în
învăţământul superior. Evaluarea se va face în scris de către un organ
competent” (idem., p. 19). Dincolo de inconvenientele şi diversele probleme
administrative, principiul convertirii studiilor pe baza unităţilor de credit a adus
în prim-planul teoriei educaţiei termenul de calificare în învăţământul superior
sau specializarea academică confirmată prin diplome şi certificate. S-a cristalizat
astfel ipoteza transnaţională a universităţii, iar mobilitatea programelor s-a
realizat nu numai prin intermediul noilor tehnologii de comunicare, „ci şi prin
valorificarea potenţialului oferit de tradiţionalele reţele universitare care
promovează mobilitatea academică” (Ştefan Buzărnescu, 2004, p. 243).

Declaraţia de la Bologna
Analizând rezultatele şi problemele apărute în urma aplicării prevederilor
Convenţiei de la Lisabona, miniştrii educaţiei din 29 ţări europene, reuniţi la
Conferinţa Confederaţiei Rectorilor din UE, au semnat o declaraţie prin care îşi
exprimau adeziunea privind principiile convertibilităţii studiilor nu numai pe baza
sistemului european de credite transferabile, dar şi printr-un efort susţinut de
omogenizare a unor structuri universitare. S-a ajuns astfel la „adoptarea unui
sistem bazat, în mod esenţial, pe trei cicluri: licenţă, masterat şi doctorat. Accesul
la al doilea, respectiv al treilea ciclu, este condiţionat de absolvirea ciclului
precedent; diploma primită după absolvirea primului ciclu va fi relevantă pentru
piaţa de muncă europeană şi pentru masterat” ( C. Strungă, G. I. Codorean, 2009,
p. 84). Atât creditele transferabile, cât şi ciclurile de învăţământ universitar au
adus în ştiinţele educaţiei un suflu nou, principiile curriculumului tradiţional fiind
înlocuite de o viziune nouă, care asociază tot mai mult specializările universitare,

15
şi în special calificările obţinute în învăţământ, cu realităţile locului de muncă atât
la nivel local, regional, naţional, dar mai ales la nivel european.

Declaraţia de la Copenhaga
Miniştrii europeni s-au întâlnit pe 29-30 noiembrie 2002 pentru a elabora o
strategie îmbunătăţită, stabilind trei obiective majore:
a) creşterea eficacităţii de educare şi formare;
b) facilitarea accesului la educaţie;
c) extinderea colaborării între instituţiile de învăţământ europene.

În cadrul discuţiilor de la Copenhaga s-a insistat asupra educaţiei permanente

şi, în general, asupra corelaţiei care trebuie să fie îmbunătăţită permanent între
sistemele de educaţie, pregătirea tinerilor în vederea angajării şi piaţa locurilor de
muncă şi antreprenoriatului. Analizând atât documentele, cât şi întreaga
problematică a Conferinţei de la Copenhaga, Roxana Chivu a ajuns la concluzia
că „dimensiunea europeană a educaţiei constă în cooperarea interinstituţională,
în ratificarea parteneriatelor şi a iniţiativelor transnaţionale, iar transparenţa
sistemului poate fi simplificată prin adoptarea unui C.V. european şi prin
consolidarea practicii suplimentului de diplomă” (Chivu R, idem, p. 22).

Comunicatul de la Berlin
Amplele dezbateri ale miniştrilor învăţământului din ţările europene au fost
continuate la Berlin, în septembrie 2003. S-a relevat, şi de această dată,
importanţa mobilităţii cadrelor didactice şi studiul sistemului de credite
transferabile şi a generalizării modalităţii de organizare a învăţământului superior
pe trei cicluri: licenţă, masterat şi doctorat. Au fost aprofundate analizele privind
instituirea unui cadru de calificări comparabile „care să descrie calificările în
termeni de abilităţi de lucru, pe niveluri, conform rezultatelor obţinute,
competenţelor şi profilului urmat” (ibidem). A fost propus şi aprobat ca începând
cu anul 2005, toţi absolvenţii din ţările semnatare să primească automat un
supliment de diplomă emis într-o limbă de circulaţie europeană, pe baza căruia
să-i fie recunoscută pregătirea în toate ţările europene.
Dezbaterile miniştrilor educaţiei şi învăţământului din cele 33 de state
europene, de la Berlin, au scos în evidenţă diversitatea modurilor de organizare a
învăţământului superior din diverse ţări europene, dificultăţile care au apărut şi
vor continua să apară atunci când se acţionează nemijlocit în direcţia
omogenizării învăţământului superior, instituirii unui cadru european de calificări
şi specializări.
Problemele social-politice apărute solicită ştiinţelor educaţiei un efort
susţinut de analiză teoretică şi experimentare, restructurări inevitabile atât la
nivelul curriculumului, cât şi la nivelul managementului instituţiei de învăţământ
şi a managementului învăţământului la nivel regional şi naţional.

16
Comunicatul de la Bergen
Un alt moment important al evoluțiilor comunitare pe plan educațional a fost
Conferința Miniștrilor Europeni Responsabili cu Învățământul Superior, de la
Bergen, care a avut loc între 19-20 mai 2005. Această conferință a avut ca și
tematică: crearea Spațiului European al Învățământului Superior, cele mai multe
discuții fiind axate asupra modalităților în care pot acționa universitățile europene
în domeniul educației. A fost relevată legătura necesară între nivelul de
organizare a studiilor pe două cicluri și o recunoaștere a diplomelor și a
perioadelor de studii. În anul 2005, numai 36 de țări din cele 45 de țări participante
la Procesul Bologna ratificaseră Convenția de la Lisabona. Analizând
documentele acestei conferințe, Gabriela Codorean constată că s-a relevat
legătura dintre învățământul superior și activitățile de cercetare, „motiv pentru
care a fost accentuată importanța cercetării și a formării în acest domeniu,
pentru menținerea și îmbunătățirea calității” (Ioana Gabriela Codorean, 2010,
p. 92).

Comunicatul de la Londra
Reprezintă un moment important de analiză a rezultatelor obținute în
intensificarea relaționării universităților europene. Participanții la întâlnirea de la
Londra au recunoscut progresele obținute, dar au remarcat că „lumea în
permanentă schimbare reclamă nevoia de a adapta sistemele de învățământ
superior, de a asigura competitivitatea Spațiului European, pentru a răspunde
eficient la provocările globalizării” (Comunicatul de la Londra, 2007, p. 1).

6. Mutaţii ale educaţiei şi învăţământului în ultimele decenii.

Perspective
Transformările radicale în plan politic, economic şi cultural, generate prin
mondializare şi europenizare, au avut efecte numeroase în planul educaţiei şi
învăţământului. Comentând analizele lui C. Cucoş şi N. Laura Popa, care se
bazează, de altfel, pe unele sugestii ale lui Michel Jean, putem selecta câteva
dintre elementele faptice şi concepţiile noi, care marchează educaţia şi
învăţământul:
• introducerea pe scară largă a calculatorului şi internetului în şcoală;
• extinderea cursurilor electronice şi a programelor didactice care pot fi
stocate pe web;
• structurarea sistemului de educaţie la distanţă;
• formarea asistată de multimedia;
• instituţionalizarea unui sistem de educaţie a adulţilor şi a seniorilor;
• extinderea sistemelor de educaţie informală, cooperativă, realizată
prin internet, Skype, iniţiate de mentori, tutori, prin intermediul unor
instituţii educative;

17
 • demararea unor platforme de învăţământ internaţional, cum ar fi
sistemul european Europass;
• universităţi virtuale iniţiate de universităţile tradiţionale, ONG-uri sau
persoane fizice interesate (apud Jean Michel, 1999; C. Cucoş, Laura
Popa, 2009, p. 50).

Transformările lumii contemporane solicită un nou mod de a gândi şi de a

organiza activitatea de învăţământ.
Abordând problematica educaţiei din perspectiva postmodernismului, I.
Negreţ Dobridor apreciază că asistăm la o veritabilă metamorfoză a
curriculumului, identificând, pe urmele lui Pinar şi Reynolds, cel puţin 10
regimuri relativ noi ale pedagogiei: critică, a multiculturalităţii, educaţiei sexuale,
fenomenologică, poststructuralistă, autobiografică, estetică, religioasă,
instituţională şi internaţională (Potolea, D., Negreţ, Dobridor, I., 2008, p. 156).
Adoptarea explicită a atitudinii critice, utilizarea biografiei ca metodă de bază în
educaţie, recomandările tot mai frecvente în direcţia comunicării interculturale
sau intergeneraţionale denotă modificări structurale relevante, pe care ştiinţele
educaţiei au obligaţia să le abordeze nemijlocit, căutând soluţii noi, chiar dacă
acestea sfidează paradigmele pedagogiei tradiţionale.

Teme de reflecţie
• Menţionaţi câteva efecte ale globalizării la nivelul instituţiei
dumneavoastră de învăţământ şi la nivelul curriculumului şcolar.
• Faceţi o analiză SWOT a sistemului european de credite transferabile.

Bibliografie
1. ***, Comunicatul de la Londra, 2007, material disponibil la adresa:
https://osut.ro/wp-content/uploads/2017/05/Comunicatul-de-la-Londra-din-18-mai-
2007.pdf , accesat la data de 15.06.2018.
2. Buzărnescu, Şt., 2004, Practica managerială în învăţământul superior, Bucureşti,
Ed. Univers Enciclopedic.
3. Chivu, R., 2008, Educaţia, învăţământul şi societatea cunoaşterii în secolul XXI:
context, orientări, tendinţe, inovaţii şi experienţe reformatoare. Dimensiunea
europeană a educaţiei. Documente şi strategii ale UE şi CE (Lisabona, Bologna,
Copenhaga, Berlin ş.a), în volumul Potolea D., Neacşu I., Iucu R.B., Pânişoară I.O.
(coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul II, Iaşi,
Ed. Polirom.
4. Codorean, Ioana, Gabriela, 2010, „Reformularea politicilor educaționale românești
în contextul Procesului Bologna”, în volumulul coordonat de Băltătescu Sergiu,
Chipea Floare, Cioară Ionel, Heteș Adrian, Sorana Săveanu, Educație și schimbare
socială. Perspective sociologice și comunicaționale, Editura Universității din
Oradea, Oradea.

18
5. Cucoş, C., Popa, N.L., 2009, Educaţia în societatea cunoaşterii: globalizare,
internaţionalizare, informatizare, în volumul C. Cucoş (coord.), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi gradaţie didactică, ediţia a III-a, Iaşi, Polirom.
6. Iucu, B., Pânişoară, I.O., 2008, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul II, Iaşi, Ed. Polirom.
7. Michel J., 1999, Nouvelles approches de la formation par les nouvelles technologies
et le multimédia. La démarche de l’école nationale des ponts et chausses.
Communication faite au Colleque organisé par Le Journal du Multimedia à Paris,
les 13 et 14 octobre 1999, http://www.eupe.fr/Îmichel-i/publi/JM321.htcul.
8. Orţan, F., 2006, Dimensiuni şi valori europene în managementul formării cadrelor
didactice, Oradea, Ed. Universitatea din Oradea.
9. Orţan, F., 2008, Universitatea și integrarea europeană. Cercetare concretă. Studiu
bilingv, Arad, Ed. Universității „Aurel Vlaicu”.
10. Păun, Emil, 2017, Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesioa
didactică, Editura Polirom, Iași.
11. Potolea D., Negreţ D.I., Teoria şi metodologia curriculumului: statul epistemologic
şi dezvoltării actuale, în Potolea D., Neacşu I., Iucu R.B., 2008, Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul II, Iaşi, Ed. Polirom.
12. Strungă, C., Codorean, G.I., Politică şi legislaţie în educaţie, în Ilie M.D.
(coordonator), 2009, Introducere în pedagogie, Timişoara, Ed. Mirton.

19
Capitolul II
Provocările lumii contemporane în educație. Strategia
Europa 2020. Perspectiva educației pentru toată viața.
Orientări și tendințe contemporane în învățământ

Florica Orțan

Argument
Sunt analizate și delimitate cele mai importante provocări ale lumii
contemporane în educație, care justifică importanța și valoarea strategiei Europa
2020. Ilustrând numeroasele orientări și tendințe contemporane din domeniul
învățământului, transformări structurale, precum și modificările în domeniul
conținutului, metodologiei, instrumentarului etc., autorul subliniază importanța
educației pentru întreaga viață, inclusiv necesitatea amorsării unei educații a
seniorilor și bine fundamentată și care să răspundă cu promptitudine realităților
României contemporane.

Obiective:
• Să înțeleagă și să caracterizeze provocările lumii contemporane în
educație și tendințele actuale din învățământ;
• Să argumenteze importanța Strategiei Europa 2020;
• Să explice necesitatea educației pentru toată viața.

Cuvinte cheie
provocările lumii contemporane, Strategia Europa 2020, educație
permanentă, educația seniorilor, tendințe contemporane în înățământ.

Provocările lumii contemporane

Lumea contemporană, care ar putea fi difinită ca o eră postmodernă, se
deosebește radical, atât de epoca modernă, cât mai ales de celelalte etape ale
evoluției societății omenești. Cel mai mult atrage atențua ritmul rapid de
dezvoltare, care trebuie înțeles nu numa ca expansiune geografică, în sensul de
europenizare și mondializare, dar mai ales din perspectiva unei transformări
profesionale, structurale, cum ar fi cibernitizarea, automatizarea, digitalizarea.
Asistăm nu numai la o creștere a volumului producției de bunuri materiale, cât și
la o creștere a calității și varietății lor. În paralel, asistăm la un efort general de
democratizare, asigurarea pieții, limitarea înarmării, mai ales a înarmării
nucleare. O trăsătură esențială a epocii contemporane este creșterea rolului

20
tehnologiei și a științei, a inovațiilor venite din aceste domenii, ceea ce provoacă
o mai mare flexibilitate ocupațională și o restructurare apectaculoară a valorilor
culturale și spirituale.
Încercând să delimiteze și să caracterizeze provocările lumii contemporane
în educație, Emil Păun apreciază pertinent că școala suferă numeroase provocări
de factură socială și organizațională. Principiul egalității și echității are ca efect o
extindere și o diversificare a sistemelor școlare. Încercând să sistematizeze aceste
provocări ale lumii contemporane în educație, Emil Păun prezintă concepția lui
A. Hargreaves, care insistă asupra faptului că mutațiile lumii contemporane
afectează nu numai finalitățile școlii, dar și structurile sale organizaționale.

Hargreaves delimitează șapte dimensiuni, conținând astfel de provocări:

1) „Flexibilitatea ocupațională”, generată de avântul tehnologic;
2) Globalizarea și mondializarea aflată în permanentă confruntare cu
tentativele de afirmare a identităților naționale și comunitare;
3) O anumită incertitudine în știință, care se datorează extinderii
explozive a acesteia, care numai cu mare greutate poate fi evaluată;
4) Restructurarea instituțională, care generează un „mozaic în
mișcare”;
5) Criza psihologică accentuată, caracterizată prin anxietate, depresie și
preocupări tot mai insistente în domeniul moralei și religiei;
6) Accentul pus pe lumea imaginilor „instantanee și de aparențe
artificiale”;
7) „comprimarea timpului și spațiului” (A. Hargreaves, apud. M.
Tardif și C. Lessard, 1999, p. 293; Emil Păun, 2017, p. 116).

Provocările lumii contemporane în educație sunt analizare de Constantin

Cucoș într-o manieră relativ mai bine determinată. Pedagogul ieșean este
preocupat de restructurarea instituțiilor școlare, de unde formula „reforma
sistemului educativ – un țel și un demers fără sfârșit”. După C. Cucoș, lumea
contemporană poate fi caracterizată îndeosebi prin proiectivitate, managementul
fiind înțeles din această perspectivă, într-o manieră rațională provocărilor lumii
contemporane. Mai mult, chiar C. Cucoș constată că „suntem obligați să ne
planificăm activitățile pentru a deveni competitivi și eficienți. Societatea actuală
se remarcă printr-o înaltă raționalizare a activităților, a resurselor, a timpului”
(C. Cucoș, 2014, p. 22). Din această viziune ar reieși că educația, ca acțiune
predeterminată și programată, ar avea potențialul de a contribui într-o manieră
satisfăcătoare la rezolvarea unor probleme sociale, culturale și științifice majore
ale societății contemporane, având printre altele și funcții specifice complexe,
cum ar fi, de exemplu, transferabilitatea competențelor între sistemele naționale
de învățământ. Încercând să rezolve dilema, educația trebuind să fie raționalistă
sau umanistă, C. Cucoș insistă asupra rolului școlii în pregătirea pentru valori pe
termen lung atât a tinerilor, cât și a întregii comunități.

21
 Interesant este și punctul de vedere a lui Ioan Chelemen, după care,
diversitatea, integrarea și incluziunea pot fi considerate provocări semnificative
ale școlii contemporane. Se apreciază, în acest context, că „integrarea socială a
persoanelor cu dizabilități, cu precădere integrarea și incluziunea școlară a
copiilor cu cerințe educative speciale” (I. Chelemen, 2010, p. 44), reprezintă o
problemă de mare actualitate, deoarece integrarea socială trebuie văzută ca o
„integrare maximală” și educația specială nu este sinonimă cu educația separată.
Specialiștii în științele educației au relevat câteva caractere ale problematicii
lumii contemporane. Alături de globalizare, devenită de data aceasta și un
caracter global, este menționat și caracterul universal, în sensul că toate țările și
comunitățile sunt antrenate în vârtejul schimbărilor. Se insită de asemenea asupra
evoluțiilor tot mai rapide și greu previzibile „în sensul că oamenii se văd puși în
fața unor situații compleze pentru care nu sunt pregătiți, pentru abordarea
cărora nu au metode sau soluții adecvate”
(https://www.didactic.ro/materiale/29593_educa-ia-i-provoc-rile-lumii-
contemporane-referat)
Aceeași specialiști definesc caracterul pluridisciplinar al problematicii lumii
contemporane, în sensul că monodisciplinaritatea nu mai prezintă garanție în fața
mutațiilor rapide ale lumii contemporane, atât sub aspect social cultural, cât și din
punct de vedere ocupațional. De deosebește de asemenea un caracter prioritar și
presant, adică presiunile exercitate „sunt puternice, de neeludat, cerând
răspunsuri prompte financiare importante” (ibidem.). Pentru a face față
provocărilor, soluția cea mai potrivită este aceea a abordării științifice raționale,
punându-se accent pe investigație inovativă, pe efortul permanent de integrare
instituțională, în problematica socială, economică și culturală a comunității.

Unul dintre răspunsurile cele mai adecvate în fața provocărilor lumii

contemporane este educația pentru excelență.
Schițând câteva repere ale viitorului apropiat, Ioan Neacșu se referă la
posibile extinderi ale pretenției roboților, la fotografie fără flash,
microcristalografia, sau mașina de văzut-citit gândurile etc. Ioan Neacșu
semnalizează importanța creativității și inovației educaționale, accentului pe care
ar trebui să-l punem pe stimularea fluidității fluenței și flexibilității gândirii în
acitivitatea educativă, intervenind asupra factorilor inhibatori și barierelor
conduitei creative, cu alte cuvinte, se impune formarea unui profesor creativ,
capabil să folosească metode și procedee euristice, cu alte cuvinte, constituirea
unor tehnici de antrenament creativ, la care să fie invitați profesorii. Sunt solutive,
de exemplu, programele de pregătire a cadrelor didactice, care ar avea ca obiect,
relația dintre creativitate și gândire. Ioan Neacșu apreciază astfel, că „prin
retilizarea gândirii laterale și a celei analogice, învățarea (studiul școlar) va fi
mai temeinică, se va baza pe elemente facilitatoare ale re-organizării, re-
combinării, re-sistematizării, în maniere proprii, a datelor / informațiilor /
cunoștințelor de la care s-a plecat. Un conținut informațional bogat, bine

22
articulat în rețele, orientează, stimulează procesul învățării creative, al
procesului creativ însăși” (I. Neacșu, 2008, p. 489).

Strategia Europa 2020

Foamea și extinderea Uniunii Europene reprezintă o condiție principală
pentru asigurarea și dezvoltarea nivelului general de civilizație al țărilor de pe
acest continent. Un rol deosebit în promovarea acestui principiu al integrării
sociale și culturale l-au avut frecventele întâlniri dintre reprezentanții acestei țări,
care s-au soldat prin elaborarea și aprobarea unor documente de maximă
importanță.
S-a cristalizat, astfel, „Strategia Europa 2020”, care poate fi considerată,
bineînțeles, în același timp, o politică europeană, dar și a fiecărei țări angajate în
acest vast proiect.
Institutul European din România, sintetizând principalele documente și
prgrame, a elaborat un material sintetic, în care găsim prezentate jaloanele
principale ale evoluției economice, sociale, culturale ale Europei, până în anul
2020.
Materialele Institutului European din România au la bază concepția lui Jose
Manuel Barroso, fost președinte al Comisiei Europene, care a precizat că
„Europa 2020 reprezintă strategia Consiliului Europei pentru următorii zece
ani. Într-o lume aflată într-o permanentă schimbare, Uniunea Europeană dorește
să devină o economie inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii. Aceste trei
priorități se sprijină reciproc și sunt în măsură să ajute Uniunea Europeană și
statele membre să obțină un nivel ridicat de ocupare a forței de muncă, de
productivitate și de coeziune socială” (Institutul European din România, p. 1).
Strategia Europa 2020 se prezintă ca o multitudine de acțiuni și activități
intercorelate, care sunt chemate de câteva obiectivele economice, sociale și
educative. Dincolo de obiectivele precum ocuparea forței de muncă sau lupta
împotriva sărăcieie, Strategia Europa 2020 își propune obiective relatic precise în
doemniul educației (să se reducă rata abandonului școlar timpuriu, sub 10%, să
crească ponderea populației cu studii superioare, având vârste între 30-34 de ani),
precum și în domeniul cercetare și dezvoltare (să investească 3% din PIB-ul
Uniunii Europene în cercetare și dezvoltare). După cum se poate vedea,
obiectivele Strategiei Europa 2020 sunt generale, deși conțin și o nunață de
obligativitate. România, din păcate, se încadrează mai greu în standardele
educative, principalele eforturi fiind orientate în direcția reorganizării
învățământului, asigurării bazei materiale și a unui grup important de obiective
ale strategiei, intitulat „inițiative emblematice”, se referă într-o măsură și mai
amre la problematica educațională. Amintim, în acest context, Programul
„Tineret în mișcare”, prin care se urmărește optimizarea sistemului de educație
europeană, atât prin programul de studii finanțate de Uniunea Europeană, cât și
prin platforme care să-i ajute să-și găsească locuri de muncă. Programul „O
agendă digitală pentru Europa”, prin care se vizează accesul mai mare al tuturor

23
cetățenilor la avantajele tehnologiei digitale, are numeroase implicații
educaționale, atât la nivelul școlilor cât și al orientării individuale a tinerilor.

Sintetizând politicile educaționale europene, Teodor Pătrăuță apreciază că

cele mai mutle eforturi ale instituților europene sunt orientate în direcția asigurării
accesului la educație. Facilitatea accesului la educație ar presupune:
• „crearea unui spațiu propice învățării;
• asigurarea atractivității educației și formării;
• promovarea cetățeniei active, a egalității de șanse și a coeziunii
sociale” (T. Pătrăuță, 2009, p. 75).

Același autor formulează câteva programări, cum ar fi: primele direcții,

acestea referindu-se la cele opt domenii de competență delimitate la nivel
european, precum și împuternicirea factorilor de conducere din instituțiile
școlare, de a planifica și de a adapta curriculumul la nevoile locale „prin
aprovizionarea lor cu resurse în vederea dezvoltării staff-ului și stimularea
cooperării cu comunitatea locală” (idem., p. 77). Teodor Pătrăuță remarcă două
direcții mai importante ale strategiilor europene, primul: educația antreprenorială,
și al doilea: asigurarea egalității de șanse.
Principiul egalității de șanse, care în linii mari a fost respectat în România,
mai ales după 1989, se referă nu numai la interzicerea discriminării de
naționalitate, etnie și sex, dar și la alte criterii mai discrete, cum ar fi cele de
handicap.

Perspectiva educației pentru toată viața

O componentă de bază a strategiei Europa 2020, relativ distinctă, se referă la
asigurarea perspectivei educației pentru toată viața. Numeroși specialiști și, în
primul rând, teoreticieni ai educației, au relevat cu mult timp în urmă, dar din ce
în ce mai insistent, limitele sistemului de educație, fundamentat pe educația
inițială. Acest sistem tradițional de educație are dezavantajul că limitează
acțiunea factorilor școlari numai pe parcursul primelor stadii de viață. Tânărul
absolvent al unei instituții de învățământ și-ar încheia practic activitatea
educativă, urmând să treacă la o nouă fază de activitate, cea profesională. Această
delimitare este nu numai convențională, dar și dăunătoare, prin sugestia pe care o
implică, aceea că absolventul ar trebui să renunțe la activitățile formative, spre
deosebire de mentalitățile tradiționale, care au tendința de a limita procesul
educativ la formarea inițială. Numeroși specialiști, precum Ramona Paloș,
Simona Sava, Dorel Ungureanu sau Teodor Pătrăuță, au arătat că, în afară de
educația inițială școlară, există și se pot dezvolta și alte sisteme formative, cum
ar fi:
− programele de perfecționare, care vizează revederea cunoștințelor de
bază ale specialiștilor și actualizarea lor cu ultimele noutăți;

24
 − conversia profesională sau programul oferirii celei de-a doua șanse
acelor absolvenți care nu se pot adapta în specializarea inițială și
caută tot mai insistent să-și găsească o nouă specializare adecvată
abilităților și interesului lor;
− educația adulților sau educația permanentă fără vârstă, care include
diverse programe oferite de instituții abilitate din domenii culturale,
artistice, filantropice etc.;
− educația seniorilor menită să susțină procesul educativ al vârstnicilor
(peste 55 de ani), în conformitate cu interesele și preocupările lor.

Sintetizând o serie de idei și sugestii din diverse documente internaționale,

Simona Sava apreciază că educația permanentă este solicitată de fenomene
sociale cum ar fi: sărăcia, șomajul, migrația transfrontalieră, deteriorarea
mediului social și natural, „la problemele enumerate și la multe altele cunoscute
tuturor, cu care ne confruntăm constant, direct sau indirect, educația adulților
și-a dovedit capacitatea de ameliorare” (Simona Sava, 2007, p. 24).
Educația pe parcursul întregii vieți se corelează din ce în ce mai mult cu un
grup important de proiecte europene, care vizează extinderea apațiului formativ.
Pornind de la sesizarea schimbărilor autentice care au loc tot mai frecvent în
societatea contemporană, Simona Alecu observă pertinent că „orice ar fi, trecând
prin numeroase schimbări ai căror martori sau actori suntem uneori, ne simțim
antrenați spre un timp prospectiv. Cea mai bună metodă de adaptare la acest
timp prospectiv este de a anticipa, de a prevedea viitorul. Se schițează astfel
proiectul care devine pentru toți o necesitate sau, altfel spus, un mod de
adaptare” (Simona Alecu, 2007, p. 115).
Aceeași afinitate pentru proiectele europene întâlnim și în domeniul educației
seniorilor. Precizând că la baza acestui gen de educație stau concepte noi, precum
îmbătrânirea activă sau ranforsarea potențialului seniorilor, Alexandru Strungă
constată că este vorba de un domeniu relativ distinct, care atrage tot mai mult
atenția, începând cu deceniul al VII-lea al secolului trecut. Observându-se că
seniorii, inclusiv persoanele în vârstă de peste 65 de ani, reprezintă un segment
tot mai mare al populației europene, factorii de conducere din societate și
instituțiile educative nu mai pot rămâne incerte, „se impune, așadar, delimitarea
unui domeniu de studiu – educația pentru seniori – care are obiective, teorii,
metodologii didactice specifice, în raport cu educația tradițională și cu educația
adulților” (Alexandru Strungă, 2011, p. 7).

Orientări și tendințe contemporane în învățământ

Învățământul contemporan cunoaște o dezvoltare spectaculoasă, atât din
punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Încercând să sistematizăm numeroasele
tendințe contemporane de evoluție și dezvoltare, vom menționa în cele ce
urmează trei puncte de vedere mai bine conturate, după Emil Păun, Lucian Ciolan
și Ion Negruț Dobridor.

25
 Menționându-se în orizontul mai larg al științelor educației și focusându-se
în același timp asupra unor dileme contemporane privind școala și profesia
didactică, Emil Păun încearcă să caracterizeze școala în era organizațională.
Referindu-se la deosebirile dintre școală și universitate, pe de o parte, și celelalte
organizații educative, de cealaltă parte, Emil Păun precizează că primele au ca
obiect învățarea și producerea de învățare: „când spunem că școala este o
organizație care învață și produce învățare, avem în vedere capacitatea acesteia
de a acumula resurse și de a forma competențe, capacitatea ei de schimbare și
dezvoltare” (Emil Păun, 2017, p. 122).
După Emil Păun, numeroasele tendințe contemporane din domeniul
învățământului au ca sorginte cultura școlii, aceasta înțeleasă ca un sistem de
valori și tradiții. Conservarea și apărarea tradițiilor este confruntată permanent cu
inițiativele inovatoare tot mai frecvente în domeniul inovativ. Au loc mutații
structurale, unele dintre ele aducând lumea școlii în lumea birocratică, altele
orientând școala spre activitățile culturale. Emil Păun observă că lumea
birocratică, care este prin natura ei normativă și instrumentalizată, afectează în
primul rând managementul școlii. Sunt relevante, în acest sens, eforturile de
omogenizare a curriculumului și a ansamblului de reguli de desfășurare la nivel
european. Pe de altă parte, observă Emil Păun, caracteristice dezvoltării cognitive
și psihologice ale elevilor, deosebite la anumite vârste, că motivațiile adiacente
implică alte traiectorii.
În relativă concordanță cu unele constatări ale lui Emil Păun, Lucian Ciolan
analizează, într-o manieră relativ mai sistematică, relația dintre globalizare și
educație, delimitând noi semnificații ale conceptului de învățare.
Examinând cu meticulozitate liniile de influență ale relației globalizare –
educație, evidențiind importanța schimbărilor de pe piața muncii, afirmarea tot
mai impetuoasă a culturilor locale și a identităților cosmopolite, Lucian Ciolan se
referă, pe larg, la tehnologiile informaționale și de comunicație care schimbă
realitatea educațională. Se indică, astfel, procese cum ar fi: apariția și dezvoltarea
instruirii asistate de calculator, impactul internetului asupra curriculumului,
apariția și extinderea învățământului deschis, la distanță etc. Alte considerații
referitoare la creșterea competiției, schimbarea peisajului organizațional, merită
de asemenea analize distincte.
Din perspectiva teoriei generale a curriculumului, I. Negruț Dobridor
delimitează cel puțin zece colocvii ale dezvoltărilor educaționale și pedagogice,
care pot fi asimilate, în mare măsură, unor orientări și tendințe contemporane în
învățământ. Numite pedagogii sau provincii curriculare, delimitările lui I. Negruț
Dobridor descriu tendințe precum: multiculturalitatea educațională, feminizarea
activităților educative, multiplicarea strategiilor didactice care se bazează pe
autobiografii sau pe prezentarea modelelor de viață a unor mari personalități. Alte
tendințe contemporane din învățământ sunt propulsate de teorii și concepții. Pot
fi enumerate astfel: educație fenomenologică, cea poststructuralistă,
postconstructivistă, etnometodologică.

26
 Direcția poststructuralistă „poate fi considerată inima pedagogiei
postmoderniste propriu-zise, domeniu central al gândirii noi, care-și propune să
spargă limitele și să depășească prejudecățile gândirii moderne” (I. Negruț
Dobridor, 2008, p. 294).

Bibliografie
1. ***, (2014), Institutul European din România. StrategIa Europa 2020 și stadiul
implmentării în România, coordonator Diana Filip, București.
2. Alecu, Simona, (2007), Dezvoltarea organizației școlare. Managementul
proiectelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
3. Chelemen, Ioan, (2010), „Diversitatea, integrarea și incluziunea – provocări ale
școlii contemporane”, în: Dobrescu Emilian (coord.), Nicolae Iancu, Politici
internaționale. Relevanță și eficiență, Editura Eurolobby, București.
4. Ciolan, Lucian, (2008), Învățarea integrată. Fundamentele pentru un curriculum
transdicplinar, Editura Polirom, Iași.
5. Cucoș, Constantin, (2014), Pedagogie, Ediția a III-a, Collegium Polirom, Iași.
6. Neacșu, I., (2008), „Creativitate, inovație și educație pentru excelență”, în: Potolea
Dan (coord.), Neacșu Ioan, Iucu Romiță, Pânișoară I. Ovidiu, Pregătirea
psihopedagogică – material pentru definitivat și gradul II, Editura Polirom, Iași.
7. Negruț-Dobridor, Ion, (2008), Teoria generală a curriculumului educațional,
Collegium Porilom, Iași.
8. Pătrăuță, Teodor, (2009), Politici educaționale europene, Editura Promun, Arad.
9. Păun, Emil, (2017), Pedagogie. Provocări și dileme prinvind școala și profesia
didactică, Collegiun Polirom, Iași.
10. Sava, Simona, (2007), „Educația adulților – identitate problematică”, în: Paloș R.
(coord.), Sava S., Ungureanu D., Educația adulților. Baza teoretice și repere
practice, Editura Polirom, Iași.
11. Strungă, Alexandru (coord.), (2011), Educația seniorilor, perspectiva DANET,
Editura Universitaria, Craiova.
12. Tardif M.; Lessard C., (1999), Le travail enseignant au quotidien. Experiences,
interactions humaines et dilemmes professionnels, De Boeck Universsité, Bruxelles.

27
Capitolul III
Managementul calității evaluării progresului școlar în
învățmântul preuniversitar

Valentin Cosmin Blândul

Obiectivele capitolului
După parcurgerea materialului, cursanţii vor fi în măsură:
• Să definească principalele concepte cu care se operează în doeniu;
• Să analizeze rolul asigurării calităţii în educaţie, în general şi în
evaluarea progresului şcolar, în mod paricular;
• Să descrie principalele standarde de calitate utilizate în evaluarea
progresului şcolar.

Concepte-cheie
calitate, educaţie, evaluare progresului şcolar, management al calităţii,
sistem de învăţământ

1. Noţiuni introductive
Perioada contemporană se caracterizează printr-o serie întreagă de
transformări care îi fac pe numeroşi specialişti să considere că am intrat în post-
modernism. Transformările economice, globalizarea, migraţia forţei de muncă şi
a populaţiei, mutaţiile sociale, relativizarea valorilor sunt doar câteva dintre
schimbările care obligă societatea de azi să-şi redefinească aspiraţiile şi
priorităţile pentru lumea de mâine. Însă pentru foarte mulţi dintre oameni,
asemenea transformări par a fi prea bruşte pentru a li se putea adapta eficient, în
condiţiile în care este cu adevărat dificil ca în doar câţiva ani să le fie schimbată
o mentalitate cimentată întreaga viaţă. În acest punct intervine educaţia care, prin
menirea ei, are rolul de a pregăti omul de azi pentru lumea de mâine (a se vedea,
în acest sens, cei 4 piloni ai educaţiei: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să
fii şi, mai ales, a învăţa să devii). La nivel european s-au făcut progrese însemnate
în această direcţie, iar învăţământul românesc încercă să ţină pasul. Pentru
realizarea acestui deziderat, devine o prioritate, nu doar armonizarea legislaţiei
româneşti cu cea promovată la nivel european, ci şi identificarea unor criterii şi
standarde comune care să confere calitate întregului fenomen. Asigurarea calităţii
în educaţie este un proces lung şi complex care trebuie să constituie o prioritate

28
atât pentru factorii decizionali, cât şi pentru cei responsabili cu implementarea şi
aplicarea politicilor educaţionale.
Legislaţia românească în domeniul asigurării calităţii în educaţie a fost
compatibilizată cu cea existentă la nivel european. Astfel, potrivit Legii 87 / 2006
privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului nr. 75 / 2005 referitoare
la asigurarea calităţii în educaţie, principalele concepte cu care operăm în
domeniu sunt următoarele:
❖ Educaţia se referă la programele şi activităţile de formare academică
şi profesională iniţială şi continuă;
❖ Calitatea educaţiei – ansamblul de caracteristici ale unui program de
studiu şi ale furnizorului acestuia (instituţie de învăţământ, organizaţie
non-guvernamentală, orice persoană juridică acreditată în domeniu)
prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor (elevi, studenţi,
adulţi implicaţi în programele de formare), precum şi standardele de
calitate;
❖ Evaluarea calităţii educaţiei – constă în examinarea multicriterială a
modului în care organizaţia furnizoare de educaţie şi programele
acesteia îndeplinesc standardele de calitate. Atunci când evaluarea
calităţii este efectuată de către însăşi organizaţie furnizoare de
educaţie, aceasta ia forma evaluării interne, iar când este efectuată de
către o agenţie naţională sau internaţională, discutăm despre evaluare
externă;
❖ Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de
acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare,
planificare şi implementare de programe de studiu prin care se
formează încrederea beneficiarilor că organizaţie furnizoare de
educaţie îndeplineşte standardele de calitate.
Calitatea este un criteriu fundamental prin care se asigură finanţarea din sume
publice a învăţământului. Mai mult chiar, în învăţământul superior, acoperirea în
diferite grade a standardelor de calitate duce la finanţarea diferenţiată a
universităţilor. De aceea, furnizorii de educaţie trebuie să funcţioneze astfel încât,
prin calitatea activităţii lor, să satisfacă încrederea publică, iar învăţământul să se
afirme ca bun public.

2. Asigurarea calităţii educaţiei – caracterizare generală

Reunind cele expuse în paragrafele precedente, vom observa că asigurarea
calităţii educaţiei reprezintă capacitatea unei organizaţii furnizoare de a oferi
programe educaţionale în acord cu standardele anunţate, fapt care trebuie să
conducă permanent la îmbunătăţirea calităţii fenomenului educaţional. Potrivit
acestor standarde, educaţia de calitate se realizează dacă:
✓ este centrată pe client şi beneficiarii serviciilor educaţionale;
✓ este oferită de instituţii responsabile;

29
 ✓ este orientată pe rezultate;
✓ respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională;
✓ este promovată de lideri educaţionali;
✓ asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizează resursele
umane;
✓ se realizează în dialog şi prin parteneriat;
✓ se bazează pe inovaţie şi pe diversificare;
✓ abordează procesul educaţional unitar şi sistematic;
✓ are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor;
✓ înţelege interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii ofertei
educaţionale (I. Curta, 2007, p. 437).

Potrivit art. 10 din Legea 87 / 2006, asigurarea calităţii în educaţie se referă

la următoarele domenii:
a) capacitatea instituţională – rezultă din organizarea internă şi din
infrastructura disponibilă a organizaţiei furnizoare;
b) eficacitatea educaţională – constă în mobilizarea de resurse cu scopul
de a se obţine rezultatele preconizate ale învăţării;
c) managementul calităţii – presupune anticiparea, planificarea,
organizarea şi coordonarea activităţilor care să conducă la îndeplinirea
standardelor de calitate (aspect reglementat prin proceduri specifice).

În fine, potrivit aceluiaşi act normativ, procesele care asigură calitatea

educaţiei sunt următoarele:
 planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale educaţiei;
 monitorizarea rezultatelor educaţiei;
 evaluarea internă a educaţiei;
 evaluarea externă a educaţiei.

În consecinţă, putem aprecia că asigurarea calităţii în educaţie este un proces

deosebit de complex care vizează atât latura administrativ-instituţională, cât şi
procesul instructiv-educativ propriu-zis. Acest lucru înseamnă că de asigurarea
calităţii în educaţie vor fi responsabili atât managerii instituţiilor de învăţământ,
cât şi cadrele didactice cu activitate de predare la clasă. Devine însă absolut
obligatorie corelarea măsurilor luate de cele două categorii de agenţi educaţionali
în vederea creşterii nivelului performanţial al învăţământului românesc.

3. Asigurarea calităţii în evaluarea progresului şcolar – caracterizare

generală
Articolul 7 din Legea 87 / 2006 stipulează faptul că „asigurarea calităţii este
centrată, preponderent, pe rezultate”, iar acestea „sunt exprimate în cunoştinţe,
competenţe, valori şi atitudini care sunt obţinute prin parcurgerea şi finalizarea
30
unui nivel de învăţământ sau program de studiu”. Putem deduce că una din
componentele vizate ed asigurarea calităţii este reprezentată de procesul
instructiv-educativ şi, în mod particular, de evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea s-a dovedit a fi o componentă indispensabilă oricărui domeniu,
consemnând eficacitatea lui (prin raportarea rezultatelor la investiţii), respectiv
eficienţa sa (prin raportarea rezultatelor la obiective). Preluată din domeniul
economic (al industriei, în special), evaluarea şcolară se referă la aprecierea cu
obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice a efectelor unei intervenţii pedagogice.
Desigur insă, în învăţământ, evaluarea nu se referă numai la rezultatele şcolare
ale elevilor, aici mai putând fi incluse şi rezultatele sociale ale sistemului şcolar,
calitatea procesului didactic, pregătirea corpului profesoral, relevanţa curriculum-
ului şcolar ş.a.m.d. (I.T. Radu, 2000). În plus, cea mai importantă finalitate a
evaluării didactice constă în formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare a
propriilor performanţe academice şi sociale (Florica Orţan, 2004).
Încercând o viziune de ansamblu asupra evaluării prin integrarea ei alături de
celelalte componente ale sistemului educaţional, S. Cristea (1996) propune
următoarele caracteristici:
➢ coerenţa externă – asigurată la nivelul raporturilor dintre sistemul
educaţional – sistemul de învăţământ – procesul de învăţământ –
activitatea didactică;
➢ coerenţa internă – asigurată la nivelul raporturilor dintre evaluare şi
celelalte componente ale curriculum-ului şcolar (obiective,
conţinuturi, strategii didactice, forme de organizare ale activităţii
instructiv-educative);
➢ consistenţa funcţională – asigurată la nivelul raportului dintre
managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de
învăţământ;
➢ consistenţa structurală – asigurată la nivelul raporturilor dintre
operaţiile de măsurare–apreciere–decizie;
➢ relevanţa operaţională – realizată la nivelul raporturilor dintre
obiectivele concrete asumate şi rezultatele obţinute la sfârşitul unei
activităţi didactice, privite atât din perspectiva profesorului, cât şi din
cea a elevului;

Cu intenţia de a oferi un caracter cât mai operaţional evaluării didactice, M.

Bacoş (2007, pp. 415-416) formulează o serie de interogaţii absolut obligatorii
pentru orice profesor interesat de asigurarea calităţii în educaţie:

A) De ce evaluăm?
• pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
• pentru îmbunătăţirea strategiilor şi instrumentelor de evaluare;
• pentru realizarea unei selecţii;

31
 • pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
• pentru corectarea rezultatelor;
• pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
• pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona
pe mai departe;
• pentru optimizarea demersurilor utilizate în predare – învăţare –
evaluare.

B) Ce evaluăm?
• cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
• dacă ştie, ce ştie şi cum ştie să facă elevul;
• atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
• organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare;
• trăsături de personalitate şi de conduită;
• progresele şcolare;
• procesele de instruire;
• curriculum-ul;
• unităţile de învăţământ, personalul didactic şi nedidactic, sistemul
educaţional.

C) Cui foloseşte evaluare?

• celor evaluaţi / care realizează evaluarea;
• părinţilor;
• conducătorilor instituţiei;
• angajatorilor.

D) Pe cine evaluăm?
• elevii priviţi individual;
• grupul de elevi selecţionaţi după un anumit criteriu;
• cadrele didactice;
• alţi reprezentanţi ai instituţiilor şcolare.

E) Când evaluăm?
• la începutul unui demers educaţional;
• pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ;
• la sfârşitul unei etape educaţionale.

F) Cum evaluăm?
• prin examinări iniţiale / curente / finale;
• prin probe tradiţionale (orale, scrise, practice) / complementare
(observaţia, proiectul, investigaţia, poprtofoliul);
• prin autoevaluare / inter-evaluare.

32
 La nivel metodologic, principalele strategii prin care se poate realiza
evaluarea progresului şcolar sunt cele tradiţionale şi complementare. Descrierea
principalelor strategii didactice de evaluare s-a realizat în capitolul dedicat
evaluării progresului şcolar.

4. Standarde de calitate privind evaluarea progresului şcolar

În pofida recunoaşterii importanţei pe care o are asigurarea calităţii în
educaţie, aceasta constituie o formulare abstractă, care, pentru a fi pusă în
aplicare, trebuie întîi de toate operaţionalizată. Potrivit Legii 87 / 2006,
metodologia asigurării calităţii în educaţie cuprinde următoarele componente:
criterii, standarde de calitate, indicatori de performanţă şi calificări. Astfel,
standardele de calitate reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termeni de
reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim de realizare a unei activităţi în
educaţie. Referitor la asigurarea calităţii procesului de evaluare didactică, aceasta
ar putea fi stabilită în funcţie de standardele următoare (R. Filimon, 2007, pp.
429-430):

A) Excelent (performanţa depăşeşte cu mult nivelul aşteptat):

➢ evaluarea se realizează în mod regulat şi este riguroasă;
➢ profesorul notează lucrările elevilor just şi le înapoiază cu
promptitudine;
➢ evaluarea fiecărei lucrări semnificative oferă profesorului prilejul să
pună în discuţie în faţa clasei anumite subiecte, iar elevilor să clarifice
anumite aspecte legate de evaluare;
➢ elevilor li se oferă informaţii corecte legate de rezultatele muncii lor;
➢ ţintele sunt formulate pe baza unei varietăţi de date şi păreri ale celor
implicaţi;
➢ evaluarea este utilizată pentru a identifica şi satisface nevoile
suplimentare de învăţare ale elevilor;
➢ raportarea rezultatelor este corectă şi oferă elevilor şi părinţilor
acestora o imagine clară asupra performanţelor obţinute;
➢ comentariilor din partea examinatorilor şi inspectorilor li se răspunde
prompt şi corespunzător;
➢ profesorii şi directorii monitorizează rezultatele elevilor, asigurându-
se că standardele sunt aceleaşi pentru grupurile diferite de elevi care
frecventează acelaşi program de învăţare;
➢ există proceduri de verificare internă foarte eficiente care dau
posibilitatea evaluatorilor să comunice între ei cu privire la buna
practică cu privire la ariile curriculare şi profesionale.

33
 B) Bine (performanţă satisfăcătoare, îndeplineşte condiţiile):
➢ evaluările regulate ale lucrărilor elevilor sunt corecte şi oferă elevilor
informaţii legate de performanţele lor şi de posibilităţile de
îmbunătăţire;
➢ profesorii stabilesc teste frecvente şi dau regulat elevilor teme pentru
acasă;
➢ majoritatea profesorilor adoptă o abordare riguroasă a corectării şi
notării lucrărilor elevilor;
➢ este uşor pentru elevi să vadă unde au câştigat şi unde au pierdut
puncte;
➢ profesorii fac deseori comentarii încurajatoare.

C) Slab (performanţa nu corespunde exigenţelor pre-formulate):

➢ evaluările nu sunt suficient de riguroase şi regulate şi nu oferă elevilor
posibilitatea de a-şi forma o imagine clară asupra rezultatelor obţinute;
➢ înregistrările progresului şcolar furnizează informaţii
necorespunzătoare cu privire la ce s-a învăţat;
➢ procedurile de verificări interne sunt inadecvate;
➢ nu se face suficient pentru a-i deprinde pe elevi să-şi formeze abilităţi
care să le dea posibilitatea să-şi evalueze propria activitate;
➢ nu există modalităţi de monitorizare a activităţilor efectuate şi a
rezultatelor elevilor pe perioada programelor lor sau pentru materiile
studiate;
➢ furnizorii de educaţie şi formare profesională nu răspund într-o
manieră corespunzătoare şi la timp părerilor examinatorilor,
inspectorilor sau evaluatorilor externi.

Se poate observa că standardele de calitate menţionate „cuantifică” în termeni

riguroşi ceea ce literatura de specialitate a subliniat în nenumărate rânduri. Astfel,
realizarea unei evaluări de calitate a progresului şcolar al elevului impune
disciplină, stricteţe, obiectivitate, promptitudine, feedback şi comunicare
permanentă între agenţii educaţionali implicaţi. Respectarea acestor cerinţe va
conduce la optimizarea procesului instructiv-educativ, în cadrul căruia evaluarea
are un rol reglator deosebit, ajutând elevii şi profesorii să conştientizeze punctele
tari şi vulnerabile, respectiv să încerce să le exploateze pe primele şi să le
remedieze pe celelalte. Putem aşadar concluziona că evaluarea progresului şcolar
deţine o poziţie strategică în asigurarea calităţii educaţiei, motiv pentru care
realizarea acestui proces la standardele obligatorii va avea efecte pozitive atât în
plan educaţional, cât şi social asupra întregii comunităţi.

34
 Referinţe bibliografice:
1. Bacoş M. (2007) – Asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar (I), în Marcu
V. şi Filimon Letiţia, „Psihopedagogie pentru formarea profesorilor – ediţia a III-a
revăzută şi adăugită”, Editura Universităţii din Oradea;
2. Blândul V., (2007) - Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar,
Editura Universităţii din Oradea;
3. Cristea S. (1996) – Managementul organizaţiilor şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
4. Curta I. (2007) – Asigurarea calităţii între cerinţă şi necesitate, în Marcu V. şi
Filimon Letiţia, „Psihopedagogie pentru formarea profesorilor – ediţia a III-a
revăzută şi adăugită”, Editura Universităţii din Oradea;
5. Filimon R. (2007) – Asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar (II), în Marcu
V. şi Filimon Letiţia, „Psihopedagogie pentru formarea profesorilor – ediţia a III-a
revăzută şi adăugită”, Editura Universităţii din Oradea;
6. Orţan Florica (2004) – Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei, Editura
Universităţii din Oradea;
7. Orţan Florica (2004) – Teoria instruirii şi teoria evaluării, Editura Universităţii din
Oradea;
8. Radu I.T. (2000) – Procesul evaluării didactice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
9. Stoica A. (2003) – Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas, Bucureşti.
10. *** Legea 87 / 2006 privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului
României nr. 75 / 2005 referitoare la asigurarea calităţii în educaţie.

35
Capitolul IV
Statutul epistemiologic al pedagogiei. Normativitatea
pedagogică

Laurențiu Mândrea

Argument
Scopul acestui capitol constă în evidenţierea statutului epistemologic al
pedagogiei, cât şi a normativităţii pedagogice, a principiilor didactice implicate
în eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Obiective
În urma parcurgerii capitolului, veţi putea:
• să explicaţi statutul epistemologic al pedagogiei;
• să definiți normativitatea pedagogică;
• să clasificați normativitatea pedagogică;
• să descrieți principalele principii pedagogice;

Cuvinte-cheie
Epistemologie pedagogică, normativitate pedagogică, principiu didactic.

1. Statutul epistemologic al pedagogiei

Pedagogia, similar altor ştiinţe socioumane (de exemplu, psihologia), a
cunoscut o evoluţie îndelungată până să ajungă la statutul de ştiinţă relativ
autonomă.
Intrinsecă dezvoltării umane pedagogia a luat naştere ca o condiţie sine qua
non a supravieţuirii umane, din reflexul de conservare, din nevoia primelor
societăţi (indiferent de forma de organizare şi structura lor) de a-şi transmite
experienţele acumulate, tradiţiile, normele, valorile generate urmaşilor.
Cu timpul, odată cu dezvoltarea societăţii umane, pedagogia s-a conturat ca
o activitate distinctă, specifică. Acest lucru a impus existenţa unor resurse
materiale specifice, crearea de instituţii şcolare, dar şi problematica resurselor
umane chemate să educe.
Astfel, educaţia, aşa cum arată Elena Joiţa (1999, p. 11) devine o problemă a
filosofiei (rezultând filosofia educaţiei), căutându-se răspunsuri la întrebări cum
ar fi: ,,ce este educaţia în raport cu omul şi cu societatea, de ce este atât de
necesară, ce roluri are, în ce relaţii se află cu alte activităţi ale omului, care-i
sunt principiile şi normele, cine să o realizeze” etc.

36
 Din aceste interogaţii s-a născut epistemologia1 pedagogică, o metapedagogie
chemată să lămurească statutul pedagogiei în raport cu alte ştiinţe, dar şi cu sine
însăşi, ca ştiinţă a educaţiei, şi mai ales să analizeze posibilităţile şi limitele
cunoaşterii fenomenului educativ, implicit validitatea demersului metodologic,
cu implicaţii asupra relaţiei teorie-practică.
Epistemologia educaţiei (Cucoş, 1996, p. 227, Macavei, 1997, p. 83)
fundamentează teoria cunoaşterii ştiinţifice în pedagogie, problema validităţii
adevărului şi a demersului de dobândire a acestuia, a metodologiei, dar şi a
argumentaţiei pedagogice.
Constantin Cucoş (1996, p. 228) identifică câteva direcţii de cercetare,
aplicaţii/sarcini ale epistemologiei pedagogice, cum ar fi:
• ,, delimitarea unor căi eficiente de interogare şi explicare a
fenomenelor educaţionale;
• imprimarea unui caracter explicit ştiinţific cercetării pedagogice,
prin eliminarea abuzului de empirism, a amatorismului şi a aplicării
şabloanelor interpretative;
• realizarea unei analize logice a limbajului pedagogic şi operarea unei
discriminări conceptuale, pentru evidenţierea mai clară a specificului
limbajului pedagogic;
• constituirea unei teorii pedagogice care să fie consistentă formal,
pertinentă axiologic şi adecvată praxiologic”.

Acelaşi autor subliniază funcţia critică pe care o are epistemologia

pedagogică asupra metodologiei cercetării pedagogice, relevând importanţa
fundamentării ştiinţifice a inventarului teoretic, care astfel ar primi o mai mare
consistenţă şi credibilitate.
În aceeaşi ordine de idei, fundamentarea epistemologică a pedagogiei
constituie o cerinţă evidentă a societăţii contemporane, în care fenomenul
educaţional ocupă un rol major în contextul exploziei demografice, al mobilităţii
umane, al hipertehnologizării şi informatizării, al exploziei informaţionale etc.
În concluzie, pedagogia ca ştiinţă a educaţiei a parcurs un drum lung în
trecerea de la incertitudine la certitudine, de la pseudoştiinţă la ştiinţă, atingând
azi ,,demnitatea epistemică” (Constantin Cucoş, 1996, p. 17). Acest proces a fost
unul îndelungat, de conturare a unui obiect de studiu, de delimitare a acestuia, de
trecere de la empirism la identificarea/evidenţierea unor norme, legi, principii
care guvernează fenomenul educaţional, de elaborare a unor teorii ştiinţifice
utilizând metode, instrumente proprii, specifice.
Indiferent de controversele existente, care în fond duc la progresul ştiinţei,
pedagogia ca ştiinţă a educaţiei, prin obiectul său de studiu, prin metodologia

1
Epistemologie (cf. gr. episteme – cunoaştere, logos – studiu) parte a gnoseologiei
(gnoseologia ştiinţifică) care studiază procesul cunoaşterii în cadrul diferitelor ştiinţe;
teoria cunoaşterii.

37
utilizată, dar mai ales prin legităţile desprinse din praxis, rămâne o ştiinţă deplin
fundamentată epistemic şi de maximă importanţă pentru societatea umană.

2. Normativitatea pedagogică
Activitatea instructiv-educativă nu se realizează haotic, dezorganizat, ci
trebuie să ţină seama de o serie de reguli, norme, principii de realizare, vizând o
serie de finalităţi (idealuri, scopuri) bine precizate.
În acest context, educaţia are un caracter intenţional, conştient, corelat cu
teleologia2 educaţională.
Constantin Cucoş (1996, p. 54), referindu-se la normativitatea educaţiei,
identifică o:
a) normativitate instituţională cu privire la cadrul legislativ existent la
un moment dat (legislaţia şcolară);
b) normativitate funcţională ce priveşte mai mult cadrul didactic,
deontologia profesională, activitatea didactică propriu-zisă şi o serie
de norme legate de aceasta.

Existenţa unor reguli, norme, legi în pedagogie exprimă statutul epistemic

consolidat al acesteia. Ioan Comănescu (2003, p. 167) arată că ,,adevărurile
pedagogiei sunt adevăruri de natură statistică şi se caracterizează în legi,
principii, reguli şi norme didactice. Principiile didactice sunt expresii ale unor
adevăruri cu caracter statistic (probabilist)”.

Principiile procesului de învăţământ exprimă normativitatea pedagogică a

acţiunii didactice, care orientează prescriptiv şi imperativ activitatea de predare-
învăţare-evaluare (Sorin Cristea, apud Comănescu, I., 2003, p. 167).

Pedagogia are mai multe categorii de principii (Macavei, 1997, p. 227):

• principii ale educaţiei în general;
• principii ale educaţiei intelectuale, morale, tehnice-profesionale,
fizice, estetice;
• principii ale activităţii extraşcolare;
• principii ale activităţii de orientare şcolară şi extraşcolară;
• principii de organizare a sistemului de învăţământ;
• principii ale managementului educaţional;
• principii ale docimologiei (apreciere şi notare);
• principii ale instruirii programate;
• principii ale organizării conţinutului învăţământului;
• principii ale activităţii de predare-învăţare, cunoscute ca şi principii
didactice.

2
Teleologie (cf. gr. telos – scop; logos – cuvânt, discurs, ştiinţă) teoria finalităţilor şi
obiectivelor.

38
 În sens larg, principiul3 este o teză sau o idee ce se află la baza unui
raţionament, a unei teorii sau activităţi. Principiul este deci o genaralizare a
faptelor observate, experimentate şi are uneori caracter legic, repetabil (Macavei,
1997, p. 227).
Referindu-ne la principiile didactice (Cucoş, 1996, Macavei, 1997,
Comănescu, 2003), acestea au un caracter general de valabilitate, sunt norme
orientative, teze generale cu caracter director, linii generale de urmat în activitatea
instructiv-educativă, o premisă esenţială în atingerea cu succes a obiectivelor
propuse.
Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (28.03.1592-15.11.1670), în cunoscuta
lucrare Didactica Magna, a fost primul gânditor modern care a elaborat şi
fundamentat clar, explicit principiile didactice.
Multe dintre principiile de azi (considerate recente) privitoare la educaţia
permanentă, interdisciplinaritate îşi au obârşia în scrierile pedagogului ceh.
În activitatea didactică, principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii:
• ,,orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori
şi învăţători;
• normează practica educativă prin aceea că intervine obligaţia de a fi
respectate nişte reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
ştiinţifice;
• prescrie tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu
situaţia de învăţare;
• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi
performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate” (Cucoş, 1996,
p. 56).

Există mai multe clasificări şi caracterizări ale principiilor didactice, care

variază în funcţie de abordarea diverşilor autori (Cucoş, 1996, Macavei, 1997,
Comănescu, 2003) dar, în esenţă, ele exprimă aceleaşi adevăruri.
În continuare, prezentăm o scurtă caracterizare a principiilor didactice:

2.1. Principiul fundamentării culturale, ştiinţifice a activităţii de instruire

Acest principiu se referă la faptul că activitatea instructiv-educativă are la
bază valorile culturii şi civilizaţiei existente, dar şi progresele ştiinţei şi tehnicii
şi trebuie să se realizeze în spiritul acestor valori şi progrese. În acest context,
cadrul didactic trebuie să aibă o solidă cultură generală şi de specialitate, care să-
i confere autoritatea unei pregătiri profesionale solide şi astfel să susţină şi să
dirijeze eficient activitatea de învăţare pentru formarea culturii generale,
profesionale şi de specialitate a elevilor şi studenţilor (Macavei, 1997, p. 228).

3
Principiul (conf. lat. princeps – primul, cel mai mare, cel mai important; principium –
început, obârşie).

39
2.2.Principiul unităţii dintre teorie şi practică (integrării teoriei cu
practica)
Acest principiu exprimă legătura care trebuie să existe între teorie şi practică
în activitatea instructiv-educativă. Profesorul, în abordarea problemelor teoretice
la clasă, trebuie să realizeze o permanentă legătură (dar nu exagerată, forţată) cu
practica. Prin această evidenţiere şi aplicabilitate practică a cunoştinţelor se
imprimă un caracter convingător cunoaşterii teoretice. Astfel, cunoştinţele vor fi
însuşite mult mai temeinic de către educaţi şi cu o motivaţie mult mai puternică.
Trecerea de la cunoştinţele teoretice la cele practice se poate realiza treptat,
prin corelări, exemplificări, problematizări, prin aducerea vieţii în şcoală etc., dar
şi în sens invers, prin luarea practicii ca bază de pornire în cunoaştere, de la practic
la abstract (de exemplu, exerciţiul, experimentul practic în relevarea unor aspecte
teoretice, abstracte).

2.3.Principiul unităţii, continuităţii şi sistematizării

Acest principiu vizează realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în
predare-învăţare. Acest lucru se reflectă în întocmirea planurilor de învăţământ,
a programelor şi manualelor, în activitatea concretă. Referitor la activitatea
concretă, instructiv-educativă, predarea trebuie să fie coerentă, sistematizarea
cunoştinţelor presupunând predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor
coordonări şi conexări fireşti ale acestora. Profesorul trebuie să stabilească
permanent legătura dintre cunoştinţele însuşite anterior şi cele noi, respectându-
se logica ştiinţei respective. Corelaţiile se pot realiza fie intradisciplinar (în cadrul
aceleiaşi discipline), fie interdisciplinar (între discipline, domenii diferite).
Activităţile instructiv-educative trebuie riguros proiectate (proiectarea didactică)
prin întocmirea planificărilor calendaristice şi realizarea proiectelor de
tehnologie didactică. Respectarea acestui principiu oferă şansele formării şi
consolidării modului eficient şi corect de gândire, formarea deprinderilor de
muncă sistematică, a perseverenţei, a spiritului de disciplină în gândire şi acţiune,
a unui stil de muncă eficient şi coerent.

2.4.Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de

predare-învăţare-evaluare
Acest principiu se referă la faptul că instruirea nu este eficientă dacă educatul
nu se implică activ şi conştient în acest proces. Acest lucru presupune o implicare
mentală şi motivaţională adecvată a elevilor, raportarea noilor conţinuturi la cele
vechi, anterior asimilate, stabilirea de noi corelaţii, înţelegerea noilor sensuri. A
fi conştient înseamnă a reflecta asupra realităţii interioare şi înconjurătoare, a fi
într-o permanentă interogaţie şi tonus psihoafectiv, a avea voinţa şi motivaţia de
a cunoaşte. Participarea activă înseamnă, de asemenea, capacitatea de a face

40
transferuri de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, de a căuta noi informaţii, de a şti
să te documentezi.
În acest context, profesorul trebuie să prevină învăţarea mecanică, pasivismul
şi monotonia. El trebuie să utilizeze metodele didactice participative
(problematizarea, conversaţia euristică, brainstormingul, jocul de rol etc.) şi să
stimuleze învăţarea conştientă, creativitatea şi spiritul critic. Pentru aceasta
profesorul trebuie să fie o personalitate echilibrată, deschisă, flexibilă şi
permisivă la iniţiativele elevilor, să încurajeze exprimarea şi iniţiativa.

2.5.Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre

concret şi abstract)
Intuiţia reprezintă procesul de cunoaştere directă a obiectelor şi fenomenelor
prin intermediul analizatorilor.
J. A. Comenius, referindu-se la principiul intuiţiei, l-a considerat ,,legea de
aur a pedagogiei”. În realitate, există numeroase argumente gnoseologice,
psihopedagogice, neurofiziologice care susţin existenţa acestui principiu. Astfel:
• cunoaşterea prin intuiţie constituie baza procesului de cunoaştere
umană. Se trece de la cunoaşterea empirică, concretă, prin simţuri,
senzorială, la cea raţională, discursivă (deductivă), abstractă a
cunoaşterii. Există şi sensul invers al cunoaşterii, deductiv, de la
abstract la concret.
• în formarea şi îmbogăţirea noţiunilor ştiinţifice trebuie să se ţină
seama de etapele dezvoltării intelectuale a copilului (de caracterul
intuitiv-concret al gândirii copilului).
• intuiţia trebuie folosită ţinând cont şi de citoarhitectonica cerebrală şi
de predominanţa cerebrală. Din perspectiva funcţionării optime a
creierului uman, comunicarea didactică trebuie să se adreseze
întregului creier uman, îmbinându-se într-un mod sinergic cuvântul,
sensul, raţionalitatea cu intuiţia, imaginea, emoţia, reprezentarea.
Profesorul, în activitatea instructiv-educativă, în formarea noţiunilor, a
eşafodajului teoretico-abstract trebuie să stimuleze intuiţia elevilor folosind
diverse metode şi materiale didactice.
Cu privire la realizarea intuiţiei în activitatea didactică, Ioan Comănescu
(2003, p.181-183) precizează:
• materialul intuitiv trebuie să fie analizat cu participarea activă a
elevilor;
• pentru observarea materialului intuitiv este necesar să se acorde timp
suficient;
• materialul care se expune în faţa clasei trebuie să fie suficient de mare
pentru a putea fi perceput de toţi elevii;
• materialul didactic trebuie să fie bine întocmit, pentru a reda clar
lucrurile despre care se vorbeşte;

41
 • de mare importanţă este momentul prezentării (integrării) materialului
în lecţie;
• îmbinarea cuvântului cu imaginea sporeşte intuiţia.

În concluzie, stimularea şi folosirea intuiţei în activitatea instructiv-educativă

trebuie realizată într-un mod judicios, abuzul de intuiţie putând frâna dezvoltarea
gândirii abstracte a elevilor. De asemenea, atât supraestimarea, cât şi
subestimarea intuiţiei constituie o eroare care trebuie evitată.

2.6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Principiul se referă la faptul că profesorul, în procesul instructiv-educativ,
trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă (nivelul de dezvoltare
ontogenetic) şi individuale ale educaţilor. Se ştie că fiecare persoană este unică şi
irepetabilă, de aceea cunoaşterea caracteristicilor individulale (temperament,
caracter, aptitudini, afectivitate, particularităţi ale proceselor de învăţare etc.) ale
educaţilor este esenţială pentru profesor în atingerea obiectivelor educaţionale.
Conţinuturile procesului de învăţământ (curricula), cât şi comunicarea
didactică trebuie să ţină seama de aceste particularităţi de vârstă şi individuale.

2.7. Principiul accesibilităţii

Acest principiu este strâns legat de principiul anterior, în sensul că
accesibilitatea nu se poate realiza în lipsa corelaţiei cu individul unic şi irepetabil.
El exprimă nevoia de a adapta conţinuturile şi cerinţele învăţământului la
particularităţile (posibilităţile) psihice şi de vârstă ale educaţilor. Principul
accesibilităţii exprimă cerinţa ca ceea ce se predă elevilor să fie pe deplin înţeles,
pentru a se putea însuşi în mod conştient. Accesibilitatea învăţării se asigură prin
selecţia riguroasă a informaţiei, prin structurarea ei, prin metode adecvate
conţinutului învăţării şi categoriei şcolare.
Accesibilitatea cunoştinţelor este condiţionată de numeroşi factori:
a) asigurarea bazei aperceptive a învăţării (a ,,ideilor-ancoră”). Fondul
aperceptiv semnifică totalitatea cunoştinţelor însuşite anterior, de care
se pot lega, în continuare, noi cunoştinţe.
b) dozarea justă a volumului de cunoştinţe în lecţie. Un volum de
cunoştinţe prea mare pentru timpul afectat lecţei este o cauză esenţială
a lipsei de accesibilitate.
c) accesibilitatea comunicării este condiţionată în mare măsură de
accesibilitatea limbajului. Adeseori, profesorul foloseşte un limbaj
pretenţios, abstract şi cuvinte grele, neexplicate, care fac dificilă
expunerea, dar şi înţelegerea.
d) gradarea efortului în cunoaştere este o altă condiţie esenţială în
asigurarea accesibilităţii. Nu toate sarcinile didactice necesită acelaşi
efort intelectual şi fizic.

42
 e) raportarea la context. Adeseori, înţelegerea unui text necesită
raportarea la context. Scoaterea unei afirmaţii din context cauzează
neînţelegeri şi denaturări ale intenţiei vorbitorului.
f) ritmul optim de vorbire al profesorului este o altă condiţie principală
a accesibilităţii. Într-un sistem de transmitere a informaţiei interesează
nu numai cantitatea de informaţie conţinută într-un mesaj, ci şi viteza
cu care ea se transmite, respectiv cantitatea de informaţie în unitatea
de timp (Comănescu, 2003, p.186-197).

În concluzie, accesibilitatea nu înseamnă banalizarea actului didactic,

simplificarea lui, reducerea la concret şi rămânerea la acest nivel, ci ,,competenţa
de a asigura o învăţare pe măsură”, ,,o învăţare funcţională - atrăgătoare”
(Claparède, apud Macavei, 1997, p. 230).

2.8. Principiul corelării activităţii frontale, de grup şi individuale

Aşa cum arată şi Elena Macavei (1997, p. 231) activitatea didactică frontală,
cu clasa, este necesară pentru a asigura coerenţa învăţării în raport cu scopurile şi
obiectivele generale. Astfel, se asigură orientarea şi perspectiva învăţării pentru
o categorie socială şcolară sau universitară.
Referitor la activitatea didactică de grup (omogen, eterogen) aceasta
reprezintă o soluţie de diferenţiere prin sarcini didactice cu grade diferite de
dificultate, în funcţie de capacităţile de învăţare, aptitudini şi interese. În acest
mod se asigură şanse de progres în învăţare pentru toţi, prin stimularea celor
superior dotaţi (supradotaţi) sau interesaţi de un anumit domeniu, precum şi
susţinerea celor cu nivel mediu şi submediu de învăţare.
În ceea ce priveşte activitatea didactică individuală, aceasta este utilă pentru
a sprijini performanţele deosebite ale celor superior dotaţi, dar şi pentru a recupera
rămânerea în urmă a celor mai ,,slabi” la învăţătură sau pentru a depăşi faza de
nereuşită sau insucces şcolar.
Clasa de elevi, ca microgrup şcolar, prin dinamica şi complexitatea sa,
necesită în activitatea de instruire alternarea şi, în acelaşi timp, corelarea
activităţilor frontale cu cele de grup şi individuale.

2.9. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor,

deprinderilor
Sistemul de învăţământ vizează, în ansamblu, pregătirea educaţilor pentru
viaţă, pentru profesiune, asigurându-se condiţiile favorabile maturizării
psihosociale şi emoţionale ale personalităţii acestora.
Acest lucru este condiţionat şi de însuşirea temeinică, corespunzătoare a
cunoştinţelor vehiculate în actul didactic.
Însuşirea temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor presupune o
învăţare activă şi conştientă, durabilă şi comprehensivă. Este indicat să se
memoreze numai ceea ce s-a înţeles. De asemenea, informaţiile trebuie

43
reactualizate pentru a preveni uitarea. Sintezele şi recapitulările sunt prilejuri de
realizare a conexiunilor intra- şi interdisciplinare, ceea ce contribuie la soliditatea,
trăinicia învăţării.
În concluzie, ,, a preda şi a repeta continuu, a arunca mereu priviri înapoi,
iată una din condiţiile majore a unui învăţământ temeinic” (Comănescu, 2003,
p. 224).
***

Principiile didactice, prin normele şi regulile lor, se află în strânsă

interdependenţă şi intercondiţionare, ele respectându-se în sistem (rezultă
sistemul principiilor didactice).
Pe lângă aceste principii tradiționale, ținând cont de schimbările apărute în
societatea modernă și postmodernă (evidente și în plan educațional) s-au desprins
și evidențiat o serie de principii practice cum ar fi: principul automotivării
cadrului didactic, principiul creării unei conexiuni emoționale cu elevul,
principiul coerenței între comunicarea verbală și comunicarea nonverbală,
principiul succesului etc. (Pânișoară, 2009).
Respectarea principiilor didactice în activitatea instructiv-educativă asigură
un învăţământ eficient şi performant, creând condiţiile unei învăţări integrative,
active, sistematice, temeinice şi eficiente.

Întrebări şi aplicaţii
1. Arătaţi în ce constă statutul epistemologic al pedagogiei.
2. La ce se referă conceptul de normativitate pedagogică?
3. Prezentați tipurile de normativitate după clasificarea propusă de
Constantin Cucoș.
4. Descrieţi principalele principii pedagogice.
Bibliografie
1. Comănescu, I., 2003, Prelegeri de didactică şcolară, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea.
2. Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Joiţa, E., 1999, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi.
4. Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Mândrea, L., Marinescu, M. , 2012, Statutul epistemologic al pedagogiei.
Normativitatea pedagogică. Educaţia: forme (formală, nonformală, informală),
domenii educaţionale (educaţia intelectuală, morală, estetică şi artistică, fizică şi
sportivă, tehnologică/profesională). Noile educaţii. Alternative educaţionale (Step-
bay-step, Montessori, Waldorf). Educaţia permanentă. Autoeducaţia (pp.37-72), în
Orțan F. (coordonator) - Pedagogie și elemente de psihologie -, Editura Risoprint,
Cluj Napoca.
6. Pânișoară, I,-O. 2009, Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică,
Editura Polirom, Iaşi.

44
Capitolul V
Domenii educaţionale (educaţia intelectuală, morală,
estetică şi artistică, fizică şi sportivă,
tehnologică/profesională). Noile educaţii. Alternative
educaţionale (Step-by-Step, Montessori, Waldorf)

Mariana Marinescu

Argument
Abordarea holistă a educaţiei trebuie să includă formula 5C + 3Fⁿ (cele cinci
componente ale educaţiei: etică, intelectuală, estetică, tehnologică şi fizică; şi cele
trei forme ale educaţiei: formală, nonformală şi informală; n reprezintând noile
educaţii).
Noile educaţii sunt caracterizate în strânsă legătură cu problematica lumii
contemporane.
În acest capitol sunt prezentate locul și rolul alternativelor educaţionale (Step
by Step, Montessori, Waldorf, Pedagogia şi educaţia Freinet), cât şi
interdependenţa dintre domeniile educaţionale (educaţia intelectuală, morală,
estetică şi artistică, fizică şi sportivă, tehnologică/profesională).
„Trebuie să privim noile educaţii nu ca dimensiuni izolate, ci în multiplele
lor relaţii de tip sistemic şi din perspectiva efectului de viitor” (Liviu Antonesei,
2002).
Noile educaţii au o fundamentare interdisciplinară, bazându-se pe contribuţii
ale informaticii, filosofiei, antropologiei, dar mai ales ale Ştiinţelor educaţiei,
fiind organizată în jurul celor patru piloni ai cunoaşterii:
• a învăţa să ştii, care se referă la dobândirea instrumentelor cunoaşterii;
• a învăţa să faci (a învăţa să faci bine), astfel încât individul să intre în
relaţie cu mediul ambiant;
• a învăţa să trăieşti împreună cu alţii (a convieţui), se referă la
comunicare, cooperare, participând la activităţile umane;
• a învăţa să fii, care rezultă din primele trei.

Obiective:
În urma parcurgerii capitolului, veţi putea:
• să definţi concepte / sintagme-cheie: educaţie şi problematica lumii
contemporane, noile educaţii, alternative educaţionale, domenii
educaţionale;

45
 • să precizaţi avantajele şi limitele alternativelor educaţionale şi
interdependenţa dintre dimensiunile educaţiei;
• să realizați o abordare sintetică a dimensiunilor formării
personalităţii: intelectuală, morală, estetică, religioasă, tehnologică şi
profesională, fizică şi sportivă;
• să argumentaţi locul și rolul noilor educații în ,,societatea
cunoașterii”.

Cuvinte-cheie:
problematica lumii contemporane, noile educaţii, alternative educaţionale,
domenii educaţionale.

Domenii educaţionale (educaţia intelectuală, morală, estetică

şi artistică, fizică şi sportivă, tehnologică/profesională)
Dimensiuni ale formării personalităţii: intelectuală, morală,
estetică, religioasă, tehnologică şi profesională, fizică şi sportivă
Componentele sau domeniile fundamentale ale formării fiinţei umane sunt:
• educaţia intelectuală: axa educaţiei integrale, demersul fundamental
pentru formarea fiinţei raţionale;
• educaţia morală: prin dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale
contribuie la formarea profilului moral al fiinţei;
• educaţia religioasă: finalitatea sa este formarea fiinţei spirituale,
capabilă să înţeleagă sensul profund al lumii şi să se înţeleagă pe sine;
• educaţia estetică: răspunde nevoii de frumos, prin dezvoltarea
capacităţii de a percepe şi de a aprecia valorile estetice şi formarea
competenţelor creative în plan estetic;
• educaţia tehnologică şi profesională: contribuie la formarea
abilităţilor de ordin tehnic şi profesional, dar şi la formarea conştiinţei
tehnologice, a culturii tehnologice;
• educaţia fizică şi sportivă: contribuie la dezvoltarea armonioasă a
fiinţei prin realizarea echilibrului psihofizic al individului.

1. Educaţia intelectuală
Astăzi se impune, din ce în ce mai mult, o nouă dimensiune a educaţiei
intelectuale, cea metodologică: şcoala nu se poate limita numai la vehicularea
unor conţinuturi abstracte, ci ajută pe elevi la însuşirea metodologiei învăţării şi
la construirea unui stil de viaţă intelectual. A învăţa să înveţi este obiectivul
fundamental al educaţiei, în general, şi al celei intelectuale, în special.
Importanţa cunoştinţelor în formarea intelectuală deţine un rol major.
Mialaret (1991, p. 408) propune un ,,inventar” al tipurilor de cunoştinţe de care
trebuie să se ţină seama în determinarea conţinuturilor educaţiei:

46
 • cunoştinţe de bază, indispesabile adaptării individului la condiţiile
vieţii;
• cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii individului şi
permit asociaţii, aplicaţii;
• ,,cunoştinţe-trambulină” sau ,,cunoştinţe-catalizator” – într-un anumit
moment al învăţării au un rol esenţial;
• cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag, focalizează
atenţia;
• cunoştinţe ,,sterile”, care duc la încărcarea în mod inutil a memoriei.

Obiectivele educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală urmăreşte realizarea următoarelor obiective (M.
Momanu, 2009, p. 113):
• însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale, care
permit copilului să se descurce în situaţii de viaţă şi în situaţii de
învăţare concrete;
• dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de cunoaştere: percepţii,
reprezentări, atenţie, memorie, gândire, limbaj, imaginaţie;
• formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale: deprinderi
elementare (scris, citit, socotit), capacitatea de identificare şi utilizare
a surselor de informare, întocmirea de fişe, rezumate, sinteze,
utilizarea computerului etc.;
• însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale, rolul lor este de
a preveni surmenajul, de a contribui la întreţinerea energiei
intelectuale şi la înţelegerea naturii şi a condiţionărilor actului de
cunoaştere. Formarea deprinderilor şi priceperilor intelectuale şi
însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale sunt esenţiale
pentru conturarea metodei de învăţare şi definirea stilului individual
al activităţii intelectuale a elevului;
• cultivarea sentimentelor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei bazate
pe impulsul cognitiv sau trebuinţa de cunoaştere, care asigură
continuitatea şi temeinicia învăţării pe parcursul întregii vieţi.

2. Educaţia morală
Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin care se urmăreşte
formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale a personalităţii umane.
Paradigma contemporană a educaţiei morale îmbină cunoaşterea (morală) cu
acţiunea (morală) în procesul formării profilului moral al personalităţii.

Obiectivele educaţiei morale

Educaţia morală, ca proces de formare a profilului moral al personalităţii,
urmăreşte:

47
 • formarea conştiinţei morale;
• formarea conduitei morale şi a trăsăturilor morale de caracter.

Formarea conştiinţei morale implică trei componente:

• componenta cognitivă: însuşirea normelor şi a valorilor morale;
• componenta afectivă: adeziune la norme, reguli, valori;
• componenta volitivă sau acţională: atitudini faţă de norme, reguli,
valori morale.

Obiectivele educaţionale subsumate formării conştiinţei morale sunt:

• formarea reprezentărilor, noţiunilor şi însuşirea teoriilor referitoare
la normele morale existente şi la evoluţia lor. Reprezentările morale
constituie reflectări intuitive ale caracteristicilor unui complex de
situaţii şi fapte morale concrete, pe care copilul le-a perceput anterior.
Printr-un proces de generalizare şi abstractizare se trece la noţiuni
morale, care permit înţelegerea şi însuşirea critică a concepţiilor
morale, argumentarea lor din punctul de vedere asupra binelui;
• formarea sentimentelor morale. Acestea se reflectă în starea de
echilibru dintre individ şi norma morală;
• formarea convingerilor morale. Acestea constituie nucleul conştiinţei
morale. Formarea convingerilor morale constituie premisa
fundamentală a autonomizării vieţii morale a individului.

Obiectivele educaţionale subsumate formării conduitei morale sunt:

• formarea deprinderilor morale, care se formează prin exerciţiu;
• formarea obişnuinţelor morale – obişnuinţele sunt deprinderi
interiorizate, puternic înrădăcinate, definitorii pentru conduita umană;
• formarea capacităţii de a săvârşi mari acte morale. Acestea presupun
trecerea la un comportament moral automatizat, la unul bazat pe
raţiune şi pe capacitatea de renunţare la sine.

3. Educaţia religioasă
Obiectivele principale ale educaţiei religioase sunt:
• formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult;
• formarea convingerilor, sentimentelor şi realităţilor religioase în
concordanţă cu conştiinţa religioasă a fiecărui cult;
• formarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor corespunzătoare
cerinţelor fiecărui cult.

Finalităţile educaţiei religioase sunt (M. Momanu, 2009, p. 117):

• însuşirea cunoştinţelor de istoria şi filosofia religiei, sociologia
fenomenului religios, psihologia omului religios;

48
 • formarea conştiinţei religiozităţii, care se distinge de conştiinţa
religioasă. Religiozitatea este o dimensiune spirituală care transcede
spaţiul unei culturi determinate şi al unei singure religii.
• formarea unor atitudini spirituale. Atitudinile spirituale depăşesc sfera
normelor morale ale unei religii; ele sunt atitudini creatoare, în sensul
că, prin tot ceea ce făptuieşte, individul are conştiinţa manifestării
sacrului. Chiar actul de a percepe un obiect stă sub semnul manifestării
sacrului, devenind, prin trăire, prin atitudine, fapt de viaţă spirituală.

Principiile specifice educaţiei religioase

• principiul unităţii fundamentale a spiritului, care fundamentează şi
face posibilă înţelegerea şi respectul diversităţii doctrinelor
confesionale;
• principiul toleranţei religioase, care se referă a toleranţa şi respectul
faţă de valorile oricărei religii; libertatea individului de a alege trebuie
să fie deplină;
• principiul neutralităţii confesionale: educaţia religioasă nu este
educaţia individului pentru o religie împotriva altor religii, ci
,,neutralitatea educaţiei publice în raport cu confesiunile este legea
timpurilor noastre” (R. Hubert, 1965, p. 448).

4. Educaţia estetică
Delimitări conceptuale: aisthesis, aisthetikos (lb. greacă) – se referă la
sensibil, plăcut, frumos. Estetica este ştiinţa despre frumos, ea studiind legile şi
categoriile frumosului.
Educaţia estetică reprezintă acţiunea de formare şi dezvoltare a personalităţii
umane, prin receptarea, evaluarea şi crearea frumosului din natură, societate şi
artă. Nucleul educaţiei estetice îl reprezintă educaţia artistică, care are o sferă de
acţiune mai restrânsă, operând numai cu frumosul din artă.
Arta este o componentă esenţială a esteticului, exprimă realitatea sub formă
de imagini artistice (estetice), fiind o exprimare concret-senzorială tipică a
creaţiei artistice, având nuanţe şi limbaje specifice fiecărei ramuri a ei: pictură,
sculptură, gravură, literatură, muzică, teatru, film, desen, dans etc.
Educaţia estetică are ca obiect de studiu comportamentul uman estetic şi
artistic, pentru explicarea căruia se apelează la două limbaje:
• limbajul estetic – compus din un nucleu de termeni: frumosul,
sublimul, urâtul, tragicul, comicul etc.;
• limbajul artistic – alcătuit din: imagini şi creaţia artistică, stil artistic,
metodă şi tehnică artistică etc.;

În literatura de specialitate sunt identificate două categorii de obiective ale

educaţiei estetice:

49
 • care vizează formarea capacităţii de a percepe şi de a aprecia valorile
estetice, în calitate de receptor, ,,consumator” de artă şi interpret,
evaluator, critic de artă;
• care vizează dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice, deci
ipostaza de creator de frumos.

În prima categorie includem:

• identificarea şi cultivarea simţului estetic sau înclinaţiei naturale spre
frumos;
• formarea gustului estetic, a capacităţii de a surprinde spontan
frumosul;
• formarea judecăţii estetice, capacitatea de a delibera şi de a ierarhiza
într-un câmp valoric;
• formarea atitudinii estetice, ca trăsătură constantă de personalitate, ca
metodă de raportare a individului la lume.

Categoria a doua vizează copiii cu aptitudini deosebite în diverse domenii ale

esteticului. În acest sens, şcoala îşi propune:
• identificarea şi cultivarea aptitudinilor estetice;
• formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei în
diferite domenii ale artei;
• însuşirea tehnicilor de exprimare artistică;
• cultivarea stilului individual, a originalităţii.

Principiile specifice educaţiei estetice

Realizarea educaţiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale
didacticii, dar şi respectarea unor principii specifice:
• principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice, care
presupune respingerea pedagogiei kitschului;
• principiul receptării creatoare a valorilor estetice, valabil îndeosebi
în contextul artei moderne, care lasă deschisă calea interpretărilor
multiple. Arta modernă este o artă deschisă, indeterminată semantic;
• principiul perceperii globale, unitare, a conţinutului şi formei
obiectului estetic. Arta presupune armonie;
• principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic:
mesajul operei se întregeşte în contextul istoric, social, cultural-
ideologic etc., în care a fost creată.

5. Educaţia fizică
Educaţia fizică are trei componente de bază – biologică, psihologică şi socială
– şi, prin urmare, trei finalităţi:
• creşterea şi dezvoltarea fizică echilibrată;

50
 • realitatea echilibrului psihofizic;
• integrarea socială a individului.

Obiectivele educaţiei fizice sunt (M. Momanu, 2009, p. 121-122):

• stimularea procesului de creştere şi realizarea dezvoltării fizice
armonioase;
• prevenirea instalării unor atitudini fizice deficiente, formarea şi
menţinerea atitudinii corecte a corpului;
• dezvoltarea calităţii motrice de bază: forţă, viteză, rezistenţă,
îndemânare, mobilitate şi supleţe;
• formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative,
dezvoltarea capacităţii de a le valorifica în diverse activităţi
socioprofesionale;
• însuşirea de cunoştinţe necesare dezvoltării capacităţii de a înţelege
necesitatea practicării exerciţiilor fizice;
• întărirea stării de sănătate a elevilor şi prevenirea apariţiei unor boli;
• creşterea rezistenţei organismului la factorii de mediu;
• educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor;
• dezvoltarea unor însuşiri şi sentimente morale: spiritul de echipă,
sentimentul de solidaritate, de comuniune, curajul, spiritul de
iniţiativă, respectul, toleranţă etc.

Noile educaţii
Consideraţii generale privind educaţia şi problematica lumii
contemporane
La sfârşitul secolului trecut, un document UNESCO propunea, sub titlul de
Problemele mondiale în şcoală, introducerea în şcoală a unor teme ca:
• drepturile omului şi libertăţile fundamentale;
• sărăcia şi progresul economic;
• protejarea copilăriei şi adolescenţei;
• proliferarea conflictelor între naţiuni;
• migrația populației;
• harta geopolitică a lumii;
• dispariția unor specii de plante și animale;
• încălzirea globală;
• alimentaţia, malnutriția, subnutriţia etc.

Aceste realităţi l-au determinat pe Aurelio Peccei – fostul preşedinte al

Clubului de la Roma – să introducă noul concept de problematică a lumii
contemporane.

51
 Pregătirea pentru viitor se bazează pe înţelegerea profundă a PLC, a cauzelor
care a generat-o, pentru a anticipa evoluţiile acesteia şi a i se adapta în mod
creator.

Problematica lumii contemporane (PLC) prezintă mai multe caracteristici:

• caracter universal, toate regiunile şi toate ţările sunt plasate în miezul
acestor problematici; soluţiile sunt cooperarea şi solidaritatea;
• caracter global, este prezentă în toate sectoarele vieţii sociale,
constituind o sursă de probleme deschise, dar şi dificultăţi, atât în sfera
vieţii materiale, cât şi în cea spirituală;
• evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că omul modern foarte
frecvent este pus în faţa unor situaţii inedite şi de cele mai multe ori
nu este pregătit pentru abordarea acestora;
• complexitate, caracter pluridisciplinar şi interdisciplinar, adesea în
rezolvarea unor probleme trebuie luate în considerare conexiunile cu
alte probleme;
• caracter prioritar sau presant, din partea comunităţilor naţionale şi
mondiale se cer răspunsuri prompte, ingeniozitate şi foarte frecvent
importante răspunsuri financiare.

În ultimele decenii, omul modern se identifică prin prezenţa unor noi tipuri
de probleme, care se impun atât prin caracterul lor grav şi presant, cât şi prin
dimensiunile lor regionale şi universale. Asemenea probleme sunt: deteriorarea
continuă a mediului (atât terestru. cât şi marin), deteriorarea atmosferei, limitarea
resurselor naturale, caracterul galopant al creşterii demografice în unele zone etc.
Viaţa contemporană se caracterizează prin o serie de mutaţii: amplificarea şi
impreviziunea schimbărilor de natură economică şi sociopolitică, intensificarea
schimbărilor din sfera profesiunilor, amplificarea interdependenţelor dintre
macrosistemul social şi componentele sale.
Aceste probleme, care la început păreau a sta doar în atenţia savanţilor,
factorilor decizionali, oamenilor politici, au început să devină probleme concrete,
deschise şi îngrijorătoare pentru toţi oamenii, probleme ce nu pot fi discutate
separat, ci într-o interconexiune. Astfel, dezvoltarea nu poate avea loc fără pace,
pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea
libertăţilor fundamentale. Libertăţile şi drepturile sunt iluzorii acolo unde
domnesc analfabetismul, mizeria, hazardul, foametea.
Omenirea are nevoie de o conştiinţă comună, de promovare a unui nou
umanism, bazat nu numai pe valorile morale şi culturale, ci şi pe achiziţiile
revoluţiei ştiinţifice şi tehnice şi pe impactul lor asupra vieţii.
Actualmente, educaţia este o problemă prioritară. Toţi cei care văd limpede
evoluţia fiinţei umane, a fiinţei raţionale, a omului modern, a umanităţii, în
ansamblul ei, plasează în centru educaţia.

52
 „Noile educaţii” şi societatea cunoaşterii – abordare succintă
Noile educaţii, în ordinea apariţiei lor, ar fi:
• Educaţia relativă la mediu (sau educaţia ecologică);
• Educaţia în materie de populaţie (sau educaţia demografică);
• Educaţia nutriţională;
• Educaţia pentru noua tehnologie şi progres;
• Educaţia faţă de mass-media;
• Educaţia pentru pace şi cooperare;
• Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului;
• Educaţia sanitară modernă;
• Educaţia economică şi casnică modernă;
• Educaţia pentru timpul liber;
• Educaţia pentru o nouă ordine internaţională;
• Educaţia cu vocaţie internaţională;
• Educaţia pentru o viaţă de calitate;
• Educaţia interculturală;
• Educația antreprenorială etc.

Lista aceasta va rămâne deschisă, fiind posibil ca în fiecare moment să fie

completată. Îmbogăţirea conţinutului valoric al educaţiei, dinamic şi complex,
impune schimbarea sensului formării, prin trecerea de la modelul pluridisciplinar
la modelul interdisciplinar.
În cele ce urmează ne vom concentra atenţia asupra unora dintre cele mai
importante dimensiuni ale noilor educaţii, mai frecvent întâlnite în şcoala şi
societatea românească. Vom încerca să păstrăm în aceată abordare succintă
ordinea apariţiei lor.

Educaţia ecologică. Informarea şi pregătirea privind transmiterea

cunoştinţelor de educaţie ecologică, de a forma deprinderi, convingeri şi
comportamente trainice de protecţie a biosului reprezintă o condiţie de bază
necesară acestei munci nobile de „a educa”. Familiarizarea cu obiectivele
educaţiei ecologice este o necesitate, păstrarea unui mediu sănătos de viaţă fiind,
în esenţă, datoria şi sarcina primordială a fiecărui locuitor al Terrei.
Principalul scop al educaţiei relative la mediu este formarea conştiinţei şi
conduitei ecologice, care începe în familie, se continuă în şcoală, în universitate,
şi prin formele instruirii continue, permanente. Îmbogăţirea culturii ecologice ar
trebui să devină o preocupare de importanţă majoră a omului modern.
Noi oamenii, nu am moştenit Pământul de la părinţii noştri, ci l-am
împrumutat de la copiii noştri! De aceea, noi trebuie să-l păstrăm cel puţin tot
aşa cum l-am primit în momentul împrumutului. Aceasta încapsulează în ea
responsabilitatea pe care fiecare generaţie trebuie să o aibă pentru generaţiile
viitoare, privind sănătatea planetei noastre: viitorul planetei este în trecut, dacă

53
nu, în mod sigur, este chiar acum, în prezent (afirmă Profesorul Lucian Gavrilă,
2002, p. 211)

Educaţia demografică, cea care în unele ţări este acceptată ca disciplină de

studiu, mai ales unde se înregistrează un procent mare al creşterii demografice
(China, India, ţările africane).
Manifestări ale problematicii globalizării au repercursiuni sociale şi afectează
direct educaţia demografică. Foarte des se afirmă că înainte de a ne referi la
multiplele forme pe care le ia globalizarea astăzi, este bine să aruncăm o privire
asupra unor statistici care arată ritmul rapid de creştere demografică a lumii,
deoarece aceasta constituie problema principală, care le generează pe celelalte.

Educaţia nutriţională, întâlnită ca disciplină de învăţământ sau ca activitate

extraşcolară. Omul contemporan nu aplică regulile unei alimentaţii sănătoase.
Obţinerea echilibrului nutritiv nu depinde numai de realizările economico-
sociale; bolile de nutriţie ar trebui să nu apară în ţările cu nivel de trai ridicat, iar
frecvenţa lor să scadă pe măsură ce starea economică se îmbunătăţeşte. Dar
studiile statistice arată că, dimpotrivă, în ţările cu civilizaţie şi economie avansată
incidenţa bolilor degenerative şi de nutriţie este crescută. Aceasta înseamnă că
omul contemporan nu aplică regulile unei alimentaţii sănătoase.
Obiectivele educaţiei nutriţionale (C. Cucoş, 2002, p. 58):
• formarea unei culturi culinare;
• cultivarea unor practici culinare sănătoase;
• salvgardarea specificităţii în materie de artă culinară;
• estetizarea existenţei private prin propensarea gusturilor culinare
veritabile;
• cultivarea respectului faţă de alte obiceiuri sau practici culinare;
• experimentarea unor noi conduite în această direcţie.

Educaţia tehnologică (Educaţia pentru noua tehnologie şi progres) devine

necesară în condiţiile în care ne aflăm în era computerială, iar decalajul dintre
progresul tehnologic şi pregătirea individului pentru a folosi noua tehnologie şi a
avea astfel acces la informaţie generează un nou tip de analfabetism, cel
computaţional.
Cu timpul, educaţia tehnologică se va transforma dintr-o dimensiune a
„noilor educaţii” într-una fundamentală a fenomenului educaţional. Dezvoltând
subiectul, Constantin Cucoş (2002, p.106) identifică următorii factori care
contribuie la realizarea acestui aspect, şi anume:
• mutaţiile tehnice şi tehnologice contemporane;
• nevoia de a cunoaşte, înţelege şi stăpâni tehnica şi produsele ei;
• obţinerea unei relative autonomii pragmatice prin formarea
deprinderilor şi priceperilor de a utiliza echipamentele tehnologice;
• stimularea şi dinamizarea inovaţiei în domeniul tehnicii.

54
 Educaţia pentru comunicare şi mass-media, care presupune formarea unei
atitudini selective şi responsabile faţă de informaţie, formarea competenţei
comunicative şi a capacităţii de a comunica; îşi propune să formeze personalitatea
pentru:
• a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice;
• a decripta operativ sensurile diferitelor informaţii mediatice;
• a selecta şi adecva sursele informaţionale în consonanţă cu valorile
adevărului, dreptăţii, frumuseţii etc.

Educaţia pentru mass-media presupune formarea atitudinii critice, selective

faţă de avalanşa informaţiei oferite de mass-media, vehiculată uneori mai mult
din perspectiva unor interese comerciale şi mai puţin din aceea a unor valori
morale. Acest tip de educaţie capătă noi accente în condiţiile în care s-a constatat
că elevii petrec cu 25% mai mult timp în faţa televizorului decât în şcoală, iar
urmărirea programelor TV devine tot mai mult prima modalitate de a petrece
timpul liber în detrimentul lecturii (I. Jinga, 2001, p. 17).
Transmiterea şi schimbul de mesaje se manifestă prin (E. Macavei, 2002, p.
111):
• receptarea, selecţia şi prelucrarea informaţiilor;
• transmiterea corectă a cunoştinţelor, atitudinilor, convingerilor,
opiniilor;
• transmiterea şi confirmarea modului de receptare a ideilor, opiniilor;
• evaluarea ideilor şi opiniilor;
• crearea unei scări de valori proprii prin confruntarea cu ale altora şi cu
criterii axiologice;
• implicarea în relaţiile interpersonale şi de grup pentru a contribui la
climatul de armonie şi înţelegere.

Etica comunicării (răspunderea pentru conţinutul şi efectele comunicării)

este asimilată şi prelucrată prin filtrul propriilor convingeri morale. A activa
competenţele proprii reprezintă conduite ce se pot forma şi prelucra prin diverse
exerciţii şi practici educative.

Educaţia pentru pace şi cooperare presupune cultivarea unor atitudini

superioare, conştientizarea oamenilor pentru evitarea conflictelor, receptivitate şi
flexibilitate, respect pentru valori şi aspiraţii, faţă de sine şi faţă de alţii etc.; îşi
propune promovarea dialogului şi a cooperării, formarea persoanelor pentru
apărarea şi salvgardarea păcii şi liniştii.
Educaţia pentru pace presupune respectarea diversităţii situaţiilor şi stilurilor
de viaţă.
Obiectivele educaţiei pentru pace (C. Cucoş, 2002, p. 55):
• achiziţionarea unor concepte şi cunoştinţe specifice acestei
problematicii: pace, comunicare, cooperare, pacifism, echitate,
agresiune, război, terorism etc.;
55
 • formarea de aptitudini şi însuşiri de personalitate: toleranţă,
receptivitate, respectarea opiniilor celorlalţi etc.;
• structurarea unor atitudini responsabile faţă de propria comunitate şi
faţă de umanitate: solidaritate umană, încredere şi francheţe faţă de
semeni, iubire faţă de aproape etc.
• Direcţiile educaţiei pentru pace:
• eliminarea şi anihilarea propagandei agresive, războinice, prin
combaterea atitudinilor ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc.;
• promovarea, formarea şi încurajarea unor atitudini cooperante între
indivizi, comunităţi, popoare, care au la bază cultivarea empatiei, a
iubirii şi dăruirii faţă de semenii noştri.

UNESCO va milita însă mai activ în favoarea păcii, contribuind la o cultură

a păcii - şi a înţelegerii reciproce, evidenţiind valoarea educaţiei ,,ca manifestare
a spiritului convieţuirii armonioase, un rezultat al dorinţei de a trăi împreună, ca
membri activi ai statului mondial, gândind şi acţionând pentru binele generaţiilor
viitoare” (J. Delors, 2000, p. 24).

Educaţia pentru participare şi democraţie: democraţia este inseparabilă

de educaţie şi nu poate fi definită sub aspect formal; democraţia presupune şi o
cultură politică specifică şi atitudini democratice; îşi propune să formeze
personalitatea pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice.

Educaţia pentru democraţie ar putea fi înţeleasă (cf. Convenţiei şefilor de stat

şi de guvern ai statelor membre ale Consiliului Europei – Viena, 8-9 octombrie,
1993; Conferinţei miniştrilor educaţiei – Madrid, 23-24 martie, 1994) ca:
• reacţie la atacurile împotriva valorilor democraţiei;
• preocupare pentru viaţa interioară a individului;
• cale pentru dezvoltarea societăţii democratice.

Educaţia pentru democraţie se impune ca un obiectiv educativ practic,

întrucât şcoala nu poate lăsa dezarmat tineretul în faţa exigenţelor democratice
ale societăţii. Şcoala prezentului participă la instrucţia şi educaţia tinerilor ce „vor
activa într-o democraţie în acţiune, iar pregătirea lor în acest sens implică o
cultură aleasă şi o conduită democratică într-un cadru social în care democraţia
este în funcţiune” (V. Popeangă, 2004, p. 9).
Astăzi democraţia este o valoare, în relaţie directă cu alte valori ale societăţii
civile: Binele, Libertatea, Solidaritatea, Dreptatea, Egalitatea etc. În primul
rând, o comunitate democratică se caracterizează prin: modul de a trăi în asociere,
de a relaţiona, de a împărtăşi în comun experienţa etc. Democraţia nu
funcţionează fără democraţi, educaţia pentru democraţie, având un rol hotărâtor
în realizarea progresului uman, contribuie la formarea unui comportament
democratic.

56
 Educaţia sanitară modernă. După unii autori, educaţia sanitară modernă
încorporează educaţia nutriţională şi educaţia sexuală (I. Jinga, 2001, p. 17).
Termenul promovarea sănătăţii este sinonim cu educaţia pentru sănătate,
care are ca scop să-i determine pe oameni să înveţe şi să ştie mai multe despre
cauzele bolilor şi despre factorii care contribuie la menţinerea sănătăţii. Dintre
obiectivele educaţiei pentru sănătate amintim: însuşirea unui sistem coerent de
cunoştinţe cu privire la starea de sănătate a organismului uman; sensibilizarea faţă
de principiul profilaxiei, de stabilirea relaţiilor interumane; îmbunătăţirea calităţii
vieţii; prelungirea vieţii (cercetările confirmă că a crescut vârsta medie a omului)
etc.

Deşi această educaţie este neglijată în sistemul educaţional, trebuie avut în

vedere că numai o populaţie sănătoasă poate asigura progresul societăţii şi că
acest deziderat poate fi atins începând cu educaţia de la nivelul educaţional de
bază.

Educaţia economică şi casnică modernă, practicată cu mare succes în ţările

dezvoltate; imperativele acestei educaţii sunt iniţierea în problematica economiei
casnice şi formarea capacităţii de autogestiune. Educaţia economică şi casnică
modernă constituie o pregătire indirectă pentru muncă.
Educaţia economică şi casnică modernă este inclusă în sfera noilor educaţii
pentru faptul că realităţile economice ale societăţii se răsfrâng asupra individului
şi, implicit, asupra colectivităţii, având un rol important asupra formării omului.

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare. Dezvoltarea „trece” prin

educaţie; progresul se bazează din ce în ce mai mult pe „produsele” educaţiei.
Astăzi a trăi înseamnă a evolua, a te dezvolta, a deveni, fără a-ţi abandona matca
propriei personalităţi. De aici imperativul corelării educaţiei pentru schimbare,
ca pregătire anticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii
în propriile resurse şi în continuitate (G. Văideanu, 1996, p. 51).

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare îşi propune responsabilizarea

individului, pregătirea pentru afirmare şi adaptare, pentru a deveni un bun
cetăţean, conştient de drepturile şi responsabilităţile sale.

Educaţia pentru timpul liber, care include componente culturale, sociale,

artistice, sportive, turistice etc., de utilizare eficientă a timpului liber pentru
lărgirea orizonturilor din diverse domenii şi ameliorarea competenţelor sociale.
Aceasta se dovedeşte din ce în ce mai necesară şi benefică.
Creşterea timpului liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece
aceasta este o realitate ambiguă; el poate fi o sursă de progres şi bunăstare pentru
individ şi societate, dar şi o cauză de degradare şi regres social. Educaţia
permanentă poate garanta o utilizare eficientă a timpului liber.

57
 Direcţii de acţiune (C. Cucoş, 2002, p. 58):
• obişnuinţa omului modern de a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea
pentru a dispune şi de timp liber;
• includerea în timpul liber a mai multor activităţi recreative (artistice,
culturale, sportive etc.), productive, care să aducă satisfacţii şi bucurii
indivizilor;
• realizarea unor alternanţe şi complementarităţi din timpul liber (fizice,
spirituale, de întreţinere, obligatorii etc.);
• corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale sau
cvasiformale, în perspectiva valorificării la scară socială (prin diferite
tipuri de asociaţii, cluburi, „şcoli” ale femeilor, bătrânilor etc.).

Educaţia interculturală, care ar putea fi definită ca o formă de educaţie

pentru toţi, în spiritul recunoaşterii diferenţelor care apar în cadrul comunităţii,
precum şi al respectului faţă de propria persoană, dar şi faţă de ceilalţi. Termenul
a fost înlocuit cu cel de „acceptanţă”, acesta insistând pe implicarea pe care
individul ar trebui să o manifeste şi pe contribuţia pe care este dator să o aducă în
ceea ce priveşte întrepătrunderea dintre culturi prin apropierea valorilor comune
(V. Blândul, 2005, p. 46). Interculturalismul nu trebuie să anuleze identitatea unei
comunităţi, ci să o valorifice, insistând pe valorile care le apropie şi promovând
acceptanţa între oameni.

Educaţia antreprenorială. În contextul unei rate ridicate a șomajului, care

persistă în multe țări ale lumii, antreprenoriatul a devenit o soluție viabilă pentru
problemele economice ale țărilor. Educația antreprenorială poate fi eficace mai
ales în formarea profesională inițială, deoarece elevii/studenții sunt aproape de
încadrarea în muncă, iar desfășurarea unei activități practice cu acest specific
poate reprezenta o opțiune importantă pentru aceștia.
Cultura antreprenorială joacă un rol important ca stimul al activităţii
antreprenoriale dintr-o ţară. Din acest punct de vedere, România are în acest
moment un capital social ridicat, iar antreprenoriatul şi antreprenorii sunt
apreciaţi în sociatate. 23% dintre români susţin că au participat la cel puţin un
curs de antreprenoriat, acelaşi procentaj fiind înregistrat şi la nivelul Uniunii
Europene.
[Online: //http://akcees.com./wpcontent/uploids/2013/09/AkceesStudiu
Antreprenoriat.pdf/, accesat10.05.2018].

Antreprenoriatul este apreciat în societatea românească, cu 48% din

populaţia activă exprimându-şi dorinţa de a lucra pe cont propriu în comparaţie
cu media europeană de 37%. Românii se numără printre primele ţări europene
atunci când vine vorba despre modul în care antreprenoriatul este privit în
societate.
În ,,Planul de Acțiuni Antreprenoriat 2020” referitor la relansarea spiritului
antreprenorial în Europa (comunicarea Comisiei Europene către Parlamentul

58
European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor din 09.01.2013, Bruxelles) se menționează că „antreprenoriatul este
considerat un vector esențial al creșterii economice și al creării de locuri de
muncă: acesta creează noi întreprinderi și locuri de muncă, deschide noi piețe și
stimulează noi aptitudini și capacități.”
[On-line: //ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2012/RO/1, accesat în
15.05.2018].

***

Pe viitor, este firesc ca lista ,,noilor educaţii” să sufere modificări, fie prin
adăugarea unor noi educaţii, prin impunerea unor noi cerinţe şi conţinuturi
educative, fie prin dispariţia unor „educaţii”. Prin urmare, lista rămâne deschisă,
,,noile educaţii” presupunând introducerea mai pregnantă a dimensiunii
internaţionale în educaţia noastră.
Dacă unele dintre noile educaţii sunt destul de bine conturate, altele fac
obiectul unor discuţii în vederea precizării şi delimitării lor.

Modalităţi practice de realizare ale noilor educaţii (posibilităţi de

acţiune)
Principalele modalităţi de integrare a noilor educaţii în şcoală sunt (G.
Văideanu, 1988; M. Ionescu, 2001, p. 30; M. Marinescu, 2013, pp. 35-42):
• introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de
educaţie (educaţie tehnologică, educaţia ecologică, educaţie
nutriţională, educaţie sanitară modernă, educaţia pentru democraţie,
educaţia pentru drepturile omului, educație antreprenorială etc.);
avantajul acestei modalităţi este realizarea unei abordări complexe şi
unitare a unor probleme, noile discipline având un caracter
interdisciplinar; dificultatea constă în încărcarea programelor de
învăţământ;
• crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor
capitole speciale, în cadrul disciplinelor tradiţionale (ex. modulul
cu un caracter interdisciplinar Calculatorul şi progresele tehnologiei
– la disciplina educaţie tehnologică; Flora și fauna zonei unde locuiesc
etc); prezintă avantajul că nu se duce la supraîncărcarea programului
şcolar al elevilor; este necesară o pregătire interdisciplinară a
profesorilor sau activităţi în grupe de profesori pentru organizarea
activităţilor în cadrul acestor module;
• infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje
educaţionale înglobând conţinuturi informaţionale specifice
noilor educaţii (approche infusionelle), modalitate în care nu se
necesită transformarea radicală a programului şcolar al elevilor; multe
din obiectivele noilor educaţii pot fi realizate prin valorificarea tuturor

59
 situaţiilor educative conturate în cadrul unor discipline: educaţie
tehnologică, biologie, geografie, chimie, fizică, educaţie civică etc. Ca
urmare a abordării multidisciplinare, există dificultatea precizării
clare a rolului şi responsabilităţii fiecărui profesor în realizarea noilor
educaţii.

Frontierele dintre situaţiile educative nu sunt evidente, între ele există o

osmoză şi o continuitate greu de întrerupt sau de surprins didacticist. De fapt,
aceasta constituie şi una din orientările moderne în Didactica specialităţii.

Sisteme educaţionale alternative (Step by Step, Montessori, Waldorf)

În contextul în care, la nivel mondial, se depun eforturi semnificative în
direcţia reformării sistemelor tradiţionale de învăţământ, apreciem că
alternativele educaţionale se conturează ca soluţii sustenabile, eficiente şi
pragmatice, menite să ofere educabililor experienţe de învăţare valoroase,
raportate la nevoile, dorinţele, aptitudinile, interesele şi expectanţele acestora.
Într-un moment în care noul, inovaţia, schimbarea şi transformarea autentică
ar trebui să producă efecte este adecvat, actual şi reformator să dezbatem
problematica alternativelor educaţionale ca tendinţă ce determină evoluţia, ca
practică ce însoţeşte postmodernismul şi pedagogia libertăţii în sistemul
educaţional românesc.
Pluralismul şcolar este marele semn al libertăţii. Dacă vrem cu adevărat să
fim fiinţe libere, atunci trebuie să promovăm alternativele educaţionale ca fiind
singurele care generează acest lucru (S. Lefter, 2017, p. 7).
Vor fi prezentate câteva aspecte specifice unor altenative educaţionale
afirmate în spaţiul şcolar românesc.

❖ Pedagogia şi educaţia Montessori

Pedagogia şi educaţia Montessori, în viziune celei care a fundamentat-o – dr.
Maria Montessori (1870-1952) – îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să
acţioneze independent, într-o manieră respectabilă.
Pledoaria Mariei Montessori pentru afirmarea libertății copilului este simplă
și legitimată ulterior de experiență și de timp: condiția cunoașterii copilului este
libertatea lui, numai în libertate el se manifestă natural și se dezvoltă. Școala nu
asigură însă această condiție, nici pe vremea Mariei Montessori și nici acum! Pe
baza analizei condițiilor școlii de atunci oferite copiilor, Montessori evidențiază
necesitatea reînnoirii metodelor de educație. Cine luptă pentru aceasta – spunea
ea – luptă pentru regenerarea umană! (A.N. Crișan ; N. Lițoiu; G. Oproiu, 2017,
pp. 12 și urm.)
Filosofia metodei de educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a
oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi
liberatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme. Educaţia Montessori are
ca motto ,,Elevii învaţă ceea ce fac”. Automotivarea fiind considerată cheia

60
învăţării complete, copilul şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi
programa de educaţie, pe locul al doilea.
Maria Montessori a respins principiile pedagogiei tradiţionale şi ideea unui
învăţământ sistematic, în centrul căruia se află profesorul, care organizează şi
conduce activităţile elevilor. Doctrina educaţională Montessori pune accent pe
importanţa mediului în dezvoltarea personalităţii copilului; profesorul nu
,,formează” sau ,,modelează” personalitatea copilului, ci organizează mediul în
care copilul de manifestă liber şi îşi împlinește nevoile de dezvoltare.

Scopurile specifice pentru copiii care frecventează Școlile Montessori sunt

(E. Joiţa, 2003, p. 35):
1. sprijinirea copilului în procesul de socializare;
2. ajutarea copilului în dezvoltarea inteligenţei şi imaginaţiei,
3. stimularea unei curiozităţi permanente la copil;
4. sprijinirea copilului în construirea unui respect de sine ridicat;
5. dezvoltarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de şcoală şi
învăţătură;
6. dezvoltarea iniţiativei şi perseverenţei;
7. asistarea copilului în construirea deprinderii de ascultare şi
concentrare solide;
8. punerea bazei siguranţei de sine, autodisciplinei şi simţului de ordine;
9. ajutarea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzorio-motorii;
10. întărirea abilităţilor de discriminare şi judecată ale copilului.

Organizarea mediului educaţional în şcolile Montessori se face în funcţie de

perioada sensibilă în care se află copilul; identificarea perioadelor sensibile din
dezvoltarea fiinţei umane constituie elementul-cheie în educaţia montessoriană.
Un bun educator trebuie să cunoască aceste perioade sensibile şi să adapteze
mediul educaţional la specificul lor.
Educatorul Montessori nu ,,predă”, nu-şi propune să înveţe pe copil anumite
lucruri în anumite momente, ci creează un mediu care-i permite acestuia să-şi
manifeste în mod liber curiozitatea şi nevoia de activitate. Libertatea se învaţă
printr-un exerciţiu permanent; ea este termenul fundamental al doctrinei
montessoriene, ,,o componentă a metodei de educaţie” (C. Cucoş, 2001, p. 218).
Educatorul din sistemul Montessori nu pedepseşte, dar nici nu oferă
recompense. O asemenea disciplină nu îngrădeşte, ci încurajează libertatea de
mişcare a copilului.
Clasa Montessori se organizează pe arii de activitate, fiecare dispunând de
materiale specifice: mobilierul este uşor, astfel încât să permită organizarea
mediului educaţional în funcţie de nevoile de activitate ale copiilor. Educatorul
intervine numai dacă este încălcată o regulă, dacă i se solicită ajutorul.

▪ Este educaţia Montessori pentru copiii cu nevoi speciale? Este pentru cei
supradotaţi?

61
 Pedagogia şi educaţia Montessori este proiectată pentru a ajuta copiii să-şi
dezvolte la maximum potenţialul în ritmul lor unic. În cadrul acestei alternative
educaţionale fiecare învaţă de la fiecare şi fiecare îşi aduce contribuţia. Gruparea
pe vârste diferite permite fiecărui copil să-şi descopere propriul ritm, fără să
trăiască complexe de superioritate sau inferioritate. Cercetările arată că
supradotaţii sunt bine pregătiţi intelectual, social, emoţional pentru viaţă. Copiii
Montessori au scoruri superioare la testări şi examene, se află deasupra mediei în
ceea ce priveşte capacitatea de a urma instrucţiunile, de a realiza activitatea la
timp, de a asculta cu atenţie, de a utiliza eficient deprinderile de bază. Ei dau
dovadă de responsabilitate, pun întrebări, dovedesc entuziasm pentru învăţare şi
pentru adaptare la situaţii noi.
Cunoaşterea copilului se bazează pe metoda „observaţiei sistematice a
acestuia pe tot parcursul procesului educativ”, observaţie constituită ca „studiu
făcut asupra fiinţelor libere”. Se realizează în condiţii de normativitate
pedagogică, prin „asigurarea libertăţii de acţiune a copilului” (I. Albulescu,
2014, p. 20).

❖ Programul Step by Step

Step by Step reprezintă o alternativă care are la bază o filosofie educaţională
ce îmbină tradiţia pedagogică şi educaţia europeană cu teorii şi practici educative
americane.
Programul Step by Step promovează modele educaţionale centrate pe elev, pe
educaţia individuală şi susţine necesitatea de a-l face pe copil conştient că tot ce
se întâmplă în viaţă este interdependent. Se pune accent pe colaborarea şcolii cu
familiile elevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea
activităţilor din şcoală.

Obiectivele acestei alternative educaţionale sunt de a dezvolta în fiecare

copil capacitatea de (E. Joiţa, 2003, p. 37):
• a fi creativ şi a-şi dezvolta resursele proprii;
• a avea gândire critică, a fi capabil să facă alegeri şi să aibă iniţiative;
• a comunica uşor cu semenii, a înţelege şi negocia.
• Activităţile didactice se bazează pe munca în grupuri şi îşi propun să
îi înveţe pe copii:
• să îşi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine;
• să coopereze;
• să se respecte unii pe alţii;
• să se integreze în comunitatea elevilor.

Metodologia didactică utilizată este activizantă, vizând abordarea

individualizată a elevilor clasei. O cale eficientă de individualizare a învăţării este
organizarea centrelor de activitate, care să reflecte interesele şi nevoile elevilor
(de exemplu centre de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte,

62
de teatru şi jocuri etc. Fiecare centru include activităţi pe mai multe niveluri şi cu
materiale diferite, organizate logic, în funcţie de cerinţele şi stilurile individuale
de învăţare. Activităţie elevilor sunt bazate pe cercetare, ei învaţă prin asocierea
informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc
deja şi sunt evaluaţi prin modalităţi specifice, cum sunt: scaunul evaluării, mapa
de lucrări, caietul de evaluare.
În cadrul activităţilor desfăşurate în centrele de activitate în conformitate cu
obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte deprinderi, să
împărtăşească din experienţa proprie, să înveţe din experienţa celorlalţi, să-şi
consolideze cunoştinţele într-un climat pozitiv şi într-o atmosferă de încredere.
Această metodă alternativă respectă programa şcolară a MEN. O
particularitate o constituie prezenţa a doi învăţători.

❖ Şcolile Waldorf
Pedagogia Waldorf urmăreşte să dezvolte personalitatea copilului în
ansamblul ei şi să îşi orienteze oferta de predare în funcţie de particularităţile
diferitelor trepte de vârstă ale copiilor şi de cerinţele acestor trepte.
În şcoala elementară nu se folosesc manuale; elevul îşi creează manualul pe
măsură ce înaintează în procesul cunoaşterii la o disciplină, ilustrându-l într-o
manieră care-i valorifică individualitatea. Profesorul predă materia cu cuvinte
proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi confecţionează propriile
,,cărţi”, adică nişte caiete bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei
predate, redat pe baza memoriei, astfel încât fiecare caiet are amprenta
personalităţii autorului.
În curriculumul Waldorf un loc important îl ocupă artele, lucrul manual,
artizanatul, care oferă elevilor un contact cu diverse materii şi nenumărate
activităţi de bază ale omului (sculptura, pictura, ţesutul, torsul, forjarea,
modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria,
geografia, limbile străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul, activităţile
corporale, religia etc. Timp de opt ani profesorul predă mai multe discipline şi
transmite trăiri, pentru a descoperi vocaţiile elevilor.
În şcolile Waldorf nu se pun note şi nu există repetenţie; evaluarea se
realizează prin aprecieri verbale, scrise şi directe, în întâlnirile periodice cu
părinţii şi prin caracterizarea anuală amănunţită a fiecărui elev, fără a favoriza
situaţiile competitive. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă care
evidenţiază ceea ce este pozitiv şi care critică ceea ce este negativ doar în legătură
cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La cererea autorităţilor din învăţământ,
şcoala face o evaluare cantitativă, pe care o menţine secretă şi o oferă elevului
sau părinţilor numai în momentul în care se încheie studiile.

❖ Pedagogia şi educaţia Freinet

Metoda Freinet este o variantă a metodei Decroly, practicată în Franţa de
Célestin Freinet, la începutul secolului XX.

63
 Célestin Freinet (1896-1966) a pus în practică o concepţie pedagogică
centrată pe comunicare. Pedagogul francez Célestin Freinet şi-a propus (T.
Cozma; M. Momanu, 2009, p. 145):
• să transforme în mod radical relaţiile educaţionale din spaţiul şcolar;
• să schimbe atitudinea educatorului faţă de copil şi faţă de procesul
cunoaşterii;
• să dezvolte un ansamblu de tehnici educaţionale care să poată fi
adaptate oricărei situaţii şcolare.

Freinet preferă să vorbească despre tehnici de educaţie, întrucât tehnicile

propuse Freinet sunt adaptate în funcţie de diversitatea situaţiilor de învăţare şi
de evoluţiile acestora în decursul timpului. Tehnicile educaţionale Freinet includ:
tipografia şcolară, textul liber, jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară şi
interşcolară, fişierul şcolar, desenul liber, proiecţiile de filme, discurile, radioul,
televiziunea etc.
Specificul Pedagogiei şi educaţiei Freinet este crearea unui mediu favorabil
exprimării libere şi comunicării. Inovaţia principală a lui Freinet este reprezentată
de introducerea imprimeriei în şcoală, pentru tipărirea textului liber; copilul scrie
pentru a fi citit atât de educator, cât şi de colegii de clasă. Elevii îşi tipăreau singuri
manualele, alcătuite din texte compuse de ei înşişi.
Profesorul devine un partener al elevului în procesul dobândirii şi dezvoltării
cunoaşterii.
Cooperarea constituie un element fundamental al strategiei de lucru în şcolile
Freinet. În corespondenţa interşcolară din şcolile Freinet de astăzi, noile
tehnologii informaţionale înlocuiesc jurnalul redactat pe hârtie.
Şcolile Freinet reprezintă un ,,laborator” unde copiii sunt implicaţi activ în
procesul cunoaşterii, ce implică percepţia directă şi experimentarea.

***

Toate aceste sisteme pedagogice alternative au contribuit la creşterea calităţii

învăţământului, inclusiv a celui tradiţional. Chiar dacă uneori inovaţia în
învăţământ a fost privită cu reţinere, anumite elemente aparţinând pedagogiilor
alternative au fost preluate şi au condus către progresul sistemului tradiţional.
Astfel, din pedagogia Montessori ar putea fi preluată libertatea acordată elevului
în a-şi alege activităţile preferate şi în a-şi exprima potenţialul creativ de care
dispune, din sistemul Step by Step – strategiile de învăţare prin cooperare, din
Şcoala Waldorf – dezvoltarea liberă a personalităţii elevului prin intermediul
artelor, iar din metoda Freinet – importanţa comunicării scrise în actul
educaţional. Desigur, profesorul este cel care hotărăşte cât şi ce anume doreşte să
valorifice din învăţământul tradiţional şi din cel alternativ, deoarece el este cel
care îşi cunoaşte cel mai bine clasa şi ştie cum să îşi organizeze activitatea
didactică (V. C. Blândul, 2017, p. 34).

64
 Întrebări şi aplicaţii:
1. Analizaţi raportul dintre educaţia tehnologică şi celelalte componente ale
educaţiei (intelectuală, morală etc.).
2. Realizaţi un tabel unde prezentaţi comparativ domeniile educaţionale.
3. Care sunt obiectivele, finalităţile şi principiile educaţiei religioase?
4. Realizaţi un inventar al marilor probleme ale lumii contemporane şi
încercaţi să găsiţi locul educaţiei în soluţionarea/ameliorarea acestora.
5. Poate educaţia interveni pentru soluţionarea problemelor lumii
contemporane? Argumentaţi răspunsul!
6. Cum s-ar putea introduce conţinutul noilor educaţii în cadrul disciplinei
pe care o predaţi?
7. Analizaţi textul din caseta de mai jos:

O lume nesigură
Eşecul anumitor regimuri totalitare poate fi considerat un pas înainte pe
calea libertăţii şi democraţiei, dar drumul care a rămas de străbătut este lung, iar
descoperirea multitudinii de pericole cărora lumea trebuie să le facă faţă în viitor îl
confruntă pe observator cu multe paradoxuri: puterea totalitară s-a dovedit fragilă,
dar efectele sale persistă; suntem martori, în acelaşi timp, la declinul statului-naţiune
şi la impunerea diferitelor forme de naţionalism; iar dacă pacea este acum mai puţin
imposibilă decât în timpul războiului rece, războiul are, pe zi ce trece, tot mai multe
şanse să se producă.
Nesiguranţa legată de soarta lumii îmbracă multe forme. Acumularea de
arme, inclusiv nucleare, nu reprezintă doar o ,,poliţă de asigurare” în cazul de război,
ci devine produsul unei competiţii generalizate pentru posesia armelor celor mai
sofisticate.
În cursa pentru înarmare nu mai sunt implicate doar câteva state, ci şi
entităţi neinstituţionalizate, cum ar fi grupurile politice şi organizaţiile teroriste. Chiar
dacă pe plan mondial s-au luat decizii în sensul neproliferării armelor nucleare, lumea
se află în continuare sub ameninţarea celor mai noi şi mai sofisticate arme chimice şi
biologice. De aici decurge riscul conflictului dintre naţiuni, dar mai ales cel al
războiului civil şi al violenţei generalizate, în faţa căruia guvernele naţionale şi
organizaţiile internaţionale majore, în special. Naţiunile Unite nu au nicio putere.

(Sursă bibliografică: reprodus din Jacque Delors (coord.), (1995), Comoara lăuntrică,
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, p. 33.)

Bibliografie
1. Albulescu, I., 2014, Pedagogii alternative, Bucureşti, Editura ALL.
2. Antonesei, L., 2002, O introducere în pedagogie, Iaşi, Editura Polirom.

65
3. Blândul, V.C., 2005, Probleme contemporane ale educaţiei, Oradea, Editura
Universităţii din Oradea.
4. Blândul, V.C., 2017, ,,Specificul educației non-formale în cadrul diferitelor sisteme
pedagogice alternative” în: Crișan, N.A.; Lefter, S.; Nicolescu, V.; Enache, R.;
Lițoiu, N.; Petrescu, A.M. (coord.), Pedagogii alternative. Studii, București, Editura
Universitară.
5. Bontaş, I., 2007, Pedagogie, Bucureşti, Editura All Educational.
6. Bunge, M., 1994, Ştiinţă şi filosofie, Bucureşti, Editura Politică.
7. Cozma, T.; Momanu, M., 2009, „Noile educaţii şi problematica lumii
contemporane”, în: Cucoş C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, pp. 132-134, Iaşi, Editura Polirom.
8. Cozma, T., Momanu, M., 2009, „Sisteme educaţionale alternative”, în: C. Cucoş
(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, pp.
142-147, pp. 110-125, Iaşi, Editura Polirom.
9. Cristea, S., 2008, Curriculum pedagogic, vol I., Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
10. Crișan, N.A.; Lefter, S.; Nicolescu, V.; Enache, R.; Lițoiu, N.; Petrescu, A.M., 2017,
Pedagogii alternative. Studii, București, Editura Universitară.
11. Cucoş, C. (coord.), 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi, Editura Polirom.
12. Cucoş, C., 2016, Pedagogie, ediția a III-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom.
13. Delors, J., (coord.). 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Editura Polirom.
14. Gavrilă, L., (2002), Genetică, evoluționism, ecologie – în sprijinul predării biologiei
în licee, București, Editura Didactică și Pedagogică.
15. Hubert, R., 1965, Traité de pédagogie générale, Paris, Presses Universitaires de
France.
16. Ionescu, M., 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană.
17. Ionescu, M., 2011, Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, Editura Eikon.
18. Jelescu, P.; Elpujan, O., 2016, „Antreprenoriatul – un imperativ în formarea
profesională a specialiștilor”, în: Conferința Științifică Internațională: Învățământul
Superior: Valențe și opurtunități educaționale, de cercetare și transfer inovațional,
Chișinău, Editura Universității de Stat din Chișinău, pp. 59-62.
19. Jinga, I., Istrate, E., 2001, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All Education.
20. Joiţa, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Bucureşti, Editura
Arves.
21. Macavei, E., 2001, Pedagogie. Teoria educaţiei, Bucureşti, Editura Aramis.
22. Macavei, E., 2003, Pedagogie – Teoria educaţiei, Bucureşti, Editura Aramis.
23. Marinescu, M., 2003, Educaţia pentru noua tehnologie şi progres, Oradea, Editura
Universităţii din Oradea.

66
24. Marinescu, M.; Marcu, V., 2009, „Educaţia pentru noua tehnologie şi progres”, în:
Marcu V., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, pp. 389-400, Oradea,
Editura Universităţii din Oradea.
25. Marinescu, M., 2005, „Educaţia tehnologică – o nouă componentă a culturii
generale”, în: Idei şi valori perene în ştiinţele socio-umane. Studii şi cercetări ale
Academiei Române, Filiala Iaşi, pp. 93-105, Cluj-Napoca, Editura Argonaut.
26. Marinescu, M., 2013, Noile educații în societatea cunoașterii, București, Editura
Prouniversitaria.
27. Marinescu, M.; Blândul, V.; Giurău, A.L., 2015, „Entrepreneurship skill formation
organizing practical training in higher education”, în: Entrepreneurship via
Creativity for European Citizenship in Education, coord. Osman Titrek (Ed.), LAP
LAMBERT Academic Publishing, Saarbrucken, Germany, pp. 116-135.
28. Marinescu, M.; Mihai Botea – ,,Abordarea educației antreprenoriale în rândul
studenților”, în: Studia Universitas Moldaviae a Universităţii din Chişinău, seria
Ştiinţe ale Educaţiei, nr. 5 (105)/2017, Seria ,,Științe ale Educației”, Chișinău, Editura
Universităţii de Stat din Moldova, pp. 89-93, material
disponibil online, la adresa:
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/j_nr_file/St_Univ_5_2017%28Seria%20Stiinte
%20ale%20educatiei%29.pdf, accesat la data de 02.05.2018.
29. Marinescu, M.; Botea, M., ,,Locul disciplinei Educație pentru sănătate în
învățământul românesc”, 2017, în: Studii și cercetări din domeniul Științelor socio-
umane, vol. 30, Cluj-Napoca, Editura Lime&Argonaut, pp. 240-247, material
disponibil online, la adresa: http://www.history-
cluj.ro/SU/Ro/Volume_Stud_Cerc/VOLUM%2030.pdf, accesat la data de
02.05.2018.
30. Marinescu, M., 2016, ,,Practical Ways To Making Democratic Education In The
Romanian Educational System (Action Possibilities)”, în: International Journal on
Lifelong Education and Leadership – IJLEL, Volume 2, Issue 2, Editor – Osman
Titrek, University of Sakarya, pp. 22-27, material disponibil online, la adresa:
http://www.ijlel.com/index.php/journal/issue/view/3/Full%20Issue%20vol2-2,
accesat la data de 02.05.2018.
31. Marinescu, M.; Botea, M., 2017, ,,Methodological Aspects of Integrating Ecological
Education in The Romanian Education System”, în: 3rd International Conference on
Lifelong Education and Leadership for ALL - ICLEL, Editor – Prof. Dr. Paulo Alberto
da SILVA PEREIRA, Porto Polytechnic University, Portugal; Prof. Dr. Osman
TITREK, Sakarya University, Turkey, pp. 1171-1176, material
disponibil online, la adresa:
https://docs.wixstatic.com/ugd/d546b1_6b1ca0bb948944b4ac0c59f53c95fb79.pdf,
accesat la data de 02.05.2018.
32. Mialaret, G., 1992, Pedagogie generale, Paris, Presses Universitaires de France.
33. Momanu, M., 2002, Introducere în Teoria educaţiei, Iaşi, Ediura Polirom.

67
34. Montessori, M., 1977, Descoperirea copilului, Bucureşti, Editura Didactică și
Pedagogică.
35. Păun, E.; Şerbănescu, L., 2008, „Alternative educaţionale”, în: Potolea, D.; Neacşu,
I.; Iucu, R.; Pânişoară, I.O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică, pp. 88-96,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
36. Popeangă, V., 2004, Îndrumări metodice, Arad, Editua Universităţii ,,Vasile Goldiş”.
37. Rădulescu, M., 1999, Pedagogia Freinet – un demers inovator, Iaşi, Editura Polirom.
38. Salade, D., 1995, Educaţie şi personalitate, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă.
39. Salade, D., 1998, Dimensiuni ale educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
40. Stanciu, I. Gh., 2006, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Iaşi, Institutul
European.
41. Titrek, O., (coord.), (2015), Entrepreneurship via Creativity for European
Citizenship in Education, LAP LAMBERT Academic Publishing, Saarbrucken,
Germany, material disponibil online, la adresa:
https://www.researchgate.net/profile/Osman_Titrek2/publication/303995210_CRE
ATIVITY_AND_EDUCATION/links/5809c70008ae993dc0514f00/CREATIVITY
-AND-EDUCATION.pdf, accesat la data de 02.05.2018.
42. Văideanu, G., 1988, „Noile educaţii”, în: Buletinul Cabinetului Pedagogic, Iași,
Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi.
43. Vinţanu, N., 1998, Tehnologie şi umanism, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.

68
Capitolul VI
Educația permanentă. Autoeducația

Laurențiu Mândrea

Argument
Acest capitol prezintă caracteristicile definitorii ale educaţiei permanente şi
autoeducaţiei, relevându-se necesitatea acestora în formarea plenară a omului în
contextul cerinţelor societăţii contemporane.

Obiective:
În urma parcurgerii capitolului, veţi putea:
• să argumentaţi necesitatea educaţiei permanente în societatea
contemporană;
• să definiți conceptul de autoeducație.

Cuvinte-cheie:
Educaţie permanentă, autoeducaţie.

Educaţia permanentă. Autoeducaţia

În contextul problematicii lumii contemporane, a multiplelor transformări
prin care trece societatea umană, a hipertehnologizării şi informatizării, a crizelor
economice şi sociale, politice, a exploziei informaţionale şi demografice, a
multiplelor mutaţii din toate sferele socio-economico-culturale, educaţia
permanentă devine o condiţie sine qua non a existenţei umane.
Ființa umană trebuie să facă față unor permanente schimbări informaționale,
tehnologice, profesionale ș.a., fapt ce solicită individul și adaptarea acestuia la
mediu.
În acest context, mutațiile apar și în sfera educațională; apar schimbări de
paradigmă: formarea inițială nu mai este suficientă, educația nu poate fi privită
static ci dinamic. Necesitatea educației permanente este tot mai evidentă deși,
implicit, ea a însoțit într-un mod empiric dezvoltarea ontologică a individului.
Problematica educaţiei permanente şi a autoeducaţiei a fost abordată de
numeroşi autori (Toma, 1983, Salade, 1995, 1998, Barna, 1995, Comănescu,
1996, Macavei, 2002).

69
 Educaţia permanentă nu se identifică în mod reducţionist cu formele
educaţiei (formală, nonformală, informală) şi nici cu educaţia adulţilor, ci le
înglobează pe acestea, depăşindu-le sfera conceptuală, educaţia permanentă
apărând ca un continuu educaţional (proces continuu), justificat de necesitatea
instruirii şi educaţiei pentru toată viaţa.
Elena Macavei (2002, p. 398), referindu-se la educaţia permanentă, arată că
ea este „educaţia pentru o lume în schimbare şi trebuie să devină o dimensiune
a întregii vieţi… Educaţia permanentă răspunde atât necesităţilor interioare, de
autodezvoltare şi autoîntreţinere, cât şi solicitărilor exterioare pentru a se adapta
mobilităţii sociale, ritmului accelerat de dezvoltare a societăţii”.
Educaţia permanentă apare din nevoia de adaptare socioprofesională, de
adaptare la ritmurile schimbării, în special în situaţii critice, susţinând eforturile
de învăţare continuă.
De asemenea, apare din nevoia de performanţă socială, dar şi de prestigiu, de
încredere în sine, din nevoia de a cunoaşte şi a supravieţui, din nevoia de a preveni
alienarea şi din nevoia de a te reînnoi spiritual.
Scopul principal al educaţiei permanente este calitatea vieţii individuale şi
comunitare (Macavei, 2002, p.402).
Educația permanentă vizează printre altele autonomia individului și progresul
său. Această autonomie și progres nu se pot realiza fără autoeducație.
Constantin Cucoș arată că: ,,între educația permanentă și autoeducație
raporturile sunt de interdependență funcțională. Autoeducația este una dintre
căile prin care se realizează educația permanentă” (2014, p. 203).
Referindu-ne la conceptul de autoeducaţie, constatăm o multitudine de
definiţii date acestui concept.
Astfel, Steliana Toma defineşte autoeducaţia ca fiind „activitatea conştientă,
constantă, sistematică, direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi,
scop ales pe baza unei decizii personale de autoangajare şi depunere a unui efort
propriu” (1983, p. 20-21).
Andrei Barna consideră autoeducaţia ca ,,activitatea fiinţei umane
desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi” (1995, p. 31).
Ioan Comănescu arată că autoeducaţia este proces formativ, dar şi „activitate
în principal conştientă… a unei persoane, întreprinsă pentru dezvoltarea sa
armonioasă, în lumina unor obiective educaţionale determinate, pe baza unor
motivaţii preponderent intrinseci” (1996, p. 34).
Acelaşi autor arată că autoeducaţia este ,, o educaţie propulsată din interior”
(1996, p. 34).
Prin autoeducaţie individul uman se caută pe sine, se descoperă şi se
autoevaluează. Astfel, acesta devine conştient de propriile calităţi şi defecte, de
capacităţi şi lacune, de potenţialităţi şi aspiraţii.
În acest context, el îşi stabileşte acţiunile, se luptă cu sine, se perfecţionează,
se autodepăşeşte.

70
 ,,Drumul spre autocunoaştere are la bază cunoaşterea de sine. Omul trebuie
să aibă curajul de a se privi în oglindă, de a se vedea aşa cum este şi de a aduce
corecţiile necesare îndeplinirii de sine” (Comănescu, 1996, p. 331).

Ioan Comănescu (1996) prezintă o serie de comportamente care promovează,

facilitează autoeducația:
• Cunoaşterea de sine;
• Proiectarea devenirii personale;
• Încrederea în sine, curajul, credinţa;
• Cultivarea stării de calm şi echilibru psihic;
• Grija pentru lucrul bine făcut;
• Transformarea insuccesului în succes;
• Preocuparea pentru învăţare şi perfecţionarea continuă;
• Examenul de conştiinţă.

Autoeducaţia presupune cunoaşterea de sine (autoevaluare, autoobservare,

introspecţie), automodelare şi autodepăşire, precum şi existenţa unei motivaţii (cu
precădere intrinseci, afective) corespunzătoare.
De asemenea, autoeducaţia implică o serie de trebuinţe, interese, structuri
atitudinale, dar şi resurse volitive.
Eficienţa autoeducaţiei depinde, într-o mare măsură, de o serie de condiţii
cum sunt: ,,nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine, calităţile volitive, necesare
atât pentru finalizarea acţiunii autoinformative începute, cât şi pentru a se opune,
a rezista diferitelor tentaţii, stăpânirea priceperilor şi deprinderilor de muncă
intelectuală (mai ales în procesul autoinstruirii), natura şi complexitatea
scopurilor şi sarcinilor propuse, metodele şi procedeele folosite în procesul
autoeducaţei şi, mai ales, gradul de stăpânire a acestora” (Barna, 1995, p. 31).
Educația permanentă și autoeducația rămân unele dintre cele mai importante
deziderate ale educației în formarea individului ca personalitate normală,
echilibrată și adaptată la schimbările mediului înconjurător (fizic, social,
profesional,economic etc.).

Întrebări şi aplicaţii
1. Explicaţi conceptele de educaţie permanentă şi autoeducaţie, precum
şi necesitatea acestora în societatea contemporană.
2. Enumerați comportamente care promovează autoeducația.
3. Comentați afirmația: ,,cel care se autoeducă trebuie să sape mult în
adâncurile fiinţei sale, până în cele mai tainice ascunzişuri, pentru a-
şi descoperi chemarea şi, totodată, calea de a smulge ceva din
nemărginirea acestei lumi” (Ioan Comănescu).

71
Bibliografie
1. Barna, A., 1995, Autoeducaţia - probleme teoretice şi metodologice, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2. Comănescu, I., 1996, Autoeducaţia azi şi mâine, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea.
3. Cucoş, C., 2014, Pedagogie, ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
4. Macavei, E., 2002, Pedagogie – Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
5. Toma, S., 1983, Autoeducaţia – sens şi devenire, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

72
Capitolul VII
Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul,
educaţia, omul însuşi/sinele). Teorii fundamentale
(ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian).
Mediile educaţionale

Claudia Hanga

Obiective:
După parcurgerea capitolului, veţi fi capabili:
• să definiţi conceptele de ereditate, mediu şi educaţie;
• să comparaţi aceste concepte între ele;
• să justificaţi ponderea lor în definirea fiinţei umane.

Conţinut
1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalistă,
teoria dublei determinări – esenţă, mecanisme, limite;
2. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale;
3. Mediul – cadru sociouman al dezvoltării psihoindividuale.

Concepte-cheie:
paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaţie formală, nonformală,
informală

Introducere:
În acest capitol sunt evidențiate importanța celor trei factori ai devenirii
umane: ereditatea, mediul și educația. Acesti trei factori amprentează în mod
diferit ființa umană, conferind unicitate fiecăreia dintre acestea. De asemenea,
sunt prezentate câteva dintre cele mai semnificative paradigme asupra dezvoltării.

1.Teorii privind educabilitatea

Dezvoltarea psihologică a fiinţei umane este o rezultantă a interacţiunii mai
multor factori:
⎯ ereditate
⎯ mediu
73
 ⎯ educație

ponderea lor fiind diferită atât de la un individ la altul, cât şi de la un stadiu

la altul. Gradul de implicare a acestor factori a fost abordat în mod diferit de
literatura de specialitate, constituindu-se câteva paradigme:
Paradigma sceptică sau organicistă, avăndu-i ca reprezentanţi de seamă pe
Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentuează rolul factorilor
ereditari, susţinand că dezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca
rezultat al influenţelor genetice, celorlalţi doi factori revenindu-le un rol redus.
Esenţa acestei paradigme s-ar putea concentra în următoarea afirmaţie (N.Hayes,
S.Orrell, 1997): „Recunoaşteţi individualitatea copilului dumneavoastră ca atare
şi abandonaţi ideea că i-o puteţi produce (altfel decat prin moştenire), sau i-o
puteţi modifica în mod esenţial”.
Paradigma optimistă sau mecanicistă are drept exponenţi pe J.Locke,
Helvetius, Rosenzweig, Watson, Skinner, Bandura, şi promovează un optimism
naiv, accentuând în mod exagerat rolul mediului în ansamblul celor trei factori.
Ideea ei conducătoare se poate rezuma astfel (N.Hayes, S.Orrell, 1997): „Cu o
duzină de copii sănătoşi (..) garantez că iau pe oricine la întâmplare şi îl
pregătesc să devină orice fel de specialist, doctor, avocat, şi da, chiar şi un
cerşetor sau hoţ, fără să țin cont de talentul sau, de înclinaţii, de afinități, de
capacitate, de vocații şi de rasa predecesorilor săi”.
Paradigma interacţionistă sau realistă reuşeste să concilieze cele două
paradigme anterioare, şi are drept reprezentanţi principali pe: Freud, Wallon,
Vigotski etc. Acest curent acordă o pondere însemnată tuturor celor trei factori
mai sus menţionaţi, rezervand totuşi educaţiei un rol conducător.
În tabelul următor sunt ilustrate ponderile diferite pe care cei trei factori ai
dezvoltării îi au în viziunea paradigmelor prezentate anterior.

Modele explicative ale dezvoltării (L.Iacob, A.Cosmovici, 1998)

Ereditate-Mediu Educaţie

Educaţie Mediu-Ereditate

Educaţie-Mediu-Ereditate

2. Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării

psihoindividuale

74
 Ereditatea se referă la elementele de specificitate care sunt transmise de la
antecesori la succesori sub forma codului genetic.
Transmisia genetică se referă la faptul că genele organismului conţin ADN
(acid dezoxiribonucleic). Aceste substanţe sunt alcătuite la rândul lor din gene.
Genele sunt cele care poartă informații asupra dezvoltării biologice a
organismului. Fiinţele umane au 23 de perechi de cromozomi (46 în total),
jumătate moșteniți pe linie paternă. Există situaţii în care apare un cromozom în
momentul concepţiei, ca de exemplu în sindromul Down. Hayes şi Orrel (op.cit.)
precizează că în urma unei cercetări recente s-a sugerat că aproximativ 60% dintre
copiii cu sindromul Down întâmpină doar dificultăţi uşoare de învăţare,
numeroase dificultăţi în acest sens fiind, î,n mare măsură depăşibile dacă încă din
primul an din viaţă se intervine cu o instruire specială. Rezultatele slabe ale
acestor copii (susţin aceiaşi autori) s-ar datora expectanţelor scăzute ale adulţilor,
şi a unei insuficiente stimulări intelectuale şi fizice din partea acestora.
În acest context, se impune şi precizarea că genotipul presupune
cantitatea de informaţie stocată într-o celulă neactivată, în timp ce fenotipul este
rezultatul interacţiunii dintre genotip şi mediu. Psihicul aparţine fenotipului
întrucât presupune interacţiunea dintre genotip şi mediu (Allport, 1981). Deci, în
momentul conceperii sunt implicate atât jumătate din materialul cromozomiam
de la mamă, cât şi jumătate de la tată, şi printr-un mecanism de selecție a genelor,
unele dintre ele sunt dominante, iar altele sunt recesive (potenţiale). Acestea din
urmă se pot reactualiza la succesori. Cu alte cuvinte, genotipul reprezintă
programul informaţional al unui individ, iar actualizarea lui în contextual social
se referă la fenotip.

Problematica eredităţii include anumite caracteristici; dintre care cele mai de

seamă sunt:
1. Ereditatea oferă mai degrabă predispoziţii şi potenţialităţi, şi mai puţin
o transmitere efectivă de trăsături ale antecesorilor;
2. Transmiterea însuşirilor morfologice şi biochimice este mai degrabă
accesibilă descrierii știinţifice;
3. Potenţialităţile pe care ereditatatea ni le oferă pot rămane în faza de
latență pe parcursul vieţii în lipsa unui factor activator sau se pot
manifesta efectiv;
4. Ereditatea oferă aşa numitele „perioade sensibile” în care intervenţia
mediului este optimă.

Nefructificarea acestor perioade poate împiedica realizarea unei anumite

achiziţii (de exemplu achiziţia limbajului trebuie să fie realizată într-un anumit
moment optim al copilăriei), un exemplu elocvent în acest sens este numit „proces
de imprimare”. Cercetătorii au demonstrat că bobocii de gască dezvoltă un
ataşament faţă de orice observă a fi în mişcare („mama gască”, fiinţa sau chiar un
obiect neînsufleţit aflat în mişcare), cu condiţia ca acesta să fie situat în preajma
bobocilor în momentul ieşirii acestora din găoace. Ei au numit acest proces

75
„imprimare”, fiindcă bobocii păreau a-şi fi format o impresie asupra obiectului ca
şi când acesta ar fi noua mamă.
Există deci o perioadă critică, atât la fiinţele umane, cât şi la cele animale, în
care se formează ataşamentul (în cazul de faţă ieşirea din ou); mai târziu
fenomenul nu ar mai avea loc.
Perioadele de formare a ataşamentului se constată în diferite tipuri de culturi:
de exemplu în anumite triburi din Uganda majoritatea copiilor erau puternic
ataşati de mamă în jurul varstei de 6 luni. Mai toţi formau simultan ataşamente cu
mai multe persoane, fiind îngrijiti şi de alţi adulţi.
In kibbutz-urile israeliene, încă din primul an de viată, copiii petrec o mare
parte a timpului în îngrijirea unei doici. Astfel, sugarii formează ataşamente
puternice atat faţă de mamă cat şi faţă de doici. În plus, se stabilesc legături
puternice şi cu ceilalţi copii, aceasta conducând ulterior spre o mai mare implicare
socială.
Importanţa ataşamentului care reduce anxietatea şi asigură suportul afectiv în
situatii de stres, se evidenţiază nu doar în primii ani de viaţă, ci şi de-a lungul
stadiilor vieţii. Oricum, relaţiile de ataşament copil-părinte sunt de natură să
influenţeze raporturile ulterioare ale copilului nu doar cu proprii părinti, ci
extrapolând, şi cu fraţii, cu anturajul, cu partenerii ulteriori de viaţă, precum şi cu
proprii copii (Birch A, 2000).

5. Rolul eredităţii în cazul unor procese psihice este mult mai pregnant decât
în cazul altora (de exemplu: temperamentul, emotivitatea, sunt mai
puternic amprentate de ereditate decăt caracterul).

Într-o măsură însemnată, ereditatea antrenează şi aptitudinile, deşi, în acest

caz, un rol de seamă revine şi factorului activator. S-au realizat, de exemplu, studii
asupra moştenirii aptitudinilor de-a lungul generaţiilor. În familia lui Bach, din
57 de membri a 5 generaţii, au aparut 15 compozitori remarcabili. Johann
Sebastian Bach a avut 20 de copii, dintre care 10 au fost dotaţi muzical.
Exemplele pot continua şi în alte domenii: în matematică familia Bernoulli,
în literatură familia Dumas, ştiinţe ale naturii Darwin.

6. Experienţele pe maimuţe ale unor oameni de ştiinţă, care au studiat

măsura în care antropoidele sunt capabile să achiziţioneze limbajul
specific uman. Rezultatele au demonstrat că ereditatea nu poate fi
depaşită, iar limitele ei pot fi doar extinse (ca şi în cazul prezentat), dar
nici măcar primatele nu au putut fi umanizate.

Dr. F. Patterson (S.Orrell, 197) a reusit, printr-un experiment extins pe durata

a 14 ani, să înveţe o gorilă să posede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de
semne în limbajul surdo-muţilor. Ea reuşise chiar să elaboreze scurte propoziţii,
dar performanţele obţinute în acest caz au fost singulare.

76
 7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura căreia
persoana îi aparţine, indiferent de timpul în care trăieşte (râsul, plânsul).
8. Aportul eredităţii în dezvoltarea personalităţii se constată permanent în:
• Structura anatomo-morfologică a organismului uman;
• Stadiile dezvoltării psihice;
• Poziţia bipedă;
• Metabolism;
• Temperament, dinamica corticală.
9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigoţi şi dizigoţi,
la monozigoţi există o foarte mare asemănare, datorită faptului că ei
provin, după cum se ştie, dintr-un singur ou fecundat (deşi, într-o anumită
măsură, această metodă comportă anumite deficienţe, întrucât, în spaţiul
uterin, unul dintre gemeni este întotdeauna dezavantajat, ceea ce va
provova anumite carenţe), prin studiul copiilor instituţionalizaţi,
(comparându-se inteligenţa acestora, avându-se în vedere că, în acest caz,
condiţiile de mediu sunt aceleaşi), prin fenomenul adopţiei (comparându-
se nivelul de inteligenţă al copiilor cu cel al părinţilor), prin ancheta
familială (comparându-se nivelul de inteligenţă al părinţilor cu cel al
copiilor proprii).

Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme

povenind dintr-un singur părinte, dezvoltând celulele într-un mediu special şi
extrăgând mesajul genetic conținut de AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele
născute în acest mod sunt întru totul identice, fără nici un fel de variaţie. Multe
plante au apărut în acest mod (exemplu kiwi a apărut dintr-o plantă originală, care
a produs un fruct normal, iar apoi a fost clonată de mii de ori. Clonarea s-a realizat
şi în lumea animală, posibilităţile ingineriei genetice părand a fi nelimitate).
În ceea ce priveşte lumea umană, deşi în momentul de faţă cercetătorii nu
reuşesc să simuleze condiţiile necesare clonării unui copil, posibilităţile ingineriei
genetice sunt, după cum s-a mai mentionat, practic nelimitate).

10. Aşa cum considera Zazzo, cu cât o funcţie psihică este mai complexă, cu
atât rolul eredităţii este mai puţin pregnant.
11. Acţiunea factorilor ereditari este mai pregnantă în primele etape ale
dezvoltării, iar la vârsta mai înaintată, această acţiune este mai puţin
pregnantă şi o mare importanţă o au experienţele dobândite.
12. În înţelegerea influenţelor genetice ale comportamentului, un aspect care
poate fi adus în discuţie, este legat de procesul de maturizare. Genetic,
moştenim anumite caracteristici care devin realităţi doar de-a lungul
procesului mai sus menţionat. Dacă însă persoana este privată de anumite
necesități, modificările de maturizare pot fi afectate. Un exemplu în acest
sens este anorexia care, conform unor teorii, presupune încercarea
subconştientă a adolescentelor de a amâna transformările corporale pe
care maturitatea le implică şi de a-şi păstra trăsăturile infantile cât mai

77
 mult timp posibil. Acest lucru demonstrează că schimbarile genetice pot
fi afectate de influenţele mediului.

3. Mediul - cadrul sociouman al dezvoltarii psihoindividuale

Adam şi Eva erau inteligenţi? Se intreabă pe bună dreptate Alain Lieury. Într-
adevăr, cercetările (Washburn 1960, Holloway 1974), susţin că acum 50.000 de
ani, „homo sapiens” avea aceeaşi capacitate creativă ca şi cea a noastră, astfel
încât perfomanţele intelectuale ale exponenţilor umani ai civilizatiei actuale se
datorează mediului (limbaj, cunoștinţe literare, stiinţifice etc.), fiind produsul
unor învăţări ce se extinde de-a lungul mileniilor.
Cosmovici (1998) arăta că acţiunea mediului este multiplă: directă (referindu-
se aici la alimentaţie şi climă), şi indirectă (nivel de trai, grad de cultură şi
civilizaţie). Aceste influenţe pot proveni din mediul proximal (din imediata
apropiere a omului), sau din mediul distal (aflat la distanţă).
Cu toate că unii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influenţelor
postnatale care se exercită asupra individului, alţi specialişti extind sfera acestor
influenţe nu doar la perioada postnatală ci şi la cea prenatală.
Astfel, cercetări ştiinţifice renumite acordă şi mediului o pondere însemnată
în dezvoltarea fiiniţei umane. Din această perspectivă, o clasificare a tipurilor de
mediu ar arăta astfel:

Mediu: a)------intern (intrautrerin)

b)------extern : b1)-------fizic
b2)-------social

Mediul intern
Munteanu este unul dintre autorii români de specialitate care subliniază
importanţa acestui tip de mediu. Ea arată insă că, deşi vechile civilizaţii au
acceptat această importanţă, totuşi oamenii de ştiinţă ai secolului nostru au avut
nevoie de mult timp pentru a o accepta .
Astfel, în uter, copilul este o fiinţă activă care, începând din săptămâna a VI-
a a existenţei sale intrauterine, „îşi pune bazele propriului său alfabet
psihologic”. În al III-lea trimestru de viaţă prenatală, copilul poate deja reacţiona
senzorial, are deja un sistem amplu de invăţare, afectivitate, memorie, înţelegere.
De asemenea, tonusul psihologic al mamei este capabil să influenţeze copilul;
in privinţa alcoolului, tutunului, drogurilor ingerate de mamă în perioada
gravidităţii, lucrurile sunt extreme de bine cunoscute, astfel încât a devenit
aproape un truism luarea lor în discuție.
Stresul emoţional al mamei are drept rezultat producerea adrenalinei, care
determină o vasoconstricţie care micşorează cantitatea de sânge din placentă şi
uter, ceea ce duce la o mai slabă oxigenare a fătului.

78
 Oricum, între mamă şi prunc se creează o legătură extrem de puternică, încă
din această etapă, legătură care însă depinde de afecţiunea maternă, capabilă să
creeze un adevarat scut pentru copil împotriva agresiunilor externe.

Mediul extern
Mediul fizic
Este repezentat de factori de climă, relief, floră, faună, alimentaţie, care
contribuie la dezvoltarea somatică şi psihică. Se cunosc astfel diferenţele care
există între popoarele care trăiesc într-o climă caldă şi umedă faţă de cele care
trăiesc în zonele nordice şi reci. De asemenea, o alimentaţie deficitară
influenţează nefast atât dezvoltarea fizică, cât şi cea intelectuală. Studiile au
demonstrat că în Africa, dezvoltarea intelectuală a copiilor este mult încetinită
din cauza malnutriţiei, întrucat proteinele (care conţin aminoacizi care, la rândul
lor, sunt precursorii neurotransmiţătorilor), lipsesc într-o mare masură.

Mediul social
Cuprinde totalitatea condiţiilor economice, politice, culturale care
amprentează dezvoltarea psihică. Există două mari direcţii prin care mediul social
îşi exercită influenţele:
• asigură păstrarea achiziţiilor umane care s-au realizat de-a lungul
istoriei, constituind un adevarat depozit pentru experienţa umană;
• „aceste produse ale culturii concentrează în ele şi capacităţile psihice
pe care le-au generat, facilitând astfel transmiterea lor de la o
generaţie la alta”, susţine I. Nicola (1992), referindu-se la cel de-al
doilea tip de influenţe pe care mediul social îl exercită asupra omului.
Influenţele care se exercită în timp asupra speciei umane vizează deci
nu numai modificări organice, căci influenţele culturale au drept
urmare şi o permanentă evoluţie în privinţa dezvoltării capacităţilor
psihice umane.

Referindu-se la o partajare a factorilor ce alcătuiesc mediul social, A.

Munteanu afirmă că, atunci când punem în discuţie sintagma de „mediu social”,
trebuie să ne gândim la mai multe direcţii:
• Condiţii socio-economice, sau cu alte cuvinte, aspecte legate de
confortul material pe care familia îl poate asigura copilului;
• Condiţii socio-profesionale, se referă la profesiunea părinților şi la
măsura în care acest lucru îl influenţeaza pe copil;
• Condiţiile socio-igenice vizează măsura în care ritualurile zilnice de
igienă sunt respectate;
• Condiţii socio-culturale care evocă atmosfera culturală în care copilul
îşi dezvoltă personalitatea;

79
 • Condiţii socio-comunicative şi socio-afective, care „cuprind climatul
afectiv în care trăiește copilul, cât şi diversitatea relaţiilor pe care le
angajează cu cei din jur”, susţine autoarea mai sus menţionată.

Măsura în care mediul social se constituie într-un factor determinant al

devenirii umane este probată şi de existenţa asa zişilor „copii sălbatici”, izolaţi
din varii motive de comunitatea umană. Au existat astfel copii-leopard, babuin,
panteră, gazelă, precum şi copiii lup. Un astfel de caz celebru este cel al fetiţelor
botezate ulterior Amala şi Kabala, descoperite în India, la 9 octombrie 1921.
În momentul descoperirii acestora (având vârsta de 1 an şi, respectiv, 8 ani şi
jumătate), ele trăiau alături de 3 lupi adulţi şi 2 pui şi aveau un comportament
asemănător cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziţionaseră mersul
biped, ci umblau pe coate şi genunchi, aveau calozităţile groase pe podul
palmelor, pe coate şi pe genunchi. Lăsau să le atarne limba şi gâfâiau, lipăiau
lichidele, dezgropau mortăciunile, se temeau de lumină. În timp ce ziua stăteau
mai mult tolănite, noaptea se agitau, gemând şi urlând.
Cea mai mică dintre fetiţe a murit în acelaşi an în care a fost descoperită, iar
cealaltă a trăit pană la vârsta de 17 ani; în cei 8 ani petrecuţi în tovărăşia
animalelor, ea a ajuns să dobândească noi comportamente: după 10 luni, întindea
mâna cand solicita ceva, dupa 16 luni se ridica în genunchi, dar doar după 6 ani a
achiziţionat mersul biped. În ceea ce priveşte limbajul, la 17 ani vocabularul său
cuprindea 50 de cuvinte.
Un caz asemănator s-a petrecut tot în India. unde s-a descoperit un copil de
aproximativ 9 ani crescut în compania animalelor, care dobandise şi el, la fel ca
în cazul mai sus menţionat, un comportament tipic animal: mersul în patru labe,
reacţia negativă în faţa luminii, lipsa limbajului. Deşi specialiştii au încercat timp
de 14 ani să-l umanizeze, acest lucru a fost practic imposibil.
Exemplele acestea (dar şi altele care nu sunt expuse aici) vin toate în sprijinul
ideii că, în lipsa unui mediu specific uman, nici atributele specifice ale umanității
nu pot fi dobândite.
Un argument interesant favorabil importanţei mediului social se referă la
structura şi modul de organizare a proceselor psihologice, care sunt dependente
de tipul de organizare socială din care individul face parte.
Astfel, M. Mead (Papalia, 1986) arată că în insula Samoa rolurile sociale sunt
inversate: femeile câştigă hrana, în timp ce bărbaţii se ocupă de sevituţile casnice.
În aceste condiţii, femeile dobândesc acolo trăsături psihologice comparabile cu
cele ale bărbaţilor din tipul nostru de civilizaţie. Asistăm, în acest caz, la o
hiperdezvoltare a agresivităţii feminine, ceea ce demonstrează că mediul este
responsabil de acest fapt, și că ne însușim (sub influența lui), încă din copilărie,
anumite roluri sociale pe care ni le menținem apoi pe parcursul vieții.
Discutând despre mediu, trebuie subliniat că influenţele care se exercită
asupra individului sunt cu atât mai pregnante, cu cât se manifestă la o vârstă mai
fragedă. Perioada de maximă influenţă din acest punct de vedere este cuprinsă
între 2 şi 8 ani.

80
 Studiile asupra deprivării senzoriale (la om şi animal) confirmă şi ele
importanţa factorului pus în discuţie.
Astfel, încă din 1949, au existat studii (reconfirmate în 1968 precum şi
ulterior), care susţin că, în condiţii de internare pe perioade mai lungi în spital,
copiii prezentau o apatie generală şi o anumită întârziere în dezvoltare
(caracteristici cunoscute sub denumirea de „hospitalism”), datorate lipsei de
stimulare care ar trebui să vină din partea mediului (stimulări importante sunt cele
care vizează sfera afectivitaţii, varietatea cromatică etc.).
Deprivarea senzorială influenţează negativ nu doar fiinţele umane, ci şi pe
cele animale. De exemplu, deprivarea senzorială totală, temporară la pisică
(pleoape cusute), degenerescenţe nervoase ireversibile în urma cărora pisicile
răman oarbe (pentru vedere, perioada în care influenţa mediului este maximă,
deci perioada critică se situează în a treia saptamană şi a treia lună).
Într-un alt exemplu, care demonstrează importanţa stimulărilor precoce, se
constituie experienţele realizate de Rosenzweig asupra mediului îmbogăţit şi a
mediului sărăcit al şobolanilor. Se pare că diferenţele individuale între șobolani,
în privinţa capacităţii de a rezolva probleme, se datorează în mare masură
influenţelor mediului. Astfel, între cei crescuţi între 4 şi 10 săptămâni într-un
mediu sărăcit (cuşca mică, un singur biberon pentru 3 şobolani) şi cei crescuţi
într-un mediu îmbogăţit (tot între 4 şi 10 săptămani, cuşca mare, diferite obiecte
schimbate zilnic, cum a fi o scăriţă, o roată, hrană şi apă), s-au constatat diferenţe
semnificative: şobolanii din a doua categorie, faţă de cei din prima, prezentau un
cortex cerebral mai greu şi mai dens, celulele gliale erau mai numeroase, iar
activitatea enzimelor era mai mare.
În acest cadru de discuţie, trebuie subliniat că, în ceea ce priveste fiinţa
umană, foarte importantă este măsura în care ea rezonează cu factorii de mediu,
căci un factor de mediu indiferent omului este nesemnificativ în privinţa
dezvoltării (de exemplu, un conţinut didactic inaccesibil elevului va fi un factor
complet inert în privința dezvoltării sale cognitive).
De asemenea, este relevant de accentuat faptul că, vorbind despre influența
mediului social aspra individului, contextul social al dezvoltării sale imediate este
familia. De-a lungul istoriei, familia nucleară era familia cu doi părinți și copiii
acestora, fie biologici, fie adoptați, fie vitregi. Azi însă asistăm la apariția și
extinderea ponderii unor factori care influențează familia clasică nucleară
(Papalia, Olds, Feldman, 2010). Astfel, incidența crescută a divorțului a avut un
impact semnificativ asupra familiei nucleare. Copiii părinților divorțați au început
să locuiască cu un părinte sau celălalt, sau alternativ la ambii. A crescut numărul
adulților celibatari cu copii, de asemenea cel al căminelor întemeiate de
homosexuali și lesbiene (cel puțin in SUA și societățile Europei occidentale)
(Hernandez, 1997, 2004). Și statutul socio-economic al familiei și cartierul în care
ea trăiește influențează dezvoltarea umană. Statutul socio-economic vizează
venitul familiei și nivelul de educație și ocupațional al părinților/părintelui. Există
numeroase studii care vorbesc despre corelații dintre statutul socio-economic al

81
familiei și procesele de dezvoltare ale copiilor (de exemplu starea lor de sănătate,
procesele cognitive etc.).
În concluzie. se poate afirma că mediul este principalul factor ce stimulează
potenţialul oferit de ereditate, el poate acorda o şansă dezvoltării, cu condiţia să
nu fie unul ostil, ci unul favorabil.

4. Educaţia - factor determinant al dezvoltării

psihoindividuale
Se consideră că scopul educaţiei are ca produs final fiinţa umană autonomă
în raport cu propriul său destin şi propria sa personalitate, deşi, aşa cum afirma
Debesse, „educaţia nu-l creează pe om, ea îl ajută să se creeze” (C. Cucos,
1998). Cu alte cuvinte, aşa cum a reieşit din cele expuse anterior, deşi extrem de
importantă în devenirea fiinţei umane, educaţia nu este totuşi singurul factor
determinant în acest sens.
Una dintre numeroasele definiţii ale educaţiei precizează că aceasta este
„activitatea sistematică pe care adulţii o desfăşoară asupra copiilor şi
adolescenţilor, din dorinţa de a-i pregăti pentru viaţă, într-un mediu determinat”
(Planchard, 1976).
Potenţialul ereditar al fiecărui individ nu favorizează în mod egal toate
componentele personalităţii, şi tocmai aici intervine pregnant rolul educaţiei:
acela de a acţiona asupra tuturor acestor componente, asigurând un echilibru
optim între ele.

Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

În realizarea educaţiei, învăţământului îi revine un rol de seamă, dar el nu este
singurul factor în realizarea acestui deziderat; prin urmare, s-a impus ideea
conform căreia, pe langă acest tip de educaţie oferit de sistemele
instituţionalizate, există şi alte tipuri de educaţie care amprentează individul într-
o manieră tot atât de importantă ca şi primul tip .

Se conturează astfel trei tipuri de educaţie :

• Educaţia formală: se referă la acel tip de educaţie primită în şcoală,
deci într-un sistem instituţionalizat, structurat ierarhic şi cronologic.
• Educaţia informală: în acest caz individul dobândeşte educaţia în
mod independent, prin experienţa de viaţă, prin participarea la viaţa
culturală (citit etc.). Acest proces se extinde pe durata întregii vieţi a
omului.
• Educaţia nonformală: se dobândeşte în afara instituţiilor de
învăţământ, prin influenţa mediului familial, al anturajului etc., şi
vizează atât copiii cât şi adulţii.

82
 Educaţia formală – are drept obiectiv formarea persoanei în urma unei
activităţi extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aşa cum se precizează în
„Psihopedagogia pentru examene de definitivare şi grade didactice”,
elaborată sub coordonarea lui C. Cucos, 1998, educaţia formală reprezintă mai
mult o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia
permanentă, ce se va extinde pe durata intregii vieţi.
O trăsătură deloc de neglijat a educaţiei formale o constituie evaluarea
realizată în diferite moduri, evaluare menită, în cele din urmă, să faciliteze
succesul şcolar. Specificul evaluării în cadrul educaţiei formale constă în faptul
că aceasta se realizează doar în cadrul instituţiei, lucru care nu se mai produce în
cazul celorlalte tipuri de educaţie, când evaluarea cade exclusiv în sarcina
individului însuşi, prin confirmarea sau dezminţirea acţiunilor sale tocmai de
realitatea înconjurătoare.

Educaţia informală – exprimă caracterul spontan al acestui tip de educație,

ea cuprinzând întreaga achiziție autonomă a persoanei, dobândită întâmplător. Ea
este facilitată nu numai de cultura livrescă, ci şi, mai ales în ultimul timp, de
invazia mare a canalelor TV, a internetului, CD-uri, DVD-uri etc. Una dintre
marile caracteristici ale acestei educații este discontinuitatea sa, ceea ce explică
faptul că educaţia informală nu poate constitui temeiul fundamental al educaţiei,
cu atât mai mult cu cât, lumea care se conturează tot mai pregnant, este una
preponderent vizuală, electronică şi, în mai mică măsură, literară. Valorificate
însă judicios, elementele acestei culturi pot contribui într-o măsură însemnată la
completarea culturii şi experienței elevilor.

Educaţia nonformală – se referă, așa cum am mai precizat anterior, la

educaţia extrașcolară şi are anumite caracteristici, cum ar fi: flexibilitatea,
varietatea, implicarea mai profundă în acest demers a inseși persoanelor educate.

Bibliografie
1. Allport, G., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P.
2. Birch, A., 2000, Psihologia Dezvoltării, Bucureşti, Ed. Tehnică.
3. Clinciu, A., Cocorada, E., Luca, M., Psihologie educaţională, curs pt. anul I, Univ.
Transilvania din Braşov.
4. Cosmovici, A., 1998, Psihologia şcolară , Iaşi, Ed. Polirom.
5. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom.
6. Cucoş, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare şi grade
didactice, Iaşi, Ed. Polirom.
7. Davitz, J.R, Ball S., 1987, Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, E.D.P.
8. Galton, F., 1969, Hereditary Genius, New York, Macmillan.
9. Hayes, N., Orrel, S., 1997, Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. All
Educational.

83
10. Hernandez, D:J.2004, Demographic change and the life circumstances of
immigrant fammilies, preluat de pe www.futureofchildren.org
11. Holloway, R. L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American.
12. Lieury, A., 1996, Manual de psihologie generala, Iaşi, Ed. Polirom.
13. Monteil, L. M., 1997, Educaţie şi formare, Iaşi, Ed. Polirom.
14. Neculau, A., Cozma, T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi
gradul II, Iaşi, Ed. Spiru Haret.
15. Nicola, I., 1992, Pedagogie, Bucureşti, E.D.P.
16. Orțan, F. 2014(coord.), Pedagogie și elemente de psihologie, Cluj-Napoca,
Ed.Risoprint
17. Papalia, D., Wenkos, Olds S., 1986, 2010, Human Development, New York,
McGraw Hill.
18. Planchard, E., 1976, Introducere în pedagogie, Bucureşti, E.D.P.
19. Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.

84
Capitolul VIII
Perspective moderne asupra personalității umane

Julien-Ferencz Kiss

Argument
Ne propunem ca pe parcursul acestui capitol să oferim într-o manieră
accesibilă o imagine de ansamblu asupra celor mai importante modele explicative
privind personalitatea umană. Teoriile și conceptele privind personalitatea sunt
prezentate adesea într-o manieră scientistă, ceea ce duce la întâmpinarea unor
dificultăți în ceea ce privește transferul cunoștințelor teoretice și aplicabilitatea
practică a acestora precum și la o oarecare detașare față de caracterul uneori
„ermetic” al științei. Mai mult decât orice însă, cadrul didactic are menirea de a
facilita asimilarea cunoștințelor psihologice într-un mod intuitiv astfel încât
acestea să capete un caracter practic, aplicabil în sfera educațională.

Obiectivele capitolului
După parcurgerea materialului, cursanţii vor fi în măsură:
• Să diferențieze între abordările popular-poporane și cele științifice
privind personalitatea umană
• Să opereze cu cele mai importante concepte privind personalitatea
umană
• Să înțeleagă rolul fundamentelor biologice ale personalității
• Să poată opera cu modelul integrator Big 5
• Să recunoască principalele caracteristici ale tulburărilor de
personalitate
• Să diferențieze între diversle modele explicative privind
personalitatea

Concepte-cheie
model integrator Big 5, simț comun și perspectivă științifică, psihanaliză,
behaviorism, umanism, cognitivism, bazele biologice ale personalității,
evoluționism

Ce este personalitatea ?
Psihologia personalităţii încearcă să explice omul în ansamblu, nu doar
procesele psihice luate separat iar obiectul de studiu al acesteia, personalitatea

85
(lat. persona – mască), reprezintă modul nostru specific de a fi în lume, de a ne
comporta, de a relaționa, gândi și simți într-un mod particular/personal.

Simțul comun și personalitatea

La nivelul simțului comun există o așa numită psihologie poporană (Bejat,
1980), caracterizată de explicațiile oamenilor asupra personalității, bazate pe
experiențele personale de viață (empirice). Însă explicațiile survenite pe această
cale sunt de cele mai multe ori inexacte și fără a o desconsidera în totalitate, totuși
considerăm așa-numita „înțelepciune populară” ca fiind semnificativ limitată.
Având în vedere caracterul sensibil al informațiilor de natură psihologică,
considerăm că doar informațiile științifice asupra explicației și interpretării
personalității ar trebui promovate în spațiul public și cu atât mai mult în context
educațional.

Caracterul dinamic și structura personalității

Comportamentul uman este influenţat de:
- Factori genetici
- Factori educaţionali
- Interese, motivaţie și atitudini
- Context

Tocmai datorită acestor influenţe multiple, personalitatea este caracterizată

de o organizare dinamică (adică oamenii nu se comportă identic în toate situaţiile
similare) şi care se schimbă în funcţie de necesităţile adaptative la mediul
înconjurător. Însă dincolo de dinamism, există un set de trăsături fundamentale
care sunt stabile şi nu se schimbă, care definesc caracterul original al fiecărei
persoane. Personalitatea organizează sistemul psihic începând de la percepţie şi
până la gândire, tocmai de aceea studiul unor procese psihice luate individual este
întrucâtva limitat.

Evoluția perspectivelor moderne asupra ștructurii și dinamicii

personalității umane și modelul contemporan Big 5
Primul model modern asupra personalităţii, cu aplicabilitate clinică largă, a
fost dezvoltat de către reprezentanții mișcării psihanalitice la sfârșitul secolului al
XIX-lea și începutul sec. XX. La baza acestui model, detaliat în paginile
următoare, se află factorii inconştienţi care ne conduc în mare parte
comportamentul. Ulterior modelul a fost completat cu un factor critic, anume
nevoia omului de împlinire și au fost de asemenea puse în evidență influenţele
sociale și rolul nevoilor umane (în special cele afective) şi impactul negativ în
cazul neîmplinirii acestora. Mișcării psihanalitice însă i s-a reproșat însă faptul că
se baza mai mult pe construcții teoretice (complexe și savant documentate, ce-i
drept) și observații clinice și nu pe experimente controlate. Cu toate că această

86
critică este justificată, nu i se poate nega curentului psihanalitic rolul inovator în
ceea ce privește abordarea personalității umane (Hergenhahn, 2009).

La jumătatea secolului XX au fost aduși în discuţie factorii biologici care

reușeau să explice o parte semnificativă a comportamentului uman iar mișcarea
behavioristă, care nega psihanaliza, afirma că personalitatea reprezintă strict
comportamentele învățate de-a lungul ontogenezei şi pe care le folosim în situaţii
similare, modificându-le însă după nevoie. Curentul behaviorist demonta
construcțiile psihanalizei și se baza pe experimente controlate în elaborarea
teoriilor. Practic behaviorismul poate fi asemuit unei abordări „inginerești”
asupra personalității umane, extreme de riguroasă și organizată, refuzând să
abordeze teme din psihologia umană care nu puteau fi cercetate experimental -
precum conștiința umană ori sentimentele complexe (Aniței, Chraif, Burtăverde,
Mihăilă, 2016).

Cel de-al treilea curent important din psihologie care a adus inovații
fundamentale în ceea ce privește interpretarea personalității umane a fost cel
umanist, care critica atât psihanaliza din cauza caracterului teoretic cât și
behaviorismul, care era considerat prea rigid. Modelul umanist a scos în evidenţă
rolul nevoilor asupra comportamentului și a pus în evidenţă rolul manifestării
potenţialului personal. De asemenea din curentul umanist s-a desprins mișcarea
existenţialistă care aduce în discuție alienara, adică tulburarea funcţionării
normale dacă nu suntem integraţi în natură, societate şi nu avem o imagine de
sine pozitivă (Petroman, 2002).

În a doua jumătate a secolului XX a apărut cognitivist, care pune accent pe

gândurile și modul în care oamenii procesează informațiile. Se accentuează rolul
constructelor sau filtrelor mentale pe care ni le construim de-a lungul vieţii în
funcţie de experienţă şi care ne influenţează ulterior întreaga percepție și de
asemenea comportamentul. Se pune accent și pe faptul că întreg comportamentul
nostru este învăţat prin imitaţie de la alţi semeni pe care-i considerăm într-un
anumit context modele (Schultz, 1986).

Însă modelul cu cea mai bună capacitate de a explica și prezice

comportamentul uman provine din așa numita teorie a trăsăturilor de
personalitate. De-a lungul timpului, Gordon Allport, Raymond Cattell, apoi mai
recent Paul Costa şi Robert McRae au pus bazele analizei factoriale a
personalităţii, prin care putem oferi un model nu doar explicativ ci şi predicitv
functional în mare parte – MODELUL BIG 5, care s-a impus în perioada
contemporană datorită validității și a respectării standardelor de științificitate
(Aniței, Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016).

87
Teorii asupra personalității
a. Teorii cu aplicabilitate limitată
Teoria biologică a personalităţii
Încă din antichitate, medicul Hipocrate (cca. 460 - 370 î.e.n.) a definit cele 4
tipuri de TEMPERAMENTE pe baza unor observații medicale elementare legate
de factori biologici (umori), după cum urmează:
- Sangvinic – exces de sânge
- Coleric – exces de bilă galbenă
- Melancolic – exces de bilă neagră
- Flegmatic – exces de flegmă

Ulterior, Galen (129 - 216) a dezvoltat aceste tipologii în raport cu starea de

echilibru a comportamentului şi dezechelibru în cazul excesului, iar Avicenna
(980 - 1037) a încercat să lege temperamentele de emoţii, gânduri şi atitudini
morale. Deși modelele sunt desigur bazate pe observații generale, rolul acestora
este unul fundamental deoarece au păstrat vie și au dezvoltat concepția biologică
asupra psihicului (Hergenhahn, 2009).
Cercetarea modernă asupra bazelor biologice ale comportamentului a fost
inițiată de către Ivan Pavlov (Aniței, Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016). Acesta
a descris sistemul nervos prin 3 caracteristici biologice fundamentale:
- Forţă – capacitatea energetică a neuronului
- Mobilitate – dinamica proceselor psihice fundamentale
- Echilibrul – raportul între excitabilitate sau activare şi inhibiţie
Tipurile lui Pavlov, în raport cu cele 3 caracteristici, pot fi prezentate sintetic
astfel:
a. Tipul slab - Melancolic
b. Tipul puternic neechilibrat - Coleric
c. Tipul puternic echilibrat inert - Flegmatic
d. Tiăul puternic echilibrat mobil - Sangvinic

Ulterior, Hans Eysenck (1967, 2001) a dezvoltat teoria biologică și vorbit

despre 4 trăsături fundamentale ale personalității, puternic corelate cu factorii
biologici:
a. Introversiune – nivelul stimulării corticale este crescut (excitabilitate
crescută – aceste persoane, contrar simțului comun, resimt totul la cote
mai ridicate), de aceea introverţii nu au nevoie de multe activităţi şi
agitaţie
b. Extraversiune – nivelul stimulării corticale fiind scăzut, personele sunt
orientate înspre activităţi
c. Neuroticism – răspunsul exagerat la situaţiile stresante din cauza
sensibilității sistemul limbic care generează îngrijorare sau nelinişte
d. Psihoticism – nivel crescut peste măsură al testosteronului

88
 Mai recent, tehnologia modernă a imagisticii corticale, a pus în evidenţă rolul
neurotransmiţătorilor asupra transformării personalității umane, în special prin
cercetările lui Robert Clonninger (Aniței, Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016):
- Nivelul crescut de dopamina are un rol esențial în percepția
sentimentului de recompensă și duce la căutarea permanentă a
acesteia, a noului şi a stimulării noi - acest lucru se traduce uneori
prin impulsivitate, extravaganţă, dezorganizare. Dopamina scăzută
duce la căutarea liniştii.
- Serotonina inhibă transmiterea semnalelor pedepsei. Dacă este
secretată la un nivel ridicat, persoana nu îşi face griji şi își asumă
diverse riscuri. Dacă este secretată la un nivel scăzut duce la anxietate,
îngrijorare, pesimism, timiditate, incertitudine şi fobie.
- Norepinefrina inhibă stimulii recompensei condiţionate. Dacă este
crescută, persoanele nu sunt interesate de recompensă. Dacă este
scăzută, persoanele sunt dependente de recompensa.

O contribuție semnificativă în această direcție o are și Jefferey Gray (1970)

care a identificat și explorat structurile cerebrale activatoare şi inhibitoare,
responsabile de direcțiile fundamentale ale comportamentului uman:
- Sistemul activator se activează la recompense iminente astfel încât
devenim atenţi la ceea ce ne-ar aduce plăcere.
- Sistemul inhibitor se activează la pedepse iminente şi previne
pericolele devenind atenţi la acestea. Disfuncţiile la nivelul sistemului
inhibitor ar putea duce la psihopatii şi exacerbarea sistemului
activator.

James Dabbs (Aniței, Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016) pune în evidență

rolul hormonilor asupra personalității umane:
- Nivel ridicat al testosteronului - competitivitate dar şi rebeliune
- Nivel scăzut al testosteronului – comportament pro social, conservator
şi rezultate mai bune, adaptare mai bună
- cortizolul ajustează glicemia – tensiunea în funcţie de efortul resimţit
(e numit și „hormonul stresului” deoarece indică nivelul de stres)
- oxitocina-ocitocina – hormonul care generează sentimentul şi
activitatea de grijă faţă de alţii (regăsit în special la femei, generat la
naştere şi în timpul alăptării)

Nu putem încheia prezentarea influenței factorilor biologici asupra

personalității umane fără a menționa rezultatele cercetărilor gemelare efectuate
de către Frank Spianth şi Wendy Johnson. După includerea în cercetare a peste
10.000 de gemeni, cercetătorii relevă faptul că la dizigoţi mediul are o influenţă
mai mare ca şi la monozigoţi, acest fapt favorizând astfel explicaţiile genetice și

89
rolul determinant pe care zestrea genetică o are în structurarea personalității
(Aniței, Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016).

Teoria evoluţionistă a personalităţii

Evoluţionismul natural, care implică păstrarea mutaţiilor cu implicaţii
pozitive (şi care astfel asigură un avantaj pentru supravieţuire şi reproducere), a
fost în mare parte înlocuit de controlul omului asupra direcţiei evoluţiei (această
etapă, a controlului absolut numindu-se și „Antropocen”). Adaptarea în
momentul de faţă nu mai ţine neaparat de condiţiile biologice (Buss, 1997, Aniței,
Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016).
În ceea ce privește personalitatea și evoluția umană, Paul Ekman (2016) pune
în evidență emoţiile de bază (5 categorii fundamentale) care au fost filtrate de
către evoluţie și care reprezintă mijlocul universal de comunicare şi de reacţie la
pericole:
- Supărare
- Dezgust
- Furie
- Fericire
- Plictis

Altruismul, de asemenea considerat un produs al evoluţiei (Aniței, Chraif,

Burtăverde, Mihăilă, 2016), poate avea 2 forme:
- KIN – doar pentru cei apropiaţi
- Reciproc – suport pentru oricine

Alte trăsături evoluţioniste sunt:

- Onestitatea
- Agreabilitatea
- Emoţionalitatea
- Extraversiunea
- Conştiinciozitatea
- Deschiderea spre experienţă

Acestea desigur pot fi funcţionale sau pot avea implicaţii disfuncţionale şi în

funcţie de contextul existenţial al indidului.

Teoriile psihanalitice
Sigmund Freud (1856 – 1939) și PSIHANALIZA
Sigmund Freud studiază medicina la Viena cu neurologul Josef Breuer, care-
i prezintă metoda discuției libere iar apoi studiază la Paris cu Jean Martin Charcot,
care a dezvoltat conceptul de „nevroză”. Cu toate că psihanaliza a fost criticată
ulterior, Freud avut un rol decisiv în istoria științei deoarece a fost primul care a

90
evidențiat și promovat intens ideea rolului factorilor psihici asupra personalității
și sănătății mentale, independent de factorii biologici (Hergenhahn, 2009).
Cele mai importante inovații aduse de către Freud în explicaea personalității
umane sunt:

1. Rolul Instinctelor – Pulsiunilor

Conform lui Freud, comportamentul uman este influențat, ca și cel animal, de
instincte, care în cazul oamenilor cunosc o trasnformare complexă față de animale
și iau forma pulsiunilor. Acestea sunt de fapt nevoile biologice fundamentale care
sunt legate de supraviețuirte și reporducere, fiind firești, însă odată cu dezvoltarea
societății împlinirea lor este mai dificilă din cauza normelor. Dacă din punct de
vedere biologic cele mai importante resorturi ale existenței sunt supraviețuirea și
reproducerea, din punct de vedere al civilizației, controlul și manifestarea
adecvată a acestora constituie o valoare superioară. Așadar, omul civilizat are de
dus o luptă dificilă, de a-și stăpâni/controla propria natură, ceea ce nu este nici pe
departe facil (Freud, 2010, Schultz, 1986) .
Freud (2010) a observat pe perioada practicii faptul că cele mai multe
persoane care sufereau de tulburări ale sănătății mentale, aveau de fapt probleme
în ceea ce privește manifestarea și recunoașterea nevoii sexuale, dat fiind faptul
că acest lucru reprezenta un subiect tabu în secolul XIX și la începutul secolului
XX.
După psihanalistul vienez, LIBIDOUL, adică pulsiunea sexuală reprezintă
cel mai important instinct, care ne influențează în mod capital comportamentul.
Însă LIBIDOUL nu cunoaște doar manifestarea SEXUALĂ, care reprezintă o
treaptă inferioară instinctivă, ci se manifestă prin acte de CREAȚIE – socială
(familie, grijă față de alții), profesională (reușite profesionale), științifică (inovații
și cercetări) sau artistică (arta). Aceasta este manifestarea pozitivă cunoscută și
sub numele de EROS (dorință, viață), însă există și o manifestare negativă,
THANATOS (moarte), manifestată prin AGRESIVITATE orientată spre sine
(autoagresivitate) sau spre alții (heteroagresivitate). Pentru a preîntâmpina
manifestările negative, LIBIDOUL trebuie să cunoască o manifestare firească,
Freud explicând prin intermediul stadiilor psihosexuale modul în care acesta
poate cunoaște o manifestare adecvată (Zamfirescu, 2007, Opre, 2002).

2. Structura personalității
Inițial Freud a vorbit despre CONȘTIENT (senzațiile și experiențele noastre
conștiente), SUBCONȘTIENT (memoria ce poate fi activată oricând e necesar)
și INCONȘTIENT (rezervorul pulsiunilor), însă și-a schimbat teoria dupa
modelul următor (Mânzat, 2007):

ID – INCONȘTIENTUL sau tărâmul pulsiunilor, locul în psihicul fiecăruia

unde se află cele mai adânci trebuințe biologice, nevoi primare pe care noi le
dorim împlinite și care reprezintă de fapt IMPULSUL EXISTENȚIAL. ID-ul este

91
ghidat după PRINCIPIUL PLĂCERII, adică urmărim să obținem plăcere prin
împlinirea celor mai adînci dorințe și vise ale noastre.

SUPEREGO – LEGILE SOCIETĂȚII – care controlează modul în care noi

putem să ne manifestăm. Este practic imposibil ca într-o societate civilizată să ne
putem manifesta așa cum dorim, fără a respecta regulile sociale ale conviețuirii
cu alții. Sunt de fapt normele și legile pe care noi le interiorizăm de-a lungul vieții
prin intermediul educației și presiunii celorlalți membri ai societății.
SUPEREGO-ul este ghidat după PRINCIPIUL NORMELOR SOCIALE.

EGO – reprezintă conștiința umană, locul în care se întâlnesc PULSIUNILE

ID-ului și NORMELE SOCIALE ALE SUPEREGO-ului. Există o eternă luptă
trăită de către individ ca și tensiune, iar modul în care acesta reușește să împace
ID-UL cu SUPEREGOUL reprezintă adaptarea și funcționarea social.

3. Anxietatea
Definită ca și o frică fără obiect (nu știm de ce ne este frică sau de ce suntem
neliniștiți), este rezultatul tensiunilor la nivelul EGO-ului, când nu vrem sau ne
este rușine/frică să recunoaștem anumite nevoi care se află la nivelul ID-ului sau
INCONȘTIENTULUI. După Freud, este o caracteristică a oamenilor civilizați,
care nu-și pot manifesta liber pulsiunile. Poate fi și o reminiscență a unor pedepse
sau traume din copilărie, care deja sunt uitate, însă la nivelul
INCONȘTIENTULUI sunt prezente. Anxietatea va dispărea odată cu rezolvarea
acestor traume din trecut sau odată cu împlinirea pulsiunilor (Zamfirescu, 2007).

4. Mecanismele de apărare ale eului

Acestea sunt modalități prin care EUL sau conștiința noastră se protejează de
lupta între PULSIUNI și NORME SOCIALE, încearcând o cale de mijloc
(Hergenhahn, 2009).
- REFULAREA – când dorim să uităm o traumă sau să ascundem o
dorință care nu e acceptată în societate – vom „ascunde” aceste lucruri
în ID sau INCONȘTIENT, însă nu vom scăpa de influența lor, doar că
nu o vom conștientiza. Aces lucru ne poate ajuta pe moment să scăpăm
de presiune, însă pe termen lung ne poate aduce probleme, deoarece
trauma sau pulsiunea vor căuta permanent să se manifeste – ele nu pot
fi „ascunse” veșnic în inconștient.
- REACȚIA – INVERSĂ – persoanele care ascund anumite lucruri pe
care și le doresc, le vor ataca vehement la alte persoane care le
manifestă
- PROIECȚIA – pulsiunile proprii vor fi proiectate asupra altora
- REGRESIA – când ne confruntăm cu o traumă, ne vom întoarce pe
plan psihic la o vârstă anterioară când condițiile existențiale erau
prielnice/ideale

92
 - RAȚIONALIZAREA – persoanele care vor să-și manifeste pusliuni
neacceptate social, vor găsi scuze și explicații raționale/logice pentru
acțiunile lor
- ÎNLOCUIREA – dacă nu ne putem manifesta pulsiunile asupra unei
persoane din varii motive, o vom înlocui cu altcineva
- SUBLIMAREA – are loc de obicei în artă, știință, profesiune și
reprezintă găsirea unei căi sublime de manifestare a pulsiunii

Mecanismele de apărare ne ajută să nu dezvoltăm NEVROZE și chiar

PSIHOZE.

5. Stadiile psihosexuale
Pentru dezvoltarea armonioasă e personalității și preîntâmpinarea apariției
problemelor ulterioare in viață, Freud considera că oamenii trebuie să învețe
modalitățile de manifesarea optimă a LIBIDOULUI. Copiii și adolescenții trec
prin câteva etape esențiale în viață, iar modul în care își rafinează manifestrea
energiei sexuale (căutarea plăcerii care poate depăși simpla sexualitate) este
definitoriu pentru parcursul lor existential (Zamfirescu, 2007, Schultz, 1986).
- Stadiul ORAL (hrănirea la sân) 0 – 2 ani – în funcție de
împlinirea/neîmplinirea plăcerii în această etapă, copiii vor învăța că
este facil/dificil să obțină plăcerea. Conform psihanaliștilor astfel se
pot explica bulimia, anorexia, sadismul sau agresivitatea (legată de
apariția dentiției și imbinarea plăcerii cu durerea).
- Stadiul ANAL (controlul sfincterian) 2-3 ani – copilul conștientizează
faptul că părinții vor fi fericiți sau supărați în funcție de modul în care
își controlează sfincterele și va începe să manipuleze prin astfel de
acțiuni (căutând recompensa și aprobarea părinților, chiar dacă acest
lucru înseamnă că uneori trebuie să sufere pentru a-și manifesta
nevoile fiziologice de bază prin întârziere sau retenție). Dacă aceste
întăriri lipsesc, copilul se va manifesta după propriul plac,
necontrolându-și sfincterele și urmărind manifestarea instinctivă a
nevoilor fiziologice de bază. Aceste comportamente, dacă nu sunt
atent controlate se pot transforma ulterior în modalități de acțiune –
fie conformismul și căutarea aprobării, fie împlinirea instinctivă a
tuturor nevoilor.
- Stadiul FALIC (conștientizarea sexualității) 3-6 ani – perioada în care
copiii încep să conștientizeze diferențierea pe baza caracterelor
sexuale. Este vârsta Complexului lui OEDIP, când băieții încep să
simtă o atracție primară (dragoste) față de mama lor, iar fetele față de
tată. Băieții își văd tatăl ca și pe un rival cu care trebuie să
împărtășească dragostea maternă, iar fetele simt față de mamă același
lucru. Aceste situații trebuie rezolvate armonios de către părinți, astfel
încât să prevină persistența lor sub forma unor complexe de-a lungul
vieții. Copiii pot manifesta ostilitate față de părinții de același sex,

93
 văzându-i ca rivali, însă ostilitatea poate lua forma autovinovăției care
va preîntâmpina ulterior inițierea relațiilor cu sexul opus.
- Stadiul de LATENȚĂ (socializarea) 6-12 ani – perioada în care copiii
petrec mai mult timp cu covârstnicii de același sex și își consolidează
comportamentele comune specifice, iar LIBIDOUL cunoaște o
manifestare limitată
- Stadiul GENITAL (sexualitatea matură) după 12 ani – vârsta la care,
după Freud, ar trebui ca orice copil să ajungă la maturitatea psihică
necesară manifestării adecvate a libidoului

Teoriile neopsihanalitice asupra personalității umane

Carl Gustav Jung (1875 – 1961) și psihologia analitică
Jung, medic psihiatru, a fost inițial discipolul lui Sigmund Freud însă nu a
fost de acord cu acesta asupra faptului că întreg comportamentul uman este
determinat de sexualitate/libido. El este de părere ca fiecare persoană are o
energie psihică ce urmează a se manifesta în aspirații și împlinirea acestora
(Schultz, 1986).

Conform lui Jung (2004) putem efectua o clasificare majoră a personalității.

Astfel vom avea două tipuri psihologice majore:
a. PERSOANE INTROVERTITE – care sunt orientate mai mult spre
idei, spre lumea spirituală, sunt de obicei meditative și nu socializează
intens cu alte persoane
b. PERSOANE EXTRAVERTITE– care sunt orientate spre socializare,
comunicare și acțiune

De asemenea, Jung a introdus conceptul de inconștient colectiv (Mânzat,

2009). Conform acestuia există anumite tipare (care ar putea fi genetice) prin
prisma cărora mintea umană se va manifesta. Acestea se vor observa prin
comportamente specifice determinate de tiparele inconștientului colectiv sau
arhetipurile precum Animus (comportament bărbătesc), Anima (comportament
feminin), Persona (masca publică, imaginea pe care ne-o promovăm în
comunitate), Umbra (care conține instinctele violente).

Jung afirma faptul că SINELE nostru va fi împlinit în momentul în care ne

vom regăsi structura arhetipală proprie, adică ne vom comporta nu conform unor
modele culturale preluate și care nu ni se potrivesc, ci conform propriilor tipare,
înnăscute. Dacă nu ne vom căuta adevărata identitate arhetipală (proces numit
INDIVIDUAȚIE) și vom prelua comportamente și obieiuri care nu sunt în
concordanță cu aceasta, ulterior se va declanșa criza existențială și alienarea de
sine (Mânzat, 2009).

94
 Alfred Adler (1870 – 1937) și psihologia individuală
Inițial a fost de asemena discipol al lui Freud, dar a respins și el, ca și Jung,
faptul că personalitatea se reduce la instinctul sexual (Schultz, 1986).
Adler (2017) a dezvoltat teoria complexului de inferioritate conform căreia
întreg comportamentul nostru se bazează pe faptul că ne simțim inferiori,
neajutorați în multe situații, fiind dependenți de ceilalți (inițial părinți, apoi șefi
etc). Adler afirmă că oamenii se vor mobiliza să depășească această stare și să nu
fie dependenți de cei din jur, dibândind astfel sentimentul puterii, iar acesta este
cel mai înalt nivel al împlinirii persoanel.
Adler a analizat de asemenea efectul ordinii la naștere asupra copiilor. Astfel,
dacă primul copil primește întreaga atenție, la apariția celui de-al doilea părinții
se vor focaliza mai mult pe acesta, iar primul va trăi o dezamăgire și se va simți
inferior. Astfel va face orice să-și redobândească statutul de copil preferat, iar
comportamentele pot urma un tipar pozitiv sau unul negativ.

Karne Horney – Structurarea personalității în jurul sentimentului de

siguranță
A fost de acord cu Freud asupra faptului că împlinirea nevoilor biologice este
fundamentală, dar, spunea ea, SIGURANȚA este sentimentul esențial pe care
copiii trebuie să-l resimtă în copilărie pentru a avea o dezvoltare psihică adecvată.
Dacă un copil resimte siguranța, educația acestuia va decurge fără probleme, însă
dacă siguranța va lipsi, chiar dacă-i oferim acestuia diverse bunuri materiale,
educația sa va deveni dificilă iar copilul are toate șansele să devină ulterior anxios.
Acesta ar putea deveni dependent de ajutorul altora toată viața, detașat de restul
oammenilor sau își va căuta în mod agresiv sentimentul de siguranță (Schultz,
1986).

Erich Fromm și identitatea spirituală ca și trăsătură esențială a

personalității umane
Fromm (2016) a dezvoltat psihanaliza încorporând elemente de psihologie
socială.
Acesta a pus accentul pe nevoile umane de bază și în opinia sa putem vorbi
despre:
- Nevoia de relaționare socială
- Transcendență – adică desăvârșirea naturii umane și depășirea
stadiului animalic (instinctual)
- Înrădăcinare – nevoia de a aparține unui loc, unei culturi
- Identitate -să ne putem caracteriza clar pe noi înșine prin prisma unei
identități bine definite
- Ideologie existențială – să avem o explicație logică și emoțională
asupra sensului organizării sociale
- Stimulare cognitivă – nevoia ca mintea noastră să fie în permanență
stimulată

95
 Fromm spunea că există două categorii de caractere:
a. Non-productive (A AVEA)
- Care cred că totul li se cuvine chiar dacă trebui să obțină acel
lucru cu forța
- Care se bazează pe acumularea de lucruri în special materiale
- Cele care cred că totul ține de imagine și care nu iau în
considerare fondul problemei
b. Productive (A FI)
- Care sunt orientate spre a fi într-un anumit fel individual, spre
dezvoltarea personalității și spiritualității proprii

Teoria behavioristă și concepțiile neobehavioriste

Burrhus Frederic Skinner și focalizarea strict pe comportamentul direct
observabil
Deși behavioriștii respingeau analize asupra personalității, deoarece
considerau că este un domeniu extrem de complex care poate fi cu greu cercetat,
explicațiile acestora se constituie totuși în teorii coerente asupra personalității.

Conform lui Skinner (apud Mânzat, 2007, Eysenck, Eysenck, 2001), putem
înțelege acțiunile unei persoane prin prisma modului în care aceasta a învățat să
acționeze astfel. Când o acțiune a noastră este urmată de o recompensă, această
acțiune se va consolida și va deveni stabilă. Aceasta este condiționarea operantă,
iar personalitatea constă dintr-o serie extrem de complexă de astfel de
condiționări, care ulteior se stabilizează într-un anumit tip experiențial de acțiune.

Albert Bandura și învățarea pe baza observației

Bandura a îmbogățit perspectiva comportamentalistă prin introducerea
rolului elementelor sociale. El afirma faptul că orice comportament se învață prin
obervarea celorlalți. Cu cât aceștia vor fi mai asemănători cu observatorul și cu
cât vor fi mai mult apreciați de către acesta, cu atât mai mult comportamentul lor
va fi preluat de către observatory (Schultz, 1986).

Julian Rotter și învățarea socială

Desprins de asemenea din curentul behaviorist, Rotter a introdus conceptul
LOCUS OF CONTROL. În unele situații vom considera că lucrurile au decurs
într-un anumit fel din cauza noastră. Acesta este locus of control intern. Când
considerăm că lucrurile se întâmplă într-un anumit fel din cauze independente
nouă, atunci vorbim despre locus of control extern (Schultz, 1986).

96
Teoria cognitivă
George Kelly și constructele mentale
Kelly a dezvoltat teoria cognitivă a constructelor mentale care stau la baza
personalității.
Prin termenul de construct înțelegem o reprezentare proprie/subiectivă asupra
unui fenomen, obiect sau ființă, iar în funcție de această reprezentare subiectivă
(bazată pe informațiile deținute, educație sau cultură) vom dezvolta o atitudine
specific (Aniței, Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016).
Fiecare individ va dezvolta anumite scheme cognitive, pe care le va actualiza
când se va confrunta cu o situație specifică. La fel, scenariile cognitive se referă
la situații complexe care implică desfășurarea unor evenimente. Atât constructele
cât și schemele sau scenariile ne simplifică înțelegerea și selecția acțiunilor în
diverse situații deoarece ele se activează în situații care se aseamănă și conțin
informații și procedure (Schultz, 1986).

Teoriile umaniste
Carl Rogers și umanismul
Rogers (2008) a militat pentru tratarea persoanelor care suferă de diverse
tulburări psihice într-un mod mai „cald - uman” și nu neaparat ca pe bolnavi deja
etichetați. Conform acestuia, actualizarea, împlinirea persoanlă este scopul uman
suprem, iar acest deziderat este unul subiectiv, fiecare individ dezvoltând o
viziune proprie asupra ceea ce înseamnă a fi împlinit. Cele mai multe tulburări
provin tocmai de la împiedicarea împlinirii.
Abordarea terapeutică în psihologie trebuie să fie personalizată, nu
funcționează ca și în medicină, unde o substanță chimică are același efect pe mai
multe persoane. El a dezvoltat așa numita Terapie centrată pe persoană.
Rogers recomandă:
- Deschiderea spre experiențe diverse
- A trăi deplin fiecare clipă
- A fi ghidat după propria conștiință
- Simțul libertății existențiale
- Atitudinea creativă

Abraham Maslow și pirmaida nevoilor

Psihologul american a elaborate așa numita piramidă a nevoilor (fiziologice,
securitate, dragoste și apartenență, stimă și respect, autoactualizare sau împlinire
personală) acestea reprezentând factorii determinanți ai comportamentului și
structurării personalității (Mânzat, 2007).
Maslow a pus accentual de asemenea pe nevoile de cunoaștere și înțelegere,
care sunt la fel de necesare pentru fiecare categorie socială sau cultură, asigurând
o viziune clară asupra existenței (Hergenhahn, 2009).

97
 Conform psihologului american, cei mai importanți factori în structurarea
personalității sunt:
- Percepția corectă a realității
- Naturalețea și spontaneitatea
- Acceptarea de sine, a altora și a lumii înconjurătoare
- Independența
- Meditațioa și experiențele spirituale de vârf
- Relații interpersoanle
- Atitudine democratică
- Rezistanța la factori culturali extrinseci precum moda

b. Modelul integrator Big 5

Dincolo de modelele cu aplicabilitate limitată, Teoria trăsăturilor de personalitate,
dezvoltată de-a lungul tipului de către Gordon Allport, Raymond Cattell, apoi mai
recent beneficiind de contribuțiile semnificative ale lui Paul Costa şi Robert
McRae, reușește, după cum am mai afirmat, să ofere un model nu doar explicativ
ci și predicitv asupra personalității umane.
Costa și McRae (apud Aniței, Chraif, Burtăverde, Mihăilă, 2016 ), cei care
au definitivat Modelul Big 5, explică faptul că personalitatea umană se
structurează de-a lungul vieții pe 3 componente centrale:
1. Tendințele de bază (stabile) sau structurile fundamentale – structurate în mare
parte pe moștenirea genetică (temperamentul), influențele timpurii din viață
sau unele afecțiuni psihice. Acestea sunt Deschiderea sau Interesele
intelectuale, Extraversiunea, Conștiinciozitatea, Agreabilitatea și
Neuroticismul.
2. Adaptările caracteristice (flexibile) sau procedurile dobândite – reprezintă
structuri care se formează în urma adaptării personei la mediu, fiind influențate
de deprinderi sau atitudini, precum și de contextul existențial și relațiile în care
este prins individul. La acest nivel se situează tot ce este dobândit pe parcursul
vieții și depinde în mod fundamental de tendințele de bază.
3. Conceptul de sine sau structura coordonatoare – include convingerile și
atitudinile care coordonează întreg comportamentul.

De asemenea, alături de aceste componente centrale, se află și componentele periferice

precum bazele biologice, parcursul existențial (biografia) și influențele externe.
Tendințele de bază sau factorii de personalitate conform modelului Big 5 (Sava, 2008):
1. Deschiderea – reprezintă deschiderea către experiență a individului și implică 6
dimensiuni fundamentale:
1.1. Fantezia – care implică imaginație și creativitate
1.2. Orientarea spre estetică – implică evidențierea aspectelor estetice, însă include
nu doar esteticul vizual ci și elemente de estetică funcțională
1.3. Focalizarea pe sentimente – receptivitate ridicată pentru trăirile personale și
ale celor din jur

98
 1.4. Varietatea în acțiuni – deschiderea către diversitate
1.5. Curiozitatea intelectuală – interes pentru cunoaștere, în orice formă a acesteia
1.6. Reexaminarea valorilor – chestionarea status quo-ului și îndoiala constructivă
în fața tuturor lucrurilor
La polul opus deschiderii se află conservatorismul rigid.

2. Extraversiunea – caracteristică persoanelor sociabile, energice, entuziaste și

deschide către comunicare, implică de asemenea 6 dimensiuni:
2.1. Căldura – afecțiunea față de oameni
2.2. Sociabilitatea – preferința pentru a trăi în colectivități
2.3. Asertivitatea – persoane care se impun prin stilul de comunicare adecvat
situației
2.4. Activism – se referă la persoanele permenent ocupate și implicate
2.5. Căutarea de senzații – nevoia de stimulare
2.6. Emoții pozitive – tnedința de a trăi stări de bucurie și încredere
În opoziție cu extraversiunea se află retragerea socială, pasivitatea sau liniștea.

3. Conștiinciozitatea – implică responsabilitatea, dorința de afirmare și perseverența,

air cele 6 dimensiuni ale acesteia sunt:
3.1. Competența – încrederea în abilitățile proprii
3.2. Ordinea – nevoia de planificare și structurare a activităților
3.3. Simțul datoriei – nevoia de a face bine și responsabil lucrurile, de a elimina
superficialitatea
3.4. Dorința de realizare – descrie ambiția și aspirațiile înalte
3.5. Perseverența – sau abilitatea de a duce o sarcină la bun sfîrșit în pofida
obstacolelor ivite
3.6. Prudența sau deliberarea – reflectarea înainte de a acționa
În opoziție cu factorul conștiinciozitate se află delăsarea.

4. Agreabilitatea – are un impact critic asupra relațiilor interpersonale, fiind

caracterizat de:
4.1. Încredere – credința în bunăvoința celorlalți
4.2. Sinceritate – stilul direct de comunicare și relaționare
4.3. Altruismul – focalizarea și pe interesele celorlalți
4.4. Bunăvoința – reactivitatea pozitivă în situații tensionate sau de conflict
4.5. Modestia – modul de promovarea a propriei imagini
4.6. Blândețea – compasiunea față de alții
La poplul opus agreabilității se află ostilitatea.

5. Neuroticismul – se referă la instabilitatea emoțională care poate reprezenta un

impediment major pentru întreg comportamentul uman. Ca și trăsături de bază
enumerăm:
5.1. Anxietatea - îngrijorare, tensiune și nervozitate
5.2. Mânia – experimentarea mâniei, frustrării sau înverșunarea extreme

99
 5.3. Depresia – sterile emoționale negative
5.4. Conștiința de sine – stări de rușine, timiditate sau anxietate socială din cauza
neîncrederii în sine
5.5. Impulsivitatea – dificultatea de a controla impulsurile
5.6. Vulnerabilitatea – sensibilitatea afectivă extreme
În opoziție cu neuroticismul se află stabilitatea emoțională.

Tulburările de personalitate
Tulburările de personalitate sunt rezultatul experienţelor de viaţă individuale.
Acestea îşi pun amprenta asupra cogniţiilor, afectivităţii, vieţii sociale şi asupra
manifestărilor instinctuale. Debutează de obicei în adolescenţă şi tinereţe (când
personalitatea se consolidează), dar sunt precedate de unele semne încă din
perioada copilăriei (Enăchescu, 2007).
Unii autori (Paris, 2015) consideră impropriu termenul de tulburare, deoarece
acestea reprezintă un mod particular de a fi al individului, care însă nu este
funcţional şi acceptat în contextul social al acestuia.
Forme ale tulburărilor de personalitate (APA, 2016, Aniței, Chraif,
Burtăverde, Mihăilă, 2016):

1. Tulburarea antisocială

a. Predictorii sunt problemele educaţionale, abuzul şi tulburări de

comportament în copilărie – diagnosticul poate fi pus doar la 18
ani

b. Manifestări:
- Desconsiderarea altora
- Delincvenţă şi imposibilitatea de respectare a normelor
- Agresivitate
- Iresponsabilitate
- Eşecul planurilor (impulsivitate)
- Minciuna
- Riscuri
- Lipsa remuşcărilor

2. Tulburarea evitantă

Caracterizată de Inhibiţie socială, neadaptare, hipersensibilitate la evaluare.

Manifestări:
- Evită locurile de muncă ce implică contactul social
- Frica de relaţii
- Inhibiţie socială masivă

100
 - Foarte sensibil la critică
- Sentiment de inferioritate
- Rezervat şi fără iniţiativă

3. Tulburarea borderline

Este caracterizată de instabilitatea relaţiilor, a imaginii de sine, instabilitate

afectivă şi comportament impulsiv.

Manifestări:
- Efort uriaş pentru a evita abandonul real sau imaginar
- Frica de a fi abandonat
- Alternanţa AUTOIDEALIZARE cu DEVALORIZARE
- Imagine de sine neclară
- Impulsivitate până la automutilări
- Tendinţe suicidare
- Iritabilitate foarte mare, anxietate şi disforie la cote
ridicate
- Sentiment cronic de gol afectiv
- Furie extremă
- Stres, paranoia şi disociere

4. Tulburarea dependentă

Manifestări:
- Nevoia de a fi îngrijit
- Incapacitatea de a decide singur
- Nu manifestă opoziţie chiar dacă i se face rău
- Lipsa încrederii în sine
- Ultra altruist
- Are nevoie mare de sprijinul altora
- Sentiment de inutilitate

5. Tulburare narcisică

Manifestări:
- Grandoare
- Admiraţia faţă de sine
- Lipsa de empatie faţă de alţii
- Se consideră foarte important şi special
- Fantasme exgaerate despre propriul succes
- Cere să fie admirat

101
 - Crede că i se cuvine tot
- Îi exploatează pe alţii
- Arogant
- Invidios

6. Tulburarea obsesiv-compulsivă

Manifestări:
- Nevoia de ordine, perfecţionism, control
- Atenţie la detalii, liste, ordine respectată perfect
- Nu pot progresa adesea, pierzând timpul cu detalii
- Devotament excesiv pentru muncă
- Nu aruncă nimic
- Nu deleagă responsabilităţi
- Sunt zgârciţi
- Sunt rigizi
- Conştiinţa foarte ridicată a responsabilităţii

7. Tulburare paranoidă

Manifestări:
- Neîncredere şi suspiciune faţă de alţii, fără dovezi, doar
pe baza unor idei
- Preocupaţi de loialitate, o formă în care toată lumea le
raportează activitatea, asfel încât să ştie tot, să controleze
tot
- Nu divulgă nimic
- Percepe semnale nereale de ameninţare şi înjosire
- Poartă ură şi nu au încredere
- Suspiciune continuă asupra altora

8. Tulburarea schizotipală

Deficit social şi disconfort social ridicat însoţit de comportament excentric.

Manifestări:
- Idei de referinţă (bizare, false) dar care sunt
fundamentale pentru individ
- Obiceiuri ciudate
- Gânduri magice, paranormale
- Iluzii
- Bizarerii comportamentale, în ţinută, gesturi
- Afectivitate nedezvoltată
- Suspiciuni şi paranoia

102
 - Comportament şi aspect excentric uneori
- Lipsa relaţiilor
- Anxietatea socială extremă

9. Tulburarea schizoidă

Detaşare socială, platitudine afectivă.

Manifestări:
- Nu vor relaţii sociale
- Solitari
- Lipsa relaţiilor sexuale şi a interesului pentru sexualitate
- Rutinieri
- Indiferenţi la laude sau critici
- Răceală afectivă
- Nu caută plăcerea

10. Tulburarea histrionică

Manifestări:
- Nevoia de a fi în centrul atenției
- Comportament provocator inadecvat prin exagerarea
evidențierii înfățișării
- Trec rapid de la o stare emoțională la alta
- Comunicare verbală încărcată exagerat de expresii
exagerate însă fără a avea substanță
- Dramatizare exagerată a situațiilor personale

Bibliografie
1. Adler, A., 2017, Sensul vieții – o cercetare de psihologie individuală, București,
Editura Cartex
2. American Psychiatric Association, 2016, DSM – 5. Manual de diagnostic și
clasificare statistică a tulburărilor mintale, București, Editura Callisto
3. Aniței, M., Chraif, M., Burtăverde, V. Mihăilă, T., 2016, Tratat de psihologia
personalității, București, Editura Trei
4. Bejat, M., 1980, Cultura psihologică românească, București, Editura Științifică și
Enciclopedică
5. Buss, D.M., 1997, Evolutionary foundation of personality în Hogan, R. , johnson. J.,
Briggs, S., (coord.), Handbook of personality psychology, San Diego, Academic
Press
6. Eckman, P., 2016, Emoții date pe față, București, Editura Trei
7. Eysenck, H.J., Eysenck, M., 2001, Descifrarea comportamentului uman, București,
Teora

103
8. Eysenck, H.J., 1967, The biological basis of personality, New Jersey: Lawrence
Erlbaum
9. Enăchescu, C., 2007, Tratat de psihopatologie, Iași, Editura Polirom
10. Freud, S., 2010, Psihopatologia vieții cotidiene, București, Editura Trei
11. Fromm, E., 2016, Fuga de libertate, București, Editura Trei
12. Gray, J.A., 1970, The psychophysiological basis of introversion-extraversion.
Behaviour Research & Theraphy, 8 (3), 249 - 266
13. Hergenhahn, B.R, 2009, An introduction to the history of psychology, Belmont,
Wadsworth
14. Jung, C.G., 2004, Tipuri psihologice – Opere complete – Vol. 6, București, Editura
Trei
15. Mânzat, I., 2007, Istoria psihologiei universale, București, Editura Univers
Enciclopedic
16. Opre, A. (coord.), 2002, Noi tendințe în psihologia personalității – vol I, Cluj-
Napoca, Editura ASCR
17. Paris, J., 2015, Ghidul DSM – 5 pentru clinicianul intelligent, București, Editura Trei
18. Petroman, P., 2002, Afirmarea psihologiei – Direcții și orientări în cadrul psihologiei
explicite, Timișoara, Eurostampa
19. Rogers, C. R., 2008, A devein o persoană – perspectiva unui psihoterapeut,
București, Editura Trei
20. Sava, F.A., 2008, Inventarul de personalitate DECAS, Timișoara, Editura Art Press
21. Schultz, D., 1986, Theories of personality, Pacific Groove, Brooks/Cole Publishing
Company
22. Zamfirescu, V.D., 2007, Introducere în psihanaliza freudiană și postfreudiană,
București, Editura Trei

104
Capitolul IX
Inteligența umană în practica educațională

Julien-Ferencz Kiss

Argument
Pe parcursul acestui capitol vom încerca o prezentare sintetică a modelelor
asupra inteligenței umane în raport cu practica educațională. Considerăm că
dincolo de considerarea inteligenței ca aptitudine generală, modelele
contemporane reușesc să îmbogățească această perspectivă, nuanțând și
diferențiind între formele specifice de manifestare a potențialului intelectual. Deși
există ample dezbateri în cadrul literaturii de specialitate asupra tuturor modelelor
prezentate (trecute de filtrul primar al validării științifice), este important ca în
cadrul procesului educațional cadrele didactice să țină cont de acestea și să
evalueze validitatea lor practică dincolo de cadrele uneori rigide ale
laboratoarelor.

Obiective
După parcurgerea materialului, cursanţii vor fi în măsură:
• Să facă diferența dintre inteligență, cultură și personalitate
• Să facă diferența dintre inteligența considerată aptitudine generală și
modelul triarhic sau al inteligențelor multiple
• Să înțeleagă în mod practic resorturile dezvoltării inteligenței și
implicațiile educaționale aferente etapelor de dezvoltare
• Să poată interpreta la modul general semnificația performanței
intelectuale măsurate prin teste specifice

Cuvinte cheie:
Inteligență, model triarhic, inteligențe multiple, stadii de dezvoltare,
coeficient de inteligență (IQ)

Mențiune
Acest capitol a fost elaborat prin dezvoltarea informațiilor redactate de către
autor într-o formă incipientă în Kiss, J., 2018, Jocul autoactiv şi dezvoltarea
strategiilor cognitive în copilărie, (capitol) aflat în curs de publicare

105
 1. Inteligență, personalitate și cultură
De cele mai multe ori inteligența este asociată cu succesul în plan școlar /
academic sau profesional iar acest fapt implică adesea inferențe globale cu privire
la personalitatea și comportamentul individului prin intermediul așa numitului
efect de halou. Acest lucru poate fi însă inexact, fiind greșit să considerăm că o
persoană inteligentă ar trebui să fie neaparat și creativă, socialbilă, conștiincioasă
sau agreabilă. La fel putem fi induși în eroare uneori de necunoașterea distincției
dintre inteligență și cultură. Cu toate că de cele mai multe ori inteligența ridicată
corelează cu un bagaj cultural similar, desconsiderarea capacităților intelectuale
ale unei persoane doar din cauza lipsei unor rezultate școlare/academice ori din
cauza faptului că nu activează într-un domeniu specific „gulerelor albe”
culturalizate, poate fi de asemenea o greșeală.
Ne propunem ca pe parcursul acestui capitol să operăm o clarificare a
conceptului de inteligență, oferind cadrelor didactice o succintă introducere
necesară înțelegerii adecvate a modului în care aceasta poate fi stimulată și
dezvoltată.

2. Inteligența ca aptitudine generală

Prima scală standardizată de măsurare a inteligneței a fost dezvoltată de către
psihologul francez Alfred Binet la începutul secolului XX și viza evaluarea
capacității de adaptare (Mărgineanu, 1973).
Ulterior, folosind analiza factorială, psihologul englez Charles Spearman, a
descoperit faptul că persoanele cu rezultate peste medie într-un domeniu specific,
obţin adesea rezultate bune și în alte domenii, enunțând pe baza acestui fapt că
există un aşa numit factor general al inteligenţei. Efectuând multiple cercetări în
jurul acestui construct, psihologul american Luis Thurstone a scos în evidență
faptul că acesta ar fi de fapt compus din abilităţi numerice, abilităţi spaţiale,
fluenţă verbală, memorie, rapiditate perceptivă, înţelegere verbală şi raţionament
de tip inductiv. În jurul acestor descoperiri s-au elaborat cele mai multe teorii
privind inteligneța, desprinzându-se modelele care au stat la baza cercetărilor în
domeniu de-a lungul secolului XX (Kiss, 2018, Lieury, 1990).
Cu toate acestea, în ultimele decenii au apărut teorii concurente care stau la
baza unor modele alternative privind inteligența, avantajul acestora constând în
faptul că reușesc deseori să ofere o conceptualizare mai bună și o identificare mai
precisă a comportamentelor inteligente, fără însă a demonta în totalitate ideea
factorului general al inteligenței.

3. 3 forme fundamentale ale inteligenței

Robert Sternberg, autorul teoriei triarhice a inteligenței a explicat
manifestarea procesului în 3 forme fundamentale (Kiss, 2018, Santrock, 2011):
a. Procesul intelectual analitic – evident în manifestarea unor abilităţi
asociate cu analiza, judecata, evaluarea, contrastul sau comparaţia.

106
 Acest tip analitic este de obicei caracteristic elevilor cu rezultate
școlare generale ridicate, bine integrați în învățământul de masă. Cel
mai frecvent, însă nu exclusiv, această formă a inteligenței este
asociată rezultatelor bune la discipline precum matematica, fizica sau
informatica. Acești elevi sunt extrem de eficienți în a înțelege și lucra
după algoritmi sau reguli specifice fiind caracterizați de rigurozitate
generală. Această formă de manifestare intelectuală poate fi
interpretată parțial prin analogie folosind conceptul de inteligență
cristalizată.
b. Procesul intelectual de tip creativ – evident în manifestarea unor
abilităţi creative, în invenţii ori construcții teoretice și practice
caracterizate de imaginație sau originalitate. Unoeri acest tip de
inteligență nu corelează neaparat cu rezultate ridicate în toate ariile
școlare și adesea comportamentul elevilor cu inteligență de tip creativ
poate să interfereze cu normele și regulile generale. Vorbim practic
de elevi cu un nivel ridical al deschiderii intelectuale care operează
frecvent dincolo de cadrele generale ale unei anumite discipline. Față
de elevii caracterizați de inteligența de tip analitic, cei cu inteligență
de tip creativ pun accent mai degrabă pe explorarea alternativelor.
Considerăm că este important ca orice cadru didactic să interpreteze
în mod adecvat acest tip de inteligență, chiar dacă aparent rezultatele
și comportamentul elevilor din această categorie sunt diferite de cele
ale elevilor caracterizați de inteligență analitică. De asemenea, prin
analogie putem uneori folosi conceptul de inteligență fluidă în
această formă de manifestare.
c. Procesul intelectual de tip practic – prezent la elevii cu abilităţi
ridicate în aplicare și implementare. Acești elevi manifestă un simț
practic ridicat fiindu-le caracteristic faptul că desfășoară activități
concrete cu o mare ușurință și eficiență. De asemenea le este
caracteristic un nivel ridicat de extraversiune, sociabilitate însă
uneori rezultatele școlare nu se situează la un nivel ridicat. Și în acest
caz este important pentru cadrul didactic să nu interpreteze greșit
rezultatele scăzute ale elevilor în raport cu criteriile de tip analitic ci
sa maximizeze și să încurajeze performanțele practice ale acstora.

Modelul triarhic scoate în evidență o predilecție pentru un anumit tip de

manifestare a inteligenței, însă rareori se întâmplă că aceasta să se manifeste
exclusiv într-o anumită formă (strict analitică, creativă sau practică). Cel mai
frecvent se constată dominanța unui tip și implicit prezența la un nivel mai ridicat
sau scăzut și a celorlalte forme de manifestare. Autorul teoriei triarhice promova
combinarea celor 3 forme ale inteligenţei, altminteri producțiile analitice e posibil
să nu poată fi puse în practică în mod adecvat, ori ideile creative să rămână la
stadiu de proiect, fără o dezvoltare analtică (Sternberg, 1996, Kiss, 2018).

107
 4. Extinerea paradigmei privind interpretarea inteligenței
Howard Gardner a extins cadrul de interpretare asupra intelegenței elaborând
așa numita teorie a inteligenţelor multiple. Psihologul american susține existența
a nu mai puțin de 8 forme ale inteligenţei (Gardner, 2006, Kiss, 2018):
1. Inteligența verbală – caracterizată de abilități ridicate de exprimare
verbală evindețiindu-se în practică prin performanțe oratorice și de
explicare, descriere. De asemenea, la nivel cognitiv se constată o
funcționalitate ridicată a raționamentelor verbale. Se regăsește cu
preponderență la scriitori sau jurnaliști, dar nu numai
2. Inteligența matematică – caracterizată de abilităţi de a efectua operaţii
matematice la un nivel ridicat și prezentă în special la cercetători,
ingineri, programatori sau contabili
3. Inteligența spaţială – caracterizată de orientare şi viziune spaţială
prezentă în special la arhitecţi, navigatori sau piloți
4. Inteligența kinestezică – caracterizată de abilităţi motrice şi
performanțe ridicate în ceea ce privește manipularea obiectelor,
instrumentelor. Se remarcă la chirurgi, dansatori sau sportivi și în
meseriile cu caracter practic
5. Inteligența muzicală – caracterizată de abilităţi senzoriale - auditive
ridicate, prezentă în special la compozitori și muzicieni
6. Inteligența intrapersonală – caracterizată de abilități ridicate de auto-
analiză și înțelegere obiectivă a sinelui în raport cu lumea. Adesea este
dezvoltată la psihologi sau teologi
7. Inteligența interpersonală – caracterizată de abilități în a-i înţelege pe
alţii şi de a relaţiona şi comunica eficient cu semenii, este dezvoltată
la psihoterapeuţi și la cadre didactice profesori
8. Inteligența naturală – caracterizată de o predilecţie către analiza
fenomenelor naturale, este prezentă în special la biologi, geologi sau
fermieri

Mai recent, Howard Gardner (1999) a explorat extinderea modelului cu încă

o formă de inteligență, anume inteligența existențailă, care conferă o capacitate
de a înțelege fenomenele în ansamblu, de a le putea interpreta și integra corect în
cadrul larg al existenței.

În ultimii ani a cunoscut de asemeena o largă răspândire o formă alternativă

a inteligenţei, așa numita inteligență emoțională, concept dezvoltat în anii ’90
(Goleman, 2008). Această formă a inteligenței este asociată cu abilitatea de a
gestiona emoţiile în vederea atingerii obiectivelor şi adaptării la situații sociale
noi (Kiss, 2018).

108
 5. Dezvoltarea inteligenței
De la Alfred Binet (inițiatorul evaluărilor standardizate profesioniste privind
inteligența) încoace s-au dezvoltat nenumărate strategii pentru evaluarea și
punerea în valoare a potențialului intelectual.
Interpretarea inteligenței diferă însă și în raport cu scalele de măsurare
folosite și trebuie acordată o mare atenție specificității evaluării (Gherguț, 2013).
Cel mai frecvent în cadrul evaluării școlare se folosesc Matricile Progresive
Raven sau Scala de Inteligență Wechsler pentru Copii – WISC, iar evaluarea
bazată pe evidențierea coeficientului de inteligență implică încadrarea în anumite
categorii (Kamphaus, 2005, Gherguț, 2005):
1. Inteligență foarte ridicată – IQ > 130
2. Inteligență ridicată – IQ 120 – 129
3. Inteligență peste medie – IQ 110 – 119
4. Inteligență medie sau normală – IQ 90 – 109
5. Inteligență sub medie – IQ 80 – 89
6. Intelect de limită – IQ 70 – 79
7. Dizabilitate intelectuală ușoară – IQ 50/55 – 69
8. Dizabilitate intelectuală moderată – IQ 35/40 – 50/55
9. Dizabilitate intelectuală severă – IQ 20/25 – 35/40
10. Dizabilitate intelectuală profundă – IQ < 20

Unele cercetări gemelare pun în evidență rolul determinant al factorilor

genetici în ceea ce privește inteligența (Aniţei, Chraif, Burtăverde, Mihăilă,
2016), însă ar reprezenta o simplificare nejustificată să reducem inteligneța strict
la zestrea genetică.
Chiar dacă există o capacitate predeterminată genetic, este de importanță
critică faptul ca prin intermediul educației să dezvoltăm performanțele
intelectuale ale copiilor astfel încât nivelul maxim al capacității să fie atins. Pe
lângă acest lucru trebuie de asemenea să ținem cont și de formele diverse de
manifestare ale inteligenței astfel încât să adaptăm strategiile didactice în vederea
punerii în valoare a specificității. Uneori eșecul școlar și performanța academică
scăzută au ca și cauze nu neaparat un nivel scăzut al capacității intelectuale ci o
performanță sub nivelul capacității, cauzată fie de carențe educaționale, fie de
neluarea în seamă ca caracteristicilor specifice de manifestare a potențialului
intelectual.
De asemenea, este extrem de important să ținem cont de mediul cultural în
care copilul este crescut și educat (Vîgotski, 1971) deoarece regulile şi normele
culturale reprezintă „filtre expresive” care permit un mod specific de manifestare
al persoanei. Astfel produsele intelectuale vor purta amprenta mediului cultural
de proveniență (Kiss, 2018).
Și nu în ultimul rând trebuie să menționăm faptul că în dezvoltarea
ontogenetică a inteligenței există câteva etape bine delimitate și care trebuie
respectate pe parcursul educației, acestea fiind determinate biologic. Astfel

109
biologul și psihologul elvețian Jean Paiget (Piaget, Inhelder, 1969) a evidențiat o
succesiune a etapelor de dezvoltare intelectuală, după cum urmează:
1. Stadiul senzorio-motor – aprox. 0 – 2 ani – este stadiul de dezvoltare
care caracterizează perioada de la naștere și până la achiziția și
utilizarea limbajului. Copilul „deslușește” în această perioadă
structura lumii încojurătoare prin explorare senzorială și manipualre
motorie iar achiziția intelectuală fundamentală constă în dobândirea
permanenței obiectelor sau conștientizarea de către copil a faptului
că lucrurile există și dacă acestea nu se află în câmpul sau vizual sau
în contact cu el la un moment dat. Acest fapt este important deoarece
permite consolidarea capacității inițiale de reprezentare și gândire
simbolică.
2. Stadiul preoperațional – aprox. 2 -7 ani - este marcată de apariția
simbolisticii, activitatea copilului fiind caracterizată de jocul
simbolic manipulativ. Acesta are capacitatea de a înțelege parțial
lumea înconjurătoare dincolo de cadrul și momentul concret în care
se află iar treptat apare o curiozitate care se intensifică progresiv
asupra obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător. Este o
etapă deosebit de sensibilă și care coincide cu încadrarea în
învățământul preșcolar, cadrelor didactice și părinților revenindu-le
o responsabilitate ridicată în raport cu asimilarea de către copil a unor
informații adecvate privind lumea. Trebuie ținut cont de asemenea de
faptul că mai ales în prima parte a acestei etape gândirea copiilor este
caracterizată de egocentrism, adică nu pot asimila și opera cu alte
perspective în afara celei personale.
3. Stadiul operațiilor concrete – aprox. 7 – 11 ani – perioada coincide
cu încadrarea în învățământul primar iar stadiul este caracterizat de
capacitatea intelectuală de a opera logic cu condiția însă a suportului
concret. Raționamentul inductiv sau generalizarea ori conservarea
cantităților se dezvoltă semnificativ. Copiii depășesc etapa
egocentrică și pot asimila și înțelege alte perspective asupra
lucrurilor.
4. Stadiul operațiilor formale – după 11 ani - reprezintă o etapă relativ
îndelungată, care poate dura între 4 și 8 ani, caracterizată de atingerea
capacităților intelectuale maxime prin dezvoltarea gândirii abstracte,
a raționamentelor deductive, formularea de ipoteze logice și
rezolvarea problemelor complexe. Chiar dacă până în această etapă
rolul părinților poate fi unul semnificativ în ceea ce privește educația
și dezvoltarea cognitivă a copiilor, în perioada stadiului operațiilor
formale cadrele didactice au o responsabilitate crescută în
dezvoltarea capacităților intelectuale. Acest lucru se realizează prin
elaborarea unor strategii, metode și tehnici care să permită punerea
în valoare a potențialului. Este etapa în care matematica și
disciplinele cu o înaltă încărcătură abstractă pot avea un rol

110
 determinant dacă sunt predate în mod adecvat (printr-o asigurare
sensibilă a trecerii de la stadiul operațiilor concrete) și în cele din
urmă pot fi hotărâtoare pentru performanțele copilului de-a lungul
timpului.

Bibliografie
1. Aniţei, M., Chraif, M., Burtăverde, V., Mihăilă, T., 2016, Tratat de psihologia
personalităţii, Bucureşti, Editura Trei
2. Gardner, H., 2006, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Bucureşti, Editura Sigma
3. Gardner, H., 1999, Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st
Century, Basic Books
4. Gherguț, A., 2013, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice Ediția a III-a, Iași, Polirom
5. Gherguț, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice, Iași, Polirom
6. Goleman, D., 2008, Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Editura Curtea Veche
7. Kamphaus, R., 2005, Clinical Assessment of Child and Adolescent Intelligence.
Second edition, New York, Springer
8. Kiss, J., 2018, Jocul autoactiv şi dezvoltarea strategiilor cognitive în copilărie,
(capitol) aflat în curs de publicare
9. Lieury, A., 1996, Manual de psihologie generală, Oradea, Editura Antet
10. Mărgineanu, N., 1973, Condiţia umană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
11. Piaget, J., Inhelder, B., 1969, Psihologia copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
12. Santrock, J., 2011, Educational Psychology – Fifth Edition, New York, McGraw-
Hill
13. Sternberg, R., 1996, Successful Intelligence: How Practical and Creative
Intelligence Determine Success in Life, New York, Simon & Schuster
14. Vîgotski, L., 1971, Opere psihologice alese, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică

111
Capitolul X
Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a
copiilor, elevilor, tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat

Claudia Hanga

Obiective:
După parcurgerea cursului, veţi fi capabili:
⚫ să înţelegeţi conceptul de creativitate şi etapele actului creator;
⚫ să comparaţi între ei factorii determinanţi ai creativităţii;
⚫ să exemplificaţi factorii creativităţii în domeniul didactic;
⚫ să identificaţi blocaje ale creativităţii în şcoală;
⚫ să enunţaţi modalităţi de înlăturare a blocajelor creativităţii;
⚫ să aplicaţi modalităţi specifice şi nespecifice de stimulare a
creativităţii în şcoală.

Conţinut
1. Delimitari conceptuale
2. Elevii cu potenţial aptitudinal ridicat si creativitatea
3. Etapele actului creator; structura factorială (factori cognitivi şi
noncognitivi)
4. Cultivarea creativităţii în domeniul didactic
5. Aplicaţii

Concepte-cheie:
creativitate, faze ale procesului creator, factori psihologici, biologici, sociali
ai creativităţii, mediu familial permisiv, mediu şcolar stimulativ

1. Delimitări conceptuale – Elevii cu potenţial aptitudinal ridicat şi

creativitatea
Problematica creativităţii este una relativ nouă: în urmă cu aproximativ 35 de
ani, noţiunea de creativitate nici nu era menţionată în dicţionarele de specialitate.
De altminteri, viziunile tradiţionale realizau o similitudine între creativitate
şi insanitatea psihică, afirmând că funcţia creatoare este specifică doar geniului
(care reprezenta o abatere de la normele şi legile speciei umane).
Ulterior s-a demonstrat că de fapt creativitatea nu poate fi privită într-o
viziune atât de reducţionistă, ci mai degrabă ca pe o scală pe care sunt situate

112
toate fiinţele umane (cu anumite excepţii). J.P.Guilford (cit. de D. Balahur),
spunea: „Toţi indivizii, exceptând cazurile patologice, poartă în sine, în grade
diferite, toate aptitudinile. Ne putem aştepta deci la acte creative din partea
tuturor indivizilor, fără a ţine cont de importanţa şi de frecvenţa acestor acte.
Ceea ce este important aici este conceptul de continuitate. Oricare ar fi natura
talentului creativ, persoanele pe care le recunoaştem drept creatoare posedă
această aptitudine pur şi simplu într-un grad mai ridicat. Acest principiu al
conţinuitaţii ne permite studierea creativităţii la indivizi care nu sunt
necesarmente excepţionali”.
Etimologia termenului de creativitate este una laţină: „creare” înseamna „a
zămisli”, „a făuri”. Acest termen a fost pentru prima oară introdus în psihologie
de către psihologul american G.W.Allport, în 1937.
Din momentul în care acest concept a intrat în atenţia specialiştilor, au apărut
şi definiţiile creativităţii. Dintre acestea, pot fi exemplificate următoarele:
„Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a
personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape, un bun original, cu
valoare predictivă pentru progresul social” (A. Stoica, 2006).

Teorii ale creativităţii

Teoria asociaţionistă
Conform acestei teorii, creativitatea constă într-o organizare a elementelor
cunoscute în combinaţii noi. Cu cât aceste elemente reunite în combinaţii sunt
mai puţin înrudite între ele, cu atât produsul este considerat mai creativ.

Teoria gestaltistă (configuraţionistă)

Creativitatea, în viziunea acestei teorii, presupune înţelegerea problemei prin
intuiţie (insight), şi nu prin raţiune.

Teoria behavioristă
Aceasta susţine: comportamentul creativ este o problemă de formare de
conexiuni între stimuli şi răspuns. Deci, măsura în care un copil ajunge la un
comportament creativ este determinată de măsura în care conduita lui a fost
întărită (recompensată, susţinută).

Teoria existenţialistă
Susţine că orice fiinţă umană are un potenţial creativ, factorilor de mediu
revenindu-le un rol însemnat în încurajarea sau frânarea lui.

Teoria culturală a creativităţii

Accentuează rolul factorilor de mediu, în special al celor culturali asupra
creativităţii. Tipurile de cultură care încurajează gândirea divergentă exercită un
rol stimulativ asupra creativităţii, unde esenţial este nu atât produsul creativ, cât
mai ales procesul creator.

113
11. Etapele procesului creator; structura factorială a creativităţii
Literatura de specialitate promovează modelul elaborat de Wallace în privinţa
etapelor procesului creator.
Astfel, acestea ar fi următoarele:
1. Prepararea
2. Incubaţia
3. Iluminarea
4. Verificarea

Prepararea - este o etapă ce presupune sesizarea problemei, iar apoi adunarea

de date, de informaţii. Eseistul român D. Tranca, (cit. de A. Munteanu, 1994),
compară acest moment cu Venus de Millo în căutarea propriilor sale braţe. Într-
adevăr, momentul în care individul sesizează o lipsă, o inadvertenţă, devine
propulsor pentru creaţia însăşi.
Incubaţia – aparent este o perioadă de linişte, de o lipsă de racordare la
problema iniţială. Durata acesteia variază, ea poate fi mai mult sau mai puţin
extinsă în timp. Se pare că în această perioadă se produc corelaţii între datele şi
informaţiile anterior disparate, pe care persoana le deţine.
Iluminarea – se mai numeşte şi reacţia „Evrika”, întrucât acesta este
momentul în care soluţia ţâşneşte, iar ceea ce era obscur devine clar.
Verificarea – este ultimul moment dintre cele patru ale procesului creator, ce
presupune efort volitiv şi constă în punerea în practică a celor gândite.

În ce priveşte structura factorială a creativităţii, o sinteză a acestora s-ar

putea realiza astfel:
A) Factori psihologici
a) intelectuali – gândirea
• convergentă
• divergentă
b) nonintelectuali
• motivaţia
• caracterul
• temperamentul
• aptitudinile
c) aptitudinile

B). Factori biologici

a) ereditate
b) vârstă
c) gen

C). Factori sociali

114
 a) familia
b) şcoala

Să analizăm pe rând fiecare dintre aceşti factori:

A)Factori psihologici
Factori psihologici intelectuali.
Trebuie precizat, în primul rând, faptul că specialiştii operează cu două
noţiuni: gândirea convergentă şi gândirea divergentă.
Gândirea convergentă este mai degrabă o gândire algoritmică, ce urmează
nişte paşi prestabiliţi. Ea presupune căutarea răspunsului corect pe calea cea mai
scurtă, uzuală.
Gândirea divergentă presupune o abordare mai liberă; gândind divergent, o
persoană va încerca rezolvarea unei probleme pe căi noi, originale.
Acest tip de gândire presupune existenţa mai multor factori:
• Fluiditatea - se referă la posibilitatea de a da un număr cât mai mare
de răspunsuri la o anumita temă;
• Flexibilitatea - este considerată uneori drept principala componentă
cognitivă a creativităţii. Ea constă în capacitatea de restructurare, de
redirecţionare promptă a cursului gândirii, dacă situaţia o cere;
• Originalitatea - desemnează raritatea răspunsurilor şi este destul de
greu cuantificabilă. Note maxime obţin aici răspunsurile cele mai rare
şi note minime răspunsurile cele mai frecvent întâlnite;
• Elaborarea - adică abilitatea de a produce soluţii inedite;
• Sensibilitatea – se referă la capacitatea de a sesiza probleme acolo
unde aparent ele nu există;
• Redefinirea - presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o
parte din acesta în alte scopuri decât pentru care a fost el creat.

Desigur, gândirea divergentă corelează mai puternic cu creativitatea decât

gândirea convergentă; cu toate acestea, nici rolul acesteia din urmă nu poate fi
neglijat.

Factori psihologici nonintelectuali.

Motivaţia:
Dintre tipurile cunoscute de motivaţie, specialiştii susţin că cea mai
favorabilă creativităţii este motivaţia intrinsecă. Acest tip de motivaţie are trei
aspecte principale: pasiunea, chiar obsesia, dăruirea şi concentrarea asupra
activităţii însăşi (T. Amabile, 1997). Desigur, nu trebuie neglijat nici rolul
motivaţiei extrinseci, pentru că ea se poate constitui într-un factor propulsator al
creativităţii.

115
 Caracterul:
Unele componente ale acestui factor influenţează creativitatea. Mai exact,
este vorba despre tenacitate, perseverenţă, conştiinciozitate, al căror rol apare
pregnant mai ales în etapa elaborării.

Temperamentul:
Părerile în privinţa impactului structurii temperamentale asupra creativităţii
sunt relativ neomogene. De exemplu, Cattell susţine că tipul introvertit ar fi mai
avantajat din punctul de vedere al creativităţii, în timp ce Mackinnon nu îi
neîndreptăţeste în concluziile săle nici pe extrovertiţi.

Oricum, nu s-au stabilit corelaţii semnificative între tipul temperamental şi

creativitate, deşi este probabil că fiecare domeniu de activitate să-şi aibă tipul
favorit de temperament.

Aptitudinile:
În fiecare domeniu al creativităţii se solicită anumite aptitudini speciale. De
exemplu, în privinţa creativităţii manifestate în domeniul didactic, o relevanţă
specială o are aptitudinea pedagogică. În componenţa acestei aptitudini sunt
implicaţi şi factorii de natură ereditară, dar în mare măsură şi factori ce ţin de
învăţare.

B) Factori biologici
Ereditatea:
Aportul eredităţii este lesne de constatat în cazul aşa-zişilor „copii minune”,
a căror capacitate se manifestă de foarte timpuriu, înainte că factorii ce ţin de
educaţie şi de mediu să aibă vreun impact major. Un alt argument în acest sens ar
fi existenţa mai multor generaţii de familii de mari creatori (familia Bach, familia
Darwin etc.)

Vârsta:
În privinţa acestui factor nu există o unanimitate în opinia specialistilor. Dacă
în primele clase elevul are fantezii mai reduse datorate spiritului critic dezvoltat,
treptat, după 8-9 ani, fantezia să începe să se manifeste în diferite privinţe:
capacitatea de a compune, de a povesti, de a desena într-o manieră mai personală
etc.

În privința vârstelor următoare, (pubertatea, adolescenţa), unii autori (de ex,

E. Verza, U. Şchiopu) susţin că în acest caz „creaţia este o expresie a crizei de
originalitate, în sensul de cerinţă de originalitate, ca cerinţă de identitate”.

Genul:
Problemei vizând supremaţia unuia sau altuia dintre cele două genuri i s-a
acordat în timp destulă importanţă; astfel, deşi la o primă vedere decalajul existent

116
între cele două sexe este favorabil bărbaţilor, acest lucru este simplu justificabil
sesizând hegemonia masculină de secole. Este evident faptul că secole de-a
rândul, fiindu-le îngrădit dreptul la educaţie şi instrucţie, femeilor le-a fost greu
să se remarce în vreun domeniu ca: arhitectura, medicina, literatura, arta etc.
Azi, testele ce vizează creativitatea nu au putut stabili supremaţia unuia din
genuri, în defavoarea celuilalt.

C). Factori sociali

Sunt reprezentaţi de:
• Familie;
• Şcoală.

Importanţa acestor factori va fi tratată în cadrul subunitaţii următoare.

12. Cultivarea creativităţii la elevi

Mediul familial
Acesta trebuie să fie permisiv, nerigid şi neconvenţional, în care aprecierea
creativităţii, umorul, libertatea (în sensul lipsei restricţiilor foarte rigide) să fie
nelipsite.

Mediul şcolar
În raport cu creativitatea, trebuie spus că există două tipuri de mediu.
Mediul şcolar inhibitor implică profesori hipercritici, lipsiţi de entuziasm,
rigizi, indisponibili în afara orelor. Acesti profesori consideră elevii creativi că
fiind o sursă permanentă de nazbâtii, indisciplină şi anarhie. Această atitudine are
frecvent reverberaţii în rândul celorlalţi elevi ai clasei, care se disociază şi ei de
manifestările divergente ale colegilor. Un mediu şcolar inhibitor implică ceea ce
A. Munteanu (1994) numeşte „idoli” care au fost sanctificaţi timp de secole. Între
aceştia se pot enumera:
• Cultul elevului mediu, după care profesorul îşi reglează tempoul;
• Elevul model este considerat recitatorul fidel al manualului;
• Obsesia profesorului pentru programă;
• Supraestimarea notelor;
• Fetişizarea raţiunii şi a memoriei în defavoarea imaginaţiei şi a
dimensiunilor noncognitive ale personalităţii.

Pe lângă aceste aspecte menţionate de A. Munteanu, specialiştii mai

evidențiază şi alţi factori care blochează creativitatea în şcoală, care ar putea fi
sintetizaţi astfel:
Evaluarea
Se pare că în momentul în care ştie că este evaluat, elevul, dacă el cunoaşte
răspunsul corect, va alege drumul cel mai uzual pentru aflarea soluţiei corecte şi

117
nu va încerca o cale nouă, pentru că aceasta implică şi riscul de a greşi, deci de a
primi o notă mică.

Recompensa
Cel mai adesea în şcoală recompensa înseamnă o notă bună. Deci, dacă
expectanţele profesorului se vor opri doar la recitarea lecţiei, este de la sine înţeles
că elevul nu-i va înşela aşteptările, iar creativitatea va fi practic anulată.

Competiţia
Desigur, la solicitarea „Cine rezolvă primul problema?”, elevii se vor grăbi
să găsească răspunsul corect, iar pentru aceasta vor alege cea mai scurtă cale,
nepermiţându-şi alte tatonări.
Pe de altă parte, mediul şcolar stimulativ este determinat de către profesori ce
permit libera exprimare a ideilor, chiar contrare, care stimulează munca
independentă, care sunt disponibili pentru elevi şi în afara orelor. De asemenea,
ei sunt capabili să stabilească o relaţie democratică cu elevii, ce nu se bazează pe
teamă, pe constrângere, dar nici pe stilul „laissez-faire”.

Aplicaţie
1. Organizaţi o şedinţă de brainstorming în cadrul clasei de elevi, respectand
toate regulile expuse in cadrul temei prezentate.

Bibliografie
1. Amabile ,T., 1997, Creativitatea ca mod de viaţă, Bucureşti, Ed. Ştiinţă şi Tehnică.
2. Badulescu, M., 1998, Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii, Bucureşti,
E.D.P.
3. Balahur D., 1997, Sfârşitul civilizaţiei Turnului Babel, Iaşi, Ed. Performantica.
4. Bonchiş, E., 1997, Psihologie şcolară, curs, Oradea, Ed. Universitaţii din Oradea.
5. Clegg, B., Birch, P., 2003, Creativitatea, Iaşi, Ed. Polirom.
6. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom.
7. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom.
8. Cucoş, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade
didactice, Iaşi, Ed. Polirom.
9. Filimon, L. (coord), 2004, Paşi în profesia didactică, Oradea, Ed. Universitaţii din
Oradea.
10. Filimon, L. (coord.), 2005, Formare în profesia didactică, ghid practic, Oradea, Ed.
Universităţii din Oradea.
11. Hanga, C., 2004, Psihologia educatiei, note de curs, Oradea, Ed. Universităţii din
Oradea.
12. Hayes, N., Orrel, S., 1997, Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. All Educational.
13. King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., 1992, Helping Young Children Develop Social
Skills,

118
14. Marcu, V., Filimon, L. (coord.), 2007, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
ed. a III-a revăzută şi adăugită, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea.
15. Marcu, V.; Filimon, L., (coord.), 2003, Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea.
16. Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Timişoara, Ed. Augusta.
17. Ortan, F. (coord.), 2014, Pedagogie și elemente de psihologie, Cluj-Napoca, Ed.
Risoprint.
18. Roco, M., 1991, Probleme ale stimulării creativităţii individuale, Revista de
Psihologie, nr. 12.
19. Stoica, A., 2007, Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Bucureşti, Ed. Codecs.

119
Capitolul XI
Finalitățile educației: clasificare (ideal, scop, obiective
educaționale). Taxonomii (Bloom, Krathwohl, Harrow).
Proceduri de operaționalizare. Aplicații

Adela Bradea

Argument
Abordarea teoretică a problematicii legată de finalitățile educației este
necesară pentru identificarea, analiza și valorificarea dimensiunilor teleologice și
axiologice a educației, realizate la nivel de proces. Deciziile de politică
educațională, necesare pe termen lung, mediu și scurt au consecințe sociale
majore, reflectate pedagogic în cadrul fiecărei activități concrete, desfășurate în
context formal, nonformal și informal. Caracterul aplicativ al acestei teme este
determinat de procedurile de operaționalizare, necesare în proiectarea și
realizarea activității didactice.

Obiective:
După parcurgerea acestui capitol, cursanții vor fi în măsură:
• să definească noțiunea de finalitate a educației
• să clasifice finalitățile educației pe baza unor criterii semnificative
• să analizeze diferitele taxonomii ale obiectivelor educaționale
• să aplice în activitatea de proiectare didactică proceduri de
operaționalizare a obiectivelor

Concepte cheie:
finalitățile educației, ideal educațional, scopuri educaționale, obiective
educaționale, taxonomii ale obiectivelor, operaționalizarea obiectivelor.

Prin definiţie, educaţia este o activitate anticipativă, fiind orientată spre viitor.
Aceasta îi imprimă educaţiei un caracter, o orientare prospectivă - aspect vizibil
mai mult ca oricând în societatea de astăzi, caracterizată prin accelerarea
ritmurilor de evoluţie ale vieţii socio-profesionale care impun cu necesitate
formarea unui tip de personalitate care să facă faţă viitorului. În acest context,
caracterul prospectiv al educației trebuie raportat la cel axiologic și teleologic,
orientat spre îndeplinirea unor finalități explicit formulate, anticipate ca răspuns
la exigențele vieții sociale (V.Blândul, 2014, p.55).

120
 Finalitățile educaționale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică
a educației în vederea dezvoltării personalității umane,prin raportare la un sistem
de valori acceptate de societate (M.Bocoș & D.Jucan, 2008, p.52).
Clasificarea finalităţilor educaţiei impune avansarea unor criterii
semnificative în plan pedagogic. Avem în vedere două criterii complementare: 1)
sfera de referinţă; 2) gradul de divizibilitate şi de comparabilitate (S. Cristea,
2000, p.145-152).
După primul criteriu, pot fi evidenţiate două categorii de finalităţi ale
educaţiei: a) finalităţi macrostructurale (idealul educaţiei, scopurile educaţiei),
angajate la nivelul sistemului de învăţământ, având un grad mai mare de
generalitate; b) finalităţi microstructurale (obiectivele educaţiei / instruirii),
angajate la nivelul procesului de învăţământ, având un grad mai mare de
specificitate, dependent însă de finalităţile macrostructurale.
După cel de-al doilea criteriu, complementar cu primul criteriu prezentat
anterior, pot fi sesizate două categorii de finalităţi ale educaţiei: a) finalităţi
indivizibile, care nu au grad de comparaţie, reprezentând o realitate globală
(sistemul de educaţie / învăţământ), care nu poate fi gradată la nivelul unor
taxonomii - avem în vedere finalităţile macrostructurale: idealul educaţiei, care
defineşte tipul de personalitate umană la care aspiră societatea pe termen lung;
scopurile educaţiei, care definesc principalele direcţii de dezvoltare strategică a
educaţiei / învăţământului, valabile la scara întregii societăţi pe termen mediu şi
lung; b) finalităţi divizibile, care pot fi clasificate pe diferite grade de
comparabilitate, angajate la nivelul procesului de învăţământ – avem în vedere
taxonomiile obiectivelor educaţiei /instruirii, realizabile, în ultimă instanţă, în
cadrul oricărei activităţi didactice / educative.

Idealul educațional
Idealul educațional reprezintă finalitatea cu gradul cel mai mare de
generalitate care configurează modelul de personalitate spre care tinde societatea
și pe care educația este chemată să îl formeze.

Caracteristicile idealului educațional (S. Cristea, 2010, O.Dandura, 2010, F.

Orțan, 2014, V.Blândul, 2014):
• istoric – este specific unei societăți într-o anumită epocă sau perioadă
istorică
• prospectiv – angajează o previziune pe 1-3 decenii
• strategic – asigură abordarea integrativă și inovatoare a problematicii
generale a educației
• psihologic – configurează tipul de personalitate pe care societatea îl
reclamă
• pedagogic – modelul de personalitate prefigurat depinde de nivelul de
dezvoltare culturală a societății, de oportunitățile și posibilitățile decare
aceasta dispune în practica educațională

121
 • politic – reprezintă interese de maximă generalitate reflectate în politicile
educaționale, prin factorii naționali de decizie

Idealul românesc al acestei perioade este formulat într-o manieră explicită în

Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011, Art.2, aliniatul 3: Idealul educațional al
școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească
activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.
Deși se vorbește despre caracterul abstract al idealului educațional, acesta nu
trebuie înțeles în sensul lui colocvial, de țintă imposibil de atins. E adevărat că
nu e tangibil într-o formă concretă, dar „societatea și fiecare individ are
posibilitatea să-l proiecteze din elemente care, izolate, sunt perfect tangibile, însă
care, împreună, conduc spre modelul de personalitate prefigurat” (V. Blândul,
2014, p. 57).

Scopurile educaționale
Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi cu grad intermediar de generalitate
care permit o conturare mai clară a idealului educativ, detaliindu-l la nivelul
tuturor dimensiunilor educației, al nivelurilor de învățământ, al sistemelor de
activități educaționale etc.
Spre deosebire de ideal, care marchează mai mult intenţia fără a garanta
urmărirea efectivă a acesteia, scopurile educaționale asigură orientarea activităţii
de educaţie în mod real, într-o gestiune a timpului evaluabilă pe termen mediu.

Scopurile pedagogice vizează finalitatea unor acţiuni educaţionale complexe,

declanşate la nivel de politică a educaţiei, în cadrul sistemului şi al procesului de
învăţământ. S. Cristea (2010, p. 190) susține că, din această perspectivă, ele au
un caracter:
• practic, angajând direcţiile principale de acţiune socială care susţin
structural politica şi planificarea educaţiei într-o anumită etapă sau
perioadă istorică;
• strategic, evidenţiind liniile generale de inovaţie care asigură
perfecţionarea sistemului şi a procesului de învăţământ;
• tactic şi operaţional, delimitând criteriile de elaborare a obiectivelor
generale ale procesului de învăţământ, care susţin proiectarea pedagogică
a planului de învăţământ.

Scopurile pedagogice determină astfel, structura sistemului de învăţământ

care condiţionează realizarea procesului de învăţământ în funcţie de o anumită
direcţie pedagogică, relevantă social prin criteriile instituţionalizate în activitatea

122
de proiectare şi dezvoltare curriculară a planului de învăţământ şi a programelor
şcolare.
Sintetizând, scopurile educaționale vizează restructurări în constelaţia
personalităţii umane pe o anumită treaptă a devenirii ei sau dezvoltarea unor
componente ale acesteia. Domeniul fenomenelor pedagogice la care se referă este
extrem de vast: niveluri ale sistemului de învățământ, cicluri de învățământ,
profiluri de învățământ, tipuri de şcoli, componentele educaţiei, forme
instituţionale ale educaţiei etc.

Obiectivele educaţionale
Obiectivele pedagogice sunt „finalităţi pedagogice microstructurale care
asigură orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de
învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale
(idealul pedagogic; scopurile pedagogice), definite pe termen mediu şi lung, la
scară socială a întregului sistem educaţional” (S. Cristea, 2000). Un obiectiv
„este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performanţe) de care
elevul trebuie să se arate capabil pentru a fi recunoscut competent” (M.
Albulescu, I. Albulescu, 2000). Pentru C. Moise (2005) obiectivul este categoria
pedagogică ce exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale educaţiei. Importanţa
obiectivelor instruirii reiese din funcţiile pe care le îndeplinesc.

În procesul educaţional, obiectivele îndeplinesc mai multe funcţii (S. Cristea,

2006, F. Orțan, 2014, V. Blândul, 2014):
• de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul
educativ doreşte să le transmită)
• predictivă (de anticipare şi de evidenţiere a rezultatelor)
• evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat)
• de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale
pentru organizarea procesului didactic).

Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Posibilele clasificări ale obiectivelor didactice (şi numeroase, de altfel) sunt
de maximă utilitate teoretică; unele însă au valenţe orientative certe pentru
practică.
În pedagogie, taxonomiile (ca abordări sistematice clasificatoare, descriptive
şi explicative, construite pe criterii de ierarhizare, complexitate şi – pe cât posibil
– completitudine) s-au impus mai ales prin cercetările lui B. S. Bloom şi ale
colaboratorilor acestuia (1951, 1964, 1969).
Criteriile de clasificare sunt în primul rând, fundamentate psihologic (este
firesc să fie prioritare, pentru că obiectivele vizează comportamente educabile,
deci personalitatea celui care învaţă).

123
 Menţionăm câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate clasificări/taxonomii
ale obiectivelor didactice cu simpla intenţie de a le releva complexitatea, dar şi
utilitatea unui astfel de demers sintetizator.

1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate şi al timpului necesar

atingerii lor, enumerăm:
• obiective didactice generale (cu valoare prospectivă medie specifice
întregului sistem de învăţământ);
• obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregătire şi
nivelurilor de şcolaritate (cu generalitate mai redusă decât primele şi
realizabile pe termen relativ mediu);
• obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ (mai puţin
generale ca cele anterioare, dar nici concrete, realizabile pe termen relativ
scurt);
• obiective didactice specifice lecţiei/structuri organizatorice similare
(operaţionale, imediat realizabile şi foarte concrete).

2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se formează (sau

dimensiuni ale personalităţii care se formează):
Cea mai cunoscută şi utilizată taxonomie este cea realizată de B.S. Bloom
(pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) şi Simpson,
Harrow (pentru domeniul psihomotor).

A. Pentru domeniul cognitiv, B.S.Bloom delimitează şase mari clase

comportamentale: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea.
Această taxonomie cognitivă are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor
complexitatea acestora şi vizează două grupe comportamentale: (1) cunoaşterea
şi (2) deprinderile şi capacităţile intelectuale (G.A.Masari, 2013).

• Cunoaşterea se realizează prin achiziţia informaţiei semnificând

comportamentul de redare de către elev a conţinuturilor învăţate, fie prin
recunoaştere (descriere), fie prin reproducere din memorie. Pentru
realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoaşterea
terminologiei, cunoaşterea faptelor particulare, cunoaşterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor particulare şi cunoaşterea reprezentărilor
abstracte.
• Comprehensiunea, adică înţelegerea probată de elev fie prin expunere
cu propriile cuvinte, fie prin interpretare şi extrapolare (exprimarea unor
echivalenţe, analogii etc.).
• Aplicarea se referă la particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în
situaţii concrete.
• Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiză a diverselor
situaţii (identificarea elementelor componente, a relaţiilor logice, a
principiiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale etc.)

124
 • Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacităţi şi informaţii, în
scopul realizării de lucrări cu grade diferite de dificultate (crearea unei
opere personale, elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor relaţii
abstracte).
• Evaluarea vizează interpretarea internă şi externă a conţinuturilor
însuşite, prin emiterea de către elev a unor judecăţi de valoare.

În anul 2001, Anderson & Krathwohl revizuiesc taxonomia lui Bloom, luând
în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi
învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile
celei originale. Spre deosebire de versiunea lui Bloom, noua taxonomie face
diferenţa între conţinutul gândirii (a şti ce) şi procedeele utilizate în rezolvarea
problemelor (a şti cum).
Astfel, categoriile de cunoștințe implicate sunt grupate în patru categorii:
factuale, conceptuale, procedurale şi metacognitive. Cunoştinţele factuale includ
fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor, terminologia de
specialitate, cunoştinţe despre detalii specifice etc. Cunoştinţele conceptuale
constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificări, categorii, teorii, principii,
modele, structuri etc. Cunoştinţele procedurale includ abilități, algoritmi, tehnici,
metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode
şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele
de gândire, modul în care pot fi folosite aceste procese în mod eficient, vizează
autocunoașterea etc.

TAXONOMIA LUI
TAXONOMIA LUI BLOOM
ANDERSON &
(1956)
KRATHWOHL (2001)
1. Cunoaştere 1. Reactualizare
2. Înţelegere 2. Înţelegere
3. Aplicare 3. Aplicare
4. Analiză 4. Analiză
5. Sinteză 5. Evaluare
6. Evaluare 6. Creare

B. Taxonomia afectivă a lui D. Krathwohl propune drept criteriu de

ierarhizare gradul de interiorizare a atitudinii, a sentimentului, a interesului etc.
Sinteza taxonomiei se prezintă astfel:
• Receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine conştient de
structura conţinutului
• Răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel:
asentiment, adeziune (voinţă de a răspunde), satisfacţie etc.

125
 • Valorizarea vizează „stabilitatea”, „trăinicia” comportamentului
subiectului care învaţă, valoarea pe care o atribuie deja conţinutului
însuşit.
• Organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în
sistemul valorilor pe care elevul deja le cunoaşte.
• Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată
se fixează în aşa măsură în conştiinţa individului, încât face parte din
personalitatea lui.

C. Taxonomia domeniului psihomotor, propusă de E.J. Simpson, are drept

principii ierarhice gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat
şi gradul de însuşire a acestuia.
• Percepţia este etapa în care se realizează acţiunea de conştientizare a
sarcinii pe care educatul urmează să o realizeze.
• Dispoziţia/Starea de pregătire (pentru săvârşirea unui anume act motor)
poate să se manifeste în planuri multiple: în plan mintal, constând din
cunoaşterea detaliată a structurii actului psihomotor vizat; în plan fizic,
concretizată în forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară
pentru începerea însuşirii sistematice a acţiunii; în plan afectiv, a avea
dispoziţia favorabilă practicării acţiunii propuse.
• Răspunsul ghidat (dirijat) reprezintă execuţia îndrumată foarte de
aproape de către profesor.
• Răspunsul automatizat (automatismul) înseamnă că ceea ce învaţă
elevul se transformă în deprindere propriu-zisă, adică în efectuare fără a
mai controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii.
• Răspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate să
încadreze în contexte din ce în ce mai largi acţiunea învăţată, aceasta
apărând ca un complex de reacţii unite în acelaşi ansamblu.
• Adaptarea constă în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor în
scopul dezvoltării unei anumite capacităţi de a transpune cele învăţate în
situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-a produs învăţarea.
• Creaţia înseamnă modelarea acţiunii învăţate într-o formă originală.

În 1972, Harrow a formulat o altă taxonomie, evidențiind rolul pe care

domeniul psihomotor îl are în formarea personalității individului (permite o
explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol
important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie
un instrument important de socializare):
• Mișcări reflexe – a răspunde la un stimul în mod involuntar, fără a
premedita mișcarea (ex. mișcarea de evitare a ciocnirii de un obstacol
neașteptat, schimbarea centrului de echilibru al corpului pentru a menține
echilibrul ș.a.)

126
 • Mișcări de bază – a realiza în mod voluntar mișcări simple cu un anumit
scop (ex. mersul, scrisul ș.a.)
• Abilități perceptive – a răspunde în mod adecvat unei informații
provenite de la un organ de simț ( ex. a urmări cu privirea mișcarea unui
obiect, realizarea coordonării ochi-mână ș.a.)
• Abilități fizice - formarea unor abilități legate de rezistență, putere,
flexibilitate și agilitate în realizarea mișcărilor (ex. a alerga pe o distanță
lungă, schimbarea rapidă a direcției de mișcare ș.a.)
• Deprinderi motrice –realizarea unui ansamblu de operații cu un anumit
grad de îndemânare sau măiestrie (ex. înotul, lovirea mingii de fotbal,
mânuirea unei unelte ș.a.)
• Comunicare nonverbală – transmiterea sentimentelor prin mișcări ale
corpului ( ex. pantomimă, dans ș.a.).

Operaţionalizarea obiectivelor didactice

Obiectivele operaţionale sunt finalităţi imediat realizabile ale actului
didactic foarte concrete (care descriu comportamentele direct observabile şi
măsurabile în termen limitat). Aproximând, subliniem că acestea sunt „ţintele”
activităţii instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie să le proiecteze
pentru fiecare „lecţie” şi „secvenţă de lecţie”. Ceea ce se învaţă „în cursul unei
lecţii constituie capacităţi care pot fi demonstrate, observate, măsurate şi chiar
evaluate…” (I. Cerghit, 2002).
Formularea lor necesită pregătire teoretică dar şi multă experienţă în
proiectare.
Obiectivele operaţionale „se obţin”/se formulează printr-un demers specific
de derivare numit „operaţionalizare”.
Operaţionalizarea este operaţia ce constă într-o punere în acord a finalităţilor
educaţionale cu situaţiile/condiţiile concrete în care are loc activitatea instructiv-
educativă. Este etapa care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevilor. Prin
operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv
performanţa/competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică de care să fie
capabil la finele unei secvenţe de învăţare/instruire.
Operaţionalizarea implică enunţarea obiectivului în termeni de
comportament (direct observabil şi măsurabil) cu ajutorul unor „verbe de acţiune”
(în acest sens menţionăm contribuţiile unor autori ca Mager, Michael, Kirshner,
Gagné, De Landsheere).

Tehnici de operaţionalizare :
Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă trei criterii (C.
Bîrzea):
1. să precizeze modificările cantitative/ calitative ale capacităţilor celor
care învaţă

127
 2. trebuie să precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile de învăţare
care determină modificările educative preconizate (solicitate)
3. trebuie să specifice nivelul realizării (parametrii, dimensiunile
precise/concrete ale modificărilor enunţate în obiectiv).

Aceste criterii se regăsesc în modelele/tehnicile de operaţionalizare cele mai

cunoscute şi mai frecvent utilizate: cele ale lui F.R. Mager şi cele ale lui Gilbert
De Landsheere.

A) După R.Mager, obiectivul operaţionalizat trebuie să cuprindă trei

specificaţii:
a) Denumirea comportamentului observabil;
ex. Să identifice...
b) Enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra
atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat în prima
specificaţie (a);
ex. ...fiind dat un text de dificultate medie
c) Criteriul de reuşită (ca „nivel de performanţă acceptabilă”).
ex. ...toate complementele

B) După G. de Landsheere obiectivul operaţionalizat utilizează cinci

specificaţii:
a) Subiectul care va produce comportamentul;
ex. Elevul...
b) Comportamentul observabil care se va obţine/care este
aşteptat (capacitatea formată);
ex. ...să rezolve...
c) Performanţa care se realizează cu ajutorul comportamentului;
ex. ...o ecuaţie logaritmică cu o necunoscută...
d) Condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va produce
comportamentul;
ex. ...fără să consulte tabelele matematice şi fără ajutorul
riglei de calcul...
e) Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită
minimal acceptabilă).
Ex. ...cu o precizie de 3 zecimale.

Cerințe ale operaționalizării obiectivelor

Literatura domeniului delimitează două tipuri de norme pedagogice pe care
trebuie să le îndeplinească un obiectiv operaţional (apud G.A. Masari, 2013):

1. de conţinut:

128
 • orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi
modul de abordare sau sarcina de învăţare a elevului (accentul se pune
pe alegerea adecvată a modului de abordare);
• obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul vehiculat, nivelului
de dezvoltare intelectuală a elevilor, experienţelor anterioare de
învăţare şi să conducă la rezolvarea de noi probleme;
• operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale trebuie să fie cât
mai variate, evitându-se tendinţa de memorare sau reproducere de
informaţii;
• alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la
realizarea sarcinii de învăţare de către elevi.

2. de formă:
• obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor şi nu pe cea a
profesorului;
• schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni
comportamentali expliciţi, pentru a putea fi percepute de elevi ca
sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a
încheiat secvenţa de predare-învăţare;
• un obiectiv nu poate conţine mai mult de o sarcină de învăţare pentru
a facilita măsurarea şi evaluarea nivelului de realizare;
• exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin
apelul la verbe de acţiune; acestea trebuie alese astfel încât să
desemneze doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice
interne care nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi evaluate
(ex: să denumească, să prezinte, să explice ş.a. , nu să înţeleagă, să
cunoască, să ştie etc.);
• formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu
puţine cuvinte, pentru a facilita referirea la conţinutul său specific;
• obiectivele operaţionale trebuie ordonate logic în jurul activităţii
didactice;
• formularea unui numărul exagerat de obiective pentru o lecţie trebuie
evitat (4-5 e numărul optim).

Competenţe versus obiective

Obiective sau competenţe educaţionale?
Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare al unei sarcini de învăţare.
Indicatorul cel mai concret al performanţei îl constituie comportamentul sau
manifestarea vizibilă a celui care învaţă.
Competenţele sunt realizabile pe intervale de timp mai îndelungate şi
presupun precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite
operaţii mintale. Şi pentru că se manifestă în timp, nu cunosc imediat finalitatea,

129
se afirmă în mod treptat, de la simplu la complex. Spre deosebire de competenţe,
care pun în evidenţă o serie de abilităţi, deprinderi, cunoştinţe, atitudini (ale
elevului), obiectivele urmăresc anumite finalităţi. Însă, aşa cum ştim, programele
tuturor disciplinelor de studiu au finalităţi concepute în termeni de competenţe
(generale şi specifice). Pentru realizarea competenţelor (formarea/dezvoltarea
acestora) trebuie realizate performanţe, comportamente măsurabile şi
observabile, cu fiecare lecţie, sarcină de învăţare.
Rezultă că între competenţe şi obiective se stabileşte o relaţie de
interdependenţă funcţională.
I. Negreţ-Dobridor (2005, p. 357) demonstrează, pe baza modelului instruirii
bazate pe obiective, propus de Carrol şi Bloom, cum se pot converti competenţele
în obiective pedagogice şi invers. Demersul este ilustrat în figura de mai jos:

C. Petrovici (2006) şi M. Stanciu (2008) diferenţiază termenii de „capacitate”

şi „competenţă”, argumentând că o competenţă vizează o formare globală şi
însumează mai multe capacităţi, iar o capacitate este considerată a fi un obiectiv
educaţional.
Concluzionând, considerăm că în proiectarea unei lecţii, a unei activităţi de
maximum 50 de minute, finalităţile trebuie formulate ca obiective operaţionale.
Realizarea acestora va duce la formarea/dezvoltarea competenţelor specifice, iar
mai apoi, la formarea/dezvoltarea competenţelor generale.

Bibliografie:
1. Albulescu, I., Albulescu, M., (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-
umane, Editura Polirom, Iaşi.
2. Blândul, V. (2014), Bazele educației formale, Editura ProUniversitaria, București.
3. Bocoş, M., Jucan D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, Editura Paralela 45, Piteşti.

130
4. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura
Aramis, Bucureşti.
5. Cristea, S. (2000), Dicționar de pedagogie, ediția a II-a, Editura Litera Internațional,
București.
6. Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași.
7. Cristea, S. (coord.), (2006), Curriculum pedagogic, EDP, București.
8. Dandura, O. (coord.), (2010), Pedagogie, Editura Universității de Stat din Moldova,
Chișinău, Republica Moldova.
9. Masari, G.A. (2013), Teoria şi metodologia instruirii. Ghid de bune practici, realizat
în cadrul proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, Activitatea 13.
10. Moise, C. (2005), Metodele de învăţământ, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
11. Negreţ-Dobridor, I., (2005), Didactica nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape)
totul, Editura Aramis, Bucureşti.
12. Orțan, F. (2014), Pedagogie. Sinteze și structuri logice, Editura Universității din
Oradea.
13. Petrovici, C. (2006), Principii şi criterii de evaluare a competenţelor profesionale
ale învăţătorilor debutanţi, Editura PIM, Iaşi.
14. Stanciu, M. (2008), Aspecte metodologice ale formării competenţelor specifice
profesiei de cadru didactic, în Lucrări ştiinţifice, vol.51, USAMV Agronomie, 304-
309.
15. *** Legea Educației Naționale nr.1/2011

131
Capitolul XII
Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic, dezvoltări actuale, documente curriculare,
teorii privind proiectarea şi dezvoltarea curriculumului
şcolar. Conţinuturi: concept, criterii de selecţie,
organizare, modalităţi de integrare curriculară
(monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea)
Florica Orţan

Argument
Restructurarea ştiinţelor educative, inclusiv în ce priveşte renovarea
limbajului acestora, aduce în prim-plan tematica despre curriculum. La un înalt
nivel de aprofundare, se impune delimitarea statutului epistemologic al
curriculumului, modalităţi generale de abordare a educaţiei şcolare, de
problematica didactică şi instrucţională a conţinuturilor, care ţin de planul
operaţional.

Obiective
• să definească termenul de curriculum;
• să identifice criterii după care se pot clasifica genurile şi speciile de
curriculum;
• să identifice corect teoriile filosofice şi psihologice pe care se bazează
un anumit curriculum;
• să descrie documentele curriculare şi să identifice corect relaţiile de
incluziune între acestea;
• să definească noţiunea de conţinuturi;
• să identifice criteriile de selecţie a conţinuturilor;
• să explice modalităţile de integrare curriculară disciplinară şi
interdisciplinară.

Concepte-cheie
curriculum, tipologii şi taxonomii curriculare, documente curriculare, teorii
pe care se bazează curriculumul, conţinuturi, criterii de selecţie, organizare
pe niveluri a cunoştinţelor, disciplinaritate, interdisciplinaritate.

132
1. Definiţia curriculumului
Curriculumul reprezintă o noţiune centrală din ştiinţele educaţiei, prin care se
evidenţiază specificul activităţilor şcolare, obiectivele urmărite de profesor,
metodele şi tehnicile de instruire şi evaluare.

2. Conceptul de curriculum
Termenul de curriculum, foarte răspândit în literatura de specialitate
occidentală, a fost agreat la noi abia după 1990. Acest cuvânt încetăţenit în
ştiinţele educaţiei ca termen tehnic de specialitate provine din latinescul
curriculum, care se traduce cel mai frecvent prin verbul românesc „ alergare” sau
traiectoria alergării (curriculum sole = drumul soarelui de la răsărit la apus). S-a
observat, de asemenea, că termenul pedagogic de curriculum s-a dezvoltat în
paralel cu noţiunea de curriculum vitae din ştiinţa joburilor, unde desemnează
prezentarea aptitudinilor unui candidat care intenţionează să participe la
concursul pentru ocuparea unui loc de muncă. Prima accepţiune modernă a
curriculumului aparţine lui John Dewey, care susţinea că programele şcolare,
disciplinele, temele şi exerciţiile care se predau în şcoală trebuie subordonate
intereselor şi preferinţelor elevului. R. W. Tylor accentuează importanţa
obiectivelor în activităţile didactice, utilizarea acestora ca şi criterii în alegerea
disciplinelor, cunoştinţelor, aptitudinilor şi metodelor de predare şi exersare,
astfel că în şcoala modernă se recunoaşte faptul că elementul cel mai important
al curriculumului este obiectivul educaţional şi didactic, şi mai ales
operaţionlizarea acestuia. Explicând şi adaptând modelul clasic al lui Tylor la
realităţile învăţământului din România, Dan Potolea susţine că pentru a putea fi
considerat curriculum, un programul educativ trebuie să răspundă la întrebările:
• Care sunt obiectivele lui?
• Pot fi identificate experienţele de învăţare relevante?
• Se poate realiza designul situaţiilor de învăţare?
• Pot fi identificate tehnicile de evaluare?

Reluând observaţiile mai vechi ale lui Ion Cerghit, Marin Manolescu susţine
că, de cele mai multe ori, „curriculumul şcolar este considerat ca un sistem
dinamic şi complex, un ansamblu acţional deliberat, proiectat şi structurat, ale
cărui componente şi interacţiuni dintre ele funcţionează în mod integral în raport
cu anumite obiective instructiv-educative ce trebuie atinse” (M. Manolescu, 2008,
p.179).
Din perspectiva analizată mai sus am ajuns la concluzia că, în general,
conceptul de curriculum desemnează şi scoate în evidenţă specificul tehnic al
ştiinţelor educaţiei, „particularităţile programelor şcolare, deosebirea dintre
acestea şi sursele de informaţie din care selectează cunoştinţele, echilibrul
permanent care trebuie să existe între cunoştinţe şi deprinderi, între ceea ce predă
profesorul şi ceea ce învaţă elevul, între ceea ce se predă în şcoală şi ceea ce se

133
cere în profesie, la angajare, sau pentru reuşita în viaţa socială” (F. Orţan, 2007,
p. 131).
Ambiționându-se să elaboreze o veritabilă teorie generală a curriculumului
educațional, I. N. Dobridor observă că mai toate teoriile contemporane abordează
problematica curriculmului într-o manieră sincronic-structuralistă, asigurând
parțial sau intergal dimensiunea diacronică. Pornind de la natura eminamente
culturală a fenomenelor educative, care nu pot fi strict deterministe, I. N.
Dobridor apreciază relativ corect că a reduce „fenomenistica și problematica
eminamente transcedentală a educației și a curriculumului la fenomene similae
celor naturale, presupune un reducționism păgubos” (I. N. Dobridor, 2008, p. 3).

3. Structura: finalităţi, conţinuturi, durata sistemului de instruire,

situaţii de evaluare
Fiind abordat într-o manieră oarecum tehnică, Dan Potolea şi Marin
Manolescu încearcă să surprindă structura, alcătuirea internă a curriculumului. În
locul vechiului model triunghiular, unde disciplina şcolară era definită numai prin
finalităţi, conţinuturi şi timp de desfăşurare, se preferă tot mai mult un model
pentagonal, cu cinci variabile, pe lângă finalităţi, conţinuturi şi timp, sunt
introduse situaţiile de instruire şi situaţiile de evaluare, care se referă mai ales la
alternative metodologice şi instrumentale.
F
F

T C
Disciplina
DisDDdc
şcolară
DdDDisSs
siplina
şcolară
T şş
C
S.E S.I

Figura 1: Modelul Figura 2. Modelul

triunghiular al pentagonal al
curriculumului (după curriculumului (după
Potolea D., 2002, p. 78) Potolea D., 2002, p. 79)

Unii specialişti, precum Sorin Cristea, Carmen Creţu, concepând

curriculumul într-un sens mai larg, propun delimitarea unei componente ale
acestuia, precum: concepţia teoretică despre educaţie prin raportare la o doctrină
filosofică sau politică; valorile morale la care se raportează, cunoştinţele
ştiinţifice selecţionate, metodele şi tehnicile de predare şi de evaluare. După
părerea noastră, elementele de ordin moral, filosofic şi politic fac parte din
structura finalităţilor, iar din punct de vedere didactic, tehnic, ne interesează mai

134
mult aplicabilitatea practică, determinarea finalităţilor prin obiective,
operaţionalizarea acestora. În aceeaşi manieră tehnică, conţinuturile se raportează
la cunoştinţe, iar acestea se organizează în discipline autonome sau contexte
interdisciplinare. Metodele şi tehnicile de instruire şi evaluare, mai ales dacă sunt
înţelese ca situaţii educative, prezintă şi ele o structură proprie, din care nu lipsesc
obiectivele operaţionale, elementele instrumentale, precum şi succesiunea de faze
sui-generis.

Statut epistemologic
Reluând unele observaţii mai vechi ale lui Goodlad şi colaboratorilor săi (din
1979), C. Creţu susţine că în sfera curriculumului se folosesc mai multe elemente,
începând de la practicile predării, mediul fizic al şcolii, durata procesului de
învăţământ, decizii privind metodele şi tehnicile de predare, dar şi calificativele
şi notele acordate în urma evaluării elevilor (C. Creţu, 2009, p. 230).

Se pot diferenţia două planuri relativ distincte în care evoluează termenul de

curriculum. Primul este cel al situaţiilor concrete de instruire, în care elementul
central al curriculumului, obiectivele operaţionalizate, drenează metodele şi
procedeele de evaluare şi instruire, mijloacele de învăţământ; al doilea este cel al
termenilor şi conceptelor prin care se caracterizează şi se definesc aspectele
pragmatice. Acestea din urmă se constitue într-o disciplină tot mai bine
structurată ce tinde să devină o ştiinţă a educaţiei de prim ordin, care încearcă să
preia rolul şi statutul didacticii, dacă nu chiar al pedagogiei generale, tradiţionale.
Convenţional, în literatura noastră de specialitate se distinge, pe de o parte, o
teorie a curriculumlui care, absolvind elementele epistemologice, tinde să devină
o ştiinţă a educaţei autonome, având un rol important în organizarea celorlalte
discipline pedagogice, iar pe de altă parte, o metodologie curriculară, care tinde
să reglementeze şi să restructureze metodologia instruirii, tehnicile de predare şi
evaluare, mijloace de învăţământ, instruirea asistată de calculator etc.

Tipologia curriculumului
Tendinţa curriculumului de a se extinde în diverse domenii şi planuri de
activităţi didactice înglobând în acelaşi timp elemente de cognitivitate şi
ştiinţificitate se exprimă în plan teoretic prin tipologii curriculare tot mai bogate,
uneori având configuraţia unor veritabile taxonomii.
Cea mai cunoscută tipologie curriculară la noi cuprinde două categorii:
• curriculum nucleu, cuprinzând discipline cu caracter obligatoriu,
indispensabil;
• curriculum la decizia şcolii, care include atât disciplinele opţionale,
cât şi cele facultative propuse la nivel de şcoală.

În cadrul acestora se deosebeşte, de asemenea, un curriculum aprofundat, în

care pot fi incluse capitole, paragrafe, discipline întregi, prin care se urmăreşte

135
ridicarea nivelului de pregătire la nivelul programei şcolare la clasele unde se
constată dificultăţi; la polul opus, un curriculum extins, cu oferte de cunoştinţe şi
aplicaţii suplimentare destinate elevilor dotaţi, capabili de performanţă. Pornind
de la sensurile de bază ale curriculumului, Carmen Maria Ţîru deosebeşte cinci
tipuri de curriculum:
• curriculum produs – care se constituie în jurul achiziţiei educabililor,
centrate de obiective şi care „se identifică cu o serie de experienţe, pe
care le trăiesc copii şi tinerii pentru a obţine aceste obiective”, (F.
Bobbitt, 1918, apud C. M. Ţîru, 2009, p. 19);
• curriculum proces – desemnează fazele de desfăşurare a lecţiei;
• curriculum design sau proiect – se referă la activitatea complexă de
analiză şi concepere a unui program de învăţământ;
• curriculum cercetare – vizează tentativele de experimentare şi
modalităţi de implementare a unui program educativ;
• curriculum development (dezvoltarea curriculară) – desemnează
activitatea permanentă de experimentare în vederea optimizării şi
perfecţionării unui program de învăţământ.

Unii autori se ambiţionează să descrie o hartă şi mai amănunţită a

taxonomiilor curriculare. Dorel Ungureanu distinge, de exemplu, mai întâi, trei
moduri de concepere a curriculumului:
• curriculum reprezentare;
• curriculum reprezentarea acţiunii;
• curriculum acţiune.

Dezvoltând acest model, C. M. Ţîru conturează un tabel cuprinzând

multidimensionalitatea curriculară, cu opt specii şi peste douăzeci de genuri (după
Marian Ilie, p. 23, Editura Mirton).

Tabelul 1. Multidimensionalitatea curriculumului educaţional

1. Curriculum reprezentare
1.1.1. Conceptul specific de curriculum
1.1. Curriculum concept 1.1.2. Curentul principal al educaţiei
1.1.3. Cultura şcolară
1.2.1. Curriculum conţinut
1.2. Curriculum structură
1.2.2. Curriculum finalităţi

136
 1.3.1. Tipuri de curriculum
1.3.2. Medii curriculare
1.3.3. Cicluri curriculare
1.3. Curriculum domeniu 1.3.4. Ariile curriculare
1.3.5. Nivele, Filiere, Profile, Specializari
1.3.6. Trunchiul comun / opţional curricular
1.3.7. Obiectele de învăţământ
2. Curriculum reprezentare a acţiunii
2.1.1. Planul cadru de învăţământ
2.1. Curriculum proiectat 2.1.2. Proiectul educativ al şcolii
2.1.3. Proiectul curricular al şcolii
2.2.1. Programa şcolară
2.2. Curriculum document 2.2.2. Planificarea calendaristică
2.2.3. Planul de lecţie
2.3.1. Manuale şcolare
2.3. Curriculum materiale
2.3.2. Materiale curriculare complementare
3. Curriculum acţiune
3.1.1. Construcţia curriculumului
3.1. Curriculum acţiune
3.1.2. Elaborarea/redactarea curriculumului
reflexivă 3.1.3. Adaptarea curriculumului
3.2.1. Introducerea în Curentul Principal al
Educaţiei
3.2. Curriculum acţiune
3.2.2. Activităţile şi experienţele de învăţare
tranzitivă 3.2.3. Curriculum spaţiu de formare
3.2.4. Curriculum reformă
(Marian D. Ilie (coord.), 2009, p. 23)

Surprinzând diverse modele structurale ale integrării curriculumului, modele

care intersectează, într-o măsură mai mare sau mai mică, tipologiile deja
menţionate, Lucian Ciolan diferenţiază zece trepte de proiectare şi experimentare
a curriculumului:
• curriculum fragmentat – axat pe discipline separate, derivat din
practica monodisciplinabilităţii;
• curriculum conectat – solicitat, de asemenea, de viziunea
interdisciplinară;
• curriculum comic – datorat multitudinii de competenţe, uneori polare,
solicitate profesorului;
• curriculum secvenţial – care vizează fluxul desfăşurării lecţiei, tipurile
de conexiune care intervin;
• curriculum comun – situat în zonele de interferenţă a două discipline;
• curriculum ramificat – când o anumită temă de la o disciplină serveşte
ca suport teoretic pentru alte discipline;
• curriculum înlănţuit – axat pe abordări metacurriculare;
• curriculum integrat – generat de suprapuneri disciplinare;

137
 • curriculum în inversiune sau asimilat – care facilitează integrarea
cunoştinţelor în structurile mentale ale educabililor;
• curriculum în reţea – prin care se favorizează activităţi de creaţie a
elevilor (vezi pe larg Lucian Ciolan, 2008, p. 136-143).

Problematica curriculară a fost reluată recent de către Anca Popovici Borzea,

din perspectiva dezvoltării capacităților cognitive și a locului pe care îl ocupă și
pe care îl pot ocupa acestea în prgramele educative. Preocupată în mod deosebit
asupra curriculumului în învățământul secundar, A. Popovici Borzea subliniază
poziția cognitivității, apreciind că „educația cognitivă va deveni dimensiunea și
criteriul fundamental de apreciere a eficacității sistemului de învățământ,
deoarece va demonstra măsura în care cei supuși unui demers de învățare vor fi
capabili să se adapteze la condițiile de existență ale societății și economiei
contemporane” (A. Popovici Borzea, 2017, p. 127).
Psihologii au relevat patru niveluri mai importante ale sistemului cognitiv:
− nivelul semantic (semnificațiile informaționale);
− nivelul competițional (vizând relația dintre input – output);
− nivelul algoritmic reprezentațional (desemnând modalitățile de
reprezentare);
− nivelul implementațional (determinat de mecanismele psihologice și
neurologice, care susțin energetic activitatea cognitivă).

Sunt menționate, de asemenea, ca și structuri, operatorii cognitivi, abilitățile,

capacitățile și competențele care se structurează în stiluri cognitive.
Elementele descrise mai sus concură în descrierea a patru modele de proiecte
curriculare:
• Modelul OBE – outcome based education (educația centrată pe
rezultate);
• Modelul CBE – competency based education (educația centrată pe
competențe);
• Modelul CTCM – critical thinking curriculum model (modelul
curricular centrat pe dezvoltarea gândirii critice);
• Modelul TC – thinking curriculum (curriculumul centrat pe
dezvoltarea gândirii).

Documente curriculare
După cum spuneam, curriculumul oficial sau formal are la bază mai multe
componente. După ce le-am enunţat, e cazul să ne oprim asupra câtorva dintre
ele.

Planul-cadru de învăţământ se elaborează pentru fiecare ciclu de şcolaritate

şi are drept scop stabilirea limitelor şi ariilor de manifestare pentru toate
disciplinele care constituie obiect de studiu în şcoală. Având caracter reglator,

138
planul-cadru este construit şi aprobat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi
trebuie să facă posibilă diferenţierea în funcţie de vârsta elevilor şi de profil, să
asigure un număr de ore săptămânal, să consfinţească posibilitatea unor decizii
curriculare la nivelul unităţii de învăţământ şi să permită exprimarea opţiunilor
elevilor în funcţie de rutele de educaţie şi instruire pe care aceştia doresc să le
urmeze. O principală sarcină, precum şi o ţintă a aplicării planului-cadru în
contextul reformei şi în cadrul ei este descongestionarea şi flexibilizarea
programului şcolar. Un deziderat mai vechi al şcolii româneşti a fost şi rămâne
încă necesitatea eliminării manierei cantitativiste de a percepe instrucţia şcolară
şi trecerea la o perspectivă calitativ-selectivă. Elevul trebuie acum învăţat să
ajungă la informaţii, să le interpreteze şi să-şi calibreze comportamentele în
contextul strategiei educaţionale. De asemenea, şcoala trebuie să adopte strategii
diferenţiate prin trecerea de la şcoala unui singur segment la o şcoală flexibilă,
centrată pe diferenţele de personalitate dintre elevi. Descongestionarea şi
flexibilizarea se realizează prin creşterea progresivă a ponderii disciplinelor aflate
în curriculumul la dispoziţia şcolii, creşterea caracterului aplicativ al
cunoştinţelor şi activităţilor, precum şi responsabilizarea elevului pentru calităţile
învăţării şi finalitatea procesului educaţional.

Programele şcolare – acestea sunt elaborate în funcţie de oportunităţile

oferite de curriculumul naţional şi au un caracter unitar. Ele au fost revizuite în
ultimii ani în acord cu noile planuri-cadru, iar unele discipline au suferit
modificări de esenţă. Viziunea curriculară care stă la baza programelor şcolare
vizează creşterea nivelurilor de competenţă, precum şi aplicarea cunoştinţelor şi
deprinderilor în contextul rezolvării de probleme teoretice şi practice. În perioada
1997-2000 au fost revizuite profund programele şcolare pentru clasele I-VI şi au
fost introduse programe şcolare noi pentru clasele VII-X. Ele ţin cont de ciclurile
curriculare şi au drept caracteristici:
• descongestionarea;
• centrarea pe obiective şi competenţe de diferite tipuri;
• formarea unor atitudini şi comportamente în conformitate cu structura,
tipul şi dinamica societăţii democratice de astăzi.

Manualele şcolare – acestea, precum şi mijloacele auxiliare, trebuie să

respecte atât curriculumul naţional, cât şi cel la decizia şcolii. Ca noutate sunt
manualele alternative, care trebuie să primească girul Consiliului Naţional pentru
Aprobarea Manualelor. Fiind o expresie fericită a pluralismului pedagogic,
manualele alternative oferă fiecărui cadru didactic dreptul de a alege manualul pe
care-l consideră adecvat.
În contextul în care manualele alternative permit abordări didactice diferite,
fiecare profesor se bucură de libertatea de a-şi adapta metodele de lucru în funcţie
de elevi şi de condiţiile specifice din şcoală.

139
 Instrumentele de evaluare – sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor
baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale sau la nivel local.
Problema evaluării a fost ridicată cu acuitate de reforma învăţământului.
Astfel, din anul şcolar 1998-1999 au fost introduse în învăţământul primar
calificativele în loc de note, în scopul stimulării motivaţiei pozitive a elevilor mici
şi stimulării progresului acestora. Modificări importante a suferit şi examenul de
bacalaureat, iar din 1999 a fost reintrodus examenul de capacitate.
La nivel naţional funcţionează Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (
SNEE), care încearcă să pună de acord reforma de ansamblu a învăţământului
românesc cu noul sistem de evaluare.

Teorii privind proiectarea şi dezvoltarea curriculumului şcolar

Teoriile privind proiectarea şi designul curriculumului au la bază anumite
tradiţii şi modele de instruire. Trecând în revistă evoluţia educaţiei, C. Creţu se
opreşte la patru tradiţii pedagogice semnificative. Cea mai veche dintre acestea
pare a fi tradiţia uceniciei, care presupune imitarea de către educabili a
activităţilor oferite de adulţi. Relativ mai elaborată este tradiţia filosofică
fundamentată pe dialog şi analiză, descrisă de Platon în celebrele: „Dialoguri” ale
lui Socrates. La fel de veche, după C. Creţu, este tradiţia retorică, aceasta îşi are
izvorul în practicile democratice din vechea Atenă.
Tradiţia ştiinţifică este relativ mai nouă şi are ca fundament principiul
experimentării, corelat cu cauzalitatea ştiinţifică.
Cea mai recentă este tradiţia psihoterapeutică, ea accentuează importanţa
aspectelor psihoemoţionale care intervin în activităţile educaţionale.
Dintre modelele clasice ale curriculumului, mai importante sunt:
esenţialismul, enciclopedismul, politeismul şi pragmatismul.
Esenţialismul se bazează pe principul selectării cunoştinţelor pe baza
importanţei lor culturale. Ca model de esenţialism este curriculumul axat pe cele
şapte arte liberale, care a stat la baza dezvoltării învăţământului european pe tot
parcursul Evului Mediu.
Enciclopedismul este un model de curriculum fundamentat pe cunoştinţe,
inclusiv pe efortul de a le clasifica pe acestea, chiar dacă uneori astfel de
clasificări sunt artificiale şi produc efecte nedorite.
Opus enciclopedismului este politehnismul, care mută accentul de pe
cunoştinţe pe activităţi practice, astfel încât tinerii să se poată integra în
activităţile de producţie.
Cel mai raţional se dovedeşte a fi pragmatismul, care presupune selectarea
cunoştinţelor în funcţie de valoarea lor practică, dar şi demonstrarea acestora prin
experimentarea şi cuantificarea rezultatelor obţinute prin demararea unui program
educativ. Unele teorii ale curriculumului, ca dezvoltarea proceselor cognitive,
sunt derivate de C. Creţu din doctrinele filosofice sau teoriile psihologice pe care
se bazează. Se deosebeşte astfel un constructivism pedagogic, care-şi are originea
în filosofia modernă, mai ales în principiul că activitatea de cunoaştere reprezintă

140
un proces continuu de înnoire, deci trebuie să avem în vedere permanent faptul
că elevul este subiectul instruirii.
O teorie complementară este fundamentată pe teoria inteligenţei multiple,
elaborată de H. Gardner, care susţine că trebuie să ţinem seama nu numai de
inteligenţa generală a copiilor (capacitatea de a rezolva probleme de matematică),
ci şi de inteligenţa de factură artistică, cum ar fi talentul pentru interpretare
muzicală, creaţie plastică etc.

4. Conceptul de conţinut
Importanţa teoriei referitoare la conţinuturi rezultă din natura ei curriculară.
În ciuda dezvoltării teoriilor şi metodologiei currriculare, a extinderii lui în planul
obiectivelor, competenţelor şi metodologiilor, conţinuturile şi chiar cunoştinţele
rămân indisponibile pentru orice program educaţional. Se impune a fi studiate cu
maxim de atenţie atât criteriile de selecţie, cât şi modalităţile de organizare şi
integrare a cunoştinţelor în activităţile curriculare.
Prin conţinuturi se înţeleg cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi valori, care
capătă semnificaţie didactică în raport cu obiectivele educaţionale, sistemul de
instruire şi sistemul de evaluare.
Prin conţinut se înţelege un fragment de lecţie care îndeplineşte funcţia de
unitate didactică relativ autonomă, care poate fi mutată dintr-un moment în altul
al lecţiei, dintr-o lecţie în alta sau chiar dintr-o disciplină în alta.
Spre deosebire de termenul de curriculum, care a pătruns relativ recent în
literatura de specialitate, noţiunea de conţinut al învăţării este mult mai veche, din
perioada în care ştiinţele educaţiei şi pedagogice nu se diferenţiaseră suficient de
filosofie. După cum este cunoscut, în filosofie se utilizează categorii de conţinut
şi formă, prima desemnând esenţa, interiorul, ceea ce este de profunzime, în timp
ce forma se referă mai mult la aspectele exterioare, secundare. Din această
perspectivă, conţinuturile învăţământului se opreau la cunoştinţe considerate a fi,
mai mult sau mai puţin justificat, elementele de bază, „cărămizile” cu aportul
cărora se construiesc situaţiile de instruire şi situaţiile de evaluare. Se prefera
uneori înţelegerea conţinutului învăţării ca suma cunoştinţelor, iar acestea din
urmă erau imaginate într-o manieră enciclopedistă, adică ordonate alfabetic,
mecanic, după prima literă a denumirii lor. Încercând să depăşească o astfel de
viziune tradiţională, Marin Manolescu apreciază că în conţinuturile învăţării se
află, alături de cunoştinţe, şi valori, abilităţi şi comportamente „concretizate sub
formă de programe de studii şi selectate în funcţie de finalităţile şi obiectivele
asumate de instituţia de învăţământ într-o societate”.
Acelaşi autor acceptă sugestia lui G. Lansheere, în conformitate cu care
„aceste conţinuturi şi niveluri sau tipuri de instituţii şcolare, pe clase şi pe
discipline sunt rezultatul unei elaborări într-un scop pedagogic şi fac obiectivul
unui proces specific: învăţarea” (G. Lansheere, apud M. Manolescu, 2008, p.
188). Relativ în aceeaşi manieră, M. Stanciu înţelege prin conţinut al
învăţământului „un ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori, modele

141
atitudinale şi comportamentale organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare
(în planuri, programe şi manuale şcolare)” (Stanciu, Mihai, 2003, p. 66).
Fără să ne îndepărtăm de punctele de vedere analizate mai sus, preferăm să
definim conţinuturile ca fiind o componentă structurală a curriculumului, care se
referă la cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi valori, corelate atât cu finalităţile,
durata de desfăşurare a unui program de învăţare, dar mai ales cu metodele,
tehnicile şi procedeele indispensabile în demararea unor situaţii de instruire sau
de evaluare.

Criterii de selecţie
Una dintre problemele practice indispensabile, dar şi teoretice, este aceea a
modului de selecţionare a cunoştinţelor din conţinutul învăţământului, din
disciplinele ştiinţifice sau chiar din domeniul mai vast al culturii şi artei. Este
evident că într-o disciplină de învăţământ, chiar dacă ne referim la învăţământul
superior, nu putem include toate cunoştinţele dintr-un anumit domeniu ştiinţific.
Dimpotrivă, pe primele trepte de învăţare se impune ca din volumul mare de
cunoştinţe acumulate de civilizaţie să selectăm numai câteva, cele mai
importante, semnificative, dar mai ales cele accesibile elevilor de o anumită
vârstă. Se constituie astfel una dintre problemele curriculare deosebit de
importante, şi anume aceea a criteriilor după care selecţionăm cunoştinţele ce
urmează să fie introduse în curriculum. Mulţi specialişti în ştiinţele educaţiei
enumeră numeroase criterii, atât de natură pedagogică, psihologică, dar şi altele,
provenind din filosofie, politică, morală, logică şi metodologie.
Folosind ca reper gradul de generalitate al criteriilor după care se
selecţionează cunoştinţele ce urmează a fi introduse în conţinuturi, ne oprim mai
întâi la cele provenind din epistemologie şi gnoseologie. Remarcăm, în acest
context, o anumită corespondenţă între problematica filosofică privind
clasificarea ştiinţelor, pe de o parte, şi tematica ordonării disciplinelor în
curriculum. Criteriile curriculare de selectare a cunoştinţelor ce urmează să fie
introduse în conţinuturile unei discipline derivă din statutul epistemologic al
disciplinelor din care provin, inclusiv din importanţa socială şi culturală a
domeniului respectiv. Mai mult chiar, M. Stanciu apreciază că „procesul educativ
are loc într-un anumit context naţional, fără a se rupe de dinamica lumii
contemporane” (M. Stanciu, 2003, p. 83).
Perspectiva filosofică adoptată în selecţia cunoştinţelor din curriculum ne
obligă să ţinem seama atât de aspectele epistemologice şi gnoseologice, cât şi de
considerente de ordin moral. Se impune să ţinem seama de problemele majore ale
omenirii, precum: interculturalitatea, democraţia, protejarea mediului etc. În acest
sens, se poate aprecia că anumite discipline, cunoştinţe sunt privilegiate în
activitatea de selecţie, deşi sunt specialişti care atrag atenţia asupra pericolului
care provine din exagerarea unor astfel de considerente.
Criteriile social-morale, susţinute de cele filosofice şi epistemologice, pot fi
uşor echilibrate dacă se mută accentul pe cunoştinţele psihopedagogice, din care
se constituie până la urmă specificitatea educaţională.

142
 Într-adevăr, în activităţile de concepere a unui program de învăţământ trebuie
să se pornească de la vârsta educabililor, criteriul principal dovedindu-se în acest
sens accesibilitatea, măsura în care elevii pot să înţeleagă anumite cunoştinţe. Se
impune, în acest context, o acţiune sistematică de transpoziţie didactică, adică de
adaptare a unor cunoştinţe ştiinţifice prin explicarea lor, adică prin prezentarea
cât mai simplă în faţa elevilor de vârstă şcolară mică.

Un alt criteriu pedagogic important în funcţie de care selectăm conţinuturile

educative este acela al gradului de activizare şi problematizare a cunoştinţelor.
Prezenţa masivă a aritmeticii şi matematicii în învăţământul elementar se
datorează faptului că majoritatea cunoştinţelor din acest domeniu sunt
problematizate, în sensul că exersarea lor permite formarea unor competenţe (vezi
Verguand G. 1996, p. 198; apud Mihai Stanciu, 2003, p. 86).
Un considerent psihologic foarte important de care trebuie să ţinem seama în
proiectarea curriculumului este şi atitudinea psihoemoţională a elevilor faţă de
anumite discipline şi cunoştinţe, dacă ei le preferă sau nu. Este cunoscută, în acest
sens, aversiunea elevilor de gimnaziu faţă de matematică sau a celor de la liceu
faţă de anumite discipline tehnice. În acest caz profesorii trebuie să fie bine
pregătiţi psihopedagogic, în sensul să perceapă atitudinea elevilor, astfel încât să
găsească procedee adecvate de rezolvare a unor astfel de situaţii.

Un alt grup de criterii importante sunt cele de factură logică şi metodologică,

privind modul de organizare al cunoştinţelor, astfel încât să se asigure coerenţa
lor. Se recomandă, în acest sens, o bună planificare, utilizarea unui nivel diferit
de sintetizare a cunoştinţelor, definirea termenilor-cheie, descrierea şi
exemplificarea, dar mai ales clasificarea riguroasă pe genuri şi specii.
Alt grup de criterii care intervin tot mai mult este acela al modelării
informatice, al adaptării cunoştinţelor, inclusiv a imaginilor, filmelor,
fragmentului din lecţie sau a programului de învăţare în întregul lor, astfel încât
să se poată folosi calculatorul. Nu ar trebui neglijate nici considerentele estetice
sau cele de design, de care depind în mare măsură nu numai eleganţa, procesului
de învăţământ, cât şi eficienţa lui.

Organizarea conţinuturilor pe niveluri şi module

În paralel cu transpoziţia didactică, proiectarea curriculară la nivel de
conţinuturi se referă la probleme complexe privind designul şi organizarea. Să nu
uităm că prin transpoziţie didactică noi nu facem altceva decât să selectăm
cunoştinţe, să le sintetizăm şi să le adaptăm la contextul şcolar. Practic, în urma
transpoziţiei didactice obţinem un tip nou de cunoştinţe, permeabile la obiective
şi metode didactice, dar cu legături slabe între ele şi neautentice, deoarece sunt
derivate din ştiinţele din care provin. Activitatea currriculară la nivelul
conţinuturilor presupune, pe lângă transpoziţia didactică, şi numeroase activităţi
de organizare, care nu exclud, bineînţeles, decizii manageriale. Ne oprim mai

143
întâi asupra organizării pe niveluri a cunoştinţelor. Sunt relativ multe discipline
care se predau pe mai multe trepte de învăţare.

Limba şi literatura română este prezentă încă din învăţământul preşcolar (prin
povestirile pentru copii), este adevărat, într-o manieră mult mai analitică în
învăţământul primar, continuându-se la gimnaziu, cât şi în învăţământul superior.
Constatările şi asemănările sunt valabile şi pentru modalitatea sub formă de jocuri
la grădiniţă. În învăţământul primar şi secundar, dar mai ales în învăţământul
liceal, predarea matematicii, mai ales la noi în ţară, s-a extins foarte mult,
cuprinzând nu numai ramuri tradiţionale, dar şi dezvoltarea modernă, precum
ecuaţii diferenţiale, matematici superioare etc.
Prima problemă care se pune este aceea a evitării, repetării aceloraşi
cunoştinţe pe trepte diferite de învăţare. Situaţia este mult mai complicată,
deoarece apar numeroase cerinţe privind volumul şi accesibilitatea cunoştinţelor.
Se impune o activitate managerială, adică decizii pertinente privind distribuirea
şi structurarea cunoştinţelor şi deprinderilor pe diferite paliere, utilizarea unor
criterii, procedee şi instrumente specifice, care să fie receptate elevat de către
elevi, ducând în acelaşi timp la rezultate scontate. Organizarea pe module a
cunoştinţelor este solicitată cel puţin atât de frecvent ca şi organizarea pe niveluri,
deşi s-a impus relativ mai târziu în literatura de specialitate. Prin modul pedagogic
se înţelege, de obicei, o unitate de conţinuturi informaţionale ale unei discipline.
Specialiştii în studiul educaţiei invocă deseori definiţia lui D’ Hainaut, care
înţelegea prin module „subunităţi, care constituie un bloc coerent ale cărui relaţii
cu structura generală sunt bine precizate (de exemplu cu ajutorul matricelor)”
(D’Hainaut, , 1981, p. 25 apud Stanciu, M., 2003, p. 121)

Se apreciază că un modul pedagogic adecvat trebuie să răspundă la patru

cerinţe importante: în primul rând, modulul trebuie să se refere nemijlocit la un
ansamblu de situaţii de învăţare; în al doilea rând, se impune ca modulul să
îndeplinească o anumită funcţie în cadrul programului educativ; în al treilea rând,
D’Hainaut şi colaboratorii săi insistă asupra capacităţii modulului de a fi mutat în
contexte diferite în cadrul aceleiaşi lecţii, lecţii diferite sau alte programe; în
sfârşit, a patra cerinţă este aceea că modulul trebuie „să propună probe în vederea
orientării elevului”. (D’Hainaut, 1981, p. 245, apud Stanciu, Mihai, 2003, p. 122).

Conceperea modulului şi a modalităţilor lui de utilizare pot fi prezentate

grafic prin schemele privind sistemul de intrare şi ieşire atât al unei organizări
modulare, precum şi prin schema corpului modulului.

144
 Figura 3. Sistemul de intrare a unei organizări modulare (cf.
L.D’Hainaut, coord., op. cit., p. 251, apud Mihai Stanciu, 2003, p.123)

145
Figura 4. Corpul modulului (cf. L. D’Hainaut, coord., op. cit., p. 251,
apud Mihai Stanciu, 2003, p.124)

146
 Figura 5. Sistemul de ieşire (cf. L. D’Hainaut, coord., op.,cit., p. 251,
apud Mihai Stanciu, 2003, p.125)

Modalităţi de integrare curriculară

O provocare la adresa învăţământului şi a reformei este organizarea modulară
a conţinuturilor de învăţat. Printr-un modul didactic se înţelege un ansamblu de
elemente educaţionale specifice, care poate fi parcurs autonom în raport cu restul
sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente, urmând un traseu şcolar sau o rută logică a învăţării. O
caracteristică fundamentală a modulului didactic este caracterul personalizat.
Axat pe activitatea de învăţare şi mai puţin pe materii de studiu, modulul didactic
ţine în mod expres cont de nevoile, aptitudinile şi interesele elevului sau
studentului, satisfăcând din această perspectivă acel curriculum pe care filosoful
şi sociologul J. Dewey îl centra pe copil.

147
 Parcurgerea unor module în timp, a căror durată variază de la câteva ore la
câteva luni, permite unui cursant o rută educaţional-instructivă lungă, specifică
educaţiei permanente. Construirea unui modul are trei etape:
a) sistem de intrare;
b) corpul modulului;
c) sistem de ieşire.

Fiecare submodul, la rândul lui, presupune: introducerea sau punerea în

situaţie; ansamblul de situaţii ce urmează a fi învăţate; proba intermediară prin
care se decide dacă se trece sau nu la un alt submodul. Intrarea în modul ţine cont
de cunoştinţe anterioare, de interesul proiectat şi de obiectivele vizate. Ieşirea din
modul trebuie să fie concomitentă cu realizarea unei sinteze generale, supunerea
la o probă de evaluare, nevoia unor eventuale aprofundări, precum şi recomandări
pentru un eventual modul următor.
Dintre avantajele modulului pedagogic sau didactic amintim: facilitează
educaţia permanentă şi actualizarea cunoştinţelor; mizează pe o strategie a
reuşitei; diminuează redundanţa şi elimină lacunele şi omisiunile; permite o
abordare interdisciplinară.
Organizarea integrată a procesului didactic porneşte de la faptul că există o
unitate de structură şi de abordare a cunoaşterii umane. Ea se realizează atât pe
verticală (asigurând coerenţa dată de existenţa diferitelor stadii de evoluţie
pedagogică), precum şi una orizontală (permite folosirea cunoştinţelor şi
extinderea asupra unor domenii de cunoaştere care nu au fost studiate prin
discipline şcolare de sine stătătoare). Există mai multe principii ale integrării pe
verticală, dintre care amintim: educaţia se realizează ca un lanţ şi nu ca o ţintă
finală; studiul se realizează sub formă de trepte parcurse, în funcţie de vârstă şi
de cunoştinţele dobândite anterior; etapele învăţării se leagă unele de altele,
integrându-se în mod fericit. Dintre principiile integrării orizontale amintim:
capacitatea de a aborda problemele realităţii dincolo de disciplinele studiate,
precum şi aplicarea echilibrată a activităţii de învăţare între cea şcolară şi
extraşcolară.
În ceea ce priveşte aspectul diferenţiat şi personalizat al curriculumului,
Carmen Creţu, autoarea cărţii Curriculum diferenţiat şi personalizat, 1998,
notează: „obiectivele de referinţă ale curriculumului oferă un cadru generos
pentru proiectarea lui diferenţiat şi personalizat, inclusiv pentru elevii cu
predispoziţii aptitudinale înalte. Curriculumul diferenţiat şi personalizat e
determinat de diferenţele dintre elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici:
capacitate de înţelegere, posibilitatea asimilării, ritmul de învăţare, capacitatea
creativă, niveluri de motivaţie, gradul implicării afective şi al curiozităţii
intelectuale. În esenţa sa, curriculumul diferenţiat şi personalizat adaptează
procesul instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale şi cognitive ale celui care
se educă. Pentru core-curriculum, diferenţierea o face profesorul clasei, dar o
poate face şi conducerea şcolii şi a catedrelor atunci când diferenţierea se face pe
clase omogene de aptitudini”.

148
 Schema adaptării curriculumului pentru predarea diferenţiată şi personalizată
(C. Creţu, 1998)
Adaptare prin:

Mediu (fizic,
Conţinuturi Proces didactic psihologic, Evaluare
social)

Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm

De către:

Şcoală Familie Comunitate

Relevantă pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivaţie.

+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Aplicarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat a dus la apariţia şcolilor

speciale, frecventate de către elevi într-un cadru omogen. Avantajele şcolilor
speciale sunt de necontestat (dezvoltarea aptitudinilor speciale, interstimularea,
dotarea materială specifică, atragerea unor educatori cu calificare profesională),
dar sunt evidente aspectele negative, cum ar fi ideea de segregare a elevilor în
funcţie de aptitudini, suprasolicitarea elevilor, pericolul stimulării unui spirit de
elită, risc de inadaptabilitate socială.
Se practică, de asemenea, modelul claselor speciale sau modelul grupelor
omogene aptitudinale. Curriculumul diferenţiat şi personalizat permite şi
accelerarea studiilor, fie prin admiterea devansată în clasa I, fie prin parcurgerea
a doi ani de studiu în unul singur, fie prin progresul continuu realizat graţie
sistemului creditelor. O altă formă de aplicare diferenţiată a curriculumului este
îmbogăţirea programelor de şcolarizare, în următoarele modalităţi:
• reducerea programelor de studiu obligatorii în favoarea celor
opţionale;
• scutirea de a studia anumite discipline în vederea aprofundării altora
pentru care există înclinaţii speciale;
• organizarea de cercuri disciplinare şi ateliere;
• iniţierea şi coordonarea unor proiecte didactice aprofundate;

149
 • adâncirea cunoştinţelor prin audierea şi participarea la conferinţe şi
prin accesul la mediile intelectuale şi profesionale de performanţă;
• un studiu individual pe strategii dirijate;
• organizarea de tabere şcolare, sesiuni, şcoli de vară axate pe o
disciplină sau alta.

Factorii determinanţi în elaborarea curriculumului

Vorbind despre sursele pe baza cărora se alcătuieşte un curriculum,
Constantin Cucoş (1996) insistă asupra faptului că „ selecţia şi fixarea
conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate” şi presupune
respectarea unor indicatori de pertinenţă. Aceşti indicatori de pertinenţă sunt
identificaţi de către George Văideanu (1998):
• deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei;
• selecţia valorilor de cunoaştere şi analiza periodică a acestora;
• dubla deschidere a conţinuturilor faţă de problema globală a planetei
şi cea faţă de problemele comunităţii locale;
• dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării.

Principalele surse care alimentează conţinuturile educaţionale sunt: evoluţia

ştiinţelor exacte, a tehnologiei, a pieţei muncii, a ştiinţelor sociale şi umane,
precum şi a culturii şi artelor; dezvoltarea sportului şi turismului; impactul
viitorului asupra prezentului; aspiraţiile tineretului; globalizarea informaţiei;
noile achiziţii ale cercetărilor pedagogice; problematica şi dinamica lumii
contemporane.
În ultimă instanţă, sursa globală informativă şi formativă a conţinuturilor
învăţământului şi educaţiei sunt valorile culturale esenţiale ale omenirii, cultura
comunităţilor locale şi naţionale. Dacă sursele rămân îndeobşte aceleaşi,
conţinuturile trebuie primenite constant, prin realizarea periodică a unui periaj
informaţional obligatoriu, datorită uzurii morale care afectează segmente de
cunoştinţe dintr-o disciplină sau alta. A învăţa să înveţi este astăzi mult mai
important decât a învăţa să ştii.
Nevoia reformării sistemului de învăţământ românesc nu poate fi negată de
către nimeni. Dar un lucru poate fi mai grav decât absenţa reformei, anume o
reformă incoerentă, dezarticulată, făcută doar în campanie de imagine.
Dimpotrivă, înainte de a fi făcută, o reformă trebuie gândită. Cu atât mai mult se
impune acest fapt atunci când în joc este schimbarea unui sistem cum este cel al
educaţiei şi învăţământului, care influenţează pregnant toate subsistemele vieţii
sociale. Iată de ce reforma înseamnă o strategie educaţională riguroasă, mijloace
şi instrumente alese şi verificate pentru realizarea practică a obiectivelor care
definesc şi dau substanţă politicii şcolare. O astfel de strategie presupune o fază
pregătitoare, în care trebuie gândită şi formulată o filosofie a reformei, prin care
sunt definite amploarea, deschiderile, motivaţiile şi efectele reformei. Filosofia
reformei este expresia teoretică a dinamicii realităţii sociale, este apoi rezumatul

150
evoluţiei pedagogiei, precum şi proiecţiile pe care viitorul le impune pentru un
învăţământ ale cărui rezultate le validează anii ce vin sau chiar deceniile care
urmează. Reforma are loc într-un cadru politic şi economic, într-un climat cultural
şi spiritual specific. Ca teorie articulată, reforma învăţământului trebuie să se
motiveze din perspectiva necesităţii, trebuie să-şi valideze coerenţa din
perspectiva logică, să fie funcţională din perspectiva practică, iar din perspectiva
finalităţii ea trebuie să aibă capacitatea să se autoregleze.

Ca proces laborios şi de lungă durată, reforma învăţământului trebuie să pună

şi să rezolve o multitudine de aspecte concrete şi dificile:
• punerea la punct a sistemului de învăţământ, inclusiv asigurarea
manifestării instituţionale a educaţiei permanente;
• capacitatea de coordonare a eforturilor de realizare a reformei;
• descentralizarea conducerii şi a Ministerului Învăţământului;
• asigurarea unui cadru legal şi ritmic de finanţare;
• revizuirea sistemului de evaluare şi planificare a învăţământului;
• definirea clară a statutului şi condiţiei cadrului didactic în societate şi
în şcoală;
• stabilirea gradului de funcţionare a învăţământului profesional şi
tehnic;
• liberalizarea pieţei de manuale şcolare;
• reorganizarea întregului sistem de formare şi perfecţionare
profesională.

Modernizarea învăţământului este, în esenţa sa, o premisă, o cauză şi

finalitatea însăşi a reformei din învăţământ. Trebuie să asigurăm prin reformă
obiectivul fundamental al învăţământului românesc din ziua de azi: sincronizarea
sistemului de învăţământ românesc cu învăţământul occidental şi american.
Obiectivul în sine nu este decât o iluzie deşartă, dacă nu găsim mecanismele prin
care sincronizarea să se realizeze ţinând cont de realităţile României de azi şi de
perspectivă şi nici într-un caz sfidându-le.
Ca strategie, reforma trebuie să parcurgă mai mulţi paşi bine coordonaţi, să
se întemeieze pe o legislaţie clară, să ajungă în fiecare unitate de învăţământ şi să
fie aplicată. O reformă doar enunţată nu este decât un slogan. Dar şi o reformă
prost aplicată e mult mai gravă decât lipsa însăşi a reformei.
Din toate aceste motive, reforma învăţământului este un pariu pe care
societatea românească trebuie să-l câştige, în eforturile pe care le face ea însăşi
pentru a se autodepăşi, pentru a-şi căuta o altă matrice de formare şi evoluţie a
şcolii, de educaţie şi instrucţie pedagogică.
Relaţia dintre obiectivele curriculumului, conţinuturile de învăţat, metodele
de predare, principiile de învăţare şi sistemul de evaluare trebuie să fie
armonioasă şi flexibilă. Din când în când, la anumite perioade, funcţionalitatea
relaţiei trebuie evaluată şi corectată din mers. Fiecare subsistem al reformei
trebuie să evolueze în strânsă conexiune cu toate celelalte. Orice rămânere în

151
urmă poate fi o piedică asupra reformei, din moment ce reforma însăşi a fost
concepută şi lansată foarte târziu.
Funcţionarea curriculumului în sistemul reformei globale a învăţământului
românesc stimulează şi provoacă mutaţii profunde de mentalitate şi metodică.
Nemaifiind un scop în sine, predarea unei discipline nu este privită ca un fapt
singular într-un proces didactic care mizează tot mai mult pe interdisciplinaritate,
organizare modulară sau de tip integrat, precum şi pe un curriculum diferenţiat şi
personalizat, „mulat” pe elevi sau studenţi. Interdisciplinaritatea este în acelaşi
timp un principiu, dar şi o modalitate de restructurare a conţinuturilor de învăţat.
Abordarea interdisciplinară se aşează pe o serie de argumente de ordin ontologic,
epistemologic, social şi de ordin psihopedagogic. Lumea este o totalitate, iar
cunoaşterea ei în şcoală, prin disciplinele care se predau, obligă la realizarea unor
conexiuni ce unesc disciplinele dincolo de specificul lor. Există o logică şi o
dinamică a ştiinţei, care obligă mereu la realizarea unor sume de cunoaştere, dar
şi la ajustări ale conţinuturilor. Paradigmele se modifică mereu, iar în şcoală
realizarea unor sinteze, precum concepţia despre lume ca un întreg format din
sisteme şi subsisteme, reprezintă necesităţi pe care curriculumul le impune.
Conceptul de interdisciplinaritate are o dublă inserţie:
• una epistemologică (ca urmare a intersectării teoretice şi metodologice
a diferitelor discipline);
• una pragmatică (prin apelul la valorificarea unor conţinuturi ştiinţifice
diferite, în vederea luării unor decizii sau a proiectării unor acţiuni).

Trebuie să discernem între interdisciplinaritate şi concepte total diferite sau

asemănătoare, cum sunt:
• monodisciplinaritatea – formă în care a evoluat învăţământul până
de curând, disciplinele fiind predate în manieră autonomă şi relativ
independentă. Elevul evolua, în funcţie de disciplinele învăţate, pe
linii de cunoaştere care nu comunicau între ele sau o făceau extrem de
puţin;
• multidisciplinaritatea – formă şi metodă de cunoaştere care mizează
pe juxtapunerea unor seturi de cunoştinţe care provin din discipline
diferite, cu scopul de a scoate în evidenţă aspectele comune ale
acestora (acestea au dus de multe ori la supraîncărcarea programelor
şcolare şi a manualelor);
• pluridisciplinaritatea – presupune acea situaţie în care o problemă
sau un fenomen este abordat specific din diverse perspective, fiind
scoase în evidenţă conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate
prin intermediul disciplinelor şcolare;
• transdisciplinaritatea – porneşte de la coordonarea cercetărilor şi
eforturilor din mai multe discipline şcolare cu scopul de a se ajunge la
o nouă disciplină, care este, parţial, o sinteză a disciplinelor studiate,
dar şi o disciplină nouă pe anumite segmente. Ea încurajează elevul

152
 sau studentul să aibă o viziune globală asupra realităţii, dar prezintă şi
pericolul lipsei de profunzime.

Metodologic, interdisciplinaritatea se realizează prin mai multe modalităţi în

funcţie de contexte şi de factorii de finalitate urmăriţi. Astfel, pot fi studiate
interdisciplinar anumite ştiinţe care au domenii de cunoaştere învecinate sau chiar
tangenţiale. Pot fi date drept exemplu studiile interdisciplinare care iau în
conexiune psihologia şi pedagogia, biologia şi chimia, istoria şi geografia, logica
şi filozofia. O altă premisă a studiilor interdisciplinare este conţinută în tipologia
problemelor abordate în disciplinele şcolare şi care pot fi rezolvate prin apelul la
factorii de izomorfism conţinuţi în problemele respective. Alte puncte de pornire
interdisciplinare sunt indicate de metodologiile aplicate prin transfer de la o
disciplină la alta, dar şi prin transferul de concepte specifice unei discipline sau
alteia.
Mihai Stanciu (1999) indică avantajele pe care le aduce corelaţiile
interdisciplinare, enumerând următoarele:
• acumularea de informaţii despre procese şi fenomene care vor fi
folosite în anii următori de studiu;
• clarificarea mai temeinică a unor probleme;
• folosirea cunoştinţelor în contexte diferite, realizarea transferului de
informaţii sau de metode de la o disciplină la alta;
• stimularea funcţiei de sinteză a elevilor şi studenţilor.

Pentru ca interdisciplinaritatea să devină din deziderat o realitate, e necesar

ca planurile şi programele să fie realizate de către comisii interdisciplinare.
Astfel, totul rămâne doar la nivelul de intenţie, iar la nivel formal, prin
disciplinele care funcţionează într-o arie curriculară sau alta.

Teme de reflecţie
1) Comparaţi două programe şcolare din aceeaşi arie curriculară din punctul
de vedere al tipologiei curriculare, al teoriilor filosofice şi psihologice din care se
inspiră.
2) Analizaţi structura curriculară a programului şcolar la disciplina pe care o
predaţi deosebind:
• finalităţi (competenţe, obiective);
• conţinuturi (seturi de cunoştinţe);
• situaţii de instruire şi situaţii de evaluare.
3) Organizaţi un set de conţinuturi curriculare, eventual un modul didactic,
din disciplina pe care o predaţi, pe cel puţin două niveluri de învăţământ.
4) Analiza SWOT a efectelor introducerii interdisciplinarităţii la
specializarea pe care o aveţi.

153
Bibliografie
1. Ciolan, L., 2008, Învăţarea integrată, Iaşi, Ed. Polirom.
2. Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Ed. Polirom.
3. Creţu, C., 1998, Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale
conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de
curriculum), în Cucoş C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom.
4. Creţu, C., 2009, Teoria şi metodologia curriculumului, în Cucoş C. (coord.),
Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi grad didactic, ediţia a III-a, Iaşi,
Ed. Polirom.
5. Cristea, S., 1997, Proiectarea curriculară în pedagogie, vol. 2, Piteşti, Ed.
Hardiscom.
6. Cristea, S., 2006, Curriculum Pedagogic, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
R.A.
7. Cucoş, C., 1996, Delimitări conceptuale: conţinut al învăţământului şi curriculum,
în Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom.
8. Cucoş, C., 2006, Pedagogie, Iaşi, Ed. Collegium Polirom.
9. Manolescu, M., 2008, Elemente structurale ale curriculumului şcolar. Semnificaţii şi
interacţiuni. Aplicaţii, în D. Potolea, I. Neacşu, R.B. Iucu, I.O. Pânişoară (coord.),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul II, Iaşi, Ed.
Polirom.
10. Negruț, Dobridor, Ioan, 2008, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura
Polirom, Iași.
11. Orțan F., 2010, Probleme teoretice și practice ale curriculumului, în Marcu, V.,
Filimon, L. (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, ediţia a III-a
revăzută şi adăugită, Ed. Universităţii din Oradea, Oradea.
12. Orţan, F., 2004, Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei, Oradea, Ed.
Universităţii din Oradea.
13. Orţan, F., 2007, De la pedagogie la ştiinţele educaţiei, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
14. Păun, E., Potolea, D., 2001, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Iaşi, Ed. Polirom.
15. Popovici, Borzea, Anca, 2017, Integrarea curriculară și dezvoltarea capacităților
cognitive, Editura Polirom, Iași.
16. Potolea, D., 1998, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în I. Cerghit, L.
Vlăsceanu, (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, Universitatea Bucureşti.
17. Stanciu, M., 2003, Didactica postmodernă, Suceava, Ed. Universităţii Suceava.
18. Ţîru, C.M, 2009, Problematica generală a curriculumului educaţional, în Ilie M.D.
(coord.), Teoria şi metodologia curriculumului, Timişoara, Ed. Mirton.
19. Vergnaud, G., 1996, Quelques ides fundamentales de Piaget interessant la
didactiques, in Perspectives, vol XXVI, nr. 1.
20. Zenke, K. G., Schaub, H., 2001, Dicționar de pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom.

154
Capitolul XIII
Procesul de învățământ: analiză conceptuală, abordări
structural-sistematice, funcționale și interacționale

Valentin Cosmin Blândul

Obiectivele cursului
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor fi capabili:
• să definească principalele concepte referitoare la tehnologia didactică;
• să identifice principalele note caracteristice ale procesului de
învățământ;
• să descrie abordarea curriculară a procesului de învățământ;
• să evalueze critic punctele tari și cele culnerabile ale învățământului
românesc contemporan;

Concepte cheie
Didactică generală, Proces de învățământ, Sistem de învățământ

1. Argument
Analizând modelul operaţional al curriculum-ului educaţional, vom remarca
interdependenţa funcţională a tuturor elementelor sale constitutive. Astfel, în
orice activitate didactică trebuie respectate o serie de principii care au menirea de
a crea premisele necesare bunei sale desfăşurări. Apoi, obiectivele educaţionale
(şi, în special, cele operaţionale) trebuie proiectate de către profesori cu multă
atenţie, întrucât, în funcţie de acestea, vor fi selectate conţinuturile, strategiile
didactice, se va opta pentru o anumită formă de organizare a activităţii instructiv-
educative curente, ulterior recurgându-se la predare / învăţare / evaluare.
Proiectarea eronată a unui element dintre cele menţionate poate compromite
întreaga desfăşurare a procesului didactic. Dimpotrivă, realizarea unei armonii
integratoare între toate acest componente şi plasarea elevului într-o poziţie
optimă în raport cu acestea, poate crea un fenomen pe care Rodica Mariana
Niculescu îl numeşte „efect de curriculum” şi care poate fi asemănat cu „efectul
de piramidă”. Acesta reprezintă principala modalitate prin care elevul poate
beneficia la maxim de pe urma valenţelor formative ale procesului instructiv-
educativ desfăşurat la clasă şi, în plan mai larg, de pe urma întregii reforme
curriculare pe care specialiştii încearcă să o implementeze.
2. Analiza conceptuală a procesului de învățământ

155
 Privit în sens general sistemul reprezintă un ansamblu de elemente aflate în
strânsă interdependenţă şi care funcţionează ca un tot unitar. Ceea ce diferenţiază
însă întregul de părţile sale componente este reprezentat de faptul că sistemul –
privit ca un tot – are proprietăţi superioare elementelor sale constitutive. În mod
particular, sistemul de învăţământ se referă la organizarea instituţională a
procesului de instruire şi educaţie (I. Nicola, 2000, p. 457).
Dezvoltând subiectul, Cristina Zdrehuş (2010, p. 107) identifică două
componente fundamentale:
❖ sistemul educaţional – cuprinde ansamblul instituţiilor şi
organizaţiilor (politice, economice, culturale, non-guvernamentale
etc.) cu responsabilităţi şi funcţii educative. Eficienţa acestor entităţi
este dependentă de nivelul de dezvoltare al societăţii, de preocupările
şi de investiţiile pe care aceasta este dispusă să le facă în educaţie;
❖ sistemul de învăţământ – cuprinde ansamblul instituţiilor socio-
culturale specializate în realizarea funcţiilor educaţiei. Instituţia
reprezentativă pentru sistemul de învăţământ este şcoala, dar alături
de aceasta mai pot fi amintite instituţiile specializate în educaţia non-
formală (cluburi ale copiilor, tabere, centre de formare profesională
etc.), respectiv organizaţii instituţionale ale comunităţilor educative şi
ale societăţii civile (familia, comitetele de părinţi, agenţii economici,
organizaţiile religioase, cabinetele medicale ş.a.).

Indiferent la care dintre cei doi termeni facem referire (sistem educaţional /
sistem de învăţământ), acesta reprezintă o parte fundamentală a societăţii. Astfel,
între sistemul naţional de învăţământ şi celelalte componente ale vieţii sociale se
stabileşte o puternică legătura de interdependenţă: Cu cât sistemul şcolar va fi
mai bine pus la punct, cu atât societatea (în ansamblul său) va avea şansa să se
dezvolte mai rapid şi să investească în educaţie (capital material, cultural, uman
etc.), cu efecte stimulatoare asupra ei, iar ciclul poate reîncepe. În acest fel se pot
explica diferenţele care există între sistemele de învăţământ din diverse ţări ale
lumii, determinate – dincolo de notele comune, cum ar fi formele de organizare
ori durata şcolarizării – de contextul socio-economic, politic şi cultural al ţării
respective. Acest subiect constituie însă o sursă inepuizabilă de studiu pentru
pedagogia comparată.
Principalul subansamblu al sistemului de învăţământ este procesul de
învăţământ. În sens general, acesta reprezintă ansamblul organizat al acţiunilor
întreprinse de educator asupra educatului cu scopul formării şi dezvoltării
personalităţii sale. Între cele două elemente se stabileşte o puternică relaţie de
interdependenţă. Astfel, dacă sistemul orientează valoric procesul de învăţământ
către finalităţile educaţionale, acesta din urmă asigura tehnologia necesară
îndeplinirii respectivelor obiective. Cu toate acestea, procesul de învăţământ îşi

156
păstrează o relativă autonomie faţă de sistem, determinată, în principal, de
libertatea acordată profesorului de a fi creativ, de a inova la locul său de muncă
şi de a transforma activitatea sa didactică într-o artă (Cristina Zdrehuş, 2010, p.
107).
Procesul de învăţământ este principala componentă prin intermediul căreia
sunt îndeplinite funcţiile sistemului de învăţământ. Potrivit Cristinei Zdrehuş
(2010, p. 108) aceste funcţii răspund nevoilor şi societăţii şi sunt următoarele:
a) funcţia formativă – vizează educarea şi dezvoltarea per ansamblu a
personalităţii umane;
b) funcţia instructivă – presupune însuşirea de către individ a
repertoriului său cultural (cunoştinţe, aptitudini, atitudini, trăsături de
personalitate);
c) funcţia managerială - constă în proiectarea, conducerea aplicarea şi
evaluarea eficienţei programelor educaţionale pe termen lung
(necesar parcurgerii nivelurilor sistemului), mediu (pe semestre / ani
şcolari) şi scurt (pe ore activităţi didactice).

Se dovedește, așadar, că procesul de învățământ se află într-o strânsă

interdependență cu sistemul de învățământ și cu toate celelalte componente ale
sale, fiind permanent influențat de acestea și influențându-le, la rândul său.

3. Abordări ale procesulu de învățământ

Pentru a sublinia interdependenţa dintre sistemul şi procesul de învăţământ,
mai mulţi autori (I. Nicola, 2000, C. Cucoş, 2006, Cristina Zdrehuş, 2010, V.
Guţu, 2013 ş.a.) abordează procesul de învăţământ din perspectivă sistemică.
Potrivit autorilor citaţi, această analiză se poate realiza pe 3 dimensiuni:

A) Abordarea structurală a procesului de învăţământ se poate realiza din

punctul de vedere al următoarelor componente:
I. componenta de intrare în proces (input) – include resursele umane
(elevi, profesori, părinţi), resursele materiale (spaţiile şcolare şi
anexele acestora, precum şi logistica cu care sunt dotate), respectiv
resursele financiare (provenite din surse bugetare şi extrabugetare);
II. componenta de realizare a procesului instruirii – vizează finalităţile
prestabilite, conţinuturile informaţionale ce urmează să fie
comunicate elevilor, strategiile didactice (metode, mijloace) utilizate
în acest sens, formele de organizare ale activităţilor instructiv-
educative (lecţii, excursii, vizite, concursuri tematice ş.a.m.d.),
câmpul relaţiilor psihosociale (profesor-elev, elev-elev), timpul şcolar
(ciclul / anul de studiu, semestrul, ora de curs, vacanţa etc.),
rezultatele şcolare obţinute, procesualitatea instruirii (predare –
învăţare – evaluare);

157
 III. componenta de ieşire din proces (output) – absolvenţi cu sau fără
diplomă de studii, deţinând comportamente şcolare adecvate.
Schematic, abordarea sistemică a procesului de învăţământ din perspectivă
structurală poate fi reprezentată în felul următor (apud. I. Radu, 2001, p. 32):

Figura 1
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ din perspectivă structurală

SISTEM DE

FLUX DE PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT FLUX DE

INTRARE IEŞIRE
ÎNVĂŢĂMÂNT

De altfel, această abordare structurală a procesului instruirii se realizează

identic în oricare instituţii de învăţământ, indiferent de nivelul, ciclul, filiera,
profilul sau specializarea acesteia. În acest sens, structura generală a sistemului
de învăţământ contemporan este următoarea (I. Nicola, 2000, p. 460):
➢ învăţământul preşcolar - se realizează în grădiniţa de copii, nu este
obligatoriu şi vizează dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor în
vederea pregătirii lor pentru integrarea în ciclul următor;
➢ învăţământul elementare (primar) – are durata de 4 ani şi asigură
instruirea de bază necesară evoluţiei şcolare ulterioare prin formarea
deprinderilor instrumentale fundamentale (citit, scris, calculat),
respectiv prin dezvoltarea unor componente esenţiale ale
personalităţii umane (inteligenţa, curiozitatea, conduitele morale
etc.);
➢ învăţământul secundar – poate inferior (ciclul gimnazial) – urmărind
asigurarea unei pregătiri unitare a elevilor, respectiv superior (ciclul
liceal) – vizând pregătirea diferenţiată a elevilor pe filiere (teoretică,
tehnologică şi vocaţională), profiluri şi specializări;
➢ învăţământul superior – pregăteşte specialişti de înaltă calificare
pentru principalele domenii ale economiei, învăţământului, ştiinţei,
sănătăţii, culturii ş.a.m.d. Pentru compatibilizarea învăţământului
superior din diferitele ţări ale Uniunii Europene, începând cu anul
1999, prin semnarea de către o parte însemnată a acestor ţări a
Declaraţiei de la Bologna (proces la care ulterior au aderat şi celelalte
state ale Bătrânului Continent) s-au pus bazele unui sistem unic de
pregătire a studenţilor axat pe 3 cicluri de studii universitare: licenţă,
masterat şi doctorat. Astfel, în cadrul ciclului I, studentul se pregăteşte
într-un domeniu larg de licenţă şi frecventează cursurile universitare

158
 pe o durată cuprinsă între 3 şi 6 ani, având dreptul să susţină examenul
de licenţă în momentul acumulării a 180, 240 sau 360 de credite
transferabile (ECTS) – câte 60 pentru fiecare an universitar. Ciclul II
presupune aprofundarea de către student a unei specializări, respectiv
obţinerea a încă 120 ECTS (echivalentul a 2 ani de studii) şi se
finalizează prin susţinerea unui examen de disertaţie. În fine, ciclul III
se desfăşoară pe întinderea a 3 ani universitari şi se finalizează cu
obţinerea diplomei de doctor în ştiinţe (V. Blândul, 2014).

B) Abordarea funcţională a procesului de învăţământ ne indică faptul că

acesta funcţionează ca un sistem cu autoreglare în vederea eficientizării sale.
Potrivit paradigmei curriculare, proiectarea procesului instructiv-educativ se
realizează în funcţie de obiective, iar rezultatele sunt evaluate în funcţie de
acestea. Astfel, orice neconcordanţă între obiectivele proiectate şi rezultatele
obţinute poate fi mult mai uşor ameliorată prin intervenţia directă asupra
celorlalte componente ale procesului didactic. Pe de altă parte, acesta se poate
modela dinamic şi în funcţie de condiţiile concrete externe (situaţii, evenimente,
persoane), respectiv de relaţiile dintre şcoală şi alte instituţii politice, economice,
culturale etc.

C) Abordarea operaţională a procesului de învăţământ relevă

următoarele componente:
I. proiectarea – acţiunea de anticipare mintală a secvenţelor care se vor
derula în cadrul procesului instructiv-educativ;
II. predarea – acţiunea prin care profesorul organizează şi transmite
conţinuturile informaţionale în aşa fel încât acestea să poată fi
integrate în structurile cognitive ale elevilor;
III. învăţarea – acţiunea de dobândire de către elevi a unor experienţe
adaptative noi, exprimate prin comportamente care conduc la
dezvoltarea umană;
IV. evaluarea – acţiunea de înregistrare, măsurare şi formulare a unor
judecăţi apreciative referitoare la comportamentele obiectivate ale
elevilor şi la gradul concordanţei acestora cu finalităţile iniţial
prestabilite.

Între aceste ultime 3 componente operaţionale ale procesului de învăţământ

sec stabileşte o puternică relaţie de intercondiţionare. Este binecunoscut faptul că
în didactica tradiţională este valorizată triada predare / învăţare / evaluare.
Conform concepţiei curriculare, „triunghiul” devine „spirală”, în sensul că se
porneşte de la o evaluare iniţială, urmează transmiterea, respectiv însuşirea noului
conţinut, timp în care este necesar un feedback permanent – evaluarea formativă
şi se continuă cu evaluarea sumativă (cumulul informaţiilor dobândite), fenomen

159
care, în cazul continuării procesului instructiv-educativ printr-o etapă superioară,
se poate transforma într-o nouă evaluare iniţială, iar ciclul poate reîncepe (V.
Blândul, 2014).
Principalele note definitorii ale procesului de învăţământ sunt următoarele
(V. Guţu, 2013):
1. Caracterul bilateral – procesul de învăţământ angejează o strânsă
interdependenţă între profesori şi elevi prin acţiunile lor specifice:
predarea / învăţarea / evaluarea şi autoevaluarea;
2. Unitatea dintre informativ şi formativ – presupune stabilirea unei
relaţii interdependente între profesor şi elev, prin faptul că atunci când
un profesor predă un anume conţinut el va contribui nu doar la
informarea elevului, ci şi la dezvoltarea proceselor sale psihoafective.
În plus, creşterea exponenţială a volumului de informaţii obligă elevul
la educarea şi formarea capacităţilor sale de selecţie, de a căuta singur
informaţiile necesare şi de a învăţa cum să înveţe;
3. Caracterul de sistem cu autoreglare – prin realizarea comunicării
didactice, feedback-ul primit de profesor de la elevi îl poate ajuta să-
şi ajusteze întreg design-ul instructiv-educativ;
4. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere – prin aceea că
pătrunde în realitatea obiectivă, dar totodată realizează şi o serie de
transformări în structurile cognitive ale agenţilor educaţionali.

Pe de altă parte, de-a lungul istoriei pedagogiei, ponderea componentelor

operaţionale menţionate în activitatea didactică a fost variabilă. Astfel, până prin
secolele XVII-XVIII, curentul predominant a fost cel magistrocentrist, axat pe
activitatea de predare a profesorului. Noile paradigme asupra educaţiei
promovate la sfârşitul secolului IXI – începutul secolului XX au pus accentul pe
curentul pedocentrist şi sociocentrist marcate prin învăţarea activă a elevului şi
experimentarea socială. În fine, începând cu cea de-a doua jumătate a secolului
XX şi până în prezent, orientările pedagogice moderne şi postmoderne
evidenţiază curentul tehnocentrist, fundamentat pe proiectarea curriculară şi pe
interdependenţă dintre activitatea de predare – evaluare a profesorului, respectiv
cea de învăţare – autoevaluare / inter-evaluare a elevului (Cristina Zdrehuş, 2010,
p. 110).

4. Didactica generală – teorie a procesului de învățământ

Teoria instruirii / procesului de învăţământ se numeşte didactică şcolară
generală (I. Nicola, 2000).
Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei care se
stabileşte între predare şi învăţare, între conduitele pedagogice ale profesorului şi

160
posibilităţile de răspuns ale elevului, în vederea asigurării unei armonii între
acestea.
Problematica didacticii şcolare generale:
▪ Conţinutul învăţământului;
▪ Tehnologia învăţământului;
▪ Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi învăţare;
▪ Evaluarea conţinutului procesului de învăţământ;
▪ Managementul activităţilor didactice.
La rândul ei, didactica şcolară este parte integrantă a sistemului ştiinţelor
pedagogice fundamentale, alături de teoria educaţiei, teoria curriculum-ului şi
teoria evaluării. Pe de altă parte, didactica şcolară se divide în didactica şcolară
generală (teoria instruirii sau teoria procesului de învăţământ), respectiv didactica
specialităţii (metodica predării diferitelor discipline din planurile de învăţământ).
Aceste ştiinţe sunt absolut necesare unui profesor în vederea formării
competenţelor sale psihopedagogice şi metodice necesare managementului
performant al activităţii instructiv-educative, motiv pentru care, în prezentul
capitol vom acorda o atenţie sporită parcurgerii acestei teorii a instruirii.
Importanţa cunoaşterii ei este cu atât mai mare cu cât ea stă la baza metodicii de
specialitate, fără de care profesorii nu pot preda materiile de învăţământ pentru
care s-au specializat.
Principalele caracteristici ale didacticii şcolare generale sunt următoarele (I.
Nicola, 2000):
a) Caracterul explicativ – studiază relaţiile interdependente care se
stabilesc între componentele procesului de învăţământ;
b) Caracterul reflexiv – presupune emiterea unor judecăţi de valoare
referitoare la componentele procesului de învăţământ, în conformitate
cu finalităţile educaţiei;
c) Caracterul normativ – didactica şcolară generală emite norme şi
recomandări privitoare la desfăşurarea a procesului de învăţământ, şi
la condiţiile care să faciliteze îndeplinirea obiectivelor prestabilite.
Așadar, cunoașterea principalelor noțiuni de didactică generală îi poate ajuta
pe profesori să înțeleagă mai bine funcționarea procesului de învățământ și să
găsească cele mai potrivite soluții pentru proiectarea, implementarea și evaluarea
activităților instructiv-educative curente destinate elevilor lor.

5. Perspectiva curriculară a procesului de învățământ

Citându-l pe S. Cristea (2006), Cristina Zdrehuş (2010, pp. 98-99) remarcă
faptul că proiectarea pedagogică (înţeleasă ca teorie şi practică a elaborării
procesului de instruire la toate nivelurile sale) se bazează pe următoarele două
modele:

161
 A) Modelul tradiţional:
• este centrat pe conţinuturile predate care subordonează celelalte
componente:
• relaţiile dintre aceste componente nu sunt bine precizate, ci decurg din
desfăşurarea procesului;
• obiectivele se formulează în funcţie de conţinut;
• se evaluează conţinutul (informaţia);
• nu se evidenţiază aspectele formative;
• atât profesorii, cât şi elevii îşi dezvoltă şi utilizează competenţele
informative.
B) Modelul curricular:
• este centrat pe obiective (având un rol formativ);
• conţinutul este selectat şi organizat în funcţie de obiective;
• strategiile didactice se raportează atât la obiective, cât şi la conţinut;
• evaluarea este formativă şi se realizează în funcţie de obiective, dar şi
în funcţie de conţinut;
• strategiile de evaluare sunt integrate celor de predare / învăţare;
• modelul curricular se raportează la nevoile actuale şi de perspectivă
ale indivizilor şi societăţii, încercând să realizeze un echilibru între
cultura generală şi de specialitate;
• modelul curricular favorizează dezvoltarea personalităţii elevului şi
profesorului prin organizarea coerentă a experienţelor de învăţare şi
valorificarea tuturor formelor educaţiei.
Analizând comparativ cele două modele, observăm că în cazul celui didactic,
tradiţional accentul cade pe conţinuturi (şi, implicit, pe latura informativă), în
vreme ce, în cazul modelului curricular, modern, accentul se pune pe obiective
(şi deci, pe latura formativă). În acord cu cele expuse şi în contextul pedagogiei
prin obiective promovate de R.W, Tyler la jumătatea secolului trecut, Otilia
Dandara şi colab. (2010, p. 114) a identificat o serie de principii de bază ale
curriculum-ului şcolar ce pot fi sintetizate în felul următor:
a) principiul selectării şi al definirii obiectivelor de educaţie / învăţare;
b) principiul selectării şi al definirii experienţelor de educaţie / învăţare,
pornind de la obiectivele anterior stabilite;
c) principiul organizării metodologice a experienţelor de educaţie /
învăţare astfel încât să se obţină un efect formativ maxim;
d) principiul evaluării rezultatelor obţinute prin raportarea acestora la
obiectivele prestabilite în vederea perfecţionării continue a
activităţilor de educaţie şi formare.
Avantajele unei astfel de abordări integratoare, curriculare a procesului de
învăţământ sunt multiple şi constau în cunoaşterea profundă a funcţionalităţii
sistemului educaţional, asigurarea unui management performant pentru întreg
procesul de predare / învăţare / evaluare, realizarea proiectării educaţionale într-

162
 o manieră coerentă, atât la nivel micro- cât şi macro- etc. Toate acestea fac ca
viziunea curriculară, modernă asupra educaţiei să devină o necesitate a societăţii
contemporane şi să conducă la creşterea calităţii în formarea elevilor.

Grafic, cele expuse pot fi prezentate în felul următor (Figura 2):

Figura 2
Modelul operaţional al curriculum-ului şcolar

EVALUARE

FORME DE
ORGANIZARE

OBIECTIVE
EDUCAŢIONALE

CONŢINUTURI STRATEGII
DIDACTICE DIDACTICE

PREDARE ÎNVĂŢARE

PRINCIPII DIDACTICE

Analizând comparativ cele două modele, observăm că în cazul celui didactic,

tradiţional accentul cade pe conţinuturi (şi, implicit, pe latura informativă), în
vreme ce, în cazul modelului curricular, modern, accentul se pune pe obiective

163
(şi deci, pe latura formativă). Cu referire la actul evaluării, în cazul modelului
tradiţional, profesorii vor fi interesaţi de ce şi cât anume cunoaşte elevul din
materia predată, urmărindu-se reluarea conţinuturilor care nu au fost
corespunzător însuşite de către elevi. Dimpotrivă, profesorii care adoptă modelul
curricular se vor concentra în evaluare pe îndeplinirea obiectivelor preconizate,
pe relevanţa cunoştinţelor dobândite, pe capacitatea de prelucrare a materialului
şi, în general, pe acele comportamente care pot fi incluse în clasele taxonomice
superioare, urmărind, totodată, corectarea lacunelor înregistrate de elevi în
procesul de învăţare. Evident că aceste forme ale evaluării au avantajele şi
limitele lor, recomandabil fiind ca profesorii să le cunoască şi să le gestioneze
adecvat în funcţie de situaţia educaţională.

6. Particularități ale sistemului de învățământ contemporan din

România
Privitor la evaluarea calităţii sistemului de învăţământ din România, Mariana
Marinescu (2014) propune următoarea analiză SWOT asupra acesteuia:

A) Puncte tari:
▪ forţă de muncă relativ tânără şi bine instruită;
▪ rata brută de cuprindere în toate formele de învăţământ este în
continuă creştere;
▪ rata abandonului şcolar este în scădere;
▪ aprecierea pozitivă a tinerilor privind calitatea învăţământului din
instituţiile şcolare aflate în localitatea de rezidenţă;
▪ învăţământul românesc satisface standardele de bază ale Uniunii
Europene;
▪ reţeaua de universităţi / facultăţi este extinsă.

B) Puncte slabe:
▪ diminuarea ratei de participare a elevilor (în special din mediul rural)
la formele superioare de şcolarizare;
▪ reducerea populaţiei de vârstă şcolară;
▪ necorelarea tipurilor de învăţământ public şi privat, atât între ele, cât
şi cu cerinţele pieţei muncii;
▪ părăsirea sistemului educaţional din motive predominant economice;
▪ baza didactico-materială a universităţilor (laboratoare, cămine,
cantine studenţeşti) este deficitară sau inadecvat folosită.

C) Oportunităţi:
▪ diversificarea calificărilor / specializărilor la toate nivelurile de
învăţământ;

164
 ▪ preocuparea instituţiilor de specialitate pentru asigurarea flexibilităţii
tinerilor pe piaţa forţei de muncă;
▪ preocuparea instituţiilor / organizaţiilor pentru informarea şi
consultanţa tinerilor privind cariera.

D) Ameninţări:
▪ utilizarea insuficientă a resurselor umane existente;
▪ deprofesionalizarea tinerilor;
▪ limitarea accesului la studii datorită nevoii de susţinere financiară.

Analizând cele prezentate, vom observa poziţia nuanţată a Marianei

Marinescu (bazată pe o vastă experienţă la catedră), prin care autoarea încearcă
să surprindă nu numai limitele sistemului de învăţământ, ci şi aspectele în care
acesta excelează. Incontestabil, şcolii îi revine un rol fundamental în educarea
tinerei generaţii, dar la fel de adevărat este şi faptul că nu poate realiza de una
singură acest lucru sau doar prin intermediul programelor educaţionale
formalizate. De aceea, este absolut necesar ca acestei forme a educaţiei să i se
adauge şi cea non-formală, respectiv informală, asigurând astfel o pregătire totală
şi echilibrată a copilului pentru viaţa adultă (V. Blândul, 2014).

Pentru limitarea carenţelor sistemului actual de învăţământ din România şi

eficientizarea acestuia, I. Nicola (2000, pp.458-459) identifică o serie de tendinţe
şi orientări armonizate celor europene:
a) tendinţa prelungirii duratei învăţământului obligatoriu – este cauzată
de dezvoltarea fără precedent a ştiinţei şi tehnicii, precum şi de
necesitatea însuşirii de către individ a unui set cât mai vast de
cunoştinţe şi tehnici de lucru;
b) tendinţa diversificării învăţământului – este dată de nevoia oferirii
posibilităţii tinerilor de a se orienta spre acele forme de şcolarizare
care corespund cel mai bine intereselor şi aspiraţiilor lor;
c) tendinţa egalizării şanselor în instruire – se referă la necesitatea ca
oricine să aibă acces neîngrădit la educaţie, indiferent de sex, vârstă,
religie, naţionalitate ori statut social;
d) tendinţa perfecţionării continue a sistemului de învăţământ – se
realizează prin inovare (deschiderea permanentă a învăţământului
către nou prin intermediul reformelor educaţionale), respectiv
modernizare ((adaptări „din mers” ale şcolii în pas cu cele mai noi
cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii), ambele procese având sarcina
eficientizării activităţii sistemului şcolar.

În concluzie, putem aprecia că sistemul de învăţământ reprezintă o

componentă fundamentală a oricărei societăţi, menirea sa principală fiind aceea

165
de a contribui la progresul şi dezvoltarea acesteia. Aşa cum am menţionat însă pe
parcursul acestui subcapitol, aportul educaţiei la progresul societăţii nu este
izolat, ci în strânsă interdependenţă cu al celorlalte componente ale
macrosistemului social. Educaţia răspunde unor nevoi (economice, politice,
sociale, culturale) şi ţine cont de o serie de resurse (demografice, materiale,
informaţionale), un alt atribut al său fiind asigurarea unui echilibru între „intrări”
şi „ieşiri”, între obiectivele şi investiţiile făcute, respectiv rezultatele obţinute. Se
pune aşadar problema asigurării calităţii în educaţie, proces realizabil în
condiţiile în acre rezultatele sunt conforme cu expectanţele formulate. Despre
toate aceste aspecte, vom discuta pe larg în subcapitolele ulterioare.

Referințe bibliografice:
1. Blândul V. (2014) – Bazele educației formale, Editura Pro Universitaria București;
2. Cristea S. (1996) – Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad
didactic II şi grad didactic I, reciclare, Editura Hardiscom, Piteşti;
3. Cucoş C. (2006) – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
4. Dandara Otilia (coord.), (2010) – Pedagogia, Editura Universităţii de Stat din
Moldova, Chişinău, Republica Moldova;
5. Guţu V. (2013) – Pedagogie, CEP-USM, Chişinău, Republica Moldova;
6. Ionescu M., Radu I. (coord.), (2001) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca;
7. Nicola I. (2000) – Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, Bucureşti;
8. Marinescu Mariana (2014) – Manualul profesorului de educaţie tehnologică, Editura
ProUniversitaria, Bucureşti;
9. Orţan Florica (2015) – Sinteze de pedagogie generală, Editura Universităţii din
Oradea;
10. Zdrehuş, Cristina, (2010) - Problematica sistemului instituţional şi a procesului de
învăţământ, în Marcu V. şi Filimon Letiţia (coord.) „Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor”, Editura Universităţii din Oradea.

166
Capitolul XIV
Învățarea: modele explicative, resurse, infleunțe asupra
învățării

Renata Marinela Pop

Argument
Capitolul are in centru conceptul de învăţare, definirea si caracterizarea acestuia.
Sunt prezentate procesele de baza si cele trei dimensiuni ale învăţarii, tipurile de
învăţare (clasificare), modelele explicative ale învăţării (behaviorismul,
cognitivismul, constructivismul). Totodata sunt prezentate stilurile de învăţare,
resursele acesteia, relaţia dintre învăţare - procese pihice –personalitate. Capitolul
abordeaza si teoria inteligenţelor multiple, factorii implicaţi în procesul învăţarii,
precum și planificarea și managementul învăţarii eficiente. Ultima parte a capitolului
descrie dificulţaile de invatare si sugereaza modalitaţi concrete de ameliorare a
acestora. Prin intermediul temelor prezentate se urmăreşte dezvoltarea interesului
profesorilor pentru continuarea învăţării pe tot parcursul vieţii, pentru aplicarea
teoriilor şi a conceptelor privind învăţarea continuă în diferite contexte educaţionale
şi organizaţionale, în propria activitate şi în ghidarea elevilor.

Obiective
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
• să definiţi și caracterizaţi procesul învăţării;
• să prezentati modelele teoretice ale învăţării ;
• să identificaţi stilurile de învăţare;
• să precizaţi relatia dintre învăţare – procese psihice -personalitate;
• să exemplificaţi influenţa factorilor interni și externi asupra învăţării;
• să identificaţi dificultăţile învăţării și sa propuneţi măsuri ameliorative
concrete, pornind de la experienţa la clasă.

Conţinut
1. Definiţii și caracteristici ale învăţării (procesualitate, dimensiuni)
2. Modele explicative ale învăţării (behaviorismul, cognitivismul,
constructivismul)
3. Stiluri individuale de învățare
4. Resurse ale învăţării ( interne si externe)
5. Dificultăţile de învăţare

Concepte-cheie

167
 învăţare, învăţare școlară, teorii ale învăţării, stil de învăţare, resurse
psihice, managementul învăţării eficiente, ritm circadian, tulburări și
dificultăţi de învăţare

1. Definiţii și caracteristici ale învăţarii (procesualitate, dimensiuni)

Conform DEX, „a învăța” provine din cuvântul latinesc „invitiare-
vitium=viciu” și înseamnă: „ a-și însuși cunoștințele dintr-un domeniu teoretic
sau practic, a studia; a transmite în mod sistematic cunoștințe dintr-un domeniu
oarecare; a instrui, a iniția; a (se) obișnui, a (se) deprinde cu ( ceva); a arăta cuiva
cum să procedeze, a sfătui; a trage învățaminte, a căpăta experiență”.
Privită în sens larg- ca fenomen universal în viaţa organismelor- învăţarea
este procesul de dobândire a experienţei individuale de comportare având ca
finalitate adaptarea (Bonchiş, 2004). Astfel, învăţarea apare ca un fenomen
multidimensional şi plurinivelar, cu structuri proprii, care exercită o influenţă
puternică asupra dezvoltării şi permanente inserţii asupra conduitei adaptative.
Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învăţării.
Tot in sens larg, P. Golu defineşte învăţarea drept acel “proces evolutiv, de
esenţă informativ formativă, constȃnd in dobȃndirea (receptionarea, stocarea si
valorificarea internă) de catre fiinţa vie – intr-o maniera activă, explorativă proprii
de viaţă şi, pe această bază, in modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, in
ameliorarea si perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor
valabile ale mediului ambiant” (1985).
Învăţarea prin „cunoaştere – proces” înseamnă/presupune profunda
implicare a activităţilor mentale personale. Înseamnă deopotrivă, evoluţie pe toate
planurile: cognitiv, emoţional, acţional. Aşa cum afirmă I. Neacşu (1999), în
această orientare „învăţarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală
reconstrucţie a datelor ştiinţei, a experienţei de viaţă, a capacităţilor de observare
şi manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare.
Învăţarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiţia şi imaginaţia, precum şi
gândirea analitică şi critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri
orizontale şi verticale, specifice şi nespecifice. Satisfacţia şi motivaţia intrinsecă,
însoţesc progresele în învăţare” (Neacşu,I., 1999). Enunţuri cu valoare de
definiţie, prezintă, pe rând, învăţarea ca: proces de formare, acumulare de
experienţe, schimbare în comportament ca urmare a interacţiunii subiectului cu
mediul, achiziţie de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este
o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc. (Suditu,
M., 2014)
Important de reţinut din toate aceste enunţuri, este că pentru a vorbi despre
învăţare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei condiţii
(Sălăvăstru, D., 2008):
− să existe o schimbare în comportament;
− schimbarea să fie rezultat al experienţei;
− schimbarea să fie durabilă.

168
 Ȋnvăţarea şcolară, se defineşte ca fiind “un set de acţiuni cu valoare
informativ-formativă, proiectat, organizat, condus şi evaluat în mod direct sau
indirect de educator, cu evoluţii progresive în planul eficienţei schimbărilor
semnificative şi observabile la nivelul conduitei cognitive, acţionale, socio-
relaţionale şi emoţional afective” ( Neacşu,I., 1999).
Definiţiile învăţării exprimă progresul în cunoaşterea notelor ei definitorii, a
naturii şi mecanismelor ei, cunoaştere extrem de importantă mai ales pentru cei
care trebuie să gestioneze resursele individuale ale elevilor într-o activitate atat
de complexă cum este activitatea didactică. Nuanţările şi distilările pe care le-a
“suferit” conceptual de învăţare umană, de la impunerea lui în psihologie pana la
statutul de concept-pivot al unei ramuri a psihologiei generale (psihologia
învăţării), evidenţiază progresul în cunoasterea şi, de ce nu, în utilizarea eficientă
a acestei teribile capacităţi care este capacitatea de a învăţa, în impresionantele
procese ale autoîmplinirii existenţiale si evoluţiei spirituale. (Suditu, M., 20014)

1.1. Cele două procese de baza şi cele trei dimensiuni ale învăţării
Primul aspect important pe care trebuie să îl înţelegem este ca învăţarea
presupune întegrarea a doua procese foarte diferite, şi anume procesul
interacţiunii externe dintre cel care invaţă şi mediul său social, cultural sau
material, şi un proces psihologic intern de elaborare şi achiziţie. De exemplu,
teoriile behavioriste tradiţionale şi cele cognitive se focuseaza doar pe procesul
psihologic intern. De asemenea, unele teorii moderne ale învăţării sociale – uneori
în opoziţie explicita cu primele – isi indreapta atenţia doar spre procesul
interacţiunii externe. Oricum, este evident ca ambele procese trebuie sa fie
explicate activ ca sa fie posibilă învăţarea.

Figura 1.1. Procesele fundamentale ale învăţării

CONTINUT STIMULARE
achiziţie
INDIVID
interacţiune

MEDIU

(Teorii contemporane ale învăţării : autori de referinţă / Knud Illeris

(coord.) ; trad.: Zinaida Mahu. – Bucuresti : Editura Trei, 2004)

169
 Săgeata verticală dublă intre mediul inconjurator si individ, adica cel care
învaţă, reprezintă bazele generale, deci este pozitionat pe post de fundament. Tot
printr-o săgeată dublă este ilustrat si procesul achiziţiei psihologice. Acesta este
un proces intern al celui care învaţă, deci trebuie sa fie poziţionat la polul superior
al procesului de interacţiune. Urmeaza un proces de interacţiune integrată intre
două funcţii psihologice egale, implicate in orice proces de învăţare, si anume
funcţia de a administra continuţul învăţării si funcţia stimulatoare de a produce
si direcţiona energia mentala necesara pentru a declansa procesul. Partea de
conţinut se refera la materialul învăţat. El este de obicei descris prin cunostinţe si
abilităţi, opinii, semnificaţii, atitudini, valori, tipuri de comportament, metode,
strategii etc. ce pot fi implicate in conţinutul de învăţare si pot contribui la
consolidarea inţelegerii si a aptitudinilor celui care învaţă (Illeris, K., 2004).
Partea stimulatoare produce si direcţionează energia mentală necesară pentru
a avea loc procesul de învăţare. Aceasta întruneşte elemente ca sentimente,
emoţii, motivaţie şi voinţă. Funcţia sa finala este de a asigura echilibrul mental
continuu al celui care învaţă, dezvoltăndu-i in acelaşi timp o receptivitate
personală (Illeris, K., 2004).

Procesul învăţării se desfasoara in mai multe faze:

− receptarea şi inregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie
şi activare cerebrală;
− înţelegerea şi generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.;
− fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunoştintelor şi
transferul acestora.
Învăţarea este un proces complex la care participa intreaga scoarţa cerebrală.

1.2. Tipurile de învăţare au fost clasificate pe baza mai multor

criterii:
− în functie de analizatorul care participă la învăţare, distingem:
învăţare vizuala, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă si
kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata;
− dupa eficienţă, invatarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă
si creativă;
− dupa modul de organizare a materialului de învăţat, distingem
învăţare programată, euristică, algoritmică, prin modelare şi
rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă şi
analogică;
− după operaţiile si mecanismele gȃndirii: învăţare prin observare,
imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin
identificare.

În ordinea complexităţii lor, tipurile de învăţare sunt:

170
 - învăţarea de semnale,
- învăţarea prin legături stimul - răspuns,
- învăţarea de secvenţe,
- învăţarea de asociaţii verbale,
- învăţarea prin discriminare,
- învăţarea de concepte,
- învăţarea de reguli,
- rezolvarea de probleme.

Există caracteristici similare în toate formele tipurile şi formele învăţării:

interacţiunea individ – mediu având ca efect transformarea individului şi a
mediului său, finalitatea de regulă adaptativă, consumul de energie, susţinerea şi
ghidarea motivaţională. Învăţarea umană este caracterizată în anumite forme de
existenţa scopului, se derulează pe baza unui plan mental în care sunt jalonate
etapele şi mijloacele realizării, se anticipează eforturile şi beneficiile. (Filimon,L.,
2007).

2. Modele explicative ale invatarii (behaviorismul, cognitivismul,

constructivismul)
Diferitele şcoli de gândire care au abordat problema învăţării au făcut
trimiteri la variate forme ale raţionalităţii constructive şi explicative, “teoriile
învăţării reprezentând acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu
cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-
un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională informativă,
explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite
variante specifice unor autori sau şcoli de gândire”( Bonchis, E., 2002). Teoria
este definită ca o “interpretare sistematică a unei arii a cunoaşterii umane. Aşadar,
teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor
psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi
legi prin prisma cărora este studiată învăţarea în cadrul acestor şcoli. L.B. Itelson
(1982) caracterizează teoria psihologică a învăţării drept un sistem de afirmaţii
ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării. Mai
precis, ea explică:
a) în ce constă învăţarea;
b) cum se produce;
c) de ce depinde;
d) în urma cărui proces ia naştere ( Neacşu,I., 1999).

Teoriile învățării sunt grupate în interiorul a trei paradigme: behaviorismul

(condiționarea clasică, conexionismul, condiționarea operantă și învățarea prin
imitație), cognitivismul (învățarea prin intuiție, învățarea latentă, teoria
dezvoltării și organizatorii dați în avans), constructivismul (constructivismul
piagetian, zona proximei dezvoltări, formarea acțiunilor mentale,

171
interacționismul și schema cognitivă), antrenamentul intelectual (gândirea
laterală, diversificarea intrumentală și gândirea critică) (Bernat, S. 2003).

2.1. Abordarea behavioristă a învățării

Teoriile behavioriste se concentrează asupra comportamentului observabil;
schimbările în comportament fiind considerate scopuri principale ale învățării.
Aceste schimbări nu sunt decât efecte ale stimulilor externi asupra răspunsurilor
subiectului. Teoria condiționării clasice și teoria condiționării operante sunt
reprezentative pentru acest punct de vedere ( I.P. Pavlov, J. B. Watson, B. F.
Skinner).
Literatura de specialitate subliniază existenţa următoarelor principii ale
învăţării, din perspectiva şcolii behavioriste (după G. Petty, 2007) :
- pentru a învăţa, elevul are nevoie de o recompensă sau întărire (un
profesor eficient va da importanţă substanţială recompensării
elevilor;
- întărirea trebuie să urmeze cât de curând posibil comportamentului
aşteptat (elevul a cărui muncă este evaluată des este mai motivat să
înveţe decât unul care are de aşteptat mult timp o apreciere care să-i
marcheze succesul; întărirea comportamentului trebuie să se producă
aproape instantaneu);
- învăţarea se petrece mai degrabă pas cu pas nu deodată, şi este întărită
de succese repetate (învăţarea înseamnă consum de timp, şi succese
din trecut constituie motivaţie pentru învăţarea prezentă);
- reţinem experienţele recente şi frecvente (un profesor eficient
subliniază punctele cheie şi le trece în revistă la începutul şi la
sfârşitul orei. De asemenea, profesorul utilizează, se foloseşte de
lucrurile învăţate în trecut pentru a construi o învăţare nouă. (Suditu,
M., 2014)

2.2. Abordarea cognitivă a învățării

Fondatorul acesteia este Jerome S. Bruner. El a preluat idei din teoria lui
Piaget. El prezintă posibilitatea cunoaşterii lumii astfel:
• Modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi
exersare (indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar
şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe). Această modalitate este
caracteristică primilor ani ai vieţii.
• Modalitatea iconică se bazează pe imagini mai ales vizuale fără
manipulare efectivă (caracteristică vîrstei cuprinse între 5 şi 7 ani).
• Modalitatea simbolică, atunci cînd simbolurile (cuvintele sau alte
semne convenţionale) înlocuiesc imaginile, permiţînd apariţia
conceptelor, a noţiunilor.

J. S. Bruner consideră că o teorie a instruirii trebuie să aibă atât un caracter

172
prescriptiv în sensul că „enunţă reguli privind modul cel mai eficient de realizare
a unui anumit nivel de cunoştinţe sau de priceperi”, cât şi unul normativ ea fiind
cea care „ fixează criterii şi proclamă condiţiile necesare pentru realizarea lor”.
El afirmă: „oricărui copil la orice stadiu de dezvoltare și se poate preda cu succes
orice obiect de învăţămînt într-o formă intelectuală adecvată.”
Din perspectivă cognitivistă cunoştinţele pe care le achiziţionăm pot fi
clasificate în două mari categorii:
- cunoştinţe declarative, ce se prezintă în forma cuvintelor şi pot fi
achiziţionate din lecturarea unor materiale, pot fi scrise sau
prezentate oral. Ele arată „ce ştie” studentul la un moment dat (Ce
ştiu?).
- cunoştinţe procedurale, ce indică modul în care sunt folosite acestea,
cum sunt aplicate în practică cunoştinţele (Când şi de ce?).

În abordarea cognitivă sunt importante:

1. Înţelegerea – care înseamnă capacitatea de a raporta noile cunoștințe
la cele vechi; capacitatea de a aplica în practică cele învățate, ea
constituind latura funcțională a gândirii.
2. Învăţarea conceptelor – care pot fi definite ca forme fundamentale
ale gândirii ce reflectă însușiri generale esențiale și necesare ale unei
categorii de obiecte . Prototipul este cel mai reprezentativ element
dintr-o categorie.
3. Rezolvarea de probleme – contituie domeniul performanţial al
gândirii, problema fiind definită ca orice situație ce necesită o soluție
– un obstacol cognitiv în calea atingerii unui scop.

J. Bransford și B. Stein (1993) folosind acronimul IDEAL identifică 5 pași

în rezolvarea unei probleme:
a. Identificarea problemei și a oportunităților
b. Definirea scopului și reprezentarea problemei
c. Explorarea diferitelor strategii
d. Anticiparea acțiunilor de întreprins
e. Look back and learning –verificarea și învățarea

A. Woolfolk afirma: „În viziunea cognitivă cunoașterea însăși este învățată

iar schimbările în cunoaștere duc la schimbări în comportamentul posibil. În
viziunea comportamentală noile comportamente sunt ele însele învățate.”
„Conform perspectivei cognitive, esența învățării este reprezentată de
abilitatea organismului de a-și reprezenta mental evenimentele lumii externe și
de a opera cu aceste reprezentări mentale mai degrabă decât cu elementele
concrete ale realității.” (Roman D., 2011). Spre deosebire de behaviorism, care
pune accentul pe comportamentul observabil, perspectiva cognitivă deplasează
accentul spre descrierea acțiunii unor procese psihice (atenția, percepția,
memoria, gândirea, limbajul, inteligența, creativitatea), pentru a determina care

173
este înțelesul pe care îl atașăm inițial de un stimul. Scopul în învățare este acela
de a utiliza procesul corect.
Edward Tolman introduce conceptul de învățare latentă, adică învățare care
are loc fără întărirea acțiunilor exterioare.
În anii 1960, Albert Bandura lansează teoria învățării sociale, în centrul
căreia apare conceptul de învățare observațională (vicariantă). Această teorie
susține că, comportamentul social este învățat prin observație și procesare
mentală a informației. Potrivit lui Bandura, există câțiva factori care influențează
învățare observațională: nivelul de dezvoltare al observatorului; status-ul
modelului; consecințele vicariante (imitarea persoanelor similare); expectanța
rezultatelor; setarea scopurilor; autoeficacitatea. (Bonchiș E., 2002).
Învățarea observațională poate promova comportamente adaptative dar și
comportamente dezadaptative. Cognitiviștii consideră (spre deosebire de
behavioriști), că cel ce învață este principalul agent al învățării, iar învățarea este
văzută în termeni de schimbare. Din perspectivă cognitivistă învățarea presupune
manipulare de simboluri și vizează îmbunătățirea performanței în sarcinile
urmărite. (Bonchiș E., 2002).
Miller și Dollard (teoria consolidată a învățării sociale) introduc conceptul
de învățare socială și vizează mutațiile dintre comportament, antecedentele și
consecințele sale, îmbinând elemente ale behaviorismului radical, dar și teorii în
care factorii cognitivi dețin rolul major. (Roman D., 2011).
Frederick C. Bartlett dezvoltă o metodă de studiu a reactualizării
informației, folosind noțiunea de schemă, și afirmând că schemele noastre
(reacțiile, informațiile, experiențele anterioare ale indivizilor) influențează
dinamic materialul pe care încercăm să-l reactualizăm. (Bonchiș E., 2002).
Aron Beck propune teoria conform căreia elevul trebie să învețe să
gândească logic, rațional pentru a evita distorsiunile cognitive și pentru a schimba
schemele defectuoase. (Bonchiș E., 2002)
J. Piajet (teoria psihogenezei operațiilor intelectuale) subliniază rolul
asimilării și acomodării precum și traseul interiorizării acțiunilor și înțelege
învățarea ca „asimilare informațională, succedată de acomodare sau restructurare
operațională, ceea ce duce la un act de echilibrare”. Această teorie vizează
schimbările cognitive ce apar în ontogeneză și factorii responsabili pentru aceste
schimbări. (Roman D., 2011).
J. Bruner (teoria genetic-cognitivă) consideră învățarea principala
modalitate de dezvoltare a proceselor cognitive, subliniind rolul gândirii analitice
și intuitive a categoriilor de reprezentări. Cel ce învață selectează și transformă
informațiile, construiește ipoteze, ajungând la structuri cognitive (scheme,
modele mentale), prin rezolvare de probleme, îmbinarea reprezentărilor, prin
gândire intuitivă. Învățare implică trei procese cognitive de bază: achiziția de
informații; tranformarea informației, și verificarea respectivei transformări.
(Roman D., 2011).
David Ausubel susține că oamenii învață atunci când asimilează noi
informații la schemele existente și reconstruiesc, transformă, sau acomodează

174
schemele existente la noul material. Potrivit acestuia, există un „organizator
inițial” prin care se oferă celui ce învață suport instrucțional, sau o schelă pentru
a facilita învățarea noului material. Organizatorul inițial are scopul de a ajuta
persoana care învață sa își reactualizeze din memorie orice informație sau
experiență asemănătoare noii informații și să ofere o ancoră conceptuală pentru
informațiile ce urmează a fi însușite. (Bonchiș E., 2002).
Ausubel și Robinson (modelul complex al învățării), explică variabilele
învățării conștiente (învățarea prin reprezentare, învățare notiunilor, a
propozițiilor, învățarea prin descoperire, rolul memorării, transferul, aptitudinea
atitudinală, diferențele interindividuale, afectivitatea, motivația, factorii de grup
etc.).
P. Popescu-Neveanu precizează că învățarea cognitivă este activitatea de
asimilare sau însuțire a cunoștințelor și operațiilor intelectuale de învățare, de
consitituirea unor sisteme cognitive și structuri operaționale conforme cu
obiectele de studiu.
Birch (2000), afirmă că învățarea cognitivă se referă la activitățile implicate
în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor, abilități asociate
cu gândirea și cunoașterea).
La ora actuală, cognitiviștii privesc învățarea ca pe o construcție de
cunoștințe, ca pe un proces mintal de achiziție, stocare și utilizare a acestora
(Anderson, Reder, Simon, 2000).
În concluzie, abordarea cognitivistă pune accentul pe învățare ca proces activ,
în care cel ce învață este mai puțin „primitor de cunoștințe” și mai mult un
„căutător” de noi informații, de rezolvare de probleme, de reorganizare a vechilor
cunoștințe; cel care învață trebuie sa devină un expert, fiind și principalul agent
al învățării. (Roman, D., 2011).

2.3. Abordarea constructivistă a învățării

Originile acestei orientări sunt cercetările efectuate de J. Piaget, L.Vîgotski
și psihologii gestaltisti. Şcoala constructivistă urmăreşte realizarea învăţării prin
înţelegere, adică capacitatea de explicare a unui concept prin referire la alte
concepte:
- învăţarea se produce când elevii îşi construiesc propriul sens, de
obicei, pe baza experienţelor anterioare de învăţare şi a propriilor
experienţe;
- învăţarea este un proces activ;
- este o teorie a învăţării bazată pe concepte care descrie modul în care
cel care învaţă, îşi construieşte cunoştinţele
- în momentul când elevul a înţeles, abia atunci va putea să opereze, să
rezolve, să îndeplinească sarcinile.

Principiile învăţării din perspectiva şcolii constructiviste sunt ( G. Petty,

2007):

175
 - profesorii trebuie să fixeze sarcini de lucru la nivel înalt; (asta
înseamnă analiză, sinteză, evaluare, ceea ce conduce la cunoştinţe
funcţionale);
- competenţele de nivel înalt pot fi învăţate;
- stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabiliţi sarcini de lucru care treptat
urcă, care asigură trecerea de la simplu şi concret la complex şi
abstract).

Strategiile constructiviste presupun ( G. Petty, 2007):

- predarea prin întrebări;
- utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi corecta
neînţelegerile;
- sarcini de explicare care cer elevilor să prezinte propria înţelegere
- activitatea în grupuri mici cere elevilor să discute asupra
materialului, deci se construiesc concepte şi are loc inter-evaluarea;
- crearea de hărţi mentale şi rezumate care să identifice punctele cheie
şi cum acestea se leagă de întreg(Suditu, M., 2014).

Originile acestei orientări sunt cercetările efectuate de J. Piaget, L.Vîgotski

și psihologii gestaltisti.

Învățarea prin cooperare – se bazează pe faptul că o instruire guvernată de

competiţie poate vinduce stări negative la studenţi. În principiu studenţii sunt
împărţiţi în microgrupuri ce îşi fixează obiective comune şi trebuie să realizeze
sarcini împreună. De obicei grupurile sunt alcătuie din studenţi cu stiluri diferite
de învăţare, aceştia ştiind că performanţa este reciprocă, dezvoltându-se aşadar o
interdependenţă pozitivă. În învăţarea prin cooperare cadrul didcatic observă şi
se focalizează atât pe performanţa acdemică a grupului cât şi pe dezvoltarea
competenţei sociale.
În acest tip de învăţare trebuie respectate următoarele principii (D. şi R.
Johnson, 1991):
▪ interdependenţa pozitivă;
▪ promovarea intercaţiunii de tip „face to face”;
▪ responsabilitatea individuală şi de grup;
▪ dezvoltarea unor abilităţi de comunicare interpersonală şi colaborare;
▪ dezvoltarea unor procese de grup.

3. Stiluri individuale de învățare

Stilurile de învățare sunt o formă particulară a stilurilor cognitive. Stilurile
cognitive reprezintă preferința manifestată de o persoană în ceea ce privește
mecanismul procesării informației și descrie modul particular al acesteia de a
gândi, a memora și a rezolva probleme.

176
 Stilul de învățare se referă la organizarea și controlul strategiilor de învățare
și achiziție de cunoștințe, care sunt influențate de concepțiile despre învățare ale
sudentului. (Roman,D., 2011) El reprezintă modalitatea de selecţie, stocare,
transformare şi reactualizare a informaţiei. Este determinat genetic şi se dezvoltă
prin expunere frecventă şi preferenţială la anumite categorii de stimuli (Lemeni,
2003). Diferenţierea stilului de învăţare se face în funcţie de un anumit criteriu:
emisfera cerebrală dominantă în activitatea de învăţare, modalitatea senzorială
cea mai solicitată, tipul de inteligenţă sau combinaţia dintre nivelele ciclului de
învăţare:
• stilurile de învățare sunt preferințe bazate constituțional incluzând 4
modalități senzoriale (vizual, auditiv, kinestezic, tactil);
• stilurile de învățare reflectă structuri cognitive și abilități (in functie
de emisfera cerebrala dominanta, se disting doua stiluri- analitic, ce
implica emisfea stanga si unul sintetic, ce implica emisfera dreapta);
• stilurile de învățare sunt componente a unui tip de personalitate relativ
stabil;
• stilurile de învățare sunt prefetințe de învățare relativ stabile;
• trecerea de la stiluri de învățare la strategii, abordări, orientări și
concepții asupra învățării.

Există o serie de stiluri individuale de învățare: Modelul Fleming și Mills;

Modelul Kolb; Modelul 4MAT; Modelul Dunn și Dunn; Modelul Gardner;
Modelul Felder și Silverman; Modelul Myers-Briggs; Modelul Honey și
Mumford; Modelul Bernice McCarthy; Modelul Biggs; Modelul stilurilor de
învățare al lui Vermunt. (Roman, D., 2011 ).

4. Resurse ale învăţării

Procesul de învăţare se realizează si poate fi influentat de anumite condiţii:
a) externe-mediul de apartenenţă, sistemul de învăţământ cu cerinţe,
standarde, metode, strategii didactice, contextul sau mediul în care se
învaţă, relaţiile cu colegii şi cu profesorii etc.
b) interne- (aparţinând celui care învaţă): nivel de dezvoltare fizică şi
mentală, nivel de activare, motivaţie, autoreglare, experienţe şi
modele interiorizate, cunoştinţe, deprinderi, competenţe etc.
(Filimon,L., Marginean, I., 2014).

4.1. Relaţia învăţare – procese psihice

Asemenea altor activităţi, învăţarea antrenează toate procesele şi însuşirile
psihice, fără de care nu ar fi posibilă. Invăţarea presupune:
- procesarea informaţiei (recepţie, stocare, reorganizare, transformare
reactualizare, comunicare etc.)

177
 - forţe interne care să o genereze, să o susţină, să o orienteze
(trebuinţe, motive, interese, idealuri),
- trăiri afective (afecte, dispoziţii, emoţii, sentimente) destabilizatoare,
bulversante uneori, iar alteori, generatoare de s procese timulări
incredibile, de autocontrol şi autoreglare, de la cele automate până
la autoreglarea voluntară, declanşarea şi menţinerea atenţiei.

Pe de altă parte, numai învăţarea într-un context social duce la constituirea

proceselor specific umane (de exemplu, gândirea, limbajul). Învăţarea modelează
procesele psihice înnăscute (procese senzoriale, trebuinţe biologice), conferindu-
le aspecte specifice contextului sociocultural căruia îi aparţine persoana
(Filimon,L., Marginean, I., 2014).

3. 2. Relaţia învăţare – personalitate

Învăţarea este procesul-cheie în făurirea personalităţii (Filimon,L.,
Marginean, I., 2014).Această aserţiune se demonstrează prin rolul decisiv al
învăţării în:
1) actualizarea şi direcţionarea potenţialului genetic;
2) identificarea şi dezvoltarea abilităţilor;
3) compensarea nivelelor scăzute ale aptitudinilor;
4) recuperarea întârzierilor în dezvoltarea psihosomatică;
5) autocontrolul însuşirilor dinamico-energetice, iniţierea şi continuarea
acţiunilor în condiţii de suprasolicitare, depăşirea stărilor de
oboseală, stăpânirea impulsurilor, exersarea răbdării etc.;
6) modelarea atitudinilor pe baza interiorizării normelor şi valorilor
sociale;
7) practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaţie morală;
8) schimbarea atitudinilor; însuşirea rolurilor socioprofesionale şi
integrarea individului în comunitate;
9) construirea Eului în unitate cu modelarea mentală a lumii;
10) relaţionarea dinamică Eu – lume cu valenţe adaptative şi emergente.

În esenţă, efectele învăţării sunt formarea, dezvoltarea, diferenţierea,

compensarea, autocontrolul factorilor de personalitate, diminuarea sau
amplificarea consecinţelor eredităţii sau ale experienţelor anterioare. (Filimon,L.,
Marginean, I., 2014).
Ca şi în alte activităţi, şi în învăţare se exprimă însuşirile de personalitate.
Analiza comportamentului celui care învaţă este o cale de identificare a
trăsăturilor sale distinctive. Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări
excesive, cantitatea de energie consumată, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau
flexibilitatea în diferite condiţii de învăţare sunt repere pentru determinarea
particularităţilor temperamentale. Eficienţa învăţării este un indiciu al inteligenţei
generale. Modul în care individul se raportează la activitatea de învăţare sau la
persoanele cu care interacţionează în situaţiile de învăţare, reflectă trăsăturile de

178
caracter (Filimon,l., Marginean, I., 2014). Diferenţele între temperament şi
caracter în procesul de învăţare se referă la nivelul activităţii – automatic,
respectiv, intenţionat – la tipul activităţii – obiceiuri şi deprinderi, respectiv,
scopuri şi valori – şi la principiile învăţării – condiţionare asociativă, respectiv,
înţelegere conceptuală (Cloninger, după Opre, 2002).

4.3. Teoria inteligenţelor multiple (Gardner, 1983, 1991, 1999) are

aplicaţii educaţionale recunoscute de numeroşi practicieni(Filimon, L.,
Marginean, I., 2014). In functie de mai multe criterii se disting:
- inteligenţa lingvistic/verbală (ascultare, verbalizare);
- inteligenţă logico-matematică (scheme, diagrame, simboluri sau
numere) ;
- inteligenţă muzicală (ritmul cuvintelor, fondul muzical);
- inteligenţă vizual/spaţială (vizualizarea materialului, folosirea
imaginilor, a desenelor, a obiectelor sau a reprezentărilor);
- inteligenţă corporal/kinestezică (atingerea, manipularea obiectelor,
utilizarea corpului şi mişcarea) ;
- inteligenţa interpersonală (învăţarea prin cooperare, schimb de idei
şi opinii, valorificarea capacităţilor prin ajutorarea semenilor) ;
- inteligenţa intrapersonală ( reflectare, meditaţie) ;
- inteligenţă naturalistă (studiul plantelor şi animalelor);
- inteligenţă existenţială (filozofie, teologie). (Filimon,l., Marginean,
I., 2014).

4. 4. Motivarea și automotivarea pentru învățare

O persoană care nu are motivație pentru învățare este o persoană care nu
înțelege la ce îi este utilă această activitate, pentru că nu a reușit încă să distingă
ce efecte produce învățarea și că aceasta reprezintă o investiție în viitor, în carieră,
în ea însăși.

Factorii care dezvoltă motivația pentru învățare (Dale, 1993): învățarea

în sine, responsabilitatea, progresul în material, dezvoltarea, succesul,
recunoașterea, varietatea abilităților utilizate, identificarea cu sarcina de învățare,
scopul, autonomia, feedback-ul. Unul dintre cele mai semnificative aspecte legate
de motivație este lămurirea rostului învățării, stabilirea planurilor și a motivelor
pentru care este utilă.

Programul individual de învățare reprezintă o modalitate de proiectare și

realizare a învățării mai complexă. Etapele acestuia sunt:
• cunoașterea potențialului de învățare personal;
• identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
• formularea obiectivelor de învățare;
• planificarea activităților;

179
 • alegerea metodelor;
• stabilirea criteriilor de reușită;
• realizarea programului. (Bernat,S., 2003)

4. 5. Planificarea si managementul învățării

Eficiența în învățare se obține prin integrarea a șase instrumente: luarea
notițelor, organizatorii cognitivi, logica și argumentarea, strategiile de dezvoltare
a gândirii critice, strategiile metacognitive si mnemotehnicile.
Modalitățile de utilizare a surselor de învățare sunt documentarea,
investigația și experimentarea, iar sursele sunt: cărțile, articolele, internetul,
profesorul, experții, colegii, comunitatea, grupurile de studiu, experiența
personală. (Bernat,S., 2003)

Managementul învățării eficiente începe cu managementul timpului.

Motivarea și automotivarea pentru învățare, planul de dezvoltare și programul
individual de învățare sunt instrumente ale planificării eficiente a învățării.
(Bernat,S., 2003)Totodata trebuie luat in considerare si ritmul circadian. Acesta
se referă la schimbările ciclice în funcţionarea corporală şi psihică pe parcursul
unei zile. Pentru unii înregistrează valori mai înalte în timpul după-amiezii sau
seara, iar pentru alţii, dimineaţa (Wallace, 1993). Ritmul personal are un efect
major asupra performanţei în învăţare.

5. Dificultăţile de învăţare:
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultati de
învăţare sunt următoarele:
Deficienţe de atenţie: datorită acestora elevii nu se pot concentra
asupra lecţiei (ADHD);
Deficienţe de motricitate generală şi fină: elevii întâmpină
dificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii;
Dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi
vizuale: mulţi elevi au greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar
recunosc uşor literele şi cuvintele scrise;
Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare: unii
elevi sunt incapabili să-şi organizeze activitatea de studiu şi sunt lipsiţi
de un stil propiu de învăţare;
Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepţie, nedezvoltarea
vocabularului, slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor
de limbaj;
Dificultăţi de citire: principalele greutăţi sunt legate de
recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite (dislexie);
Dificultăţi de scriere: sunt manifestate prin greutăţi în realizarea unor
sarcini ce solicită activităţi de scris (disgrafie);

180
 Tulburările de dezvoltare pervasivă (de exemplu, tulburarea autistă,
tulburarea Rett, tulburarea dezintegrativă a copilăriei, tulburarea
Asperger),
Tulburările de alimentare şi de comportament alimentar,
Tulburări specifice perioadei (anxietatea de separare, mutismul
selectiv, tulburarea de ataşament reactivă) perturbă activitatea de
învăţare, afectează semnificativ funcţionarea personală, socială,
ocupaţională şi şcolară, interferează cu dezvoltarea normativă, cu
integrarea în grupuri şi în comunităţi).
Dificultăţi în realizarea activităţilor matematice: concretizate prin
slaba însuşire a simbolurilor şi calculul matematic, precum şi a
noţiunilor spaţiale şi temporale folosite la această disciplină.
(Popovici, 1998)

Toate aceste disfunctii si tulburari, perturbă activitatea de învăţare, afectează

semnificativ funcţionarea personală, socială, ocupaţională şi şcolară, interferează
cu dezvoltarea normativă, cu integrarea în grupuri şi în comunităţi.

Cadrele didactice trebuie să cunoască şi să utilizeze o gamă diversificată

de strategii didactice care să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în
clasă:
• stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
• precizarea duratei în care ne propunem să atingem obiectivele;
• stabilirea metodelor necesare pentru desfăşurarea intervenţiei ;
• exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite în activitate;
• selectarea altor factori implicaţi în atingerea obiectivelor propuse
(părinţi, alţi elevi,întreaga clasă);
• stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.

Se recomandă atât profesorilor, cât şi părinţilor:

• să identifice punctele forte şi talentele copilului, să îl încurajeze, să şi
le dezvolte;
• antrenarea copilului în strategii care să ofere succesul unor activităţi
la care acesta are probleme;
• sprijinirea permanentă a copilului către progres, realizare;
• acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
• acordarea prin propriul comportament, a unui model, când copilul
citeşte sau scrie;
• stabilirea unor scopuri precise, a unor aşteptări realiste;
• colaborarea cu specialiştii;
• ascultarea copilului când doreşte să vorbească;
• sprijinirea copilului în identificarea propriilor nevoi şi argumentarea
rezolvării acestora;

181
 • aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calităţile sale speciale şi
contribuţiile personale la activităţi.

Sursele dificultăţilor învăţării nu ţin numai de individ, ele pot fi identificate

în grupurile din care face parte, în instituţiile care-şi exercită influenţele
modelatoare, în particularităţile comunităţii sau în domeniul culturii (Slavin,
2006).

Teme aplicative
1. Precizaţi caracteristicile învăţării si ale învăţarii şcolare.
2. Ilustraţi principiile învăţării pe baza modelelor explicative ale învăţării
(behaviorismul, cognitivismul, constructivismul).
3. Demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi resursele psihice pe
baza experienţelor personale.
4. Descrieţi influenţa factorilor interni si externi asupra eficienţei
învăţării.
5. Prezentaţi stilurile de învăţare identificate în relaţia cu elevii.
6. Analizaţi dificultăţile învăţării prin prezentarea unui studiu de caz.

Bibliografie
1. Bandura, A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive
theory, New York, Prentice-Hall.
2. Bandura, A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman.
3. Baron, R.A., 2001, Psychology, (5th ed.), Boston, Allyn & Bacon.
4. Bernat, S., 2003, Tehnica Învăţării eficiente, Cluj-Napoca, Presa Universitara
Clujana, ISBN 973-610-181-9
5. Borich, G.D. & Tombari, M.L., 1997, Educational Psychology, New York,
Longman.
6. Carlson, N.R., 1994, Psychology of behavior, (5th Edition), Boston, Allyn and Bacon.
7. Dumitru, Ion Al., 2007, Procesul de învăţare la vârsta adultă, în Paloş, R., Sava, S.,
Ungureanu, D., Educaţia Adulţilor – baze teoretice şi repere practice, pp. 105– 126,
Iaşi, Ed. Polirom.
8. Filimon, L., 2007, Învăţarea în Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, ediţia
a III-a revizuită şi adăugită, pp.145-171, coordonatori Vasile Marcu şi Letiţia
Filimon, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea,.
9. Filimon, L., 2012a, Învăţarea adulţilor în Manualul tutorelui PRACTeam Ediţia a II-
a revizuită, pp. 5-26, Cartea este publicată în cadrul proiectului
POSDRU/90/2.1/S/64150, Manager proiect Prof. dr. Anca Dodescu, Editor
Facultatea de Ştiinţe Economice, Universitatea din Oradea.
10. Filimon, L., 2012b, Organizaţii şi managementul comportamentului organizaţional
în Comunicarea organizaţională şi modernizarea tehnologică, p. 237-278,
coordonatori volum: Vasile Puşcaş şi Melania-Gabriela Ciot, Cluj-Napoca, Ed. U.T.
Press. Cartea este editată în cadrul proiectului POSDRU 92/3.1/S/50933 “Centrul
pentru Promovarea Antreprenoriatului în Domeniul Dezvoltării Durabile”, Manager
proiect Prof.dr.ing. Vasile Filip Soporan.

182
11. Filimon, L., Marginean, I., Învăţarea: modele explicative, resurse, influenţe asupra
învăţării , in Pedagogie si elemente de psihologie, coordonator Florica Orţan,
Editura Risoprint, Cluj Napoca, 2014, 353 pagini, ISBN 978-973-53-1298/5
12. Gagne, R.M., 1975, Condiţiile învăţării, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică.
13. Gardner, H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York,
Basic Books.
14. Gardner, H., 1999, Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century,
New York, Basic Books.
15. Hilgard, E.R. & Bower, G., 1974, Teorii ale învăţării, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
16. Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), New York, Longman.
17. Illeris, K., 2010, The Fundamentals of Workplace Learning: Understanding How
People Learn in Working Life, London, Routledge Taylor & Francis Group.
18. Illeris, K., (ed.), 2008, Contemporary Theories of Learning. Learning Theorists … In
Their Own Words, London, Routledge Taylor & Francis Group.
19. Jurcău, N. & Niculescu, R.M., 2003, Psihologie şcolară, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres.
20. Jurcău, N. (coord.), 2000, Psihologie educaţională, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres.
21. Kulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Ed. Didactică
şi Pedagogică.
22. Lemeni, G., 2003, Strategii de învăţare în A. Băban (coordonator). Consiliere
educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-
Napoca, Ed. Psinet.
23. Linksman, R., 1999, Învăţare rapidă, Bucureşti, Ed. Teora.
24. Marian, M., Drugaş, M. & Roşeanu, G., 2005, Perspective psihologice asupra
sănătăţii şi bolii, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea.
25. McCormick C.B., & Pressley, M., 1997, Educational Psychology: Learning,
Instruction, Assessment, New York, Longman.
26. Morgan-Klein, B. & Osborne, M., 2007, The Concepts and Practices of Lifelong
Learning, London, Routledge Taylor & Francis Group.
27. 27. Neacșu, I., 1999, Instruire si învăţare : teorii, modele, strategii , Bcurești, Editura
Didactica și Pedagogica ISBN 9733055034
28. 28. Opre, A., 2002, Corelatele psihobiologice ale temperamentului şi caracterului, în
A. Opre (coord.), Noi tendinţe în psihologia personalităţii, vol. I. Modele
teoretice, Cluj- Napoca, Ed. ASCR.
29. Orţan , F., 2014, (coord.) Pedagogie si elemente de psihologie, Editura Risoprint,
Cluj Napoca, ISBN 978-973-53-1298/5
30. Pedersen, P., 2004, Experiences for Multicultural Learning, Washington DC,
American Psychological Association.
31. Roman, D., 2011, Stiluri de învăţare la studenţi, Oradea, Editura Universitaţii din
Oradea, ISBN 978-606-10-0564-2
32. Slavin, R.E., 2006, Educational Psychology. Theory and Practice (8 th ed.), Boston,
Pearson Education Inc. Allyn & Bacon.
33. Watson, D.L., 1992, Psychology, Pacific Grove CA, Brooks/Cole Publ. Comp.
34. Zörgö, B., 1976, Motivaţia în Al. Roşca (redactor) Psihologie generală, Bucureşti,
Ed. Didactică şi Pedagogică.
35. ***, https://programareliceu.files.wordpress.com/2014/07/metode_interactive_de_
predare-invatare.pdf.

183
Capitolul XV
Predarea: concept, modele, strategii, relația stiluri de
predare – stiluri de învățare

Adela Bradea

Argument
Predarea, componentă esențială a procesului de învățământ, nu poate fi privită
în afara triadei predare - învățare - evaluare. Cadrele didactice au moduri diferite
de a înțelege și interpreta procesul de predare, iar aceste perspective le
influențează în mod automat și calitatea predării. Reflecția asupra modului de
predare este procesul cheie prin care un cadru didactic se dezvoltă și se
perfecționează profesional. Parcurgând acest curs, cadrele didactice vor înțelege
că indicatorii nivelului de dezvoltare profesională sunt: măsura în care
conștientizează propriile teorii despre predare, modul în care acestea le ghidează
acțiunea, felul în care își rafinează propriile teorii despre predare, flexibilitatea
lor între anumite stiluri de predare.

Obiective
Prin parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi predarea;
• să exemplificaţi demersuri de predare eficientă;
• să analizaţi modele şi stiluri de predare;
• să argumentaţi impactul teoriilor personale despre predare asupra
practicii didactice;
• să caracterizaţi relaţia predare – învăţare – evaluare.

Concepte-cheie
predare eficientă, stil de predare, teorii personale ale predării, predare
centrată pe elev, predare centrată pe cooperarea profesor-elev, predare –
învăţare - evaluare.

1. Conceptul de predare
Activitatea de predare a cunoscut, de-a lungul timpului, modificări tot mai
complexe, de la perspectiva tradiţională, conform căreia predarea era doar o
activitate de comunicare/transmitere de cunoştinţe, la perspectiva modernă care
vizează, cu precădere, organizarea şi conducerea proceselor de învăţare.

184
 Ce este predarea sau cum putem defini predarea eficientă sunt întrebări al
căror răspuns e foarte greu de dat. Cercetările în domeniu nu oferă o definiţie
unică asupra predării şi nici un criteriu unic de măsurarea a acesteia.
Sorin Cristea (1998), în Dicţionarul de termeni pedagogici, defineşte
predarea ca fiind „acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la
nivelul unui model de comunicare unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu
anumite cerinţe metodologice care condiţionează învăţarea, în general, învăţarea
şcolară, în mod special.[...] Proiectarea predării eficiente presupune realizarea, la
niveluri calitative superioare, a următoarelor operaţii pedagogice specifice: a)
asigurarea saltului de la transmiterea unilaterală la comunicarea interactivă a
conţinutului; b) îndrumarea activităţii elevilor de asimilare a conţinutului predat;
c) aprecierea rezultatelor obţinute la sfârşitul activităţii, din perspectiva corelaţiei
cadrul didactic – elev. Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială,
definitorie în dicţionarele de specialitate: "a învăţa pe altul", respectiv a determina
învăţarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării
strategiilor”.

După I. Neacşu (1990), predarea:

• este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
• este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-
educative prestabilite;
• este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele
educative asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea
unor rezultate (schimbări) în conduita elevilor”);
• este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din
clasă; ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga
activitate de dirijare a învăţării în clasă, precum şi activitatea de
evaluare şi control al rezultatelor.

Pentru M. Ionescu (2003), predarea s-a transformat în factorul care

declanşează, stimulează şi orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor,
printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidarea noului şi, deşi ar putea
părea paradoxal, ea presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat [...].
De aceea, predarea este privită, predominant, ca o problemă de inducere a
activităţii de învăţare la elevi şi de organizare, dirijare şi îndrumare a acesteia.”
Perspectiva constructivistă asupra predării subliniază centrarea pe cel ce se
educă, respectiv pe activitatea de construire personală a cunoaşterii, profesorul
acordând o atenţie specială motivării elevilor, formării deprinderilor de învăţare
autonomă, personalizării metodelor de lucru şi a strategiilor de acţiune adaptate
fiecărui elev. Bocoş (2008) prezintă designul unui astfel de tip de predare, care
trebuie să respecte următoarele principii:
• sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă legată de
procesul de construire a cunoştinţelor;
• sprijinirea autoconştientizării procesului de construire a cunoaşterii;

185
 • promovarea utilizării unor moduri multiple de reprezentare;
• includerea învăţării în experienţa socială;
• încurajarea subiectului cunoaşterii să îşi organizeze propriul proces de
învăţare şi să se implice în derularea acestuia;
• contextualizarea învăţării în cadre reale şi relevante pentru subiectul
cunoscător;
• sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă în raport
cu perspectivele multiple de abordare a unei topici şi de apreciere/
evaluare a acesteia.

Indiferent de unghiurile din care este privită predarea, ca parte a procesului

instructiv-educativ, azi ea nu mai poate fi concepută în afara triadei predare-
învăţare-evaluare, aspect asupra căruia vom insista la punctul 3.

2. Modele ale predării. Stiluri de predare

Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor
"paradigme de organizare" aplicabile în contextul dimensiunii operaţionale a
procesului de învăţământ ( Neacşu, I., 1990; Grigoraş, l., 1994):
a) Modelul comportamental (E. P. Reese, Th. F. Gilbert) este bazat
pe relaţia directă dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic şi
rezultatul final obţinut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii (B. D. Smith) este bazat pe relaţia dintre
conţinutul predat de cadrul didactic şi prescripţiile de învăţare
angajate în direcţia transformării personalităţii elevului;
c) Modelul cognitiv (Guilford, Taba) este bazat pe orientarea
operaţiilor gândirii (analiză-sinteză; abstractizare-generalizare) în
direcţia concretizării logice a discursului transmis de cadrul didactic;
d) Modelul rezolvării problemelor (Turner), bazat pe aplicarea
conceptelor, principiilor, regulilor etc., în cadrul discursului transmis
de cadrul didactic;
e) Modelul interacţiunii (A. Bellack si J. R. Davitz), concretizat la
nivelul continuităţii existente între transmiterea cunoştinţelor,
asigurată de cadrul didactic, şi comunicarea pedagogică a
cunoştinţelor, asigurată la nivelul corelaţiei subiect (cadrul didactic) -
obiect (elev).

Aceste modele de predare se deosebesc între ele prin scopurile educative

urmărite cu predominanţă, premisele teoretice care le stau la bază, structura
operaţională (fazele pe care le presupun), rolurile care le revin profesorilor şi
elevilor şi interrelaţiile dintre aceştia, condiţiile materiale şi umane necesare
pentru implementarea lor. Fiecare tip propune un sistem de acţiuni de natură să îi
ajute pe elevi să atingă anumite categorii de scopuri educative: însuşirea unor
algoritmi de lucru, a unor cunoştinţe precise, formarea unor capacităţi de

186
conceptualizare, dezvoltarea unor abilităţi de cercetare personală, dezvoltarea
capacităţilor de colaborare cu alţii în soluţionarea unor probleme ş. a.
Mult mai important este ca fiecare cadru didactic să adopte propriul stil de
predare, cel care i se potriveşte şi cel care este cel mai eficient.
Activitatea didactică (organizarea, proiectarea, desfăşurarea acesteia) este în
acelaşi timp tehnică şi exerciţiu, dar şi creaţie. Este tehnică şi exerciţiu fiindcă se
derulează potrivit unei normativităţi (principii, reguli, etape, cerinţe) şi implică
utilizarea unor tehnici de lucru proprii, precum şi abilităţi definite din partea
educatorului. Reprezintă un act de creaţie deoarece actul didactic este irepetabil,
conceperea şi desfăşurarea lui sunt în mare măsură dependente de personalitatea
educatorului (pregătirea, ethosul său pedagogic, trăsături de personalitate –
aptitudini pedagogice, comunicativitate, sensibilitate, empatie etc.), precum şi de
experienţa acumulată. Ambele însuşiri se regăsesc într-un mod specific în
comportamentul fiecărui educator.

Miclea şi Opre (2002) au stabilit şapte dimensiuni ale predării ce au fost

operaţionalizate prin comportamente observabile şi măsurabile. Acestea sunt
(Opre, 2010):

1. Pregătirea şi organizarea cursurilor

Această abilitate se exprimă prin:
a) claritatea obiectivelor stabilite
b) organizarea materialului de predat
c) frecvenţa utilizării unor metode care facilitează învăţarea
d) adaptarea conţinutului la feedback-urile primite de la elevi

2. Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate

a) corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor vehiculate
b) relaţiile şi transferul cunoştinţelor predate spre alte discipline
c) răspunsuri adecvate la întrebările elevilor

3. Abilităţi de comunicare şi relaţionare care vizează:

a) claritatea expunerii, din punctul de vedere al receptorului
b) retorica adecvată

4. Pasiunea pentru predarea disciplinei

a) entuziasmul şi dinamismul cu care se predă o anumită temă
b) capacitatea de a-i motiva pe elevi şi de a le stimula curiozitatea
intelectuală
c) considerarea temei (disciplinei) de către elevi ca o provocare
intelectuală, ca o experienţă majoră de învăţare

187
 5. Disponibilitatea şi relaţiile cu elevii
a) disponibil şi punctual la ore
b) onestitate şi atitudine pozitivă în relaţie cu elevii

6. Calitatea evaluării elevilor

a) corectitudinea evaluării
b) utilizarea unor metode adecvate de evaluare
c) evaluarea avizează aspecte relevante ale disciplinei
d) dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi

7. Calitatea produselor de predare

a) calitatea conţinutului predat şi a altor materiale suport elaborate de
cadrul didactic
b) dovezi ale efortului de inovare curriculară

Astfel, stilul de predare este întotdeauna personal, chiar dacă multe dintre
aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori; este relativ
constant, în sensul că se manifestă într-un mod specific, pe o perioadă dată, dar e
şi susceptibil de schimbări; este dinamic, perfectibil. Evoluţia stilului de predare,
în sensul perfecţionării (ameliorării) lui este dependentă în mare măsură de
atitudinea educatorului faţă de propria-i activitate, de capacitatea sa
autoevaluativă. Procesul cheie prin care cadrul didactic se dezvoltă şi se
perfecţionează profesional este cel de reflecţie asupra predării. „Reflecţia
didactică este considerată un proces metacognitiv, un raţionament asupra predării
(şi învăţării) în care este evaluată relaţia dintre intenţiile unei persoane şi impactul
real al acţiunilor sale didactice, aducându-se astfel ajustări adecvate actului
efectiv al predării” (Opre, 2012). Astfel, cadrul didactic va avea posibilitatea să
conştientizeze ce anume a fost eficient în demersul său didactic şi să valorifice în
continuare, şi ce aspecte au fost mai puţin reuşite, ineficiente, şi vor trebui
ameliorate. Numai în acest mod, cadrul didactic va fi deschis către inovaţie,
îndepărtându-se de rutină.

Teorii personale despre predare. Orientări contemporane

Cele mai recente studii în domeniu abordează problema teoriilor personale
în predare (Andersen & Olsen, 2006; Buehl & Fives, 2009; Hativa 2000, 2001;
Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003; Kane et al., 2004; Maggioni & Parkinson,
2008; McMeniman et al., 2003, Opre, 2010, 2012). Cadrele didactice au moduri
diferite de a înţelege şi interpreta predarea, iar astfel de perspective individuale
conturează teoriile sau concepţiile lor despre predare. „Aceste teorii sunt
constructe logice care cuprind cunoştinţe declarative şi procedurale asupra
predării; ele sunt parţial conştiente, de cele mai multe ori, operând la nivel

188
implicit” (Opre, 2012). Cu toate acestea, studiile în domeniu (Yadav & Koehler,
2007; Buehl & Alexander, 2006) arată că aceste teorii influenţează în mare
măsură deciziile cadrului didactic în ceea ce priveşte planificarea activităţii sale
şi comportamentul său efectiv la oră care, în final, se repercutează asupra modului
în care elevii învaţă.
„Teoriile personale ale cadrelor didactice susţin faptul că pot fi competitive
dacă reuşesc mai întâi să demonstreze că sunt practicieni reflexivi, adică
persoane care îşi construiesc cunoştinţele profesionale şi prelucrează continuu
informaţiile cu care vin în contact” (Opre, 2012).

Sursele teoriilor personale despre predare (Buehl & Fives, 2009; Fives &
Buehl, 2008; Olafson & Schraw, 2006 apud Opre, 2012):
• Experienţele personale includ o serie de influenţe cum ar fi
convingerile despre sine şi ceilalţi, percepţia asupra relaţiei şcoală-
societate, valori şi atitudini personale, familiale, etnia, genul de
apartenenţă, statutul socio-economic, religia, localizarea geografică,
diverse evenimente de viaţă.
• Propriile experienţe şcolare - o serie de studii (Britzman, 1991; Crow,
1998; Grant, 1992; Knowles, 1992; Woolfolk & Murphy, 2001)
demonstrează faptul că experienţele trăite ca elev şi/sau student în
prezenţa unor dascăli deosebiţi joacă un rol deosebit de important în
conturarea cunoştinţelor şi convingerilor noastre despre ce înseamnă
o predare bună, de calitate sau una ineficientă.
• Cunoştinţele formale dobândite în cadrul programelor academice de
pregătire didactică influenţează viitorului cadru didactic teoria
personală despre predarea acelei discipline. Este vorba despre
cunoştinţe legate de o anumită materie (de ex. limba română,
matematică, geografie, istorie, fizică ş. a.), respectiv cele de
pedagogie.

Argyris & Schön (1974) apud Opre, 2012 utilizează termenul de teorii ale
acţiunii („theories of action”), generate de relaţia dintre teoria expusă şi teoria în
uz, iar Sanders & McCutcheon (1986) apud Opre, 2012 propun termenul de teorii
practice de predare.
• Teoria expusă reprezintă acea parte a teoriei personale care reiese din
ceea ce spune cadrul didactic că face şi asupra căreia a reflectat
îndeajuns pentru a o putea relata. Este acea teorie pe care o utilizăm
pentru a ne justifica şi a ne explica comportamentul.
• Teoriile în uz se reflectă în comportamentul cadrului didactic, în ceea
ce face el. Acestea sunt predominant tacite, implicite, sunt teorii pe
care cadrul didactic le deţine, le practică dar nu le poate articula verbal
cu uşurinţă.

189
 Teoriile personale ale cadrelor didactice despre predare/învăţare pot avea un
impact pozitiv, dar şi negativ asupra comportamentului elevilor în activitatea
didactică (Yadav & Koehler, 2007; Thomson, 1992, Opre et al., 2008; Opre,
2010):

Concepţii cu consecinţe pozitive asupra predării (după Opre, 2012):

a) Predarea se bazează pe implicarea elevilor. A preda, potrivit acestei
perspective, înseamnă a câştiga atenţia elevilor, a le stimula
curiozitatea, a le cunoaşte şi valorifica interesele.
b) Predarea înseamnă comunicare interpersonală. Un cadru didactic
care promovează acest model este deschis, flexibil, onest, sociabil.
c) A preda înseamnă a crea contexte instrucţionale optime pentru ca
învăţarea să se producă. În practică, o astfel de teorie va fi exprimată
prin utilizarea unor strategii didactice variate, pliate pe nevoile de
învăţare ale elevilor.

Concepţii cu consecinţe negative asupra calităţii predării (după Opre,

2012):
a) Predarea înseamnă transmitere de cunoştinţe. Multe cadre didactice
înţeleg predarea ca pe un simplu act de transmitere a cunoştinţelor
(către elevi), în care profesorul este deţinătorul absolut al acestora.
Aceşti profesori consideră că pentru a preda bine este necesar şi
suficient să deţii cunoştinţe despre subiectul predat. Aceste cadre
didactice se focalizează doar pe conţinut, fără a acorda importanţa
necesară aspectelor psihopedagogice esenţiale care contribuie la o
predare eficientă.
b) Predarea înseamnă acoperirea întregului conţinut. Problema majoră
a cadrelor didactice care privesc predarea din această perspectivă este
aceea că ei consideră că au prea mult conţinut de predat, dar prea puţin
timp la dispoziţie pentru a-şi îndeplini sarcina. În acest caz, efectul
asupra calităţii predării este evident.
c) Adaptarea predării la necesităţile şi nivelul de comprehensiune al
elevilor înseamnă scăderea valorii predării. Potrivit acestei concepţii
un cadru didactic nu poate preda ştiinţa adevărată dacă simplifică sau
adaptează conţinutul predat la nevoile de înţelegere ale elevilor.
d) În actul de predare, responsabilitatea elevilor este doar de a asimila
cunoştinţele. Un cadru didactic ce promovează o astfel de teorie
implică elevii într-o măsură extrem de scăzută în predare, fiind centrat
doar pe conţinut şi performanţele proprii.
e) Responsabilitatea învăţării revine în întregime elevului. Profesorii
care promovează un astfel de model didactic consideră că
responsabilitatea lor este aceea de a transmite cunoştinţele. În opinia
lor, problemele de învăţare sau insuccesele elevilor sunt atribuite unor

190
 factori cum ar fi: ora la care se desfăşoară activitatea nu e potrivită,
elevii nu sunt suficient de motivaţi, sunt leneşi etc.

Ramsden (2006), apud Opre, 2012 propune un model în care teoriile despre
predare sunt organizate ierarhic: cele de la nivel superior (c) includ strategiile şi
modurile de acţiune caracteristice teoriilor de la bază (a, b). Le prezentăm sintetic
în cele ce urmează:

a. Predarea centrată pe profesor

• cadrul didactic ocupă o poziţie centrală în actul de predare şi are rolul
de a prezenta şi comunica elevilor cunoştinţele (prelegeri, prezentări
monologale susţinute de cadrul didactic, în care studenţii asistă şi
receptează pasiv informaţiile);
• este necesar, dar şi suficient, ca profesorul să fie un expert în domeniul
său de specialitate;
• învăţarea are loc şi este dovedită atunci când informaţiile deţinute de
cel ce predă sunt transferate în mintea elevilor şi reproduse cât mai
fidel de către aceştia;
• problemele care apar în învăţare nu pot avea vreo legătură cu cadrul
didactic şi strategiile folosite de acesta; cauzele ţin de elevi: lipsa
dorinţei acestora de a lucra la o anumită temă, incapacitatea lor de a
asimila un anumit material, slaba lor pregătire.

b. Predarea centrată pe elev

• accentul trece de pe cadrul didactic pe elev;
• predarea este înţeleasă ca un proces prin care cel care predă,
gestionând eficient variate tehnici didactice, asigură producerea
învăţării; activismul şi implicarea elevilor pe parcursul predării sunt
văzute ca soluţii general valabile şi sigure pentru ca învăţarea să se
producă;
• cadrul didactic se concentrează asupra metodelor pe care le utilizează
pentru a implica elevul în activitate cât mai mult (tehnici de
recompensare, tehnici de stimulare şi conducere a discuţiilor, tehnici
de lucru pe grupuri ş. a.).
• cadrele didactice:
1. acumulează tehnici didactice noi, testate şi validate pentru
toate situaţiile de predare, pentru a crea şi a optimiza procesul
didactic;
2. consideră că dacă au învăţat cum să predea, dacă au învăţat
diferite tehnici didactice, în mod automat şi natural învaţă şi
cum să reflecteze asupra a ceea ce fac şi vor aplica flexibil
cunoştinţele la noi situaţii (ceea ce însă, în realitate nu se
întâmplă întotdeauna).

191
 c. Predarea centrată pe cooperarea/ parteneriatul profesor-elev
• predarea este conceptualizată, ca un proces de muncă în cooperare cu
cei care învaţă, pentru a-i sprijini pe aceştia în schimbarea modului lor
de a înţelege realitatea;
• conţinutul de predat şi eventualele probleme care pot să apară în
învăţarea acestuia de către cursanţi ghidează predarea, dar şi tipurile
de metode ce trebuie utilizate;
• cadrul didactic se focalizează pe identificarea concepţiilor greşite ale
cursanţilor şi schimbarea lor, pe recunoaşterea obstacolelor în învăţare
şi îndepărtarea lor, pe crearea unui context în care scopul principal
este acela de a face posibilă învăţarea;
• cadrele didactice sunt receptive la a testa şi cerceta strategii, metode,
tehnici noi, diferite, adaptate fiecărui grup în parte şi fiecărui conţinut,
astfel încât să poată facilita maximal învăţarea.

Deşi accentul se pune azi încă pe predarea centrată pe elev, trebuie să luăm
din ce în ce mai mult în considerare cea de-a treia teorie, şi anume centrarea pe
parteneriatul dintre profesor şi elev. Numai astfel practicile de predare „sunt
deplasate spre un rol mai mult factitiv decât activ, profesorul acţionează şi
intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învăţarea, de a-i implica în
activitate şi a-i determina să înveţe şi să devină activi, actori şi autori ai propriilor
cunoştinţe, ai propriei cunoaşteri declarative, procedurale şi strategice. Îi ajută pe
elevi să găsească strategii de învăţare şi de lucru personalizate şi adaptate
procesului propriei formări, propriei personalităţi, propriului profil de
inteligenţă, propriilor obiective etc”. (Bocoş, 2010).

3. Relaţia predare – învăţare – evaluare

Aşa cum precizam la început, astăzi nu mai putem concepe predarea în afara
relaţiei ei cu învăţarea şi evaluarea.
Întreaga procesualitate a învăţării este asistată de profesor, în calitate de
organizator al activităţii, de coordonator, îndrumător şi partener al demersurilor
elevilor. O astfel de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările de
psihologie şi pedagogie, care au pus în evidenţă faptul că elevii învaţă mai eficient
dacă sunt motivaţi. „Într-o activitate ce le solicită din plin potenţialul intelectual,
ei vor descoperi singuri cunoştinţe, moduri eficiente de abordare a sarcinilor de
instruire, soluţii la problemele cu care se confruntă, realizându-se o învăţare a
ştiinţei nu numai ca produs, ci şi ca proces” (Albulescu, 2008). Sensibilizarea
elevilor pentru activitate, captarea atenţiei, stârnirea interesului, stimularea
dorinţei lor de a acţiona pentru producerea învăţării reprezintă condiţii deosebit
de importante pentru o activitate eficientă. Învăţarea şcolară se află sub incidenţa
predării: predarea este un „termen-sarcină”, iar învăţarea un „termen-succes”
(Dimitriu, 1982, apud Albulescu, 2008), în măsura în care elevul a înregistrat acel

192
progres necesar în perspectiva integrării şi participării active la viaţa socială.
Altfel spus, predarea constituie o bază atât pentru învăţarea în clasă, dar mai ales
pentru învăţarea ce se realizează ulterior, acasă, când se va afla singur „în faţa
informaţiilor pe care trebuie să la asimileze, să construiască singur modele de
învăţare eficientă şi strategii de gândire necesare pentru o înţelegere superioară a
materialului pe care îl procesează” (Pânişoară, 2009). În acest sens, instruirea
metacognitivă ar însemna învăţarea sub îndrumare a metacogniţiei, deci o
îndrumare din partea profesorilor privind învăţarea învăţării de către elevi şi
studenţi. Instruirea metacognitivă include aşadar atât predarea, cât şi învăţarea
strategică, procesele prin care elevii sunt învăţaţi cum să înveţe, cum să prelucreze
influenţele şi cum să gândească independent şi eficient. În învăţarea de tip
metacognitiv din noile orientări în materie de învăţare sunt încurajate
reprezentările şi perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite împreună (elevi şi
profesori), iar profesorul este mai mult un monitor, un facilitator al învăţării de
către elevi.
Pornind de la acest aspect, profesorul nu mai trebuie să impună elevilor
propria sa realitate, propriile sale norme şi criterii. Rolul lui vizează competenţele
profesionale, psihopedagogice, morale, socio-relaţionare. Actul educaţional ar
trebui să graviteze cât mai mult în jurul intereselor şi intenţiilor elevilor,
conţinuturile ar trebui selectate prin implicarea elevilor şi pentru a răspunde
aşteptărilor lor. Capacitatea de a învăţa să înveţi/să gândeşti reprezintă fără
îndoială un obiectiv prioritar în formarea personalităţii elevilor. Profesorul îşi va
propune prezentarea cunoştinţelor în contexte cât mai numeroase şi variate, ca şi
în logica utilizării lor, asociindu-le deci cu practica, cu viaţa de zi cu zi, cu
elemente din mediul imediat al elevului. Schimbarea punctului de vedere şi
învăţarea din greşeli vor permite dezactivarea unor reţele ineficace şi activarea a
noi reţele conceptuale ori cunoştinţe procedurale. Metacogniţia vine şi în sprijinul
transferului de cunoştinţe. După astfel de activităţi, elevii devin mult mai
conştienţi de modul în care ei gândesc. Este pasul către reglarea eforturilor de
învăţare şi către conştientizarea efectelor experienţei lor cognitive. O predare care
se pretinde eficientă include o componentă a propriei reflecţii şi a propriului
control în care elevii trebuie exersaţi, învăţaţi să conştientizeze propria învăţare,
avertizaţi de modul în care strategiile metacognitive pot să afecteze, în sens
pozitiv, performanţele lor. Formarea deprinderilor metacognitive presupune
angajarea în activităţi variate, instruire în contexte multiple şi aplicare flexibilă a
strategiilor şi cunoştinţelor învăţate. În felul acesta, ei vor deveni mai motivaţi în
a se angaja în activităţi metacognitive şi vor înţelege că astfel de activităţi îi pot
transforma în elevi de succes, cu performanţe superioare.
Atât predarea, cât şi învăţarea sunt, în esenţa lor, activităţi intenţionate şi – ca
toate activităţile conştiente – presupun formularea unor scopuri de atins,
conceperea unei modalităţi de realizare a intenţiilor, punerea în aplicare a planului
şi evaluarea măsurii în care s-a ajuns la rezultatul dorit. Planul de acţiune aparţine
profesorului şi este pus în lucru de elev. Evaluarea este realizată printr-o

193
colaborare, atât a profesorului, cât şi a elevului, ambii fiind interesaţi să constate
la ce rezultate au condus eforturile lor.
Deşi se vorbeşte, cu precădere, de relaţia dintre evaluare şi învăţare (prin
evaluare, atât profesorul, cât şi elevul cuantifică nivelul de cunoaştere la care
elevul ajunge), evaluarea şi predarea se influenţează reciproc. Pentru orice cadru
didactic evaluarea ar trebui să constituie o extensie normală şi naturală a lecţiei,
care poate pune la dispoziţia sa, dar şi a elevului, informaţii utile despre progresul
realizat. Evaluarea este parte intrinsecă a procesului de predare-învăţare. Ea este
importantă pentru profesor, deoarece îi furnizează informaţii pe care le va utiliza
în practica la clasă, în planificarea activităţilor de învăţare. Cât de utilă şi de
corectă va fi informaţia depinde de grija cu care este realizată evaluarea. Odată
însă acceptată ideea că evaluarea face parte integrantă din procesul predare-
învăţare, va fi legată mai mult de predare decât de statistici şi măsurări.
Mai mult ca oricând, triada predare – învăţare - evaluare trebuie privită
integrat şi abordată ca atare.

Teme aplicative
• Identificaţi concepte-cheie corelate cu „predarea”. Organizaţi-le într-
un grafic conceptualizator.
• Propuneţi o definiţie a predării eficiente valorificându-vă viziunea
personală şi propriile concepţii educaţionale.
• Care consideraţi că este rolul elevilor în predare?
• Care este teoria dumneavoastră personală de predare? Daţi trei
exemple de succes despre modul în care vă influenţează activitatea zi
de zi.
• Proiectaţi o situaţie educaţională din perspectiva predării centrate pe
parteneriatul profesor-elev.

Bibliografie
1. Albulescu, I., 2008, Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi
creativitate, Piteşti, Ed. Paralela 45.
2. Bocoş, M., 2010, Paradigma pedagogică a activizării studenţilor, în Ghid
metodologic de pedagogie universitară, Alba Iulia, Ed. Aeternitas.
3. Bocoş, M.& Jucan, D., 2008, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria si metodologia
evaluarii, Piteşti, Ed. Paralela 45.
4. Buehl M., & Fives, H., 2009, Exploring Teacher’ Beliefs about Teaching
Knowledge: Where Does It Come from? Does It Change? in The Journal of
Experimental Education, 77 (4), pp. 367-407.
5. Buehl, M.M., & Alexander, P.A., 2006, Examining the dual nature of epistemological
beliefs in International Journal of Educational Research, 45, pp. 28–42.

194
6. Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică.
7. Ionescu, M., 2003, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele,
Cluj-Napoca, Ed. Garamond.
8. Miclea, M. & Opre, D., 2002, Evaluarea Academică, Cluj-Napoca, Ed. ASCR.
9. Neacşu, I., 2000, Instruire şi învăţare, Teorii-modele-strategii, ediţia a II-a,
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică.
10. Olafson, L.J., & Schraw, G., 2006, Teachers’ beliefs and practices within and across
domains in International Journal of Educational Research, 45, pp. 71–84.
11. Opre A., Zaharie M., Opre D., 2008, Faculty development: teaching staff needs,
knowledge and priorities în Cogniţie Creier Comportament, 12 (1), pp. 29-43.
12. Opre, D., 2010, Expertiza didactică universitară, Cluj-Napoca, Ed. ASCR.
13. Opre, D., 2012, Optimizarea competenţelor didactice ale personalului universitar, în
cadrul proiectului „Formare continuă de tip Blended Learning pentru cadrele
didactice universitare”, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca,
http://blu.cc.unibuc.ro.
14. Pânişoară, I.O., 2009, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică,
Iaşi, Ed. Polirom.
15. Yadav, A. & Koehler, M., 2007, The role of epistemological beliefs in preservice
teachers’ interpretation of video cases of early-grade literacy instruction in Journal
of Technology and Teacher Education, 15(3), pp. 335-361.

195
Capitolul XVI
Strategii didactice. Metode și tehnici moderne de
învățământ (brainstorming, SINELG, Fishbowl – tehnica
acvariului, Mozaicul, Controversa creativă/academică,
Jocurile de spargere a gheții/Ice breaking). Forme de
organizare a procesului de învățământ (frontal, grupal și
individual). Instruirea asistată de calculator.
Interacțiunea obiective-conținuturi-strategii în instruirea
școlară. Aplicații

Valentin Cosmin Blândul

Obiectivele cursului
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor fi capabili:
• să definească principalele concepte referitoare la tehnologia didactică;
• să descrie caracteristicile principalelor metode de învăţământ;
• să utilizeze metodele însuşite în predarea disciplinei propriei
specialităţi;
• să argumenteze importanţa formării şi dezvoltării gândirii critice la
elevi;

Concepte cheie
metode de învăţământ, procedee didactice, strategii didactice, tehnologie
didactică.

1. Argument
La fel ca orice altă activitate umană, cea instructiv-educativă prezintă o serie
de caracteristici: se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin
intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace
tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate printr-un sistem de
strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează într-un mod dinamic şi
articulat toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine sistemului
de metode care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale formative şi
informative.

196
 2. Delimitări conceptuale
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos” care
înseamnă „drum spre…”, „cale de urmat către…”.Din punct de vedere
epistemologic, I. Cerghit (2006) face diferenţa între metodele de cercetare
ştiinţifică şi cele didactice, sesizând deosebiri, nu de esenţă, ci doar de destinaţie,
între cele două categorii: dacă în primul caz finalitatea o reprezintă aflarea /
demonstrarea unui adevăr ştiinţific, în cel de-al doilea, ea este dată de îmbogăţirea
sistematică şi progresivă a cunoaşterii. În acest context, metodele de învăţământ
pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod
independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi
formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi
viaţă etc”. (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p. 126).
Sub unghi praxiologic, I. Cerghit (2006) face distincţia între operaţie –
acţiune – activitate. Diferenţa este dată de gradul de generalitate al scopului
urmărit; dacă operaţiile servesc atingerii scopului acţiunii din care fac parte,
acesta – având un grad de generalitate intermediară – deserveşte finalitatea
activităţii căreia i se subordonează. Din punct de vedere executiv, operaţiei îi
corespunde un procedeu, acţiunii – o anumită metodă, iar activităţii – un anume
metodologie, relaţia de subordonare / supraordonare păstrându-se şi în cazul
acestora. Astfel, procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acţiune care
reprezintă, fie o parte componentă, fie un element de sprijin, fie un mod concret
de valorificare a metodei. Dacă metoda se poate defini ca o acţiune comună a
binomului profesor-elev pentru informarea şi formarea celui din urmă,
metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor folosite în
procesul de învăţământ.
Din cele expuse, se reţine ideea că între elementele constitutive ale procesului
instructiv-educativ se stabileşte o relaţie de interdependenţă, în care metodelor
didactice le revine o importanţă deosebită. În acest context, se impun a fi reţinute
următoarele caracteristici (M. Ionescu, V. Chiş, 2001):
• angajarea ca participanţi a binomului profesor-elev;
• desfăşurarea activităţii didactice în virtutea unor obiective
operaţionale aflate în relaţie cu celelalte componente ale procesului de
învăţământ;
• utilizarea unui ansamblu de metode şi procedee de predare / învăţare;
• modificări produse în structurile de personalitate ale elevului;
• realizarea feedback-ului şi ajustarea conduitelor didactice ale
profesorului.

Rezultă că, în plan formativ, metodele de învăţământ joacă un rol deosebit de

important în dotarea elevilor cu cunoştinţe teoretice, cu mecanismele cognitive
care să le permită să exploreze singuri mediul şi să-şi formeze independent
capacităţile necesare, cu disponibilităţi afective ori cu abilităţi practice. De notat
ideea că atribuţia cea mai importantă a metodelor didactice rămâne totuşi aceea

197
de a-i dota cu acele calităţi care să le permită să-şi însuşească, să înţeleagă, să
aplice şi, poate cel mai relevant, să creeze ştiinţa în sfera lor de activitate. Numai
aşa elevii vor fi capabili să se insereze activ în societate, făcând faţă şi chiar
anticipând provocările viitorului.
În orice activitate didactică se recomandă utilizarea unui set variat de metode
şi procedee de predare / învăţare. Argumentarea este dată de necesitatea implicării
a cât mai multor procese psihice în activitatea de învăţare, de creare a unei
motivaţii intrinseci de nivel optim, de dezvoltarea relaţiei profesor-elev precum
şi de asigurarea unui feedback educaţional adecvat. În acest context, strategia
didactică se defineşte ca ansamblul metodelor atent selectate, ordonate şi
combinate între ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de
învăţământ şi forme de organizare a activităţii (I. Cerghit, 2006). În plus, acelaşi
autor consideră că metodologia didactică reprezintă ansamblul tuturor metodelor
şi procedeelor didactice la care profesorul poate apela pentru îndeplinirea
obiectivelor educaţionale propuse.

În fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie

didactică. De-a lungul anilor a stârnit discuţii aprinse şi a primit numeroase
accepţiuni, care pot fi sintetizate în următoarele două categorii (V. Chiş, 2001):
❖ în sens restrâns – ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în practica
didactică;
❖ în sens larg – ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de
organizare şi tehnicilor cu ajutorul cărora se vehiculează anumite
conţinuturi informaţionale în vederea atingerii finalităţilor
educaţionale.

Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun câteva precizări. Prima

viziune provine de la jumătatea secolului trecut şi face referire la mijloacele
tehnice utilizate în instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui împrumut forţat,
atât timp cât V. Chiş (2001) observă că mijloacele audio-vizuale invocate nu au
fost create în mod special pentru educaţie, însă, în egală măsură, nici aceasta nu
poate face abstracţie de descoperirile ştiinţei şi tehnicii. În fapt, conform acestei
optici, noţiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de hardware.
Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactică poate fi privită ca ansamblul
acţiunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire,
secvenţarea experienţelor de învăţare ale elevului astfel încât să să poată fi
integrate în structurile psihice vizate, alegerea unor strategii optime de predare /
învăţare, respectiv îmbinarea adecvată a elementelor „vechi” şi „noi” în structura
actului educaţional. În acest sens, noţiunii de tehnologie didactică i se poate
asocia conceptul de software. De reţinut că aceste două accepţiuni ale aceluiaşi
termen nu se exclud, ci, din contră, se completează reciproc, aşa cum utilizarea
mijloacelor tehnice în educaţie (ca de altfel în orice alt domeniu) nu se poate face
izolat, ci în inter-relaţie cu celelalte componente ale programului în care este
inserat.

198
3. Clasificarea principalelor grupe de metode de învăţământ
Din dorinţa de a avea o imagine cât mai amplă asupra metodelor de
învăţământ, precum şi a impactului lor formativ şi informativ asupra elevilor,
numeroşi autori au încercat să le clasifice şi să le descrie, oferind propria lor
viziune asupra fenomenului studiat. Dar importanţa unor asemenea clasificări nu
este doar una teoretică, ci, în primul rând, practică, astfel oferindu-li-se
profesorilor posibilitatea de a cunoaşte şi utiliza o varietate de metode şi procedee.
În acest mod se explică şi interesul sporit pe care literatura de specialitate îl acordă
respectivei probleme, putând fi amintiţi autori precum I. Cerghit, C. Moise, M.
Ionescu, V. Chiş, I. Nicola ş.a.

Realizând o sinteză a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (2006) menţionează

următoarele ca fiind cele mai des invocate clasificări:
• după criteriul istoric: metode tradiţionale / metode moderne;
• după sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;
• după modul de transmitere al cunoştinţelor: metode verbale / metode
intuitive;
• după gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode
active;
• după criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de
consolidare / metode de verificare a cunoştinţelor;
• după modul de administrare a experienţei de învăţare: metode
algoritmice / metode euristice;
• după modul de organizare a învăţării: metode frontale / metode
individuale / metode de învăţare prin cooperare.

O altă clasificare a metodelor de învăţământ, întâlnită atât la I. Cerghit (1997),

cât şi la M. Ionescu (2000), porneşte de la modul de însuşire a experienţei de
învăţare de către elevi, fapt ce se poate realiza prin acumularea directă de către
aceştia a experienţei sociale încorporate în valorile culturii, prin contactul
nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea obiectivă, respectiv prin crearea /
recrearea valorilor culturale prin implicarea activă a elevilor în procesul
instructiv-educativ.

Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:

▪ metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern;
▪ metode de explorare nemijlocită / mijlocită a realităţii;
▪ metode de învăţare bazate pe acţiuni reale / simulate;
▪ metode de raţionalizare a instruirii.

În opinia autorilor citaţi, o asemenea abordare pare mai utilă atât din punct de
vedere teoretic, cât şi practic, oferind o imagine de ansamblu care elimină
exclusivismul generat de abordarea binară a metodelor didactice. Conform acestei

199
viziuni, metodele de învăţământ se află într-o strânsă interdependenţă, profesorul
putând să apeleze la oricare dintre acestea pentru atingerea obiectivelor
educaţionale proiectate (V. Blândul, 2007, p. 236).

4. Funcţiile metodelor de învăţământ

Din cele expuse în paragrafele precedente, se poate observa importanţa
deosebită pe care metodele de predare-învăţare o au în cadrul procesului
instructiv-educativ. În consecinţă, principalele funcţii ale acestor metode sunt
următoarele (M. Ionescu, 2005):
a) funcţia operaţională / instrumentală – metoda reprezintă o tehnică de
execuţie pentru cel care o utilizează, facilitând atingerea obiectivelor
educaţionale preformulate;
b) funcţia cognitivă – metoda constituie o excelentă modalitate de a
cerceta, cunoaşte, învăţa, ori descoperi;
c) funcţia formativ-educativă – metodele de învăţământ permit formarea
şi dezvoltarea unor deprinderi, capacităţi, atitudini, comportamente
etc;
d) funcţia normativă – metodele didactice prezintă sugestii adresate
profesorilor despre cum să perdea, iar elevilor despre cum să înveţe;
e) funcţia motivaţională – metodele de învăţământ stimulează interesul
agenţilor educaţionali pentru studiu.

Pornind de la funcţiile al căror caracter formativ şi informativ a fost prezentat,

Muşata Bocoş (2007, pp. 208-209) face o serie de recomandări referitoare la
modul în care profesorii de diferite discipline au posibilitatea să valorifice
valenţele strategiilor didactice:
➢ selectarea şi diferenţierea atât a metodelor, cât şi a procedeelor
didactice, în raport cu tipurile de competenţe urmărite
(psihopedagogice, sociale, manageriale), respectiv cu nivelurile de
complexitate ale activităţilor de învăţare prevăzute de programă (a se
vedea clasele taxonomice din cele 3 domenii: cognitiv, afectiv şi
psihomotor);
➢ încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi autoexprimare în
vederea îmbunătăţirii la elevi a propriilor performanţe de învăţare;
➢ proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate în funcţie de
caracteristicile de personalitate ale elevilor şi de nevoile de formare
ale acestora;
➢ utilizarea unor resurse cât mai variate care să îi implice şi motiveze pe
elevi din toate punctele de vedere;
➢ diversificarea noilor tehnologii de comunicare şi informare în
activitatea didactică;
➢ evaluarea continuă a progresului şcolar obţinut de fiecare elev în
raport cu finalităţile educaţionale prestabilite.

200
5. Descrierea metodelor de învăţământ
Sintetizând opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creţu, M. Ionescu,
V. Chiş, I. Nicola Carmen Popa, V. Blândul ş.a.), prezentăm în continuare cele
mai relevante trăsături ale metodelor didactice, cu menţiunea că, abordarea
schematică este dată de dorinţa de a-i conferi acesteia un pragmatism care să vină
cât mai aproape de nevoile reale ale cadrelor didactice ce vor lectura materialul
respectiv.

5.1 Metoda acumulării punctelor de progres (S.T.A.D.) este una dintre cele
mai des utilizate metode de învăţare prin cooperare, având aplicabilitate la
majoritatea disciplinelor din planul cadru de învăţământ, respectiv la toate
ciclurile şcolare. Metoda a fost administrată pentru prima dată în anii ‘70 şi este
legată de numele lui Slavin, fondatorul ei.

S.T.A.D. presupune parcurgerea următoarelor etape:

a) predarea de către profesor a conţinutului propus elevilor pentru
studiu – profesorii vor preda acel material folosind procedeele pe care
le consideră adecvate obiectivelor prestabilite şi îi vor conştientiza pe
elevi asupra importanţei învăţării acestuia;
b) munca în echipe – elevii învaţă împreună materialul predat, ajutându-
se reciproc şi fiind ajutaţi de către profesori;
c) testarea individuală – urmăreşte evaluarea cunoştinţelor achiziţionate
în mod individual de către fiecare elev la sfârşitul perioadei de
învăţare în grup;
d) corectarea testului, acordarea punctelor de progres – în funcţie de
baremul de evaluare, elevii primesc un anumit punctaj pe care îl
raportează la cel obţinut în testarea anterioară, urmărindu-se atât
progresul individual, cât şi al echipei din care face parte;
e) analiza scorului echipei, modalităţi de recunoaştere a succesului –
presupune cumularea tuturor punctelor adunate de membrii fiecărei
echipe şi discutarea rezultatelor obţinute.

Principalele avantaje ale metodei S.T.A.D. constau în optimizarea

performanţelor şcolare, inclusiv ale elevilor mai slab pregătiţi, asumarea
responsabilităţilor individuale în asumarea sarcinilor de învăţare, acordarea de
ajutor reciproc între membrii echipei, sărbătorirea împreună a succesului etc.
Metoda S.T.A.D. are, aşadar, un impact formativ deosebit atât în plan cognitiv,
cât şi în plan emoţional.

5.2. Metoda jocului şi a întrecereii între echipe (T.G.T.) a fost utilizată

pentru prima oară la Universitatea John Hopkins din SUA şi este legată de numele
cercetătorilor deVries şi Eduards. Metoda seamănă foarte mult cu S.T.A.D., cu
singura diferenţă că testarea individuală este înlocuită cu concursul între echipe.
Astfel, materialul predat de profesor este învăţat în grupuri alcătuite din câte 3

201
elevi având performanţe şcolare relativ similare obţinute la testele şcolare
anterioare. Jocurile şi întrecerile constau în întrebări adresate elevilor din
materialul predat, în urma răspunsurilor acestora ei acumulând puncte pentru
echipa căreia îi aparţin. De menţionat ar mai fi faptul că cei care alcătuiesc
grupurile de concurs provin din echipe diferite, gruparea acestora realizându-se
în ordinea descrescătoare a scorurilor obţinute la evaluările precedente. Se crează
astfel o atmosferă mult mai dinamică în sala de clasă, specifică competiţiilor şi
propice performanţei școlare.

5.3 Metoda Mozaic II / JIGSAW II a fost propusă pentru prima oară de

Aronson şi colaboratorii săi în 1978, fiind utilizată atunci când materialul ce
urmează să fie învăţat este mai vast şi trebuie împărţit pe fragmente. Clasa este
împărţită în grupuri de bază alcătuite fiecare din 4 elevi. Fiecare elev primeşte un
fragment din materialul extins pe care trebuie să îl citească şi înveţe, iar pentru a
se asigura că acest lucru se întâmplă, profesorul îi va da elevului o fişă conţinând
sarcini de lucru din acel fragment pe care acesta trebuie să le rezolve. După
parcurgerea materialului, elevii se vor grupa în noi formaţiuni (grupuri de experţi)
în care, timp de 30 de minute, vor discuta fragmentul comun pe care l-au studiat
până la aprofundarea lui. Formarea grupurilor de experţi se poate realiza la
indicaţiile profesorului sau în mod aleator, spre exemplu, prin numărarea şi
gruparea elevilor care au primit acelaşi număr. În plus, profesorul va desemna un
moderator pentru fiecare grup, care se va asigura că discuţiile decurg în direcţia
dorită. Şa terminarea discuţiilor în grupurile de experţi, elevii revin în
formaţiunile de bază şi îşi predau unii altora fragmentele de material în care s-au
specializat. La final, profesorul va evalua nivelul de pregătire al elevilor săi printr-
un test de cunoştinţe conţinând întrebări din întregul material ce trebuie învăţat.

5.4 Metoda învăţării individualizate asociată cu munca în echipă (T.A.I.)

este preferată, cu predilecţie, la clasele a III-a şi a IV-a pentru predarea
matematicii. Profesorul alcătuieşte grupe eterogene din punctul de vedere al
performanţelor la învăţătură, cerându-le să rezolve diferite sarcini de lucru. Din
aceste grupe, el selectează un anumit număr de elevi, din care formează 2-3 grupe
omogene ca nivel de pregătire, cărora le predă un anumit conţinut. Reveniţi în
grupurile eterogene, elevii împărtăşesc conţinuturile învăţate cu ceilalţi colegi şi
rezolvă diferite sarcini de lucru solicitate de profesor. Periodic, cunoştinţele
achiziţionate sunt evaluate prin teste didactice. Profesorul poate alterna învăţarea
prin cooperare cu predarea frontală şi învăţarea individualizată.

5.5 Metoda însuşirii cooperante a citirii şi scrierii (C.I.R.C.) se aplică la

clasele a IV-a – a VI-a la discipline din aria curriculară Limbă şi comunicare.
Metoda se aseamănă foarte mult cu T.A.I., cu deosebirea că aici discutăm despre
un pachet curricular ce include activităţi de citire în perechi, exerciţii de gramatică
şi de scriere pe marginea conţinutului unui text, citirea cu voce tare şi scrierea
cuvintelor noi, povestirea textului, elaborarea unor compuneri etc. Din acest

202
pachet, profesorul va alege câteva activităţi pe care elevii vor trebui să le exerseze
zilnic şi pentru care vor primi o fişă de pre-evaluare din partea colegilor, ce va
atesta parcurgerea acelor activităţi. Evaluarea didactică propriu-zisă este
individualizată şi urmăreşte nivelul de înţelegere al unui text, vocabularul
achiziţionat şi capacitatea de a citi cu voce tare cuvintele dificile dintr-un text.
Punctajul individual se atribuie şi grupului din care face parte elevul iar la sfârşit,
rezultele obţinute sunt recompensate.

5.6 Gândiţi / lucraţi în echipă / comunicaţi

o se împart elevii din clasă în perechi;
o se trasează o sarcină (comentaţi, găsiţi soluţia…etc);
o se rezolvă individual sarcina (3-4 minute);
o se citesc răspunsurile în perechi, discuţii, adoptarea unei soluţii,
propuneri în care să se regăsească ideile ambilor parteneri.
o se solicită prezentarea rezultatelor de către câteva grupuri (30
sec./grup)

5.7 Termeni – cheie iniţiali (cunoştinţe ancoră)

• permite reactualizarea cunoştinţelor anterioare aflate în legătură cu
lecţia;
• stimulează interesul, motivaţia,;
• îi ajută pe elevi să îşi stabilească repere, obiective în învăţare.

Metodă:
o profesorul alege 4-5 termeni/ noţiuni cheie, noţiuni ancoră pe care-i
scrie pe tablă.
o elevii în echipe discută sau realizează brainstorming pentru 4-5 minute
despre ce relaţii pentru să existe între aceşti termeni;
o se oferă apoi textul propus (metoda lecturii) şi se cere elevilor să
constate asemănările între ceea ce au discutat ei şi realitate.

5.8 Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
o pe prima coloană - inventarierea a ceea ce elevii ştiu sau cred că ştiu
despre subiect / temă;
o pe a doua coloană - aşteptările, lucrurile despre care nu sunt siguri sau
sunt curioşi să le afle despre temă;
o în final, după lecţie/ sarcină de învăţare, trebuie să consemneze ce au
învăţat, respectiv răspunsurile la ceea ce doreau să ştie.

5.9 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii şi Gândirii Critice)
• duce la implicarea activă a elevilor în învăţate;
• monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei.

203
 Metodă:
o elevii / studenţii notează tot ceea ce ştiu despre un subiect pe caiete/
foi, nu e important dacă e corect sau nu… pot să fie şi întrebări
legate de temă;
o se enunţă tot ceea ce s-a scris, fiecare citeşte ce a scris, profesorul
notează pe o folie/ tablă;
o se discută unele neconcordanţe, se reţine doar ceea ce e important
pentru temă;
o elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre
subiectul respectiv;
o trebuie să noteze pe text cu creionul următoarele semne:

√ Confirmarea a ceea ce ştiam

+ Informaţie nouă pentru mine
- Informaţia e diferită faţă de ce ştiam
? Nu am înţeles, mi se pare confuz

+ are loc apoi o dezbatere pe tema lecţiei, realizându-se un tabel pe tablă cu

cele 4 intrări:

√ + - ?

5.10 Metoda Mozaic II

• se promovează învăţarea prin cooperare, munca în echipă.

Metodă:
o alcătuirea grupurilor iniţiale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2
,3 , 4, 5;
o se împarte textul, în 4 /5 fragmente/ sau se oferă 4/5 sarcini;
o constituirea „grupurilor de experţi”: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea
grup, 3, 4 şi 5 grupe;
o grupul de experţi se documentează individual şi apoi discută, găsind
modalitatea cea mai eficientă de a preda apoi celorlalţi din grupurile
lor iniţiale;
o revenirea în grupurile iniţiale şi predarea fiecărei părţi de către
„experţi”;
o !!! profesorul NU STA!!!! Monitorizează, intervine, ajută, evaluează.

5.11 Cubul
Se evidenţiază activităţile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de
învăţare.

204
Metodă:
o elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problemă individual;
o apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au
de notat pe un CUB câteva cuvinte conform instrucţiunilor:

1 Descrie Cum arată? … Ce se întâmplă?

2 Compară Cu cine seamănă, de cine diferă?
3 Asociază La ce te face să te gândeşti?
4 Analizează Ce conţine, care sunt elementele implicate?
5 Aplică Cum poţi pune în practică?
6 Argumentează E bun? E rău? Eşti de acord sau nu? De ce?
PRO sau CONTRA

5.12 Turul galeriei

• metodă de învăţare prin colaborare prin care se încurajează elevii să-
şi exprime liber opiniile, să găsească soluţii interesante la problemele
date.

Metodă:
o alcătuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferenţiate;
o în finalul celor 5-10 minute, fiecare elev realizează un poster o
schemă;
o după ce au terminat, elevii trec la altă sarcină, rotindu-se astfel pe la
fiecare atelier;
o în final se expun toate posterele, fiecare echipă având câte un poster
pentru fiecare sarcină.

5.13 Elaborarea unui referat / eseu – tehnici de redactare.

Obiective:
• cursanţii vor fi capabili:
• să argumenteze opţiunea pentru un anumit subiect;
• să elaboreze un referat / eseu.

Metodă:
o elevii lucrează în grupuri mici sau pe perechi;
o fiecare elev elaborează o listă de 4-5 subiecte pe care le împărtăşeşte
şi celorlalţi colegi, argumentându-şi opţiunile;
o se pun întrebări şi se discută subiectele alese;
o fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza căreia îşi va construi
referatul sau eseul;
o se vor întocmi schiţele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi
discutate în cadrul echipei;
o elevii vor redacta o formă iniţială a materialului şi o vor citi şi
colegilor din grup care vor face remarcile de rigoare;

205
 o pe baza acestor observaţii, autorul va redacta materialul în formă
finală;
o câţiva voluntari vor citi referatele / eseurile în faţa întregii clase care
va face o evaluare generală a materialului propus.

5.14 Jurnalul în 3 părţi

• se consemnează pe parcursul întregului semestru / an şcolar.

Metodă:
o un caiet / o pagină este împărţit în 3 părţi;
o în prima parte se notează fragmentele reprezentative din cărţile
lecturate, citate, teorii etc.
o în cea de-a doua parte se înscriu opinii, comentarii, analogii etc;
o cea de-a treia parte este rezervată corespondenţei cu profesorul,
întrebări, comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc

Pe parcursul semestrului ori a anului şcolar, profesorul le va cere elevilor /

studenţilor să-şi predea aceste „jurnale” şi va citi, în special, părţile a doua şi a
treia.

5.15 Tehnica predicţiei.

Obiective:
• elevii vor fi capabili:
• să formuleze predicţii asupra unui subiect lecturat;
• să argumenteze opţiunile formulate.

Metodă:
o se citeşte un material până la un punct, după care se va cere elevilor
să formuleze predicţii despre ce anume consideră ei că se va întâmpla
în continuare şi să-şi motiveze opţiunea;
o se reţin, cu predilecţie, opţiunile care se apropie cel mai mult de a fi
adevărate, pe măsură ce se citeşte textul;
o se fac noi predicţii asupra evoluţiei textului şi se cere motivarea
fiecărei opţiuni.

5.16 Tehnica „Lotus de grup”

Obiectiv – identificarea conexiunilor care se stabilesc între concepte şi idei,
pornind de la o temă care generează 8 idei secundare, fiecare dintre acestea
urmând a genera alte 8 idei terţiare (în caz că numărul acestor idei este prea mare,
se poate opta doar pentru 4 idei secundare şi tot atâta terţiare).

Metodă:
o educatorul sau elevii propun o temă centrală;

206
 o identificarea şi notarea celor 4 sau 8 idei secundare;
o clasa este împărţită în 4 sau 8 grupuri, fiecare lucrând la dezvoltarea
unei idei secundare în alte 4-8 idei terţiare;
o prezentarea rezultatelor fiecărui grup în faţa întregii clase, urmată de
clarificarea eventualelor nelămuriri;
o evaluarea produsului final.

5.17 „Explozia stelară”

Obiective – dezvoltarea la elevi a capacităţii de a formula un număr cât mai
mare de întrebări legate de un concept, stimularea creativităţii individuale şi de
grup, implicarea în activitate a fiecărui elev.

Metodă:
o identificarea unei probleme;
o formularea unei liste de întrebări în legătură cu problema dată
(întrebările iniţiale pot fi:Ce? Cine? Unde? De ce? Când?). Acestea
pot genera alete întrebări care reclamă investigaţii profunde;
o lucrând individual, iar apoi în grupuri, elevii vor elabora liste cu
întrebări pornind de la cele iniţiale;
o prezentarea produsului muncii fiecărui grup în faţa întregii clase;
o formularea unor răspunsuri la anumite întrebări.

5.18 Metoda „pălăriilor gânditoare”

Obiectiv – stimularea creativităţii elevilor prin preluarea unor perspective şi
exercitarea unor roluri în scopul rezolvării de probleme.

Metodă:
o identificarea problemei ce trebuie investigată;
o soluţionarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei „pălării”:

1. pălăria albă – privire obiectivă, neutră asupra informaţiilor,

se bazează pe fapte;
2. pălăria roşie – dă frâu liber imaginaţiei, barându-se pe emoţii,
sentimente, intuiţie;
3. pălăria neagră – solicită prudenţă, grijă, avertizează asupra
unor pericole şi riscuri;
4. pălăria galbenă – prezintă o perspectivă pozitivă şi
constructivă, evidenţiind avantajele şi oportunităţile de
dezvoltare;
5. Pălăria verde – idei noi, alternative flexibile şi creative;
6. pălăria albastră – metacogniţie, monitorizare, definire clară
a problemei, imagine de ansamblu asupra întregului.
o fiecare pălărie poate fi purtată de o persoană sau de un grup;
o prezentarea argumentată a rezultatelor.

207
 5.19 Diagrama VENN – se utilizează pentru a scoate în evidenţă asemănările
/ deosebirile dintre două elemente.

Metodă:
o fiecare elev desenează două cercuri care se suprapun parţial;
o profesorul prezintă cele două elemente care urmează să fie comparate,
după care, lucrând individual, elevii vor consemna în intersecţia
cercurilor notele comune, iar în zonele în care cercurile nu se suprapun
aspectele diferenţiatoare;
o lucrând în grupuri mici, elevii vor ajunge la un numitor comun, iar cel
desemnat să fie purtător de cuvânt va prezenta întregii clase opinia
grupului.

5.20 Unul stă, ceilalţi circulă (metoda „cafenelei”)

o în grupuri, elevii lucrează la o problemă care se poate materializă într-
un produs şi care poate fi abordată în diferite feluri;
o la semnalul profesorului, elevii se vor deplasa către alte grupuri, în
vreme ce doar unul singur va rămâne în grupul iniţial şi va avea rol de
„gazdă” pentru ceilalţi colegi;
o elevii care au rămas „acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul;
o vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta grupului
iniţial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu
ceea ce i s-a prezentat;
o întorşi în grupurile „casă2, elevii raportează ceea ce au văzut şi
împreună cu cel care a rămas „gazdă” întocmesc raportul final al
grupului lor.

În practica şcolară, profesorii sunt invitaţi să folosească o diversitate cât mai

mare de strategii didactice care să-i antreneze pe toţi elevii în procesul de
învăţământ. De multe ori însă, literatura de specialitate insistă pe ideea potrivit
căreia utilizarea unor metode interactive este o cerinţă imperios obligatorie a
învăţământului modern. Fără a detalia subiectul, suntem de părere că afirmaţia ar
trebui privită nuanţat, în sensul că unor elevi (cu un temperament extravertit), li
se potrivesc într-adevăr foarte bine asemenea metode interactive, în vreme ce alţii
(având un temperament introvertit) dau randament superior atunci când li se predă
prin metode predominant expozive. Considerăm că cel mai în măsură să decidă
asupra tipului de metodă folosit în procesul instructiv-educativ este profesorul
care îşi cunoaşte cel mai bine elevii, sintalitatea grupului, respectiv înţelege cel
mai bine specificul obiectivelor ce trebuie îndeplinite, precum şi specificul
conţinutului care urmează a fi predat (Florica Orţan, 2004).

208
Referinţe bibliografice:
1. Blândul V. (2014) – Bazele educației formale, Editura Pro Universitaria București;
2. Blândul V.(coord.), (2017( - 50 de jocuri și activități specifice educației non-
formale, Editura Mega, Cluj-Napoca;
3. Bocoş Muşata (2007) – Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
4. Cerghit I. (2006) – Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi;
5. Chiş V. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, P.U.C. Cluj-
Napoca.
6. Dumitru I. (2001) – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, în colecţia
„Gândire critică”, Centrul Educaţia 2000+, Editura de Vest, Timişoara.
7. Flueraş V. (2005) – Tehnica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca;
8. Guţu V. (1999) – Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul
gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău.
9. Ionescu M. Radu I. (coord.), (2001) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
10. Marinescu Mariana (2005) – Repere teoretice privind optimizarea activităţilor
instructiv-educative, Editura Universităţii din Oradea;
11. Marinescu Mariana (2007) – Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
12. Nicola I. (2000) – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
13. Orţan Florica (2015) – Sinteze de pedagogie generală, Editura Universităţii din
Oradea;
14. Popa Carmen (2010) – Învățarea prin cooperare, Editura Didactică și Pedagogică,
București.

209
Capitolul XVII
Comunicare şi relaţii de comunicare pedagogică didactică:
modele. gestionarea conflictelor şi prevenirea violenţei în
şcoală. Aplicaţii

Claudia Pop

Argument
Capacitatea noastră de a face schimb de idei şi păreri cu alte persoane, de a
le înţelege punctul de vedere şi de a rezolva problemele apărute depinde de cât de
eficient comunicăm. Comunicarea eficientă este importantă în toate sferele vieţii
tale: la serviciu, acasă, când eşti cu prietenii şi rudele sau cu persoane străine.
Comunicarea eficientă îţi permite, în cele mai variate situaţii, să îţi construieşti
cu uşurinţă relaţii cu oameni noi şi să fii sigur de tine atunci când comunici cu
persoane extrem de diferite.
Într-o lume dominată de diferite forme de comunicare, de la cele mai simple,
directe, până la unele extrem de complexe, indirecte, printre competenţele extrem
de importante pe care trebuie să le avem şi să le transmitem elevilor noştri se
numără şi aptitudinea de a comunica şi de a beneficia de efectele acestui proces.
Acest capitol își propune tocmai familiarizarea cu teoriile şi conceptele specifice
pedagogiei comunicării, dar şi dezvoltarea unor competenţe de comunicare şi de
gestionare a conflictelor ce pot să apară datorită unor blocaje în comunicare.

Obiective:
Prin parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• să analizaţi relaţiile profesor-elevi, elevi-elevi din prisma comunicării
didactice;
• să explicaţi modelele şi reţelele de comunicare pedagogică existente;
• să utilizaţi abilităţi ce asigură eficienţa procesului de comunicare;
• să identificaţi barierele şi blocajele ce pot să apară în comunicare,
precum şi modalităţile de combatere şi prevenire a acestora;
• să caracterizaţi conflictul şi să utilizaţi cele mai eficiente strategii
pentru rezolvarea acestuia şi pentru prevenirea violenţei.

Cuvinte-cheie:
comunicare, comunicare didactică, modele ale comunicării, bariere în
comunicare, conflict, violenţă, prevenţie, rezolvare a conflictului

210
1. Comunicarea – definire şi caracteristici
Încercările de definire ale comunicării sunt multe şi uneori divergente. Totuşi,
concluzia ce poate fi extrasă din toate definiţiile existente se referă la faptul că
procesul de comunicare umană reprezintă esenţa legăturilor interumane
exprimată prin capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale
realizate cu ajutorul simbolurilor şi a semnificaţiilor social-generale. Rezultă de
aici că prin intermediul procesului de comunicare urmărim: să fim receptaţi, să
fim înţeleşi, să fim acceptaţi, să provocăm o reacţie (schimbare de atitudine sau
comportament).
Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea
stă la baza organizării şi evoluţiei sociale, influenţând raporturile pe orizontală şi
pe verticală între oameni, fiind considerată drept cea mai importantă competenţă
socială, cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte.
Etimologic, conceptul de comunicare provine atât din latinescul comunis,
însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie comun, cât şi, aşa cum
preciza Noica, din latinescul comunico, însemnând a uni, a împărtăşi, de unde şi
cuvântul bisericesc cuminecare/împărtăşire (apud Stan, C., 2002).
Una dintre definiţiile cele mai cuprinzătoare este dată de Sophie Moirand,
care numeşte comunicarea “schimb interacţional între cel puţin doi indivizi
situaţi social, schimb care se realizează prin utilizarea de semne verbale şi
nonverbale, fiecare individ putând fi, pe rând sau exclusiv, producător sau
consumator al mesajului” (1990, apud. Bradea, A., 2007, p. 172).
Dintre cele mai importante caracteristici ale comunicării amintim (Pîrvu, I.,
2000):
• Comunicarea este inevitabilă, adică orice comportament al
individului are şi o valoare comunicativă.
• Comunicarea este imperios necesară în viaţa individului.
• Comunicarea este un proces continuu, adică partenerii
interacţionează în permanenţă.
• Comunicarea este simbolică, adică implică un sistem de semne şi
simboluri acceptate în mod convenţional şi utilizate după reguli date.
Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu de procese
psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de
important revine componentei conştiente, gândirii”.(P. Popescu-
Neveanu, 1978).
• Comunicarea este contextuală, adică este o relaţie între parteneri ce
trăiesc într-un context social (spaţiu şi timp) ale cărui caracteristici
influenţează conţinutul, forma şi eficienţa comunicării.
• Comunicarea presupune ajustare şi acomodare din partea celor
implicaţi, adică ei trebuie să depună eforturi pentru a se cunoaşte
reciproc, a se accepta.

211
 Cheia pentru o comunicare eficientă este existenţa unei înţelegeri comune a
intenţiei şi sensului, atât cel care transmite, cât şi cel care receptează au o
înţelegere comună a scopului, sensului şi semnificaţia mesajului. Dar, o înţelegere
comună nu garantează în mod necesar un acord comun asupra acţiunilor ce vor
deriva din comunicare, dar cu siguranţă îl face mai probabil.

2. Comunicarea didactică
Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său. Acest tip de comunicare constituie
baza procesului de predare – asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat
al şcolii şi între parteneri cu status – roluri determinante: profesori – elevi/studenţi
etc.
În literatura pedagogică se consideră că esenţa procesului de predare –
învăţare este comunicarea. Devin astfel prioritare activităţile de vorbire şi
ascultare, iar cei doi agenţi ai procesului de educaţie, profesorul şi elevul, sunt
legaţi printr-un sistem de comunicare reciprocă. Ca urmare, şi evaluarea eficienţei
muncii instructiv – educative va ţine cont de criteriile derivate din comunicare.
Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre
educator şi elev şi invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de
valoare, comenzi, cu scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor, pentru a determina
modificări comportamentale (Ezechil, L., 2002). Ea vizează în principal
înţelegerea, pentru asigurarea căreia educatorul are un rol activ, în sensul că el
acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează informaţia.

Caracteristici ale comunicării didactice

Considerată ”un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune
un mesaj educaţional elaborat de subiectul educaţiei (profesor), capabil să
provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (şcolar), evaluabilă în termeni
de conexiune inversă externă şi internă” (Cristea, S., 2000, p. 86), comunicarea
didactică are următoarele caracteristici (Şoitu, L., 2001, p. 10):
• Caracter bilateral, evidenţiat prin legătura existentă între subiectul şi
obiectul educaţiei (profesor-elev).
• Caracterul explicativ al discursului didactic, care are ca scop principal
învăţarea prin înţelegere.
• Structurarea comunicării didactice în acord cu logica disciplinei ce
trebuie predată, pentru aceasta profesorul are la dispoziăţie o serie de
metode şi procedee de predare învăţare (explicaţie, conversaţie,
problematizare etc.).
• Rolul activ al profesorului în procesul de comunicare; el este cel care
filtrează informaţiile ce trebuie transmise, accesibilizându-le şi
personalizându-le în funcţie de caracteristicile elevilor cu care
lucrează.

212
 • Comunicarea didactică este supusă pericolului de a fi supusă
transferului de autoritate asupra conţinuturilor, adică pentru cei care
învaţă apare riscul să considere un enunţ ca fiind adevărat sau fals
pentru că parvine de la o sursă autorizată şi nu pentru că este
demonstrabil.
• Comunicarea are mai multe dimensiuni (informativă, relaţională,
programatică etc.), iar profesorul are posibilitatea de a le evidenţia în
funcţie de necesităţile exprimate de elevii cu care lucrează.
• Comunicarea didactică poate fi ritualizată, pot fi utilizate mişcări de
instruire specifice.
• În general, domină comunicarea verbală susţinută şi orientată de către
cadrele didactice.
• Un rol important în comunicarea didactică îl au strategiile didactice
pe care profesorul le utilizează.
• Comunicarea didactică este evaluativă şi autoevaluativă.

Tipuri de comunicare
În ceea ce priveşte tipurile de comunicare, lucrările de specialitate amintesc
o varietate a acestora, dată de criteriile de clasificare multiple. Iacob L. ( Cucoş,
coord., 1998, p. 225) enumeră şase criterii de clasificare: după criteriul
partenerilor, avem comunicare intrapersonală, interpersonală şi publică; după
statutul interlocutorilor, deosebim comunicarea verticală şi cea orizontală; după
codul folosit, există comunicare verbală, nonverbală şi paraverbală; după
finalitatea actului comunicativ, comunicare accidentală, subiectivă şi
instrumentală; după capacitatea autoreglării, avem comunicare
lateralizată/unidirecţională şi nelateralizată; după natura conţinutului,
comunicarea referenţială, operaţional-metodologică şi atitudinală.
Tipurile de comunicare care vor fi dezbătute în ceea ce urmează sunt:
comunicarea verbală, comunicarea nonverbală şi comunicarea paraverbală.

Comunicarea verbală
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai
frecvent folosit în comunicarea interumană, este mai mult decât un mijloc de
transmisie, el este şi un mod aparte de conduită a individului, care implică
activităţi diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea de mesaje sonore,
reproducerea sau traducerea acestora.
Limbajul este o componentă importantă a procesului de comunicare şi ca
urmare se acceptă de către diverşi specialişti ideea conform căreia capacitatea de
a-şi formula şi transmite gândurile în termeni verbali este definitorie pentru om.
Mai mult decât orice deprindere ori abilitate, posibilitatea comunicării prin limbaj
articulat reprezintă o trăsătură universală şi specific umană.

213
 Comunicarea nonverbalã
Se realizează prin intermediul unor mijloace - altele decât vorbirea. Mai
amplu şi mai bine investigate sunt: corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea.
Acest fel de comunicare interumană recurge la o serie de modalităţi: aparenţa
fizică, gesturile, mimica, expresia feţei.

Comunicarea paraverbală
Însoţeşte comunicarea verbală şi se referă la modul cum sunt rostite cuvintele,
transformând dialogul obişnuit în instanţă expresivă modelatoare (Cucoş, C.,
1996, p. 135). Intonaţia, accentul, debitul, ritmul, pauzele intenţionate, forţa şi
stilul exprimării au puternice implicaţii afective. Aceste particularităţi sunt
importante pentru că în cazul unuia şi aceluiaşi mesaj verbal, identic codificat,
implicarea lor îi modifică semnificaţia, mesajul apare astfel ca fiind altul faţă de
forma iniţială (Bradea, A., 2007, p. 173).
Un rol important în comunicarea didactică îl au toate aceste forme de
comunicare dar şi modalitatea în care ele sunt combinate de către cadrul didactic.

Modele şi reţele de comunicare

Modele ale comunicării
Orice act de comunicare cuprinde câteva elemente structurale şi anume
(Şoitu, L., 2000, p. 17): cei doi parteneri de comunicare – emiţătorul şi receptorul,
mesajul, canalul de comunicare, factorii perturbatori, contextul comunicării şi
feedbackul. Luându-se în considerare toate aceste elemente componente, au fost
realizate de-a lungul timpului diferite modele de comunicare care încearcă să
explice din diferite unghiuri procesul comunicării: modelul antic, modelul social,
modelul comunicării în masă, cel lingvistic, cel informaţional-statistic, modelul
cibernetic şi cel pedagogic.
Ne vom opri în cele ce urmează asupra modelului pedagogic, deoarece îl
considerăm cel mai relevant în ceea ce priveşte activitatea şi comunicarea
didactică.

Modelul pedagogic al comunicării (apud Iacob, L., 1998)

A fost realizat de Meyer-Eppler în anul 1963 şi este printre primele modele
care se referă la comunicarea interpersonală.
Mesajul porneşte de la emiţător, care îl codează, e trecut – printr-un canal –
receptorului, care îl decodează. Asupra canalului acţionează agenţi perturbatori,
denumiţi generic “zgomot”. În procesul didactic, intersecţia dintre repertoriul
emiţătorului (profesorul) şi repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bună
înţelegere a lecţiilor. Acest repertoriu comun este mic în primii ani de şcoală, dar
creşte odată cu avansarea în achiziţionarea cunoştinţelor. Este unul din factorii
care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învăţare. Zgomotul este,
ca şi la modelul informaţional, fizic (zgomot, lumină, temperatură etc.) şi psihic

214
(starea profesorului şi a elevilor, factori de personalitate etc.). Schema modelului
este redată în ceea ce urmează:
Zgomot

E R
Canal

E = emiţător
R = receptor
Re = repertoriul
emiţătorului

Re Rr Rr = repertoriul
receptorului

Figura 1: Modelul pedagogic al comunicării (Meyer-Eppler, 1963)

Reţele de comunicare
Agenţii relaţiei educative, profesorul şi elevul, au fost denumiţi prin
sintagme ca binom sau diadă educaţională, acestea desemnând o interacţiune cu
doi parteneri (Stan, C., 2002). Actul instructiv-educativ se realizează prin
comunicare, iar cei doi interactanţi se află în diferite stări.
Conform teoriilor comunicării (Mc Quail, 1978) exisă patru situaţii de
comunicare:

E R

Pasiv Activ
Activ Activ
Activ Pasiv
Pasiv Pasiv

Figura 2: Situaţii de comunicare (după Mc Quail-1978)

Transpuse în sistemul educativ avem trei situaţii de comunicare, cea de-a

patra (emiţător pasiv / receptor pasiv) fiind o categorie reziduală şi neimportantă
pentru activitatea didactică, deoarece este foarte rară (aşa-numiţii timpi morţi).
Prima situaţie este emiţător activ / receptor pasiv şi apare când elevul nu este

215
interesat de comunicare. Situaţia a doua este emiţător activ / receptor activ şi
apare când elevul este motivat şi responsiv (conversează, dezbate). Situaţia a treia
este emiţător pasiv / receptor activ. Se manifestă când elevul alege între mesajele
disponibile şi îşi formează o părere personală (munca în microgrup, munca
independentă, studiul individual).
Încercând o transpunere a acestor elemente în procesul educativ obţinem
următoarele situaţii de comunicare educaţională:
• situaţia A, cea mai frecventă, când profesorul transmite cunoştinţele,
iar elevii percep intenţia lui. Este activitatea de predare – învăţare.
• situaţia B, care apare în momentele introductive, când profesorul îşi
pregăteşte materialele pe care la va utiliza la lecţie. Deşi el nu are
intenţia de a comunica, elevii şterg tabla, se pregătesc pentru activitate
etc. Elevii atribuie sensuri comportamentului profesorului şi răspund
la acesta.
• situaţia C se regăseşte atât la profesori, cât şi la elevi, atunci când
îndeplinesc rolul de emiţător. Autorul mesajului nu utilizează
comunicarea în scopuri instrumentale, nu găseşte strategiile cele mai
potrivite pentru intenţia sa. Se întâmplă uneori ca profesorul să
folosească laude, întăriri sau ironii, care nu se potrivesc elevului
respectiv, nereuşind să se facă înţeles de acesta. La elevi, situaţia C
este mult mai frecventă. Apare atunci când ei doresc foarte mult să-şi
exprime părerea personală, dar nu reuşesc. Neputinţa de a comunica
apare fie din timiditate, fie din neştiinţa de a sesiza momentul potrivit
pentru o intervenţie. Elevii ridică mâna sau doar schiţează gestul, fac
remarci cu voce scăzută, vorbesc neîntrebaţi, fără ca profesorul să
perceapă intenţia lor de comunicare.
• situaţia D nu are relevanţă pentru procesul instructiv – educativ. Poate
apărea când se întâlnesc elevi din clase diferite în pauză, în curte, dar
niciodată în cadrul lecţiilor.

Aceste situaţii de comunicare didactică trebuie cunoscute de profesor, care

are rolul de a modifica situaţia conform scopurilor avute.

Bariere, blocaje, perturbări în comunicarea didactică

Abilităţile de comunicare reprezintă o dovadă a respectului reciproc,
deoarece fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte o altă persoană şi în
acelaşi timp să demonstreze că înţelege mesajul transmis de aceasta. Există însă
situaţii în care apar blocaje în comunicare, bariere care împiedică buna
desfăşurare a acesteia.
O analiză extinsă a perturbărilor şi o sistematizare riguroasă a acestora este
oferită de Dorina Sălăvăstru, care le clasifică astfel: a) blocaje determinate de
caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o
parte, elevul pe de alta); b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice

216
existente între participanţii la relaţia de comunicare didactică; c) blocaje
determinate de particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea
didactică (D. Sălăvăstru, 2004, p. 210).
Boroş, S. şi Petra, L., (Lemeni, G., Miclea, M., coord., 2004, p. 82-83)
realizează o clasificare a barierelor ce pot să apară în comunicare, pe care o redăm
în cele ce urmează:
a. Bariere la nivelul procesului de comunicare, ce pot fi încadrate în
următoarele categorii:
• Judecarea celuilalt: privire critică, etichetare („Eşti dezordonat!”),
diagnosticare („Spui asta pentru că te simţi vinovat”).
• Oferirea rapidă de soluţii: imperativele („Du-te şi rezolvă acum
problema!”), ameninţarea („Dacă nu eşti de acord cu aceste soluţii te
voi da în judecată”), moralizarea („Ar trebui să îţi ceri scuze de la
ea”), chestionarea excesivă („Când s-a întâmplat? Cum? Îţi pare
rău?”), oferirea de sfaturi („Dacă aş fi în locul tău aş....”).
• Lipsa de interes pentru nevoile şi preocupările celeilate persoane:
diversiunile („Dacă ai impresia că e grav să vezi ce am păţit eu”),
argumentul logic („Dacă laşi maşina deschisă e normal să-ţi
dispară....”), asigurarea că totul va fi bine („Va fi bine, nu-ţi fă
griji!”).
b. Bariere cognitive, care iau forma stereotipurilor şi prejudecăţilor afectând
astfel întregul proces de comunicare. Având în vedere faptul că prejudecăţile iau
naştere şi prin modele, profesorii au un rol foarte important în aceste situaţii, prin
atitudinea pe care o au faţă de anumite grupuri sociale.

3. Consecinţe ale eşuării comunicării: CONFLICTUL

Conflictul apare ca o parte firească a procesului de comunicare, în relaţiile
din fiecare zi ale persoanei cu prietenii, familia sau colegii de serviciu. În opinia
lui Boroş, S. şi Petra, L., (Lemeni, G., Miclea, M., coord., 2004, p. 84) vorbim
despre conflict atunci când două sau mai multe persoane au interese diferite într-
o situaţie, iar aceste interese sunt contradictorii şi împiedică comunicarea
adecvată între acele persoane. Etimologic, conflict înseamnă lovire reciprocă,
înfruntare (conflictus = a se lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o
“opoziţie deschisă, o luptă între indivizi sau grupuri cu interese divergente sau
incompatibile, cu efecte distructiv (de ce mai multe ori) asupra interacţiunii
sociale” (Şoitu, L., 2000, p. 78).
Cei doi parteneri educaţionali, profesorul şi elevul, sunt implicaţi într-o serie
de activităţi comune, bazate în primul rând pe comunicare didactică. Ca urmare,
este important de subliniat că este normal să apară conflictul, deoarece vorbim
despre personalităţi diferite implicate în aceeaşi activitate, care au concepţii de
viaţă şi expectanţe diferite; conflictul poate fi rezolvat întotdeauna dacă acest
lucru este dorit cu adevărat; un rol foarte important în conflict îl au sentimentele,
mai ales cele neconştientizate; conflictul din mediul şcolar trebuie rezolvat

217
întotdeauna încercându-se găsirea unor soluţii acceptate de toţi partenerii
implicaţi în activitatea de predare-învăţare.

Modurile în care ni se prezintă conflictele la nivelul şcolii sunt foarte diverse.

Aici conflictul poate fi întâlnit atât în timpul orelor cât şi în pauze, atât în clasă
cât şi pe holuri, pe terenul de sport sau chiar în biroul directorului, între elevi,
între grupuri de elevi, între elevi şi grupuri de elevi, între un cadru didactic şi un
elev, între un cadru didactic şi un grup de elevi, între cadre didactice şi elevi, între
cadre didactice şi cadre didactice etc. Această realitate evidenţiază
responsabilitatea pe care o au cadrele didactice de a transforma situaţiile
conflictuale în oportunităţi de învăţare pentru comunitatea şcolară.

Cauze ale apariţiei conflictelor: atitudini și percepții care pot

conduce la conflict

Goodall Jr (1990) identifică un număr de zece tipuri de conflicte având ca

surse zece cauze care pot determina declanşarea unui conflict:
✓ conflictele care apar din diferenţele de opinii asupra problematicii
aflate în discuţie;
✓ conflictele la nivelul diferenţelor de valori care afectează rezultatele
grupului, sarcina sau accesul la rezultate sau sarcină;
✓ conflictele atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor
utilizate în luarea deciziilor sau rezolvarea problemelor;
✓ conflictele atribuite loialităţii personale sau prieteniei care afectează
deciziile luate în cadrul grupului;
✓ conflictele care își au originea în neînţelegerea intenţiilor,
obiectivelor sau scopurilor negociate de membrii grupului;
✓ conflicte provenind din închiderea la perceperea recompenselor în
urma participării la activitatea de grup;
✓ conflictele situate în prejudecăți personale sau alte probleme care
nu privesc sarcina grupului;
✓ conflicte cu originea în ambiţia, motivaţia sau conducerea unuia sau
mai multor membri ai grupului, elemente percepute de către alţi
membri ai grupului ca o potenţială ameninţare;
✓ conflictele determinate de înfățișarea fizică sau atractivitatea unei
persoane şi favorurile oferite de către membri ai grupului;
✓ conflicte atribuite stilului personal (stil de viaţă, stil de comunicare,
stil de conducere).

Sursele care duc la apariţia conflictului sunt numeroase. O sintetizare a

acestora este realizată de Şoitu, L. (2000):
• Încălcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea,
succesul (încălcarea lor generează conflicte), cunoaşterea, acţiunea;

218
 • Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul şi şcolarul
aparţin unor timpuri diferite; au credinţe diferite, gândesc diferit,
raportându-se la valori diferite, au culturi diferite;
• Percepţii diferite asupra realităţii: când oamenii văd diferit un anumit
lucru sau gândesc diferit despre el, pot apare situaţii conflictuale;
• Interese diferite: determină preocupări diferite, explicaţii diferite;
• Resurse limitate: gen spaţii, logistică, timp, disponibilitate – alterează
relaţia profesor – elev;
• Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihică (liniştea
interioară), buna înţelegere, afecţiunea, fericirea. Alterarea acestor
nevoi atrage apariţia conflictelor interioare, care pot provoca conflicte
cu ceilalţi actori educaţionali.

Dezvoltarea şi stingerea conflictului, mai ales în mediul şcolar, presupune

cinci etape relativ distincte (Şoitu, L., 2000, p. 81): dezacordul, confruntarea,
escaladarea, de-escaladarea şi rezolvarea.

Dezacordul apare atunci când între membrii grupului şcolar se constată

diferenţe ce pot fi cauzate de: interese personale diferite, apariţia unor motive sau
pretexte minore comparativ cu interesele grupului sau interese de moment.
Confruntarea se manifestă printr-o serie de acţiuni ce susţin opiniile, cerinţele sau
convingerile fiecărei părţi. În unele situaţii conflictul se poate stinge, în altele se
accentuează, deoarece apar justificări ce susţin diferenţele. Etapa de escaladare
este caracterizată de accentuarea conflictului, este faza în care situaţia scapă de
sub control, ajungându-se până la punctul culminant al conflictului. În faza
următoare, de-escaladarea, începe negocierea care va duce la rezolvarea
conflictului, de obicei prin intervenţia unei a treia părţi.

Rezolvarea eficientă a conflictului apărut va fi o experienţă de învăţare pentru

toţi cei implicaţi, generând aspecte pozitive, cum ar fi: creşterea motivaţiei pentru
schimbare, îmbunătăţirea capacităţii de a identifica problemele şi soluţiile pentru
rezolvarea acestora, creşterea coeziunii grupului din care fac parte cei implicaţi
în conflict, formarea şi dezvoltarea unor deprinderi noi. Există şi situaţii în care
conflictul nu se rezolvă în mod satisfăcător pentru toţi cei implicaţi, generând
efecte negative, cum ar fi (Boroş, S., Petra, L., în Lemeni, G., Miclea, M., coord.,
2004, p. 85): scăderea implicării în activitate, scăderea sentimentului de încredere
în sine, dificultăţi de relaţionare.

Conform: http://www.helpguide.org/mental/eq8_conflict_resolution.htm
există câteva căi sănătoase şi nesănătoase de rezolvare a conflictului. Le redăm în
ceea ce urmează.

219
Tabel nr.1 Căi sănătoase şi nesănătoase de rezolvare a conflictului
Răspunsuri nesănătoase Răspunsuri sănătoase
O incapacitate de a recunoaşte şi de a Capacitatea de a recunoaşte şi de a
răspunde lucrurilor care-l intereseză răspunde lucrurilor care contează
pe celălalt pentru celălalt
Excitabilitate, furie, reacţii care Calm, non-defensivitate, relaţii
rănesc respectuoase
Disponibilitatea de a ierta şi a uita, de
Izolare, rejecţie, frica de abandon a trece peste conflict fără resentimente
sau furie
Inabilitatea de a face compromisuri
Abilitatea de a face compromisuri,
sau de a vedea problema din punctul
empatie
de vedere al celeilalte persoane
Credinţa că rezolvarea conflictului
Teama de conflict şi evitarea acestuia
este benefică pentru ambele părţi

Efecte pozitive şi negative ale conflictului şcolar

O frecventă clasificare a conflictelor porneşte de la consecinţele constructive
sau distructive pe care le au acestea asupra performanţelor grupului. Unele
conflicte determină creşterea performanţelor – conflictele funcţionale, eficiente,
iar altele blochează performanțele – conflictele disfuncționale, distructive.

Deutch (1973), Hocker şi Wilmot (1985) au identificat următoarele efecte

care determină aspectul distructiv al conflictelor:
➢ procese competitive (se intră în competiţie deoarece se consideră că
obiectivele sunt în opoziţie şi că nu pot fi atinse împreună);
➢ percepţii greşite şi părtinitoare (pe parcursul conflictului percepţiile
devin din ce în ce mai distorsionate. Lucrurile sunt privite doar din
perspectiva părţii căreia aparţin, oamenii şi evenimentele sunt
împărţite ca fiind “ cu noi sau împotriva noastră”, gândirea devine
stereotipă şi părtinitoare);
➢ emoţionalitatea (conflictele devin încărcate emoţional când părţile
devin neliniştite, nervoase, iritate, furioase sau frustrate. Emoţiile
domină gândirea iar părţile devin din ce în ce mai iraţionale);
➢ comunicare scăzută (comunicarea se diminuează sau se reduce la
încercarea de a desfiinţa, desconsidera sau lipsi de coerenţă
argumentele părţii adverse, aducând greutate propriilor argumente. Se
comunică puţin cu cei cu care nu sunt de acord şi mult cu cei care
aprobă argumentele);
➢ poziţii confuze (problemele centrale aflate în dispută tind să devină
neclare şi din ce în ce mai puţin definite. Apar probleme noi,
neobservate iniţial, colaterale, fără legătură cu cauza conflictului. Mai
mult, părţile devin din ce în ce mai puţin clare cu privire la modul în

220
 care a izbucnit conflictul sau la modul în care se poate soluţiona
conflictul);
➢ angajamente rigide (părţile devin din ce în ce mai închise în propriile
poziţii şi puncte de vedere, astfel încât ajung să vadă problemele ca
fiind mai degrabă simple sau de tipul “sau-sau” decât ca fiind
complexe şi multidimensionale.
➢ diferenţe exagerate şi similarităţi diminuate (o dată rigiditatea
angajamentelor şi confuzia poziţiilor, părţile tind să se vadă ca fiind
situate ireconciliabil la poli opuşi. Tot ceea ce îi distinge şi separă de
ceilalţi este subliniat şi susţinut, în timp ce tot ceea ce îi face similari
şi unitari ca puncte de vedere este minimizat şi simplificat.
➢ escaladarea conflictului (ca urmare a aspectelor menţionate mai sus
ambele părţi încearcă să câştige prin creşterea angajamentului faţă de
propria poziţie, crescând resursele şi mărindu-şi tenacitatea pentru a
forţa cealaltă parte să capituleze sau să accepte înfrângerea. Această
hotărâre de a învinge, poate însă, determina distrugerea abilităţii de a
rezolva disputa sau de a mai putea colabora vreodată cu cealaltă parte.

Conflictele pot avea, însă, şi efecte benefice, constructive asupra

performanţelor. O enumerare a beneficiilor conflictelor este realizată şi de autorul
D. Tjosvold (1986, cf. Lewicki, 1999):
✓ discutarea conflictului determină conştientizarea problemelor interne
ale grupului şi dezvoltă capacitatea de rezolvare a lor;
✓ conflictul creează oportunităţi de schimbare organizaţională şi
adaptare;
✓ conflictul întăreşte relaţiile intragrupale şi ridică moralul;
✓ conflictul promovează conştiinţa de sine şi de ceilalţi (conflictul poate
fi un bun prilej de autocunoaştere în situaţii noi şi de cunoaştere a
celorlalţi în ipostaze la care nu avem acces în afara conflictului);
✓ conflictul stimulează evoluţia personală (datorită autocunoaşterii şi
intercunoaşterii, fiecare parte are acces la informaţii care pot fi
valorificate pentru îmbunătăţirea performanţelor);
✓ conflictul stimulează dezvoltarea psihologică personală (conflictul
poate determina depăşirea tendinţei de a vedea lucrurile dintr-un
singur punct de vedere şi pot duce la modificarea convingerilor
persoanelor implicate în sensul sentimentului de control asupra
propriei vieţi);
✓ conflictul poate fi stimulativ şi distractiv (pe parcursul conflictului,
persoanele implicate se simt stimulate, activate, prezente).

Fleming (1998) identifică cinci posibile efecte pozitive ale conflictului:

▪ conflictele stimulează apariţia de idei noi, de soluţii eficiente;
▪ conflictele pot conduce la îmbunătăţirea lucrului în echipă;

221
 ▪ furnizează cadrul pentru anumite discuţii, dezvoltare,
intercunoaştere;
▪ poate fi o modalitate de exprimare a sentimentelor reprimate;
▪ stimulează oamenii în gândire şi acţiune.

Kreildler (1984) propune patru avantaje ale conflictelor:

▪ previn stagnarea;
▪ stimulează rezolvarea creativă a problemelor;
▪ stimulează schimbări (personale, organizaționale, sociale);
▪ contribuie la autoevaluarea si testarea abilitaților.

Așadar, apariţia unui conflict poate oferi multiple oportunităţi pentru

dezvoltare în contextul în care beneficiem de lentila potrivită prin care acesta
poate fi înţeles şi abordat. Controlul conflictului, în sensul diminuării aspectului
său distructiv şi valorificării aspectelor constructive, începe printr-o corectă
încadrare în grila teoretică prin care îl putem aşeza pe calea soluţionării optime.

În rezolvarea oricărui conflict şcolar care afectează comunicarea se

recomandă ca părţile implicate să respecte următoarele reguli, pentru a se asigura
reuşita (Şoitu, L., 2000, p. 89):
• Părţile trebuie să discute cât se poate de deschis despre adevăratele
probleme care le preocupă.
• Trebuie să-şi prezinte scopurile, punctele de vedere şi sentimentele cât
se poate de deschis şi să încerce să evite reiterarea.
• Trebuie să încerce să privească conflictul în contextul mai larg al
scopurilor subordonate interesului general al grupului.
• Trebuie să se concentreze asupra unor acţiuni de viitor mai mult decât
asupra unor evenimente din trecut.
• Trebuie să-şi asculte reciproc punctele de vedere şi să caute să le
înţeleagă.
• Trebuie să evite să atace sau să se retragă.
• Trebuie să încerce să clădească unul pe ideile celuilalt.
• Trebuie să încerce să aibă încredere reciprocă în buna credinţă a
fiecăruia.
• Trebuie să planifice acţiuni clare care să urmeze discuţiilor,
specificând cine ce va face şi când.
• Se va fixa o dată pentru revizuirea progresului, dată care se va respecta
cu orice preţ.

Există câteva strategii de abordare constructivă a conflictului şi anume

(Boroş, S., Petra, L., în Lemeni, G., Miclea, M., coord., 2004, p. 85):

222
 • utilizarea mesajelor de tip „EU” care exprimă foarte clar ceea ce simte
cel ce transmite mesajul faţă de comportamentul celuilalt. Rol
important în aceste mesaje îl au elementele nonverbale;
• ascultarea activă;
• reflectarea sentimentelor pentru a înţelege şi clarifica ceea ce simte
cealaltă persoană;
• generarea a cât mai multor soluţii împreună;
• analiza alternativelor, alegerea variantei potrivite;
• obţinerea angajamentului;
• planificarea datei la care se va face evaluarea.

Dacă se vor respecta toate aceste elemente conflictul va fi înlăturat,

prevenindu-se violenţa şcolară.

Aplicaţii
1. Analizaţi semnificaţia următorului enunţ: „Oamenii comunică
întotdeauna, indiferent dacă sunt conştienţi sau nu de acest lucru”.
Aduceţi argumente pentru sau împotriva acestui enunţ.
2. Descrieţi principalele bariere ce pot să apară în comunicarea didactică.
3. Imaginaţi o situaţie conflictuală ce poate să apară între un profesor şi
elevii săi. Descrieţi-o! Găsiţi apoi posibile soluţii de rezolvare a acesteia.

Bibliografie
1. Bradea, A., Comunicarea didactică, în Marcu, V., Filimon, L., (2007),
Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Oradea, Ed. Universităţii din Oradea.
2. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul Editorial
Litera.
3. Cucoş, C. (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de Definitivare şi
grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom.
4. Hariuc, C., (2002), Psihologia comunicării, Editura Licorna, Bucureşti.
5. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Piteşti, Ed.
Paralela 45.
6. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia.
7. Lemeni, G., Miclea, M. (coord.), (2004), Consiliere şi orientare – ghid de educaţie
pentru carieră, Cluj-Napoca, Ed. ASCR.
8. Orţan, F., (2005), Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea, Editura
Universităţii din Oradea.
9. Pânişoară, O.I., (2003), Comunicarea eficientă, Iaşi, Ed. Polirom.
10. Rotaru, I., (2008), Comunicarea educa_ională – aspecte teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Brumar, Timişoara.
11. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Iaşi, Ed. Polirom.

223
12. Şoitu, L., (2001), Pedagogia comunicării, Iaşi, Ed. Institutului European.
13. ***, www.helpguide.org, accesat la 11 iunie 2012.

224
Capitolul XVIII
Evaluarea școlară: definire, etape, funcții, forme,
strategii și metode (tradiționale și complementare).
Elaborarea probei de evaluare. Interacțiunea predare-
învățare-evaluare: semnificații și interpretări actuale
Valentin Cosmin Blândul

Argument
Viaţa şcolii este extrem de bogată în evenimente de tot felul, implicând,
deopotrivă, elevii, profesorii, părinţii, alţi agenţi educaţionali. Ne referim aici la
activităţile didactice curente (de proiectare şi realizare a procesului de
învăţământ), la cele extracurriculare (para- şi perişcolare), precum şi la cele de
natură administrativă. Cert este că pentru reuşita educaţiei, toate aceste activităţi
trebuie să se desfăşoare sub semnul valorii şi al valorizării, adică să poarte
amprenta calităţii, respectiv a evaluării sale. Altfel spus, toate activităţile
desfăşurate în câmpul şcolar sunt supuse procesului de evaluare mai mult sau mai
puţin formale. Discutăm despre evaluarea sistemului, instituţiei, curriculum-ului,
resurselor umane implicate, progresului şcolar al elevilor etc. Însă evaluarea
acestora nu reprezintă un scop în sine ci mai degrabă un argument în favoarea
luării unor măsuri ameliorative – acolo unde este cazul – fapt care să contribuie
permanent la creşterea calităţii fenomenului educaţional (V. Blândul, 2007).

Obiectivele:
După parcurgerea materialului, cursanţii vor fi în măsură:
• Să explice rolul şi locul evaluării randamentului şcolar în cadrul
procesului de învăţământ prin prisma delimitărilor conceptuale, a
funcţiilor şi formelor sale.
• Să compare utilitatea metodelor şi tehnicilor de evaluare în funcţie
de avantajele şi limitele acestora în vederea selectării şi utilizării lor.
• Să identifice factorii perturbatori ai evaluării şcolare, precum şi
modalităţile ei de obiectivare.

Concepte cheie:
evaluare didactică, docimologie, randament şcolar, strategii de evaluare,
notare şcolară.

Delimitări conceptuale

225
 Problematica evaluării progresului şcolar înregistrat de elevi este extrem de
complexă şi reclamă utilizarea unor concepte de specialitate a căror clarificare
este esenţială în vederea înţelegerii corecte a întregului proces.

• Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, obţin şi

furnizează informaţii utile despre comportamentul şcolar al elevilor,
permiţând luarea unor decizii ulterioare în scop ameliorativ (C. Cucoş,
2008, p. 28). În aceeaşi ordine de idei, evaluarea didactică mai poate
fi privită ca ca fiind totalitatea activităţilor prin care se colectează,
organizează şi interpretează datele obţinute în urma administrării unor
instrumente de măsură, în scopul emiterii unor judecăţi de valoare pe
care se bazează o anumită decizie în plan educaţional (A. Stoica, S.
Musteaţă, 1997, apud. Otilia Dandara şi colab., 2010, p. 152).

Din analiza acestor definiţii, observăm că evaluarea progresului şcolar al

elevilor este o activitate complexă care presupune verificarea şi înregistrarea
produsului învăţării (care se exprimă în comportamente măsurabile ce pot fi
demonstrate de elevi), cuantificarea acestuia (prin atribuirea unor simboluri),
acordarea unei semnificaţii calitative (prin emiterea de judecăţi de valoare),
respectiv luarea unei decizii (în vederea ameliorării comportamentelor obiectivate
ale elevilor, urmare a îmbunătăţirii activităţilor de predare / învăţare). De aici
rezultă principalele 3 momente ale evaluării didactice, consacrate în literatura de
specialitate (V. Blândul, 2010, p. 185):

➢ măsurarea consecinţelor instruirii - constă în atribuirea unor

simboluri menite să cuantifice achiziţionarea unor comportamente de
către elevi.
➢ aprecierea - semnifică emiterea unei judecăţi de valoare privitor la
un comportament observabil raportat la un cadru de referinţă.
➢ decizia - prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare etc. şi
recomandă măsuri de ameliorare a activităţii didactice ulterioare.

Analizând aceste 3 momente de bază în evaluarea didactică, putem observa

că profesorul ia act de comportamentul obiectivat al elevului, îi atribuie o anumită
semnificaţie cantitativă şi calitativă, respectiv propune o serie de măsuri
adaptative în vederea perfecţionării şi potenţării procesului de predare / învăţare.
În pofida faptului că această „triadă” a fost validată de-a lungul timpului de
pedagogi celebri precum C. Cucoş, M. Ionescu, I. Nicola, I.T. Radu ş.a., opinăm
că evaluarea didactică ar fi incompletă fără argumentarea în faţa elevilor a
deciziei luate de profesor. Aceasta poate fi înţeleasă ca o justificare în plan
pedagogic a motivelor care au condus către formularea unei aprecieri, respectiv
emiterea unei note / calificativ. La rândul său, această argumentare poate fi
normativă (atunci când se realizează în raport cu obiectivele / criteriile utilizate),
respectiv formativă (atunci când se urmăreşte obţinerea acordului elevului pentru

226
nota primită, în vederea autodepăşirii) (C. Stan, 2001, p. 12). Deşi momentul pare
a fi tratat cu destul de multă superficialitate (în special în învăţământul
universitar), suntem de părere că argumentarea deciziei luate în urma procesului
de evaluare şcolară este extrem de importantă, deoarece ajută elevul să
conştientizeze ce a făcut bine şi ce a greşit, permiţându-i astfel sp-şi optimizeze
propriul comportament academic, respectiv să se autoevalueze / inter-evalueze
cât mai onest în raport cu ce se aşteaptă de la el, precum şi în raport cu ceilalţi.

De aici derivă încă 3 concepte ce se impun a fi clarificate:

• Autoevaluarea reprezintă capacitatea elevului de a emite judecăţi
valorizatoare asupra competenţelor şi performanţelor şcolare proprii, a
propriei sale persoane, în general;
• Inter-evaluare (sau co-evaluare) este acel proces de înregistrare şi
valorizare a performanţelor efective care se realizează între persoane
având statute şcolare egale (în cazul de faţă elevi), factorul
diferenţiator fiind reprezentat de experienţa acestor persoane în
domeniul vizat;
• Evaluarea didactică interactivă reprezintă o modalitate de verificare
şi examinare a comportamentelor obiectivate în care intervenţia
profesorului se concretizează în interesul pedagogic şi sprijinul
prompt, sistematic şi continuu acordat elevilor, în vreme ce implicarea
acestora îmbracă forma autoevaluării, respectiv inter-evaluării.

Opţiunea pentru acest nou concept este justificată prin nevoia de a surprinde
cât mai fidel realităţile evaluative, în contextul în care, există metode de inter-
evaluare ce obligă elevul şi la autoevaluarea propriilor performanţe (de exemplu,
metoda aprecierii obiective a personalităţii), dar şi situaţii inverse, în care
autoevaluarea poate presupune inclusiv raportarea la performanţele celor din jur
(de exemplu, autonotarea).
Ştiinţa sistemelor de examinare şi evaluare se numeşte docimologie.

• Docimologia se ocupă cu studiul sistematic al examenelor, analiza

ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori
diferiţi şi la acelaşi examinator în momente diferite, a factorilor
subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să
asigure obiectivitatea întregului proces.

Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greacă;

„dokime” – probă, examen, respectiv „logos” – ştiinţă. Docimologia studiază
principiile şi regulile ştiinţifice care stau la baza proiectării şi utilizării de către
cadrele didactice a metodelor şi instrumentelor de examinare (V. Blândul, 2010,
p. 185).

227
 Ramona-Cristina Pachef (2008, p. 42) operează o distincţie între alte două
concepte frecvent confundate la nivelul simţului comun şi, uneori, chiar şi al
literaturii psihopedagogice:
• Rezultate şcolare se referă la modificări ale comportamentului elevilor
survenite în urma procesului instructiv-educativ şi care sunt ulterior
introduse în structurile sale de personalitate, în vederea unei mai bune
adaptări la mediul ambiant;
• Performanţa şcolară indică nivelul cantitativ şi calitativ al rezultatelor
obţinute de elevi, profunzimea şi temeinicia acestora.

Altfel spus, performanţa şcolară poate fi considerată drept un indicator al

nivelului de îndeplinire al rezultatelor şcolare, raportându-le la atitudinile şi
efortul investit de elev. Nu trebuie însă omise nici obiectivele educaţionale
prestabilite, căci, în urma parcurgerii procesului instructiv-educativ conduc spre
rezultate, iar în condiţiile în care elevul se autodepăşeşte în raport cu aşteptările
faţă de el, cu posibilităţile sale şi efortul depus, putem discuta despre performanţă.

În aceeaşi ordine de idei, I.T. Radu (2000, apud. C. Cucoş, 2008, p. 28)
operează o distincţie între următoarele două concepte:
• Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului
educaţional de a obţine, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate;
• Randamentul şcolar se referă la nivelul de pregătire al elevilor,
respectiv la concordanţa acestora cu obiectivele şi conţinuturile
stipulate de programele şcolare.

În fapt, distincţia vizează sistemul de referinţă la care sunt raportate

rezultatele şcolare ale elevilor. Astfel, dacă ne raportăm la efortul şi investiţiile la
nivel de macro- şi micro-sistem, vom vorbi despre eficienţa învăţământului, iar
dacă ne raportăm la obiectivele şi conţinuturile însuşite de elev, vom discuta
despre eficacitatea (sau randamentul) învăţării. Prin urmare, în cadrul procesului
instructiv-educativ ne referim la eficacitatea învăţării (ori a randamentului
şcolar).

În fine, ultima distincţie pe care ne propunem să o analizăm îi aparţine lui I.T.

Radu (2000, apud. V. Blândul, 2010, p. 186) şi vizează următoarele două
concepte:
• Examenul reprezintă o formă de evaluare a competenţelor
achiziţionate până la acel moment de către candidat, iar reuşita se
traduce prin obţinerea notei minime prestabilite;
• Concursul reprezintă o confruntare între un număr de candidaţi ce
consideră despre ei că au potenţiale cognitive şi/sau practice care să le
confere şanse sensibil egale, iar reuşita la concurs se traduce prin
obţinerea de către aceşti candidaţi cel puţin a notei minime admisibile,

228
 precum şi plasarea lor pe scala locurilor existente în urma ierarhizării
rezultatelor înregistrate.

Analizând cele două concepte, vom observa că examenul se apropie de un

concurs în momentul în care notele obţinute de candidat contează pentru
promovarea sa într-o treaptă de şcolarizare superioară (a se vedea, de exemplu,
importanţa rezultatelor de la examenul de bacalaureat pentru admiterea la unele
facultăţi), aşa după cum un concurs poate îmbrăca forma unui examen atunci când
numărul candidaţilor este mai mic sau egal cu cel al locurilor declarate eligibile,
unicul criteriu de promovare devenind obţinerea de către aceştia cel puţin a notei
minime prestabilite.

Formele şi funcţiile evaluării

Multitudinea şi varietatea situaţiilor şcolare fac din evaluare un proces
complex care se desfăşoară în timp şi reclamă din partea evaluatorului utilizarea
unor strategii adecvate. Din acest motiv, evaluarea îmbracă diferite forme văzute
ca modalităţi prin care această activitate este integrată procesului de învăţământ
(V. Blândul, 2010, p. 187). Cu toate acestea, în practica şcolară cotidiană,
profesorii operează, cel mai frecvent, cu criteriul temporal de evaluare didactică,
rezultând ceea ce Ramona-Cristina Pachef (2008, p. 52) numeşte „evaluarea în 3
timpi”.
• Evaluarea iniţială – oferă informaţii utile despre nivelul de pregătire
al elevilor şi despre potenţialul lor de învăţare la începutul unei
activităţi.

Cu alte cuvinte, evaluarea iniţială are rolul de a oferi elevilor şi profesorilor

o radiografie cât mai exactă asupra situaţiei existente, precum şi a cerinţelor
programului de învăţare căruia aceştia trebuie să îi facă faţă.

Principalele funcţii ale evaluării iniţiale sunt următoarele (Otilia Dandara şi

colab., 2010, pp. 154-155):
1. funcţia constatativă – profesorul surprinde nivelul de pregătire al
elevilor, în vreme ce aceştia conştientizează nivelul rezultatelor
înregistrate şi le raportează la cerinţele profesorului;
2. funcţia diagnostică – explicarea rezultatelor obţinute prin
identificarea condiţiilor / cauzelor care le-au generat, a punctelor tari
şi a celor vulnerabile în pregătirea elevilor. Sub acest unghi, evaluarea
iniţială poate constitui un punct de plecare pentru evaluarea elevilor şi
o bază motivaţională în vederea optimizării activităţilor viitoare;
3. funcţia prognostică – identificarea strategiilor de ameliorare a
procesului de predare / învăţare, precum şi anticiparea rezultatelor
posibile;
4. funcţia de selecţie – permite clasificarea elevilor în raport cu
rezultatele acestora, în condiţiile existenţei unui număr limitat de

229
 locuri pentru accederea într-un program de studii sau pentru
promovarea pe o treaptă superioară de şcolarizare.

Deşi toţi profesorii recunosc importanţa evaluării iniţiale, relativ puţini sunt
cei care o şi utilizează în activitatea didactică curentă. O posibilă explicaţie ar
putea fi dată de volumul mare al conţinutului informaţional ce trebuie predat şi,
pe acest fond, al dificultăţilor de organizare al activităţilor didactice, astfel încât
să rămână timp suficinet şi pentru realizarea evaluării iniţiale. Se impune totuşi o
schimbare a mentaliătăţii cadrelor didactice, în sensul de a considera evaluarea
iniţială ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ.
• Evaluarea dinamică – se realizează pe parcursul activităţii didactice
şi vizează surprinderea rezultatelor elevilor în diferite momente ale
acesteia.

Ideea centrală în jurul căreia se structurează evaluarea dinamică / pe parcurs

/ continuă este de a evidenţia în ce măsură au fost îndeplinite obiectivele
educaţionale prestabilite şi care sunt eventualele lacune în pregătirea elevilor ce
ar trebui depăşite. Evaluarea dinamică se poate realiza fie prin observarea curentă
a comportamentului academic al elevilor, fie prin verificări parţiale realizate prin
probe orale, scrise sau practice.

Principalele funcţii ale evaluării dinamice ar putea fi (Otilia Dandara şi

colab., 2010, p. 155):
1. funcţia diagnostică – vezi definiţia;
2. funcţia prognostică – vezi definiţia;
3. funcţia motivaţională – permite profesorilor să-şi organizeze
activitatea didactică în raport cu performanţele elevilor, iar acestora
sd-şi adapteze efortul de învăţare în raport cu dinamica rezultatelor.

Ritmicitatea realizării evaluării dinamice, raportarea permanentă la

obiectivele operaţionale, promptitudinea feedback-ului, ori posibilitatea
rezolvării în timp util a obstacolelor inerente învăţării pot constitui câteva
argumente importante care să-i confere acestui tip de evaluare un caracter
formativ. De aceea, pe lângă celelalte denumiri menţionate, evaluarea dinamică
se mai numeşte şi formativă.
• Evaluarea finală (de bilanţ) – se realizează la încheierea unei etape de
instruire (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi surprinde nivelul
de pregătire al elevilor, exprimat în termeni de competenţe sau
abilităţi.

Principalele strategii prin care se poate realiza evaluarea finală / de bilanţ /

cumulativă / sumativă sunt reprezentate de lucrările scrise, tezele de sfârşit de
semestru, testele didactice, ori examenele naţionale, acestea urmărind, cel mai
adesea, nivelul cunoştinţelor acumulate, precum şi posibilitatea elevilor de a

230
opera cu ele în practică. De aici derivă principalele funcţii pe care le îndeplineşte
evaluarea finală (Otilia Dandara şi colab., 2010, p. 154, Ramona-Cristina Pachef,
2008, pp. 61-62):
1. funcţia de certificare a nivelului abilităţilor intelectuale şi / sau
practice ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire;
2. funcţia de orientare şcolară şi profesională – furnizează informaţii
utile elevilor, părinţilor şi profesorilor necesare alegerii unei rute de
şcolarizare şi profesionalizare;
3. funcţia de comunicare – informare în interiorul şi în afara sistemului
de învăţământ cu privire la randamentul activităţilor desfăşurate;
4. funcţia de selecţie – vezi definiţia.

Problema avantajelor, respectiv a limitelor evaluărilor formative şi sumative

este extrem de controversată. Tot mai mulţi specialişti recomandă (adesea
folosind un ton imperativ) realizarea unei evaluări continue de-a lungul întregului
proces instructiv, opinând că astfel s-ar putea verifica toţi elevii şi întreaga
materie, s-ar putea interveni imediat (şi implicit mai eficient) asupra eventualelor
lacune în cunoştinţele acestora, s-ar reduce timpul alocat evaluării, sporind cel
destinat instruirii şi, în general, o asemenea formă se concentrează în principal pe
proces şi mai puţin pe produs. Pe de altă parte, evaluarea sumativă prezintă
avantajul că oferă o imagine de ansamblu asupra rezultatelor, se poate realiza prin
sondaj (fiind mai economicoasă şi eficientă dacă eşantionul de elevi şi materie
sunt reprezentativi) şi, în general, ar fi favorabilă unei ameliorări mai profunde a
procesului de învăţământ. În condiţiile unui curriculum modern este necesară o
conlucrare permanentă între actorii educaţionali prin urmărirea continuă şi prin
toate mijloacele a progresului înregistrat de elevi. Acest fapt obligă educatorii să
apeleze la toate resursele de monitorizare, utilizându-le însă selectiv, în funcţie
de necesităţile situaţiilor didactice (V. Blândul, 2010, p. 189).

Alte tipuri de evaluare mai pot fi clasificate în funcţie de următoarele criterii

(Otilia Dandara şi colab., 2010, p. 155, V. Blândul, 2010, p. 188):
a) după cantitatea de informaţie verificată – evaluare parţială / globală;
b) după criteriul obiectivităţii în notare – evaluare obiectivă / subiectivă;
c) după sistemul de valori în funcţie de care se realizează evaluare -
evaluare normativă / criterială;
d) după finalităţile urmărite – evaluare de proces / de produs;
e) după agenţii implicaţi în realizarea procesului – evaluare internă /
externă.

Această clasificare a evaluării progresului şcolar are un caracter exclusiv

didactic, întrucât în practica didactică cotidiană aceste forme se întrepătrund. Ca
atare, recomandăm tuturor profesorilor utilizarea unor forme cât mai diverse ale
evaluării şcolare, având astfel posibilitatea de a surprinde un spectru cât mai larg
de comportamente academice ale elevilor lor.

231
 Conţinutul evaluării progresului şcolar
Încercând să răspundă la întrebarea Ce evaluăm?, M. Bacoş (2010, p. 415)
identifică o gamă extrem de vastă de elemente: cunoştinţe, atitudini, aptitudini,
deprinderi, aplicarea de către elevi a celor învăţate în viaţa reală, atingerea
obiectivelor legate de un conţinut, organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţare, modul de folosire al mijloacelor de învăţământ, trăsăturile de
personalitate şi de conduită ale elevilor, progresele şcolare, procesul de instruire,
progresul şcolar etc. Sintetizând toate aceste elemente, C. Cucoş (2008, pp. 83-
87) şi Ramona-Cristina Pachef (2008, p. 44) identifică 4 conţinuturi esenţiale ale
evaluării didactice:
1. cunoştinţe acumulate – date, fapte, concepte, definiţii, formule,
teoreme etc.;
2. capacitatea de aplicare a cunoştinţelor – se referă la demersurile
teoretice sau acţiunile practice ce se concretizează în formarea de
priceperi, deprinderi, abilităţi, tehnici de lucru, strategii de rezolvare a
problemelor etc.;
3. capacităţi intelectuale – elaborarea de raţionamente, posibilitatea de
argumentare şi interpretare, independenţa în gândire, efectuarea
operaţiilor logice, creativitatea etc.;
4. conduite şi trăsături de personalitate – atitudini, valori, convingeri
etc.

Între aceste 4 conţinuturi ale evaluării progresului şcolar se stabileşte o

strânsă interdependenţă, în vreme ce analiza acestora presupune câteva
comentarii. În primul rând, aceste tipuri de conţinuturi pot avea diferite niveluri
de realizare. Aşa de exemplu, cunoştinţele acumulate pot fi ample, profunde,
temeinice sau, dimpotrivă, restrânse, superficiale, reţinute pentru o scurtă
perioadă de timp. În al doilea rând, în numeroase cazuri, reuşita şcolară se
identifică cu cantitatea cunoştinţelor acumulate şi, eventual, cu posibilitatea de a
le aplica în situaţii „pre-determinate”, mai puţin cu calitatea acestora. Capacităţile
intelectuale şi trăsăturile de personalitate ale elevilor sunt cel mai puţin evaluate,
pentru asemenea operaţii nu prea existând nici strategii didactice specifice. Nu în
cele din urmă se impune a fi menţionat că interdependenţa invocată între
conţinuturile evaluării ar putea fi înţeleasă inclusiv prin relaţia de susţinere ce se
stabileşte între acestea, în sensul în care, atitudinile şi convingerile, pe de o parte,
elementele specifice gândirii critice (raţionamentul logic, demersul argumentativ
etc.), pe de alta, fundamentează şi susţin cunoştinţele acumulate, ori capacitatea
de a le aplica în practică. Dimpotrivă, calitatea conceptelor însuşite ori a
strategiilor de rezolvare a problemelor pot conduce la dezvoltarea unor judecăţi
de tip superior sau unei concepţii integratoare despre lume şi viaţă. De altfel, un
asemenea tip de raţionament l-a avut în vedere B.S. Bloom în 2007 când şi-a
revizuit taxonomia obiectivelor cognitive, axată pe două dimensiuni: procese
cognitive (reactualizarea, înţelegerea, aplicarea, analiza, evaluarea, crearea),
respectiv categorii de cunoştinţe (cunoştinţe factuale, date conceptuale,

232
cunoştinţe procedurale, cunoştinţe metacognitive). Astfel, dacă un profesor
doreşte să evalueze doar primele 3 categorii de cunoştinţe, el va solicita elevului
doar procese cognitive de rang „inferior” – reactualizare, înţelegere, cel mult
aplicare – în vreme ce pentru evaluarea cunoştinţelor metacognitive (strategii de
lucru, rezolvarea sarcinilor cognitive, autocunoaştere etc.), elevul trebuie să
probeze îndeplinirea proceselor cognitive „superioare” – analiza, evaluarea,
crearea de produse noi şo valoroase (Florica Orţan, 2004).

Strategii tradiţionale şi complementare de evaluare a progresului şcolar

Teoria şi practica pedagogică au acreditat o gamă largă de strategii ce pot fi
utilizate în evaluarea şcolară. Literatura de specialitate le grupează în două mari
categorii: strategii tradiţionale (considerate astfel datorită folosirii lor frecvente
în activităţile didactice curente şi, ca atare, consacrării lor în timp), respectiv
strategii complementare (sunt relativ recente, au un pronunţat caracter formativ
şi angajează elevii ca subiecţi activi ai procesului didactic) (Otilia Dandara şi
colab., 2010, p. 162). Cert este însă că, în practica şcolară curentă, cele două tipuri
de strategii sunt interdependente, ele fiind utilizate pentru evaluarea
comportamentului academic al elevilor, în ansamblul său.
Succint, principalele strategii tradiţionale de evaluare a progresului şcolar
înregistrat de elevi sunt următoarele (V. Blândul, 2010, p. 190):
• Probele orale - reprezintă o formă de conversaţie prin care se
urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor achiziţionate, precum şi capacitatea elevilor de a opera
practic cu ele;
• Probele scrise - acestea pot lua forma testelor didactice, a lucrărilor
scrise curente ori a celor de sfârşit de semestru susţinute în perioadele
de evaluare;
• Probele practice - presupun aplicarea în situaţii date a cunoştinţelor
teoretice însuşite respectiv a deprinderilor şi priceperilor anterior
formate.

Încercările de reformă din ultimii ani şi-au propus, printre altele,

transformarea elevului în agent activ şi responsabil, implicat în procesul propriei
sale formări. Acest obiectiv s-a făcut simţit, cel mai puternic, la nivelul
activităţilor de predare / învăţare, impunându-se o serie de măsuri care să
activizeze elevii şi la nivelul procesului de evaluare didactică şi asigurându-se
astfel, congruenţa necesară „triadei” sus-menţionate. Prin urmare, în ultimii ani,
au devenit din ce în ce mai frecvent administrate o serie de strategii
complementare de evaluare cu rol de a implica mai mult elevii în procesul
educaţional. Caracterul complementar al strategiilor menţionate derivă din faptul
că ele le completează pe cele tradiţionale, oferind o imagine integratoare asupra
comportamentului evaluat. Totuşi, o parte a literaturii de specialitate numeşte
aceste strategii „alternative” la evaluarea tradiţională, considerând că acestea ar

233
avea menirea de a înlocui probele orale, grafice sau practice. Realitatea şcolară
demonstrează că o asemenea viziune este nu doar greu de realizat, ci chiar şi
contraindicată, fiind preferată o întrepătrundere şi completare a celor două
categorii de metode (Muşata Bocoş, 2004).

Succint, principalele strategii complementare de evaluare a progresului

şcolar înregistrat de elevi sunt următoarele (V. Blândul, 2010, pp. 191-192):
• Observaţia - presupune urmărirea atentă a modului în care elevii
participă la lecţii în diferitele momente ale acestora, precum şi a celui
în care îşi îndeplinesc diversele sarcini formulate de către dascăli
(munca independentă, maniera de implicare în activităţile didactice,
etc.);
• Investigaţia - oferă posibilitatea elevilor de a aplica în mod creativ
cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau
unei succesiuni de ore, respectiv de a se implica activ în procesul de
învăţare, având ocazia de a aplica în practică cunoştinţele teoretice
acumulate la lecţii;
• Evaluarea prin proiecte - este o metodă ce în viziunea curriculară
modernă are o valoare formativă deosebită, deoarece lasă elevului o
mai largă posibilitate de a-şi valorifica potenţialul creativ. Proiectul
este o temă de cercetare orientată spre un scop bine precizat care se
realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice, ele
îmbrăcând forma lucrărilor practice, dispozitivelor etc., şi putând fi
prezentate la diferite conferinţe ştiinţifice sau simpozioane;
• Portofoliul - Este reprezentat de „cartea de vizită” sau „portretul
pedagogic” al elevului. Aici vor fi consemnate toate realizările sale
care să oglindească activitatea ştiinţifică la o materie şcolară;
• Portofoliul digital – cuprinde aceleaşi piese reprezentative pentru
activitatea şcolară a elevilor ca şi portofoliul tradiţional, doar că
modalitatea lor de stocare şi prezentare este electronică (CD, hard-
disc, USB, sau on-line). Un portofoliu digital poate fi compus din
următoarele elemente: programe de gestiune a elevilor / documentelor
/ comentariilor şi adnotărilor elevilor, profesorilor, părinţilor cu
privire la produsele prezentate, programe de afişare şi consultare a
lucrărilor elevilor, programe de administrare a zonelor securizate
ş.a.m.d.

În esenţă, administrate corespunzător, strategiile de evaluare a progresului

şcolar înregistrat de elevi se pot dovedi extrem de utile datorită caracterului lor
suplu şi flexibil care le permite surprinderea, dincolo de cunoştinţele teoretice
acumulate ori a aptitudinilor practice formate, a unor trăsături de personalitate
nebănuite şi mai greu cuantificabile. Pe de altă parte însă, principalul
inconvenient al strategiilor complementare de evaluare este dat de insuficienta lor
standardizare, fapt ce le conferă un caracter subiectiv, influenţat de variabilitatea

234
fiecărui evaluator. Acesta este unul din principalele argumente pentru care optăm
pentru asigurarea unei complementarităţi între strategiile tradiţionale şi cele
complementare, profesorii având astfel oportunitatea de a exploata avantajele
fiecărei categorii de probe evaluative (Otilia Clipa, 2008).

Una dintre metodele considerată a avea gradul cel mai înalt de obiectivitate
în evaluarea progresului şcolar este reprezentată de testul didactic.
• Testul didactic – reprezintă un ansamblu de sarcini de lucru (itemi)
care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi
posibilitatea de a opera cu ele în practică, prin raportarea răspunsurilor
la o scară de apreciere standard, anterior elaborată.

Cu toate acestea, există diferenţe sensibile între testele standardizate

elaborate de specialişti şi cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie
permit aprecierea globală a performanţelor şcolare, acoperă o arie mai vastă din
materialul vizat, se administrează în condiţii standard, iar rezultatele se raportează
la un grup de referinţă bine precizat. Testele elaborate de profesori vizează un
domeniu mai restrâns, colectivitatea de referinţă este reprezentată de clasele
şcolare unde se aplică proba şi, în general, sunt susceptibile a avea o calitate
inferioară celor ale experţilor. Totuşi, în activitatea didactică curentă, un număr
important de profesori sunt cei care concep diverse teste şcolare corespunzătoare
celor 3 forme de evaluare: iniţială, continuă şi finală. Acestora, o serie de autori
(C. Cucoş, 2008, V. Blândul, 2010 ş.a.) le fac unele recomandări pentru a elabora
teste cât mai performante. Astfel, principiul fundamental de la care trebuie pornit
este de a-l pune pe elev în situaţia să refacă încă o dată sarcinile prevăzute de
obiectivele operaţionale, cel puţin la un nivel acceptabil.

Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic
sunt următoarele (A. Stoica, 2003):
a. Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative şi formative);
b. Documentarea prealabilă şi stabilirea materiei din care se va susţine
testarea;
c. Stabilirea variantelor de itemi şi elaborarea acestora. Aceşti itemi se
înpart în 3 mari categorii: itemi obiectivi (cu alegere duală, cu alegere
multiplă, de asociaţie sau perechi), itemi semi-obiectivi (cu răspuns
scurt sau de completare, cu răspuns structurat), precum şi itemi
subiectivi (de tip „rezolvare de probleme”, respectiv eseu cu răspuns
structurat sau liber);
d. Organizarea testului;
e. Cuantificarea testului;
f. Experimentarea testului;
g. Aplicarea pe scară largă a testului didactic.

235
 Complexitatea procesului de verificare şi evaluare obligă profesorii la
utilizarea unui repertoriu cât mai divers de metode şi tehnici. Această necesitate
este întărită şi de complementaritatea avantajelor unora şi limitele altora,
dascălului fiindu-i contraindicat să abuzeze doar de o singură metodă, fără a le
lua în calcul şi pe celelalte.

Notarea progresului şcolar. Factori subiectivi care influenţează

variabilitatea evaluării progresului şcolar
În esenţă, momentele principale ale evaluării progresului şcolar al elevilor
pot fi sintetizate în verificarea şi măsurarea comportamentului obiectivat,
emiterea unor judecăţi de valoare raportat la un cadru referenţial, respectiv
asumarea unei decizii în urma căreia profesorul atribuie un simbol
comportamentului evaluat (V. Blândul, 2010, p. 195).
• Nota şcolară marchează actul de decizie asumat de profesor în urma
evaluării didactice, prin care acesta cuantifică performanţele şcolare
ale elevilor consecutiv înregistrării şi valorizării lor raportat la
obiectivele operaţionale prestabilite;
• Notarea este acţiunea de apreciere a profesorului prin note sau
calificative a progresului înregistrat de elevi, precum şi a modului de
însuşire şi transpunere în practică a abilităţilor dobândite de aceştia.

Principalele atribute ale notării pot fi considerate următoarele (I. Radu, 2001):
• îl ajută pe elev să se autoevalueze, constituind o bază de predicţie
pentru activităţile viitoare.
• reprezintă o modalitate de „recompensă” şi „pedeapsă”.
• reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului atât din punctul de
vedere al elevului, cât şi al profesorului.
• poate avea valoare motivaţională deosebită.

Din perspectivă longitudinală (a evoluţiei de-a lungul timpului) şi

transversală (a scărilor utilizate în diferite ţări), se disting mai multe tipuri de
notare (V. Blândul, 2010, p. 196):
❖ notarea numerică – ordinea notelor este cel mai frecvent
descrescătoare pe o scară cu un număr variabil de unităţi (pentru
România – de la 10 la 1, pentru Franţa – de la 20 la 1 etc.).
❖ notarea literală – literelor utilizate le sunt asociate anumite
calificative (de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este
următorul: „A” – excellent, „B” – very good, „C” – avarage, „D” –
bad, „F” – no credit).
❖ notarea prin calificative (de exemplu, pentru învăţământul primar
românesc sunt folosite: FB – foarte bine, B – bine, S – satisfăcător,
NS – nesatisfăcător)..

236
 ❖ notarea verbală – cel mai adesea la examene, de tipul
„admis/respins”
❖ notarea prin culori – folosită în învăţământul preşcolar, fiecărei
culori atribuindu-i-se un calificativ.
❖ notarea prin clasificare – acordarea unui rang fiecărui elev care să îl
situeze în grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi
întâlnit în învăţământul special unde se află la baza curriculum-ului
personalizat).

Astfel, nota şcolară – indiferent sub ce formă este privită – reprezintă un

indice care corespunde unui anumit nivel de realizare a randamentului şcolar al
elevului. Acesta diferă în funcţie de statutul disciplinei de învăţământ evaluate.
Aşa de exemplu, pentru disciplinele exacte, notarea progresului şcolar se face
după bareme (prin acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită),
în vreme ce pentru disciplinele umaniste, notarea este analitică (identificarea unor
categorii de conţinut – fond, formă, ori finalitate – şi acordarea unui punctaj
pentru fiecare dintre acestea).
Totuşi, în pofida intenţiei explicite a majorităţii agenţilor implicaţi ca
evaluarea didactică să fie una obiectivă (neutră din punctul de vedere al
influenţelor de orice fel), de cele mai multe ori procesul invocat este unul
subiectiv, purtând – mai mult sau mai puţin evident – amprenta personalităţii
evaluatorului ori a evaluatului. Cauzele unui asemenea fenomen sunt multiple,
însă încercând să le esenţializăm, vom puncta câteva aspecte care ni se par mai
relevante. În primul rând, procesul evaluării este unul indirect, întrucât profesorul
nu evaluează direct cunoştinţe sau capacităţi, ci comportamentele măsurabile prin
care acesta le demonstrează. La rândul lor, aceste comportamente sunt influenţate
de o serie de factori interni (determinaţi de hipercomplexitatea sistemului psihic
uman), dar şi externi (cu trimitere, de exemplu, la specificul relaţiilor
interpersonale ce se stabilesc în interiorul câmpului educaţional). În al doilea
rând, evaluarea reprezintă, până la urmă, o interacţiune între subiectivităţi,
întrucât atât profesorul, cât şi elevii sunt exponenţi ai unor grupuri sociale având
propriile sisteme de valori şi aspiraţii. Dacă raporturile între sistemele menţionate
ale celor două grupuri sunt congruente, atunci există premisele cel puţin pentru
acceptarea rezultatelor evaluării şcolare, dacă nu cumva şi pentru considerarea
acesteia ca fiind obiectivă (Elisabeta Voiculescu, 2001, p. 48, apud. C. Cucoş,
2008, p. 186).

În opinia Otiliei Dandara şi colab. (2010, pp. 157-159), principalii factori

perturbatori ai evaluării progresului şcolar ar putea fi următorii:
a) Efectul de halo – se produce în momentul în care aprecierea
rezultatelor şcolare ale unui elev este influenţată de impresia generală
pe care profesorul şi-a format-o, în timp, despre acel elev;

237
 b) Efectul blând – se produce atunci când profesorul are tendinţa de a
evalua mai indulgent persoanele cunoscute, el dovedind o mai mare
precizie atunci când ajunge să-şi cunoască mai bine proprii elevi;
c) Efectul de generozitate – se manifestă prin acordarea unor note
excesiv de mari în raport cu nivelul real de pregătire al elevilor, ca
urmare a administrării unor probe de evaluare prea uşoare, respectiv a
unei exigenţe scăzute în corectarea acestora;
d) Efectul Pygmalion – constă în modificarea comportamentului elevului
în raport cu convingerea profesorului potrivit căreia acesta poate / nu
poate satisface cerinţele evaluării sale;
e) Efectul de contaminare – vizează modul în care situaţia şcolară
generală a elevului influenţează modul de evaluare al profesorului;
f) Efectul de contrast sau de ordine – constă în mărirea decalajului care
există în evaluarea unor răspunsuri diferite;
g) Eroarea de tendinţă centrală – se concretizează în tendinţa
profesorului de a evita acordarea notelor foarte mari, ori a celor foarte
mici şi preferinţa lui pentru distribuţia normală a acestor valori. O
variantă întrucâtva asemănătoare a acestui tip de eroare ar putea-o
constitui „efectul lui Gauss”, cu menţiunea că nivelul de distribuţie
normală a notelor se ajustează în funcţie de noivelul de pregătire al
clasei. Astfel, profesorul are tendinţa de a fi mai exigent în evaluarea
elevilor din clasele bune şi mai indulgent în cazul celor din clasele
slabe, în fiecare situaţie existând câte 2-3 elevi bine sau slab pregătiţi;
h) Eroarea logică – constă în înlocuirea unor criterii de evaluare ce
derivă din obiectivele educaţionale prestabilite, cu o serie de variabile
adiacente, cum ar fi: forma grafică a lucrării, acurateţea exprimării,
ineditul prezentării, persuasiunea celui evaluat etc.;
i) Factorii de personalitate ai evaluatorului – împart profesorii în 3 mari
categorii (1) profesorii echilibraţi – respectă criteriile de evaluare,
fiind stabili şi fideli în realizarea acestui proces; (2) profesorii
extremişti – indulgenţi sau exigenţi; (3) profesorii capricioşi – acordă
notele în funcţie de dispoziţia lor de moment.

Cu toate acestea, o evaluare pur obiectivă şi neutră este nu doar imposibilă,

ci şi mai puţin relevantă şi semnificativă, în comparaţie cu o evaluare care
angajează subiectivitatea, atitudinile şi valorile celor implicaţi. Totuşi, dacă
subiectivitatea evaluării ar putea fi considerată oarecum „normală”,
subiectivismul (intenţia explicit formulată de a evalua subiectiv) nu poate fi
acceptată sub nici un motiv, întrucât ar conduce, printre alte efecte negative, la
schimbarea ierarhiei elevilor la nivelul clasei şi la inversarea valorilor. Pe de altă
parte, pentru diminuarea pe cât posibil a efectelor negative a factorilor
perturbatori ai evaluării, Otilia Dandara şi colab. (2010, p. 159) propun o serie de
măsuri, cum ar fi:

238
 • Cunoaşterea amănunţită de către profesori a factorilor subiectivi
menţionaţi şi adecvarea propriului comportament în vederea reducerii
efectelor lor;
• Proiectarea evaluării didactice cât mai riguros cu putinţă;
• Realizarea unor instrumente relevante pentru obiectivele de evaluare
propuse;
• Administrarea unor probe de evaluare cât mai numeroase şi variate;
• Asigurarea anonimatului în evaluarea didactică;
• Evaluarea şcolară a elevilor de către un număr mai mare de cadre
didactice;
• Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare / inter-evaluare.

O altă modalitate de creştere a gradului de obiectivitate al evaluării şcolare o

reprezintă utilizarea de către profesori a unor descriptori de performanţă cât mai
riguros proiectaţi. C. Cucoş (2008, p. 169) defineşte descriptorii de performanţă
ca fiind „enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe
produse de elevi”. Cu alte cuvinte, descriptorii menţionaţi analizează acele
comportamente ale elevilor anticipate prin obiective pe care aceştia trebuie să le
demonstreze după parcurgerea unei secvenţe de învăţare. Autorul citat
menţionează şi o serie de avantaje ale utilizării descriptorilor de performanţă,
dintre care merită a fi amintite: existenţa unui potenţial formativ deosebit,
stimularea capacităţilor metacognitive şi de autoevaluare ale elevilor, creşterea
transparenţei şi a consistenţei procesului de evaluare, transferul accentului de pe
conţinuturile supuse evaluării pe capacităţi şi competenţe etc. Pe de altă parte, C.
Cucoş identifică şi o serie de limite ale descriptorilor de performanţă, cum ar fi:
caracterul laborios şi cronofag al acestora, insuficienta lor consistenţă şi
uniformitate (în cazul în care au fost proiectaţi de mai multe cadre didactice) etc.
Cu toate acestea, descriptorii de performanţă rămân indici extrem de utili în
realizarea procesului evaluativ, sprijinind profesorii să decidă obiectiv în
acordarea unor diferitelor note / calificative pentru prestaţia elevilor lor.

***

În prezentul subcapitol, am încercat o prezentare exhaustivă a evaluării

progresului şcolar înregistrat de elevi, surprinzând câteva elemente considerate
importante în ceea ce priveşte definirea „termenilor-cheie”, momentele, formele,
funcţiile, strategiile de realizare, factorii perturbatori, modalităţile de obiectivare
etc. Am considerat acest demers necesar în vederea fundamentării teoretice şi
înţelegerii modului de administrare a indicatorilor meniţi să asigure realizarea
întregului proces la standarde superioare de calitate.

239
 Referinţe bibliografice:

1. Blândul V. (2007) – Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar,

Editura Universităţii din Oradea;
2. Blândul V. (2010) – Evaluarea progresului şcolar, în: Marcu V, Filimon Letiţia
(coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din
Oradea;
3. Blândul V. (2014) – Bazele educației formale, Editura Pro Universitaria București;
4. Bocoş Muşata (coord.), (2004) – Evaluarea în învăţământul primar, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca;
5. Clipa Otilia (2008) – Metode de evaluare în învăţământul superior, Editura
Universităţii „Al.I.Cuza”, Iaşi;
6. Cucoş C-tin (2008) – Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi;
7. Dandara Otilia (coord.), (2010) – Pedagogia, Editura Universităţii de Stat din
Moldova, Chişinău, Republica Moldova;
8. Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
9. Nicola I (2000) - Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, Bucureşti.
10. Orţan Florica (2004) – Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei, Editura
Universităţii din Oradea;
11. Orţan Florica (2004) – Teoria instruirii şi teoria evaluării, Editura Universităţii din
Oradea;
12. Pachef Ramona-Cristina (2008) – Evaluarea în învăţământul superior, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
13. Radu I.T. (2000) - Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
14. Stoica A. (2003) – Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas, Bucureşti;
15. Voiculescu Elisabeta (2001) – Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Editura
Aramis, Bucureşti.

240
Capitolul XIX
Succesul și insuccesul școlar. Programe de intervenție
personalizată. Asistența psihopedagogică în școală

Laurențiu Mândrea

Argument
Acest capitol abordează problematica succesului și insuccesului școlar. În
acest sens sunt prezentate cauzele insuccesului școlar și factorii care contribuie la
succesul școlar. Sunt analizate de asemenea posibilitățile de prevenire a eșecului
școlar, precum și rolul programelor de intervenție personalizată. Cunoașterea
acestor probleme, precum și a rolului asistenței psihopedagogice în școală poate
să contribuie la creșterea calității actului didactic și la prevenirea unor fenomene
negative ca eșecul școlar și a formelor sale de manifestare.

Obiective
În urma parcurgerii capitolului, veţi putea:
• Să definiți o serie de concepte asociate succesului și insuccesului
școlar;
• Să clasificați tipurile de eșec școlar;
• Să prezentați cauzele și modalitățile de prevenire ale insuccesului
școlar;
• Să argumentați rolul programelor de intervenție personalizată în
școală;
• Să prezentați specificul asistenței psihopedagogice în școală

Cuvinte-cheie
Succes școlar, insucces școlar, progres școlar, regres școlar, adaptare
școlară, inadaptare școlară, program de intervenție personalizat, asistență
psihopedagogică.

1. Succesul și insuccesul școlar. Delimitări conceptuale

Problematica succesului și insuccesului școlar a preocupat și preocupă în
continuare actorii implicații în activitatea educativă. Se urmărește succesul,
reușita școlară cu impact pozitiv asupra dezvoltării individului și prevenirea
insuccesului școlar, asociat de multe ori cu inadaptarea școlară, cu absenteismul
și abandonul școlar, cu efecte profund negative asupra evoluției
psihosocioprofesionale a individului.

241
 Succesul școlar se traduce prin rezultate școlare peste medie, prin calificative
sau note mari, rezultate școlare deosebite (premii la diferite concursuri,
olimpiade), în esență prin atingerea obiectivelor propuse de școală într-o manieră
superioară. Succesul se asociază cu reușita și autorealizarea de sine.
Insuccesul școlar (eșecul școlar) se asociază cu rămânerea în urmă la
învățătură, cu rezultate școlare slabe, repetenție, abandon școlar, în esență cu
nerealizarea standardelor școlare la un nivel optim (randament școlar scăzut).
Progresul școlar presupune situarea pe o traiectorie ascendentă a
performanțelor elevului, pe când regresul școlar relevă înscrierea pe o traiectorie
descendentă a rezultatelor școlare individuale.
Adaptarea școlară este definită ,,prin capacitatea elevului de a se adecva la
cerințele specifice mediului școlar “ (Zdrehuș, 2014, p. 243), spre deosebire de
inadaptarea școlară care presupune o neconcordanță cu mediul școlar și cu
cerințele specifice ale acestuia.

Tipuri de eșec școlar

În funcție de mai multe criterii implicate în geneza insuccesului școlar în
literatura de specialitate diverși autori (Macavei, 1997; Rudică, 1999; Stan, 2013)
au identificat mai multe forme (tipuri) de eșec școlar:
• eșec școlar de tip cognitiv (nerealizarea de către elev a sarcinilor
școlare și se exprimă prin rezultate slabe la examene, corigențe,
repetenție pe fondul nivelului scăzut de aspirații, a submotivării și
lipsei de voință sau a unui nivel scăzut de inteligență) vs. eșec școlar
de tip necognitiv (care se referă la inadaptarea elevului la ambianța
școlară, el având capacitatea intelectuală de a face față cerințelor școlii
(,,are cap, dar nu vrea să învețe”), aici fiind incriminate tulburările din
sfera psihoemoțională și interrelațională);
• eșec școlar de durată (rezultate școlare reduse, dificultăți și lacune
de informații pe perioade mari de timp) vs. eșec școlar episodic
(dificultăți și rezultate slabe episodice);
• eșec școlar generalizat (elevul întâmpină dificultăți la toate
disciplinele) vs. eșec școlar limitat (elevul întâmpină dificultăți doar
la anumite discipline, în acest caz putându-se interveni punctual
pentru recuperarea decalajului, întârzierii școlare);

Există și o procesualitate, evoluție spre insuccesul școlar (Rudică, 1999;

Zdrehuș, 2014) care poate fi delimitată în trei faze/etape:
• etapa inițială când apar primele lacune informaționale, dificultăți în
învățare și în realizarea sarcinilor școlare. Poate trece neobservată
această fază, dacă excludem notele mici obținute de către elev la
anumite materii sau chiar la mai multe.
• etapa insuccesului instalat când lacunele în sfera competențelor
școlare se adâncesc, performanța școlară scade în mod evident, se

242
 accentuează frustrarea și apare aversiunea față de școală, fuga de la
ore/absenteismul, indisciplina școlară.
• etapa insuccesului consemnat formal când eșecul școlar devine
formal, oficial, consemnat în documentele școlare prin
nepromovabilitate, corigențe, repetenție. Din acest moment, se poate
ajunge foarte ușor la abandon școlar, ca ultimă etapă a insuccesului
școlar.

De multe ori de la insuccesul școlar se poate ajunge la insuccesul social,

existențial, când insuccesul din plan școlar se repercutează în plan profesional
(lipsa unei calificări, profesii), familial (carențe materiale și financiare,
neînțelegeri în cuplu), social (valoarea individului în câmpul social), psihologic
(afectarea stimei de sine, tulburări în dezvoltarea personală) și existențial
(raportarea la sine și la ceilalți, axiologia personală și sensul existențial).

Determinanții succesului și insuccesului școlar

Determinanții succesului și insuccesului școlar pot fi analizați separat dar
sunt aceeași atât pentru succes cât și pentru insucces, valoarea de ,,+” sau ,,-”
făcând diferența (de exemplu, un nivel scăzut al motivației școlare poate favoriza
insuccesul școlar, pe când un nivel optim motivațional poate conduce la succes
școlar. Un nivel intelectual scăzut favorizează insuccesul pe când unul ridicat
poate facilita succesul școlar ș.a.).
Aceștia sunt:
• determinanți ce țin de elev (nivelul intelectual, starea de sănătate,
motivația, voința, echilibrul psihoafectiv ș.a.);
• determinanți ce țin de familie (climatul familial, starea materială și
financiară a familiei, atitudinea familiei față de educație/școală ș.a.);
• determinanți ce țin de școală (pregătirea corpului profesoral, baza
materială a școlii ș.a.).

Toți acești determinanți, prezentați anterior, pot acționa singular, sau de cele
mai multe ori , împreună (potențându-se reciproc) în geneza succesului sau
insuccesului școlar.

Modalități de prevenire a insuccesului școlar

Prevenirea insuccesului școlar este un demers complex care trebuie să se
fundamenteze pe abordarea științifică, psihopedagogică a fenomenului
educațional.
Trebuie avut în vedere ca încă de la începutul preșcolarității să se acorde o
atenție deosebită integrării optime a copilului în cadrul colectivului de copii și al
grădiniței acest lucru influențând favorabil adaptarea școlară ulterioară. Un alt

243
aspect al activității de prevenire a insuccesului școlar îl constituie relația școală-
familie; educația din școală trebuie continuată și acasă printr-un efort sinergic.
Activitatea instructiv-educativă trebuie fundamentată și organizată riguros,
corect metodologic și normativ. Se va evita suprasolicitarea elevului dar va fi
combătută și delăsarea, superficialitatea.
Se va milita pentru abordarea diferențiată a elevilor în funcție de nivelul de
dezvoltare și particularitățile individuale ale fiecăruia. Se vor evita didactogeniile,
conflictele și crizele educaționale printr-un management al clasei și al
problemelor disciplinare eficient, cât și printr-o selecție a cadrelor didactice pe
principii de competență științifică și psihopedagogică. Se va acorda o atenție
deosebită dotării adecvate a școlilor cu materialele didactice necesare procesului
instructiv-educativ pentru a sporii atractivitatea învățării și creșterea performanței
școlare.
Nu în ultimul rând trebuie avut în vedere o comunicare eficientă cu elevii,
bazată pe respect reciproc și valori autentice, precum și o orientare școlară și
profesională adecvată a acestora.

Programe de intervenție personalizată

Conținuturile informaționale vehiculate în procesul instructiv-educativ,
reliefate și în programele școlare, se adresează tuturor elevilor dar aceste
informații, uneori, sunt înțelese și procesate diferențiat în funcție de
particularitățile psihoindividuale și de dezvoltare ale elevilor, precum și de
potențialul de învățare, nevoile speciale pe care le pot prezenta.
În activitatea instructiv-educativă unii elevi întâmpină (din diferite motive)
dificultăți de învățare, iar acest lucru poate să conducă în timp la inadaptare
școlară, la aversiune față de școală, la absenteism și rezultate scăzute la învățătură.
Pentru a venii în sprijinul acestor elevi și nu numai (elevi cu diferite
deficiențe, elevi supradotați), în activitatea practică a apărut necesitatea
programelor de intervenție personalizate/individualizate (PIP).
Realizarea și implementarea unui program de intervenție personalizat
pornește de la evaluarea complexă a individului, de la nevoile identificate. În
funcție de aceste nevoi, fiecare specialist (cadru didactic, psiholog, logoped – în
funcție de aria de competență/intervenție) va completa și implementa un program
de intervenție personalizat în vederea stingerii acelor nevoi, ameliorării unui
anumit comportament, corectarea unei probleme etc.
Structura formală a unui program de intervenție
personalizat/individualizat (PIP) diferă de la autor la autor, dar în esență
cuprinde: date de identificare a beneficiarului (numele și prenumele, data
nașterii, domiciliul), școala (instituția unde este școlarizat, clasa), echipa de
lucru (poate fi o echipă multidisciplinară), problemele cu care se confruntă
elevul (nevoile identificate care derivă din evaluarea complexă), priorități în
intervenție și perioada de implementare, structura programului de
intervenție personalizat (care cuprinde: obiective, conținuturi, metode și

244
mijloace de realizare, perioada de intervenție, criterii minimale de apreciere a
progreselor, metode și instrumente de evaluare), evaluarea periodică (ce
obiective au fost atinse, dificultăți întâmpinate, care metode au fost
eficiente/ineficiente), revizuirea/restructurarea PIP, rolul și modul de
implicare a părinților în program (în funcție de nevoi și tipul de intervenție),
concluzii și recomandări.

Asistența psihopedagogică în școală

La activitatea instructiv-educativă eficientă, pe lângă activitățile specifice pe
care le presupune aceasta, poate să contribuie asistența psihopedagogică menită
să acorde sprjin și îndrumare educaților (copii, tineri, adulți). Este vorba de o
îndrumare specializată (calificată) care ține cont de particularitățile
psihoindividuale ale persoanei aflate în procesul de formare și dezvoltare a
personalității.
După Cristina Zdrehuș (2014, p.259) asistența psihopedagogică a elevilor
reprezintă activitatea educațională care sprijină elevii pentru:
➢ dezvoltarea personalității;
➢ prevenirea conduitelor de risc;
➢ rezolvarea dificultăților școlare;
➢ dezvoltarea și orientarea vocațională.

Ion Al. Dumitru (2008, p.12) arată că asistența psihopedagogică se poate

asigura atât în cadrul activităților instructiv-educative realizate de educatori, în
general, cât și prin intermediul unor activități specifice de consiliere
psihoeducațională.
În activitatea de asistență psihopedagogică, pe lângă persona implicată în
acest proces, pot fi implicați:
➢ colegii;
➢ membrii ai familiei;
➢ profesori, diriginți, consilieri școlari;
➢ personal specializat (psihologi, pedagogi, asistenți sociali)

Consilierea psihopedagogică are la bază relația profesor-elev ca relație de

parteneriat psihopedagogic în beneficiul educațional al elevului (Zdrehuș, 2014,
p. 260).

Referitor la etapele procesului de asistență și consiliere psihopedagogică,

acestea pot fi:
1. Facilitarea apariției nevoii de schimbare / dezvoltare a
comportamentului și a acceptării efortului de schimbare;
2. Sprijinirea deciziei de schimbare personală sau a grupului;
3. Stabilirea și aplicarea strategiei schimbării;
4. Monitorizarea și evaluare;

245
 5. Aplicarea cunoștințelor / comportamentelor învățate la alte situații de
viață (Zdrehuș, 2014, p. 262).

Întrebări şi aplicaţii
4. Definiți conceptele: succes școlar, insucces școlar, progres școlar, regres
școlar, adaptare școlară, inadaptare școlară .
5. Clasificați tipurile de eșec școlar.
6. Prezentați cauzele insuccesului școlar și modalitățile de prevenire a
acestuia.
7. Enumerați o serie de factori care contribuie la succesul școlar.
8. Prezentați structura și importanța programelor de intervenție personalizate.
9. Argumentați importanța asistenței psihopedagogice în școală.

Bibliografie
7. Dumitru, I., Al., 2008, Consiliere psihopedagogică: baze teoretice și sugestii
practice, Editura Polirom, Iași.
8. Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
9. Stan, L., 2013, Succesul și eșecul în educație, în Boncu, Șt. & Ceobanu, C.,
(coordonatori) – Psihosociologie școlară, Editura Polirom, Iași.
10. Rudică, T., 1999, Eșecul la învățătură și prevenirea lui, în Cosmovici, A. & Iacob, L.
(coordonatori) – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
11. Zdrehuș, C., 2014, Succesul și insuccesul academic: explicații, forme de manifestare.
Stimularea succesului și prevenirea insuccesului școlar. Programe de intervenție
personalizată. Asistența psihopedagogică în școală. Aplicație, în ), în Orțan F.
(coordonator) - Pedagogie și elemente de psihologie -, Editura Risoprint, Cluj
Napoca.

246
Capitolul XX
Proiectarea, implementarea şi evaluarea documentelor
curriculare (plan, programă, manual, auxiliare)

Mariana Marinescu

Argument
Acţiunea de proiectare poate viza fie nivelul macro-, cel al procesului de
învăţământ luat în ansamblul său, fie la nivel micro-, cel al capitolelor, temelor,
secvenţelor de instruire, activităţilor didactice, realizate în şcoală.
▪ Ce este şi în ce constă proiectarea didactică ?
Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea
ce doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecţii, sistem
de lecţii, temă, capitol sau pe parcursul întregului an şcolar, pentru realizarea
obiectivelor programei, la disciplina pe care o predă.
În viziune modernă, în cadrul proiectării didactice accentul se pune pe
prefigurarea şi construirea cât mai atentă a experienţelor de învăţare şi a situaţiilor
educaţionale în care să se realizeze activităţi cognitive eficiente.
Proiectarea curriculară presupune trecerea la demersuri didactice personalizate,
la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor
şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin
păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale) (M. Ionescu, 2003,
p. 163).
Conform curriculumului actual, profesorul are libertatea de a avea o viziune
proprie în ceea ce priveşte formele de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale
resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocare de timp, precum şi orice alte
elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
În ultimul deceniu această temă a fost mult dezbătută, dar şi controversată, atât
de specialişti în domeniul psihopedagogiei cât şi de profesorii practicieni.

Obiective:
Pe parcursul capitolului se urmăreşte realizarea de către cursanţi a
următoarelor obiective:
• să prezinte sintetic esenţa şi importanţa proiectării didactice;
• să prezinte sintetic avantajele proiectării curriculare;
• să identifice relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare;
• să identifice atributele unei unităţi de învăţare eficiente;
• să prezinte sintetic strategii didactice specifice unităţilor de învăţare
din perspectiva rolurilor asumate de către profesor şi elev, pentru a
deveni parteneri într-un demers de învăţare eficientă;

247
 • să proiecteze unităţi de învăţare respectând algoritmul proiectării
didactice;
• să elaboreze proiecte de lecţii.

Concepte-cheie:
proiectarea demersului didactic, proiect de lecţie, unitate de învăţare,
planificare calendaristică, proiectare secvenţială (a unităţilor de învăţare
sau a lecţiilor).

1. Ce este proiectarea pedagogică (didactică)?

Proiectarea pedagogică (didactică) este considerată a fi premisa şi condiţia
necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente.
În viziune modernă, acţiunile de proiectare didactică constau în gândirea,
anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de
instruire (predare, învăţare şi evaluare, comunicare etc) şi autoinstruire
(autoînvăţare, autoevaluare etc.) a modului orientativ în care se va desfăşura
activitatea instructiv-educativă.
Sorin Cristea (1996) distinge două modele de proiectare pedagogică (fig. nr.
1):
• modelul tradiţional, didacticist centrat pe conţinuturi;
• modelul modern, curricular, centrat pe obiective.

a) b)

▪ Figura nr. 1. Modelul tradiţional (a) şi curricular (b) al proiectării

pedagogice (S. Cristea, 1996) o – obiective, c – conţinut, m – metodologie,
e – evaluare, f.f. – formarea formatorilor (iniţială şi continuă).

Într-o perspectivă comparată, în cadrul modelului didacticist al proiectării

didactice relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare,
disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub
presiunea conţinutului şi sarcinilor de predare; în cadrul modelului curricular al

248
proiectării didactice între toate elementele activităţii didactice (obiective-
conţinut-metodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă,
determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice.

2. Ce presupune proiectarea didactică la nivel micro ?

La nivel micro, proiectarea didactică presupune cunoaşterea şi stabilirea
sistemului de relaţii şi dependenţe existente între obiectivele operaţionale,
conţinutul ştiinţific vehiculat, strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
La nivel micro, proiectarea didactică înseamnă relaţionare şi interrelaţionare
între obiectivele operaţionale, strategiile de instruire şi autoinstruire şi strategiile
de evaluare şi presupune elaborarea unor documente/instrumente de lucru utile
cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor
care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării.
Proiectarea demersului didactic presupune:
• lectura personalizată a programelor şcolare şi manualelor şcolare;
• planificarea calendaristică (orientativă);
• planificarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a
lecţiilor/activităţilor didactice).

Lectura personalizată a programelor şcolare şi manualelor şcolare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de
învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul şi responsabilitatea
profesorului – ca şi al autorului de manual – de a lua decizii asupra modalităţilor
pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ,
respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar
individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Programele şcolare ale claselor gimnaziale se ,,citesc pe orizontală”, în
succesiunea următoare:
Obiectiv Obiective de Conţinuturi Activităţi
cadru ◄------- referinţă ◄------- ◄------- de învăţare
În programa şcolară, fiecărui obiectiv-cadru îi sunt asociate obiective de
referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul
conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei şi al activităţilor de
învăţare. Profesorul poate organiza conţinuturile programei, regrupând în unităţi
de învăţare acele conţinuturi care mijlocesc într-un mod optim atingerea
obiectivelor şi poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate
prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor educaţionale
concrete din clasă.
Programa şcolară este obligatoriu să fie parcursă.

249
 Planificarea calendaristică (orientativă)
O planificare anuală corect elaborată ar trebui să acopere integral programa
şcolară din punctul de vedere al obiectivelor de referinţă/competenţe specifice şi
al conţinuturilor. Conţinutul planificării calendaristice are valoare orientativă.
Dacă pe parcurs apar unele modificări în legătură cu aplicarea sa în practică, pot
fi consemnate în rubrica de „Observaţii”.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe
specifice şi conţinuturi;
2. Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi
detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu
acele obiective de referinţă/competenţe specifice care le sunt asociate
prin programă;
4. Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul
didactic şi oferta de resurse educaţionale materiale de care poate
dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc).
5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţe
specifice vizate.

Planificările calendaristice pot fi întocmite pornind de la următoarea

rubricatură:

Şcoala ...................... Profesor....................

Disciplina .................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul.........
Planificarea calendaristică (orientativă)
Unitatea Obiective de Conţinuturi Nr. Săpt. Obs.
de referinţă / ore
învăţare Competenţe
specifice

În acest tabel:
• Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către
profesor.
• Obiectivele de referinţă se trec cu numerele lor din programa şcolară.
• Conţinuturile selectate sunt extrase din lista de conţinuturi ale
programei.
• Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.

250
 Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/activităţilor
didactice
O unitate de învăţare oferă un model de înţelegere a procesului instructiv-
educativ din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă un model de înţelegere
din perspectivă tactică, operativă.
Trecerea de la unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare:
• funcţională (De ce ?);
• structurală (Cu ce ?);
• operaţională (Cum ?)
a unităţilor de învăţare, în funcţie de anumite scopuri educaţionale precise.

Proiectarea unei unităţii de învăţare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare.
Prin urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă
fundamentală a organizării demersului didactic. Conceptul de unitate de învăţare
a fost introdus pentru a materializa sintagma demers didactic materializat şi
pentru a se asigura flexibilizarea şi elasticitatea proiectării didactice.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă,
căreia le sunt asociate unităţi de conţinut şi care are următoarele caracteristici:
• sunt coerente din punctul de vedere al obiectivelor educaţionale vizate
şi determină formarea la elevi a unor comportamente dezirabile
specifice, generat prin integrarea unor obiective de referinţă;
• au coerenţă internă, respectiv sunt unitare din punct de vedere tematic,
al conţinutului pe care îl înglobează;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu, în mai multe secvenţe de
instruire, pe o anumită perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare sumativă (dar presupune şi evaluare
formativă).

Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea

rubricatură:

Şcoala ...................... Clasa/Nr. de ore pe săpt. ....................

Disciplina .................. Săptămâna/Anul .................................
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare....................
Nr. de ore alocate.........................

Conţinut Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) referinţă / învăţare
Competenţe
specifice

251
 Pentru acest tabel:
• în rubrica Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în
explicarea anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza
proprie de cunoaştere a elevilor;
• în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de
referinţă din programa şcolară;
• în rubrica Activităţi de învăţare se trec activităţile care pot fi cele din
programa şcolară sau altele, pe care profesorul le consideră adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse;
• în rubrica Resurse se trec specificări de timp, de loc, forme de
organizare a clasei, mijloace de învăţământ;
• în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de
evaluare aplicate în clasă.
Fiecare unitate de învăţare se încheie cu evaluare sumativă.
Matrice de evaluare
Instrumente

Elaborarea de referate
Temă de lucru în clasă

Temă de lucru pentru

de evaluare

de documentare

independentă
Autoevaluare
sistematică a
Observarea

ştiinţifică
elevilor
Probă

Probă
scrisă

acasă
orală

Obiective
ale unităţii
de învăţare

O unitate de învăţare poate să acopere mai multe ore de curs.

Proiectarea unităţii de învăţare orientează activitatea profesorului pe două
coordonate (M.E.N., C.N.C., Ghid metodologic de aplicare a programei de
biologie pentru învăţământul obligatoriu, 2002, p. 27):
• corelarea orizontală a elementelor procesului – obiective, conţinuturi,
activităţi de învăţare, resurse materiale şi procedurale, evaluare;
• corelarea temporală (structura cronologică) a elementelor procesului,
care este dată de secvenţele modelelor de predare.
În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a
voi face? face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

conţinuturilor resurselor instrumentelor
obiectivelor/ activităţilor de de evaluare
competenţelor învăţare

252
 Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de
demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în
acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de
vedere pedagogic.
Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice
Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice reprezintă un demers care se
raportează la trei cadre de referinţă (M. Ionescu, 2003, p. 171):
1. activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate supusă evaluării
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite, dar şi a celor mai puţin
reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri ameliorative;
2. situaţia propriu-zisă prezentă în momentul proiectării, respectiv
caracteristicile mediului de instruire, resursele psihologice ale
elevilor, resursele materiale existente etc.;
4. cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente
curriculare şi acte normative.

Proiectarea didactică la nivel micro se află în interdependenţă cu:

• activităţile de realizare a instruirii şi autoinstruirii;
• activităţile de evaluare a instruirii şi autoinstruirii;
• demersurile de reglare a instruirii şi autoinstruirii, conform următoarei
figuri (fig. nr.2):

Obiectivele educaţionale

Conţinutul ştiintific

Tehnologia (auto)instruirii

Proiectare Realizare Evaluarea Reglarea

Conexiunea inversă şi optimizarea instruirii şi autoinstruirii

▪ Figura nr. 2. Modelarea relaţiilor dintre proiectarea, realizarea, evaluarea şi

reglarea activităţii de instruire şi autoinstruire (M. Ionescu, 2003, p. 171)

253
 Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor
instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră
şcolară.

Algoritmul proiectării didactice la nivel micro include următoarele acţiuni

metodico-pedagogice, validate în teoria şi practica instruirii (I. Cerghit, 2001, p.,
192; C. Cucoş, 2002, p. 320, M. Ionescu, 2003, p. 173) şi de care ar trebui să ţină
cont profesorul proiectant:

Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-

educative şi încadrarea ei în unitatea de învăţare

Stabilirea într-o formă operaţională a obiectivelor pedagogice
sau rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le
desfăşoare.

Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, prelucrarea,
adecvarea conţinutului ştiinţific şi transpunerea lui didactică
(stabilirea resurselor învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al
învăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile în clasă).

Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire.

Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice.

Cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar.

Stabilirea strategiei de evaluare folosite de profesor. Stabilirea
strategiei de autoevaluare folosite de elevi
Ţinând cont de taxonomia lui Bloom se va reda, în tabelul nr. 1, verbele de
acţiune.
▪ Tabel nr. 1. Verbele de acţiune pentru clasele de obiective
din taxonomia lui Bloom.
Clasele de obiective din
Exemple de verbe de acţiune
taxonomia lui Bloom
a recunoaşte; a reda; a indica; a preciza; a defini; a
Receptarea
identifica
a redefini; a reformula; a reorganiza; a transforma; a
Aprofundarea (înţelegerea) ilustra; a stabili; a exprima în cuvinte proprii; a
demonstra; a concluziona; a prevedea
a folosi; a generaliza; a aplica; a completa; a
Aplicarea transfera; a extrapola; a clasifica; a restructura; a
efectua; a scrie; a desena; a decide

254
 a analiza; a distinge; a compara; a discrimina; a
Structurarea în sisteme din ce
selecta; a produce; a proiecta; a combina; a deriva; a
în ce mai cuprinzătoare
propune; a construi; a compune
a estima; a valida; a judeca; a standardiza; a
Evaluarea
argumenta; a evalua

3. Proiectul de lecţie/activitate didactică

În viziune modernă, proiectul de lecţie are un caracter orientativ, o
structură flexibilă şi elastică, asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta
cadrul didactic.
Proiectul de lecţie/activitate didactică are valoarea a unui ghid concret
de acţiune, care poate fi realizat sub formă de tabel, dar şi sub forma unei fişe de
lucru.

Un proiect eficient se caracterizează prin (C. Cucoş, 2002, p. 319):

• adecvare la situaţii didactice concrete;
• flexibilitate şi adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la
integrarea ,,din mers’’ a unor strategii decantate în chiar cursul
desfăşurării procesului;
• operaţionalitate, adică potenţialitatea de a transfigura (descompune)
în secvenţe acţionale şi operaţiuni distincte;
• economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încât într-un
cadru strategic simplu, să se realizeze cât mai mult din punct de vedere
practic.
În practica educaţională nu există un model unic de proiect de lecţie/activitate
didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale
componentei descriptive, în funcţie mai mulţi factori:
• nivelul de pregătire al elevilor;
• natura conţinutului ştiinţific;
• valenţele predominant informative sau predominant formative ale
acestuia;
• obiectivul fundamental;
• tipul strategiilor didactice.

Structura proiectului didactic

A. Componenta introductivă a lecţiei cuprinde coordonatele principale ale
lecţiei:
I. Date de identificare a lecţiei
− Şcoala:
− Profesor proiectant/propunător:
− Ora:
− Disciplina de învăţământ:
− Clasa:
− Subiectul lecţiei/tema:

255
II. Componentele introductive ale lecţiei
- Obiective - operaţionale:
- Categoria de lecţie:
- Varianta de lecţie:
- Strategia didactică:
- sistem metodologic:
- sistemul mijloacelor de învăţământ:
- forme de organizare a activităţii elevilor:

Surse informaţionale şi referenţiale:

- Documentele normative: curriculumul de specialitate, orarul şcolii
- Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme,
exerciţii, texte, probe de evaluare etc.
- Bibliografie psihopedagogică: pedagogie, psihologia educaţiei,
didactică etc.
- Atlase, enciclopedii, dicţionare etc.
- Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului:
- Bibliografia recomandată elevilor – obligatorie/extinsă

B. Componenta descriptivă:
III. Scenariul didactic (Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice)
Există mai multe modele orientative pentru componenta descriptivă:
A.
Activitatea desfăşurată de Activitatea desfăşurată de
Obs.
profesor elev

B.
Activitatea Activitatea
Conţinutul Obiective
desfăşurată de desfăşurată de
instruirii operaţionale
profesor elevi

C.
Conţinutul Strategia Obiective
Etapele lecţiei
instruirii instruirii operaţionale

D.
Obiective Evenimentele lecţiei Forme de activităţi

E.
Mijloace de
Forme de
Obiective Evenimentele lecţiei învăţământ
activităţi
integrate în lecţie

256
Întrebări şi teme de reflecţie şi autoreflecţie
1. Ce se întâmplă dacă doi profesori şi-ar schimba între ei metodele,
modul de lucru (ar încerca să se ,,copieze") ?
2. Elaboraţi două proiecte de activitate didactică (lecţie, excursie
didactică etc.) care să vizeze:
• lecţia de formare de abilităţi intelectuale sau lecţia de formare
de abilităţi practice;
• lecţia de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe sau lecţia
de verificare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor.
3. Dezbateţi în grupuri de profesori de aceeaşi specialitate sau de
specialităţi diferite:
• Proiectarea didactică nu face altceva decât să invite la rigoare
în pregătire şi să asigure trecerea de la proiect la realizare fără
ezitări, fără improvizaţii şi (deci) fără eşec.
Argumentaţi şi exemplificaţi situaţia expusă, ţinând cont de experienţa dvs.

Bibliografie
1. Bocoş, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Piteşti, Editura Paralele 45.
2. Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, E.D P.
3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negruţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., 2002, Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom.
4. Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti, E.D.P.
5. Cristea, S., 2008, Curriculum pedagogic, vol I, Bucureşti, E.D.P.
6. Cucoş, C., 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi, Editura Polirom.
7. Cucoş, C., 2014, Pedagogie, ediţia a II-revizuită şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom.
8. Dulamă, E. M., 2008, Elemente dei didactică. Teorie şi aplicaşii, Cluj-Napoca, Ed.
Clusium.
9. Gagné, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
10. Ionescu, M., 2003, Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară
Clujeană.
11. Ionescu, M., Bocoş, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Piteşti, Editura Paralela
45.
12. Jinga, I., Istrate, E., 2001, Manual de Pedagogie, Bucureşti, Editura All Educational.
13. Joiţa, E., (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Bucureşti,
Editura Arves.
14. Marinescu, M., 2005, Repere privind optimizarea activităţii instructiv-educative, vol
I şi II, Oradea, Editura Universităţii din Oradea.
15. Marinescu, M., 2010, Didactica biologiei, Piteşti, Editura Paralela 45.

257
16. Marinescu, M. (şi colab.), 2012, Introducere în didactica biologiei, Iaşi, Editura
Junimea.
17. Marinescu, M., 2018, Didactica biologiei, ediția a II-a adăugită și îmbunătățită,
Piteşti, Editura Paralela 45.
18. Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Aramis.
19. Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu. R.; Pânişoară, I.O., (coord.), 2008, Pregătirea
psihopedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
20. *** M.E.C., C.N.C., 2002, Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a
programei şcolare pentru învăţământul obligatoriu, Bucureşti, editat de Aramis
Print.
21. *** M.E.C.; C.N.C., 2002, Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a
programelor

258
Capitolul XXI
Managementul instituției școlare: fundamente teoretico-
metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare și
dezvoltare organizaţională. Descentralizarea
învățământului: rol, funcţii, mecanisme

Florica Orţan

Argument
Prin excelenţă, individul uman este o fiinţă socială. Acest fapt îl obligă să
trăiască în comunităţi care au o structură, un grad de organizare, un sistem de
instituţii şi în mod inevitabil o ierarhie. Acest din urmă aspect induce relaţii de
subordonare, uneori dintre cele mai complexe. Şcoala ca instituţie socială este un
organism social care repetă structura şi modul de funcţionare a unei comunităţi.
Nicio comunitate nu s-a putut constitui şi nu a putut supravieţui în lipsa unor
conducători. Faptul de a conduce este întâlnit din cele mai vechi timpuri şi în cele
mai simple forme de organizare a comunităţilor de tip uman. Secole de-a rândul,
istoria umanităţii este marcată de faptele şi biografiile conducătorilor. Teoria
managementului, care a apărut târziu, la începutul secolului al XX-lea, nu este
decât o abordare conceptuală, teoretică şi raţională a artei şi ştiinţei de a conduice.
Abordat mai întâi sub raport economic, fenomenul managementului s-a „spart”
în abordări sectoriale, în funcţie de domeniile realităţii şi existenţei sociale.
Managementul educaţional este un segment din teoria generală a
managementului, dar are în plus şi aspecte particulare, care-l definesc şi-l
diferenţiază în raport cu alte abordări sectoriale ale acestuia. Deciziile corecte şi
morale nu pot fi luate decât într-un climat democratic, ceea ce presupune
comunicare interpersonală în paralel cu activitatea asiduă de culegere şi
prelucrare a unor informaţii cât mai variate asupra obiectivului activităţii
manageriale. Dacă managementul tradiţional se raporta mai mult la aspectele
sociale şi birocratice, noul management aspiră la variabile psihoafective într-un
context moral tot mai sever, regulamentar.
În ziua de azi managerul este mai mult decât un conducător.
Responsabilităţile lui ţin de arta şi ştiinţa de a organiza, de a pune în funcţiune,
de a optimiza şi de a interveni în activitatea unei instituţii cu impact social major
şi cu un colectiv mai extins sau mai restrâns.

259
 Concepte-cheie:
management, managementul instituţiilor şcolare, manager, director,
principiu managerial, stil de conducere, schimbare, dezvoltare
organizaţională

1. Fundamentele teoretico-metodologice
Complexitatea crescândă a societății contemporane aduce în prim-plan
problematica managementului nu numai în ceea ce privește gestionarea
societăților comerciale, a instituțiilor economico-financiare, ci și în lumea
educației și mai ales în viața școlară. Se solicită tot mai mult luarea unor decizii
de calitate și mai ales a deciziilor în condiții de risc, atât la nivelul politicilor
educaționale guvernamentale, cât și la nivelul clasei de elevi.
În paralel cu aprofundarea teoriei manageriale se dovedește necesară și în
mediul educațional delimitarea mai multor planuri și niveluri. Se deosebește
astfel un management educațional la nivel național, relativ aproapiat de politicile
educaționale guvernamentale sau de proiectele de reformă ale învățământului
propuse de specialiștii în ştiinţele educaţiei.
La polul opus, din punctul de vedere al generalităților și sferei de cuprindere,
întâlnim managementul punctual al unei situații de învățare, decizii privind
interacțiunea dintre profesor și un grup restrâns de elevi în vederea soluționării
unor probleme de instruire.
În cele ce urmează ne va interesa managementul instituțiilor școlare, adică
modalitățile de organizare și gestionare social-educațională, de personal, dar și
economico-financiare a unei instituții școlare, indiferent dacă aceasta este o
universitate, liceu, școală generală sau grădiniță. Într-adevăr, în câmpul științelor
educației apar o serie de teme cu numeroase situații educaționale de o
complexitate crescândă, care nu se pot soluționa decât prin decizii judicioase. Din
motive asemănătoare, activitatea școlii solicită o îndrumare atentă și un control
sui-generis. În orice unitate școlară, fie ea grădiniță, școală sau liceu, apar
numeroase conflicte, între elevi, cadre didactice şi părinți, făcând abstracție de
neînțelegerile frecvente și coliziunile dintre școală și alte instituții sociale. Se
constituie astfel la nivel de școală un veritabil ghem de probleme social-
educaționale care nu pot fi soluționate decât prin activitatea eficientă a
directorului și al întregului corp profesoral. Vom defini astfel managementul
instituției școlare ca o activitate social-educațională deosebit de complexă, prin
care se pot soluționa structurile informaționale referitoare la schimbările care
privesc relațiile dintre conducerea instituției, cadre didactice, elevi și
curriculumul școlar, prin activități sistematice de îndrumare, control și, mai ales,
prin decizii pertinente.

260
2. Stilurile de conducere
Nu de puține ori problematica managementului este interpretată într-o
manieră personalizată, care se exprimă prin întrebări aparent radicale de genul ce
este stitlul de conducere? de unde provine necesitatea studierii stilului de
conducere?. Apar, de asemenea, delimitări mai sofisticate, cum ar fi cele între stil
de conducere, tip de conducere, sau cele între stil de conducere și comportament
managerial. Importanța studierii stilurilor de conducere provine din faptul că
deciziile manageriale au efecte multiple și profunde nu numai asupra indivizilor
la care se referă, ci și asupra instituției în ansamblul ei. Nu de puține ori, nu numai
deciziile, dar și un simplu gest al managerului sau atitudinea managerului de a-i
asculta pe elevi și pe profesori poate avea un efect benefic asupra bunului mers al
activității școlare.

Tipologia stilurilor de conducere are la bază cercetările lui Kurt Lewin

privind cele trei tipuri de atitudini fundamentale ale șefilor într-o organizație, cum
este aceea a instituției școlare:
• atitudinea autocratică, atunci când managerul ia singur deciziile, își
constrânge subalternii să respecte deciziile luate și controlează cu
atenție felul în care aceștia își realizează sarcinile;
• la antipodul stilului autocratic se află stilul liberal, permisiv, prin care
se acordă maximul de libertate profesorilor, managerul evită să ia
decizii și nu controlează decât rareori modul în care se desfășoară
activitatea;
• stilul democratic se află undeva pe mediană, în cazul acesta managerul
instituției școlare discută cu cadrele didactice, cu elevii, propunând
modalități democratice în ceea ce privește deciziile, împletește
controlul cu îndrumarea și încurajarea.

După cum este cunoscut, cele mai bune rezultate se obțin de către liderul
democratic, celelalte două maniere de conducere conduc la rezultate mediocre,
iar în plus, stilul autocratic generează tensiuni, stres și agresivitate.

Mielu Zlate ne oferă o tipologie sistemică și interesantă a stilurilor de

conducere care se potrivește în mare măsură managementului instituțiilor școlare.

Se disting mai întâi tipologiile unidimensionale, în care cele trei tipuri clasice
- autoritar, democratic și liberal - se situează în vârfurile unui triunghi echilateral,
la mijlocul laturilor acestuia apar trei tipuri noi: liderul paternalist, majoritar și
liber cu discuții.

261
 MAJORITAR PATERNALIST

DEMOCRAT LAISSEZ - FAIRE

LIBER CU DISCUȚII

Figura 1. Tipologia stilurilor de conducere (după Maier, 1957, apud

Zlate M., 2004, p. 103)

După Maier și Zlate, stilul de manager majoritar preferă să ia cele mai multe
decizii ținând cont într-o oarecare măsură de opiniile colegilor. Stilul paternalist
presupune discuții “fără a se viza însă nici o acțiune organizată”, în timp ce
managerul „liber cu discuţii” permite participarea subalternilor la discuţie şi
asigură permanent predominarea majorităţii la nivel de decizii.

Comentând astfel de scheme, Maier observă că ar putea să apară situaţii

spectaculoase, cum ar fi aceea „că un conducător să cadă în interiorul triunghiului,
ceea ce înseamnă că el va prezenta toate caracteristicile enumerate. Aceasta poate
fi, de exemplu, cazul în care se impun câteva decizii de grup, în unele privinţe
membrii grupului utilizând metoda deciziei de grup, iar în alte privinţe ei fiind
lăsaţi să facă ce vor.” (Maier, 1975, apud Mielu Zlate, 2004, p.103).

Tipologiile bidimensionale ale stilurilor de conducere au fost elaborate de

Robert Blake şi Jane S. Mouton începând din 1964. Sunt luate în acest caz două
dimensiuni esenţiale, reprezentate grafic prin cele două axe de coordonare. Şi în
acest caz avem o grilă managerială interesantă.

262
 Figura 2. Grila managerială (după Blake R. şi Mouton J.S., 1964 în
Zlate M., 2004, p. 107)

Stilul populist, care caracterizează managementul sensibil la problemele

subalternilor, în cazul nostru ale elevilor şi angajaţilor, se află în relație de
contrarietate, în raport cu liderul care adoptă un stil de conducere centrat pe
sarcină, adică pe currriculum, ordinele primite de la minister şi regulamentele în
vigoare, aparent se referă însă mai mult la un plan abstract, rareori întâlnit în
practica şcolară, când curriculumul se află într-o relaţie vădit antagonistă atât cu
posibilităţile de instruire ale elevilor, cât şi cu dorinţele acestora. În realitate,
politicile educaţionale judicioase permit şi chiar facilitează adoptarea de către
manager a unui stil mediu oscilant, unde majoritatea deciziilor vizează
echilibrarea solicitărilor curriculumului cu posibilitatea şi preferinţele
educatorilor. Încă din ultimele decenii ale secolului trecut s-au concentrat şi
tipologii tridimensionale în ceea ce priveşte stilurile de conducere ale
managerilor. Pe lângă cele două dimensiuni menţionate în grila managerială
anterioară, aceiaşi autori - Blake şi Mouton - au introdus şi o a treia dimensiune,

263
care se referă la consistenţa sau profunzimea unui stil: „dacă sub influenţa unor
situaţii conflictuale conducerea îşi schimbă rapid stilul înseamnă că stilul lui era
superficial, inconsistent, dacă, dimpotrivă, el îşi menţine stilul în ciuda
dificultăţilor şi pericolelor situaţiei, înseamnă că stilul era puternic, profund. În
1991, Blake şi McCanse au propus alte două stiluri, unul paternalist, caracterizat
prin sistemul de recompense pentru loialitate şi sancţiuni pentru abateri şi altul
oportunist, în care fiecare membru al grupului vizează avantaje pentru sine însuşi.
O altă contribuţie în acest sens este aceea a lui W. J. Redalin, care introduce
o nouă dimensiune, orientarea spre randament.
Dacă ţinem seama de astfel de dimensiuni obţinem noi stiluri de conducere,
cum ar fi: acela al realizantului sau eficientului, care obţine rezultate maxime
pentru toate dimensiunile, altruistul, care pune accentul numai pe aspectele
umane, sau, dimpotrivă, birocratul, care pune accentul numai pe randament şi
productivitate. Pot fi luate în considerare şi alte stiluri de conducere, cum ar fi
acela al ezitantului, care întârzie mult în luarea deciziilor, sau stilul de conducere
dezertor, în care se evită luarea deciziilor, ajungându-se chiar la abandon (vezi
M. Zlate, 2004, p. 112-113).

3. Schimbarea şi dezvoltarea organizaţională

Aprofundarea teoriei manageriale solicită tot mai multe analize minuţioase,
surprinderea unor planuri şi niveluri de concepere şi de acţiune, delimitarea unor
câmpuri de rigiditate instituţională în paralel cu deschiderea unor spaţii de
iniţiativă şi colaborare.
Managementul şcolar îşi are, totuşi, specificul său. Acest fapt determină
aplicarea unor principii care s-au născut din conţinutul însuşi al educaţiei şi
învăţământului. Astfel, principiile pedagogice se vor regăsi în activitatea
managementului şcolar. Aceste principii sunt:
Principiul comunicării pedagogice, esenţial din perspectiva faptului că
activităţile educative au un specific informaţional sui-generis. Sunt utilizate nu
numai forme de comunicare variate (predominant comunicare verbală, dar şi
modalităţi de comunicare paraverbală şi nonverbală), dar şi canale diferite,
comunicarea verbală directă, în scris, sau cea realizată prin mass-media. Întâlnim
diverse planuri de comunicare, cel mai important fiind dialogul profesor-elev, pe
care trebuie să-l monitorizeze într-un cadru instituţional managerul. Atrage, de
asemenea, atenţia complexitatea psihologică a unor forme de comunicare,
necesitatea luării în consideraţie a unor aspecte emoţionale sau conative.
Construcţia informaţională este permanent însoţită de o reactivitate psihoafectivă
şi de o restructurare motivaţională. Calitatea deciziilor managerului depinde nu
numai de rolul informaţiilor, dar şi de gradul lor de varietate şi mai ales de măsura
în care surprind anumite dinamici psihoemoţionale. Specialiştii din domeniul
managementului educaţional diferenţiază câteva aspecte mai semnificative ale
acestui principiu formulate ca şi norme, dintre care amintim:
• de a raporta activitatea managerului la finalităţile actului pedagogic;

264
 • de a construi proiectul pedagogic în cadrul acţiunii didactico-
manageriale;
• de a elabora un mesaj educaţional coerent, adecvat şi continuu;
• de a direcţiona mesajul său spre subiecţii educaţionali;
• de a perfecţiona continuu mesajul comunicat.
În rezonanţă cu principiul comunicării este enunţat şi principiul
cunoaşterii pedagogic, care se referă la:
• susţinerea mesajului educaţional prin conţinuturi de învăţare;
• corelarea obiectivelor de conţinut cu cele formative;
• a distinge între cunoştinţe ştiinţifice pure şi cunoştinţe prelucrate
didactic.
O altă dimensiune a specificului managerial ce este concentrată în
principiul creativităţii pedagogice, care are în vedere:
• adaptarea acţiunii manageriale la condiţiile concrete din instituţia
şcolară;
• evitarea rutinei în activitatea eficientă de conducere;
• urmărirea calităţii procesului de învăţământ.
Totodată, se vor regăsi în acelaşi proces al activităţii manageriale şi
principiile didactice ale procesului de învăţământ. Cele mai
importante astfel de principii sunt:
• principiul participării elevilor sau studenţilor în activitatea didactică;
• principiul interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi
cunoaşterea raţională;
• principiul accesibilităţii activităţii didactice;
• principiul interacţiunii dintre teorie şi practică;
• principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
• principiul sistematizării activităţii didactice;
• principiul autoreglării activităţii didactice.

Toate aceste principii didactice şi pedagogice trebuie să stea în atenţia

managerului şcolar pentru că dau nota specifică a unui domeniu în care
managementul nu poate face abstracţie de pregătirea de specialitate a
conducătorului. Managerul este obligat să valorifice principiile didactice şi
pedagogice din perspectiva celor trei caracteristici ale acestora: obiectiv,
sistematic şi global.
I. Jinga şi Elena Istrate (2001) notează faptul că în cele mai diverse ţări ale
lumii se aplică învăţământului următoarele principii specifice : umanismul,
democratismul, permanenţa şi flexibilitatea educaţiei, egalitatea şanselor de acces
la toate formele de instruire, descentralizarea conducerii învăţământului.
Funcţiile managementului, indiferent dacă se manifestă în economie, finanţe,
învăţământ, cultură, sănătate sau armată, ar fi următoarele: diagnoza, prevederea,
decizia, planificarea, organizarea, coordonarea, controlul, îndrumarea, reglarea,
evaluarea. Deşi toate aceste funcţii au o particularitate în ceea ce priveşte

265
managementul educaţional, multe din conţinuturile lor sunt comune, astfel încât
managerul şcolar trebuie să aibă cunoştinţe de teorie generală a managementului.
Aceste cunoştinţe îl vor ajuta să fie consecvent într-o strategie a activităţii de
conducere concepută în prealabil, desfăşurată în mod raţional şi având o finalitate
pragmatică. În al doilea rând, managerul şcolar trebuie să aibă cunoştinţe
specializate de pedagogie, psihologie şi o cultură generală care să-i permită să se
impună prin forţa exemplului său.
Din acest punct de vedere, managerul şcolar va miza pe arta conducerii mai
mult decât alţi manageri, personalitatea lui având un rol precumpănitor în
realizarea obiectivelor propuse. În măsura în care managerul şcolar nu lucrează
doar cu elevii, ci o bună parte din activitatea sa o desfăşoară într-o relaţie strânsă
cu cadrele didactice, va trebui să aibă cunoştinţe speciale din domeniul educaţiei
adultului şi un stil de a conduce convingător. Aşa cum remarcă I. Jinga (1993),
prin personalitatea sa şi prin activitatea pe care o desfăşoară în şcoală
„conducătorul din învăţământ trebuie să armonizeze interesele individuale şi
colective cu cele ale instituţiei şcolare, să atenueze neînţelegerile şi conflictele,
să stimuleze spiritul de iniţiativă, ambiţia de a situa unitatea la cote valorice cât
mai ridicate".

Managerul şcolar îşi va subordona întreaga activitate nevoii de a educa şi de

a forma tineri în acord cu opţiunile lor şi cu interesele societăţii. Notele esenţiale
ale unui management educaţional raţional, eficient şi pragmatic ar fi următoarele:
• capacitatea de a asigura funcţionarea optimală a instituţiei şcolare
privită ca sistem educaţional;
• realizarea unei eficienţe şcolare prin stimularea iniţiativelor,
organizarea coerentă a activităţilor şi satisfacerea motivată a
opţiunilor;
• utilizarea tuturor mijloacelor în mod concertat pentru obţinerea
finalităţilor programate;
• asigurarea unui mediu participativ în organizarea, desfăşurarea şi
evaluarea procesului didactic;
• elaborarea de strategii în vederea atingerii unei performanțe şcolare
optime;
• adaptarea conţinutului procesului didactic factorilor noi care intervin,
precum şi dinamicii sociale;
• reamintirea permanentă a faptului că elevul este un subiect activ al
educaţiei;
• luarea de decizii în timp util şi aplicarea lor cu fermitate şi
responsabilitate.

Toate aceste aspecte ţin de esenţa conducerii ştiinţifice. Felul cum se

desfăşoară însă activitatea managerială duce la multe caracteristici ce ţin de arta
conducerii. Indiferent câte cunoştinţe ştiinţifice are un manager, el nu poate să
progreseze dacă nu are personalitate puternică şi bine conturată. Pe de altă parte,

266
este la fel de adevărat că un manager fără cunoştinţe ştiinţifice, oricât de bine ar
şti să improvizeze, până la urmă va greşi şi va eşua.

Principalele caracteristici ale artei manageriale, aşa cum se desfăşoară ea în

şcoli, ar fi următoarele:
• pune în valoare şi fructifică experienţa pedagogică şi însuşirile
psihologice ale managerului;
• pune în evidenţă motivaţiile care pot conduce la un rezultat eficient;
• pune accentul pe faptul că fiecare pedagog îşi slujeşte profesiunea prin
vocaţie;
• are capacitatea de a aplica norme şi reguli în condiţii diferite, în funcţie
de o comunitate şcolară sau alta;
• obligă la flexibilitatea comportamentului managerial şi la luarea unor
decizii, de la caz la caz;
• prin stil şi personalitate, managerul şcolar va fi nu doar un conducător,
ci un model. În fiecare clipă va fi un bun profesionist ca om al şcolii,
adică un bun psihopedagog, un observator avizat al vieţii şcolii, un
coleg al cadrelor didactice şi un îndrumător credibil pentru elevi şi
studenţi. În acelaşi timp însă, va aplica cunoştinţele sale manageriale
în organizarea, planificarea activităţilor, în elaborarea şi luarea
deciziilor, în activitatea de proiectare şi prognoză, precum şi în cea de
evaluare.

Niveluri ale conducerii învăţământului - sistem şi instituţie

Ca oricare alt învăţământ din oricare ţară din lume, şi învăţământul românesc,
din perspectiva conducerii lui, are o anumită structură sau niveluri de etajare.
Putem vorbi, aşadar, de un sistem instituţional al conducerii învăţământului, între
elementele acestui existând, potrivit lui I. Jinga (2001), „legături de subordonare
şi/sau de conlucrare în raport de atribuţiile funcţionale stabilite prin lege şi prin
alte acte normative". Principiul care stă la baza sistemului instituţional al
conducerii învăţământului este acela al interferenţei conducerii unitare a
învăţământului cu autonomia locală şi instituţională. Vorbind despre rostul
conducerii învăţământului, I. Jinga crede că acesta are drept scop realizarea
funcţionării corespunzătoare a întregului sistem, atât în ansamblul său, cât şi la
nivelul fiecărui element, "adaptându-l şi racordându-l necontenit la cerinţele
dezvoltării economice, ştiinţifice şi culturale ale societăţii, dezvăluind şi
înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării
obiectivelor propuse".

Sistemul de învăţământ românesc este condus pe trei niveluri distincte, dar

nu separate între ele. Acestea sunt:
• managementul strategic, exercitat la nivel naţional;
• managementul tactic, la nivel teritorial şi al universităţilor;

267
 • managementul operativ, specific instituţiilor de învăţământ, de la
grădiniţă la facultăţi.
Între acestea există atât legături de coordonare, cât şi de subordonare, în
raport cu atribuţiile şi cu finalităţile fiecăruia.

A. Managementul strategic se realizează la nivel naţional, graţie activităţii

unor instituţii cum sunt: Parlamentul, Guvernul şi Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului. Prin cele două camere ale sale, Parlamentul
are sarcina de a dezbate şi adopta legile care definesc cadrul învăţământului,
reglementând activitatea oricărui tip de învăţământ (civil, militar sau al cultelor,
public sau privat, preşcolar, primar, secundar, profesional sau superior). Fiecare
cameră a Parlamentului a înfiinţat câte o comisie de resort, în care se discută şi se
propun acte normative pentru învăţământ.
O altă instituţie centrală fundamentală pentru orice stat de drept este
Guvernul. Prin lege, Guvernul are atribuţiile de a aproba organizarea MEN, de a
stabili atribuţiile acestuia, structura bugetului de venituri şi cheltuieli. Tot
Guvernul este cel care reglementează situaţii cum ar fi: reţeaua şcolară şi cifrele
de şcolarizare sau relaţiile cu străinătatea.
MEN reglementează şi urmăreşte operativ întreaga activitate a
învăţământului românesc. El are mai multe structuri şi organisme consultative,
cum ar fi: Consiliul Naţional pentru Reforma învăţământului, Consiliul Naţional
de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare, Consiliul
Naţional de Finanţare a învăţământului Superior, Consiliul Naţional al Cercetării
Ştiinţifice din învăţământul Superior, Societăţile Ştiinţifice Naţionale ale
Cadrelor Didactice, Consiliul Naţional al Bibliotecilor, Consiliul Naţional al
Rectorilor, precum şi consiliile naţionale de specialitate, pe discipline de
învăţământ.
Legea care stabileşte atribuţiile MEN, este Legea nr. 1/2011, Legea Educaţiei
Naţionale.
La nivel naţional se stabilesc orientările, obiectivele şi direcţiile întregului
învăţământ în legătură directă cu finalitatea educaţiei, dar şi cu obiectivele
strategice ale Guvernului şi cerinţele de dezvoltare economico-socială a ţării. Aşa
cum îi spune şi numele, managementul strategic nu se schimbă după conjuncturi
sau modificări sezoniere. El se defineşte prin stabilitate, coerenţă şi reglementări
stricte. Managementul strategic implementează în învăţământ politicile şi
strategiile de guvernare. În ciuda unor puncte de vedere divergente şi a unor
tendinţe relativiste, managementul strategic corespunde în linii mari
particularităţilor procesului educativ. Într-adevăr, activităţile educative şi mai ales
cele şcolare antrenează foarte multe elemente, ceea ce generează o
interrelaţionalitate sui-generis. Intervenţia elementelor psihoemoţionale
amplifică şi mai mult o anumită dinamică şi o tendinţă de maleabilitate. Pentru a
putea fi stabilizat, un astfel de sistem are nevoie de o direcţionare socială şi
politică în care managementul strategic îndeplineşte o funcţie de coordonare şi
stabilizare.

268
 B. Managementul tactic. Acesta se realizează la nivel teritorial, precum şi al
universităţilor. Instituţiile care reglementează şi asigură funcţionarea procesului
didactic în plan teritorial sunt inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului
Bucureşti. Atribuţiile acestora sunt stipulate în Legea Educaţiei Naţionale precum
şi în alte acte normative, cum ar fi Regulamentul de organizare şi funcţionare a
sistemului de învăţământ, ARACIP şi ARACIS.
Principalele atribuţii ale inspectoratelor şcolare sunt:
• proiectează reţeaua şcolară în teritoriu, având la bază recensământul
populaţiei de vârstă şcolară şi prin consultare cu prefecturile,
primăriile şi agenţii economici;
• se preocupă pentru asigurarea condiţiilor optime, pentru ca preşcolarii
şi elevii să poată urma cursurile în mod normal;
• înfiinţează în limitele impuse de lege unităţi şcolare;
• creează acele condiţii care fac posibilă completarea studiilor de către
persoanele adulte;
• asigură aplicarea unitară a planurilor de învăţământ, a programelor
şcolare şi a normelor metodologice ale MEN;
• asigură perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ;
• asigură cu personal didactic de predare şi de conducere unităţile de
învăţământ;
• au evidenţa clară a personalului didactic, organizează, potrivit
regulamentelor, transferarea personalului didactic titular, concursuri
pentru ocuparea posturilor şi catedrelor vacante şi numirea
suplinitorilor;
• asigură în mod continuu cadrul de perfecţionare şi pregătire a
personalului didactic, precum şi participarea acestuia la activităţi de
cercetare ştiinţifică, psihopedagogică, educativă şi social-culturală;
• organizează concursuri de admitere în liceu, la şcoala profesională,
postliceală şi de maiştri, precum şi examene de absolvire şi de
bacalaureat;
• elaborează bugetele anuale de venituri şi cheltuieli;
• ţin legătura între unităţile şcolare şi minister şi veghează la respectarea
legalităţii.

Toate aceste atribuţii pe care le au inspectoratele şcolare le definesc ca

adevăraţi centri nervoşi ai managementului tactic. Toate unităţile şcolare sunt
îndrumate şi controlate de către inspectorii şcolari, aceştia fiind cei care la diferite
discipline de învăţământ extind experienţele pozitive, valorifică cercetările
ştiinţifice, psihopedagogice, iau măsuri şi intervin pentru eliminarea deficienţelor
şi optimizarea procesului didactic. Un accent deosebit este pus pe reforma
sistemului de învăţământ din România, inspectoratele şcolare având atribuţii

269
speciale în acest domeniu. Astfel a fost creată funcţia de inspector general adjunct
cu reforma.
Instrumentul prin care Inspectoratele şcolare asigură o relaţie permanentă cu
unităţile şcolare este inspecţia. Fiind de mai multe feluri, în funcţie de amploare
şi de ceea ce-şi propune, inspecţia şcolară este definită de către Rodica Mariana
Niculescu (1994) ca fiind "un complex de forme coerente şi eficiente de
îndrumare şi consiliere/motivare a cadrelor didactice, a cadrelor didactice
ajutătoare şi a cadrelor didactice auxiliare din învăţământul preuniversitar,
îndrumare posibilă în urma realizării unui act evaluativ complex corelat unor
acţiuni de control diversificat, diferenţiat şi coerent organizat". Obiectivul
principal al inspecţiilor şcolare trebuie să rămână ridicarea pregătirii cadrelor
didactice, respectiv creşterea eficienţei actului didactic în procesul instructiv -
educativ. Dacă managementul strategic exprimă anumite comandamente social-
politice, managementul tactic reglementează adaptări la nivel local şi zonal.
Pentru a fi eficient, un astfel de management ar trebui să se constituie din
evidenţierea unui lider la nivel judeţean sau municipal. Nucleul managementului
tactic în planul învăţământului ar fi relaţia dintre aceste inspectorate şi instituţiile
de învăţământ superior; deciziile luate în plan practic operaţional de către
inspectorii şcolari reprezintă o replică a problemelor teoretice ale ştiinţelor
educaţiei şi în special a celor ţinând de disciplinele de management educaţional,
mai ales la nivel de masterat.

C. Managementul operativ. Se desfăşoară în fiecare unitate de învăţământ, în

parte prin activitatea pe care o desfăşoară directorul, directorii adjuncţi, precum
si organul colectiv de conducere (Consiliul de administraţie şi Consiliul
pedagogic cu rol consultativ).
La nivelul clasei, un rol foarte important îl au dirigintele, învăţătorul,
profesorul. Tot mai mulţi specialişti în management educaţional (Romiţă B. Iucu,
Sorin Cristea, Paloma Petrescu) tind spre concluzia că toţi profesorii şi educatorii
desfăşoară o activitate managerială în paralel cu deciziile privind modul de
prezentare a cunoştinţelor, fiind puşi în situaţia de a lua decizii de factură
interpersonală şi psihoemoţională. În condiţiile şcolii actuale profesorul este cel
care organizează activităţile clasei, distribuie roluri, stimulează statusuri
îndrumând şi sancţionând, asumându-şi astfel, dincolo de aspectele didactice şi
psihologice, numeroase responsabilităţi de ordin social şi moral. Importanţa
managementului operativ este covârşitoare, în măsura în care exercitarea lui
corectă poate asigura procesul didactic optim, iar defecţiunile în aplicarea lui pot
conduce la situaţii conflictuale, complicaţii sau chiar blocaje.
Un mare accent se pune, în contextul reformei generale a societăţii româneşti
şi în special a învăţământului şi educaţiei, pe descentralizarea sistemului
educaţional şi deconcentrarea funcţiilor. Primul aspect vizează transferul de
autoritate de la nivelurile superioare ale managementului şcolar către cele
inferioare. Tot mai multe decizii se iau la nivelul la care se desfăşoară curent
activitatea didactică, adică la nivelul unităţilor şcolare.

270
 Acest fapt duce la o creştere a autorităţii şi a independenţei nivelurilor
ierarhice operative, fenomen însoţit de o creştere pe măsură a responsabilităţii.
Deconcentrarea funcţiilor priveşte doar un transfer al acţiunilor de la nivelurile
superioare către cele inferioare, dar nu şi un transfer al deciziilor. Dacă până nu
demult învăţământul românesc era supercentralizat, acum întreaga reformare a
instituţiilor şcolare are ca obiectiv deplasarea centrului de greutate dinspre
minister spre şcoală.
Acest fenomen, pentru a fi benefic, impune "pregătirea managerilor fiecărui
nivel ierarhic, în aşa fel încât aceştia să fie capabili să-şi exercite autoritatea
conferită de statut, asigurând funcţionarea eficientă a întregii arii corespunzătoare
de competenţă" (R.M. Niculescu, 1994). Managerul şcolar nu se mai poate
ascunde după ordinul primit de la centru. El trebuie să fie capabil de o activitate
managerială care să asigure realizarea obiectivelor şcolare, un proces didactic
optim, o valorificare maximă a resurselor şi eforturilor, întemeierea pragmatică a
deciziilor şi obiectivitatea evaluărilor.
Pentru a asigura un nivel de eficienţă maximă pe diferite niveluri manageriale
este obligatorie conturarea clară şi fără echivoc a atribuţiilor pe fiecare nivel în
parte, în primul rând stabilirea cu exactitate şi realism a atribuţiilor managerului
din unitatea şcolară, astfel încât acesta să ştie ce are de făcut, cum trebuie să
procedeze, cine îi este subordonat şi cui trebuie să dea socoteală. Nu e mai puţin
adevărat că o condiţie prealabilă a unui management de calitate este o selecţie
riguroasă şi obiectivă a candidaţilor pentru funcţii. Competenţa managerială nu
poate fi suplinită de promovarea pe criterii de ordin politic sau alte criterii de
favoare. Triada profesor - elev - părinte este funcţională şi dă rezultate pozitive
doar dacă e pusă în valoare de un management şcolar adecvat.
O piatră de încercare pentru întreaga reformă a învăţământului românesc este
capacitatea de a pune în valoare la maximum fiecare nivel din cadrul sistemului
de conducere şi de a asigura un trafic optim de comunicare între niveluri.

Managementul resurselor umane

Deși conținutul principan al activității didactice îl constituie elementele
curriculare, mai concret cunoștințele și abilitățile propuse de factorii de
conducere, practic reușita activității școlare depinde mai mult de participanți.
Capătă consistență dacă nu o prioritate din această perspectivă, managementul
relațiilor umane, axat mai ales pe modalitățile moderne de pregătire, recrutare,
selecție a resurselor umane, adică a cadrelor didactice și a personalului didactic
auxiliar din instituțiile școlare. Realitatea proceselor descrise mai sus impune,
după I. O. Pânișoară și G. Pânișoară, apariția unei profesii relativ distincte,
manager de resurse umane pentru activitățile școlare. Încercând să adapateze
problematica generală a managementului resurselor umane la specificul educației
și învățământului, autorii I. O. Pânișoară și G. Pânișoară relevă iportanța CV-
urilor, dar și a întregului traseu: identificarea nevoii de personal, anunțul
publicitar, testarea profesională, decizia și integrarea noului manager. Prima
operațiune remarcată de autori, identificarea nevoii de personal, se dovedește la

271
rândul ei deosebit de complexă, „în momentul în care nevoia de personal a fost
pusă în evidență, înainte de a ilustra tipul de persoană pe care dorim să o angajăm
și de a stabili, prin aceasta, criterii generale, trebuie să știm ce reprezintă o nouă
persoană angajată” (G. Pânișoară, 2016, p. 33), evident că astfel de constatări ne
trimit spre delimitarea, surprinderea și analiza particularităților de instruire și de
aici necesită ca managementul resurselor umane, care își desfășoară activitatea în
instituția educațională, în afara pregătirii manageriale, să posede o consistentă
pregătire psihopedagogică.

Directorul de şcoală ca manager, personalitate, stiluri, eficienţă

Situaţia din România este puţin diferită faţă de alte ţări sub aspectul activităţii
de conducere a unităţilor de învăţământ. Directorul de şcoală nu este doar un
manager administrativ, ci el este coordonatorul întregii activităţi din unitatea
şcolară, atât în sens administrativ, financiar-contabil, cât şi în sens instructiv-
educativ. El se subordonează Inspectoratului Şcolar, Ministerului, iar într-o
anumită măsură şi autorităţilor locale. Pentru a stabili competenţele unui manager
şcolar, trebuie să-i stabilim un status şi un rol. Prin status înţelegem poziţia unui
manager şcolar în cadrul sistemului de învăţământ şi al instituţiei şcolare. Acest
status defineşte relaţiile de subordonare, colaborare şi supraordonare ale
managerului şcolar. Prin rol se înţelege felul cum se comportă un manager şcolar,
precum şi aşteptările pe care le au de la el cei care-i sunt subordonaţi sau cei la
care se subordonează. Un director de şcoală are, în calitatea lui de manager, de
îndeplinit mai multe roluri:
• rolul de reprezentant al statului, obligat să aplice legi, regulamente şi
să-şi asume responsabilităţile respective;
• rolul de reprezentant al comunităţii educative, pe care-l are de
îndeplinit în relaţiile pe care unitatea şcolară le are cu autorităţile
locale, precum şi cu alte instituţii şi cu familiile elevilor;
• managerul şcolar este preşedinte al Consiliului profesoral şi al
Consiliului de administraţie din unitatea de învăţământ;
• rolul de a stabili, în conformitate cu Planul unic managerial scopul şi
obiectivele didactice;
• în plan financiar este ordonator de credite;
• rolul de decident, în contextul în care a conduce înseamnă obligatoriu
a lua decizii;
• rolul de organizator în spaţiul şcolar pe care îl administrează;
• managerul şcolar are şi un important rol mediator, fiind obligat să
negocieze în rezolvarea unor situaţii care pot fi şi conflictuale;
• un foarte important rol al managerului şcolar este şi cel de evaluator
al activităţii pe care o desfăşoară cadrele didactice şi elevii;
• directorul de şcoală este, în acelaşi timp, membru al comunităţii locale
şi chiar părinte;
• un rol fundamental şi primar este acela de cetăţean.

272
 În funcţie de rolul pe care-l exercită la un moment dat (unul sau mai multe
dintre cele enumerate mai sus), managerul şcolar trebuie să dovedească anumite
competenţe şi calităţi. Potrivit lui I. Jinga (2001), principalele competenţe şi
capacităţi ale unui manager şcolar sunt:
• competenţa juridică - capacitate de cunoaştere, interpretare şi aplicare
a legilor, a regulamentelor şi dispoziţiilor;
• competenţa psihopedagogică şi sociologică - a cunoaşte şi a lua în
considerare aspectele psihopedagogice ale învăţării, precum şi
capacitatea de a orienta, îndruma şi evalua procesul de învăţământ;
• competenţa economico-financiară şi administrativ gospodărească - a
gestiona fondurile materiale şi băneşti şi a gospodări spaţiile, terenul,
mobilierul şi echipamentele şcolare.
• competenţa managerială - este una din competenţele-cheie, care se
referă la posibilitatea ca un profesor să fie şi un bun manager.
Elementele care definesc această competenţă sunt: capacitatea de a
stabili scopuri, obiective şi strategii adecvate; capacitatea de a
planifica şi programa; capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
capacitatea de a informa şi a se informa; capacitatea de a comunica şi
negocia; capacitatea de a soluţiona conflictele; capacitatea de a decide
şi a rezolva problemele şi capacitatea de a evalua.
• competenţa culturală;
• competenţa social - morală .

Dacă până nu demult managementul şcolar era lipsit de instituţii care să

pregătească managerii competenţi, începând cu anul universitar 1995 - 1996 a
luat fiinţă primul curs postuniversitar de studii aprofundate în domeniul
managementului educaţional şi al administrării şcolare. începând cu anul 2000, s-
a instituit un sistem naţional de formare a managerilor din învăţământul
preuniversitar. Procesul de formare a managerilor competenţi trebuie să continue
prin găsirea unor modalităţi şi forme de instruire adecvate şi de perfecţionare a
managerilor. În acord cu statusul şi rolul managerului şcolar se stabilesc şi
atribuţiile acestuia. Prin atribuţii se înţeleg "sarcinile şi activităţile pe care le
îndeplinesc managerii şcolari în virtutea responsabilităţilor cu care sunt investiţi
la numirea în funcţie". (I. Jinga şi Elena Istrate, 2001). Toate atribuţiile pe care le
are un director precizează sfera lui de competenţă şi activitate, conform Legii
învăţământului şi instrucţiunilor Ministerului Educaţiei şi învăţământului în
vigoare.

Toate atribuţiile menţionate ţin în mod expres şi de funcţiile manageriale,

respectiv de funcţiile didactice şi pedagogice (funcţia normativă, cognitivă,
formativă şi operaţională).

273
 Principalele atribuţii ale managerului şcolar (director de şcoală) sunt:

Organizarea. Fiind o atribuţie esenţială. ea presupune, prin completarea fişei

de post, precizarea atribuţiilor fiecărui compartiment şi salariat, constituirea
colectivelor de lucru pentru fiecare activitate şcolară în parte (întocmirea orarului,
stabilirea colectivelor de catedră şi comisii metodice, activitatea OŞP, stabilirea
principalelor acţiuni, a obiectivelor, termenelor şi responsabilităţilor,
coordonarea colectivelor şi persoanelor implicate în rezolvarea diferitelor
sarcini). Sub aspect organizatoric, managerul şcolar are anumite atribuţii la
început de an şcolar, în timpul anului şcolar, la sfârşitul semestrelor şi al anului
şcolar, precum şi în timpul vacanţelor.

Controlul. Este acea atribuţie a managerului care asigură îndeplinirea

hotărârilor, a măsurilor, corectarea deciziilor şi a modului de lucru, prevenirea
disfuncţiilor şi a abaterilor. Principalele activităţi de control sunt:
• prezentarea cadrelor didactice la toate activităţile la timp;
• prezentarea cadrelor didactice în condiţii de pregătire corespunzătoare
pentru lecţii şi alte activităţi educative;
• prezenţa continuă a cadrelor didactice la activităţile pe catedre şi
discipline şcolare, în cadrul comisiilor metodice, în activităţile cu
părinţii sau cele cultural- educative şi sportive;
• verifică ţinuta şi comportamentul cadrelor didactice în şcoală şi în
afara şcolii;
• verifică ţinuta şi comportamentul elevilor în incinta şcolii şi în afara
ei;
• controlează activitatea de instruire practică, precum şi, acolo unde este
cazul, activitatea din internate şi cantine.

Planificarea. Un aspect important al activităţii managerului şcolar este

activitatea de planificare. Funcţiile acestei activităţi-de orientare, de raţionalizare,
de motivare - se realizează pe durata întregului an şcolar pe baza unui plan ce
cuprinde obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, modalităţi de control şi
evaluare. Cele mai importante planuri care se întocmesc în instituţiile de
învăţământ sunt: planul de şcolarizare, planul de muncă anual, semestrial, bugetul
de venituri şi cheltuieli, planul catedrelor şi al comisiilor metodice, precum şi
planificările calendaristice ale cadrelor didactice.

Un manager şcolar trebuie să ştie când şi cum să ia deciziile cele mai bune.
Prin decizie se înţelege alegerea unei alternative dintre mai multe posibile. După
tipul lor, deciziile pot fi:
• strategice, tactice şi operative;
• individuale şi colective;
• creatoare şi de rutină.

274
 Fiind un act foarte important, decizia are mai multe etape:
• pregătirea deciziei. Presupune urmarea mai multor paşi -
identificarea problemelor, căutarea şi obţinerea informaţiilor
necesare, selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor,
elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectului planului de măsuri;
• adoptarea deciziei, precum şi a măsurilor de aplicare. Alegerea unei
decizii ţine de mai mulţi factori: pregătirea şi experienţa celui care
decide, intuiţia şi capacitatea de previziune, curajul de a inova;
• aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei. Etapele aplicării
deciziei sunt următoarele: comunicarea deciziei, explicarea şi
motivarea ei, stabilirea condiţiilor de aplicare a ei, controlul aplicării,
evaluarea rezultatelor, atât a celor parţiale, cât şi a celor finale. Foarte
important este ca în condiţiile în care o decizie este aplicată, controlul
să fie însoţit şi de îndrumare.

Un alt aspect important al managerului şcolar este evaluarea, prin care se

urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor şi strategiilor didactice.
Fiind un proces complex, evaluarea presupune mai multe etape şi cuprinde
următoarele activităţi:
• obţinerea informaţiilor despre activitatea evaluată;
• prelucrarea cantitativă şi calitativă a informaţiilor despre activitatea
evaluată;
• formularea unei aprecieri;
• adoptarea unor decizii având drept scop corectarea unor activităţi.
Alte roluri importante ale managerului şcolar ţin de capacitatea de a lucra în
echipă în cadrul consiliului de administraţie sau în activitatea desfăşurată cu
directorii adjuncţi, capacitatea de a şti problemele ridicate de părinţi, de a
selecţiona şi a conlucra cu profesorii diriginţi şi alţi factori educaţionali şi de a
sprijini activitatea OŞP.

Cel mai important lucru pentru un director este ca actul său managerial să fie
încununat de succes. Pentru ca acest lucru să se realizeze este necesară
îndeplinirea unor motivaţii, cum ar fi:
• să-şi propună obiective raţionale;
• să abordeze problemele în ansamblul lor;
• să identifice corect resursele;
• să identifice toate variantele de soluţionare a unor probleme;
• să întemeieze raţional orice decizie;
• să aleagă variantele organizatorice directe şi economicoase;
• să recunoască unde a greşit şi să adopte strategii de îndreptare a
greşelilor;
• să comunice permanent cu toţi partenerii educaţionali;
• să adopte un stil managerial adecvat.

275
 Fiecare manager şcolar are propria sa personalitate, se manifestă într-un
anume stil şi e capabil de un anumit nivel de eficienţă. Stilul de conducere trebuie
să fie în acord cu personalitatea managerului, să fie diferenţiat în funcţie de
situaţia pe care o rezolvă, precum şi de posibilităţile subalternilor. Un manager
poate fi mai autoritar, altul poate fi mai participativ. Performanţele pe care le pot
realiza managerii ţin de nivelul lor de pregătire managerială, de capacităţile lor
de efort şi de disponibilitatea întregii lor personalităţi faţă de problemele concrete
de comunitate cu subalternii, care aşteaptă de la el decizii corecte, sprijin în caz
de nevoie, succes în activitate.
Directorul şcolar mai are de învăţat pentru a deveni un bun manager. A
conduce este şi o ştiinţă, dar şi o artă. Fiind om, managerul şcolar are dreptul la
eroare. El nu are însă dreptul la greşeală premeditată sau la decizii subiective,
care pot dezavantaja un subaltern. Mai mult decât atât, directorul de şcoală trebuie
să fie un model în fiecare zi şi în toate circumstanţele. Din nefericire, el îşi poate
pierde acest statut doar o singură dată şi nimic nu este mai ineficient decât un
manager compromis.

Elementele de reformă în domeniul managementului educaţional din

România
Decenii de-a rândul, managementul din România a fost ca inexistent.
Regimul de dictatură a substituit managementul cu comanda. Managementul
educaţiei n-a făcut nici el excepţie. Învăţământul era condus de către partid, rolul
său ideologic fiind însemnat, iar finalitatea constituind-o construcţia omului nou
- un manechin robotizat în vitrina comunismului. Iată de ce, imediat după
decembrie 1989, managementul şcolar a fost ca un urs trezit dintr-o lungă
hibernare. Totul era de făcut, totul părea încremenit, rezistenţa împotriva
schimbării era colosală, iar cheltuiala de energie foarte mare, dar cu efecte foarte
reduse.
Pornită odată cu reforma globală, reforma învăţământului a făcut apel repede
la elemente de management, fiind destul de clar că arta şi ştiinţa conducerii este
cu totul altceva decât ordinul acceptat în poziţie de drepţi.
I. Jinga (2001), distinge trei etape în reforma învăţământului românesc şi
implicit în revirimentul managementului. O primă etapă, extrem de tumultuoasă,
a durat câteva luni, până în vara anului 1990. Este etapa revendicărilor şi a
presiunilor puternice privind reducerea normei didactice, ocuparea fără concurs a
posturilor vacante de la oraş, schimbarea directorilor şcolilor, renunţarea la
uniformele şcolare, numărul sporit de locuri în universităţi şi licee. O greşeală a
fost renunţarea la obligativitatea învăţământului de zece ani. O altă eroare a fost
şi reducerea normei didactice, ceea ce a dus la depopularea satelor de profesori
calificaţi. Măsurile pripite au continuat, în situaţia în care unele licee şi-au
schimbat profilul fără temei şi aproape oricine a avut posibilitatea să întemeieze
în satul sau orăşelul său universităţi.

276
 Toate aceste aspecte negative mai au o scuză: lipsa celor mai elementare
noţiuni de management a împiedicat stoparea unor acţiuni dăunătoare
învăţământului.
A doua etapă a tranziţiei, din vara lui 1990 până în septembrie 1992, s-a
caracterizat printr-o aşezare a lucrurilor, fiind elaborate noi planuri de învăţământ
şi revizuite programele şcolare. De asemenea, a fost lansată dezbaterea publică
privind noua lege a învăţământului, iar învăţământul superior a lansat ideea
autonomiei universitare.
A treia etapă este marcată de publicarea de către Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, a studiului „Reforma învăţământului din România, condiţii şi
perspective". Grupul consultativ pentru învăţământul superior şi cercetarea
ştiinţifică a elaborat în anul 1993 un alt studiu de sinteză important, intitulat
Direcţii ale reformei sistemului de învăţământ superior din România. Tot în
aceşti ani, 1993-1997, apar acte normative foarte importante, cum ar fi: Legea
învăţământului, Legea nr. 88/1993 privind acreditarea instituţiilor de învăţământ
superior, modificată de trei ori în 1995, 1997, 1999 şi Legea 128/1997 privind
Statutul personalului didactic.
Acesta este cadrul legislativ care permite dezvoltarea unui management
şcolar coerent la toate trei nivelurile: strategic, teritorial, operativ, precum şi o
reformă a învăţământului mult mai accelerată.
Anii 1997-2000 au fost din acest punct de vedere cei mai productivi, iar
reforma curriculară a schimbat profund datele problemei din învăţământul
preuniversitar. Totuşi, efectele unei reforme galopante au afectat negativ
implementarea măsurilor înnoitoare, care n-au avut timp să se sedimenteze şi să
producă efectele benefice proiectate. Modificări profunde s-au înregistrat şi în
domeniul manualelor şcolare prin apariţia manualelor alternative, în procesul
evaluării activităţii didactice a profesorilor şi elevilor şi în reforma examenelor
de admitere, printr-un credit mai mare dat rezultatelor obţinute în anii de gimnaziu
şi liceu şi în considerarea examenului de bacalaureat drept criteriu important
pentru admiterea la facultate. Din punctul de vedere al activităţii manageriale
foarte importantă este problema autonomiei şi a descentralizării învăţământului,
a creşterii ponderii managerului şcolar de la nivelul unităţii de învăţământ,
fenomen complex, cu delegarea de competenţe de la nivelurile superioare spre
cele de bază. Acest fenomen şi-a croit cu greu drum prin hăţişul mentalităţilor
vechi.
În acest proces complex, şi nu totdeauna liniar, de evoluţie a reformei
învăţământului din România, activitatea de management are de soluţionat,
potrivit lui I. Jinga, mai multe probleme pe niveluri ierarhice.

La nivel naţional cele mai importante probleme ar viza:

• definitivarea unei concepţii unitare privind reforma învăţământului,
respectiv asumarea unui management al schimbării;
• elaborarea şi derularea unor strategii de înfăptuire a reformei pe trepte
de învăţământ şi pe domenii;

277
 • adoptarea unor documente şi acte normative cum ar fi regulamentele
şi metodologiile, în acord cu Legea învăţământului;
• pregătirea şi instruirea unui personal însărcinat cu aplicarea reformei;
• evaluarea periodică a rezultatelor obţinute şi efectuarea de corijări
necesare.

La nivel teritorial, al inspectoratelor şcolare şi al unităţilor de învăţământ

superior, se impun a fi soluţionare alte probleme, cum ar fi:
• o coordonare mai judicioasă a celor implicaţi în aplicarea reformei;
• acordarea unui sprijin practic şi metodologic managerilor şcolari;
• evaluarea reformei şi efectuarea corijărilor ce se impun.

În sfârşit, la nivelul unităţilor de învăţământ preuniversitar e necesară o

armonizare a reformei cu procesul didactic. Reforma nu are un scop în sine, ci
vizează finalităţi cât se poate de concrete, în folosul subiecţilor educaţiei. Marea
miză a descongestionării materiilor de balastul informaţional ţine de capacitatea
managerului şcolar şi de noua mentalitate instaurată în şcoli. Directorul lucrează
în echipă, are în fiecare profesor din şcoală un partener pentru manageriat. Cel
mai important lucru este eliminarea blocajelor de mentalitate însoţită de o
pledoarie rezonabilă pentru un management al schimbării.
Reforma poate învinge, iar învăţământul românesc se poate schimba la faţă
în mod european doar dacă câştigă pariul cu managementul. Mai multă reformă
înseamnă mai mult management. Iar un spor pentru amândouă e echivalent cu
succesul. Creşterea standardelor manageriale nu se poate realiza practic decât prin
realizarea convergenţei în trei planuri:
• conducerea pedagogică a sistemului şi procesului de învăţământ;
• conducerea în domeniul legislativ şi administrativ;
• conexarea domeniilor particulare cu ansamblul unităţilor şcolare şi al
sistemului de învăţământ.

Managerul se formează. Şcoala are nevoie de manageri atent selecţionaţi,

sprijiniţi şi bine coordonaţi. El este cheia pentru învăţământul de mâine. Acestea
sunt doar câteva argumente care pot fi aduse pentru demonstrarea necesităţii
pregătirii sistemice la nivel de masterat a managerilor şcolari. Necesitatea unui
astfel de masterat s-a datorat nu numai tendinţei de a învăţa modele occidentale,
ci şi solicitărilor exprese ale unor directori de şcoli, care, deşi luau decizii
pertinente, aveau nevoie de repere teoretice şi mai ales de un dialog la nivel de
experţi.

Bibliografie
1. Blake R.R., Mouton J.S., 1964, The managerial Grid, Houston, Gulf Publishing
Company, Les deux dimensions du management, Paris, Les Editions d’Organisation.

278
2. Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei., Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică.
3. Iosifescu, S., 1999, Managementul programelor de formare a formatorilor, Ghid
metodologic, Bucureşti.
4. Jinga, I., 2001, Managementul învăţământului, Bucureşti, Ed. Aldin.
5. Joiţa, E., 1995, Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială, Craiova,
Ed. Gh.C. Alexandru.
6. Maier, M.R.F. 1957, Principes des relations humaines. Applications pratiques dans
l’entreprise, Paris, Les Editions d’Organisation.
7. Orțan F., 2010, Managementul sistemului de învăţământ şi al instituţiilor şcolare, în
Marcu, V., Filimon, L. (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, ediţia
a III-a revăzută şi adăugită, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea.
8. Orțan, F., 2003, Management educațional, Oradea, Ed. Universității din Oradea.
9. Pânișoară, Georgeta, 2016, Managementul resurselor umane, Ediția a III-a revizuită
și adăugită, Editura Polirom, Iași.
10. Zlate, M., 2004, Psihologia Organizaţiilor, Tratat de psihologie organizaţional-
managerială, Iaşi, Collegium Polirom.
11. Zlate, M., 2004, Leadership şi management, Iaşi, Ed. Polirom.

279
Capitolul XXII
Managementul clasei de elevi. Tipuri de culturi
organizaționale. Clasa de elevi și rolurile profesorului-
manager

Claudia Pop

Argument
Managementul clasei de elevi are funcții de intercunoaștere, de modelare și
corectare a comportamentelor elevilor si profesorilor, de realizare a climatului
socio-afectiv optim pentru desfășurarea activității educaționale si obținerea
performanțelor.
Activitatea didactică a profesorului implică numeroase roluri și
responsabilități, iar atingerea echilibrului și a eficienței pedagogice se pot realiza
cu dificultate. La toate acestea se adaugă o multitudine de piedici intrinseci sau
extrinseci activității didactice din cauza cărora este afectată activitatea
profesională. Acestea îsi au sursa în personalitatea fiecăruia, mediul social,
legislație, capacitatea de adaptare la schimbare a sistemului, ele fiind specifice
fiecărei persoane, mediu social sau sistem.

Obiective
Prin parcurgerea acestui capitol, veti fi capabili :
• Să definiți termenii management, managementul clasei de elevi;
• Să înțelegeți aspectele teoretice legate de tipurile de culturi
organizaționale;
• Să cunoașteti rolurile profesorului – manager;
• Să puteți sintetiza informația legată de clasa și colectivul de elevi, și
modul de gestionare ale acestora; dimensiunea ergonomică a clasei
de elevi

Cuvinte cheie
managementul clasei de elevi, clasa de elevi, cultură organizațională,
profesor-manager, management educațional, ergonomie

Orientări actuale in management

Cele mai recente abordări ale psihologiei organizațional-manageriale (Olsen,
J., Nielsen, T. 2009), care aduc noi perspective si soluții sunt:
• abordarea cognitivă,

280
 • abordarea psihanalitică,
• abordarea evoluționistă.

Abordarea cognitivă are două surse generatoare de idei: psihologia

cognitivă, apărută în anii 1960 și teoria resurselor psihice. Scopul principal al
abordărilor cognitive este identificarea proceselor mentale, care conduc la noi
pattern-uri comportamental organizaționale. Karl Weik, 1969, 1979, cel mai
important reprezentant al acestor orientări contribuie la dezvoltarea acestor teorii
punând în evidență:
• rolul proceselor cognitive în construcția, reconstrucția si susținerea
organizațională;
• termenul de instituire atât al procesului organizațional cât și al
produsului organizațional;
• managerii care construiesc, reorganizează, selectează si demolează
multe aspecte ale mediului obiectiv, înconjurator;
• calitatea proceselor cognitive este generatoare de calitatea
obiectivelor, a activităților, a modurilor de organizare, a motivării
personalului, a soluționării tensiunilor si conflictelor.

Abordarea psihanalitică este reprezentat de Elliott Jacques, A. Levy, M.

Pages, N. Aubert, E. Enriquez. Elliott Jacques (1917-2003) aduce următoarele
contribuții:
• elaborează metoda numiăa socioanaliză
• consideră sistemele sociale ca mecanisme de apărare împotriva
anxietății depresive si anxietății de persecuție
• arată că manifestările de irealism, de clivaj, de suspiciune pot fi
depășite prin metoda discuției în grup, prin tehnica numită elaborare
interpretativă, care ajută oamenii să-și clarifice sentimentele, care
stimulează schimbarea, care rezolvă tensiunile si tabuurile sociale.

Abordarea evolutionistă reprezentată de Coriat, Weinstein, 1995, de

Hackman, 1990, de
Madhaman, Fogel, 2001, de Chirica, 2003 consideră că cercetarea
organizației dintr-o perspectivă evoluționistă aduce următoarele noutăți:
• motorul organizației nu mai este considerat profitul ci “voința
biologică” a organizației de a supraviețui, ca orice fiinta vie
• studierea mecanismelor de adaptare la mediu a organizației, a
capacității ei de învățare, și autoorganizare
• elemente de permanență sau de ereditate numite “rutine” care
constituie fundamentele comportamentului organizațional
• principiul mutației care împinge spre evolutie, și care sunt acele
comportamente de căutare, bazate pe inovatție, înalt riscante
• mecanismele de selecție a noilor comportamente

281
 Managementul postmodern se definește prin apariția de noi orientări
economice cum ar fi
teoria costurilor tranzacționale, teoria dreptului de proprietate, teorii
sociologice ca teoria reglîrii permanente sau a regulilor jocului, teoria logicii
acțiunii, teoria structurilor, teoria etnometodologică si teorii socioeconomice cum
sunt teoria costurilor ascunse, teoria organizației calificante.
Managementul este la ora actuală prezent în toate domeniile vietți sociale
(management industrial, agricol, ecucational). În managementul contemporan
accentul cade atât pe creșterea productivității muncii fizice, cât și/sau mai ales pe
creșterea productivității muncii intelectuale.

Managementul clasei de elevi – definiții si diferențieri conceptuale

Toate aceste orientări și școli manageriale evoluează de la domeniul strict
industrial, spre cel mai larg economic, de la viziunea monodisciplinară spre cea
pluri- si interdisciplinară implicând treptat elementele psihologice, psiho-sociale,
conștiente si inconștiente definind în modalități multiple o realitate atât de
complexă cum este managementul.
Astfel, Gilbert de Landsheere (1992) definește managementul educației sau
pedagogic ca o disciplină pedagogică, interdisciplinară care studiaza
„evenimentele ce intervin in decizia organizării unei activităti pedagogice
determinate și în gestiunea programelor educative”.
I. Jinga (1998) consideră că în esență managementul pedagogic
(educațional) poate fi definit ca știința și arta de a pregăti resursele umane, de a
forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ si de societate. E.
Joița (2000) consideră managementul educației ca fiind teoria si practica , știinta
si arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării, elementelor
activității educative , ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a
individualității umane, în mod permanent pentru afirmarea autonomă și creativă
a personalității sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale.
Observăm în încercările anterioare de conceptualizare ale managementului
educațional apropierea semnificațiilor acestui termen de semnificațiile noțiunii de
pedagogie. Pedagogia însăși a fost definită ca știința și arta conducerii proiectate
si planificate a dezvoltării copilului, de la stadiul de ființă dependentă la stadiul
de ființă autonomă și creativă. Managementul educațional ca disciplină
pedagogică studiază tehnicile științifice prin care activitatea educațională se poate
proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu scopul creșterii eficienței sale,
pentru modelarea personalității umane complexe, autonome si creative.
Un concept subordonat managementului educației este managementul clasei
de elevi. R. Iucu (2000) definește managementul clasei de elevi ca: domeniul de
cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele de abordare ale
clasei de elevi (didactică si psihosocială) cât și structurile dimensionale ale
acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională,
operațională și creativă ) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în

282
situații de criză „microeducațională” (indisciplina, violența, non-implicare ) și
a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor
educaționale.

Analizând comparativ cele două concepte constatăm :

a. managementul educațional se referă la întreg sistemul educațional, la
toate nivelele instituționale, la relația dintre instituțiile educaționale,
la relația dintre actorii implicati în contextul educațional;
b. managementul clasei de elevi se referă la clasa de elevi, la
coordonarea tuturor resurselor umane, materiale și financiare ale
acesteia cu scopul creșterii eficienței educaționale;
c. cele două tipuri de management sunt intercorelate, managementul
clasei de elevi fiind parte componentă a managementului educațional;
d. managementul educației și managementul clasei de elevi ca discipline
pedagogice interdisciplinare sunt din punct de vedere epistemologic
la intersecția dintre știință, tehnologie si arta;
e. criteriul eficiența educațională constituie nucleul celor două tipuri de
management.

Cultura organizațională. Tipuri de culturi organizaționale

Cultura organizațională reprezintă un ansamblu structurat de valori, norme,
simboluri și comportamente comune și specifice unei anumite organizații, într-o
anumită perioadă determinată. Dacă secolul al XIX-lea a fost secolul
individualităților, secolul al XX-lea a fost denumit secolul organizațiilor, al
sistemelor productive integrate, de resurse umane, materiale, financiare. De altfel
însuși omul modern este omul organizațional (Crozier, 1999). Fiecare dintre
componentele culturii organizaționale are rolul ei bine determinat:
• valorile directionează și coordonează activitatea organizațională, așa
cum au evoluat în istoria lor: valori industriale, economice,
administrative, umane, psihosociale, complexe, personalizate;
• normele structurează activitatea de grup diferențiinndu-se după
specificul acesteia în: productive, comerciale, de servicii,
educaționale;
• ritualurile, ceremoniile întăresc încrederea în orice tip de organizație;
• simbolurile consolidează identitatea organizației în relație cu alte
organizații.

Cultura organizațională este un produs, care se formează în timp, poate fi

comparată cu o ființă vie, care are propriul său conștient colectiv (norme, reguli),
dar și propriul său inconștient colectiv (simboluri, ritualuri, mituri), care
influențează organizația și membrii săi.

283
 Structura culturii organizationale
Astfel, în funcție de tipurile de activitate desfasurată, de relațiile
interpersonale dezvoltate, de regulile stabilite între generatii, sexe se diferentiaza
cele doua tipuri de norme: normele formale, oficiale, reguli, funcții, posturi și
normele informale determinate de modalitățile de comportare în situațiile
neoficiale.
Treptat din practicile devenite tradiționale se dezvoltă ritualurile și
ceremoniile care marchează anumite valori ale organizatiei, cu scopul de a întari
încrederea membrilor sai în aceasta.
Simbolurile, semnele de recunoaștere ale organizației se concretizează în
acele imagini, evenimente, credințe, idealuri care sunt împărtășite de membrii
organizației o diferențiază de alte organizații (vezi I.B.M. B.M.W., Liceul „C.
Negruzzi”, Universitatea Harward etc.) ajungând uneori pâna la mituri, cu rol de
celebrare a conducătorilor excepționali, a eroilor.

Funcțiile culturii organizaționale

Prin mijloacele sale cultura organizațională este cea care menține echilibrul
în interiorul unei organizțtii și care susține identitatea instituțională. Prin
intermediul său în pofida dinamismului interior specific organizațiilor
contemporane, se păstrează o structură fundamentală imuabilă care este în cele
din urma esența instituțională. Pentru păstrarea acestei identităti, cultura
organizațională trebuie să îndeplinească mai multe funcții bine determinate:
• integrarea membrilor săi în organizație
• direcționarea lor spre scopurile și trăirile organizației
• protecția membrilor săi față de amenințările exterioare
• păstrarea și transmiterea valorilor organizției

Aceste funcții general-valabile nu își ating scopul de la sine și în mod

armonios, ele întâmpinând dificultăți legate de personalitatea diferită a membrilor
organizației, de diferențierea clară a valorilor sau amestecul lor, de gradul de
conștientizare al obiectivelor și scopurilor organizației și de implicare a
membrilor ei în realizarea acestora.
Dificultătile amintite mai sus dublate de dinamismul social determină
transformări și la nivelul culturii organizaționale. Astfel, ea nu este statică, ci
dinamică, într-un continuu proces de schimbare prin forme si modalități diferite.
Schimbările interne nu sunt influențate doar de modalitatea în care organizați își
restucturează propriile valori, ci ele au surse diverse care pot fi de natură internă
(modificări privind viziunea manageriale, extinderea, apariția de angajați noi cu
o viziune diferită asupra realității, etc.), dar si externe (condițiile economice
generale, eficientizarea activității concurenței, modificări legislative, modificări
ale spațiului de desfășurare a activității etc.)

284
 Toate aceste cauze determină modalități diferite de modificări în interiorul
culturii organizaționale.
Cele mai cunoscute modalităti de schimbare sunt:
• schimbarea prin fenomenele de criză
• schimbarea prin procesul învățării
• schimbarea ca formă de dezvoltare
• schimbarea ca modalitate de modernizare

Clasificarea tipurilor de culturi organizaționale

Din punct de vedere institutional, în cadrul școlii românesti se regăsesc
multiple forme de organizații, în interiorul cărora se dezvoltă tipuri de culturi
organizaționale diverse. Dar în viziunea sistemico-situaționala a managementului
educațional actual, analiza acesteia nu se poate face decât ca o parte componenta
a școlii-care este considerată un grup secundar, o organizație. Pentru a identifica
specificul managerial al clasei de elevi, autonomia ei, să analizăm perspectiva
sistemică a acesteia ca subsistem socio-cultural al școlii.
Ch. Handy (1985) stabileste patru tipuri de culturi organizationale dominante:
1. cultura puterii centralizate sau cultura „pânza de paianjen”;
2. cultura rolului specializat sau „cultura templu”;
3. cultura sarcinii sau „cultura retea”;
4. cultura personala sau „cultura roi”.

Cultura puterii este caracteristică micilor organizații de tip antreprenorial,

companii comerciale, organizații politice. Conducerea și controlul se realizează
centralizat, de către persoane cheie, alese conform unui număr restrâns de reguli
si proceduri. Atmosfera acestor organizații este severă, moralul este scăzut și de
aceea fluctuația forței de muncă este foarte mare. Managerii sunt orientați spre
putere, ei valorizează persoanele care se supun, care nu sunt interesați să se afirme
în mod independent. Scopul scuză mijloacele pare sa fie deviza preferată a acestor
organizatii. (Stan, E. 2003). Individul este “prins” ca într-o pânză de păianjen,
fiind constrâns să se raporteze la creierul organizației, să execute regulile si
procedurile impuse.

Cultura rolului este întâlnită cu precădere în marile organizații de tip

birocratico-formal, cu o structură bine definită, bazată pe sectoare specializate, în
cadrul cărora pot apărea subculturi diferenițate. Aceste organizaii se
caracterizează printr-un grad înalt de formalizare și standardizare, posturile și
atribuțiile lor sunt definite clar, controlul realizându-se prin reguli si proceduri
precise. Fișa postului este mai importantă decât cel ce ocupă postul. În general
sunt preferați oamenii care au nevoie de securitate profesională si personală, care
se simt bine într-o astfel de organizație ce promovează un climat calm și protector,
oferind șanse de promovare pe baza modului de realizare a rolului. Echipa
managerială este restrânsă și de calitate, conducerea fiind plasată la vârful

285
organizației sau în acoperișul „templului”. Raționalitatea și precizia alocării
responsabilităților se află la baza reușitei.

Cultura sarcinii este centrată pe exercitarea sarcinii și orientată către

persoană. Sarcinile sunt distribuite în funcție de potențialul indivizilor,
valorificarea maximală a acestui potențial fiind una dintre valorile de bază ale
organizației. Cultura sarcinii este o cultură de echipă, în care calitățile și
competențele profesionale contează mai mult decât statutul conferit de poziția
ierarhică. Aceasta cultură constituie o interacțiune între valori colective cum ar fi
: cooperarea, identificarea cu obiectivele organizației, activitatea în echipă,
mobilizarea colectivă și valori individuale: prețuirea individului, autonomia și
libertatea individuală. Conducerea este flexibilă si stimulativă, bazată pe valori
ca încrederea în om, în capacitățile sale creative și de autocontrol. Delegarea unor
atribuții și responsabilități la nivelul echipelor de proiect constituie o strategie
importantă, specifică managementului participativ. Cultura sarcinii este modelul
cel mai apropiat de cultura școlii. Cu cât conducerea clasei de elevi și a scolii este
mai activ-participativă și stimulativă cu atât rezultatele anticipate sunt mai
eficiente.

Cultura personală este un tip de cultura relativ rar întâlnit. El se

caracterizează prin faptul ca individul reprezintă punctul central, organizația fiind
subordonată intereselor individuale. Valorile individuale țin de individualism si
de înalt profesionalism. Acest tip de cultură este întâlnit în firme de consultanță,
birouri de avocatură, cabinete psihologice, etc. Dacă din punct de vedere teoretic,
cultura școlii și implicit a clasei, reprezintă culturi de tipul sarcinii, în practica
educaționala se întâlnesc în proporții diferite toate tipurile de culturi
organizaționale. Anumite caracteristici din cultura puterii, din cultura rolului și
din cultura personală sunt necesare în școală și clasa de elevi. Autoritatea legitimă
a profesorului, respectarea disciplinei asumate de către elevi, corectarea
deviațiilor comportamentale fac parte dintr-o cultură a puterii acceptabile și dintr-
o cultură a rolului benefică. Dar atunci când cultura sarcinii se îndepartează prea
mult de esența sa folosind mecanismele constrângerii, ale poziției sociale
dominante a profesorului, sau decade într-un individualism extrem apar
disfuncțiile manageriale care trebuie corectate, recuperându-se cultura autentică
a sarcinii.

Colectivul de elevi
Pentru definirea clasei sau mai corect a colectivului de elevi se pot folosi
drept punct de reper caracteristicile specifice grupului mic, restâns sau primar
considerându-l drept genul proxim iar diferența specifică subliniază scopul
urmărit de către acest grup: învatarea. Pornind de aici, colectivul de elevi a fost
definit ca un grup de muncă specific, formativ, compus dintr-un număr de membri
având aceleași drepturi și obligații (omogenitate), elevii si un animator, profesor,

286
ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii si de normele de
funcționare.

Caracteristicile colectivului de elevi sunt următoarele:

1. Marimea colectivului de elevi se situează între 10-15 si 40-45 de elevi. Una

dintre problemele cele mai mari în ceea ce privetșe o eficiență crescută a actului
educațional este identificarea mărimii optime a clasei de elevi. Acesta problemă
a suscitat foarte multe discuții deoarece s-a constatat că în cazul în care colectivul
de elevi este prea mare crește tendința de subdiviziune, iar în cazul în care acesta
este prea mic crește tendinta de subiectivizare a membrilor clasei de elevi. La
toate acestea se mai adaugă presiuni specifice managemetului educațional
constând în probleme de natură economică sau în dificultatea de a constitui clase
peste un anumit număr de elevi în zonele izolate.

2. Relațiile dintre membrii colectivului de elevi sunt directe, de tipul față-n

față, de natură afectivă, pozitivă si negativă. Acest tip de relații este specific
grupurilor primare și se deosebesc de relațiile funcționale specifice grupului
secundar cum ar fi elevii dintr-o școala. De aceea grupul așa cum este el
reprezentat de clasa de elevi are o influență majoră în creerea de legături puternice
și dezvoltarea unor mecanisme de colaborare și lucru în echipă, mai ales dacă
profesorul poate „exploata” în mod benefic relațiile interumane, pozitivându-le.

3. Clasa de elevi este un grup angajat în activități educaționale având scopuri

si obiective specifice, de învățare, formare și dezvoltare. Ele sunt cele care
deosebesc grupul reprezentat de clasa de elevi de celelalte grupuri primare.
Trebuie făcute deosebiri între scopurile colectivului de elevi în ansamblu
(comune) care ar trebui sa urmărească eficiența și evoluția grupului, de cele de
subgrup care se pot referi la activități comune, de genul cercurilor și de cele
individuale care în general se referă la cariera personală a fiecăruia. În funcție de
sistemul educațional sunt dezvoltate predominant un anumit gen de obiective.
Astfel sistemul american urmărește să dezvolte individualitatea și pune accentul
pe scopurile individuale, în timp ce cel de german urmărește să dezvolte
capacitatea de a lucra în echipă și încearcă să sublineze obiectivele subgrupelor.

4. Coeziunea grupală constituie o rezultantă a concentrării tuturor forțelor ce

acționează asupra membrilor săi pentru a se menține în cadrul grupului. Aceasta
este printre cele mai importante variabile de grup. Coeziunea se poate realiza în
mod direct, prin efort individual și de grup, a căror rezultat se poate observa prin
constituirea unor credințe, norme, reguli, simboluri, ritualuri specifice fiecărei
clase. Acestea sunt parte componentă a simbolurilor școlii, dar curpind elemente
de originalitate specifice fiecărei clase de elevi în parte. De asemenea un element
important al evoluției coeziunii grupale îl constituie apariția inconștientului
colectiv comun populat cu diferite credințe, atitudini, opinii specifice fiecărei

287
clase. Astfel se formează o conștiință comună de grup, și o personalitate a
acestuia prin care se pastrează unitatea valorică a grupului și în care fiecare
membru ar trebui să se regăsească.

5. Structura de grup reprezintă sinteza dintre personalitatea fiecărui membru

al grupului si indicatorii de mărime, scopuri, interacțiune. Datorită acestor
intreracțiuni dintre personalitate fiecăruia, elevi sau profesori, și grup ca
ansamblu se realizează forme concrete fixe specifice fiecărui grup. Aceste
structuri depind de contextul în care se manifestă și de aceea ele pot fi divizate
în: structura de sarcină, de comunicare, de conducere si socio-afectivă, fiecare
tip putând diferi de la caz la caz în cadrul aceluiași grup.

6. Dinamica clasei de elevi care este dată de forțele ce acționeaza în interiorul

grupului face din dinamica grupului studiul sistematic și experimental al structurii
și proceselor ce se petrec în grup si determină relațiile acestuia cu exteriorul. În
cazul dinamicii clasei de elevi ne putem referi la:
❖ ansamblul fenomenelor psiho-sociale ce se petrec în colectivul de
elevi cum ar fi: relațiile cu mediul, influența grupului asupra
membrilor săi, viața afectivă a grupului, coeziunea și disocierea
colectivului de elevi
❖ ansamblul metodelor de acțiune asupra personalității prin intermediul
grupului: studiul proceselor de schimbare, utilizarea proceselor de
grup pentru tratarea tulburărilor de personalitate, studiul schimbărilor
sociale prin intermediul grupului mic.

7. autonomia si dependența membrilor grupului de totalitatea numită grup,

reprezintă reperele prin care putem să identificăm coeziunea grupului, căci un
grup care a dezvoltat o dependență a membrilor grupului față de totalitatea sa este
un grup cu o bună coeziune internă. Dar dependența membrilor grupului de
totalitatea sa nu trebuie sa fie un scop în sine căci datorită acesteia se poate ajunge
la inerție, non-implicare, lipsa de decizie și în situații limită la intoleranță față de
persoanele externe grupului. În ceea ce privește autonomia aceasta are un efect
de dispersie a grupului, dar membrii care au o anumită autonomie sunt în general
hotarâți, se implică în deciziile ce privesc grupul, doresc să îsi promoveze ideile
proprii, ajută la dezvoltarea grupului mai ales în ceea ce privește planul ideatic.
De aceea nici una dintre atitudini nu este bună în sine ci în cadrul clasei de elevi
trebuie identificat un echilibru între autonomie si dependență astfel încât grupul
să se dezvolte ca un tot pe baza ideilor individuale.
De asemenea putem vorbi și despre o autonomie a clasei de elevi ca
ansamblu. Aceasta este autonomă dacă structura sa este bine determinată, dacă
are scopuri și obiective funcționale, benefice, dacă relațiile interpersonale interne
și cu alte grupuri sunt predominant de colaborare și nu conflictuale. Dependența
clasei de elevi poate fi față de șeful dominator, față de anumite subgrupuri interne
sau față de alte grupuri externe.

288
 8. conformismul si nonconformismul membrilor grupului exprimă într-o
anumită măsură și gradul de menținere a coeziunii și a specificității grupului sau
gradul de schimbare, chiar de disoluție a grupului. Ca și în celelelate cazuri este
important ca personalitatea fiecăruia să se poată manifesta în interiorul grupului,
iar aceasta să nu fie catalogată ca formă de inadaptare ci folosită spre evoluția
grupului. Astfel este important ca nonconformismul să nu fie privit ca sursă de
disoluție a grupului și prin aceasta un elev sa fie marginalizat, ci dimpotrivă să se
dezvolte latura benefică reprezentată de originalitate și noutate. Conformismul
chiar dacă pare a fi sursa coeziunii, poate fi mai periculos decât nonconformismul,
căci un astfel de grup poate fi lipsit de personalitate, se supune foarte usor unui
lider și îsi atinge cu dificultate obiectivele.

9. permeabilitatea sau impermeabilitatea grupului este reprezentata de

posibilitatea de a permite sau nu pătrunderea în interiorul grupului a ideilor,
scopurilor, obiectivelor sau persoanelor noi. Permeabilitate în majoritatea
cazurilor este pozitivă căci dacă grupul este permeabil el permite pătrunderea
unor schimbări pozitive și a ideilor noi, mai ales dacă grupul este bine cristalizat
și își urmărește propriile obiective. Dar depășirea unui anumit grad de cristalizare
poate transforma grupul și acesta devine impermeabil la schimbare si
perfectionare.

10. stabilitatea sau instabilitatea grupului este menținută printr-un echilibru

interior în care trebuie sa se regăseacă toate valorile. Clasa de elevi are nevoie de
o anumită stabilitate pentru a se menține și a evolua dar și de o anumită mobilitate
care să permită transformarea, înnoirea, învigorarea.

Structura clasei de elevi

Prin structura se înțelege organizarea internă, modelul comportamental și
continua adaptare a modelului la cerințe în funcție de natura grupului concret.
Organizarea clasei de elevi poate fi privită din trei perspective: structurala,
funcțională si procesuală. Din punct de vedere structural clasa de elevi este
reprezentată de ansamblul rol-status-urilor formale si informale cristalizate, ca
urmare a activității desfășurate. Cele mai importante funcții ale clasei de elevi
sunt cele de învățare, socializare, integrare a elevilor în colectiv, în grup. Din
punct de vedere procesual principalele componente ale clasei de elevi ca grup
mic, restrâns sau primar sunt:
• structura de sarcină sau de activitate, care este dată de modelul
rolurilor pe care le au membrii grupului sau unele subgrupuri,
• structura de putere care reflectă pozițiile membrilor și relatiile dintre
aceste poziții,
• structura de comunicare sau totalitatea rețelelor de comunicare din
grup.

289
 Dar grupul se structurează treptat în evoluția sa atunci când ajunge să
îndeplinească o serie de criterii care se referă la apartenența percepută la grup a
membrilor săi:
• orice membru al grupului trebuie să cuprindă în câmpul său psihologic
ansamblul celorlalți membri, considerați în calitate de grup,
• membrii grupului trebuie sa fie uniți unii cu alții printr-un sistem de
interacțiuni dinamice, determinate de relațiile orizontale și verticale,
chiar de apariția subgrupurilor.

Sarcina clasei de elevi este de natură educatională, de formare inițială și

continuă a subiecților educaționali. Această sarcină sau activitate educațională are
caracteristicile sale cu privire la obiectivele anticipate, la conținuturile selectate
și transmise, la învățarea propriu-zisă, la rezultatele învățării în funcție de
particularitățile de vârstă și individuale ale educaților. Activitatea educațională
generează rol-status-urile membrilor grupului ca și dinamica acestora. Astfel
statusul se structurează treptat ca un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale
care reglementează poziția socială a fiecărui membru al grupului. Rolul se
conturează treptat ca totalitatea conduitelor realizate din perspectiva unui anumit
status. Dacă statutul a mai fost definit ca ansamblul drepturilor și îndatoririlor
asociate unei poziții sociale, rolul este considerat actualizarea cerințelor status-
ului, interiorizarea cerințelor acestuia.
Managementul clasei de elevi are funcții de intercunoaștere, de modelare și
corectare a comportamentelor elevilor și profesorilor, de realizare a climatului
socio-afectiv optim pentru desfășurarea activității educaționale și obținerea
performanțelor.
Grupul școlar este din punct de vedere al structurii sale un grup omogen, din
punct de vedere al vârstei, al scopurilor, intereselor fundamentale si aspirațiilor.
Dacă în raport cu alte tipuri de grupuri clasa de elevi este predominant omogenă
în raport cu activitatea internă s-a formulat problema care dintre tipurile de grupe
este mai eficient în lucrul pe grupe- grupul omogen sau eterogen.
Experimentele au scos în evidență faptul că grupul eterogen este eficient din
mai multe puncte de vedere deoarece stimulează atât elevii buni pentru a-i ajuta
pe cei slabi cât și elevii slabi pentru a obține rezultate mai bune.
Structura de sarcină, de activitate educațională determinata de interacțiunea
rol-statusurilor în clasa de elevi determină structura formală a colectivului de
elevi.

Structura informală este dată de relațiile afective stabilite spontan și natural

între membrii grupului, într-un cadru social concret. Aceste relații pot fi: de
simpatie, de antipatie, de indiferență. Relațiile afective ale unui elev față de
ceilalți alcătuiesc expansiunea sa socială. Relațiile afective ale colectivului față
de fiecare membru al său constituie incluziunea socială. Structura informală a
grupului este dată de corelarea dintre cele două dimensiuni.

290
 În relațiile intergrupale două sunt conceptele fundamentale care interesează
structura clasei de elevi:
• categorizarea socială
• identitatea socială

Structura de comunicare în clasa de elevi

Un grup social nu există ca grup decât în măsura în care membrii săi intră în
relații de comunicare între ei. Ansamblul comunicațiilor efectiv schimbate într-
un grup formează structura de comunicare a grupului. Cel care a pus pentru prima
data problema comunicației în grup a fost K. Lewin. El a arătat ca rezolvarea
blocajelor de comunicare duce la creșterea productivității și creativității în grup.
Atunci când comunicațiile sunt structurate și articulate în așa fel încât să
devină accesibile tuturor membrilor săi ele constituie rețele de comunicare. După
gradul de organizare a grupului rețeaua va oferi membrilor săi și direcția pentru
a se ajunge la ei.
Cu cât comunicațiile din interiorul grupului vor fi mai deschise, mai pozitive
și mai solidare cu atât comunicațiile grupului cu alte grupuri vor avea șanse mai
mari de autenticitate. A.Bavelas, unul dintre discipolii lui K.Lewin, a arătat că
procesul de comunicație nu există decât atunci când între două sau mai multe
persoane se stabilește un contact psihologic. Cu cât contactul psihologic va fi mai
profund cu atât comunicarea va avea șanse mai mari de autenticitate. Cu cât
expresia eului va fi mai mult integrată comunicării verbale si non-verbale, cu atât
schimburile cu celălalt vor fi mai autentice. Cu cât comunicația se va stabili de la
om la om lăsând la o parte personajele, măștile, statusurile și funcțiile, cu atât va
fi mai autentică.

Comunicarea manageriala este o funcție fundamentală a managementului

educațional, care este în același timp o condiție preliminar a realiăarii tuturor
celorlalte funcții. S-a constatat că 70% din timpul managerilor este folosit pentru
comunicare.

Cunoașterea colectivului de elevi. Structura

dimensională a managementului clasei de elevi
În planul real, al existenței grupului – inclusiv al clasei de elevi structurile și
procesele de grup se obiectivează în fenomene de grup. Fenomenele de grup au
fost clasificate de psihosociologi în:
1. stilul de conducere-leadership
2. climatul psihosocial al grupului
3. moralul grupului
4. coeziunea
5. conformismul si devianta
6. conflictele intergrupale.

291
 1. Stilul de conducere reprezintă un ansamblu de caracteristici ale
personalității conducătorului, care se structurează în procesul activității unui grup
determinat, ca rezultat al îmbinării între elementele bio-energetice, aptitudinale și
caracteriale ale personalității sale și solicitările tipului de activitate și ale grupului.
Cele mai multe interpretări ale stilului de conducere converg spre ideea că stilul
este omul . Aceasta maximă ne conduce spre concluzia ca există atâtea stiluri de
conducere, câți oameni există. Putem accepta faptul ca dominanta stilului de
conducere este dată de caracteristicile sintetice ale personalității celui care
conduce. Dar acestea nu există în sine, ci în raport cu un mediu socio-cultural, cu
un tip de activitate, cu un anumit grup social. (Cristea, S., 2003)
Prin urmare o personalitate dominatoare, autoritaristă va conduce printr-un
stil adecvat în grupurile militate și în timp de razboi, dar inadecvat într-o clasa de
elevi. Un tip de personalitate consultativ-participativa va conduce adecvat o clasa
de elevi si inadecvat un grup militar. Două firme particulare concurente pe aceeași
piață de produse pot folosi mijloace de influență prin manipulare, ceea ce este
non-pedagogic într-o școală, între două clase de elevi. Într-o firmă de dimensiuni
mici, al cărui obiect de activitate este crearea de produse unice, cu un potențial
creativ maxim stilul laissez-faire este mai productiv decât cel democratic, ceea ce
nu este valabil în clasa de elevi.
Caracteristicile bio-energetice ale conducătorului, ca dinamismul, activismul
își pun amprenta pe stilul său de conducere dar într-o clasă de elevi slabi acestea
pot constitui factori blocanți ai activității, de suprasolicitare a elevilor.
Aptitudinile de comunicare, empatice, colaborative sunt cele care au rol reglatoriu
al stilului de conducere în funcție de tipul de activitate și grup social.
Percepția corectă de către profesorul-manager a situației complexe dar și
concrete a elevilor săi, prin cunoașterea personalității lor, a condițiilor familiale
ale acestora, a anturajului, aptitudinile empatice ale profesorului devin esențiale
în raport cu celelalte caracteristici ale stilului de conducere.
Caracterul profesorului-manager, structurat din atitudinile sale față de muncă,
autoperfecționare, inovarea procesului educațional, dar și atitudinile față de sine
și mai ales față de alții, elevi, părinți se constituie în modele oferite acestora. Mai
mult chiar decât cunoștințele transmise atitudinile sale sunt vectori de influență
care pot fi pozitive dar si negative pentru elevi. Școala actuală este într-o perioada
de criză morală și datorită modelelor deficitare pe care le oferă societatea elevilor,
iar dintre aceste modele unele dintre ele sunt chiar ale profesorilor. A se vedea că
lipsa de punctualitate la ore, consumul de alcool în școli, conflictele între
profesori, traficul de influență nu sunt fenomene izolate și întâmplatoare. (Olsen,
J., Nielsen, T. 2009)
Profesorul-manager îsi descoperă un anumit potențial de conducere a clasei
de elevi, pe care-l dezvoltă treptat datorită experienței sale didactice, educaționale
și manageriale. Tendințele sale manageriale pot fi chiar corectate în funcție de
feed-back-ul pe care acesta îl primețte de la partenerii săi educaționali: elevi,
profesori, părinți, inspectori, reprezentanți ai comunității socio-economice.

292
 2. Climatul psiho-social este considerat fenomenul cheie în înțelegerea
dinamicii microgrupurilor sociale. El reprezintă ansamblul trăirilor subiective ale
membrilor generate în
contextul obiectiv de grup. Climatul psiho-social reprezintă nivelul superior
de integrare a factorilor externi si interni, obiectivi și subiectivi care au o
semnificație pentru grup. De la apariție și până la disoluția sa climatul psihosocial
își dezvoltă anumite caracteristici.

Caracteristicile climatului psiho-social au fost considerate următoarele:

• climatul reprezintă rezultanta factorilor externi si interni, obiectivi și
subiectvi, având prin urmare un caracter sintetic,
• climatul dobândește o anumită stabilitate si independență în raport cu
factorii care l-au generat, el se dezvoltă treptat și nu se modifică cu
usurință,
• climatul are un caracter generalizat la nivelul grupului chiar dacă unii
membri au alte pozitii.

Apariția, dezvoltarea și dezagregarea climatului psihosocial din clasa de elevi

sunt determinate de următorii factori:
• fizico-materiali-de exemplu condițiile de spațiu, dotarea materială
așezarea băncilor, iluminarea, aerisirea etc.
• sociali- relațiile sociale, politice, culturale din școală, din societate,
din clasa de elevi
• psiho-sociali – caracteristicile psihice ale membrilor grupului care
definesc personalitatea.

În clasa de elevi una dintre dimensiunile managementului educațional este

dimensiunea ergonomică (R.Iucu,2000). În economia generală a procesului
educațional considerat și proces managerial condițiile ergonomice: spațiul numit
clasa de elevi, dispunerea mobilierului școlar, luminozitatea, aerisirea,
amenajarea estetică, încep sa-și câștige treptat importanța cuvenită, atât în sine,
cât și în relațiile cu celelalte dimensiuni manageriale ale clasei de elevi.
Dispunerea mobilierului în clasa de elevi a avut o anumită evoluție istorică,
de la masa simplă la banca introdusă la noi în 1830, pâna la mobilierul modular
de astăzi. Mobilierul școlar eficient este cel care respectă condițiile de ergonomie
școlară dar și pe cele didactice și educaționale, în functie de modalitațile de lucru
cu clasa: frontală, pe grupe, individuală, centralizată sau democratică.
Una dintre noutățile dispunerii mobilierului în clasa de elevi este
modularizarea acestuia, așezarea lui în așa fel încât să poată fi compus si
descompus, organizat și reorganizat în functie de obiectivele didactice, de sarcina
de învațare, de stilul profesorului.
O condiție de igienă a muncii pe care dispunerea mobilierului școlar trebuie
s-o îndeplineasca este vizibilitatea, care constă în adaptarea spațiului școlar al

293
clasei la necesitățile somato-fiziologice și de sănătate ale elevilor. Pavoazarea
sălii de clasă constituie o altă condțtie, care poate constitui baza culturii estetice
a clasei de elevi. Formarea colectivului de elevi începe cu elementele exterioare,
inclusiv de amenajare estetic a ăclasei de elevi.
Componentele estetice de natura didactică (hărți, tablouri ale scriitorilor,
citate) dar și de natură manageriala (fotografii ale elevilor, simboluri, sloganuri)
contribuie la conturarea identității clasei, la dezvoltarea unei culturii expresive și
apoi instrumentale prin intermediul unor pârghii de tip managerial.

Climatul psihosocial se realizează la doua nivele :

1. tranzitoriu, care se refera la atmosfera de grup determinată de factorii
aleatori ai grupului
2. de fond, care se refera la factorii stabili ai grupului:
• Dimensiunea socio-afectivă,
• Dimensiunea motivational-atitudinală,
• Dimensiunea cognitiv-axiologică,
• Dimensiunea instrumental-executivă,
• Dimensiunea proiectiv-participativă,
• Dimensiunea structurală.

Dimensiunea socio-afectivă conține factorii care se referă la următoarele

aspecte de grup:
a. relațiile de simpatie, antipatie și indiferenaț dintre membrii grupului
b. existența subgrupurilor ca rezultat al scindării grupului pe plan afectiv
c. gradul de acceptare/inacceptare afectivă a liderului formal și a unor
lideri informali
d. gradul de integrare socio-afectiv.ă

Aceste aspecte care caracterizează dimensiunea socio-afectivă a climatului

psihosocial pot fi cunoscute prin intermediul metodelor sociometrice. Relațiile
afective în clasa de elevi se stabilesc la nivel orizontal între elevi, sau între
profesori și la nivel vertical, între profesori și elevi depinzând de particularitățile
de vârstă și individuale ale acestora. Comunicarea afectivă la nivelul clasei de
elevi deși neglijată în procesul educațional constituie fundamentul constituirii
celorlalte tipuri de relații: de muncă și învățare, formează liantul dezvoltării
individuale și de grup, al socializării și al rezolvării conflictelor.

Dimensiunea motivațional –atitudinală include următoarele categorii de

factori:
• atitudini interpersonale
• atitudini față de activitatea desfașurată
• interesele comune
• atitudinile de satisfacție-insatisfacție.

294
 Dimensiunea motivațional-atitudinală constituie motorul generator de
energie și sustinere a eforturilor educaționale ale elevilor în procesul de învățare.
Atitudinile interpersonale ale elevilor pot fi de colaborare sau competiție, de
respect sau de lipsă de considerație, de încredere sau neîncredere, predominant
pozitive sau conflictuale și agresive. Motivația elevilor pentru activitatea
didactico-educațională poate fi intrinsecă, pozitivă, superioară, de dezvoltare a
personalității dar si extrinsecă, negativă, sau de indiferență, apatie, respingere a
învațării și autorității.

Dimensiunea cognitiv-axiologică se referă la elementele cognitive cum ar fi

reprezenăarile sociale, ideile și concepțiile comune, opiniile, convingerile,
normele, simbolurile, valorile specifice grupului respectiv. Evoluția comună a
clasei de elevi facilitează apariția unor imagini, idei, reguli de conduită,
convingeri comune fie că sunt pozitive fie că sunt negative. Din practica
educațională actuală putem selecta comportamente cum ar fi: absenteismul,
copiatul, agresivitatea care nu sunt întâmplătoare ci corespund unor reprezentări
comune de dispreț față de elevul conștiincios confundat cu tocilarul, de admirație
față de falsele valori ca agresivitatea confundată cu atitudinea curajoasa etc.
Aceste comportamente negative de grup dovedesc apariția unor disfunctii
cognitiv-axiologice, semnalizează chiar anumite elemente ale crizei educaționale.
Dar ele nu epuizează dimensiunea cognitiv-valorică a managementului clasei de
elevi. Clasa de elevi în procesul de autoconstrucție îți elaborează anumite
credințe, reguli norme proprii. Acestea prin repetiție, acceptare și asumare de
către membrii săi formează normativitatea clasei de elevi. Normele sunt
ansambluri de reguli care regleaza desfășurarea activității. Normele în clasa de
elevi pot fi ( ) :
a) norme explicite care au fost divizate la rândul lor în: norme
constitutive activității (normativitatea didactică) și norme
instituționale specifice institușiei școlare.
b) norme implicite, care reprezintă ansamblul de reguli, generate de
viața în comun a grupului și care se referă la : -interiorizarea normelor
explicite, importul de norme de la alte grupuri, interacțiunile din viata
grupului.

Profesorul are un rol bine determinat cu privire la dimensiunea cognitivo-

valorică a managementului clasei de elevi, care constă în:
• cunoașterea normelor explicite și implicite particulare ale clasei de
elevi
• acceptarea sau neacceptarea lor
• prezentarea normelor explicite elevilor pentru a-i ajuta să le
interiorizeze
• rezolvarea unor posibile conflicte normative
• motivarea elevilor pentru viața de grup
• cunoașterea atitudinilor celorlalte grupuri asupra grupului respectiv.

295
 Legislația din învatamânt, statutul personalului didactic, regulamentul de
ordine interioară, regulamentul clasei de elevi toate acestea se referă la normele
didactice și instituționale specifice învățământului. Aceste documente sunt
elaborate pornind de la o anumită filosofie asupra școlii, vehiculează anumite
valori, norme și reguli care trebuie cunoscute atât de profesori cât și de elevi
pentru a putea realiza acel parteneriat atât de necesar reformei educationale.

Dimensiunea instrumental-executivă a clasei de elevi se referă la :

• relațiile funcționale dintr-un grup
• coparticiparea la realizarea sarcinii
• stilul de conducere
• coordonarea externă a grupului
• conflictele intra și intergrupale.

Sarcina grupului primar numit clasă de elevi este învățarea realizată într-un
context mai larg educațional. Sarcina clasei de elevi depinde de :
• particularitățile individuale și de grup ale membrilor clasei,
• profilul și specializarea clasei,
• colectivul de profesori,
• relațiile dintre elevi,
• relațiile dintre profesori,
• relațiile dintre profesori și elevi etc.

Un factor integrator al particularităților individuale ale elevilor este

considerată capacitatea de muncă a acestora. Capacitatea de muncă a elevilor
reprezintă potențialul energetic si functional, fizic si psihic, de care trebuie sa
dispună elevul pentru a desfășura la nivelul optim de intensitate, ritm și eficiență
activitatea educațională. (R.Iucu,2000) Capacitatea de muncă a elevilor este
alcatuită din următoarele componente:
• Capacitatea de muncă nominală care reprezintă totalitatea resurselor
energetice și funcționale ale elevilor care alcătuiesc potențialul maxim
fizic și intelectual
• Capacitatea funcțională de muncă care reprezintă energia fizică și
psihică solicitată și utilizată efectiv în activitatea școlară
• Capacitatea de munca disponibilă care reprezintă diferența dintre
primele două, rezerva de energie psihică si fizică investită în
activitatea școlară
• Capacitatea de munca auxiliară ce reprezintă potențialul energetic
secundar, necesar pentru desfașurarea cu succes a sarcinilor
extrașcolare.

296
 Rolul managerial al profesorului cu privire la capacitatea de muncă a elevilor
constă în:
• cunoașterea acesteia prin observație sistematică, prin rezolvarea
temelor pentru acasă, prin probe de efort și rezistență, prin chestionare
și teste
• dezvoltarea capacității de muncă a elevilor prin intermediul metodelor
activ participative, prin metoda lucrului în clasă, prin studiu
individual, prin studiu în grup.

Dar capacitatea de munca la elevi se refera la principala activitate a acestora,

învățarea.
Managemetul clasei de elevi are în centrul preocuparilor sale mai multe tipuri
de învatare:
1. învățarea didactică propriu-zisă, asimilarea cunoștințelor, formarea
abilităților, dezvoltarea capacităților și competențelor
2. învățarea socio-relațională, pe bază de model, formarea atitudinilor
față de sine, față de alții, față de activitate, dezvoltarea
comportamentelor sociale
3. învățarea normativă, a regulilor și normelor morale, școlare, de grup.

Dimensiunea proiectiv-anticipativă se referă la perspectiva grupului, la

anticiparea rezultatelor activității, la stările de incertitudine sau neliniște în
legatură cu viitorul grupului, la unitatea de voință a unui grup în raport cu
obiectivele urmărite. Dimensiunea proiectiv-anticipativă se poate concretiza în
clasa de elevi prin încrederea elevilor în filiera, profilul, specializarea aleasă de
elevi și în viitorul oferit de acestea. Din punct de vedere comportamental anumite
clase oferă modele predominant pozitive iar altele predominant negative. În cazul
în care conflictele intragrupale sunt dominante grupul este în pericol de a se
dizolva. Anticiparea unor posibile probleme și conflicte, rezolvarea lor în timp
util înainte de a deveni insolubile este condiția unei dimensiuni proiectiv-
anticipative mature și superioare a grupului, inclusiv a clasei de elevi.

Dimensiunea structurala a grupului se referă la structura și compoziția

umană a grupului, la vârsta medie a grupului, la omogenitatea pregătirii generale,
la dispersia notelor, la proporția între bărbați și femei, la mediile sociale de
proveniență. Pentru clasa de elevi predominarea fetelor sau a baieților, a mediului
urban sau rural, clasa de copii, de puberi sau adolescenti, clasa de elevi slabi, buni
sau foarte buni generează profile diferite în totalitatea lor.

3.Moralul grupului reprezintă nivelul sintetic de încredere în grup, nivel

care reflectă toate celelalte dimensiuni ale grupului atât cele tranzitorii cât mai
ales cele de fond. Moralul grupului poate fi ridicat atunci când percepțiile
membrilor săi asupra posibilităților grupului de a le oferi satisfacție și
performanță sunt pozitive sau scăzute în situatiile conflictuale prelungite, într-un

297
climat de tensiune inter-relațională, când viitorul grupului se prefigurează sumbru
sau incert. Intervenția profesorului-manager asupra moralului de grup se poate
realiza la nivelul tuturor dimensiunilor grupului: obiective și subiective în
interacțiunea lor:
• dimensiunea instrumentală, de oferire a unor noi sarcini de lucru
stimulative care să ducă la dezvoltarea aptitudinilor elevilor, la
formarea de noi competențe
• dimensiunea socio-afectivă, de creștere a gradului de comunicare cu
sine și cu alții, care să conducă la starea colectivă de bine în grup, la
satisfacția elevilor și profesorilor de a fi împreună
• dimensiunea motivațională, care să conducă la creșterea nivelului de
aspirație, la predominarea motivației intrinseci asupra celei extrinseci.

Moralul clasei de elevi se caracterizează în prezent prin fenomene de apatie,

dezorientare, dezinteres din cauza crizei de sistem în care se afla învatamântul
românesc dar si crizei societătii românesti în ansamblul ei. Aceasta nu înseamnă
ca nu există elevi cu rezultate foarte bune sau excepționale, că nu există profesori
cu vocație didactică și managerială. Problema esențială este una de sistem, de
coerență, comunicare, interacțiune și viziune strategică asupra sistemului
educațional.
Dar moralul grupului reprezintă și capacitatea de mobilizare a resurselor
psiho-fizice ale unui grup în contextul unor situații problematice. Factorii latenți
ai moralului devin activi o dată cu declanșarea situației problematice, conducând
la rezolvarea acesteia.

4. Coeziunea grupală se referă la gradul de unitate și integrare a membrilor

colectivului, la rezistența acestuia la destructurări, la sentimentele de apartenență
la grup, la satisfacerea nevoilor membrilor grupului de către grup. Cei mai
importanti factori de menținere a coeziunii de grup sunt considerați:
• motivarea elevilor prin cooperare sau competiție
• valorizarea problemelor de ordin afectiv
• atitudinea deschisă a profesorilor față de elevi.

Rolurile profesorului-manager
De-a lungul timpului specialiștii au identificat mai multe roluri comune ale
profesorului ca educator și ca manager (Cristea, S.,2003):
1. dupa mediul căruia îi aparține, profesorul-manager este membru al
unui mediu: profesional, familial, politic, cultural, social. Din
perspectiva mediului căruia îi aparține, profesorul se raportează
conștient sau mai puțin conștient la familia în care s-a format, la
modelele părinților, ale prietenilor și colegilor pe care i-a avut, la
personalitățile pe care le-a admirat. Ca profesor-manager în prezent el
are un anumit statut familial, social, cultural, profesional care mediază

298
 raporturile sale manageriale cu elevii și clasa de elevi. Învățarea
socială, pe bază de modele, ca principală modalitate de formare
managerială în aceste medii trebuie completată cu specializarea
profesorului în domeniul managementului educational.
2. dupa tipul de activitate pe care o desfașoară în aceste medii profesorul-
manager este: receptor, emițător, participant, realizator, responsabil,
proiectant, inițiator, agent de soluții, consilier, mediator, agent al
progresului, cercetător, utilizator etc. Activitatea profesorului din
perspectiva managerială, se distribuie pe subactivitățile general-
manageriale de proiectare, planificare, organizare, conducere,
consiliere, coordonare a oricărei activități având însă un specific
educațional ca emițător-receptor de cunoștinte, formator de priceperi
și deprinderi, mediator de probleme, consilier educațional.

Inter-activitatea, pro-activitatea, creativitatea, capacitatea decizională

ridicată sunt atât caracteristici al pedagogiei moderne, cât și ale managementului
actual, contextual, sistemic. În sistemul educațional românesc se poate formula
întrebarea dacă accepta profesorul noile roluri manageriale, în ce etapă de
acceptare se află profesorul-manager, ce bariere întâmpină în procesul de
transformare a profesorului în profesor-manager? Profesorii români se împart în
mai multe categorii așa cum este și normal: profesori care neagă necesitatea de a
deveni manageri din diferite motive, profesori care consideră ca îndeplinesc
condițiile manageriale și profesori care se afla în diferite stadii de acceptare.
Aceste stadii pot fi clasificate, pornindu-se de la modalitatea în care este
percepută problema astfel:
• sesizarea problemei
• amânarea problemei
• acceptarea problemei în sine
• tatonarea practică
• interiorizarea ca demers educațional
• generalizarea, construirea sistemului.

Henry Mintzberg identifica 10 roluri diferite ale managerului, pe care la

grupeaza în trei mari categorii :

A. Roluri informationale:
1. monitor, care îndeplinește cu precădere roluri de supraveghere ale
activității urmărind efectele și încercând să identifice modalitățile de
eficientizare ale acesteia. Acest rol pare a fi unul pasiv, de analiză și
proiectare, dar foarte important în activitatea propriu-zisă, căci doar
printr-o observație reală și eficientă se pot obtine rezultate.
2. difuzor, care îndeplinește un rol de relaționare, implementare și
reglare a activității fiind direct implicat atât în informarea
participanților cât și în luarea deciziilor.

299
 3. purtător de cuvânt care îndeplinește un rol de reprezentant, trebuind
să transmită mai departe voința celorlalți. Pentru un asemenea rol sunt
necesare în special bune abilitati de comunicare, negociere dar si de
lider , el nefiind doar un intermediar, ci și cel care în anumite situații
limită, chiar dacă trebuie să se păstreze în limitele planului inițial,
poate lua decizii hotarâtoare.

B. Roluri interpersonale:
1. figura reprezentativă – este constituită pe baza unor evoluții concrete
ale individului prin care acestea reușește să se identifice la un moment
dat cu munca sa. El devine simbol pentru respectiva activitate și astfel
printr-o decizie politică a societătii, manager. Un astfel de manager
poate fi lider și un lider informal, iar activitatea sa se bazeaza, în
primul rând, pe ideea de bun profesionist.
2. lider – rolul acesta se poate obține ca urmare a unor abilități concrete
privind organizarea grupului de tipul bunei comunicări, charmului,
asertivitătii, capacitătii de a mobiliza si organiza persoanele în vederea
desfașurării unor activități, care pot transforma o persoană într-un
lider. Chiar dacă din punct de vedere profesional, al cunoștințelor pe
care le deține în domeniul de activitate nu este cel mai bun, un om cu
aceste calități poate fi un foarte bun organizator și manager, astfel
reușind să-și îndeplinească acest rol.
3. legătura – este un rol de intermediar între două nivele de management
prin care sunt transmise decizii de la un nivel la altul și care
organizează activitatea unui subsistem. Pentru aceste roluri de
legătură trebuie să existe abilități deosebite, iar comportamentul
asertiv este foarte important pentru a se putea ajunge la rezultate
eficiente.

C. Roluri decizionale:
1. inițiator – este rolul specific pentru un management complet căci
pentru a avea inițiativa unei activități trebuie realizată o analiză
preliminară, cercetate efectele probabile ale activității și, nu în cele
din urmă, constituirea unui proiect de implementare. Este unul dintre
cele mai complexe roluri căci cel care realizează organizarea
activității trebuie să cunoască pașii și efectele astfel încât
necunoscutele să fie cât mai puține și activitatea cât mai previzibilă.
Astfel rolul de inițiator este unul de organizare și programare. Cu toate
acestea un bun manager trebuie să facă față la situațiile inedite și să
aibă soluții petnru abaterile de la proiectul initial. Pentru aceasta el
trebuie sa îndeplineasca cu succes următorul rol.
2. factor de soluționare a perturbărilor – este un rol predominant de
implementare și intervenție în cazul variațiilor de la proiectul inițial.
Pentru îndeplinirea acestui rol este nevoie de echilibru, proptitudine,

300
 o bună cunoaștere a activității și ideilor specifice planului inițial și
bune relații cu inițiatorul proiectului.
3. factor de alocare a resurselor – este unul dintre rolurile fundamentale
prin care se realizează eficentizarea activității. Managerul care
îndeplinește un astfel de rol trebuie să urmărească cu atenție nevoile
proiectului și să distribuie resursele în funcție de acestea. Acest rol
este pe cât de important pe atât de dificil de acceptat de ceilalți căci
totul la acest nivel trebuie să se bazeze pe eficiență și aceasta înseamnă
în foarte multe cazuri limitarea resurselor, pâna la acel nivel unde nu
sunt perturbate activitățile. La nivelul învățământului trebuie sa fim
foarte precauți în jucarea unui astfel de rol căci este foarte dificil sa
identifici efectele unor reduceri și „eficientizări a activității”, în scurt
timp astfel încât efectele negative pot sa apară dupa o perioadă lungă
de timp și să fie foarte dificil de contracarat.
4. negociator – un rol important pe care trebuie să îl joace orice manager
în momentul în care apar situații contradictorii sau grupuri aflate în
opoziție. Rolul în acest caz este de a media conflictul și de a găsi cea
mai buna soluție. Este un rol foarte dificil, important iar echilibrul și
asertivitatea sunt caracteristicile de bază ale unui bun negociator,
alături de tăria de caracter si adaptabilitatea.

În managementul actual, în cadrul organizațiilor mari, toate aceste roluri au

fost transformate în funcții manageriale, fiecare manager având precizat în fișa
personală domeniul de care să se ocupe. Dacă la nivelul sistemului educațional
exista manageri specializați pe fiecare tip de activitate, iar la nivelul unei instituții
de invățământ se regăsesc majoritatea funcțiilor manageriale, acest lucru nu
înseamnă că un profesor nu trebuie sa aibă abilitățile necesare îndeplinirii tuturor
rolurilor. (Olsen, J., Nielsen, T. 2009)
Acesta la nivelul grupului mic specific, clasa de elevi, trebuie sa joace cu
abilitate toate aceste roluri, el neputând apela la specialiști externi decât în situații
grave. De aceea rolul de profesor ca manager, este unul foarte complex care cere
abilități deosebite. Aplicând aceste roluri manageriale în educație și învățământ
putem face urmatoarele observatii:
a. profesorul-manager este centrul rețelei de informații doar din punct de
vedere didactic, el este prin natura profesiei sale cel care selectează
informațiile didactice, le organizează în conținuturi didactice, le
transmite elevilor, le evaluează. Din alte puncte de vedere profesorul-
manager poate sa delege aceste roluri informaționale sau chiar sa le
cedeze unor lideri informali ai grupului: colegi sau elevi.
b. rolurile inter-personale sunt îndeplinite de profesorul-manager de
asemenea în situațiile oficiale în care el este figura reprezentativă a
grupului, liderul și persoana de legătură cu alte grupuri.
c. rolurile decizionale sunt în cazul profesorului-manager valabile în
toate ipostazele acestora. Profesorul-manager modern trebuie sa aibă

301
 initiativă, să motiveze elevii pentru activitate, să se preocupe de
alocarea resurselor financiare, de dotarea materială a clasei de elevi,
să prevină conflictele, să le rezolve atunci când apar, să negocieze în
numele grupului.

Toate aceste roluri ale profesorului-manager se grefeaza pe o anumita

personalitate vie si concretă care le interiorizează într-o maniera proprie.

Bibliografie
1. Baban, A., (2001), Consiliere educaţională, Ed. Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Băran - Pescaru, A., (2004), Parteneriat în educaţie: familie - şcoală - comunitate,
Editura Aramis Print, Bucureşti
2. Cristea, Sorin(2003)- Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P., Bucureşti.
3. Diaconu, C. (2010) – Negocierea conflictelor în şcoală, Rovimed Publishers.
4. Druţă, M-E., (2004) – Cunoaşterea elevului, Bucureşti, Editura Aramis.
5. Iucu, R. (2000) – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metologice, Iaşi, Ed.Polirom.
6. Langa, C, Bulgaru, I (2009) – Managementul clasei de elevi. O abordare aplicativă,
Editura Universităţii din Piteşti.
7. Olsen, J., Nielsen, T. (2009) – Noi metode şi strategii pentru managementul clasei,
Didactica Publishing House.
8. Orţan, Florica (2003)- Management educaţional, Editura Universităţii din Oradea;
9. Rouchy, J.C., (2000) – Grupul, spaţiu analitic. Observaţie şi teorie, Iaşi, Editura
Polirom.
10. Stan, E., (2003) – Managementul clasei, Bucureşti, Editura Aramis.
11. Străinescu, I., Ardelean, B-O., (2009) – Managementul conflictelor, Bucureşti,
EDP.
12. Ştefan, M., (2007) – Teoria situaţiilor educative, Bucureşti, Editura Aramis.

302
Capitolul XXIII
Managementul proiectelor de cercetare în științele
educației

Mariana Marinescu, Georgeta Groza

Argument
Marea complexitate a fenomenelor educaţionale, marea diversitate a
variabilelor pedagogice şi psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi
care intervin, dinamica lor evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacţiunilor
dintre componentele acţiunii educaţionale să fie, practic, infinită. Potenţialele
surse care ar putea „declanşa”, orienta şi susţine cercetările psihopedagogice
sunt, practic, infinite, educaţia oferind un orizont nelimitat de investigaţie.
Referindu-se la dezvoltarea puternică a cercetării psihopedagogice,
profesorul George Văideanu evidenţiază legătura acesteia cu evoluţia rapidă a
celor două subsisteme foarte active ale societăţii contemporane: educaţia şi
cercetarea ştiinţifică. Uneori reflexiunea şi cercetarea pedagogică au devansat
transformările înregistrate de educaţie, preconizându-le şi susţinându-le.
Cercetarea în pedagogie urmărește să răspundă unei întrebări, să ofere o nouă
perspectivă de abordare a faptului pedagogic sau să aducă noi informații cu
privire la câmpul educațional în diversele sale aspecte.
Un prim instrument crucial al omului de ştiinţă îl constituie conceptele
ştiinţifice, de unde importanţa specială a activităţii de informare şi documentare
bibliografică. Aceasta presupune demersuri de căutare şi culegeri de date şi
informaţii din cele mai relevante surse bibliografice referitoare la tema aleasă,
prin lecturarea lor. În perioada contemporană, abordările în cercetarea
fenomenelor educaţionale sunt deschise unor demersuri complexe de tip
pluridisciplinar, inter- sau transdiciplinar.
Suplimentarea controlată a factorilor de mediu şi educaţionali au un rol
important în optimizarea activităţii de instrucţie şi educaţie prin îmbunătăţirea
performanţelor şcolare şi a conduitei cotidiene, adaptarea la situaţii de viaţă
socială.
Considerăm că cercetarea psihopedagogică cu cele două dimensiuni –
psihologică și pedagogică – nu ne apar ca inseparabile. Orice cercetare trebuie
evaluată după „roadele” ei. Trebuie urmărită o îmbunătăţire a rezultatelor, altfel
fără o îmbunătăţire a acestor rezultate cercetarea nu se justifică. Cercetarea în
învăţământ nu poate neglija latura sa psihologică care, în fond, este „cheia” ei. Şi
această „cheie” este stăpânită numai de cel care se apleacă cu atenţie în activitatea
lor, şi asupra lucrărilor de psihologie genetică, de psihologie socială, de
psihologie a învăţării etc.

303
 Obiective:
După ce vor studia această unitate de curs, cursanţii vor putea:
• să opereze cu conceptele / sintagmele-cheie: cercetarea
psihopedagogică, proiect de cercetare, ipoteză, lot de subiecți, variabilă,
instrumente de cercetare, metodă de cercetare;
• să deosebească între diferitele tipuri fundamentale de cercetare;
• să sesizeze avantajele și dezavantajele diferitelor metode de cercetare;
• să propună un plan de cercetare, urmând toate etapele acestuia, pe o temă
liber aleasă.

Cuvinte-cheie:
cercetarea psihopedagogică, proiect de cercetare, designul cercetării,
ipoteză, lot de subiecți, variabilă, instrumente de cercetare, metodă de
cercetare

1. Câteva aspecte privind cercetarea psihopedagogică

Scopul cercetării psihopedagogice este înţelegerea, analizarea, explicarea,
optimizarea, ameliorarea, perfecţionarea şi prospectarea fenomenului
educaţional, sau cu alte cuvinte perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi sporirea
calităţii în procesul de formare a personalităţii. Fenomenele educaţionale sunt
complexe, dinamice, desfăşurate în flux continuu şi ireversibile, neunivoce (ele
nu pot fi oprite pentru a fi analizate şi nici nu pot fi reproduse, de mai multe ori,
în condiţii perfect identice cu cele iniţiale).
Cercetarea psihopedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, este un
proces continuu, ce are drept scop explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea,
reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare, în viziune sistemică,
bazându-se pe investigarea teoretică şi / sau practic-aplicativă.
Cercetarea psihopedagogică, definită în sensul larg, este o formă superioară
a activității de investigație desfășurată sistematic și organizată științific în scopul
obținerii de noi informații, cunoștințe științifice, al verificării sau validării unor
modele teoretice sau aplicative (A. V. Labăr, 2009, p. 743).
Cercetarea din domeniul educaţiei reprezintă un tip special de cercetare
ştiinţifică, care valorifică metode generale, standardizate de cunoaştere,
particularizându-le în domeniul său specific de cercetare, respectiv educaţia.
Aceste particularizări şi nuanţări capătă unele elemente de specificitate imprimate
de câteva particularităţi proprii şi metode specifice câmpului educaţional. Toate
aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetării pedagogice/ educaţionale
ca subdomeniu al cercetării specifice, cu note comune cu alte domenii şi, fireşte,
cu note specifice imprimate de obiectul său de studiu.
Obiectul cercetării pedagogice îl constituie enumerarea problemelor
semnalate la diverse niveluri ale învăţământului, exprimarea lor clară în termeni

304
categorici, a situaţiei sesizate, delimitarea surselor de abordare, orientarea
investigaţiei până la „implementarea inovaţiei la nivel strategic – tactic –
operaţional” (S. Cristea, 2000, p. 38).
Caracteristicile cercetării pedagogice ale temei de cercetat (M. Bocoş,
2003, p. 7):
• poate necesita o anumită perioadă de timp, în funcţie de tipul său, tema
cercetată, obiectivele cercetării;
• pot fi de natură inductivă – când presupune acumulare de date
experimentale şi teoretico -metodologice, în vederea fundamentării
ştiinţifice a demersurilor acţionale şi teoretice care îmbogăţesc şi
orientează teoria şi practica educaţiei (cercetare practic - aplicativă /
empirică) sau de natură deductivă – când se realizează analize logice ale
unor enunţuri, se stabilesc corelaţii între concepte, teorii, principii etc.,
stabilindu-se consecinţe (cercetare teoretico-fundamentală);
• are un caracter complex, poate pune în evidenţă şi alte aspecte referitoare
la fenomenul educaţional;
• poate avea un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau
transdisciplinar presupunând demersuri ştiinţifice şi cadre teoretico-
explicative de natură interdisciplinară, pluridisciplinară sau
transdisciplinară;
• are un caracter prospectiv – vizează modelarea personalităţii în
perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale, a exigenţelor societăţii;
• are un caracter ameliorativ, nu numai constatativ, descriptiv şi explicativ,
care poate conduce la optimizări, perfecţionări, şi uneori la inovări şi
reformări ale modului de concepere şi derulare a proceselor educaţionale;
• poate avea aspecte sau nuanţe / note specifice din punct de vedere al
etapelor şi demersurilor de desfăşurare, precum şi al instrumentarului şi
metodelor de cercetare.

În cadrul cercetării psihopedagogice se exclude realizarea cercetării

fenomenului educaţional sub formă dihotomică. Se vorbeşte de cercetarea
calitativă şi cantitativă, care se află în raport de strânsă interacţiune şi de
complementaritate, sprijinindu-se şi completându-se reciproc, în atingerea
obiectivului comun: cunoaşterea cât mai obiectivă şi ştiinţifică a realităţii şi
practicii educaţionale, precum şi amelioararea acesteia. Suplimentarea controlată
a factorilor de mediu şi educaţionali au un rol important în optimizarea activităţii
de instrucţie şi educaţie prin îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi a conduitei
cotidiene, adaptarea la situaţii de viaţă socială.
Cercetarea psihopedagogică reprezintă un demers raţional în vederea
surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii
educaţionale practice.
Alegerea subiectului cercetării trebuie:
- să aibă relevanţă locală, regională, internaţională;
- să conducă la găsirea unor noi soluţii.

305
 Cum ar trebui să fie condusă cercetarea? Cercetătorul este familiar cu
literatura de specialitate, metodologia să fie aleasă corect, subiecţii eşantionului
să fie corect selectaţi, şi nu în ultimul rând, să se respecte principiile eticii.
Impactul cercetării trebuie să aibă relevanţă teoretică şi pragmatică. Banister
şi colab. (1995) consideră că este în beneficiul cunoaşterii psihologice ca „
cercetătorii să fie profund interesaţi şi personal implicaţi în subiectul de
studiu, decât plictisiţi, dar acuraţi şi exacţi” (p. 36).

2. Tipuri de cercetare psihopedagogică. Taxonomii posibile

Fiecare cercetare poate fi analizată şi explicată apelându-se la mai multe
criterii taxonomice (M. Bocoş, 2003, p. 10; M. Ionescu, M. Bocoş, 2001, p. 325;
E. Joiţa, 2003, p. 398; M. Marinescu, 2009, p. 96).
Vom prezenta, în cele ce urmează, sub formă tabelară (tabelul nr. 1) o
abordare sintetică a tipurilor de cercetare psihopedagogică (inclusiv scurte
observaţii şi caracterizări), care sunt diverse şi extrem de relevante pentru
procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca ştiinţă: constatativă, descriptiv-
analitică, explicativă, praxiologică, predictivă, sistematizatoare, referenţial-
informaţională (A. Neculau, T. Cozma, 1994; J. Thomas, 1977; M. Bocoș, 2003).
La această enumerare mai adăugăm funcţiile: ameliorativă/ optimizatoare,
evaluativă, euristică.
▪ Tabelul nr. 1. Tipuri de cercetare psihopedagogică

Criteriul Scurte observaţii şi

Tipuri de cercetare
taxonomic caracterizări
Componentele
- referitoare la resursele
şi
umane, resursele
subcomponente - se realizează din perspectivă
materiale, câmpul
le structurale sistemică
relaţional, predare,
ale acţiunii
învăţare, evaluare etc.
educaţionale
Perspectivele - pluri-, inter-, şi - sunt preferabile cele
de analiză transdisciplinare interdisciplinare
- teoretico-fundamentală
- abordează o problemă generală,
aparent fără aplicabilitate
practică imediată, are caracter
pronunţat teoretic şi finalitate
Natura
teoretică (descriere, explicare,
problematicii
precizare, analizare etc.)
abordate
- operează în plan deductiv şi are
ca obiect analiza logică şi/sau
istorică a unor enunţuri deja
formulate, stabilirea de corelaţii

306
 între concepte, teorii, principii
____________________ etc., stabilirea de consecinţe
- practic-aplicativă __________________________
(numită şi empirică) ___
- abordează o problematică
restrânsă, cu aplicabilitate
practic imediată, are caracter
predominant aplicativ şi
finalitate practică (identificare de
strategii de acţiune, de soluţii
practice pentru depăşirea
anumitor stări negative, pentru
ameliorarea rezultatelor
instructiv-educative, pentru
rezolvarea unor probleme)
- operează în plan inductiv; prin
confruntarea directă cu realitatea
educaţională şi prin explorarea ei
se formulează concluzii,
generalizări, predicţii etc.
- observaţională - are caracter descriptiv, dă
(neexperimentală sau informaţii despre legăturile
nonexperimentală) dintre variabile
- se efectuează de către un
observator care, de obicei, este
subiectul/agentul acţiunii
educaţionale; el observă anumite
aspecte ale propriei sale
activităţi, pentru ca astfel să
____________________ desprindă anumite constatări şi
_ concluzii pedagogice
Instrumentarul
- experimentală __________________________
şi metodologia
______
utilizate
identifică relaţii funcţionale şi
cauzale, legităţi etc.
presupune desfăşurarea de
acţiuni educaţionale, ale căror
rezultat sunt analizate şi
prelucrate pentru a stabili
eficienţa lor educaţională
conduce la descoperirea unor
relaţii şi legităţi ale activităţii
educaţionale şi la formularea
- comparată unor recomandări

307
 experimentarea presupune
investigaţii de ordin cantitativ,
- istorică măsurarea fenomenelor
investigate
studiază comparativ sistemele
naţionale de educaţie şi
învăţământ şi aspecte particulare
ale lor
- analizează problematicile din
perspectiva evoluţiei lor în timp,
prin studii transversale
- îşi propune cunoaşterea şi
descrierea fenomenelor
educaţionale, identificarea de
legături între variabile
- constatativă
__________________________
____
- îşi propune intervenţii
ameliorative prin modificarea
- ameliorativă anumitor variabile
- descrie relaţiile existente între
- de dezvoltare variabile şi face predicţii asupra
schimbărilor care au loc între
variabile ca o funcţie de timp
Finalitatea - sintagma „cercetare de
propusă dezvoltare” se poate referi la
problemele difuzării/inserţiei
rezultatelor cercetărilor
aplicative, la identificarea unor
propuneri educaţionale, soluţii
metodologice, organizatorice, la
posibilităţi de creare a unor
situaţii şi acţiuni favorabile, de
ameliorare şi chiar inovare şi
reformare a practicii educative
- orientată - îşi propune un demers inductiv,
de la o anumită situaţie dată,
spre concluzii şi decizii
educative, spre un obiectiv mai
general
- descriptiv-analitică - de ex., cele constatative
Funcţia
- explicativăoperaţională de ex., cele ameliorative
îndeplinită
- de ex., cele de dezvoltare

308
 - proiectivă - de ex., cele de proiectare
-organizată şi realizată pe baza
investigării anumitor subiecţi,
- individuală funcţie de finalitatea propusă
subiecţii sunt organizaţi pe
grupuri mici (de ex. formate din
- în grupuri mici 6-7 persoane), care pot fi
omogene – alcătuite de
Numărul şi
cercetător după un criteriu
forma de
stabilit în prealabil sau
organizare a
eterogene, numite echipe –
subiecţilor
constituite intenţionat de către
antrenaţi
cercetător în acest fel sau prin
iniţiativele spontane, individuale
ale subiecţilor
__________________________
- combinate ______
- îmbină formele de organizare
prezentate mai sus

3. Cercetarea cantitativă versus cercetarea calitativă

Vor fi prezentate unele caracteristicile generale ale cercetării calitative
(CC) care o fac să se deosebească de cercetarea cantitativă:
▪ perspectiva constructivistă. Constructivismul subliniază natura plurală şi
plastică a realităţii
Cunoştinţele şi adevărurile sunt create de mintea umană şi nu descoperite
de ea. Sarcina cercetătorului este să construiască sau să desconstruiască versiunile
asupra realităţii sociale şi funcţiile lor instrumentale şi practice.
▪ perspectiva individuală şi interpretativă
Surprinderea perspectivei ,,actorilor sociali” asupra fenomenului studiat
prin observaţii, interviuri, grupuri participative, studiul de caz, este scopul major
al cercetării calitative. Studiile particulare şi specifice în cadrul natural al vieţii
cotidiene, colectarea de experienţe umane sporesc şansa surprinderii diversităţii
caracteristicilor vieţii sociale în acţiune. CC nu pretinde să genereze adevăruri
universale sau legi ştiinţifice ci să ofere o interpretare şi semnificaţie a modului
în care actorii sociali înţeleg sau interpretează lumea cotidiană.
▪ contextualizarea
Experimentul este descris ca o construcţie artificială în care persoanele
sunt dezgolite de identitate şi context socio-istoric pentru a deveni vehicule de
operare a unor legi comportamentale abstracte (K. Danziger, 1999).
Comportamentele individuale şi sociale nu pot fi înţelese detaşate de context, fără
a se face referire la semnificaţiile şi scopurile ataşate de actori şi
activităţile lor. Decontextualitatea persoanei sărăceşte cunoaşterea.
▪ reflexivitatea

309
 Reflexivitatea este probabil ceea mai distinctivă caracteristică a CC.
Acest concept descrie încercarea de a face explicit procesul prin care materialul
şi analiza sunt produse. Se subliniază poziţia centrală a cercetătorului în
construcţia de cunoştinţe, faptul că dovezile cercetării sunt puncte de vedere
personale, deschise schimbării şi reconstrucţiei. Reflexivitatea indică prezenţa
cercetătorului ca parte intrinsecă a contextului şi culturii pe care încearcă să o
înţeleagă. Scopul relatării reflexive este acela de a permite cititorului să înţeleagă
că cercetătorul aduce cu sine în cercetare experienţele, valorile şi interesele sale.
Reflexivitatea este, în ultimă instanţă, recunoaşterea caracterului relativ a
realităţii sociale, a existenţei realităţilor sociale multiple.
▪ descripţii bogate
Produsul CC este o creaţie densă, complexă care reflectă interpretările
cercetătorului asupra lumii sociale, particularizată în situaţii locale. Din datele CC
se poate urmări cronologia evenimentelor, modul în care evenimentele conduc la
anumite consecinţe, procesul de atribuiri de semnificaţii, relaţia particulară dintre
cercetător şi fenomenul studiat. Cuvintele au un sens concret, real, plin de
semnificaţii, care deseori sunt mai convingătoare pentru cititor decât paginile de
tabele sau grafice care sumează cifre.
▪ diversitate şi creativitate
CC implică tehnici metodologice diverse, derivate atât din diversitatea
paradigmelor teoretice cât şi din diversitatea fenomenului social şi uman.
Cercetătorul trebuie să cunoască şi să înţeleagă cadrul ontologic, epistemologic
şi metodologic al fiecărei paradigme teoretice. Cercetătorul are de îndeplinit un
număr mare de sarcini, de la interviuri la observaţii, de la interpretări de
documente personale şi istorice la autoreflecţii şi introspecţii. El este un inovator
şi un creator prin modul în care combină metodele, sursele, perspectivele, cât şi
prin modul în care traduce mulţimea de note, documente, impresii în text (A.
Băban, 2002, p. 18).
Ceea ce nu trebuie uitat, nici de către adepţii analizei cantitative, nici de
către cei ai analizei calitative este că ultimul cuvânt în procesul de analiză
interpretativă şi în prezentarea datelor propriei cercetări îl are şi trebuie să-l
aibă cercetătorul.
În tabelul nr. 2. sunt sintetizate caracteristicile celor două paradigme de
cercetare.

310
 ▪ Tabel nr. 2. Caracteristicile polarizate ale cercetării cantitative şi
calitative (A. Băban, 2002, p. 168)

Caracteristicile cercetării Caracteristicile cercetării

calitative cantitative
▪ abordare din interior ▪ abordare din exterior
▪ abordare naturalistă ▪ abordare pozitivistă
▪ inductivă ▪ deductivă
▪ interpretativă ▪ empirică
▪ implicarea Eului ▪ detaşare
▪ abilităţi interactive ▪ abilităţi de experimentator
▪ interes pentru persoană ▪ interes pentru variabile
▪ dinamică ▪ stabilă
▪ în/despre situaţii de viaţă reală ▪ în mediu de laborator
▪ viziune holistică ▪ viziune fragmentară
▪ dificil de reprodus ▪ reproductibilă
▪ preocupată de schimbare şi ▪ preocupată de situaţii bine
interacţiuni structurate
▪ cunoaştere idiografică ▪ cunoaştere nomotetică
▪ dezvoltă ipoteze ▪ testează ipoteze
▪ analitică, exploratorie şi ▪ analitică, predictivă şi
descriptivă explicativă

Dacă cercetarea cantitativă aspiră la generalizări „pe orizontală”, CC

aspiră la generalizări „pe verticală” (J. L. Johnson, 1997).
În urma consultării tabelului nr.1 este necesar următorul amendament:
cercetarea calitativă nu este doar inductivă, aceasta putând fi condusă şi după
modele deductive. Cele două tipuri de cercetare au un scop comun: cunoaşterea
cât mai autentică a fenomenului social şi psihopedagogic investigat.
Nu intră în obiectivul acestui capitol o descriere detailată a procesului de
cercetare calitativă şi nici prezentarea fiecărui pachet informaţional redat în
tabelul de mai sus. Evident, există diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea
calitativă în ceea ce priveşte capacitatea lor de a opera asupra datelor. Scopul
nostru este de a semnala cursanţilor existenţa unor caracteristici a cercetării
cantitative şi calitative şi de a-i familiariza cu câteva dintre întrebările pe care
cercetătorul trebuie să şi le pună înainte de a începe cercetarea, dar şi pe parcursul
cercetării.
Alegerea metodei de cercetare nu trebuie considerată ca o simplă opţiune
tehnologică: tehnica mai robustă, cu riscuri de vicii ascunse mai mici, cu garanţii
mai serioase şi credibilitate mai plauzibilă, este aleasă în mod necesar. Fidelitatea
cercetătorului trebuie să cedeze în faţa pragmatismului, ,,purismul” metodologic
în faţa nevoii de pluralitate impusă de realitatea psiho-socială.

311
 O delimitare mai clară între cele două aspecte discutate – cantitativ
versus calitativ – poate făcută și în funcție de metodele de cercetare folosite. În
generale, studiile care au la bază metoda experimentului, aplicarea unor teste
docimologice sau psihologice, aplicarea unor chestionare standardizate sau
interviuri structurate sunt studii cantitative, iar studiile care au la bază metoda
interviului liber sau semistructurat, observația participativă, focus-grupul, studiul
de caz sunt considerate studii calitative.
Cantitativ versus calitativ sau coplemetaritate? Pot fi utilizate împreună
sau sunt madalităţi incompatibile de a explora viaţa?
Actualmente, tot mai sonore sunt vocile care pledează entuziast şi
optimist pentru strategia triumviratului în cercetarea psihopedagogică (A.
Băban, 2002, p. 169). Bogăţia datelor din CC este potenţată de ceea ce este
denumit triumviratul (triangulation) cercetării. Acesta presupune combinarea
diferitelor surse de colectare a datelor, metode (observaţia, interviul, studiul de
caz) şi perspective de analiză a datelor (public şi privat, psihologic şi cultural,
social şi economic, psihanalitic şi feminist, constructivism cognitiv şi
constructivism social).
Prin urmare, strategia triumviratului reflectă maniera în care cele două
abordări ar trebui şi pot să fie complementare, şi nu competitive sau
incongruente.

Cercetarea Cercetarea
calitativă cantitativă
(ex. interviuri) (ex. chestionare)

Cercetarea comparativă
▪ Figura nr. 1. Tehnica triumviratului

Bogăţia datelor din CC este potenţată de „triumviratul” (triangulation)

cercetării. Triumviratul nu este o strategie de validare a cercetării, ci o alternativă
la validitatea acesteia (N. Denzin şi Y. Lincoln, 1994).
Rezultatele studiilor cantitative au un grad mai ridicat de obiectivitate
comparativ cu cele obținute în urma studiilor calitative, al căror grad de
obiectivitate este mai redus (A.V. Labăr, 2009, p. 745).
În concluzie, putem afirma că reflectarea asupra avantajelor şi
dezavantajelor asupra unor metode sau teorii de cercetare este un indiciu de
maturitate profesională din partea cercetătorului. Nu există metodă ideală de
studiu sau teorie explicativă perfectă.
Metodologia cercetării, indiferent pe ce baricadă se situează, trebuie să
lase loc logicii, deliberării şi reconsiderării. Combinarea într-un singur studiu a

312
 multiplelor metode, surse şi perspective adaugă rigoare şi profunzime unei
investigaţii, recunoscând complexitatea şi diversitatea realităţii sociale.

4. Demersuri specifice în cercetarea psihopedagogică

Cercetarea psihopedagogică presupun ansambluri de demersuri sistematice
şi complexe, gândite, proiectate, organizate, realizate, coordonate şi în final
evaluate, după următoarea ierarhizare algoritmică, cu etapele şi subetapele care
vor fi prezentate în cele ce urmează.

❖ Schema generală, etapele şi subetapele implicate în cercetarea

psihopedagogică

1. Delimitarea problemei de cercetat

- identificarea unei probleme demne de cercetat şi
stabilirea domeniului în care se încadrează;
- formularea clară a problemei de cercetat;
- documentarea asupra problemei de cercetat.

2. Proiectarea activităţii de cercetare

- stabilirea obiectivelor cercetării;
- formularea ipotezei cercetării;
- elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent.

3. Desfăşurarea cercetării pedagogice

Se aplică în practică proiectul cercetării, respectiv verificarea ipotezei.

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

5. Elaborarea concluziilor cercetării

6. Valorificarea cercetării

7. Introducerea / difuziunea noului în practica educativă

Demersurile cognitive şi acţionale pe care le implică o cercetare sunt o

imbinare de tehnică şi artă.

❖ Cerinţele/ condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească temele sau problemele

investigate:

▪ să fie de actualitate, respectiv să se înscrie în priorităţile teoriei şi/

sau practicii educaţionale din perioada respectivă;

313
 ▪ să fie relevante/ semnificative, respectiv de interes general, să
prezinte interes şi pentru alţi cercetători profesionişti teoreticieni
şi/sau practicieni, cadre didactice de la diferite niveluri de învăţământ,
iar abordarea lor să fie utilă acestora;
▪ să fie, într-o anumită măsură, originale, să conducă la contribuţii noi,
personale ale cercetătorului;
▪ să dispună de o explicitare şi fundamentare teoretică suficient de
solidă şi argumentată, care să-i permită cercetătorului să realizeze
corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel, încât
orizontul cercetat să fie suficient de extins;
▪ să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogice: descrierea,
explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activităţii instructiv-educative;
▪ să contribuie cu adevărat la dezvoltarea teoriei şi/ sau practicii
educaţionale, la soluţionarea problemelor identificate în realitatea
educaţională.

Este necesar ca tema / problema studiată să includă şi o doză de

incertitudine, pentru a fi justificate eforturile şi demersurile investigate şi pentru
ca acestea să fie stimulate în vederea găsirii unor soluţii explicative, ameliorative,
optimizatoare, prospective etc.
Formularea clară a problemelor de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine
de spiritul ştiinţific de investigaţie, de spiritul său analitic, sintetic şi critic, de
talentul său pedagogic, de imaginaţia şi creativitatea sa – calităţi şi competenţe
necesare cercetătorului în domeniul educaţiei. Formularea clară a problemelor de
cercetat reprezintă o premiză a proiectării şi desfăşurării în condiţii optime a
cercetărilor pedagogice.
A te informa nu înseamnă a primi o entitate pe care o numim informaţie, a
te informa înseamnă a te situa într-un anumit fel în raport cu lumea; „informaţia
este întotdeauna o interpretare” a unei secvenţe de lume, o emergenţă a
activităţilor cognitive (G. Fourez, 1988, p. 30).
Obiectivele cercetării sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate,
ceea ce face ca prin formularea lor, cercetătorul să se apropie şi mai mult de
problematica abordată, să reuşească să îşi clarifice menirea şi scopurile
cercetării, prin delimitarea şi formularea operaţională de obiective care
realmente pot fi atinse.
Principalul instrument într-o cercetare este ipoteza. O investigaţie
ştiinţifică nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze, întrucât ea
presupune investigarea de relaţii de tip „cauză şi efect” sau de relaţii/interrelaţii
concomitente între anumite variabile – două sau mai multe şi de la care porneşte
cea mai mare parte din cercetare.
Formularea ipotezei generale, a ipotezelor particulare, a obiectivelor
cercetării (ce este posibil de rezolvat, ce contribuţii pot fi aduse, în ce condiţii ?)

314
solicită ca cerinţe de bază (sursă bibliografică: Elena Joiţa (coord.), 2003,
Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară (p. 402), Editura Arves, Bucureşti):

▪ formularea ipotezei să fie ca enunţ probabil, ca supoziţie;

▪ să anticipe soluţii provizoriu formulate;
▪ să depăşească cunoştinţele existente asupra problemei;
▪ să utilizeze raţionamentul ipotetic: „dacă....atunci”, „este posibil
să....dacă”, „ce ar rezulta dacă ......?”;
▪ să poată fi confirmată sau să suporte modificări pe parcurs;
▪ să clarifice dificultăţi posibile în rezolvarea temei;
▪ să poată fi transformată în teorie, prin verificare;
▪ să determine formularea de obiective-subprobleme conturate;
▪ să avanseze un răspuns adecvat, plauzibil în condiţii date;
▪ să nu se confunde cu acumularea de fapte brute sau cu o idee teoretică
generală, de natură teoretică;
▪ în faza iniţială, să se elaboreze în variante sau alternative;
▪ să dirijeze întreg sistemul metodologic de intervenţie;
▪ să valorifice orice modalitate care conduce la formularea ei (inducţie,
deducţie, intuiţie, observare, teoretizare, aplicare);
▪ să poată fi perfecţionată, pe măsură ce se definesc ulterior variabilele,
factorii, criteriile, etapele cercetării.

O cercetare nu se finalizează atunci când s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor

statistice dacă ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu. O cercetare se finalizează
atunci când s-a interpretat ce înseamnă confirmarea ipotezei din perspectivă
psihopedagogică, când s-au avansat propuneri şi sugestii ca urmare a
investigaţiilor şi analizelor proprii, când s-au oferit alternative ş.a.m.d., deci
când s-au stabilit concluziile cercetării.
O dată cu diseminarea rezultatelor şi cu informarea auditorului cu noi
concepte, idei, strategii etc. apar schimburi de idei, opinii etc., ce duc la
proliferarea informaţiei dobândite de autor, şi ceea ce este cel mai important, la
optimizarea practicilor lor educative – aceasta fiind finalitatea cercetării şi la
ameliorarea rezultatelor instructiv-educative la disciplina respectivă, ceea ce
exprimă eficienţa cercetării (M. Bocoş, 2003, p. 43).
Subliniem, în acest context, implicarea managerilor instituţilor
educaţionale, a factorilor de decizie în monitorizarea cercetărilor, în diseminarea
cercetărilor din domeniu şi în promovarea diverselor soluţii pedagogice şi
metodologice propuse.

5. Schema generală a etapelor ce se parcurg în elaborarea unei lucrări

ştiinţifice
În literatura de specialitate sunt prezentate recomandări metodologice
referitoare la schema generală a etapelor ce se parcurg în elaborarea unei lucrări

315
ştiinţifice (I. Neacşu, 1990, pp. 219-225; I. Drăgotoiu, 1999, pp. 38-40; M.
Bocoş, 2001, p. 39; M. Marinescu, 2009, pp. 90-114; C. Sas, 2014, pp. 301-310).
Principalele elemente care trebuie avute în vedere în structurarea unei lucrări
metodico-ştiinţifice şi care reprezintă practic, criterii şi subcriterii care stau la
baza evaluării lor sunt:

❖ Structura lucrării

→ Introducere
→ Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor)
→ Concluzii
→ Lista surselor bibliografice consultate
→ (Eventual) Anexe (de exemplu: tabele conţinând valorile anumitor
mărimi, tabele cu rezultate, figuri, formulare-tip, soft-uri etc).

❖ Câteva e x i g e n ţ e g e n e r a l e ale lucrărilor metodico-ştiinţifice

▪ manifestarea originalităţii, inventivităţii şi a creativităţii personale

a cercetătorului;
▪ stilul clar de expunere;-
▪ înlănţuirea şi logica ideilor dezvoltate;
▪ limbajul acurat;
▪ aspectul estetic general, designul lucrării, evidenţierea clară a
anumitelor aspecte, idei mai importante prin diferite mijloace gafice,
prezentarea intuitivă a unor aspecte, prin realizare de scheme, figuri,
tabele etc.

❖ Recomandări referitoare la I n t r o d u c e r e

▪ evidenţierea actualităţii şi importanţei temei abordate din punct de

vedere metodic, ştiinţific (eventual prin raportare la exigenţele
reformei educaţionale);
▪ explicarea importanţei temei atât în plan teoretic, conceptual, cât şi
în plan practic-acţional, prin precizarea rolului său în optimizarea
practicii educative efective;
▪ conturarea viitoarelor contribuţii personale, originale ale autorului,
după caz la: explicarea, descrierea, înţelegerea, ameliorarea,
optimizarea, soluţionarea, prospectarea temei respective.

❖ Recomandări referitoare la C u p r i n s u l l u c r ă r i i

1. definirea sau redefinirea termenilor, noţiunilor, conceptelor cu care se

lucrează, precizarea accepţiunilor care le sunt atribuite şi
operaţionalizarea lor, pe baza datelor de literatură şi a opiniilor proprii;

316
2. asigurarea permanentă a corespondenţei dintre: tema/ titlul lucrării şi a
cercetării, ipoteza acesteia, denumirea capitolelor şi subcapitolelor şi
conţinutul lor şi concluziile formulate, cărora li se adaugă următoarele:

▪ realizarea delimitărilor terminologice şi conceptuale care se

impun;
▪ precizarea sistemului de referinţă explicativ utilizat, a
paradigmei/teoriei modelului de referinţă la care aderăm, pe
care îl adoptăm şi în funcţie de care conceptualizăm problema şi
formulăm ipoteza/ipotezele; în sprijinul obţiunii cercetătorului
se vor aduce argumente din cât mai multe perspective;
▪ formularea clară a scopului cercetării şi obiectivelor acesteia;
▪ formularea corectă şi clară a ipotezei cercetării;
▪ urmărirea consecventă a scopului şi obiectivelor cercetării prin
aplicarea planului de cercetare stabilit plecând de la ele;
▪ asigurarea echilibrului dintre topicile şi aspectele teoretice şi
cele practic-aplicative şi a premizelor intersectării planului
teoretic cu cel practic-metodologic;
▪ realizarea de conexiuni intra- şi interdisciplinare în vederea
abordării globale a fenomenelor investigate;
▪ logica structurii ideilor, a încadrării lor în diferite subdiviziuni
şi logica redării ideilor, modalitatea logică, sistematică şi
comprehensivă de dezvoltare a acestora, limbajul clar, ştiinţific,
corect, accesibil;
▪ atitudinea activă şi interactivă şi atitudinea critică manifestată
faţă de informaţii şi faţă de datele cu care se vine în contact;
▪ îmbinarea datelor din literatură cu opiniile personale;
▪ acurateţea ştiinţifică în susţinerea şi argumentarea anumitor
idei;
▪ rigurozitatea ştiinţifică manifestată în prezentarea datelor, în
prelucrarea şi interpretarea lor;
▪ măsura în care autorul şi textul său reuşesc să convingă, în mod
ştiinţific.

❖ Recomandări referitoare la C o n c l u z i i

▪ formularea clară şi sintetică a concluziilor calitative şi cantitative

personale, originale, care reies din investigaţiile şi analizele teoretice
şi practice realizate de autor (fără revenirea la aspecte teoretice,
generale) şi care sunt raportate la ipoteze cercetării;
▪ asigurarea corespondenţei organice dintre tema/ titlul lucrării,
ipoteza formulată, conţinutul lucrării, concluzii;
▪ apelarea la următoarele forme de exprimare a concluziilor:
descriptivă, explicativă sau predictivă;

317
 ▪ indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesară
realizarea de aprecieri personale, comentarii critice, de reflecţii,
analize, interpretări, evaluări şi predicţii personale;
▪ avansarea de propuneri şi sugestii, perspective de abordare utile în
viitor, noi ipoteze de lucru etc., relevante pentru domeniul
educaţional şi calitative.

❖ Recomandări referitoare la S u r s e l e b i b l i o g r a f i c e consultate

şi la modul de citare a lor

▪ oportunitatea şi relevanţa lor din perspectiva temei cercetării;

▪ includerea în rândul lor a surselor bibliogafice recente referitoare la
tema studiată;
▪ aparatul critic utilizat în valorificarea bibliografiei şi modalităţile de
prelucrare a informaţiilor;
▪ citirea corectă a datelor legate de sursele bibliografice;
▪ consemnarea bibliografiei în lista bibliografică în conformitate cu
normele metodologice; în text, dacă este vorba de citate, se va preciza
autorul, anul apariţiei cărţii şi pagina în care apare textul citatului.

❖ Recomandări referitoare la S u s ţ i n e r e a l u c r ă r i i

▪ structurarea şi organizarea comprehensivă, sintetică, logică şi

coerentă;
▪ suporturile intuitive şi ilustrative utilizate în prezentare: planşe,
monstre, fotografii, diapozitive, folii pentru retroproiector, casete
audio, video, softuri;
▪ calităţile limbajului verbal utilizat: acurateţea ştiinţifică, claritate,
accesibilitate, eleganţă etc.;
▪ calităţile vocii: volumul vocii, înălţimea şi intensitatea vocii,
intonaţia, dicţia, accentul, viteza de pronunţie, pauzele de vorbire etc.;
▪ limbajul non verbal/ mimico-gestual: expresia feţei, privirea,
gesturile, poziţia corpului, ţinuta generală, alte elemente de
comunicare nonverbală;
▪ contactul vizual cu auditoriul, cu toţi cei prezenţi;
▪ legătura cu auditoriul şi, dacă se doreşte măsura participarea
acestuia, măsura în care autorul lucrării reuşeşte să realizeze o
prezentare interactivă, să determine auditorul să participe la
prezentare, să pună întrebări etc.;
▪ capacitatea de sintetizare şi condensare a informaţiilor extrase din
diferite surse bibliografice;
▪ capacitatea de relevare şi argumentare a punctelor forte ale lucrării,
a aplicabilităţii practice a recomandărilor formulate, a efectelor lor
ameliorative şi optimizatoare etc.;

318
 ▪ măsura în care convinge auditoriul;
▪ încadrarea în timpul destinat prezentării.

5. Componentele metodologiei cercetării psihopedagogice

În cercetarea ştiinţifică, metodele şi procedeele de cercetare sunt integrate
în sisteme metodologice, în cadrul cărora ele interacţionează, se completează
unele pe altele, se sprijină reciproc şi acţionează convergent.
Metodologia cercetării psihopedagogice reprezintă teoria şi practica
metodelor şi procedeelor de cercetare, ştiinţa care studiază esenţa, natura,
definirea, statutul, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora. Practic, o
metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o
personalizează, respectiv prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul
cercetării şi de combinare cu celelalte componente ale acesteia.
În sfera cercetării educaţiei (pentru educatori cele mai pertinente sunt
cercetările pedagogice) s-au acumulat teorii, idei şi tehnici verificate în
modalitate experimentală sau la scara unor sisiteme educative, care stau la baza
inovării proceselor educative şi a efortului de sporire a calităţii şi eficienţei
acesteia.
O cercetare psihopedagogică nu se poate realiza fără un suport metodologic
de producere, prelucrare şi interpretare a datelor, fără anumite tehnici, dar nici în
absenţa creativităţii constructive.
Componentele metodologiei cercetării psihopedagogice şi principalele
sale subcomponente sunt:

A. Sistemul metodelor de adunare (colectare) a datelor cercetării:

- metoda autoobservaţiei
- metoda observaţiei
- experimentul psihopedagogic
- metoda anchetei
- metoda interviului
- metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei
- metoda cercetării documentelor curriculare şi a unor documente şcolare
- metoda testelor
- metoda studiului de caz
- metodele sociometrice etc.

B. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării.

C. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică şi interpretare a

datelor cercetării.

6. Etica cercetării psihopedagogice

Cercetarea psihopedagogică alocă o importanţă particulară principiilor
etice, începând cu planificarea cercetării şi terminând cu efectele ei. Se vorbeşte,

319
în literatura de specialitate despre cercetarea cantitativă şi cercetarea calitativă.
Cercetarea cantitativă a creat confuzii între termenii de „subiect” şi „obiect”,
generând suspiciuni în legătură cu graniţa dintre etic şi non-etic în psihologie.
Cercetarea cantitativă numeşte persoanele „subiecţi”, dar ele sunt tratate ca
„obiecte”. Deşi se pretinde a fi „obiectivă”, cercetătorul este întotdeauna
subiectiv (J. Shotter, 1975; A. Băban, 2002, p. 39; M. Marinescu, 2009, pp. 90-
114).
Nevoia de democratizare a procesului de cercetare este subliniată de multe
societăţi profesionale de pedagogi, psihologi, şi nu numai. Demnitatea
participanţilor, valorile trebuie apărate în fiecare moment al cercetării.
Cercetătorul trebuie să conştientizeze, luând atitudine publică, dacă este cazul,
când rezultatele cercetării vor fi utilizate non-etic, în scop politic sau pentru
beneficii sociale ale unui grup sau altuia. Rezultatele cercetărilor trebuie să fie
întotdeauna în beneficiul întregii societăţi.
În cercetarea calitativă (CC) trebuie să fie păstrate câteva norme etice (A.
Băban, 2002, p. 39), care vor fi prezentate în cele ce urmează:
▪ obţinerea consimţământului participanţilor;
▪ protejarea participanţilor;
▪ păstrarea confindenţialităţii şi anonimatului;
▪ respectarea propriilor limite de competenţe;
▪ onestitate şi integritate profesională (în adunarea datelor,
interpretarea şi utilizarea lor).
Tehnica şi tactica folosită în timpul interviului pot deveni, conştient sau
inconştient, căi de manipulare a subiecţilor. De aceea, responsabilitatea morală
şi profesională a cercetătorului este deosebit de importantă. Reflexivitatea şi
respectarea normelor etice ale cercetării psihopedagogice sunt vitale în acest
sens. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că originalitatea, chiar în doze mari,
nu se confundă cu valoarea autentică.
În concluzie cercetarea şi etica trebuie să urmărească acelaşi scop final,
indiferent că este vorba de metodologii cantitative sau calitative, întreaga
societate trebuie să fie beneficiarul. Raţiunile etice, ideologice, practice,
economice, trebuie să prevaleze în opţiunea metodologică pe care o facem.

7. Reflecţii finale asupra cercetării psihopedagogice

Ultimul deceniu este martorul unei evoluţii metodologice în domeniul
ştiinţelor educaţiei. În ultimul timp, metodele de cercetare cantitativă au fost
supuse unor analize critice întrucât ,,a face ştiinţă” implica doar cercetări
experimentale şi analiza statistică a datelor.
O cercetare este valoroasă nu numai prin problemele pe care le explică sau
rezolvă, prin soluţiile pe care le propune, ci şi prin punctele de reflecţie şi
cercetare pe care le sugerează.
Dihotomia între cercetarea în ştiinţele naturii sau exacte şi cercetarea în
domeniul ştiinţelor socio-umane este încă subiect de dezbatere pentru specialiştii
din diferite domenii – sociologie, filosofie, ştiinţe exacte etc. Mulţi specialişti

320
consideră că nu este importantă şi nici necesară o astfel de clasificare dihotomică,
având în vedere complexitatea realităţii înconjurătoare, multitudinea şi
diversitatea de factori care intervin într-o cercetare ştiinţifică, interacţiunile
multiple care se stabilesc între ei ş.a.m.d.
În planul general al cunoaşterii ştiinţifice, se renunţă astăzi la dihotomia
cunoaştere cantitativă, matematico-statistică şi cunoaştere calitativă, structurală.
Cercetarea calitativă (CC) recunoaşte şi acceptă faptul că realitatea socială
este multiplă şi de multe ori conflictuală, neexistând adevăr absolut. Este clar, că
actualmente, procesul de cunoaştere şi cunoştinţele noastre sunt dependente de
contextul istoric, social şi cultural.
În a doua jumătate a secolului XX, toţi mai mulţi cercetători din domeniul
ştiinţelor educaţiei au devenit adepţii paradigmei calitative. Termenul de
cercetare calitativă este departe de a fi un concept unitar. În prezent nu există o
definiţie unanim acceptată, CC nu aparţine unei singure discipline ştiinţifice.
Metodele calitative din antropologie sunt diferite de cele din domeniul educaţiei.
Scopul cercetării calitative este o cunoaştere cât mai autentică a fenomenului
social şi psihopedagogic investigat. Cercetarea calitativă nu este doar inductivă,
ea poate fi condusă şi prin metode deductive.
O cerinţă esenţială a unei activităţii de documentare corectă şi eficientă este
să încurajeze o cercetare reflexivă, atitudinea reflexivă, interogativă, de
chestionare şi curiozitate a cercetătorului în raport cu datele şi informaţiile pe
care le dobândeşte prin documentare, interes faţă de problema abordată, reflecţie
personală/interioară permanentă vizavi de noile idei şi de experienţele trăite,
dialog intern, autochestionare, exersarea gândirii proprii, reflexive, graţie trecerii
prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvăluie prin documentare etc.
Combinarea într-un singur studiu a multiplelor metode, surse şi perspective
adaugă rigoare şi profunzime unei investigaţii, recunoscând complexitatea şi
diversitatea realităţii sociale.
Ideile transmise în acest capitol sunt străine de a pleda în favoarea cercetării
calitative ori cantitative, de a evidenţia că cercetarea cantitativă pierde din
relevanţă şi semnificaţie pentru ştiinţele sociale în general, şi pentru
psihopedagogie în particular. Prin urmare, ideile transmite de-a lungul acestui
capitol sunt total străine unei astfel de perspective.
Nu se doreşte a pleda pentru:
- înlocuirea cercetării cantitative cu cercetarea calitativă;
- formarea unei “atitudini imperialiste” a cercetării cantitative, de
dominare şi dictare de principii şi reguli după care trebuie condusă
orice investigaţie;
- situarea cercetătorului pe poziţii epistemologice şi metodologice
dilematice;
▪ abordarea unor discuţii de tipul: care cercetare trebuie adoptată şi care
ignorată ? care cercetare este bună şi care rea ? pe ce poziţie trebuie să
ne situăm când este vorba de natura cunoaşterii umane ?Ce se poate
spune despre viitorul cercetării psihopedagogice ?

321
 Deşi, în trecut, cercetarea calitativă a fost numită de multe ori, ca o
metodologie neştiinţifică, datorită opoziţiei faţă de ştiinţele pozitiviste, a fost
interpretată ca o tentativă de uzurpare a raţiunii şi a adevărului în favoarea
subiectivităţii şi a aproximărilor. De-a lungul timpului acestei cercetări i s-au
atribuit o serie de termeni: cercetare jurnalistică, abordare umanistă, cercetare
feministă. În efortul de a câştiga recunoaşterea şi respectul comunităţii ştiinţifice,
metodologia calitativă a elaborat un set de criterii de validare a datelor cercetării.
Este importantă posibilitatea realizării, în mod simetric cu cercetările din
ştiinţele exacte, de cercetări riguroase în educaţie, în ambele coordonate –
calitative şi cantitative. Cele două coordonate au condus la cristalizarea a două
paradigme ale cercetării, în general şi ale cercetării pedagogice în special,
cercetarea calitativă şi cercetarea cantitativă. Departe de a fi două paradigme
polarizate diferit, ele se află în raport de strânsă interacţiune şi de
complementaritate, sprijinindu-se şi completându-se reciproc în atingerea
obiectivului comun: cunoaşterea cât mai obiectivă şi ştiinţifică a unui segment
al realităţii şi practicii sociale, respectiv a realităţii şi practicii educaţionale,
precum şi ameliorarea lor şi fundamentarea deciziilor de politică educaţională.
Dinamica cercetării calitative înseamnă că orice graniţă sau distincţie între
strategii, metode sau tehnici este artificială şi utilă doar din punct de vedere
didactic. Noi combinaţii creative între metodele calitative sunt binevenite.
,,Discrepanţa dintre cercetarea fundamentală şi cea aplicativă este mai
mare în psihologie decât în alte ştiinţe” – spune M. Miclea şi A. Bivolaru (2000).
Relevanţa socio-culturală reprezintă o preocupare a CC.
Rigoarea decurge din modalităţile în care se adună şi se analizează datele.
Utilizarea surselor multiple şi a unor metode diferite de adunare a datelor, a
înregistrării şi transcrierii minuţioase a datelor, a perspectivelor diferite sau chiar
divergente de interpretare, sunt condiţii dezirabile pentru depăşirea simţului
comun şi superficialităţii în înţelegerea fenomenului.
Criteriul decisiv în evaluarea CC este impactul şi utilitatea sa. Nu este
suficient să ne implicăm şi să realizăm cercetări contextuale, profunde, plauzibile
şi coerente, dacă ideile pe care le propunem nu influenţează convingerile sau
acţiunile cuiva, nu stimulează schimbări în structurile existente. Există nivele
diferite de impact şi utilitate, cum este cel teoretic, practic, socio-cultural. Unele
CC nu sunt importante pentru acurateţea explicaţiilor ci pentru modul nou şi
provocator de abordare a datelor empirice care deschide perspective noi de
înţelegere a subiectului.
Flexibilitatea metodei interviului permite atât cercetătorului cât şi
interlocutorului libertăţi pe care metodele cantitative nu le oferă.
Nu trebuie pierdută din vedere sau subestimată importanţa informaticii în
documentare. Posibilităţile pe care i le oferă cercetătorului computerele, fac ca
acestea să poată fi considerate auxiliare importante în demersurile investigative
corespunzătoare diferitelor ştiinţe, inclusiv ştiinţele educaţiei.

322
 Dezvoltarea programelor informaţionale de analiză calitativă au micşorat şi
mai mult decalajul dintre metodologia cantitativă şi cea calitativă. Ceea ce nu
trebuie uitat, nici de adepţii analizei asistate de computer, nici de către criticii
acesteia, este că ultimul cuvânt în procesul de analiză interpretativă îl are şi
trebuie să îl aibă cercetătorul.
În concluzie, în ciuda faptului că cercetarea calitativă este atât de diferită de
cea cantitativă, cele două paradigme nu trebuie văzute în antiteză, ambele fiind
sistematice şi ştiinţifice (G. King şi colab., 2000)

Întrebări şi teme de reflecţie şi autoreflecţie

1. Esenţializaţi: Cantitativ versus calitativ sau complementaritate ?

2. Analizaţi propria experienţă:

▪ Experienţa mea educaţională confirmă sau infirmă următoarele aspecte
referitoare la cercetarea psihopedagogică:
____________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________________

▪ Faţă de acestea, formulez următoarele aprecieri şi soluţii de

ameliorare practică:
____________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________________

3. Delimitaţi trei probleme (aspecte) ale procesului instructiv-educativ care

ar putea să facă subiectul unei viitoare cercetări, sublinind relevanţa acestora.

4. Construiţi şi derulaţi, teoretic, paşii unei cercetări psihopedagogice pentru

o temă la alegere.

5. Exercițiu reflexiv:
Alegeți o experiență memorabilă de învățare, care poate să fie pozitivă
sau negativă. Încercați să vă amintiți în detaliu ce vârstă aveați, ce factori au făcut

323
posibil să învățați ceva nou sau imposibil să învățați ceva? Identificați
dificultatea sarcinii, motivația intrinsecă, sprijinul primit din partea unui adult
sau din partea unor, recompensa așteptată, locul în care s-a derulat această
experiență, intervalul de timp alocat etc.
• Discutați cu alți colegi sau prieteni despre astfel de experiențe relevante
de învățare?
• Cât de frecvent sunt evocate experiențe de tip școlar în exemplele
colegilor?
• Câte experiențe sunt pozitive comparativ cu cele negative?
• Ce este de reținut din aceste exemple, din perspectiva celui care învață?
• Ce este semnificativ din perspectiva profesorului, care creează structura
și cadrul menite să faciliteze învățarea?

6. Propunem, spre reflecție și autoreflecție, următorul text din bibliografia

recomandată:
Caseta nr.1

Cunoașterea de factură didactică și științifică

,,Cunoașterea de factură didactică se deosebește de cea științifică

prin anumite trăsături distinctive (și care sunt, în același timp, relative):
1. În procesl de învățământ se transmit cunoștințe sistematice cunoscute de
mult de omenire. Omul de știință scrutează și vizează necunoscutul, caută
noi adevăruri, noi explicații. Este indicat să li se prezinte elevilor adevăruri
verificate și validate de comunitatea oamenior de știință.
2. Savantul este instrumentalizat cu o metodă științifică de cercetare și are
la dispoziție o aparatură adecvată. El cercetează realitatea prin eforturi
personale, independent sau colectiv, generând adevărurile în mod creator.
Elevul este, de regulă, asistat, consiliat, îndrumat de către cadrul didactic.
3. Căile parcurse de cercetători și elevi în accederea la adevăruri sunt
diferite: cercetătorii se apropie de adevăruri pe căi sinuoase, prin multe
încercări și erori, cu mari resurse de timp și de efort, pe când elevii primesc
direct fondurile gnoseologice decantate de aportul științelor. Elevul este pus
la curent cu adevărurile științei pe căile cele mai scurte. În școală nu se mai
reiau traseele genetice ale științei.
4. În predare-învățare se încearcă cu predilecție să se formeze capacitățile
cognitive, aptitudinale și atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul
cercetătorilor, care trebuie să posede aceste capacități.
5. Procesul de învățare presupune și o fază de fixare și consolidare a
cunoștințelor. Acest parcurs este destul de palid, dacă nu inexistent, în cazul
cercetării științifice.”

324
 (Sursă bibliografică: reprodus din Constantin Cucoș (2014), Pedagogie, Editura
Polirom, Iași, p. 328.)

Bibliografie
1. Anderson, K.; Jark, D., (1991), Learning to listen: interview techniques and
analysis. În Women’ Words: The Feminist Practice of Oral History, eds. Gluck S. şi
Patai D., New York: Routledge.
2. Antonesei, L., (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi.
3. Banister. P.; Burman, E.; Paeker, I.; Taylor, M.; Tindall, C., (1995), Qualitative
Methods in Psychology, A Research Guide, Open University Press, Buckingham.

4. Băban, A., (2002), Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.
5. Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
6. Bocoş, M., (2005), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
7. Burt, K., Oaksford, M., (1999), Qualitative methods: beyond beliefs and desires, The
Psychologist, 12, 332-335.
8. Cărtărescu, M., (1999), Postmodernismul românesc, Editura Humanitas, Bucureşti.
9. Constantinescu, M., (1999), Forme în mişcare: postmodernismul. Bucureşti:
Univers enciclopedic.
10. Cosmovici, A.; Iacob, L., (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
11. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional,
Chişinău.
12. Cucoș, C., (2014), Pedagogie, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași,
13. Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi
inerviul, Editura Polirom, Iaşi.
14. Danziger, K., (1990), Constructing the subject: historical origins of psychological
research, Cambridge: Cambridge University Press.
15. Drăgan, I.; Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-
Mureş.
16. Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării ştiinţifice, Editura
„Dimitrie Cantemir” Târgu-Mureş, Târgu-Mureş.
17. Denzin, N.; Lincoln, Y., (1994), Handbook of Qualitative Research, Thousand
Oaks, CA: Sage.
18. Enăchescu, C., (2007), Tratat de teoria cercetării ştiinţifice, Editura Polirom, Iaşi.
19. Fontana, A., Frey, J., (1994), Interviewing, the Art of Sciences, În Handbook of
Qualitative Research, eds. Denzin N., şi Lincoln Y., 361-376, London, Sage.
20. Fourez, G., (1988), La construction des sciences, De Boeck Université, Bruxelles.
21. Grbich, C., (1999), Qualitative Research in Health, London: Sage.
22. Gherguț, A.; Ceobanu, C., (2009), Elaborarea și managementul proiectelor în
serviciile educaționale. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi.
23. Gugiuman, A.; Zetu, E.; Codreanca, L., 1993, Introducere în cercetarea pedagogică.
Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnica, Chişinău.

325
24. Harper, D., (1995), Discourse analysis and mental health . J. of Mental Health, 4,
347-358.
25. Hayes, N.; Orell, S., (2003), Introducere în psihologie, Editura Bic All, Bucureşti.
26. Hayward, S., (1999), Biopsihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
27. Holban, I., (1995),Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
28. Iluţ, P., 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi.
29. Ionescu, M., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
30. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele,
Cluj-Napoca.
31. Johnson, J.L., (1997), Generalizibility in qualitative research, În Completing a
qualitative project: details and dialogue, Ed. Morse J., 191-208, Thousand Oaks, CA:
Sage.
32. Joiţa, E., (1999), Pedagogie – ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
33. Joiţa, E., (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Bucureşti.
34. King, G.; Keohane, R.; Verba, S., 2000, Fundamentele cercetării sociale, Editura
Polirom, Iaşi.
35. Labăr, A.V., (2009), ,,Managementul proiectelor de cercetare pedagogică” în
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice (coord. C.
Cucoș, ediția a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
36. Lewin, K., (1997), Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social Science.
Washington, DC: American Psychological Association.
37. Lyotard, I., (1984), The Postmodern Condition a Raport on Knowledge, Manchester
University Press, Manchester.
38. Marinescu, M., (2009), Tendințe și orientări în didactica modernă, E.D.P.,
București, pp. 90-114.
39. Marshall, C.; Rossman, G., (1999), Designing Qualitative Research, London, Sage.
40. Miclea, M.; Bivolaru, A., (2000), Câteva reflecţii asupra practicilor de cercetare în
psihologia actuală. Cogniţie. Creier. Comportament, 4, 295-316.
41. Morgan, D., (1988), Focus Groups as Qualitative Research, Newburry Park, CA:
Sage.
42. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera,
Bucureşti.
43. Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Bucureşti.
44. Neculau, A.; Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi.
45. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
46. Radley, A.; Chamberlain, K., (2001), Health psychology and the study of the case:
from method analytic concern. Social Science/Medicine, 53, 321-332.
47. Radu, I., (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
48. Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron.
49. Ramirez, A., (1986), Focus Groups: Theory and Practice, University of Texas, San
Antonio.
50. Rotaru, T.; Iluţ, P., (1997), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Editura Polirom, Iaşi.
51. Sas, C., (2014), ,,Managementul proiectelor de cercetare în ştiinţele educaţiei” în
Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, pp. 333-342.
52. Shotter, J., (1975), Images of man in psychological research, London, Methuen.

326
53. Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
54. Travers, M., (2001), Qualitative Research through Case Studies, London: Sage.
55. Ulrich, C., (2016), Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori, Editura Polirom,
Iaşi.
56. Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi.
57. Zlate, M., (2001), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi.
58. Wilson, E., (2003), Sociobiologie, Editura Trei, Bucureşti.

327
Capitolul XXIV
Educaţia elevilor cu nevoi speciale.

Renata Marinela Pop

Argument
Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient.
Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o
educaţie de calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educaţionale speciale: o
educaţie de calitate pentru toţi într-o şcoală pentru toţi.
Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilităţi sunt într-o poziţie de mare
vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată pe de-o parte de situaţia lor
specifică de persoană cu dizabilităţi, dar pe de altă parte şi de reacţia şi modul în
care societatea tratează aceste persoane. Iată graniţele şi condiţiile care afectează
viaţa acestor persoane, graniţe şi condiţii care trebuie adresate de către politicile
şi strategiile de creştere a incluziunii sociale. Şcoala, prin misiunea ei de instituţie
formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite bagajul de
cunoştinţe ale unei societăţi, este un mediu care este prioritar pentru începerea şi
implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil
o petrece în şcoală. Aceşti ani pot fi marcaţi de segregare, de excluziune sau pot
fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile şi instrumentele de care
dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort
pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare
care se dobândeşte doar prin naştere. Ca urmare a unor situaţii de viaţă negative,
oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilităţii de
a accepta că toţi suntem diferiţi şi că nu există standarde unice de evaluare a
valorii absolute a unei persoane este un exerciţiu cu valoare pe viaţă pentru elevi,
viitori cetăţeni. În literatura de specialitate se consideră azi că şi copiii
supradotaţi sunt copii cu nevoi speciale.

Obiective:
După parcurgerea cursului, veţi fi capabili:
• să definiţi conceptle specifice educaţiei incluzive;
• să identificaţi barierele în învăţare şi participare pentru elevii CES;
• să enumeraţi principiile incluziunii;
• să utilizaţi modalităţi specifice de lucru la clasa cu elevii cu CES;
• să elaboraţi programe educaţionale individualizate;

328
 • să precizaţi rolul centrelor de resurse in educaţia copiilor cu CES.

Conţinut:
1. Delimitari conceptuale
2. Clasificarea dizabilităţilor
3. Dificultaţile de învăţare
4. Evaluarea stării de dizabilitate
5. Filosofia incluziunii/ Principiile incluziunii
6. Bariere in invăţare şi participare
7. Direcţii de acţiune pentru promovarea educaţiei incluzive in
Romania
8. Integrarea copiilor cu CES în învăţămantul de masă
9. Note specifice ale metodologiei utilizate în educaţia incluziva
10. Centrele de resurse si rolul lor in educatia copiilor cu CES
11. Aplicaţii

Concepte-cheie:
mediu familial permisiv, mediu şcolar stimulativ, dizabilitate,cerinţe
educaţionale speciale(CES), nevoi speciale, educaţie /şcoală incluzivă,
dificultăţi de învaţare, şanse egale în educaţie, centre de resurse.

1. Delimitări conceptuale
Persoana cu dizabilităţi este persoana care prezintă o serie de deficienţe de
natură intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj,
precum şi persoanele aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc,
resurselor insuficiente de subzistenţă sau prezintă boli cronice degenerative care
afectează integritatea lor biologică, fiziologică sau psihologică.
Incapacitatea reprezintă o pierdere sau o diminuare totală sau parţială a
posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale. Incapacitatea este consecinţa unei
deficienţe, ea împiedică efectuarea normală a unei activităţi. Indiferent de forma
ei, aceasta conduce la modificări de adaptare. Această incapacitate poate avea un
caracter ireversibil sau reversibil, progresiv sau regresiv.
Dizabilitatea sau incapacitatea funcţională este un termen care uneori este
asociat şi se suprapune sferei de înţelesuri a termenului disfuncţie. În general se
defineşte ca orice restricţie sau pierdere a capacităţii de a face o activitate în
maniera sau în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. Incapacitatea
funcţională reflectă perturbarea la nivel de individ, ca persoană afectată, şi nu la
nivel de organ şi sistem (ca infirmitatea).
„Persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora mediul social,
neadaptat deficienţelor lor fizice, senzoriale, somatice, psihice, mentale şi/sau
asociate le împiedică total sau le limitează accesul cu şanse egale la viaţa
societăţii, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali şi culturali

329
proprii, necesitând măsuri de protecţie în sprijinul integrării şi incluziunii
sociale şi profesionale.” (Legea nr. 10, 2003)
Cerinţele educaţionale speciale (CES). Conceptul sus menţionat a fost
preluat de „Legea învăţământului” din România şi, de asemenea, de
„Regulamentul de organizare a învăţământului special”. O formulă alternativă,
utilizată uneori, este acea de „cerinţă / nevoie specială”, sintagmă a cărei sferă
semantică este însă adeseori mai extinsă, incluzând pe lângă copiii cu deficienţe
sau cu tulburări de învăţare şi copiii din mediile sociale şi familiile defavorizate,
copiii delincvenţi sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice, precum şi elevii
supradotaţi care prin caracteristicile lor de precocitate intelectuală au cerinţe
educaţionale speciale.
Expresia de „educaţie specială” este folosită din ce în ce mai des în locul
celei de „învăţământ special”. Învăţământul special se referă la educarea copiilor
cu deficienţe prin intermediul unor instituţii şcolare speciale, de regulă separate
de celelalte unităţi şcolare.
Educaţia / şcoala incluzivă. Şcoala incluzivă este maximal cuprinzătoare în
ceea ce priveşte diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienţii cu cele mai
severe probleme, acceptând fără rezerve şi indivizii cu deficienţe
comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul
instructiv-educativ şi elevii supradotaţi, pe care îi valorizează în consecinţă, ceea
ce nu face şcoala integrată. Şcoala incluzivă este total incompatibilă cu şcoala
specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistenţa, cu atât
mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmplă cu şcoala integrată, încă
dispusă la asemenea concesii.

2. Clasificarea dizabilităţilor
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF),
grupează sistematic statusul funcţional cu diferitele modificări ale stării de
sănătate (boală, tulburare, leziune, traumatism etc.) şi îşi propune să promoveze
un limbaj uniform şi un cadru de referinţă pentru a descrie funcţionarea şi
dizabilitatea ca pe nişte componente importante ale stării de sănătate.

ICF structurează informaţiile legate de starea de sănătate în trei

dimensiuni:
• Nivelul organismului;
• Nivelul individului;
• Nivelul societăţii.
Aceste trei dimensiuni sunt numite funcţiile şi structura organismului,
activităţi şi participare. Termenul „dimensiune” se referă aici la nivele de
funcţionare, în timp ce noţiunea de domeniu se referă la categoriile din cadrul
fiecărei dimensiuni.
Activitatea de evaluare este realizată conform cu tipurile de deficienţă
determinate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, astfel:

330
 • Deficienţe intelectuale;
• Alte deficienţe ale psihismului;
• Deficienţe ale limbajului, vorbirii şi comunicării;
• Deficienţe auditive;
• Deficienţe ale aparatului ocular;
• Deficienţe ale altor organe senzoriale;
• Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere;
• Deficienţe estetice;
• Deficienţe ale funcţiilor generale senzitive;
• Alte deficienţe.

3. Dificultăţile de învăţare
Cu referire la tematica educaţiei incluzive este necesar să abordăm şi
problema dificultăţilor de învăţare şi a clasificării acestora. Problematica
dificultăţilor de învăţare este o nouă perspectivă a educaţiei speciale (Vrăşmaş,
E, 1998). Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe
de învăţare sunt următoarele:
• deficienţe de atenţie
• deficienţe de motricitate generală şi fină
• dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale
• lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare
• tulburări ale limbajului oral
• dificultăţi de citire
• dificultăţi de scriere
• dificultăţi în realizarea activităţilor matematice (vezi capitolul
,,Învăţarea: modele explicative, resurse, influenţe asupra învăţării”)

Domeniul rezolvării dificultăţilor de învăţare este domeniul satisfacerii

nevoilor speciale de educaţie. Considerarea soluţiilor la dificultăţile de învăţare
a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive. (Vrăşmaş, E., 1998)

4. Evaluarea stării de dizabilitate

Principiile evaluării persoanei cu dizabilităţi sunt:
a) evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei -
creşterea nivelului de „funcţionalitate”, de implicare activă în planul
vieţii individuale şi sociale;
b) evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare al individului;
c) evaluarea necesită o abordare complexă şi completă;
d) evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi
obiective, criterii, metodologii, pentru toţi copiii;
e) evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;

331
 f) evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi
responsabilizarea tuturor specialiştilor implicaţi (psihologi, medici,
pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi sociali, logopezi
etc.);
g) evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi
ai acestei activităţi: copilul şi persoanele care îl au în ocrotire şi
instruire.

Echipa Serviciului de Evaluare Complexă aplică criteriile medico – psiho

- sociale în vederea formulării unei propuneri de încadrare a copilului într-un
grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe
baza cărora se stabileşte gradul de dizabilitate pentru copii şi se aplică măsurile
de protecţie specială a acestora. Propunerea de încadrare într-un grad de handicap
este indisolubil legată de întocmirea Planului personalizat de servicii, caz în care
aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenţială.
Instrumente pentru evaluarea cerinţelor educaţionale speciale:
4.1. psihomotricitatea;
4.2. percepţia vizuală;
4.3. percepţia auditivă;
4.4. limbajul;
4.5. dezvoltarea intelectuală;
4.6. factori sociali şi personali.

5. Filozofia incluziunii/Principiile incluziunii

Cele mai importante documente internaţionale care stau la baza amplului
proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:
• 1948 – “Declaraţia universală a drepturilor omului”;
• 1969 – Principiul „normalizării”;
• 1971 – Rezoluţia ONU – „Drepturile persoanelor handicapate
mintal”;
• 1975 – Rezoluţia ONU – „Drepturile persoanelor handicapate”;
• 1982 – Rezoluţia ONU – „Programul mondial de acţiune privind
persoanele handicapate”;
• 1989 – „Convenţia Naţiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului”;
• 1990 – „Convenţia Mondială a Educaţiei pentru Toţi” (Jomtiem);
• 1992 – „Recomandările Consiliului Europei”;
• 1993 – ONU adoptă „Regulile standard pentru egalizarea şanselor
persoanelor cu handicap”;
• 1994 – Conferinţa pe probleme ale educaţiei cerinţelor speciale
(Salamanca);
• 1995 – „Summitul mondial asupra dezvoltării sociale” (Copenhaga);
• 2000 – „Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi” (Dakar);

332
 • 2002 – „Congresul european cu privire la persoanele cu dizabilităţi”
(Madrid).

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă

a dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea persoanelor deficiente prin
eforturile combinate ale familiilor şi a membrilor comunităţii din care fac parte,
împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale, pornind de
la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei
persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993.

Principiul normalizării
Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi
normale pentru persoanele cu cerinţe speciale, astfel încât acestea să trăiască
conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor societăţii.
Având în vedere faptul că principiul normalizării presupune luarea în
considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinţele
vieţii sociale ci şi felul în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi
posibilităţilor persoanei, este necesară asigurarea unei multitudini de servicii care
să reducă starea de handicap. În literatura de specialitate sunt prezentate patru
niveluri ale normalizării:
1. Normalizarea fizică;
2. Normalizarea funcţională;
3. Normalizarea socială;
4. Normalizarea societală.

Principiul drepturilor egale

Asigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale
ale societăţilor democratice. Chiar dacă realizarea să efectivă este “inegală” (în
diferite planuri ale vieţii sociale: politic, economic, cultural etc.), el este un
principiu constitutiv al democraţiilor, fiind înscris în Constituţiile statelor, ca şi
în diferite reglementări naţionale şi internaţionale. (Păun Emil, 1998)

Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei

Principiul egalizării şanselor este corelat cu principiul drepturilor egale.
Egalizarea şanselor este procesul prin care toţi cetăţenii şi în particular
persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societăţii: cadrul
material, serviciile, informaţiile etc. O persoană devine practic handicapată
atunci când i se refuză şansele care permit accesul la educaţie, viaţa de familie,
angajarea în muncă, condiţii de locuit, participarea la diferite organizaţii,
asociaţii etc. Societatea este obligată deci să identifice şi să elimine sau să
diminueze barierele care împiedică accesul la educaţie. Expresia cea mai

333
elocventă a acestui principiu în domeniul învăţământului îl constituie principiul
egalităţii şanselor educaţionale şi al dreptului la educaţie.

Egalitatea şanselor educaţionale vizează:

a) egalitatea şanselor de acces;
b) egalitatea şanselor de instruire şi educaţie;
c) egalitatea şanselor de integrare, reuşită socială. (Traian Vrăşmaş, 2001)

Principiul dezinstituţionalizării educaţiei speciale

Reforma instituţională este considerată un proces în etape. Totuşi în practică
aceste etape ar trebui desfăşurate simultan, într-o manieră complementară
integrată.

Patru elemente principale sunt importante:

• prevenirea instituţionalizării;
• restructurarea instituţională;
• dezvoltarea de servicii alternative şi a unui sistem de protecţie specială;
• dezinstituţionalizarea. ( Traian Vrăşmaş, 2001)

Principiul intervenţiei timpurii

Acest principiu indică eficienţa instituţiei de reabilitare / reeducare şi de
integrare la vârste mici, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiţi şi cei
deficienţi sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa
şcolară sunt mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul preşcolar alături
de copiii obişnuiţi. (Alois Gherguţ, 2001).

Principiul dezvoltării
„Şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe
în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi psihologice
existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a
învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima
conform trăsăturilor individuale de personalitate. (Traian Vrăşmaş, 2001)

Principiul cooperării şi parteneriatului

Acest principiu are în vedere experienţa practică, unde s-a observat că
integrarea şi normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă
între membrii implicaţi (Traian Vrăşmaş, 2001):
• elevii (copii obişnuiţi şi copii aflaţi în dificultate );
• cadrele didactice;
• părinţii;
• organizaţiile guvernamentale şi neguvernamentale;

334
 • şcolile.

Principiul asigurării serviciilor de sprijin

Atât copiii cu CES sau adulţii cu handicap cât şi părinţii, rudele copiilor cu
handicap au nevoie de multă informaţie pentru a-şi găsi drumul în societate şi
pentru a obţine suportul, ajutorul la care sunt îndreptăţiţi. Există câteva mari
categorii de servicii de sprijin:
• Serviciile de sprijin organizate la nivelul şcolii;
• Serviciile de sprijin din afara şcolii;
• Serviciile holistice.

Mişcarea către şcolile incluzive este justificată şi susţinută de o serie de

motive printre care (Dosarul deschis al educaţiei incluzive, UNESCO,
traducere RENINCO-UNICEF, 2002):
• Justificarea educaţională;
• Justificarea socială;
• Justificarea economică.

6. Bariere în învăţare şi participare

Clasificarea barierelor în învăţare şi participare
• bariere perceptive;
• bariere cognitive;
• bariere ale mediului social;
• bariere personal-emoţionale;
• bariere culturale. (Alois Ghergut, 2001)

Noţiunea de „bariere în învăţare şi participare” poate fi folosită pentru a

direcţiona atenţia înspre ceea ce trebuie făcut pentru a îmbunătăţi educaţia pentru
fiecare copil. Elevii întâmpină dificultăţi când au de a face cu bariere în învăţare
şi participare. Barierele pot fi găsite în toate aspectele ce ţin de şcoală, precum şi
în comunităţi şi în politicile locale şi naţionale. Barierele apar, de asemenea, în
interacţiunea elevilor cu ceea ce li se predă şi modul în care li se predă. Barierele
în învăţare şi participare pot împiedica accesul la o şcoală sau pot limita
participarea în cadrul ei.
Minimalizarea barierelor în învăţare şi participare presupune mobilizarea
resurselor din şcoli şi din comunităţi şi crearea culturilor incluzive, producerea
politicilor incluzive şi desfăşurarea practicilor incluzive.

7. Direcţiile de acţiune pentru promovarea educaţiei incluzive în

România
Amintim câteva din direcţiile de acţiune concretizate şi anume:

335
 • funcţionarea C.J.A.P.P. la nivel judeţean;
• funcţionarea C.Ş.A.P.P. la nivel de instituţie (Cabinete şcolare de
asistenţă psihopedagogică);
• funcţionarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării
diagnosticului diferenţiat;
• funcţionarea Serviciului de Evaluare Complexă din cadrul D.P.C.;
• normarea şi încadrarea cadrului didactic itinerant;
• elaborarea Planului cadru pentru elevii integraţi în şcoala de masă
individual sau în grup;
• practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea,
coordonarea fiind asigurată de către psihopedagog;
• şcoala publică devenită şcoală incluzivă va dispune de dotări tehnico-
materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate
pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu
psihopedagogic şi cadre didactice itinerante);
• adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor,
rampe de acces, scări rulante etc.).

8. Integrarea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă

Curriculumul incluziv
La sfârşitul anului 1995 a fost aprobat „Planul naţional de acţiune în
favoarea copilului” care conţine şi o serie de prevederi centrate pe integrarea
copiilor cu cerinţe speciale în comunitate. Acest act normativ recomandă printre
altele „accesul copiilor cu deficienţe sau cerinţe educative speciale, în funcţie de
potenţialul acestora, la structurile şi programele învăţământului de masă, precum
şi educaţia şcolară în comunitate a acestor copii.
Se evidenţiază câteva modalităţi de organizare a şcolilor care aplică
principiile educaţiei incluzive. Acestea sunt de scrise de câteva modele care au
fost impuse la nivel internaţional:
• modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
• modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită;
• modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de
instruire şi resurse pentru copiii deficienţi;
• modelul itinerant;
• modelul comun.

Curriculumul diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre

elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înţelegere,
posibilitatea asimilării; ritmul de învăţare; capacitatea creativă; nivele de
motivaţie; gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale. În esenţa sa,
curriculumul diferenţiat şi personalizat adaptează procesul instructiv – educativ

336
la posibilităţile aptitudinale şi cognitive ale celui care se educă. Pentru
curriculumul de bază diferenţierea o face profesorul clasei, dar o poate face şi
conducerea şcolii şi catedrele atunci când diferenţierea se face pe clase omogene
de aptitudini.

Predarea – învăţarea – evaluarea din perspectiva educaţiei incluzive

Predarea în condiţiile educaţiei incluzive
Parteneriatul în predare:
Parteneriatul în predare reprezintă un mijloc de asistenţă acordată
profesorilor de alţi profesori atunci când se introduc metode de lucru noi.
Partener în predare poate fi un coleg de aceeaşi specialitate cu o experienţă
educativă mai bogată, acesta jucând rolul de îndrumător, sau un coleg cu o altă
specializare, de preferinţă una înrudită. (Neamţu, Gherguţ, 2000)
Colaborarea în predare:
Colaborarea în predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care
lucrează cu copiii cu CES. Pentru a crea condiţii de învăţare eficientă pentru toţi
elevii, prezenţa în clasă a unor persoane care să lucreze împreună cu profesorul
poate fi deosebit de utilă.

Învăţarea în condiţiile educaţiei incluzive

Strategiile educaţiei incluzive valorifică atât metodologia din educaţia
modernă cât şi ansamblul de metode procedeele şi mijloace adiţionale prin
adaptarea lor la cerinţele şi nevoile speciale ale copiilor integraţi în învăţământul
de masă, cât şi prin adaptarea lor la contextul instructiv-educativ.
Învăţarea la copiii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de
formare de capacităţi cognitive, este mult mai eficientă dacă se realizează în
grupuri mici, dacă este activ-participantă, cooperativă, partenerială şi implicantă
la maximum posibil. Strategiile educaţiei incluzive sunt strategii de microgrup,
îndeplinind toate condiţiile enumerate anterior. În ceea ce priveşte învăţarea,
educaţia incluzivă valorifică studiile, cercetările, concluziile semnificative
precum şi teoriile moderne asupra învăţării.
A. Strategii colaborative de învăţare
B. Strategii parteneriale de învăţare

Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii din clasă

Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea şcolii de tip incluziv,
elaborat de UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului
de învăţare în clasa obişnuită de elevi:
• Învăţarea interactivă;
• Negocierea obiectivelor;
• Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă;
• Evaluarea continuă;
• Modalităţi de sprijin.

337
 Strategiile învăţării interactive
Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex şi
consideră relaţia profesor-elev interactivă – nu numai elevul învaţă de la profesor
dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii
– pot fi denumite strategiile învăţării interactive.

Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerinţe: (Vrăşmaş, E.

1998)
• Flexibilitate, efectivitate, eficienţă, dinamică, creativitate, interacţiune şi
cooperare, globalitate, interdisciplinaritate.

Specificul evaluării în educaţia incluzivă

Evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de învăţare, cât şi ai celor
de predare. Cadrele didactice din şcolile de masă trebuie să găsească mijloace
pentru a coopera cu profesioniştii din domeniul medical, psihologic şi social,
pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale
acestora.
Experienţa în domeniul incluziunii şcolare reflectă trei arii de bază pe care
trebuie să se concentreze evaluarea:
• identificarea potenţialului şi realizărilor copilului evaluat;
• evaluarea felului în care cel ce învaţă este cel mai bine stimulat să o
facă în contextul şcolii obişnuite;
• evaluarea eficienţei mediului de învăţare asigurat de şcoala generală.

Se vorbeşte tot mai mult de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei,

specialişti, părinţi şi elevi, în realizarea unei evaluări holistice.

Contexte de evaluare:
a) Evaluarea şi intervenţia timpurie;
b) Evaluarea timpurie în perioada şcolarizării: evaluarea pe baza
curriculumului;
c) Evaluarea pentru trecerea de la viaţa de elev la cea de adult. („Cerinţe
speciale în clasă”, 1993)

Planul educaţional individualizat (PEI)

Repere strategice în evaluarea psihopedagogică şi socială a unei persoane cu
cerinţe speciale:
1. Cadrul şi condiţiile în care are loc examinarea copilului;
2. Anamneza;
3. Examenul somatic;
4. Examinarea neurologică;
5. Investigaţii paraclinice;
6. Examinarea psihiatrică adaptată vârstei copilului;

338
 7. Examinarea psihologică;
8. Evaluarea nivelului intelectual;
9. Indicatorii de dezvoltare ( vezi şi cap. Succesul - insuccesul şcolar)

9. Note specifice ale metodologiei utilizate în educaţia incluzivă

Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe
mintale
• Asigurarea achiziţionării materialului nou prin repetare cât mai
variată;
• Educarea atenţiei;
• Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes;
• Încorporarea în secvenţele instrucţionale a unor stimuli atractivi şi a
unor întăriri pozitive. (Vrăşmaş, 2001)
• Organizarea, secvenţialitatea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a
instruirii;
• Repere legate de conţinutul de bază al predării – învăţării;
• Se lucrează cu copilul la nivelul corespunzător de dezvoltare a
limbajului;
• I se permite copilului să spună sau să arate ceea ce vrea să comunice;
• Gesturile se traduc în cuvinte simple;
• Dacă copilul are vorbirea limitată, se utilizează în faza iniţială obiecte
care pot fi manipulate;
• Se utilizează stimulii naturali, experienţa directă. (Vrăşmaş, 2001)

Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe

auditive. Componente curriculare pentru aceşti copii:
• educaţia specială auditivă:
1. tehnica vorbirii (a articulării);
2. labiolectura;
3. exersarea resturilor auditive;
• percepţia limbajului scris
1. este forma primară a limbajului care poate servi ca premisă
a articulării;
2. asimilarea limbajului scris de către copilul surd este mult
mai uşoară decât asimilarea limbajului oral. (Gherguţ, 2001)
• surditatea poate deveni o temă de predare-învăţare:
1. se explică copiilor ce este surditatea, ce este sunetul, care
este diferenţa între copiii audizori şi cei neauzitori.
Tema ce poate fi abordată cu elevii este cea legată de domeniile în care pot
profesa cei cu d. a. (ex: tehnician dentar, optician, etc.) Cerinţe pentru cadrul
didactic:

339
 • să le vorbească copiilor cu d. a. doar atunci când privesc spre
profesor;
• să comunice verbal sau nonverbal cu elevii cu d. a. având corpul
orientat spre acesta;
• să utilizeze diverse modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului celor
prezentate;
• c. d. să fie pregătit să repete comentariile, întrebările sau răspunsurile
altui copil;
• să pună în discuţie subiecte şi probleme ridicate de elevii cu d. a.
(Vrăşmaş, 2001)

Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe

vizuale. Cerinţe pentru cadrul didactic:
Recomandări generale în sprijinul integrării şcolare a copilului cu deficienţe
vizuale:
• un copil cu deficienţe vizuale are, ca orice copil, particularităţi şi
nevoi;
• deoarece comportamentele nonverbale de aprobare (de ex. zâmbetul)
nu sunt întotdeauna vizibile, se recomandă aprecierea verbală sau o
atingere tactilă (bătaie uşoară pe umăr);
• copilul cu deficienţe vizuale trebuie încurajat să se mişte prin clasă
pentru a obţine materiale sau informaţii;
• utilizarea unor materiale sau a cadrului de sprijin se face numai dacă
elevul doreşte;
• elevii cu deficienţe vizuale pot realiza aceleaşi sarcini ca şi colegii
lor, dar pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţare sau a
sarcinii de lucru;
• în curriculum este bine să se includă teme legate de vedere;
• în ştiinţe – informaţii despre lumină / optică;
• în literatură – lucrări care au avut autori nevăzători.

Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe

fizice
Abilităţile motorii:
• viteza scrierii este evident mai redusă, uneori fiind dificilă chiar
apucarea creionului sau a pixului;
• cerinţe pentru reducerea impactului problemelor motorii asupra
activităţii şcolare;
• găsirea celei mai bune poziţii de lucru pentru copilul cu d. f.;
• instrumentele de scris trebuie să fie solide şi grele pentru a avea
stabilitate;

340
 • dacă elevul este în fotoliu rulant, trebuie asigurate condiţii pentru
accesul şi mobilitatea în clasă, ca şi pentru stabilitatea în timpul
lecţiilor.

Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu tulburări

de comportament
• este asigurată de un personal specializat ce stă la dispoziţia elevilor,
părinţilor şi cadrelor didactice;
• este realizată de consilierul şcolar, ca specialist de formaţie
psihologică şi pedagogică;
• presupune utilizarea unor modalităţi şi tehnici de consiliere;
• sprijină elevii cu tulburări de comportament în schimbarea
comportamentelor indezirabile, precum şi a sentimentelor şi
atitudinilor aferente acestora.
• Unele dintre tehnicile şi modalităţile de consiliere şcolară pot fi
utilizate şi de către cadrele didactice – învăţătorii şi profesorii de
diferite specialităţi:
• Metodele şi tehnicile abordării comportamentale clasice
• Modalităţi specifice consilierii centrate pe realitate.

Intervenţia psihologică în cazul deficienţelor de atenţie (ADHD)

• Structurarea la maximum a activităţilor şi a mediului şcolar:
1. definirea clară a regulilor şi a consecinţelor încălcării lor;
2. programe zilnice întocmite şi urmărite riguros.
• Minimalizarea distractorilor (spaţii strict alocate);
• Utilizarea unor tehnici de menţinere a atenţiei elevilor:
1. alegerea la întâmplare a elevilor care trebuie să răspundă;
2. adresarea unei întrebări simple elevilor care au atenţia
distrasă;
3. utilizarea în întrebare a numelui copilului;
4. folosirea intensităţii scăzute a vocii când se dau
instrucţiunile;
5. fragmentarea activităţilor şi temelor în unităţi mici;
6. utilizarea unor instrucţiuni clare şi simple.
• Utilizarea unor tehnici management comportamental;
• Atitudine încurajatoare şi optimistă pentru creşterea stimei de sine a
acestor copii;
• Repartizarea unor sarcini simple care să-i permită copilului să le rezolve
cu succes pentru a-i creşte încrederea.

Centrele de resurse si rolul lor in educatia copiilor cu CES

341
 Centrele de resurse sunt instituţii specializate în organizarea şi oferirea de
servicii educaţionale prin echipe pluridisciplinare copiilor, elevilor, tinerilor cu
cerinţe educaţionale speciale precum şi cadrelor didactice şi părinţilor acestora,
comunităţii locale. Centrul de resurse şi de asistenţă educaţională realizează
acţiuni şi activităţi care concretizează şi aplică principiile incluziunii, al
parteneriatului, al şanselor egale, al accesului la educaţie, al resursei care
urmează copilul. Legislaţia în vigoare reglementează cadrul organizării şi
funcţionării acestei instituţii.
Avantaje ale înfiinţării acestei instituţii sunt următoarele:
− organizează şi coordonează serviciile educaţionale la nivel judeţean;
− poate coordona toate aspectele educaţionale ce ţin de persoanele cu
cerinţe educaţionale speciale pe fondul descentralizării;
− introduce servicii educaţionale noi: intervenţie timpurie, mediere
şcolară, educaţia copiilor cu deficienţe senzoriale multiple;
− desfăşoară activităţi în comunităţile locale;
− desfăşoară activitatea curentă prin parteneriate şi munca în echipă;
− evaluează şi orientează şcolar şi profesional copilul/elevul /tânărul
din perspectivă educaţională ţinând cont de nevoile sale reale de
dezvoltare;
− abordează copilul din perspectivă multidisciplinară;
− monitorizează, la nivel judeţean, serviciile educaţionale precum şi
evoluţia beneficiarilor; - evaluează calitatea serviciilor prin progresul
copilului/elevului;
− extinde aria beneficiarilor prin cuprinderea în servicii a părinţilor,
cadrelor didactice şi membrilor comunităţilor locale;
− clarifică şi întăreşte statutul specialiştilor care oferă servicii
educaţionale în unităţile de învăţământ.(Nicolae, S.)

Aplicaţii
2. Definiţi sintagma “cerinţe educaţionale speciale” (CES).
3. Identificaţi paşii care trebuie urmaţi pentru obţinerea certificatului de
expertiză complexă psihopedagogică.
4. Enumeraţi principalele instituţii care protejează copilul cu nevoi
speciale.
5. Concepeţi o secvenţă de predare-învăţare care să pună accent pe
individualizarea instruirii, prin prisma metodelor de lucru utilizate în
cazul copiilor cu diferite dizabilităţi.
6. Elaboraţi un Program Educaţional Individualizat (PEI) urmând etapele
specifice.

Bibliografie
1. Bonchiş, E., 1997, Psihologie şcolară, curs, Oradea, Ed. Universitaţii din Oradea.

342
2. Cercel, R., 2010, Dizabititate şi educaţie incluzivă, Oradea, Ed. Universităţii din
Oradea.
3. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom.
4. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom.
5. Cucoş, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade
didactice, Iaşi, Ed. Polirom.
6. Daunt, P., Vrăşmaş, T., Muşu, I., 1999, Programul de integrare şi funcţia
taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO.
7. Filimon, L. (coord), 2004, Paşi în profesia didactică, Oradea, Ed. Universitaţii din
Oradea.
8. Filimon, L. (coord.), 2005, Formare în profesia didactică, ghid practic, Oradea, Ed.
Universităţii din Oradea.
9. Gherguţ, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Ed.
Polirom.
10. Hadagyi V., 2002, Planuri individualizate pentru copii în situaţii de risc, în
dificultate, cu nevoi speciale în Integrarea şcolară a copilului în dificultate / cu
nevoi speciale: ghid pentru directorul de şcoală, Bucureşti, CRIPS / RENINCO /
FSLI.
11. Hanga, C., 2004, Psihologia educatiei, note de curs, Oradea, Ed. Universităţii din
Oradea.
12. Hargreaves, A., 1989, Curriculum and Assessment Reform, Philadelphia
(Pennsilvania), Open University Press.
13. Hayes, N., Orrel, S., 1997, Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. All Educational.
14. King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., 1992, Helping Young Children Develop Social
Skills, California, Cole Publishing Company.
15. Lowell Krogh, S., 1995, The integrated early childhood curriculum, (2nd ed.)
McGraw-Hill, Inc.
16. Marcu, V., Filimon, L. (coord.), 2007, Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, ed. a III-a revăzută şi adăugită, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea.
17. Marcu, V.; Filimon, L., (coord.), 2003, Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea.
18. Muşu, I., (coord.), 2000, Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, UNICEF, Asociaţia Reninco, România.
19. Nirje, B., 1980, Normalization, social integration and community services,
Baltimore, Ed. Robert Fleyn.
20. Păun, E., 1998, Bazele sociopedagogice ale educaţiei integrate în Educaţia integrată
a copiilor cu handicap, UNICEF&RENINCO.
21. Popescu-Butucea, M., 2003, Redimensionarea competenţelor cadrului didactic în
şcoala incluzivă, material prezentat la Simpozionul Naţional „De la şcoala incluzivă,
la comunitatea incluzivă”, organizat de C.C.D. Timişoara.
22. Potolea, D., 2008, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitvat şi gradul
didactic II, Iaşi, Ed. Polirom.

343
23. Preda, V., 1995, Principiul normalizării în etica intervenţiei precoce asupra copiilor
cu nevoi speciale în Rev. Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap, Nr.
7.
24. Rawlinson, J. G., 1998, Gândire creativă şi brainstorming, Bucureşti, Ed. Codecs.
25. Tomşa, Gh., Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de comportament, în Educaţia
integrată a copiilor cu handicap, UNICEF & RENINCO.
26. Verza, E.; Păun, E., 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF.
27. Vrăşmaş, E., 1998, Strategiile educaţiei incluzive, în Educaţia integrată a copiilor
cu handicap, UNICEF & RENINCO.
28. Vrăşmaş, E., 2002, Şcoala pentru toţi, în Integrarea şcolară a copilului în
dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de şcoală, Bucureşti,
CRIPS/RENINCO FSLI.
29. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., 1996, Integrarea în comunitate a copiilor cu
C.E.S., Editată cu sprijinul Reprezentanţei speciale a UNICEF în România.
30. Vrăşmaş, T., (2010, School inclusion of children with special educational needs.
31. Vrăşmăş, T., 2001, Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe
speciale, Bucureşti, Ed. Aramis.
32. ***, Cerinţe speciale în clasă – pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
UNESCO&UNICEF, 1993-1995.
33. ***, Consultation on Special Education, Paris, UNESCO, 1988.
34. ***, Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la
Salamanca, Spania, 1994.
35. ***, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, 1998, UNICEF şi Asociaţia
RENINCO România, Bucureşti, Verza, E. şi Păun, E., (coord.).
36. ***, http://www.unicef.ro/&files/incluziunea_scolara.pdf.
37. ***, Legea învăţământului nr. 84/1995.
38. ***, Legea nr. 18 pentru ratificarea Convenţiei ONU cu privire la drepturile
copilului, 1990.
39. ***, OECD - Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in
South Eastern Europe.
40. ***, Persoane cu handicap, ONU, Rezoluţia 48/96 (tradusă şi editată în limba
română prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF în România), 1995.
41. ***, Programul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu handicap. Decada
Naţiunilor Unite pentru persoanele cu handicap, ONU&UNICEF ROMANIA, 1992.
42. ***, Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap
adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 şi promovate
de politicile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi ale altor organisme internaţionale
(Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993 / publicată în 1994).
43. ***, Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap.
ONU, Rezoluţia 48/96 (tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF în România), 1995.

344
44. ***, UNESCO – Review of the Present Situation of Special Needs Education, Paris,
1995.

345