Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
I. Informatii generale despre curs
Datele de identificare a cursului
Titlul cursului: DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE
Anul: II, Semestrul: II
Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impusă
Date de contact
Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANȚA MILANCOVICI
Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad
e.mail m_speranta@yahoo.com
2
XII. Verificarea și evaluarea competențelor la limba și literature română
3
DIDACTICA PREDĂRII LIM BII
ROM ÂNE
- note de curs -
I. ASPECTE INTRODUCTIVE
4
Pornind de la etimologia cuvîntului (gr. methodos „cale, drum”), termenii
metodică şi metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului
de predare-învăţare-evaluare.Termenul de tehnologie didactică a fost utilizat începînd
cu anii ’70, cînd, în procesul predării-învăţării, s-au folosit mijloace audio-vizuale
diverse, care au îmbogăţit tehnicile de învăţămînt prin utilizarea „maşinilor” şi
„aparatelor” în „laboratoarele fonetice”.
Sintagma didactica specialităţii se referă la toate aspectele generale şi speciale
ale procesului de însuşire a conţinuturilor unor discipline: obiective, conţinuturi,
strategii , categorii de lecţii, modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea
activităţii didactice, de evaluarea performanţelor atinse de elev, asupra căruia sunt
centrate, de altfel, toate eforturile factorilor educaţionali.Se realizeaza,astfel, o
deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii.
Fiind o disciplină psihopedagogică, didactica limbii şi literaturii române
interferează cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noţiuni
şi concepte pe care le utilizează în procesul instruirii. Sunt informaţii din domeniul
psihogenezei, al cercetărilor privind motivaţia şi motivarea, din domeniul teoriilor
învăţării sau al principiilor procesului de învăţămînt.Didactica specială vehiculează apoi
noţiuni şi concepte precum: ideal educaţional, finalităţi obiective cadru, de referinţă,
competenţe generale şi specifice, obiective operaţionale, resurse materiale şi
procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care ştiinţele educaţiei i le
furnizează.
Ştiinţele limbii şi literaturii – lingvistica generală, pragmatica lingvistică,
gramatica limbii române, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii etc. – oferă
materialul pe care didactica specialităţii îl selectează, prelucrează şi adaptează nevoilor
şcolii, găsind cele mai potrivite modalităţi şi forme de predare-învăţare-evaluare ale
conţinuturilor disciplinei.
Această interdependenţă îi conferă statutul de disciplină „de frontieră”, „de
graniţă” care însă se îmbogăţeşte mereu „pe baza generalizării practicii şcolare” ,fiind
orientata ,in egala masura,teoretic si practIc( cf. V.Goia, 2000, p.12)
Este bine cunoscut faptul că profesorul de limba şi literatura română, prin calităţi
înnăscute sau dobândite în cariera didactică, prin importanţa cunoştinţelor pe care le
transmite, dar şi prin legătura afectivă, de cele mai multe ori foarte puternică, ce se naşte
între el şi elevii săi, poate deveni – şi adesea devine – un model pentru generaţiile pe
care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii, a frumuseţii şi bogăţiei limbii
noastre.
A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însuşiri care alcătuiesc
„vocaţia pedagogică”: dragoste pentru copii şi pentru disciplina pe care o predai,
sensibilitate, capacitatea de a te face înţeles, o seamă de calităţi intelectuale – gîndire
clară, memorie bună, spirit de observaţie, atenţie distributivă, însuşiri cărora li se adaugă
cele care ţin de timbrul vocii, o dicţie bună etc.( cf.V.Goia, 2000 ,p.14)
Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate, o
competentă cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice, dorinţa de
a-ţi îmbogăţi continuu repertoriul strategiilor didactice, ţinînd pasul cu inovaţiile din
domeniu, dar aplicîndu-le selectiv şi creator; voi putea să ajungă, astfel, la „măiestria
5
pedagogică” sau „arta de a preda”, adică să dobîndească anumite „calităţi didactice”
Bibliografie recomandată
Chestionar de evaluare
6
II. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ŞCOALĂ
7
limba literară, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi
activitate independentă;
să-şi strucuteze o conduită autonomă în selectarea, organizarea şi
utilizarea informaţiei;
să-şi activeze şi să-şi dezvolte, în mod apropriat, operaţiile gîndirii
creative.
Realizarea acestor obiective, în perioada şcolarităţii obligatorii, va conduce la
structurarea competenţei de comunicare orală şi scrisă, în situaţii şi contexte variate,
necesare, printre altele, continuării studiilor în etapa liceului. Programele şcolare
precizează, de altfel, că scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada
şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tînăr cu o cultură comunicaţională şi
literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii,
să-şi utilizeze în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete de viaţă cotidiană, să poată continua, în orice fază a existenţei sale, procesul de
învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
Modificările operate în noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer
dinspre „descriptiv către funcţional”, dinspre studiul cronologic al literaturii române
înspre cum se citeşte literatură, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei în
comunicare.
Fără ca obiectivul cunoaşterii literaturii române să fi dispărut din programă, se
poate spune că liceul continuă, într-un fel, linia de abordare a disciplinei în gimnaziu,
dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor „valori şi atitudini”:
cultivarea interesului pentru lectura si a plăcerii de a citi, a gustului
8
dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala
Competenţele generale, pe care programa de liceu le conţine, accentuează
caracterul formativ al învăţării, o îmbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul
cu studiul descriptiv al literaturii române.
Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si
de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si
euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara.
M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul
obligatoriu. Cadru de referinta, document care defineste reperele de politica si de
strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul V-
Dominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate aceste
“dominante “ pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si
9
sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si
libertatea de alegere a elevului;
flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al
elevului;
conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene;
punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor
strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si
investigare, activitatii communicative.
Bibliografie recomandată
10
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice
deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003
Chestionar de evaluare
Realizați un eseu structurat în care să argumentați, pornind de la informațiile
bibliografice recomandate, necesitatea studierii limbii și literaturii române în școală.
11
Referitor la”resursele” competentei de comunicare ,există „fluctuaţii” în
folosire termenilor şi a numarului de competenţe, vorbindu-se de o singură competenţă
sau de mai multe datorită varietăţii situaţiilor de comunicare ( a se vedea în acest sens
programele pentru gimnaziu şi lliceu)
Două clasificări reţin atenţia:
Prima deosebeşte trei categorii de cunoştinţe:
- „cunoştinţe declarative” (a şti aceste date / informaţii despre ...........)
- „cunoştinţe procedurale” ( a şti cum să foloseşti datele /
informaţiile)
- „cunoştinţe contextuale” (a şti unde, când, de ce să foloseşti ceea ce
ştii) (A. Pamfil,2003,p.12 ).
A doua clasificare distinge două categorii:
- „a şti” (savoir) – echivalentul cunoştinţelor declarative
- „a şti să faci” (savoir – faire) – echivalentul cunoştinţelor
procedurale şi contextuale.
Cele două categorii (savoir, savoir- faire) depăşesc sfera cognitivului şi
conţin pe” a sti sa fii ” (savoir être) – categorie definită drept „ansamblu al
variabilelor interne ale individului”: atitudini, valori, sentimente, emoţii,
motivaţii, trăsături de personalitate, stiluri de conduită etc. – şi „a şti să devii”
(savoir – devenir) – capacitate de a te pune în proiect, de a-l planifica, realiza,
evalua şi ajusta pe parcursul derulării lui şi a-l evalua la final. (A. Pamfil, 2003,
p. 22)
Dezvoltarea acestor „variabile interne” (savoir – être) şi a capacităţii de a te
pune în proiect (savoir – devenir ) este greu de înfăptuit. Programele propun
obiective generale pentru gimnaziu şi un set de „valori şi atitudini, aceleaşi
pentru cursurile inferior şi superior ale liceului, care vizează sfera afectivului şi
sunt favorizate de studiul literaturii, mai ales prin modelele / antimodelele pe
care le aduc aproape de elevi.Orele de comunicare, atunci când propun discuţii şi
dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor, gândurilor, sentimentelor etc. pot
constitui cadrul potrivit de conturare a lui „a şti să fii” – „a şti să devii”(cf.
A.Pamfil,idem).
In opinia lui C. Simard (A.Pamfil,2003,p.65-66) competenţa de comunicare
este reflectata în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care
actul comunicării interumane le implică:
componenta verbală – integrează toate domeniile limbii – şi conţine, la
rândul ei:
morfologic, sintactic);
dimensiune textuală (care consta în cunoaşterea şi aplicarea regulilor
si
12
procedeelor ce asigură organizarea generală a unui text: legătura între
fraze , coerenţa între părţi, structura textuală narativă, descriptivă,
explicativă, argumentativă, dialogală etc.);
dimensiune discursivă / situaţională (care constă în cunoaşterea şi
aplicarea regulilor şi procedeelor ce determină folosirea limbii în
context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare, a funcţiilor
limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune
verbală).
componenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operaţiilor
intelectuale implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorarea,
diferenţierea, compararea, clasarea, inferenţa, anticiparea etc.);
componenta enciclopedică (care se referă la cunoaşterea aspectelor
lingvistice, textuale şi discursive ale unor domenii diferite: ştiinţă, artă,
tehnică etc.);
componenta ideologică ( care se referă la capacitatea individului de a se
raporta / a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei, valori, opinii susţinute
13
Competenţe Competenţă culturală
de
comunicare Competenţă lit.
atitudini precum:
epoci diferite;
14
Bibliografie recomandată
Chestionar de evaluare
Realizați un eseu de 2-4 pagini în care să tratați problema comunicării între cadrele
didactice și cei instruiți.
15
reprezintă suma experineţelor acumulate în domeniu, pe plan naţional, şi dorinţa de
aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni.
Structura programei de limba şi literatura română pentru gimnaziu este
următoarea:
nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei;
obiectivele cadru;
obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;
conţinuturile învăţării;
standardele curriculare de performanţă.
Modelul didactic – structura internă a disciplinie – este unul
comunicativ-funcţional. Comunicarea, domeniu complex, înglobează procese diverse de
receptare a diferitelor mesaje orale/scrise şi de dezvoltare a capacităţilor de a produce
texte scrise în situaţii de comunicare diverse.
Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, şi
sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru:
Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Dezvolatrea capacităţii de exprimare orală
Dezvolatrea capacităţii de receptare a mesajului scris
Dezvolatrea capacităţii de exprimare scrisă.
Obiectivele de referinţă decurg din obiectivele cadru – fiecărui obiectiv
cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă – şi urmăresc progresia în achiziţia
de cunoştinţe şi competenţe /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formulează
pentru un an/clasă şi sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugerează activităţi de
învăţare pentru realizarea obiectivelor de referinţă; profesorul poate propune şi altele, în
funcţie de nivelul colectivelor de elevi şi experienţa didactică în domeniu.
Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacităţii de exprimare scrisă,
programa de clasa a VIIa stabileşte şase obiective de referinţă. Primul dintre acestea este
formulat astfel:
La sfîrşitul clasei a VIIa, elevul va fi capabil:
4.1. să utilizeze corect şi nuanţat neologismele, unităţile frazeologice,
categoriile semantice învăţate.
Pentru a realiza acest obiectiv, se recomandă: exerciţii de diferenţiere în
contexte diferite a semnificaţiei omonimelor şi paronimelor, exerciţii de utilizare a
sinonimelor în scopul evitării repetiţiilor, exerciţii de utilizare a neologismelor în
contexte adecvate.
Când realizează proiectarea anuală/semestrială/secvenţială, profesorul
identifică în programă acele obiective de referinţă ce vor fi realizate prin intermediul
conţinuturilor ce urmează a fi însuşite. Există o relaţie de interdependenţă între
obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturi şi activităţile de învăţare, de
aceea programa se citeşte pe orizontală, obiectivele fiind „ţinte” de atins.
ob. cadru → ob de referinţă → conţinuturi → activităţi de învăţare → ob.
Cadru
Conţinuturile învăţării sunt organizate, în programa de gimnaziu, pe trei
domenii şi formează curriculum nucleu:
Lectură.
16
Practica noţională şi funcţională a limbii. Comunicare orală şi
comunicare scrisă.
Elemente de construcţie a comunicării.
Organizarea conţinuturilor este modulară: elemente de limba română, probleme
de comunicare, textul-suport şi texte suplimentare. Într-o notă de la finele programei
sunt precizate conţinuturile facultative, pentru fiecare clasă, care pot fi notate şi cu
asterics; acestea nu fac obiectul evaluărilor naţionale şi vor fi abordate în măsura în care
o permite nivelul de pregătire al colectivelor de elevi (curriculum extins).
Programa stabileşte, de asemenea, standarde curriculare de performanţă,
criterii unice de evaluare a procesului de învăţămînt, „specificări de
performanță vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele stabilite
prin curriculum”. Standardele de performanţă permit evidenţierea progresului
realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta.
Elaborarea lor are în vedere finalităţile pe trepte şi cicluri curriculare, obiectivele-
cadru şi pe cele de referinţă ale disciplinei şi caracteristicile psihopedagogice ale vîrstei
vizate.
Exemplu :
STANDARDE
Obiectivul cadru
CLASA A IVA CLASA A VIIIA
4.1. Rezumarea unui text narativ 4.1 Rezumarea unui text
cunoscut, după un plan simplu citit la prima vedere
4. Dezvoltarea (ideile principale)
capacităţii 4.2. Respectarea în redactarea 4.2. Utilizarea adecvată a
de exprimare unui text a regulilor de semnelor ortografice şi de
scrisă despărţire a cuvintelor în silabe, punctuaţie conforme cu
a celor ortografice şi de Îndreptarul Ortografic,
punctuaţie. Ortoepic şi de Punctuaţie
17
Competenţele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al
liceului, vizează aspecte din cele trei domenii ale limbii şi literaturii române
şi se referă la:
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea si in
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;
2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in
receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare;
3. Argumentarea în scris si oral a unor opinii in diverse situatii de
comunicare.
Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate
pe principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei
culturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care
se regasesc in cele patru competente generale:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de
comunicare;
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor;
3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la
curente culturale / literare;
4. Stabilirea competenţelor generale ale disciplinei porneşte de la
finalităţile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii
in diverse situatii de comunicare.
limbii şi literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilităţii estetice,
dezvoltarea abilităţilor de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte, însuşirea şi
practicarea diferitelor strategii de comunicare.
Competenţele specifice, în domeniile Literatură si Limbă şi comunicare, se
urmăresc pe parcursul unui an şcolar, decurg din competenţele generale şi
precizează rezultatele aşteptate ale învăţării, sub formă de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi.
Cît priveşte conţinuturile învăţării, grupate pe domeniile amintite mai sus,
sunt proiectate în corelaţie cu un set de competenţe specifice, pentru fiecare
domeniu.
Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu:
Literatura şi viaţa- în clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text
dramatic- în clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii
romane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul
secolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ultima clasă de liceu, a
XIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioada
contemporana: Perioada interbelica (poezia); Perioada postbelica
(romanul,poezia,dramaturgia).
În ceea ce priveşte domeniul Limbă şi comunicare, se recomandă ca demersul
didactic şă se axeze pe două coordonate: normativă şi funcţională, să se reducă aspectele
teoretice la strictul necesar, în favoarea aplicaţiilor practice. Locul acestor activităţi va fi
stabilit de profesor, care va proiecta conţinuturile pornind şi de la textele-suport selectate
pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.
18
Conţinuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si
CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate, in plus,
una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. .
Programele de liceu conţin, de asemenea, sugestii metodologice privind
selectarea şi organizarea conţinuturilor şi – pentru unele clase – exemple de activităţi de
învăţare.
Manualele (alternative) sunt „cărţi didactice” în care se consemnează
conţinuturile ştiinţifice ale disciplinei, prevăzute în planurile-cadru şi programele
şcolare. Pentru limba şi literatura română, oferta de manuale este foarte generoasă, aşa
încît fiecare colectiv didactic alege, după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit,
funcţie de structură, tratare didactică şi metalimbaj. Dispunerea unităţilor de învăţare – a
temelor, modulelor, capitolelor – este diferită de la un manual la altul, dar toate acoperă,
sub aspectul conţinuturilor, recomdările programei pentru că autorii au avut în vedere
aceleaşi obiective cadru şi de referinţă, precum şi evaluarea aceloraşi cunoştinţe şi
competenţe, concretizate în performanţe. Ordinea în care sunt dispuse conţinuturile unei
unităţi/secvenţe din manualul de gimnaziu este următoarea:
1) lectură: a) textul literar/textul-suport – şi texte auxiliare;
b) aspecte legate de comunicarea orală/scrisă;
c) elemente de construcţie a comunicării: lexic, fonetică,
gramatică funcţională, ortografie, punctuaţie, elemente
de stilistică, noţiuni de istorie a limbii estc.
Structura manualelor ordonează un demers didactic coerent şi eficient. Textele
literare – populare şi culte – aparţin diveselor genuri şi specii, autorilor români, dar şi
din literatura universală, însoţite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opere
integrale, de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele
criterii: valoric-estetic, stilistic şi formativ.
Textele-suport, diferite ca număr, trebuie să ilustreze noţiunile de teorie literară.
Viziunea comunicativ-pragmatică a programei impune studierea textelor literare
şi nonliterare, în corelaţie cu elementele de limbă română şi cu secvenţele de
comunicare.
Manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafică
agreabilă şi atractivă, mai ales pentru elevii mici, informaţia este funcţională – latura
teoretică este subordonată celei aplicative – riguroasă şi relevantă. Caracterul formativ
este dictat de modul în care au fost selectate conţinuturile pentru a reliaza obiectivele
19
programei – factor esenţial în reueşita şcolară –, de varietatea tipologică a activităţilor
de învăţare care ţinteşte dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înţelegerea
după auz, vorbirea, lectura şi scrierea – şi a unor modalităţi şi tehnici de muncă
intelectuală.
Manualele promovează o abordare didactică interactivă, pun accent pe învăţarea
eficientă, pe utilizarea unor strategii participative, creează situaţii de învăţare
stimulative pentru elevi, oferă cadru pentru dicuţii şi dezbateri, pentru susţinerea
opiniilor personale printr-o temeinică argumentare; se stimulează, astfel, gîndirea
critică şi creativă.
In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in
vedere criterii precum:
modularitate-organizarea pe unitati de invatare;
perspectiva comunicativ-functionala – informatiile sint transmise prin
dialog cu elevii;
gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex;
corectitudine si accesibilitate;
integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de
evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei
domenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata;
modernitate;
grafica atractiva etc.
Bibliografie recomandată
20
Chestionar de evaluare
Alcătuiți planul unei lecții de predare cu tema: Neologismele.
21
consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţămînt. În funcţie de cerinţele şi
situaţiile concrete din clasă, educatorul asigură elevilor săi un parcurs şcolar individualizat.
Noul Curriculum insistă pe faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente
administrative care asociază, într-un mod personalizat, elementele programei – obiective de
referinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (de
timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
Proiectarea propriu-zisă cunoaşte trei niveluri şi se realizează pe baza unui
algoritm procedural care urmăreşte:
stabilirea obiectivelor pedagogice – elemnetul cel mai important în realizarea
proiectării. Educatorul va avea în vedere, în primul rînd, obiectivele care
circumscriu trunchiul comun, dar, în situaţii speciale, şi pe cele care conturează
curriculum extins. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor
ariei Limbă şi comunicare – sau ale altor arii curriculare – este o cerinţă a unei
proiectări moderne interdisciplinare.
selectarea şi organizarea conţinuturilor de învăţare se face în acord cu
obiectivele şi centrate pe acestea. Conţinuturile reprezintă mijlocul de realizare a
obiectivelor îar însuşirea lor optimă este posibilă doar printr-un demers centrat
pe elev. O sarcină importantă pentru profesor constă în identificarea unităţilor de
conţinut/învăţare.alegerea strategiilor de predare-învăţare marchează trecerea la
activitatea propriu-zisă prin selectarea metodelor, procedeelor, materialelor şi
mijloacelor de învăţămînt, a formelor de organizare a învăţării , a activităţilor de
învăţare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte formative, se
caracterizează prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care să
respecte particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor.
stabilirea instrumentelor de evaluare încheie algoritmul proiectării şi oferă
răspuns întrebării Cît s-a realizat?. Evaluarea nu poate fi despărţită de celelalte
două funcţii importante ale procesului de învăţămînt, predarea şi învăţarea, de
aceea o evaluare corectă măsoară eficienţa întrrgului proces. Progresul predării-
învăţării se realizează prin feed-back continuu, dar momentelor demersului
evaluativ pot fi diferite: la începutul procesului de predare-învăţare, pe parcurs
sau la sfîrşit.Acest algoritm însoţeşte toate nivelurile proiectării şi se regăseşte în
rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic.
22
Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual,
calendaristic orientativ(se poate face semestrial), secvential (se proiecteaza fiecare
unitate de invatare) si al fiecarei lectii.
Proiectarea anuală consta in repartizarea numarului total de ore (numarul
de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X.... inmultit cu numarul de
saptamini ,conform structurii aprobate deminister; Ex.:5 ore /sapt.x 35 sapt. = 175 ore
,clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura,limba comunicareorala si scrisa-la
gimnaziu, literatura,limba si comunicare- la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare,
recapitulare-sistematizare,evaluare) pentru cele doua semestre. De obicei se realizeaza
un tabel in care se regasesc toate aceste date.
Proiectarea calendaristică orientativă este un document administrativ care
asociază, într-un mod personalizat, elemente ale programei – obiective de
referinţa/competente specifice, conţinuturi etc. – cu alocarea de timp considerat optim de
către profesor pe parcursul unui an şcoar. Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in
esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini.
Model : Şcoala ........
Anul scolar.....
Disciplina .........
Clasa/Nr. de ore pe săptămînă
Manualul...............
Unitatea Obiectivele de referinţă/ Conţinuturi Număr de Săptămîna Observaţii
de învăţare Competenţe specifice ore alocate
Explicaţii:
unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme);
obiectivele de referinţă/competenţele specifice se iau din programa
şcolară (de obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.);
conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei;
numărul de ore se stabileşte de profesor, în funcţie de nivelul de
achiziţii al elevilor clasei şi de experienţa didactică.
23
O planificare corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de obiective
de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.
Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare)consta in detalierea unor
elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare
coerent, pe termen mediu si scurt. O unitate de învăţare este o structură didactică
deschisa şi flexibilă, cu următoarele trăsături:
determină formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor
obiective de referinţă;
este unitară din punct de vedere tematic;
se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
se finalizează prin evalure / autoevaluare
Model:
Şcoala ........
An scolar......
Disciplina .........
Clasa / Nr. de ore /sapt..........
Manualul (editura).............
Proiectul unităţii de învăţare......(se trece numele unitatii )
Explicaţii:
la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele
parcursuri (în funcţie de nivelul clasei);
obiectivele de referinţa /competentele specificesint cele din
programa(se trec numerle OR/CS);
24
activităţile de învăţare sunt cele din programă sau altele,propuse de
profesor;
resursele sunt cele de timp,de loc, cele materiale,precum si formele de
organizare a activitatii didactice;
la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă
(evaluare orală, prin exerciţii scrise, prin texte, observarea sistematică
etc.)
Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evalure sumativă.
Proiectarea lectiei –proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape
care vor fi detaliate in paragraful ce urmează.
Realizarea proiectului de lecţie este o activitate de anticipare a paşilor ce
urmează a fi parcurşi pentru înfăptuirea activităţii didactice respective.
După o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare în cadrul unităţii de
învăţare, profesorul va lua în calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunoştinţe
asimilate, potenţialul clasei, motivaţia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela şi va
elabora strategia adecvată atît pentru predare-învăţare, cît şi pentru evaluare.
În general, se consideră că demersul de proiectare, pentru unitatea de învăţare
şi pentru lecţie, parcurge o anumită schemă care precizează elementele procesului
didactic într-o succesiune logică, pentru atingerea obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice selectate din programă pentru fiecare unitate de
învăţare/lecţie.
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cît s-a realizat?
Determin Stabilirea
Identifica Selectarea Analiza instrumentelor de
evaluare
area
(După R. Gagné : Spre ce tind?, Cum să ajung acolo?, Cum voi şti cînd am ajuns?)
25
Identificarea obiectivelor şi motivarea importanţei studierii noilor conţinuturi
– sunt aspecte prioritare în realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaţionale – din
cele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor – indică
efecte/comportamente direct observabile la elevi, după ce aceştia au parcurs o
experienţă de învăţare. În formularea obiectivelor, profesorul de limba şi literatura
română va folosi verbe precum: aalege,a aplica a analiza, a
argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini, a
demonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opinia identifica, a
inventa, a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza, a reface,a reproduce, a
rezuma a se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc.
Exemple: pentru domeniul Limbă (tema:Adverbul,cl. a V-a), la o lectie de
transmitere si insusire de cunostinte: La sfîrşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
01 – să identifice adverbele din texte date şi din comunicarea orală;
02 – să clasifice adverbele după diferite criterii;
03 – să definească adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date;
04 – să numească regenţii adverbului,analizand exemplele ;
05 – să construiască enunţuri/comunicări cu diferite adverbe,in situatii de
comunicare diferite;
06 – să utilizeze corect, in scris, adverbele,cooperand pentru realizarea
sarcinilor;
07 – să precizeze valoarea expresivă a adverbelor în diferite comunicări etc.
Pentru domeniul Lectură,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a
VI-a, se pot formula obiective precum:
01 – să citească corect, cursiv şi expresiv textul literar,respectand tonul
fundamental;
02 – să identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/
dicţionarelor;
03 – se selecteze elementele care precizează timpul şi spaţiul naraţiunii;
04 – să numească personajele şi locul acestora în naraţiune;
05 – să rezume/povestească conţinutul textului literar folosind planul de text;
06 – să precizeze posibile semnificatii ale titlului;
26
07 – să se raporteze la personaje adoptînd atitudini pro sau contra etc.
Se vor urmări/formula obiective centrate pe formarea competenţei de
comunicare corectă, eficientă şi nuanţată,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum
recomanda pograma. Profesorul va formula atîtea obiective cîte va putea realiza, în
funcţie de parametrii menţionaţi: cunoştinţe asimilate, potenţial intelectual, motivaţie,
ritm de muncă, fără însă a eluda prevederile programei.
Selectarea conţinuturilor, analiza şi organizarea celorlalte resurse: resurse umane
(elevul cu personalitatea lui, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare, profesorul cu
experienţa sa etc.), resurse materiale (materiale şi mijloace de învăţământ, locul de
desfăşurare, timpul alocat activităţii etc.), resurse procedurale (metode/procedee de
predare- de învăţare), mod de organizare, propunerea unor activităţi de învăţare eficiente –
sunt aspecte ale algoritmului proiectării care se finalizează cu elaborarea instrumentelor şi
probelor de evaluare.
O bună pregătire a profesorului de limba şi literatura română pentru
lecţie/activitate înseamnă găsirea răspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre întrebările
formulate iniţial.
27
Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual în perechi/pe grupe:--------
----- Forme de evaluare: ______________________________________
Bibliografie:____________________________________________
b)
1 2 3 4 5 6 7
28
Evenimentele Durata Obiective Conţinuturi Sarcini de lucru Strategii Evaluare
instrucţionale operaţionale vizate pentru elevi
c)
1 2 3 4 5 6
Evenimentele lecţiei Obiective Activitatea Activitatea Tehnici de Evaluare
profesorului elevilor instruire
29
Bibliografie recomandată
Chestionar de evaluare
Expuneți pe scurt modul în care ați organiza predarea unei lecții cu tema: Modalități de
caracterizare a personajului literar.
VI. Lecția
Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de
organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de
limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuţie metode,
procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale
bine formulate.” (C.Parfene,1999, p.85 )
Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează, într-un tot, pe lîngă conţinut
informaţional, resurse materiale, procedurale etc. şi particularităţile psihice ale elevilor,
managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate
„logicii acţiunii educaţionale”. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385)
Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării, care se
prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagné, Condiţiile
învăţării,1975), şi diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de
didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare
30
interactivă.2”(A.Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice
deschise, 2003, p.163)
În formula tradiţională, activitatea de predare – învăţare, structurată pe
etape ale scenariului didactic, cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de
modelul propus de R. Gagné.
Oferim, spre exemplificare, două astfel de variante:
A)
1. organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei;
2. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia
anterioară, ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va
urma;
3. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor
cunoştinţe;
4. comunicarea noului conţinut de învăţare;
5. dirijarea învăţării, asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare,
prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea
frontală;
6. (auto)evaluarea formativă;
7. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.
B)
Verificarea:
- se poate face la începutul lecţiei;
- se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei;
- se poate face la sfîrşitul lecţiei.
Pregătirea activităţii de învăţare
- profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor
Anunţarea subiectului lecţiei
- profesorul anunţă lecţia nouă;
- comunicarea obiectivelor lecţiei ;
Actualizarea cunoştinţelor
- este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale
elevilor;
- să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a
cunoştinţelor dobîndite.
31
Prezentarea conţinutului nou
- este bine să se facă prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de
lucru concrete, care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor
conţinuturi;
- în manual, autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor,
profesorii avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate
eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în activitate.
Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului
- profesorul va monitoriza elevii – ajutându-i în cazul nereuşitei -,
corectând erorile, comunicînd rezultatele, făcînd aprecieri asupra
răspunsurilor.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acasă, activitate independentă
32
- o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie
într-un proces;
- o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare,
înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”.
(A.Pamfil,2003.p.27)
Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru
potrivit demersului didactic, ci doar redimensionată prin asigurarea
continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare, punînd însă accent şi pe experienţa de
viaţă a elevilor, pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură, participarea la
activităţi culturale, implicarea în unele acţiuni sociale etc.) şi, mai ales, prin explicarea,
pentru a fi înţeleşi, a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă, prin
înţelegerea strategiilor învăţării.
Este necesara şi utilă, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba
şi literatura română, cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a
lecţiilor, alternînd modelul clasic, adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ, cu
variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor, în
special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentăm, în continuare trei astfel de variante care
oferă o altă structurare a procesului de predare – învăţare - evaluare, adaptată studiului
limbii şi literaturii române:
33
cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei
compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte
literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.).
Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” a fost creat de Donna Ogle
(1986) şi putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a
impus pentru toate lecţiile de asimilare de cunoştinţe ori de actualizare –sistrmatizare.
Organizarea activităţii de învăţare se sprijină pe cunoştinţele pe care elevul le
are deja despre noua temă, se subordonează aşteptărilor elevului care, căutînd răspuns
unor în- trebări explicite,formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.Folosinnd
acest model, se pot obţine rezultate bune la lecţiile de lectură / literatură despre: basm,
naraţiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar şi în unele lecţii
despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf.
A.Pamfil,2003,p.36)
Se parcurg cinci etape, după cum urmează:
1. Ce ştiu despre subiect?
2. Ce aş dori să ştiu?
3. Învăţarea noilor conţinuturi.
4. Ce am învăţat?
5. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
Pe tablă se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi
completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei.
34
gîndirea analitică, învăţarea independentă şi cea interactivă: profesor – elev, elev –
elev, elev – elevi.
Scenariul didactic al unei activităţi de limba si literatura romana lectură poate
fi structurat, deci, în trei etape care favorizează, într-un proces fluent, nefragmentat
activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea şi autoevaluarea.
În etapa de Evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine,
dinainte, despre tema au subiectul discutat; să anticipeze, să stabilească ţinte pentru
investigaţia lor, ţinte de care vor fi relaţionate cunoştinţele noi; implicarea înseamnă
folosirea limbajului propriu scriind şi / sau vorbind.
Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi
în perechi/ Comunicaţi!”, stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare.
Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:
conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează
permanent gîndirea elevilor;
brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine;
tehnica termenilor cheie;
scrierea liberă;
predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi
în avans;
jocul didactic etc.
-
Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în
contact cu noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului, ascultarea unei
expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc.
Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire. Sarcina
acestei etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. A
înţelege înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. Activitatea de înţelegere
se face independent şi/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:
S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea
lecturii şi gîndirii);
lectura textului;
întrebări reciproce;
dezbateri în grupuri;
jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare;
întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru
opţiunea da sau nu;
ghidul de lectură sau de studiu;
rezumarea individuală sau în perechi;
35
investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă;
eseul de 5 minute pe o anumită temă;
prelegerea intensificată;
imaginarea unui caz (studiul de caz);
jocul de rol etc.
Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor, de restructurare activă a
schemei de gîndire, care va include conceptele noi. Acum are loc învăţarea durabilă
adică schimbarea de comportament şcolar.
În această fază elevii exprimă, cu propriile cuvinte, ideile şi cunoştinţele noi;
învăţarea şi intelegerea sint” personale “. Rolul profesorului este foarte important acum:
stabileşte scopuri pentru învăţare;
oferă material divers pentru ca elevii să-şi
dezvolte capacitatea de exprimare, să-şi
îmbogăţească vocabularul, să exerseze;
îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile
întrebări;
încurajează exprimarea liberă, motivîndu-i
pentru învăţare.
Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective, activităţi de scriere
individuale/în perechi/grupe, concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:
fişa de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revăzută;
confruntarea ideilor după ghidul de lectură, revăzut şi acesta;
chestionarul;
dezbaterea de tipul unei mese rotunde;
cvintetul;
eseul de 5 minute, urmat de discuţii în grup pro şi contra, cu
acasă;
metoda cadranelor;
harta poveştilor;
conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”;
compoziţii libere, în versuri şi în proza.
Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat
literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura
romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si
literatura romana)
Învăţarea exclusiv frontală, modalitate frecvent utilizată în desfăşurarea
demersului didactic la limba şi literatura română, nu mai corespunde unui învăţămînt
36
formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modernă recomandă alternarea organizării
frontale, în care profesorul deţine rolul de „vioara întîi”, cu numeroase momente /
secvenţe de activitate individuală sau pe grupe în care sarcinile cognitive sunt direct
rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare în cadrul grupului din care face parte,
situaţie care conduce la dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă.
37
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre specii literare, opere
literare, autori etc. (pe grupe);
încadrarea unui scriitor într-un curent literar, prin descoperirea, în opera
acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.
38
D. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECŢIE”
Bibliografie recomandată
Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 1996
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice
deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003
Chestionar de evaluare
Realizați un proiect didactic pentru o lecție de dobândire de cunostințe.
39
tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul
„limbă” sau „elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea
discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor
care determină folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi
„comunicare orala”. Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează
prin studiul literaturii, în primul rând.
Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile
programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii
pentru acest domeniu , aparţin diferitelor compartimete: fonetică, lexic, morfologie,
sintaxă, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului
sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic),fiind reluate şi îmbogăţite, potrivit principiului
concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de
limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili
sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare.
În acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizări:
studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este
adecvată „modelului comunicativ – funcţional”;
predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei
orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu „limba ca sistem
abstract”;
cunoştinţele gramaticale sunt însuşite ca elemente care contribuie
la structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”;
abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul
textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al
valorilor stilistice”;
Sunt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă
unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:
conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate
anterior;
exerciţiile utilizate „să fie variate, de tip analitic şi sintetic, cu
puternic conţinut aplicativ”;
se vor evidenţia aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;
40
dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată
cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va găsi şi
alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte.
În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”,
începând cu clasa a IX-a, acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate
domeniului „Limbă şi comunicare”, programele recomandând corelarea lor cu studiul
textelor literare.
Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular,
morfologie etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii:
analiza, comparaţia şi generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică sunt abstracţii
care generează alte abstracţii, predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin
„activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor.
Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu.
Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne; vorbirea
gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale.
(Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)
Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora,
respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu,
fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea
cunoştinţelor anterioare.
Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale, în funcţie de
vîrsta elevilor:
I. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile
de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din
şcoala primară. În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt,
propoziţie, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.
În această etapă se exersează modele de limbă şi, tot intuitiv, se
introduc norme ortoepice şi ortografice.
II. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare
claselor a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se
definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv,
adjectiv, pronume, numeral şi verb, atribut şi complement, cuvînt de
41
legătură, propoziţie simplă, propoziţie dezvoltată; se formulează
explicaţii pentru unele ortograme.
III. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la
a VIII-a). Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de
fonetică şi vocabular, se completează (potrivit principiului concentric)
noţiunile gramaticale propriu-zise, aşa încît, la sfîrşitul clasei a VIII-a,
ele să fie epuizate, bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu
noţiunile gramaticale sunt utilizate în lecţiile de exersare a
comunicării. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)
Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile
si in cazul formarii notiunilor gramaticale.
R. M. Gagné (1975,p.76) distinge patru faze ale învăţării:
a) faza de receptare
b) faza de însuşire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialiştii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul
Limba şi literatura română, patru faze în procesul formării noţiunilor,in general ,si a
notiunilor gramaticale,in special:
a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, care se
realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-
un text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; această
etapă are caracter intuitiv;
b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin
conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie
valoare gramaticală cuvîntului însuşi, nu obiectului denumit prin acel
cuvînt; cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa
analitică;
c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor, prin parcurgerea operaţiilor
gândirii: comparaţie, clasificare, generalizare şi sinteză; este etapa
generalizării;
42
d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele
gramaticale însuşite şi conştientizate - faza operaţională – de
aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si
acasa.
Subliniem importanţa fazei „operaţionale”, de aplicare a cunoştinţelor învăţate,
care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi
alte aplicaţii posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi
aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care
să vizeze comunicarea globală: lectură, scriere şi exprimare orală.
Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un
demers inductiv, cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba
română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte
lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea
definiţiilor) , cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii
de recunoaştere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare şi exerciţii
creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs
învăţarea, asupra paşilor parcurşi.
Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă
profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însuşirii
cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si
consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de
limba. Astfel, după însuşirea noţiunii de predicat verbal,în clasa a V-a, dobandirea
conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
se defineste predicatul;
se actualizeaza definitia predicatului verbal;
se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua
definitii;
se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
43
se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele
analitice spre cele sintetice
Demersul analogic, „prin asemănare”, permite însuşirea unor noţiuni/
cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziţia subordonată
subiectivă prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul
cardinal, verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza şi demersul dialectic
(cf.A.Pamfil,Perspective”,nr.1(6),2003,p.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul
unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale, predicatul
verbal - predicatul nominal, conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare,
verbe predicative – verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complexă pentru că
însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată, pe lîngă o riguroasă
organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie
să analizeze, compare, disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de
recapitulare, în vederea sistematizării cunoştinţelor. .( Pentru exemplificarea celor patru
tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere
unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:
organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple,
consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare;
eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite;
eşalonarea exerciţiilor - analitice / sintetice - şi alternarea lor pentru a
evita monotonia şi rutina;
pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale
noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicînd
şi clarificînd sensul unor termeni precum: adverb - ad + verb, „la /
lîngă verb”, prepoziţie – pre + poziţie, „care este aşezat în faţă”, „care
precade”, circumstanţial – „care arată împrejurarea”, pronume – pro +
nomen, „pentru nume”, „care ţine locul numelui /substantivului” etc.
44
Şi, ca ultimă precizare, demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să
fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de
descoperire, individuale şi pe grupe de elevi.
Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de
interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de
comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv –
educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special.
Metoda (gr. methodos, „cale spre ,”drum”) este instrumentul de care profesorul
şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură
realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Termenul metodă este ambiguu, în limbajul obişnuit, pentru că el desemnează nu doar
metodele în sens strict, ci şi procedeele didactice.
Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociata cu altele,da
individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare
didactica.
ex.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei, după cum
conversaţia, metodă de predare – învăţare – evaluare, devine procedeu în interiorul
învăţării prin descoperire etc.
Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definită drept „mod raţional” de
organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor:
ex.: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului
narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a
organiza grafic „reţeaua personajului” etc.
Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna, şi numai,
presupune alegerea, combinarea sau „inventarea”, imaginarea unor metode şi, în
interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale,
aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţământ.
Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport
de interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei
,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane.
Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi
de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă
45
restrîngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, şi extinderea
metodelor active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i
conduce pe elevi în procesul dificil al învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele
moderne, active, profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi
le propune pentru fiecare activitate didactică.
Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care
elevii îl fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza
actiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea
individuală sau de grup, cînd elevii investighează, observă diferite materiale pentru a
întocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre
descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca
individuala).
În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de
felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”;
„Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”;
Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal /
reflexiv” etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in
functie de varsta elevilor si tematica :
diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin
observare acestui in contexte diferite;
diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea
elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea.
Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor
conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se
stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale
elevilor, foloseşte exemple, reprezentări grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea
unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia poziţie adecvată, de obicei în faţa
clasei, evitând să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor.Metoda se
46
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor
metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi
analogică:
Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi
de propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd
inductiv; explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul
demonstraţiei.
Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de
exemplu, se ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în
categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi
interjecţiei.
Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică
acţiunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor
şi elev pe teme ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare
/evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează
gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are
valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care
Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a
primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza
în toate formele de activitate de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică,
cît şi în cea catihetică
Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu
profesorul, îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de
lecţii de limba română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri
variate,dezvoltate, bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de
descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea
modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa
47
actualizării cunoştinţelor, de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează
obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente.
Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite
condiţii (Cf.C.Parfene,1999,p.25):
să se sprijine pe fapte de limbă;
să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale
(elevii să fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a
evidenţia asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de
a le ilustra prin exemple noi );
să solicite puterea de argumentare;
să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze
întrebări întîmplător.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor,
de modul cum sunt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi
despre verb?”, „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu
ştiu la care aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul. De obicei,
întrebările sunt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. În
toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S-a făcut şi o
clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.(Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sunt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sunt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume:
- Popescu, spune care sunt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
- Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?
d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de
acesta întregii clase:
- Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?
- Care este forma consacrată de uzul limbii?
48
e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev,
emisă anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e
nominal. Voi ce credeţi?
( Vezi si C. Cucos, Pedagogie, Polirom, Iasi,1998,p.89)
49
de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea
textelor.
cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul
studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru
explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi
aplicare. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate
forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu
le vor studia în clasa respectiva;
nu se recomandă texte cu fapte controversate;
textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice.
Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen
recunoscut. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală,
dacă nu este combinată cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.
a) Analiza fonetică/fonologică-asociata nivelului fonetic/fonologic- se
utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate
clasele. Vizează aspecte precum:
descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe,
vocale, consoane);
stabilirea ordinii sunetelor;
stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în
care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che,
ghe, cs etc.;
identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;
stabilirea locului accentului;
succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;
rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se
evidenţiază valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se valorifica la orele
de literatură, subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“.
Se are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului
şi a strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30)
50
b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practică
la compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare..
Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix
gramatical, desinenţă); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin
conversiune; se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc cuvintele
polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).
Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-
se identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:
analiza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea
părţilor de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora, adică a
categoriilor gramaticale.
În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor
sintactice. Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare
parte de vorbire. Din necesităţi de sistematizare şi ordonare, în practica şcolară se
folosesc diferite scheme şi tabele. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin
achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor
gramaticale.
analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.
Analiza sintactică a propoziţiei presupune:
identificarea părţilor de propoziţie principale;
identificarea părţilor de propoziţie secundare
surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de
subordonare);
constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.
Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sunt subliniate cu semne distinctive (o
linie, două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de
analiză morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa
părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă; se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul
dintre determinant şi determinat si simboluri (litere).
51
Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în
funcţie de raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea
de propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea.
Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm
cuprinde următoarele operaţii:
identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele
neexprimate sau omise;
încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu
linii verticale a elementelor coordonatoare;
delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;
identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul
secundarelor);
stabilirea tipurilor de secundare;
stabilirea raporturilor dintre ele;
realizarea schemei frazei.
d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor
lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la
menţinerea „dizortografiei” elevilor sunt de ordin “didactico – metodic“.
(cf.C.Parfene,1999,p.33)
formalismul didactic;
caracterul predominant teoretic al predării;
apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora;
eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi
deprinderilor ortografice;
corectarea întîmplătoare a caietelor;
ortografia “fantezistă”( în presă).
Algoritmul analizei presupune următoarele etape:
identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic,
morfologic, lexical etc.)
stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;
precizarea felului cum se marchează în scris;
52
corectarea pronunţiei elevilor;
exerciţii aplicative cu ortograma discutată.
Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române:
fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:
Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:
scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor
duble, a omografelor etc.
despărţirea cuvintelor în silabe;
scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;
scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului
demonstrativ-adjectival;
scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale
pronumelui şi adjectivului de întărire;
scrierea unor numerale compuse;
scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a
II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.
Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei (analiză
fulger) sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.
e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie
în propoziţie şi frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se
valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a
cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.
f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele
niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de
receptare a textelor literare, parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIII-
a. (Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.).
La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:
distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliteraţie, asonanţă);
accentuarea;
intonaţiile;
debitul enunţării;
53
armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )
felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor
cuvinte );
punctuaţia.
La nivel lexical -semantic:
valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor,
provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor părţi de vorbire;
preferinţa pentru anumiţi termeni;
rolul flexiunii nominale;
flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri;
prezentul istoric, imperfectul evocării sau al modestiei.
La nivel sintactic:
expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);
dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;
structura enunţurilor (simple sau arborescente);
unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola,
descrierea, portretul dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de
stil.
Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente”
propus de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite
continuturi, stimulind independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica
recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant.
Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin
demersuri proprii, o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.
(C.Parfene,1999,p.53) În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care
guvernează sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică,
54
analizează, compară, sintetizează, aplică. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza
descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala
(dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context.Cele trei tipuri de
descoperire: inductivă, deductivă şi prin analogie se utilizează, combinate cu alte
modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de
consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile individuale sau pe
grupe.
Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se
bazează pe descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la
formularea unor reguli sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la
ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule
situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:
pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu
recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi,
înzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a)
cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte
formele de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei
menţionate etc. (clasa a VI-a)
se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu
exemple in lectiile de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul
analogic: două forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri
asemănătoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie
cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale
substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în
cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.
Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”,
„a clasifica”, „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea,
în cazul limbii române, a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi
ilustrarea lor. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau
55
substitutele acestora în scopul uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport
perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor
cunoştinţe…”( I.Cerghit,1980,p.172)
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul
implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. În
acest sens, se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării
directe sau explicite” (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi
vor parcurge pentru cunoaşterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au
menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.Pentru demonstraţie, profesorul foloseşte:
exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini, tabele,
simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi:
a) propriu-zisa:
b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;
c) prin exemple
In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale
demonstratiei:
pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat
prin diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă);
pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia
echivalentă :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/
56
pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie
echivalentă:
N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată
completivă directă)
N-am înţeles întrebarea (complement direct);
57
stadiu de dezvoltare a gîndirii, de cunoştinţele elevului, de deprinderile de muncă
intelectuală.
Exemple:
situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al
prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste
cunoştinţe:
Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau
zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele
ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea),
pe lîngă acuzativ (de);
situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care
pot fi rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rămas leneş __;
plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor
corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele două posibilităţi de
rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a);
Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica, fiind mai usoara,ajunge mai
inainte”(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind, adjectivul
mai usoara, structura fiind mai usoara ?;
Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in
enunturile: 1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;
disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse
prin aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip
sau altul de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este
mai eficientă dacă se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea
performanţelor, asigurarea retenţiei, verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii,
cel mai adesea asociate cu explicaţia, conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza
lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se
formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se
înlătură anumite deprinderi greşite etc.
Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;
fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
58
tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de
punctuaţie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu, Tipuri de exercitii in
predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie
să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze,
disocieze etc. În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe:
exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor
fapte de
limba:
Subliniaţi substantivele …;
Identificaţi verbele la moduri personale … etc.
exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea
unor fapte şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di
parţială sau totală;
Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;
Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.
exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi
gruparea, aşezarea faptelor de limbă pe categorii:
Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului
şi predicate nominale;
exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea
deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită
asemănării aparente:
disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin
verbe la diateza pasivă;
exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea
59
trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;
contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie
echivalente;
schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază
pentru a semnala valoarea stilistică a topicii;
corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.
exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea
unor spaţii libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată
contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înţeles:
să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv –
genitival;
să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului:
substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele
solicitate vor fi formulate ca enunţuri, în contexte, sau vor ilustra
paradigme morfologice / sintactice.
exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor
gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la
diferite grade de comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la
anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate
etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera
elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară.
Importantă este prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd
două – trei compuneri au aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o
activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor
activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul
grup).
Exerciţiile ortografice, ortoepice şi de punctuaţie, considerate clasice,
consolidează cunoştinţele şi formează deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în
ciclurile primar şi gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot
face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare
din ciclul liceal.
Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor
ortografice sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o
impune, modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele
însuşite.
60
Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu
explicaţii prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge următoarele etape:
lectura integrală a textului care va fi dictat;
dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu
accentuarea pauzelor, a dialogului etc.
o nouă lectură integrală pentru completări;
corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
discutarea, gruparea greşelilor;
aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.
A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei
61
Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea
didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea
cunoştinţelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare
şi iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.
Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi
şi alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura
română, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/
sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare
a acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a
comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii
critice”.(vezi si C.Cucos,1998,p.95)
parte de vorbire
substituie subst.
Categorii
Indică persoane
m f N Ac. D. G. (p.III) V
(p.II) Ac. D
62
La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru
a stabili relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni, pentru a realiza familia lexicală a
unui cuvînt etc. Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte
cooperarea.
Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează,
prin activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea
grafică a unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un cîmp lexical etc.) pe care
le „afişează” într-un loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie
de hîrtie pentru comentariile colegilor.
Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau
feed-back, adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor
sunt luate, după caz, în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.
63
d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din
urmatoarele enunturi:
1.Colegul meu impietrise de uimire.
2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei
.
Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza
modul infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care
se construiesc cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc.
La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care
contine patru intrebari.
Fisa de autoevaluare
I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.
II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.
III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.
IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.
testele de evaluare;
sistematizare etc.
culegeri de exerciţii;
caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-
vizuale, au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română:
64
retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor
materiale, precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu
realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate
de secvenţe de verificare şi evaluare.
Bibliografie recomandată:
Beldescu, G., Tipuri de exerciţii în predarea limbii române, EDP, Bucureşti,
1961.
Cerghit, I., Metode de învăţămînt, EDP, Bucureşti, 1980,ed. aII-a,1998.
Cucos,C., Pedagogie generala,Editura „Polirom”,Iasi,1998.
Gagné, R.M., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975.
Goia, Vistina; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii şi literaturii române,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 1996
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice
deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003
Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura
Polirom, Iaşi, 1999
Petini, Aldo, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti, 1992
Chestionar de evaluare:
65
Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante).
2. Activităţi cumulative
Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei);
Lecţia de recapitulare;
Lecţia de fixare;
Meditaţiile;
Consultaţiile.
3. Activităţi evaluative
Lecţia de verificare, evaluare şi notare (cu variantele ei)
4. Activităţi mixte cu secvenţe formative, cumulative şi evaluative într-o
combinare variată, utilizate cu precădere la gimnaziu, cînd cunoştinţele sunt reluate în
fiecare an potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni.
Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la
orele de limbă, în interiorul căreia activităţile frontală, individuală sau pe grupe
urmăresc realizarea unor obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă
şi în proiectul didactic, credem că alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa
didactică a profesorului şi de receptivitatea sa faţă de inovaţiile din domeniu.
Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă:
Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental
transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele
personal, adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului,
modurile verbale, propoziţiile necircumstanţiale etc.). Demersul didactic va urmări
realizarea obiectivelor operaţionale, folosind strategia adecvată, în funcţie de conţinuturile
selectate şi de capacităţile clasei. Se vor parcurge mai multe secvenţe:
actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei, prin
antrenarea elevilor, în activităţi variate, desfăşurate frontal, individual sau pe grupe, prin
formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua
exerciţii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de construire a
unor enunţuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor, ci pe înţelegerea
acestora;
secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre
necesitatea însuşirii noilor conţinuturi:, la ce vor folosi, cum îi vor ajuta în formarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă. Se poate schiţa un plan al demersului
didactic, descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea
faptelor de limbă, analiza, compararea, definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecţia
asupra celor învăţate, (unde?, cînd?, cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi);
insuşirea conţinuturilor noi/conducerea invatarii se face pe baza unor
texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele,
dar şi a unor texte aparţinînd altor stiluri funcţionale, sau chiar texte create ad-hoc de
către profesor. Fiecare secvenţă de învăţare este urmată de feed-back, dat de profesor, de
un coleg sau de membrii grupului în care elevul a lucrat. Rolul profesorului este să-i
conducă pe elevi spre atingerea performanţei, folosind o strategie adecvată. Se vor
folosi metode şi procedee precum: conversaţia, explicaţie gramaticală, (re)descoperirea,
exerciţiul de diferite tipuri, demonstraţia, argumentaţia etc.
66
evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare, va fi una continuă, de
progres - evaluarea formativă - şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii
rezolvă sarcinile de învăţare.
verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea
unor sarcini a căror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test
formativ, un exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul
însuşirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a
scrierii.
formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor;
temele pot fi diferenţiate, opţionale sau facultative. Verificarea şi aprecierea modului în
care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare, prin alegerea momentului
celui mai potrivit, sau atunci cînd profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de temă
acasă.
Lecţia de recapitulare
Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare
sumară a cunoştinţelor anterioare care, însă, nu este suficientă. Periodic, la sfîrşit de
67
temă, unitate de învăţare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecţii de
repetare şi sistematizare, după o structură bine definită. „Scopul repetării este
îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării, asigurarea preciziei şi a duratei de
păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”i
După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea, se disting
următoarele variante:
Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului
şcolar, semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planificarea orientativă stabileşte
un număr de 3-4 ore pentru recapitularea introductivă, însă profesorul poate decide
altfel, în funcţie de situaţia concretă din fiecare clasă.
Structura lecţiei cuprinde, în general, următoarele etape:
oganizarea clasei
actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;
recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;
întocmirea unei scheme sintetizatoare;
reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu
grijă: ele trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate, care să antreneze gîndirea şi
puterea de sinteză a elevilor.
Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului
şcolar, după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale.
Strategia didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o
repetare eficientă (planşe, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor
va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Se recomandă folosirea
exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor, de construire a enunţurilor, de
transformare, exerciţii ortografice şi de punctuaţie, compuneri gramaticale, în
alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere, caracterizare, disociere, motivare etc.
Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfîrşit de
semestru sau la sfîrşitul anului şcolar. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi
sistematizate, se impune alcătuirea unui plan de recapitulare, necesară, de altfel, şi în
cazul celorlalte forme de recapitulare. Planul, întocmit de profesor sau de profesor
împreună cu elevii, include:
tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;
modalităţile de desfăşurare a activităţii;
concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii.
Ca şi celelalte forme, recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual
cu schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare
a cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării
concentrice a elementelor de limbă română. Există însă multe situaţii în care
actualizarea este urmată de însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă: ex:
actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea
noţiunii de grad de comparaţie, noţiune nouă; de aceea considerăm că avem de-a face cu
o activitate mixtă sau combinată, o lecţie cu „structură polifuncţională”.
68
Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează
la prevederile programei, la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere
progresul în achiziţia de cunoştinţe, formarea unor capacitati de comunicare orală /
scrisă în conformitate cu normele care guvernează limba română literară.
Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante ,subordonate
volumului de cunoştinţe, vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului
realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care se
organizează verificarea şi evaluarea:
lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe
Bibliografie recomandată:
Cerghit, I., Metode de învăţămînt, EDP, Bucureşti, 1980,ed. aII-a,1998.
69
Goia, Vistina; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii şi literaturii române,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
Chestionar de evaluare:
Expuneți modul în care ati organiza o lecție cu tema de predare: Tropii.
interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care
procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
70
În timpul şcolarităţii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-şi
statutul de “lector inocent” în acela de “lector eficient”, devenind, în cele din urmă,
“lector competent”, adică cititor “avizat” de literatură.
Etapa gimnaziului, numită şi etapa lecturii literare, se caracterizează prin
trecerea de la receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei
lecturi corecte, curente şi expresive, specifice învăţămîntului primar – “la receptarea
literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară”.( Cf.V.Goia;
I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Textele literare, epice, lirice şi dramatice, în versuri şi în proza- selectate după
criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati
lingvistice si formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar şi posibilitatea de a
ilustra noţiuni/concepte operaţionale -, asigură premisele iniţierii în studiul literaturii,
menţinerii interesului pentru lectură, în general, ilustrării elementelor de limbă română
şi exersării comunicării.
Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităţilor
operelor, prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă.
Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea, de la o
clasă la alta, a unor noţiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme,
motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei
etc.
Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu
există “o modalitate şablon”, ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei
71
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:
1. prelectura;
II. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată;
III.reflectia.
I. Etapa de prelectura (după C. Parfene “discuţia orientativă”, după V.
Goia“activităţi pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se
actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa, textul este încadrat în volum,
fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor.
Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate
alterna, însă, cu alte modalităţi: anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu,
subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext, ori
“deschiderea prin cîmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, pastelul,
legenda, schiţa etc., cîmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectură, de elvi.
Profesorul poate adresa intrebari de felul:
Ce gânduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A.
Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza
termenilor dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de
redactare a elevilor.
72
Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin
lectura aprofundată care, în funcţie de vîrstă elevilor, conduce la descoperirea
aspectelor multiple ale operei literare studiate: acţiune, personaje, timp şi spaţiu,
structură etc.
Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este
efectuată de elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea
unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura
grafică, se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de
identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. După lectura unui fragment, se
procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime,
dacă acestea există, sau, în cazul cuvintelor polisemantice- în context ; atunci cînd
sensul nu poate fi dedus din context, profesorul şi elevii creeează enunţuri care să
faciliteze înţelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si
dicţionarele de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii.
Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt şi acestea fixate sub
aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile
noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite, insistîndu-se asupra
acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor.
După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă,de obicei, exerciţiile de
vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează
aspecte fonetice, morfologice, de topică şi punctuaţie etc.
Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura
compoziţională
şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. În gimnaziu se practică:
planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare
73
Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile
principale si ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a
textului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat, elevii fiind
conduşi prin întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea
principală? Ce alte informaţii ne mai oferă textul...?” etc.
Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea
acestuia,care se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă. Este o
modalitate folosită frecvent în gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care,
ghidaţi de planul simplu / dezvoltat, urmăresc firul acţiunii operelor epice.
Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare originală, fără utilizarea
excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adică de comprimare a uni text, se face prin
diferite tipuri de exerciţii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere
CE?
CUM? DE
ACŢIUN
ÎMPOTRIVA CUI?
CU
CINE?
(cf. A.Pamfil,2003,p.84)
Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite
de elevii mici, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cunoştinţe
despre structura operei literare, despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul
epic.
Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română, modelul
organizării “timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea
acţiunii, punctul culminant şi deznodămîntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar şi altele)
au impus un al doilea model, numit şi schemă canonică sau schemă cvinară, care
cuprinde, ca şi primul, cinci momente:
starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea
acţiunii;
74
complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia
initiala– prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru;
dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor
Personajele
etc.
diferite căi:
– direct de la narator: portretul fizic/moral;
– de la alte personaje;
– de la personajul însuşi, în monologuri sau dialoguri
– nume/apelative/porecle;
– fapte, atitudini, reacţii pe care cititorul le descoperă;
– poziţia socială: vestimentaţia, locuinţă, limbaj;
– relaţiile cu celelalte personaje etc.
Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de
analiză, comparare, disociere şi ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza
prin asemănare sau prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie
succesiv. Subliniem ,încă o dată ,importanţa surprinderii şi a absenţei unor
informaţii legate de personaj şi găsirea semnificaţiilor.
75
Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate
reprezenta grafic printr-o “reţea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin
activitate pe grupe, după modelul:
Personaj
Personaje Principal Personaje
episodice Secundare
Figuranţi:
Fişa de control
Procedee de prezentare
Profilul personajului
Informaţii prezente Informaţii absente
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenenţa socială
Ce săvîrşeşte personajul?
Faptele
Rolul în acţiune
Relaţii cu celelalte personaje
Cum mă raportez la personaj?
O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. Se atrage atenţia
asupra importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal”
la ultima dintre întrebări.
76
Lecţiile/secvenţele de interpretare sunt posibile numai dacă înţelegerea “literală”
s-a produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul
discutat şi alte opere literare.
Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante, deschise şi vizează răspunsuri
diferite. Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia, conduc la
discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni. Acest lucru este posibil la
clasele mari ale gimnaziului, cînd elevii sunt capabili de interpretări multimple şi
abordări interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu
textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in
detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot
realiza simultan cu cele de intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-„regruparea semnelor”:
- structurarea campurilor lexicale ;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a
relatiilor dintre ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: „Selectati descrierile
satului Saraceni” din nuvela Popa Tanda;” Selectati fragmentele
ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumos”etc.;
- „clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc
informatiile care se pot constitui in „ plus de sens” :
- „rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.:” Scrieti ce gandesc
personajele si nu spun.”;”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „
etc.
- „interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului”
(dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit
de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C.
Popescu , Intrebarea, in Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
-„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici sunt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat,
potrivit vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin, experienţei lor de viaţă. Manualele
formulează astfel de întrebări:
„Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens
decît cel de manifestare a prostiei?” (I. Creangă, Poveste)- clasa a V-a;
„Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau
semnifică şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I. Creangă, Amintiri
Trandafir şi soţia sa, apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I.
„Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele.
Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a;
77
Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea
de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003).
III. Reflecția, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din
lumea textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de
elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de
comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune
in banda desenata.
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic
pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul
textului, de speciile epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu
tratarea conţinuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil
78
În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre
evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”(
Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se
realizează în altă ordine: evidenţierea, mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a
elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative,
prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor, “ prin detalieri şi
nuanţări”(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inţelegerea şi interpretarea textelor lirice nu sunt
posibile fără însuşirea si valorificarea noţiunilor de teorie literară , noţiuni care se
acumulează treptat şi însoţesc studiul textului.
Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse
de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de
limba si literatura romana de la diferite edituri:
stabilitea temei;
stabilirea structurii operei lirice;
analiza pe niveluri ;
interpretarea;
elemente de versificatie.
79
2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si
punctuatie,morfologic , sintactic,lexico –semantic,stilistico-textual-prin activitate pe
grupe.
3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima
etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari
deschise,problematizante.
4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in
sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingul-
ciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o
compunere de tipul „scriere despre textul literar”(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi
si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului
comunicativ,2007,pp.47-57)
de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte
imagini):
Ce va sugereaza un titlu ca „Emotie de toamna”?
80
in care elevii noteaza / reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui
cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea,
personal.(Cf.A. Pamfil,2003,p.213)
Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor
principale – modalitate amendată de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte,
ci exprimă sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.
În secvenţele ce urmează lecturii şi relecturilor tetului poetic, elevii sunt
solicitaţi să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilistico-
textual, de versificaţie şi de puctuaţie, prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :
repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, căderea unor
81
Explicaţi rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei:
“Dar nu vine... Singuratic/În zadar suspin şi sufăr” (M. Eminescu, Lacul)-
clasa a VIII-a)
82
“de la poezia auzită, la poezia privită şi apoi la configurarea
sensului”.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formulează concluzii, se sintetizează
particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi, în descifrarea unor texte
asemănătoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.
Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de
lucru, în clasă sau acasă:
-memorarea unor secvenţe, după preferinţă;
-lectura şi discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avînd ca punct de plecare opera studiată;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor, nu numai în funcţie de vîrstă/clasă,
ci şi de poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la
textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte
modalităţi: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,
cercurile litrar etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar
Bibliografie recomandată:
83
Chestionar de evaluare:
84
Indiferent de nivelul de studiu –ciclul inferior sau ciclul superior –se insista pe
necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor
studiate : lectura intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe
scolare.Limba si lit......,Ciclul inferior 2004,Ciclul suprior,2006)
De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare
interdisciplinara: literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc.
Putem spune că studiul literaturii în liceu realizează un fel de “schiţă de istorie a
genurilor literare”, dar nu utilizînd prelegerea, ca modalitate prioritară, ci „descoperirea,
explicaţia, sugestia şi “provocarea” elevilor prin întrebări care să-i conducă spre
formularea opiniilor,argumentare si interpretare. Se incurajeaza initiativa,
personalitatea gandirea originala, nu imitatia sau comentariul gata facut.
atratactivitate;
cultura generala;
valoare;
varietatea autorilor selectati;
volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu
timpul disponibil.
Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua
domenii ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:
85
aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza
86
.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus
pentru textul nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea.
Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă, atît în ceea ce
priveşte logica acţiunii şi personajele, cît şi povestirea ca
discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234)
Momenele acţiunii operei dramatice sunt aceleaşi, cu unele precizări:
situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară, se reduce uneori
87
Fiind vorba de o receptare în context didactic, ca şi în cazul altor tipuri de texte,
se propune o strategie-cadru, care să ordoneze demersul elevilor, şi care parcurge
următoarele secvenţe:
Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în
formula estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa
conduca la înţelegerea ulterioară a textului. Actualizarea unor
noţiuni/concepte de istorie/teorie literară sau estetică se realizează
împreună cu elevii, folosind strategii variate: lectura
selectivă/problemetizantă, activitatea pe grupe,, fişele de lectură pregătite
de elevi, reţea de discuţii, chestionarul etc.
Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul
operelor epice: tonul fundamental, pauzele logice şi gramaticale, ritmul şi
intonaţia adecvate, modelarea vocii, mimică. Elevii vor încercă, prin lecturi
repetate, să pătrundă intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei. Dacă se
impune explicarea unor cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicţionarele sau
alte modalităţi: sinonimia, antonimia, contextul, alte contexte.
Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi
structurilor pentru a ajunge, în final, la formularea unor concluzii. Lucrînd
individual sau în grup, elevii urmăresc:
identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii;
găsirea cîmpurilor semantice ale acestora;
evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni
populari, arhaici, neologici, religioşi etc.;
surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a
expresivităţii acestora;
analiza topicii şi a punctuaţiei;
identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte;
identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea
semnificaţiilor;
surprinderea vocilor;
surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mărcilor;
stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice
pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului;
relevarea modului în care se realizează gradarea
în altă etapă);
dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate în
88
Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma
comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de
limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :
familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a –II-a;
focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului
(investigatia si studil de caz );
formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent)
,capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale
unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context
cultural larg.
teme etc.
Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socio-
istoric si cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de
transmitere a cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si
dezbateri care , alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in
propria invatare.
Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind
tratat din perspectiva istorica si cronologica:
89
Fundamentele culturii române. Perioada veche. Perioada moderna :sec. Al
XIX-lea – inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) –
dramaturgia)
–pentru cl. a XII-a /a XIII-a.
Studierea textelor de baza (texte literare, dar si texte de doctrina, filosofice,
istorice, stiintifice, eseu, memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice
si a celei contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint
orientate ,asa cum s-a mai spus , spre consolidarea deprinderilor de lectura (de
intelegere,critica si creativa /interpretativa )
Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de
regula, urmatoarele etape :
„Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ?
exemple din opere literare”.
umbla cu jalba in protap „ ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed.
in cer)-(ibidem,p.229).
Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura
integrala sau selectiva.
Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico –literara ,sugestii de intelegere si,
uneori , de interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a
profesorului alternativ cu explicatia,conversatia, lectura, chestionarul sau
prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe
( vezi metoda mozaic ).
Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la
intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si
lectura selectiva a textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in
90
rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste
exersarea competentei de comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale /
scrise,descoperirea aspectelor structurale , de compozitie si stilistice ale textului ,
manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.( Vezi si algoritmul receptarii
textului literar in ciclul inferior al liceului : etape ,modalitati de receptare ale textului
narativ dramatic, poetic.
sale ori este un personaj inca actual?” (ibidem p. 70);
„Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si
<modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv.
Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc
interbelic,prin referire la idei si reviste precum Gandirea ,Sburatorul Viata
Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor
in maximum 10 minut”. ( Ibidem p.261);
Dincolo de text
p. 123).
In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale
altor autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme
pentru proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul
dublu,texte prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune
sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei
literare si culturale a elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte
91
„Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta
domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu”.
(I.L.Caragiale,In vreme de razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.
Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate, manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de
istorie si critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare
modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica
,structurala si stilistica a textelor.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si
notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.
92
de răspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparaţii, asocieri etc. legate de
fenomenul literar.
Se consideră că, în gimnaziu,la clasele mici, conversaţia poate avea un caracter
fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor
– “se desfăşoară mai mult “pe orizontală”, “la suprafaţă”
Credem că, în gimnaziu, tipul întrebărilor, ca şi numărul acestora, depinde de
nivelul de receptare a textului, în funcţie de vîrsta elevilor. Demersul de cunoaştere şi
înţelegere a textului literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune
este însoţită de formularea unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi, de
obicei, unice-intrbari de intelegere- urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a
textului şi acceptă mai multe răspunsuri.
Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea
intrebarilor ( in A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la
disciplina limba şi literatura română.
I. După gradul de complexitate a răspunsului:
întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi
verifică modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile.
Ex.:”Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele
basmului?
întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o
evaluare a conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri.
Ex.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este
sensul metaforei “bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului?” etc. (
după R. Beach şi J. Marshall,1991)
II. După raportul cu textul:
întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc
răspunsurile în textul discutat şi se referă la: acţiune,
personaje, imagini, de instanţă narativă, perspectivă, structură
93
studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari pot alterna,avand in vedere complexitatea
textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari
În ceea ce priveşte a doua clasificare, se recomandă parcurgerea următorului
drum: de la întrebările extratextuale, spre cele intratextuale şi, în final, la cele
intertextuale. Acestor două modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau, altfel
spus, structurarea lecţiilor, în funcţie de întrebări, să aibă în atenţie aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va
utilizaza mai ales întrebările închise, dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor
răspunsuri bazate pe comparaţii, asocieri, sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte
competenţele unor gîndiri critice de tip analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea
fenomenelor studiate.
În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev, elev-elev, elev-
elevi, cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judecăţi de valoare,
conversaţia desfăşurîndu-se în adîncime sau pe verticală
Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă
diferite forme după momntul cînd se realizează:
de orientare în textul- suport, după prima lectură;
de comunicare, pentru transmiterea şi însuşirea noilor
cunoştinţe;
de consolidare şi aplicare;
de receptare ;
de verificare şi evaluare.
(Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii)
94
Considerăm că, indiferent de vîrsta elevilor, multe secvenţe de expunere – pot
fi înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor, asimilate în alte activităţi din clasă sau din
afara spaţiului şcolar, la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce
prilejuiesc dezbateri în jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda
Prelegerea intensificata)
95
se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a);
se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VII-
a);
se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a);
se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional –
96
Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cu
brainstormingul pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter
prognostic, se realizează interdisciplinar, iar temele propuse caută soluţii pentru viitor;
Cum va arăta literatura în secolul ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea
jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci?
Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată
apoi în pereche şi într-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile
frontal, cele mai interesante/originale fiind înregistrate pe tablă, în urma negocierilor.
97
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi
pentru discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie,
altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate, minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu
elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca „specie a discursuluioral
de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de
participanti diferiti”. Se propun trei tipuri de dezbatere:
1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste
influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este
personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita
nepotrivita? etc. (Vezi si modelul Karl Popper);
2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea
unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.”);
3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(„opozitia initiala tine de
necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei” (Vezi si
Metoda poroblematizarii)
Dezbaterlie la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în
funcţie de poziţia “pro” şi “contra” faţă de o anumită situaţie discutată . Activitatea se
desfăşoară pe două grupe care, timp de cinci minute, formulează cîte cinci argumente
pentru cele două opţiuni.
Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument
susţinut de elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa
a II-a. Se continuă în acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor.
În minutele următoare profesorul sintetizează şi formulează concluziile. Timpul necesar
unor astfel de abordări poate fi limitat la jumătate de oră, dacă elevii sunt bine pregătiţi
şi respectă regulile “jocului”.
Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii
(vezi manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura si
cultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare a
problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarile
Programei).
Clasa se imparte in grupe de” afirmatori”,negatori”si „evaluatori”(echipe de 3-
4,prin tragere la sorti) ,ceilalti elevi avand rolul de „spectatori”.
Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a
formula „motiunea”.
Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervat
analizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei
echipe,dar sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza de
un minut intre intrventia „afirmatorilor” / „negatorilor ”necesara pregatirii; se
recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural.
Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara
castigatorii,explicand si argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare care
contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor, a argumentarii, limbajul:
corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener, folosirea elementelor nonverbale si
paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back. E bine ca rezultatele
98
dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice
cunostintele dobandite.
Ex.: „Romania intre Orient si Occident” –tema pentru dezbatere la clasa a XI-a
Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si
Occident
Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si
Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait
si traim.
Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare>
(G.Calinescu),<cultura si sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp
european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu Djuvara). Fragmente reprezentative din
autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi
manualul,pp.75-76).
Studiul de caz “mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă
reală” (I.Cerghit,p.98). Folosită la început în domeniul sociologiei,metoda a cunoscut
ulterior extindere şi spre alte discipline. În procesul receptării literaturii, există
numeroase situaţii cînd, un subiect, dacă este reprezentativ, se poate transforma într-un
caz care va fi investigat din perspective multiple, generînd discuţii, dezbateri pe
marginea unor probleme reale.
Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive, elevii fiind antrenaţi în
descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru
o întreagă categorie, dar şi deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi
antrenaţi în studierea unui caz, tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor
elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfăşoară, în general, prin cooperare iar sistematizarea se
realizează frontal, fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete.Folosita
sporadic in perioada gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata
in perioada liceului
Exemple :
- activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L.
Blaga la una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I. Pop în Recapitulări:
stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cîte două grupe analizează două
– trei poezii care aparţin aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor
etape) şi identifică notele comune. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile: se vor
denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a);
- “Caligrama în literatura universală” poate constitui un caz discutat cu elevii
clasei aIX- a intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinară. Cele şase
grupe rezolvă sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame,
imersiuni ale picturii în literatură, imersiuni ale literaturii în pictură, interviu imaginar
cu un autor de caligrame, compunerea unei caligram (caligrama =mod special de
dispunere a versurilor,care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor
dintr-o poezie).
99
. Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol, la care se
adaugă şi cele cunoscute ca “metode ale gîndirii critice”, studiul de caz-centrat pe
discursul de tip argumentativ- prilejuieşte dezvoltarea capacitatii de documentare-
investigare,de analiza, sinteza si argumentare, contribuie la cultivarea receptivităţi, în
special a celei creatoare, la orele de literatură.Este modalitatea principala de abordare a
problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. Astfel,programele
recomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze
dupa urmatorul algoritm:
Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general
ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare;
Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: se
colecteaza, studiaza si selecteaza materialule, se propun solutii
care sa duca la finalizarea investigatiei;
Concluzii
Aplicatii. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si
ale investigatiei
Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi
Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul
necesar parcurgerii etapelor obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul
documentar,care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs).
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experienţă simulată, mijloceşte
punerea elevilor în situaţii care nu le sunt cunoscute, mimînd, imitînd, reproducînd în
mod fictiv, acţiuni, fapte etc. din care trag învăţăminte într-o manieră plăcută,
atrăgătoare.
Există multiple ocazii în orele de lectură/literatură de a interpreta roluri, dar
metoda îşi găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare, în special
orală, cînd elevii simulează, imaginînd roluri diverse, în situaţii diverse de comunicare.
Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură/literatură
română: jocul cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) şi
jocul de rol improvizat (cînd se porneşte de la o situaţie iar “actorii” creează şi
interpretează rolul, în mod spontan).
Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce
vor fi bine structurate în proiectul de lecţie, dacă activitatea de joc ocupă toată ora.
Fiecare rol ce urmează a fi interpretat, este descris într-o fişă de care actorul trebuie să
ia cunoştinţă. Elevii vor fi interpreţi sau observatori, replicile se vor stabili prin
scenariu ori vor fi improvizate; toate amănuntele trebuie discutate cu participanţii.
Reprezentaţia începe cu “încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei
situaţii asemănătoare), dacă tema a fost stabilită spontan, după care, în sala de clasă cu
mobilierul rearanjat, elevii interpretează rolurile. În timpul “spectacolului” pot apărea
situaţii care impun pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor “conflicte”
neprevăzute.
Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o
experienţă de învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Profesorul formulează
100
întrebări ale căror răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează:
sentimentele faţă de personajul interpretat, reuşita/nereuşita interpretării, experienţa
acumulată: Ce au învăţat? Cum ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? Etc. La
gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din
manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schiţe, povestiri etc.
Pregătirea sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din
Pluguşorul, Capra etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete
de viaţă.
Textele literare, studiate în perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte
cunoscutelor “procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai
apărării sau ai acuzării, martori, judecător, aprod şi juraţi. Elevii trebuie să se
pregătească pentru o astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizează mai bine
în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.
Metoda exerciţiilor
Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii
pe care profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează
formarea unor abilităţi de receptare a textelor literare, de dezvoltare şi cultivare a
creativităţii elevilor, a gustului estetic în domeniul literaturii şi, nu în ultimul rînd, a
plăcerii de a citi.
Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează
folosirea unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin
activitate frontală, individuală sau prin cooperare, în funcţie de obiectivul fundamental:
cunoaşterea, înţelegerea sau interpretarea textului literar, însuşirea unor
noţiuni/concepte operaţionale, utilizarea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală
a diferitelor opere literare, producerea de texte de diferite tipuri etc.
C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale:
de identificare, într-un text dat, a faptelor care ilustrează o
noţiune/concept operaţional: componente de ordin structural ale
textului literar; elemente caracteristice ale unei specii literare,
elemente de prozodie, identificarea tropilor şi a figurilor de stil
101
citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin:
respectarea tonului fundamental, a pauzelor gramaticale, logice şi
psihologice, accentuarea corectă a cuvintelor/sintagmelor etc.;
povestirea artistică, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
lectura cu voce tare;
lectura rapidă;
lectura lentă, de profunzime;
lectura sensibilizatoare/ afectiva;
lectura explicativă -pe fragmente logice;
102
lectura selectivă;
lectura aprofundată -studiu de text;
lectura de intelegere;
de interpretare / creativa;
lectura problematizată;
lectura critica-de evaluare etc.
Formarea competenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de
limbă şi literatură română, de aceea, prin exersare, se urmăreşte învăţarea lecturii
corecte, cursive şi expresive, sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici:
lectura pentru înţelegere globală a textului, lectura aprofundată pentru interpretarea
operelor literare,lectura critica- de evaluare a ceea ce elevii au citit.
Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de
fise de citate;
prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:
scheme;
tabele;
fise de exercitii;
fise cu intrebari-problema;
fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.
In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare
precum: dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si
experienta de munca individuala.
103
Scrierea liberă este o variantă a predicţiei, în legătură cu un anumit subiect
anunţat înainte de lectura textului – suport. Elevii scriu liber, timp de 4 – 5 minute, apoi
colegii de bancă îşi citesc unul altuia ce au scris, după care perechile comunică ideile,
care sunt înregistrate prin brainstormingul de grup şi evaluate.
/neplacuta etc.
104
lectură/literatură/comunicare atunci cînd textele suport oferă informaţii bogate pe teme
de istorie literară, teorie şi critică literară care trebuie actualizate si imbogatite.
I II III
Comentarii pe marginea Idei, aspecte reţinute pentru Intrebări pentru profesor
unor texte a fi folosite în lucrările
105
personale
Exemple:
-Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti
tabloul /imaginea X
106
-Ce inseamna in opinia voastra poezia?
-Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....?
-Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...?
-Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra
etc.
107
versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima
108
Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este formată din două
cercuri care se suprapun partial. Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri
dintre două fapte, noţiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de
cooperare a elevilor. Aceştia se grupează în perechi, realizează o diagramă VENN pe
care o compară cu cea realizată de o altă pereche, formulînd apoi concluziile comune.
Asemănări
Deosebiri Deosebiri
Prelegerea identificată
Deşi didactica modernă recomandă restrîngerea metodelor expozitive, sunt totuşi
secvenţe ale activităţilor didactice, mai ales în ciclul liceal, cînd profesorul trebuie să
ofere informaţii bogate, în legătură cu anumite teme, şi să folosească expunerea ca
modalitate de transmitere a acestora.
Tema se poate anunţa dinainte, împreună cu bibliografia, pentru ca elevii să
pregătească şi să deţină un minim de informaţii. Avînd în vedere faptul că orice însuşire
de noi conţinuturi se bazează pe cunoştinţe asimilate anterior, potrivit principiului
concentric, se presupune că elevii au capacitatea de a le recepta, participînd activ la
acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în “cadrul ERR” şi presupune
împărţirea textului prelegerii în două – trei secvenţe.
109
răspund la întrebări, lucrînd în perechi;
alcătuiesc o listă de idei, timp de cîteva minute, scriind etc.
Profesorul expune zece minute prima secvenţă, elevii ascultă, confruntă
informaţiile noi cu cele pe care le deţineau şi se pregătesc să formuleze concluzii; este
faza de realizare a sensului sau de înţelegere.
Reflecţia constă în compararea informaţiilor şi sintetizarea acestora tot printr-o
activitate de cooperare de tipul: Gîndiţi/lucraţi în perechi/Comunicaţi Cîteva perechi
raportează, se dezbat ideile, se evaluează, se reţin noile informaţii.
Se repetă cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului,
după care se propune un exerciţiu rezumativ prin care elevii reflectează la întregul
posibile.
Exerciţiile rezumative se realizează ca activitate individuală şi sunt repere pentru
secvenţele următoare pe care le are în vedere profesorul. Chiar dacă cea mai mare parte a
timpului, cel care vorbeşte este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri
sau prezentări scrise ale celor mai importante aspecte ale temei, încurajează exprimarea
opiniilor originale şi, foarte important, munca în echipă, cooperarea pentru îndeplinirea
sarcinilor.
Bibliografie recomandată:
Chestionar de evaluare:
Realizați un scenariu didactic pentru o lecție în care să dezvoltați capacitatea elevilor
de a scrie un text narativ (cu 4-5 etape).
110
XI. Mijloacele de invatamânt –suporturi ale studierii textului literar.
Categorii de lecții
Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna
functionare a demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Acestea susţin
realizarea obiectivelor, facilitează înţelegerea unor fenomene, menţin motivaţia
elevilor, asigură o retenţie durabilă a cunoştinţelor. C.Parfene (1999,p.86) grupeaza
mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura în:tradiţionale:
peisaje sugestive,ilustratii,fotografii;
portrete ale scriitorilor;
tablouri reprezentînd personaje literare;
manuscrise;
ediţii rare (speciale, ilustrate);
reviste literare;
fotografii de epocă;
volume cu operele scriitorilor;
diferite lucrări de referinţă etc.
moderne:
fise de lucru
diapozitive, diafilme;
benzi magnetice, discuri;
casete audio-video;
filmul didactic , programele pe calculator etc.
Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe
elev să înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele
şi momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluţia sau involuţia acestora,
variabilele operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hărţi literare, tabele sinoptice,
diagrame etc., realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor
de invatamant se face dupa o riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie.
111
tratarea diferenţiată a elevilor etc.
Se disting următoarele tipuri de lecţii:
- lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică,
lirică, dramatică);
- lecţia de consolidare, de formare a unor abilităţi de analiză a textului
literar;
- lecţia de recapitulare şi sinteză;
- lecţia de caracterizare generală a unei opere, perioade, şcoli, curent
literar (in clasele liceale);
- lecţia de însuşire a unei noţiuni de teorie literară/concept operaţional;
- lecţia de verificare şi evaluare.
-
Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai
răspîndit, demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple
ale textului, studiat în mod diferenţiat, în funcţie de vîrsta elevilor, prin antrenarea
acestora în procesul de descoperire, prin „valorizarea experienţei subiective”(
Cf.A.Pamfil,2003,p.70)
Receptarea se realizează treptat, prin parcurgerea unor etape, în care are loc
întîlnirea elevului cu textul şi care vizează explicarea, înţelegerea şi interpretarea .
Studierii unui text literar îi sint rezervate un număr diferit de ore, în funcţie de
gen, specie, noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc., de aceea receptarea
se concretizează în activitati multiple si variate.
Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice, epice,
dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i
orienta în activităţile de înţelegere şi interpretare a operelor studiate. (Vezi supra-
secvenţele despre receptarea textului literar în gimnaziu/liceu)
112
Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal, clasele a X-a
– a XII-a / a XII-aI, pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare, prezentarea
unui curent literar, a unei şcoli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea
tehnicilor discursive, pe sistematizarea cunoştinţelor.
Lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară
Însuşirea unor noţiuni / concepte de teorie literară, de estetică, de istorie literară
etc. se face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului
concentric şi / sau literar; ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care
se studiază în clasă.
Demersul didactic se realizează inductiv, deductiv, prin analogie şi expozitiv.
Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge următorii paşi:
contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi
însuşita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective;
identificarea notelor specifice, definitorii în textul suport, prin activitate frontală,
individuală / pe grupe;
formularea definiţiei (generalizarea);
ilustrarea definiţiei cu alte exemple.
Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu, cînd elevii îşi însuşesc, în
general, noţiuni de prozodie, tropi şi figuri se stil etc. Înţelegerea şi recunoaşterea
efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare care pot
seconda sau „chiar înlocui exerciţiile de recunoaştere”.( Vezi Ana si Mircea
Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive,Ed.”Dacia”,Cluj-Napoca,1966)
113
Bibliografie recomandată:
Chestionar de evaluare:
Realizați un eseu structurat, de 2-4 pagini, în care să abordați următoarea temă: Metode
de predare alternative în învățarea textului liric.
114
modalităţilor de apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor evaluării
văzute ca:
capitol, semestru sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Într-
un semestru se aplică de două – trei ori, vizează mai multe obiective
ale programei, are caracter diferenţiator, verdictual şi se concretizează
în note.
115
exerciţiile de identificare, de descriere, de motivare şi de disociere,
exerciţii de înţelegere a unor noţiuni şi concepte, de aplicare,
exerciţii care vizează capacitatea de analiză şi sinteză, exerciţii
pentru dezvoltarea creativităţii etc.;
activităţi de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul
informativ, expozitiv şi demonstrativ; conversaţia cotidiană,
discuţia, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica
verbală etc.;
exerciţii pentru exersarea lecturii corecte, cursive,
etc.
O modalitate de evaluare orală trebuie să fie discuţia reflexivă cu întreaga clasă
„pentru a înţelege paşii” parcurşi în realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil, 2003,
p.140) Se va avea în vedere, de asemenea, munca de elaborare şi de redactare a
textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar ele vor fi
subordonate unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare.
2. Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoştinţelor de limbă, comunicare şi
literatură, într-o viziune modulară, în activităţi de receptare şi producere de text scris-
literar si nnonliterar. Evaluarea în scris a competenţelor lingvistice în orele de limbă
română, se concretizează în rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris,
construirea unor enunţuri clare şi corecte din punct de vedere lexico-semantic,
gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie
Producerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme:
compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul
116
Testele conţin itemi - „elemente componente ale unei probe”. Conceperea şi
aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referinţă / competenţele
specifice, cu standarde de performanţă, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care
stabileşte criteriile de acordare a punctelor, concretizate în note.
În domeniul limbii şi literaturii române, enunţurile – itemi vizează cunoştinţele
lingvistice, textual-literare şi interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii şi al
stilisticii, precum şi cunoştinţele şi competenţele culturale ale elevilor.
Tipuri de itemi
117
Cateaua Molda „ Popa Tanda”
Matusa Marioara „ Dragos Voda”
itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă
(liste) de alternative, măsoară cunoştinţele, posibilitate aplicării acestora,
interpretarea relaţiilor, argumentarea unor metode şi procedee:
Ex: Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de
termen regent:
a b c d
substantiv pronume adverb verb
articol interjecţie adjectiv prepoziţie
adverb conjuncţie pronume numeral
118
A venit în calitate de trimis special.
A venit ca şi trimis special.
coordonare
P. principală P. principală
adversativă
P. secundară
P. secundară
P. secundară
119
itemi cu răspuns structurat:
Ex: Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea:
substantivului colegul – un atribut.
verbului – un complement circumstanţial de timp şi un
complement circumstanţial de loc.
substantivului o carte – două atribute diferite în raport de
coordonare.
Ex: Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri diferite.
Ex: Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri.
Ex: Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru
demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.
itemi de completare:
Ex.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative.
Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de
politete la cazul cerut de context etc.
Ex: Comentaţi următoarele versuri din poezia Rînduieli de M. Sorescu: „La noi
muierea pupa mîna bărbatului / Pînă mai adineauri – zice Marin a lui Pătru / Şi din
dumneata nu-l scotea niciodată…” încercînd să motivaţi acest comportament. Arătaţi în
ce măsură condiţia femeii, în trecut, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie.
(Cf.”Perspective”,nr.2/2001,p.81)
120
Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scrieţi un eseu de trei – patru
pagini în care să prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului. Organizaţi-vă
compunerea urmărind:
prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie
dintre parteneri (dragoste naivă, interesată, pătimaşă est.);
comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la
parteneri diferiţi (Ion faţă de Florica, Ion faţă de Ana etc.);
mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile
diferite de dragoste ale personajelor;
alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt);
viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o
exprimă (clasa a X-a).
Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda
121
observate în activităţile de zi cu zi,în clasă, sau într-o perioadă anumită de timp, în clasă şi
acasă.
criteriul discursiv;
criteriul textual;
componenta textuala ;
aspecte formale.( Vezi A. Pamfil,2003.p.189)
122
Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate
deabordare a fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare
si sustinute in fata colegilor.
Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”,
adecvarea la temă, valorizarea resurselor, selecţia conţinutului, coerenţa internă,
rigoarea ştiinţifică, logica argumentării, creativitatea, pe de o parte, şi aspecte ce ţin de
activitatea elevului / grupului: înţelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performanţă
atins, modul în care au fost utilizate documentele, aplicabilitatea şi utilitatea proiectului.
Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare,
mult mai sintetică, fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper
în demersul creativ şi de autoevaluare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă
rezultatul examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste, lucrări, proiecte, fişe,
chestionare etc.), realizate în timp, şi poate fi considerat „un portret al elevului în
calitatea sa de participant care acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării
sale.” .
Realizarea unui portofoliu la limba şi literatura română depinde de un scop
vizat:
a) o evaluare de ansamblu, pe o anumită perioadă (un semestru, un an
şcolar, un ciclu de învăţămînt), ceea ce presupune o multitudine de
documente: notiţe, lucrări scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de
lectură, proiecte, referate etc.;
b) evaluarea unei anumite competenţe -de exemplu cometenta de
redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur
fel:compuneri libere,rezumate, recenzii,texte nonliterare etc., situaţie
în care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei
competenţe: de la planuri, ciorne, redactări secvenţionale, prima
variantă a lucrării, pînă la bibliografie, înregistrări audio ale lucrării
etc.
După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor
stabili, de comun acord, termenele de control, de evaluare şi de notare finală.
Se recomandă aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra în
componenţa aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizează şi aspectul estetic,
creativitatea unor produse, capacitatea elevului de a se autoevalua
Se propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului, care să-l
conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere.
(Cf.A.Pamfil,2003,pp.203-204)
123
Bibliografie recomandată
Avram, M., Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei Române, București,
1987
Avram, M., Ortografie pentru toţi, Editura Litera, Chișinău, 1997
***Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, Editura Univers
Enciclopedic, București, 1996
Ene, Ana, Introducere in studiul vocabularului, Ed. Universităţii „Transilvania”,
Braşov, 2004
Guţu-Romalo, V., Corectitidine şi greşeală, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2000
Iordan, I., Vl. Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, 1978
Metea, Al., Limba română actuală, editura Emia, Deva, 2008
Metea, Al., Limba română de la A la Z, editura Helicon, Timișoara, 1998
Chestionar de evaluare
Evaluarea scolară: definire concept, tipuri de evaluare, definire și prezentare evaluare
inițială, formativă, sumativă, definire și prezentare metode de evaluare complementare,
cu exemplificări.
Bibliografie selectivă:
Beldescu, G., Tipuri de exerciţii în predarea limbii române, EDP, Bucureşti,
1961.
124
Goia, Vistina, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
125
Petean, Ana şi Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1996.
Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gîndirii critice,volumul I (traducere de Codruţa Bălibanu – 1998), vol.I, Centrul
Educaţia 2000+, București, 2000.
126