Denumirea cursului: DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

Tipul cursului: facultativ

Titularul cursului: Conf. univ. dr. Valeriu MARINESCU

Manualul recomandat:
Valeriu Marinescu – Predarea – învăţarea limbii şi literaturii române în gimnaziu şi
în liceu, Bucureşti, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, 2007 (integral)

Obiectivul principal al cursului:

Cursul de faţă îşi propune să realizeze o prezentare generală şi sistematică a
problemelor ce ţin de predarea-învăţarea limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în
liceu, oferind viitorilor profesori o fundamentare teoretică şi un sistem de precepte
practice. Astfel, absolvenţii cursului de didactica specialităţii vor şti să îşi stabilească
obiectivele operaţionale ale unei lecţii de limba şi literatura română, să îşi aleagă
judicios strategia (metodele şi mijloacele de învăţământ), să îmbine diferitele forme
de activitate cu elevii (frontală, pe grupe, individuală), să respecte principiile
didactice în organizarea şi în desfăşurarea orelor de limba şi literatura română,
manifestând rigoare ştiinţifică şi creativitate.

Modul de stabilire a notei finale: evaluare computerizată, pe baza unui test-grilă cu

20 de itemi.

Conţinutul tematic al cursului

Din necesităţi didactice, materia a fost structurată în cinci mari teme, după
cum urmează:
Tema 1:
- conceptul de didactica specialităţii;
- procesele fundamentale ale actului didactic: predarea, învăţarea şi evaluarea;
- conceptul de curriculum;
- scopul şi obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în
învăţământul preuniversitar;
- principii didactice în organizarea şi în desfăşurarea orelor de limba şi literatura
română.

Tema 2:
- metodologia studierii textului literar.

Tema 3:
- proiectarea activităţii didactice;
- tipuri şi variante de lecţii de limba şi literatura română.

Tema 4:
- metodele de învăţământ specifice predării-învăţării limbii şi literaturii române în
gimnaziu şi în liceu;
- mijloacele de învăţământ folosite în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române
în gimnaziu şi în liceu.

Tema 5:
- evaluarea cunoştinţelor elevilor;
- evaluarea eficienţei lecţiei.

Bibliografia minimală obligatorie:

1. Valeriu Marinescu – Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti,
Editura Fundaţiei “România de Mâine”, 2004
2. Constantin Parfene – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.
Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, Editura Polirom, 1999
3. Georgeta Corniţă – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,
Baia-Mare, Editura Umbria, 1993
4. Vistian Goia, Ioan Drăgotoiu – Metodica predării limbii şi literaturii române,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995

Bibliografia facultativă:
1. Doina Ungureanu – Metodica predării limbii şi literaturii române, Universitatea
din Craiova, 2000
2. Elena Axinte, Marcel Giurgea – Metodologia receptării operei literare, Iaşi,
Editura Spiru Haret, 1999
3. Ioan Bontaş – Pedagogie (tratat), Bucureşti, Editura BIC ALL, 2001
4. D. Ivănuş, S. Pitiriciu, D. V. Topală – Metodica predării limbii şi literaturii
române în gimnaziu şi în liceu, Craiova, Editura Avrămeanca, 1997
5. Ghid de evaluare – Limba şi literatura română, Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare din cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, Editura
Aramis, 2001
6. Ioan Cerghit – Metodele de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1997

PREZENTAREA TEMELOR

TEMA NR. 1
Obiectivul principal al acestei teme îl constituie introducerea studenţilor în
problematica didacticii limbii şi literaturii române, ocazie cu care ei vor afla despre
conceptul de didactica specialităţii, despre procesele fundamentale ale actului
didactic (predarea, învăţarea şi evaluarea), despre conceptul de curriculum, despre
scopul şi despre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în
învăţământul preuniversitar, precum şi despre cerinţele ştiinţifice şi psihopedagogice
care se impun respectate în predarea-învăţarea acestei discipline de învăţământ.

1. Metodica este o disciplină pedagogică şi se ocupă cu predarea-învăţarea

obiectelor de învăţământ. Ea se bazează pe datele psihopedagogice privind
particularităţile vârstei şcolare şi pe principiile pedagogice ale procesului de
învăţământ: psihologia îi sugerează mecanismul însuşirii noţiunilor, iar pedagogia îi
indică principiile fundamentale ale procesului de învăţământ, metodele şi strategiile
general-valabile pentru orice disciplină şcolară. Metodica predării limbii şi literaturii
române prelucrează materialul lingvistic şi literar şi îl adaptează cerinţelor şcolii,
găsindu-i formele cele mai adecvate de predare, de fixare şi de aplicare în practica
vorbirii şi scrierii, precum şi în receptarea fenomenului literar. Trebuie ştiut că, alături
de termenul consacrat – cel de metodică – se vehiculează şi alţii (tehnologie didactică,
didactica specialităţii, pedagogia specialităţii, metodologie), ca expresie a
complexităţii procesului de predare-învăţare, de-a lungul căruia elevul, sub
îndrumarea profesorului, dobândeşte cunoştinţe de limbă şi de literatură şi, totodată,
îşi formează capacităţi intelectuale şi trăsături morale.
Vistian Goia, unul dintre autorii Metodicii predării limbii şi literaturii române
apărute în 1995 (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică), enumeră, la pagina 11 a
acestei lucrări, câteva dintre calităţile necesare profesorului de limba şi literatura
română:
- să aibă o temeinică pregătire de specialitate;
- “să ţină pasul” cu progresul disciplinelor pedagogice;
- să considere că pregătirea metodică este pentru el ca fizica pentru inginer sau ca
anatomia pentru medic;
- să aibă vocaţie pedagogică, adică acele însuşiri morale şi de caracter care îi
înlesnesc comunicarea cu elevii;
- să aibă dragoste pentru copii;
- să manifeste, ca însuşiri temperamentale, bună dispoziţie, umor;
- să posede, ca însuşiri intelectuale, capacitate de asimilare şi de sinteză;
- să aibă o bună memorie, ordine şi claritate în gândire, atenţie distributivă şi spirit
de observaţie;
- să fie capabil să îşi exprime clar şi convingător ideile, manifestând uşurinţă în
exprimare şi apelând la un limbaj adecvat.

2. Conform Legii învăţământului (nr. 85/1995, art. 3), învăţământul urmăreşte

realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile
democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii
naţionale. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală
şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi
creative.
Procesele fundamentale ale actului didactic sunt predarea, învăţarea şi
evaluarea, toate trei aflându-se într-o strânsă interacţiune în formarea personalităţii
elevilor.
Principii privind predarea:
Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea
continuă. Profesorul trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele
elevilor, să creeze oportunităţi diverse, care să faciliteze atingerea obiectivelor
propuse. Predarea nu înseamnă doar transmitere de cunoştinţe, ci şi de comportamente
şi de atitudini. De asemenea, predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi
de competenţe de la o disciplină la alta şi să se desfăşoare în contexte care leagă
activitatea şcolară de viaţa cotidiană. Important este nu doar ce anume, ci şi cât de
bine, când şi de ce se predă ceea ce se predă, precum şi la ce serveşte mai târziu ceea
ce s-a predat în şcoală. De aceea, selectarea şi organizarea conţinuturilor şi a
obiectivelor se va face conform principiului “nu mult, ci bine”.
Principii privind învăţarea:
Învăţarea, ca proces, trebuie plasată în centrul demersurilor şcolii, în sensul că
important nu este ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat. În
învăţământul modern, elevul se află în centrul atenţiei, şi nu profesorul. Întrucât
elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite, învăţarea presupune investigaţii
permanente, trebuind să pornească de la aspectele relevante pentru dezvoltarea
personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială. De asemenea, conţinuturile
învăţării se impun adaptate la realitatea cotidiană. Învăţarea se produce prin studiu
individual şi prin activităţi de grup.
Principii privind evaluarea:
Evaluarea constituie o dimensiune esenţială a procesului de învăţământ şi o
practică efectivă în clasă. Ea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de
metode, să îi conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă
a performanţelor. Evaluarea trebuie să fie un proces reglator, care informează agenţii
educaţionali despre calitatea activităţii şcolare, şi se fundamentează pe standarde de
performanţă, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi
la intrarea în viaţa socială.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizabile sub trei aspecte:
a) din punct de vedere funcţional, discutăm despre obiectivele pedagogice, acestea
fiind generale (obiective-cadru sau de scop) şi operaţionale (cognitive,
psihomotorii, afective, de transfer, de exprimare). Fiecare disciplină şi, în cadrul
acesteia, fiecare an de studiu în parte îşi propun anumite obiective specifice sau de
referinţă.
b) din punct de vedere structural, vorbim despre resurse umane (elevi), conţinut
(ştiinţific, practic, interdisciplinar, esenţializat, structurat logic, sistematizat),
forme de organizare (lecţii, alte forme didactice), relaţii elev-profesor şi elev-elev,
timpul şi spaţiul şcolar în care se desfăşoară lecţia.
c) din punct de vedere operaţional, vorbim despre procesul de predare-învăţare-
evaluare, despre strategiile didactice (metode şi mijloace de învăţământ) şi despre
formele activităţii cu elevii.

3. Un concept-cheie în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor

educaţionale contemporane este cel de curriculum. În sens larg, prin “curriculum” se
desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care
trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, “curriculum”-ul
cuprinde ansamblul documentelor şcolare în cadrul cărora se consemnează datele
esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă
elevului: planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XIII (care stabilesc ariile
curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora),
programele şcolare (care stabilesc obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă,
conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute
pentru fiecare disciplină existentă în planurile-cadru de înăţământ), ghiduri, norme
metodologice şi materiale-suport (care descriu condiţiile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular), manualele alternative. În învăţământul
românesc preuniversitar, există şapte arii curriculare, desemnate pe baza unor
principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic: Limbă şi comunicare,
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport,
Tehnologii, Consiliere şi orientare.
Limba şi literatura română este o disciplină de învăţământ inclusă în aria
curriculară “Limbă şi comunicare”, alături de limbile materne ale minorităţilor
naţionale şi de limbile moderne. Această arie curriculară pune accent pe modelul
comunicativ-funcţional, destinat structurării capacităţilor de comunicare socială, pe
vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane şi pe
conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării
europene.
 Studiul limbii şi literaturii române îşi propune dezvoltarea competenţelor de
comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte
literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei şcolare. Scopul
studierii limbii şi literaturii române este acela de a forma progresiv un tânăr cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului
parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, să
poată continua, în orice fază a existenţei sale, procesul de învăţare, să devină sensibil
la frumosul din natură şi la cel creat de om. În locul vechii compartimentări –
artificiale – a disciplinei în “limbă română = gramatică” şi “literatură română = lecturi
literare”, curriculum-ul actual propune un nou model, cel comunicativ-funcţional,
adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţii de structurare
la elevi a competenţei de comunicare. În mod concret, acest model presupune
dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a
mesajului scris şi de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât
funcţionarea concretă, în fuziune, a celor patru capacităţi menţionate anterior:
receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală, exprimarea
scrisă. Se va urmări reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea
scrisă, precum şi mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii. Obiectivele
se vor centra pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de
comunicare, iar conţinuturile se vor adapta nivelului de vârstă şi intereselor elevilor.

4. Principiile didactice reprezintă normele generale care fundamentează teoria

şi practica educativă şi, în acest context, care orientează conceperea, organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ. Ele asigură, atunci când sunt respectate,
eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii elevului, în conformitate cu scopurile
educaţiei. Cele mai importante principii didactice pe care trebuie să le aibă în vedere
profesorul de limba şi literatura română sunt prezentate în manual (a se vedea
obligatoriu capitolul intitulat Cerinţele ştiinţifice şi psihopedagogice ale organizării
şi desfăşurării orelor de limba şi literatura română).

Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale:

1. Definiţi conceptul de “didactica specialităţii”.
2. Prezentaţi cele trei procese fundamentale ale actului didactic.
3. Prezentaţi conceptul de curriculum.
4. Prezentaţi scopul şi obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în
învăţământul preuniversitar.
5. Prezentaţi cele mai importante principii didactice care se impun respectate în
predarea-învăţarea limbii şi literaturii române.

Teste pentru autoevaluare:

Răspundeţi cu “adevărat” sau cu “fals”:

1) Metodica este o ramură a pedagogiei care studiază principiile şi metodele de

predare proprii fiecărui obiect de studiu.
 2) Există atâtea metodici câte discipline de învăţământ.

3) În activitatea didactică, se realizează un proces prin care se transmit

cunoştinţe elevilor şi se formează acestora priceperi şi deprinderi.

4) Volumul cunoştinţelor transmise în activitatea didactică este structurat

printr-o serie de reglementări stabilite în planul de învăţământ, în
programele şi în manualele şcolare.

5) În activitatea didactică, există priceperi generale (de pildă, priceperea de a

scrie, de a lua notiţe) şi priceperi speciale, particulare, dictate de logica
internă a fiecărei discipline de studiu (la literatură, de pildă, formăm la elevi
priceperea de a analiza un text literar, de a realiza un rezumat etc.).

6) Spre deosebire de pricepere, care este o activitate conştientă, deprinderea

constituie un element automatizat al activităţii umane, la baza ei stând
stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizării).

7) Curriculum-ul de limba şi literatura română propune compartimentarea în

domeniile literatură şi gramatică.

8) Limbii şi literaturii române i se conferă un loc diferit în planurile de

învăţământ, în funcţie de profilul şcolilor şi al liceelor.

9) Predarea nu trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la

o disciplină la alta şi să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară
de viaţa cotidiană.

10) Important este doar ce anume se predă, nu şi la ce serveşte mai târziu ceea ce
se predă în şcoală.

Răspunsuri: 1 – 6 “adevărat”; 7 – 10 “fals”.

TEMA NR. 2 se referă la metodologia instruirii la orele de literatură.

În sfera conceptului de “cultură generală”, disciplina Limba şi literatura

română aduce contribuţii semnificative, depăşind cu mult aria ei de specialitate.
Abilitatea de “a şti să citeşti” se instituie, la nivel de personalitate, drept componentă
fundamentală, prezentă în sfera tuturor activităţilor intelectuale. Şcoala reprezintă
cadrul organizatoric în care, prin lecţiile de limba şi literatura română, se realizează
obiectivele generale, cognitive şi afective, conţinuturile şi competenţele studiului
operelor literare, contribuind la formarea unor buni cititori de literatură, la păstrarea şi
la apărarea frumuseţii şi specificului limbii şi literaturii române, mai ales în lumea
plină de explozie informaţională în care trăim. Profesorul de română, prin strategii,
prin metode, prin tehnici şi prin procedee didactice adecvate, trebuie să implice elevul
în actul lecturii, să îşi pună mereu întrebarea cum va preda şi cum vor primi elevii
mesajul unei opere literare şi să nu se limiteze la banala povestire a unui text epic, la
inventarierea contabilă a figurilor de stil dintr-o poezie, la prezentarea formală,
generală a temei, motivului ori a personajului literar. În realizarea obiectivelor
specifice disciplinei limba şi literatura română, mai ales la liceu, trebuie să se facă
apel la cercetările de specialitate, la studiile critice, pentru a se putea acţiona cu
siguranţă asupra personalităţii elevului, asupra orientării lui, asupra deprinderilor de
apreciere a operelor literare.
Pentru a transforma comportamentul elevilor şi a folosi posibilităţile formative
ale metodelor de învăţământ, acestea din urmă trebuie selecţionate şi adecvate
scopurilor instrucţiei şi educaţiei, specificului disciplinei de învăţământ, operei
literare, genului şi speciei literare, lecţiei în sine, particularităţilor clasei de elevi. Se
ştie că procesul de studiere a literaturii cunoaşte, în gimnaziu şi în liceu, mai multe
etape, fiecare vizând anumite obiective:
1. etapa citirii explicative – corespunde claselor a V-a şi a VI-a şi are ca obiective
formarea deprinderilor de lectură corectă, curentă şi expresivă, îmbogăţirea
vocabularului, îmbunătăţirea exprimării elevilor. Tot acum, se pun bazele
deprinderilor de a extrage ideile principale şi secundare dintr-un text, de a rezuma
conţinutul diverselor opere epice, de a expune logic fapte narate în texte ori trăite
propriu-zis de elevi.
2. etapa lecturii literare – corespunde studiului literaturii în clasele a VII-a şi a VIII-
a, când textele, cu o tematică diversă, sunt fie opere integrale (povestiri, doine,
balade etc.), fie fragmente (de roman, de comedie etc.), selecţia fiind făcută cu
precădere din literatura română. Ceea ce caracterizează această perioadă este
trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la receptarea estetică a
literaturii.
3. studiul noţiunilor de teorie literară – se realizează atât în gimnaziu, cât şi în liceu,
în strânsă legătură cu studiul textului literar. Dintre noţiunile studiate în gimnaziu,
menţionăm: opera literară, opera epică, opera lirică, opera dramatică, modurile de
expunere, momentele subiectului, unele specii literare (schiţa, nuvela, romanul,
fabula, doina, imnul, balada, legenda, comedia etc.), unele figuri de stil (epitet,
comparaţie, personificare, metaforă, hiperbolă etc.), noţiuni de prozodie (ritmul,
rima, măsura). În liceu, acestea sunt reluate şi nuanţate (de pildă, noţiunea de
“nuvelă” se completează cu noţiunile de “nuvelă romantică”, “realistă”,
“fantastică”, “naturalistă”, “psihologică”), se studiază curentele literare şi anumite
categorii estetice (urâtul, grotescul, sublimul etc.).
4. etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică – corespunde claselor a
X-a (proza), a XI-a (poezia şi dramaturgia) şi a XII-a (eseul), când profesorul îi
înarmează pe elevi cu o anumită metodologie, care, bazată pe înţelegerea operei ca
organism complex, să permită în practică apropierea adecvată a textului. Elevul,
plecând de la lecturi şi cunoştinţe prealabile, face raţionamente cu o arie de
cuprindere mai largă decât informaţia strictă prezentată în text.

Întrucât, prin Curriculum Naţional, se stabileşte principiul studierii limbii şi

literaturii române, în ciclul gimnazial, din perspectivă comunicativ-funcţională,
accentul va cădea pe evaluarea unor capacităţi de receptare a mesajului scris şi de
exprimare scrisă, pe care trebuie să le aibă un absolvent de clasa a VIII-a, textul literar
fiind folosit doar ca suport pentru recunoaşterea şi pentru operarea cu noţiunile de
teorie literară, cu elementele de fonetică, de vocabular, de morfologie, de sintaxă, de
ortografie şi de punctuaţie, studiate în anii de şcoală. În virtutea acestui principiu, se
vor oferi elevilor texte la prima vedere, prin care se vor evalua abilităţi, deprinderi,
elemente de competenţă vizând o serie de capacităţi de receptare a mesajului scris.
 Metodele de comunicare orală nu trebuie privite ca secundare în formarea
elevilor. Se dovedeşte o realitate faptul că vocabularul elevilor noştri nu este pe
măsura aşteptărilor profesorilor (acest aspect îl constatăm nu numai la limba şi
literatura română, ci şi la alte discipline de învăţământ). Iată de ce cadrul didactic
trebuie să se preocupe de exprimarea elevilor atât la şcoală, cât şi în afara ei, de
criteriile după care se formează această capacitate şi de mijloacele cu care ea se va
realiza la diferite vârste.
Importanţa textului şi a teoriei receptării este evidentă în majoritatea studiilor
ce urmăresc predarea şi învăţarea literaturii române în şcoală. Opera trebuie citită,
însă ea trebuie văzută ca o realitate deschisă, privită prin prisma elevului ca receptor,
presupunând libertatea de a căuta şi de a descoperi specificul operei literare. Evident
că, în acest exerciţiu vizând formarea viitorului cititor de literatură, se impune o
îndrumare, o dirijare, însă aceasta trebuie să nu fie rigidă şi să nu presupună aplicarea
unui şablon, a unui “pat al lui Procust” pentru textul supus investigaţiei. Un
comentariu eficient este cel care acordă prioritate textului, specificului său, apelând la
gândirea liberă şi la imaginaţia creatoare a elevilor. Aceştia descoperă, prin modalităţi
didactice variate, semnificaţiile unor fragmente de text, pentru a formula concluzii
asupra întregii opere.
Dacă, în liceu, particularităţile de vârstă ale elevilor permit profesorului să se
“retragă într-un colţ”, adică să dirijeze “din umbră” discuţiile pe marginea textului
literar, în gimnaziu, fireşte, dascălul joacă un rol mult mai activ în desfăşurarea orei
de literatură. Lucrările de specialitate merg până la a identifica un “model structural”
al studiului literaturii în clasele V – VIII, cu observaţia că nu există reţete universale,
care să poată fi aplicate oricărei opere şi în orice condiţii. Prezentăm, în continuare,
un astfel de model, propus de Ion Drăgotoiu, în Metodica predării limbii şi literaturii
române (1995):
1. Activităţile pregătitoare au rolul de crea cadrul necesar receptării textului. Ele
vizează pregătirea tematico-afectivă (adică stabilirea unei legături între
experienţele de viaţă ale elevilor şi textul ce urmează a fi studiat – de pildă,
Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, Monastirea Argeşului, Domnu Trandafir,
de Mihail Sadoveanu –, comunicarea de informaţii biografice – cu evitarea
exceselor ! –, încadrarea fragmentului în opera din care este extras) şi pregătirea
pentru receptarea textului sub aspectul vocabularului (adică explicarea prealabilă a
cuvintelor din text care ar putea îngreuna receptarea).
2. Studiul propriu-zis al textului vizează activităţile desfăşurate pentru înţelegerea
operei literare. Cele mai importante activităţi sunt:
a) lectura-model – se mai numeşte şi “citire expresivă” şi este efectuată, mai ales în
clasele a V-a şi a VI-a, de către profesor, care, citind demonstrativ (dar fără
exagerări), va crea atmosfera necesară receptării textului. Desigur, dacă există
înregistrări adecvate, lectura-model poate fi înlocuită cu lectura înregistrată pe
disc, pe casetă audio, pe casetă video etc. În clasele a VII-a şi a VIII-a, lectura-
model poate fi făcută, în locul profesorului, de către acei elevi care stăpânesc “arta
de a citi”. Dacă textul este de mai mare întindere (cazul romanului, comediei etc.),
profesorul se va baza pe lectura prealabilă, efectuată de elevi acasă, iar în clasă va
proceda doar la lectura selectivă a unor fragmente esenţiale. Sugerăm profesorilor
să recomande elevilor ca, pe parcursul lecturii-model, aceştia din urmă să
sublinieze cu creionul cuvintele necunoscute (în afara celor explicate în notele de
subsol sau explicate anterior de către dascăl), care, obligatoriu, vor trebui lămurite
imediat după citirea expresivă, atât prin definiţii de tip dicţionar, cât şi prin
sinonime sau prin apel la contexte.
b) conversaţia ca orientare – se realizează imediat după lectură şi îl informează pe
profesor despre modul în care elevii au receptat, într-o primă fază, textul. Este de
scurtă durată şi se realizează prin întrebări frontale. Astfel, după lectura-model a
schiţei Vizită…, de Ion Luca Caragiale, se pot formula următoarele întrebări: Care
sunt personajele acestei naraţiuni? De ce servitoarea cere ajutor doamnei Popescu?
Care este atitudinea musafirului atunci când află că lui Ionel “îi cam place” să
fumeze? De ce iese Ionel cu cheseaua în vestibul? Ce părere aveţi despre educaţia
dată copilului de către doamna Maria Popescu?
c) lectura pe fragmente (unităţi logice), urmată de întocmirea planului de text – se
face de către elevii care au deprinderi de lectură corectă şi expresivă. În cazul
operei epice, după citirea fiecărui fragment, acesta trebuie povestit, procedându-se
apoi la extragerea ideii principale (planul simplu de idei va fi trecut obligatoriu pe
tablă şi în caietele elevilor). Secvenţele tematice vor fi concentrate într-o
propoziţie / frază enunţiativă sau într-un titlu. În funcţie de text şi de obiectivele
urmărite, profesorul va opta pentru una dintre modalităţile de alcătuire a planului:
planul simplu (care urmăreşte facilitarea reproducerii concise a conţinutului
textului), planul dezvoltat (ce urmăreşte să redea structura textului în detaliu,
cuprinzând, în afara ideilor principale, şi pe cele secundare, subordonate
primelor), planul momentelor subiectului (se alcătuieşte începând cu clasa a VI-a,
pentru operele epice şi dramatice).
d) caracterizarea personajelor – este un alt obiectiv al lecţiei de literatură, desigur
valabil în cazul unui text epic sau dramatic. Diversele studii de teoria literaturii
subliniază rolul important avut de personaj într-o operă beletristică, acesta fiind
considerat “elementul cel mai evident de interferenţă a conţinutului cu forma”. În
clasele gimnaziale, elevii manifestă un ataşament spontan faţă de eroii operelor
îndrăgite, aceştia, prin trăsături ca vitejie, inteligenţă, spirit de dreptate etc.,
influenţându-le comportamentul şi chiar devenindu-le modele de viaţă. Iată deci
că, în cadrul studiului literaturii, caracterizarea personajului poate înfăptui
obiective educative complexe: ideologice, etice, estetice etc.
Personajele întâlnite în textele literare incluse în manualele pentru gimnaziu
apar fie ca individualităţi (Ionel, Goe, Lefter Popescu, Vitoria Lipan etc.), fie prin
comparaţie / în antiteză (ca Mihai Viteazul, în balada Paşa Hassan, de George
Coşbuc sau ca Dan, în poemul lui Vasile Alecsandri Dan, căpitan de plai), fie în
ipostază colectivă (precum cei nouăsprezece plăieşi din nuvela Sobieski şi românii, de
Costache Negruzzi, studiată în clasa a VI-a).
În prezentarea unui personaj literar, importante sunt şi mijloacele de
caracterizare a sa în opera literară. Trăsăturile pot fi formulate în mod direct, concret:
- de către autor (prin portretul fizic şi moral – figură, statură, îmbrăcăminte,
caracter, virtuţi deosebite etc.);
- de către alte personaje (părerile lor despre eroul-obiect al caracterizării);
- de către personajul însuşi (autocaracterizarea, “autoportretul”), mai ales prin
intermediul monologului interior.
Există şi caracterizarea indirectă – trăsăturile nu mai sunt formulate concret, dar se
desprind din diferite aspecte:
- din onomastică;
- din comportament (conduită, acţiuni, gesturi, gânduri);
- din raporturile cu celelalte personaje (din comportarea faţă de acestea);
- din gândurile şi frământările interioare;
- din aspectul fizic : înfăţişare, îmbrăcăminte;
- din descrierea mediului în care trăieşte;
- din limbaj (din felul în care se exprimă).

e) studiul mijloacelor de realizare artistică – reprezintă o altă ţintă a studierii

literaturii în gimnaziu, profesorul trebuind să acorde atenţie deosebită iniţierii
elevilor în procesul de receptare a textului şi sub aspectul limbajului. Copiii vor fi
îndrumaţi să descopere, într-un text, cuvintele-cheie (purtătoare ale mesajului),
cuvintele şi expresiile cu sens figurat (cu precizarea semnificaţiilor acestora, deci,
cu decodarea lor), elementele de prozodie, structurile grafice (pentru operele
lirice), structurile compoziţionale – gradarea subiectului, tehnici narative,
îmbinarea modurilor de expunere, timpul povestirii (pentru operele epice).
Evident că analiza unităţilor textuale şi a figurilor de stil trebuie să se raporteze
mereu la întreg, întrucât, aşa cum sublinia Tudor Vianu, realitatea vie a artei
respinge distincţia fond-formă, deoarece “conţinutul operei nu apare decât în
unitatea sa formală şi aceasta nu se înţelege decât folosind conţinutul”.

Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale:

1.Prezentaţi etapele studierii literaturii, în gimnaziu şi în liceu.
2.Ce se înţelege prin “lectura-model” şi cum trebuie făcută aceasta?
3.Cum trebuie îndrumaţi elevii în caracterizarea personajelor literare?

Teste pentru autoevaluare:

Răspundeţi cu “adevărat” sau cu “fals”:

1) Literatura înseamnă cunoaştere şi descoperire, iar înţelegerea şi explicarea ei cer o

participare afectivă şi raţională a elevului, precum şi o exprimare limpede.

2) În clasele V-VIII, conceptul de “carte” include în primul rând manualul, dar şi

alte materiale scrise: notiţele de la lecţii, îndrumătoarele şcolare, dicţionarele,
anumite referinţe critice.

3) Metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, în mare măsură, un
spectator, un participant pasiv la oră.

4) În liceu, alături de manual, elevii lucrează cu dicţionare de diverse tipuri, cu

enciclopedii, apelează la literatura de specialitate, la referinţele critice.

5) Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text (fişe de citate, fişe de
studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.) constituie o deprindere de
muncă intelectuală absolut necesară fiecărui elev.

6) În cazul textului de critică literară, acesta va trebui citit mai întâi integral,
urmărindu-se ideile/problemele esenţiale, apoi pe secvenţe informaţionale (cu
luare de notiţe) şi, din nou, integral, pentru a se realiza structurarea datelor
esenţiale într-un ansamblu unitar.

7) Consemnările făcute în timpul lecturii formează capacitatea de a prezenta cele

studiate atât pe cale scrisă, cât şi pe cale orală, ambele modalităţi de expunere
fiind solicitate în actul de comunicare informaţională.
8) Titlul este primul element al operei cu care vine în contact cititorul, care spune
ceva despre operă şi, de aceea, trebuie să primească atenţia cuvenită.

9) Relaţia educator-educat trebuie să fie pusă sub semnul activizării elevilor,

profesorul îndeplinind doar rolul unui ghid competent şi abil, care să îşi pună
învăţăceii în situaţii concrete de învăţare prin efortul lor propriu.

10) Dascălul va da explicaţii, va aduce argumentări, va recurge la aplicaţii adecvate,

pentru asigurarea inteligibilităţii şi a accesibilităţii, va realiza conexiuni între
vechile şi noile cunoştinţe ale elevilor, va crea situaţii problematice şi îi va pune
pe elevi să le rezolve, determinând astfel manifestarea gândirii creatoare a
elevilor.

Răspuns: Toate enunţurile sunt “adevărate”.

TEMA NR. 3
Obiectivul principal al acestei teme îl constituie iniţierea studenţilor în
proiectarea activităţii didactice. Viitorii profesori de limba şi literatura română vor
învăţa să îşi planifice materia anual, semestrial, precum şi să întocmească proiecte de
lecţie.

Istoria educaţiei a cunoscut variate moduri de organizare a procesului de

predare-învăţare. Cel care a fondat sistemul de învăţământ pe clase şi pe lecţii a fost
Comenius (1592-1670), sistem utilizat şi astăzi în şcolile lumii.
Clasa şcolară este acel cadru organizatoric, acea unitate didactică de bază,
constituită din grupe constante de elevi, alcătuite potrivit vârstei lor, progresului lor
şcolar şi dezvoltării lor intelectuale. Lecţia reprezintă activitatea elevilor, desfăşurată
sub supravegherea profesorului, în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării
deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat.
Lecţia constituie o unitate de muncă didactică, având un scop precis, în care se
realizează interacţiunea optimă între factorii procesului de învăţământ: scop, elev,
profesor, conţinut, metode, tehnologie didactică. Lecţia este forma de bază a
organizării procesului de învăţământ, prin care se realizează deopotrivă instruirea şi
educaţia.
Proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un proces de anticipare
a ceea ce doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecţii, al
unui sistem de lecţii, al unei teme, al unui capitol sau pe parcursul întregului an şcolar,
pentru realizarea obiectivelor programei la disciplina pe care o predă. Conţinutul
proiectării pedagogice curriculare vizează: obiectivele şi conţinutul procesului de
predare-învăţare; metodologia şi formele de activitate cu elevii (frontală, grupată,
individuală); evaluarea şi pregătirea psihopedagogică şi metodică a profesorului
pentru lecţie. Funcţiile proiectării pedagogice sunt: anticiparea rezultatelor aşteptate,
organizarea metodică a activităţii instructiv-educative, evaluarea rezultatelor acestei
activităţi, reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ. Proiectarea didactică
se face pe baza unui sistem de operaţii concretizat în programe de instruire, care
cuprind obiective, conţinuturi, strategii (componentele instruirii) şi relaţiile dintre ele.

Etapele proiectării didactice :

1. Analiza resurselor umane (psihologice şi pedagogice) şi materiale: analiza
nivelului dezvoltării structurilor cognitiv-raţionale, a nivelului de pregătire, a
intereselor, a motivaţiilor, a trăsăturilor psihosociale, a deprinderilor şi a tehnicilor
de învăţare folosite de elevii din clasa respectivă; analiza condiţiilor materiale
existente.
2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei limba şi literatura română şi fixarea
obiectivelor-cadru: proiectarea globală (concretizată în planuri de învăţământ şi în
programe analitice); proiectarea eşalonată (se realizează anual, semestrial şi zilnic,
prin proiectarea sistemului de lecţii).

Proiectarea didactică anuală precizează definirea obiectivelor generale,

succesiunea capitolelor şi a temelor, stabilirea numărului de ore propriu fiecărei
unităţi de conţinut şi repartizarea acestui timp pe tipurile de activităţi (predare,
recapitulare şi sinteză, evaluare). Obiectivele specifice vor fi consemnate la începutul
documentului. La baza întocmirii acestui proiect stă programa şcolară. Contribuţia
profesorului constă în stabilirea ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, în
funcţie de nivelul de pregătire al elevilor şi de motivaţia lor pentru învăţare.
Profesorul analizează mai întâi întregul conţinut, stabilind ideile de bază, apoi:
- stabileşte ce trebuie să ştie şi/sau să facă elevii la sfârşitul activităţii didactice ;
- compară ceea ce-şi propune să realizeze cu programa şcolară, precizând
performanţele minim aşteptate ;
- apreciază dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil.
De asemenea, profesorul alege instrumentele prin care se dirijează procesul de
predare-învăţare-evaluare, în vederea atingerii obiectivelor propuse, motiv pentru care
are în vedere:
- alegerea metodelor, procedeelor şi mijloacelor de învăţământ ce vor fi folosite în
cadrul lecţiilor ;
- îmbinarea modului de organizare a conţinutului cu formele de activitate (grupată,
frontală, individuală) ;
- alegerea modului de prezentare a informaţiilor (expozitiv, prin problematizare,
prin descoperire) ;
- alegerea formei de dirijare a activităţii (directă, indirectă, euristică, algoritmică) şi
a formelor de evaluare (sumativă, formativă, combinată).

Proiectarea unei lecţii reprezintă cea mai detaliată operaţiune şi este concepută
ca o activitate mentală de anticipare amănunţită a ceea ce urmează să facă profesorul
în timpul lecţiei, pentru realizarea obiectivelor propuse. Ea se materializează într-un
document numit “scenariu (proiect) didactic”, mai complex şi mai riguros decât
clasicul “plan de lecţie” şi care stabileşte în detaliu cum se va desfăşura lecţia, oferind
şansa de a se realiza întotdeauna activităţi didactice de calitate şi eficiente. O lecţie
este bine realizată numai atunci când este bine gândită şi temeinic pregătită. Scenariul
didactic asigură rigoare activităţii didactice, fără a îngrădi iniţiativa şi creativitatea
profesorului. Relaţia normativ-creativ depinde de fiecare profesor, de pregătirea lui în
specialitate, de cea psihologică şi pedagogică, de experienţa didactică şi de interesul şi
de vocaţia lui pentru cariera didactică. Scenariul didactic pentru o lecţie cuprinde:
a) date generale privind clasa, obiectul (disciplina) de studiu, tema lecţiei şi tipul
acesteia, obiectivele operaţionale şi modalităţile de captare a atenţiei elevilor ;
b) date privind secvenţele instruirii: obiectivul operaţional urmărit, conţinuturile
necesare atingerii lui, aplicaţiile menite să asigure înţelegerea noilor cunoştinţe
 şi deprinderea de realizare a transferului, modalităţile de realizare a feed-back-
ului şi a evaluării ;
c) informaţii privind sarcinile de învăţare stabilite pentru munca independentă a
elevilor în afara clasei, temele pentru acasă şi bibliografia proprie temei
abordate în cadrul lecţiei.

Realizat mai schematic sau mai dezvoltat, în funcţie de o serie de factori,

scenariul didactic cuprinde următoarele evenimente instrucţionale :
a) organizarea clasei;
b) prezentarea obiectivelor şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare noii
învăţări ;
c) captarea atenţiei ;
d) prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării ;
e) obţinerea performanţei;
f) realizarea feed-back-ului şi evaluarea performanţei;
g) intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului.

ATENŢIE: Cursanţii vor studia obligatoriu din manualul recomandat capitolul

referitor la tipurile şi la variantele de lecţii de limba şi literatura română !

Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale:

1) Ce se înţelege prin proiectarea didactică şi cum se face aceasta?
2) Cum se realizează proiectarea unei lecţii de limba şi literatura română?
3) Care sunt evenimentele importante ale unei lecţii de predare-învăţare?
4) Alegeţi două evenimente ale unei lecţii şi prezentaţi activitatea profesorului şi
activitatea elevilor de-a lungul lor.

Proiect: Realizaţi un proiect didactic pentru unul dintre următoarele subiecte de lecţii:
a) Clasa a V-a: Cazurile substantivului (recapitulare şi sistematizare).
b) Clasa a VI-a: Schiţa (predare-învăţare).
c) Clasa a VII-a: Caracterizarea personajului Mihai Viteazul din balada Paşa Hassan
de George Coşbuc (manualul de la Editura Corint).

TEMA NR. 4
În cadrul acestei teme, studenţii vor lua cunoştinţă despre cele mai importante
metode de învăţământ (unele tradiţionale, clasice, iar altele moderne) folosite în
predarea-învăţarea limbii şi literaturii române, precum şi despre materialele didactice
(mijloacele de învăţământ) care facilitează transmiterea informaţiilor şi formarea
priceperilor şi deprinderilor.

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de organizare şi de conducere

a procesului de predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor în funcţie de
obiectivele didactice. După precizarea obiectivelor şi analiza resurselor, urmează
elaborarea strategiei didactice, când profesorul va urmări: alegerea metodelor de
învăţământ, a materialelor şi a mijloacelor didactice, combinarea metodelor,
materialelor şi mijloacelor, în aşa fel încât să permită realizarea obiectivelor,
elaborarea scenariului didactic. Problema “ce să se înveţe ?” (a conţinutului) este
legată de problema “cum să se înveţe ?” (prin ce metode). Fr. Bacon spunea că
“stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”. Cu titlu
informativ, fără intenţii exhaustive, se pot menţiona următoarele categorii (tipuri) de
metode:
a) metode clasice (tradiţionale): expunerea orală, conversaţia, demonstraţia, lucrul cu
manualul etc.;
b) metode moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea,
brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz etc.;
c) metode de predare (servesc mai mult actului comunicării din partea profesorului) :
prelegerea, demonstraţia, conversaţia etc.;
d) metode de învăţare (servesc mai mult elevilor în actul dobândirii cunoştinţelor):
lucrul cu manualul, studiul individual, descoperirea, exerciţiul etc.;
e) metode de evaluare: probele scrise, orale, testele docimologice etc.

ATENŢIE! Cursanţii vor studia obligatoriu din manualul recomandat capitolul

referitor la metodele clasice şi euristice folosite în predarea-învăţarea limbii şi
literaturii române !

Procesul de învăţământ, ca act de comunicare, devine mai receptat, mai

atractiv şi mai eficient dacă foloseşte mijloace de comunicare, denumite mijloace
didactice sau de învăţământ. Acestea reprezintă un ansamblu de instrumente
materiale şi tehnice cu ajutorul cărora profesorii asigură realizarea optimă a
obiectivelor instruirii, alături de metodele şi de formele de organizare a procesului de
învăţământ. Ele sunt considerate auxiliare pedagogice şi aparţin resurselor materiale
utilizate în şcoală. După destinaţia lor, mijloacele de învăţământ se clasifică în:
a) materiale didactice logico-intuitive sau logico-noţionale, aşa-zise tradiţionale, care
au fost folosite în procesul de învăţământ şi înainte de apariţia tehnicilor moderne:
tabla, cretă colorată, creioane colorate, planşe, fişe de muncă independentă,
manualul, culegeri de exerciţii gramaticale, volume de versuri, culegeri de texte
literare, harta României etc.;
b) mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, video, casetofon,
retroproiector, televizor, computer etc.
După funcţiile pedagogice dominante pe care le îndeplinesc în cadrul
activităţii de predare-învăţare, mijloacele didactice se pot grupa după cum urmează:
a) mijloace informativ-demonstrative – sunt surse de informaţii sau auxiliare în
transmiterea informaţiilor către elev şi îl ajută pe profesor să exemplifice şi să
ilustreze unele noţiuni, să concretizeze unele idei sau să demonstreze unele
afirmaţii. Exemple: ilustraţii, planşe, hărţi, desene, casete video, dischete, casete
audio etc. Unele mijloace de învăţământ sunt mixte, întrucât, concomitent cu
conţinuturile de specialitate, integrează şi mijloace imagistice (fotografii),
reprezentări grafice, scheme, tabele etc. Din această categorie de mijloace de
învăţământ, se pot menţiona manualele, tratatele, îndrumarele, culegerile de texte,
culegerile de exerciţii etc.
b) mijloace destinate raţionalizării timpului în cadrul lecţiilor, cum ar fi xeroxul
c) mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: fişe, teste de evaluare (extemporale,
lucrări de control, teze, teste-grilă docimologice).
Mijloacele de învăţământ îi ajută pe elevi să reţină mai mult timp şi în
proporţie mai mare cunoştinţele transmise. Mijloacele de învăţământ folosite în cadrul
lecţiilor sunt determinate de obiectivele didactice urmărite. Ele se vor utiliza numai în
măsura în care îndeplinesc o funcţie pedagogică şi servesc obiectivele didactice
stabilite. Momentul şi durata utilizării mijloacelor de învăţământ, ca şi modalitatea de
integrare a lor în cadrul lecţiilor şi al celorlalte forme de instruire se cer alese cu grijă.
Odată cu planificarea materiei, cu stabilirea obiectivelor operaţionale, deci pe baza
proiectării didactice, profesorul va stabili complexul de mijloace de învăţământ de
care se va folosi. Dotarea corespunzătoare a unităţilor de învăţământ cu o variată,
perfecţionată şi adecvată gamă de mijloace de învăţământ trebuie să fie preocuparea
managerilor învăţământului şi a tuturor cadrelor didactice. Respectarea acestei
condiţii are nevoie şi de sprijinul nemijlocit al beneficiarilor învăţământului, care
trebuie să devină sponsorii acestuia.

Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale:

1) Metode tradiţionale folosite în cadrul orelor de limba română.
2) Metode moderne folosite în cadrul orelor de limba română.
3) Metode tradiţionale folosite în cadrul orelor de literatura română.
4) Metode moderne folosite în cadrul orelor de literatura română.
5) Prezentaţi metoda exerciţiilor.
6) Rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul unei ore de limba română (cu
exemplificări).
7) Rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul unei ore de literatura română (cu
exemplificări).

Teste pentru autoevaluare:

Răspundeţi cu “adevărat” sau cu “fals”:

1) Sunt considerate tehnici moderne tabla, creta coloroată, listele cu ortograme

(însoţite de enunţuri ilustrative).

2) Nu se recomandă a fi folosite tablouri reprezentând scene din operele literare

studiate, portrete de scriitori, peisaje sugestive pentru înţelegerea tablourilor în
versuri sau în proză.

3) Mijloacele tehnice (magnetofon, casetofon, video, televizor, retroproiector,

epidiascop, discuri, computer) nu se recomandă a fi folosite la orele de limba şi
literatura română.

4) Nu se recomandă a fi folosite la orele de limba şi literatura română mijloace

destinate raţionalizării timpului şi a efortului în cadrul lecţiilor (xeroxul).

5) Nu se recomandă a fi folosite la orele de limba şi literatura română mijloace de

evaluare a rezultatelor învăţării: fişe de muncă independentă, teste de evaluare
(de diferite tipuri).

6) Nu se recomandă a fi folosite la orele de limba şi literatura română rebusurile,

deoarece au un aparent caracter distractiv.

7) Rebusurile nu sunt nişte mijloace moderne şi nu stimulează memoria, gândirea şi

imaginaţia elevilor.
8) Procesul de învăţământ nu devine mai atractiv şi mai eficient dacă profesorul
apelează la mijloacele didactice.

9) Profesorul trebuie să folosească excesiv materialele didactice.

10) Alegerea metodelor didactice nu are legătură cu obiectivele educative –

operaţionale şi specifice.

Răspuns: Toate enunţurile sunt « false ».

TEMA NR. 5
Această temă îi familiarizează pe studenţi cu cea de-a treia componentă
fundamentală a actului didactic: evaluarea. Se vor prezenta şi tipurile de evaluare, cu
avantajele şi dezavantajele pe care le presupune fiecare.

Alături de predare şi de învăţare, evaluarea reprezintă un domeniu major al

activităţii didactice. Mult timp, ea a fost considerată o activitate ce se realizează de la
sine şi abia în secolul al XX-lea, odată cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care
a demonstrat că fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere
psihologic), s-a evidenţiat faptul că evaluarea trebuie să ţină seama şi de realitatea de
ordin psihologic. În plus, s-a simţit nevoia unor criterii obiective de evaluare, fiindcă
subiectivitatea, hazardul, ecuaţia personală examinat-examinator reprezintă cele mai
mari lacune în direcţia evaluării. De asemenea, în elaborarea testelor şi a probelor de
evaluare, accentul trebuia deplasat dinspre memorie înspre gândire, elevul fiind
solicitat să aplice, în circumstanţe variabile, informaţia stocată. În aceste condiţii,
apare şi se dezvoltă o ştiinţă a evaluării, numită docimologie (gr. “dokime” – probă,
cântărire, examen), care studiază metodologia verificării şi evaluării rezultatelor
şcolare, sistemul de notare, comportamentele examinatorilor şi ale celor examinaţi.
Evaluarea implică trei componente sau operaţii interdependente:
- controlul (verificarea) – este operaţiunea de constatare de către profesor a
volumului şi a calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice dobândite de elev;
- aprecierea – este operaţiunea de estimare a valorii, a nivelului şi a performanţelor
cunoştinţelor dobândite de elev;
- notarea – presupune măsurarea şi validarea pregătirii elevului, în urma controlului
şi aprecierii. Ea stabileşte admiterea (promovarea) sau respingerea
(nepromovarea) celui evaluat şi înscrierea lui pe o anumită treaptă a scării de
notare de la 10 la 1.
În învăţământ, evaluarea are mai multe funcţii:
1. funcţia de control, de constatare şi de apreciere a activităţii şi a rezultatelor
obţinute în procesul de învăţământ – prin această funcţie, se stabileşte unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate şi astfel, evaluarea
încearcă să depisteze factorii activi care influenţează rezultatele pozitive sau
negative, având un rol de feed-back (autoreglator);
2. funcţia de reglare a sistemului – constă în demersurile comune ale profesorilor şi
elevilor pentru a face corecţiile necesare în stilul de conducere a lecţiei, respectiv
în activitatea de învăţare;
3. funcţia educativă – urmăreşte stimularea obţinerii de performanţe superioare în
pregătirea elevilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale
rezultatelor ce le obţin prin evaluare;
4. funcţia de predicţie şi de orientare – prin aceasta, se încearcă prefigurarea
desfăşurării activităţii în sistem şi anticiparea rezultatelor, ca urmare a măsurilor
preconizate;
5. funcţia selectivă – este funcţia de competiţie şi asigură ierarhizarea şi clasificarea
elevilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului;
6. funcţia socială – prin ea, se realizează informarea familiei, a societăţii etc. asupra
rezultatelor obţinute de elevi şi se evidenţiază eficienţa învăţământului în planul
macro-socio-economic, influenţându-se hotărârile factorilor de decizie cu privire
la dezvoltarea şi la perfecţionarea învăţământului, în funcţie de calitatea
“podusului” şcolii.

Evaluarea trebuie să respecte câteva cerinţe psihopedagogice:

a) compararea pregătirii elevilor se face în raport cu obiectivele de referinţă specifice
disciplinei limba şi literatura română şi cu cele operaţionale ale fiecărei lecţii; nu
se poate ca profesorul să predea ceva şi să ceară de la elevi altceva;
b) diminuarea hazardului în evaluare, prin formularea unui număr de întrebări care să
permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă;
c) evaluarea trebuie să aibă un caracter stimulator şi nu să îi inhibe pe elevi sau să îi
demotiveze; ea trebuie prezentată elevilor ca o sarcină firească şi nu ca o
sancţiune sau ca o sperietoare; de asemenea, notarea nu trebuie făcută după fiecare
evaluare, ci la un moment apreciat ca relevant de către profesor.

În funcţie de perioada de studiu, distingem trei forme de evaluare:

1. Evaluarea iniţială – se realizează la începutul anului şcolar sau atunci când un
profesor ia pentru prima dată un colectiv de elevi, pentru a cunoaşte de unde se
porneşte şi ce trebuie perfecţionat. Deşi se poate face şi prin chestionare orală, cea
mai indicată modalitate de evaluare iniţială este testul, care să conţină astfel de
subiecte (itemi), încât răspunsurile elevilor să îl edifice pe profesor în ceea ce
priveşte buna sau mai puţin buna stăpânire de către aceştia a unor cunoştinţe şi
deprinderi strict necesare continuării instruirii în sensul dorit de profesor. Nu sunt
recomandate întrebări ce presupun răspunsuri de tip “da/nu”, “corect/greşit”,
deoarece elevii pot răspunde la întâmplare sau inspirându-se de la colegi. După
corectare, profesorul va face inventarul lacunelor şi al greşelilor tipice, pe baza
cărora va realiza o primă grupare a elevilor din clasă, în vederea diferenţierii şi
individualizării instruirii.
2. Evaluarea continuă (formativă, transversală) – indică profesorilor şi elevilor,
pe tot parcursul instruirii, nivelul la care se situează rezultatele faţă de cele
proiectate. Este o evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, în sensul că
profesorul poate întreprinde la timp măsurile necesare prevenirii unor insuccese
şcolare. Verificarea se poate realiza după fiecare lecţie sau după un sistem de
lecţii.
3. Evaluarea sumativă (cumulativă, finală, recapitulativă) – se efectuează la
intervale mari de timp, la finele unor secvenţe temporale (semestru – tezele) sau
tematice. Ea oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate
obiectivele proiectate, în momentul încheierii procesului afectat atingerii lor.
Elevul trebuie să cunoască lucrurile esenţiale din materia predată, căci este absurd
să se creadă că, la evaluarea finală, elevul va şti absolut totul.
După procedeele de efectuare, distingem următoarele forme de evaluare:
1. Evaluarea orală (ascultarea) – este foarte răspândită, având ca avantaj
posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul căruia profesorul îşi dă seama nu
doar de ceea ce ştie elevul, ci şi de cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face
faţă unor situaţii problematice. Profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze
răspunsul la o întrebare sau îl poate ajuta pe elev cu întrebări suplimentare, atunci
când acesta se află în impas. La clasă, evaluarea orală se va realiza prin întrebări
frontale (formulate pentru toată clasa) şi abia apoi se va face numirea elevului care
să răspundă. Nota acordată va fi întotdeauna anunţată cu voce tare şi trecută în
catalog în timpul orei. Desigur, se poate solicita elevului şi autoevaluarea, fără ca
profesorul să negocieze cu acesta asupra notei. În caz de dispută, se poate solicita
propunerea colectivului de elevi privind nota ce ar trebui acordată. Dezavantajul
acestei evaluări constă în faptul că nu există bareme controlabile, putându-se
strecura subiectivitatea. De asemenea, elevul se poate intimida, inhiba. Întrebările
puse în cadrul examinării orale trebuie să fie stabilite din vreme, să fie uniforme
ca grad de dificultate şi să fie formulate precis, fără ambiguităţi.
2. Evaluarea scrisă – ia, în practica şcolară, mai multe forme: extemporale, lucrări
de control, teze, temă efectuată acasă, referat etc. Aprecierea acestor lucrări
trebuie făcută astfel încât fiecare notă să îşi aibă argumentaţia sa, iar lucrările
trebuie să ajungă întotdeauna la elevi. Această verificare este avantajoasă
deoarece asigură un grad mai mare de obiectivitate în notare, existând bareme şi
punctaje, şi oferă elevilor mai emotivi sau celor ce gândesc mai lent posibilitatea
de a-şi prezenta toate cunoştinţele. De asemenea, asigură evaluarea unui număr
mare de elevi într-un timp scurt, iar cerinţele au acelaşi grad de dificultate pentru
toţi elevii. Există însă şi dezavantaje, în sensul că, uneori, sunt dificil de apreciat
anumite răspunsuri (mai ales la literatură), atunci când acestea sunt incomplete sau
formulate ambiguu, profesorul neputând cere lămuriri atunci când corectează
lucrarea. Ar mai fi de menţionat că, uneori, elevii pot copia, situaţie ce se cere
prevenită.
3. Evaluarea sub formă de examen sau sub formă de concurs de
selecţie/admitere – poate lua forma orală sau scrisă. O importanţă deosebită o are
climatul în care se desfăşoară evaluarea, acesta presupunând exigenţă
corespunzătoare şi evitarea strărilor de tensiune. Pentru acomodarea candidaţilor
cu examenele (de bacalaureat, de pildă), se pot realiza simulări ale acestora,
eficienţa lor fiind dată de respectarea conţinuturilor, a mediului de desfăşurare şi a
criteriilor de apreciere şi de notare, care să fie asemănătoare cu cele ale
examenelor reale.
4. Testul docimologic (testul-grilă) – reprezintă o modalitate scrisă, care conţine un
număr de itemi la care se dau răspunsuri ce se vor corecta cu ajutorul grilei. În
elaborarea testului, profesorul va trebui să stabilească precis gradul de cuprindere
a testului (dintr-o lecţie, dintr-un capitol etc.), iar succesiunea itemilor va fi de fapt
succesiunea logică în care a fost prezentată informaţia. În ceea ce priveşte forma
de prezentare a itemilor, ea trebuie să aibă în vedere înfăţişarea unor cerinţe clare,
care să solicite în egală măsură memoria şi gândirea elevului. Pentru fiecare item,
se va stabili un punctaj, care va fi comunicat elevului atunci când i se dă testul
spre rezolvare. Administrarea testului docimologic se poate face în mod curent la
clasă (în 5-15 minute, din lecţia de zi) sau pe parcursul unei ore întregi (dacă se
verifică materia dintr-un capitol sau din mai multe capitole).
Verificările scrise de orice tip trebuie să corespundă unor cerinţe, dintre care
menţionăm:
- validitatea, adică măsura în care testul reuşeşte să măsoare ceea ce şi-a propus;
- fidelitatea, adică invariabilitatea rezultatului testului în cazul repetării lui în
condiţii neschimbate;
- etalonarea, adică posibilitatea de a clasifica rezultatele în raport cu o anumită
distribuţie stabilită dinainte;
- standardizarea, adică posibilitatea aplicării şi corectării testului în mod uniform
pentru toţi subiecţii.
Profesorul de română va stabili un punctaj care va ţine seama atât de corectitudinea
conţinutului răspunsului, cât şi de modul de exprimare şi de elementul de originalitate
în prezentarea temei.

Măsurarea şi notarea (aprecierea) rezultatelor şcolare se face pe temeiul

constatărilor făcute cu prilejul examinării orale sau scrise. Notarea corectă se
caracterizează prin obiectivitate (exactitate, corectitudine, responsabilitate,
competenţă), validitate (nota corespunde poziţiei ierarhice din sistemul de notare) şi
fidelitate (nota acordată de un examinator se menţine la oricare alt examinator, dacă ar
reface evaluarea). Trebuie respinse fenomenele care conduc la o notare subiectivă,
precum:
a) fenomenul “halo” – notele de la alte discipline influenţează acordarea notei la
limba şi literatura română;
b) fenomenul de contrast – elev bun/elev slab, elev cuminte/elev indisciplinat;
evaluarea corectă, obiectivă cere ca evaluarea cunoştinţelor să nu ţină seama de
comportarea elevilor (decât în cazul “copiatului” sau al “suflatului”) şi nici să nu
ducă la preconceperea notelor (în sensul “x e elev bun şi, chiar dacă astăzi nu a
ştiut, îi dau tot 10”; “y e elev slab şi, chiar dacă astăzi s-a pregătit, nu îi dau mai
mult de 5”);
c) fenomenul de “ordine” – unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a
semestrului, punând în practică următorul gând: “la începutul semestrului, le dau
note proaste ca să îi sperii, iar apoi devin mai indulgent, ca să le iasă mediile”;
d) stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă; în evaluare, se porneşte
de la nivelul cel mai înalt al programei şi, în funcţie de acesta, se fac baremele de
verificare, apreciere şi notare;
e) nerespectarea deontologiei didactice – părtinirea, favorizarea diferiţilor elevi,
discriminarea, relaţiile neprincipiale etc.

Dintre criteriile de evaluare a eficienţei unei lecţii de limbă şi literatură

română, sunt de reţinut:
- stabilirea clară a scopurilor (informative, formative, educative);
- precizarea obiectivelor, corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale actului
didactic;
- prelucrarea, sistematizarea, esenţializarea conţinuturilor;
- alegerea judicioasă a strategiei, folosirea metodelor de predare-învăţare, îmbinarea
diferitelor forme de activitate (frontală, pe grupe, individuală), formarea
deprinderilor de activitate independentă;
- adecvarea metodelor de evaluare;
- adecvarea sarcinilor de învăţare la particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor;
- utilizarea maximă a timpului de învăţare, densitatea lecţiei;
- stimularea creativităţii elevilor;
- valorificarea valenţelor educative ale lecţiei;
- competenţa de evaluare, folosirea diferitelor forme de evaluare;
- abordarea interdisciplinară a conţinuturilor;
- manifestarea creativităţii profesorului în conceperea şi în conducerea lecţiei,
rigoarea ştiinţifică, respectarea logicii didactice, integrarea lecţiei în sistemul de
lecţii din care face parte;
- claritatea şi corectitudinea explicaţiilor, folosirea exemplelor;
- pregătirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ;
- climatul afectiv, motivaţional;
- atenţia acordată elevilor cu nevoi speciale;
- documentarea metodică şi ştiinţifică;
- elaborarea planului de lecţie, respectarea planificării (capacitatea de a proiecta
actul didactic);
- conduita profesorului în relaţiile cu elevii, limbajul (verbal, nonverbal), ţinuta,
capacitatea stăpânirii de sine şi prezenţa de spirit, tactul pedagogic;
- organizarea colectivului de elevi, aspectul sălii de clasă;
- capacitatea de autoevaluare a cadrului didactic, autoaprecierea obiectivă.

Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale:

1) Funcţiile evaluării.
2) Tipuri de evaluare (cu avantaje şi dezavantaje).
3) Clasificarea itemilor.

Test: Într-un eseu de circa cinci pagini, prezentaţi modul în care credeţi că trebuie
făcută evaluarea în cadrul operelor de literatură română.

Test de autoevaluare din toată materia semestrului (model pentru examen)

1. Alegeţi afirmaţia corectă :

a) conversaţia euristică se bazează pe învăţarea mecanică ;
b) conversaţia euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al
profesorului şi al elevilor ;
c) ambele variante de mai sus ;
d) niciuna dintre variantele de mai sus.

ANS : b

2. Alegeţi afirmaţia corectă :

a) profesorul formulează întrebări pentru a vedea cum au fost receptate şi înţelese
mesajele sale didactice ;
b) întrebările profesorului se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi
orientându-le gândirea ;
c) ambele variante de mai sus ;
d) niciuna dintre variantele de mai sus.
ANS : c

3. Alegeţi afirmaţia corectă :

a) conversaţia euristică se mai numeşte şi conversaţie socratică ;
b) prin conversaţie, răspunsurile la întrebări se nasc treptat în mintea elevului;
c) ambele variante de mai sus ;
d) niciuna dintre variantele de mai sus.

ANS : c

4. Alegeţi afirmaţia corectă :

a) dezbaterea este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, caracterizată
printr-un schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme ;
b) dezbaterea se recomandă a fi folosită mai ales la liceu, în cadrul orelor de
literatură română ;
c) ambele variante de mai sus ;
d) niciuna dintre variantele de mai sus.

ANS : c

5. Alegeţi afirmaţia corectă :

a) utilizarea metodei demonstraţiei cere, din partea profesorului, preocuparea pentru
stabilirea setului de întrebări care vor declanşa formularea noului adevăr ;
b) eficienţa metodei conversaţiei depinde de structurarea şi de formularea
întrebărilor;
c) ambele variante de mai sus ;
d) niciuna dintre variantele de mai sus.

ANS : c

6. Întrebările adresate elevilor trebuie:

a) să fie clare, corecte din punct de vedere ştiinţific şi concise;
b) să se adreseze cu precădere gândirii elevilor şi nu memoriei acestora;
c) să le stimuleze elevilor spiritul critic şi creativitatea;
d) toate variantele de mai sus.

ANS: d

7. Întrebările adresate elevilor trebuie:

a) să aibă în vedere materia predată, cunoştinţele deja dobândite;
b) să fie complete, cuprinzătoare, complexe;
c) să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu
d) toate variantele de mai sus.

ANS: d

8. Întrebările adresate elevilor trebuie:

a) să nu sugereze răspunsul în formularea lor;
b) să se adreseze iniţial frontal şi apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul;
c) să ţină seama de potenţialul intelectual al clasei;
d) toate variantele de mai sus.

ANS: d

9. În cazul în care elevii nu au înţeles întrebarea sau au răspuns parţial ori eronat,
profesorul:
a) va recurge la întrebări ajutătoare;
b) îi va demoraliza pe elevi;
c) va formula întrebări viclene, de tip “capcană”;
d) toate variantele de mai sus.

ANS: a

10. Răspunsurile date de elevi trebuie:

a) să fie clar exprimate, pentru a fi înţelese de toţi elevii;
b) să fie complete;
c) să fie date individual şi nu “în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

11. Răspunsurile date de elevi trebuie:

a) să fie conştiente ;
b) să fie însoţite de explicaţii, de argumentări ;
c) să fie urmărite şi apreciate obiectiv de restul elevilor şi de profesor;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

12. Profesorul, în aşteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie :

a) să dovedească o mimică şi o pantomimică adecvate ;
b) să tensioneze elevul ;
c) să nu îi lase elevului timp de gândire şi de formulare a răspunsului ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : a

13. Strategiile euristice :

a) reprezintă o variantă a conversaţiei ;
b) se folosesc în transmiterea noilor cunoştinţe ;
c) presupun, din partea profesorului, analiza atentă a momentului când pot fi
folosite ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

14. Strategiile euristice :

a) au mai ales valoare formativă ;
b) dezvoltă spiritul de iniţiativă şi creativitatea elevului ;
c) cer elevului să facă anumite comparaţii, analize, clasificări sau să aplice creator
informaţia pe care o stăpâneşte ;
d) toate afirmaţiile de mai sus.

ANS : d

15. Problematizarea :
a) reprezintă o variantă modernă a euristicii ;
b) se bazează pe crearea unor situaţii-problemă în cadrul procesului de predare-
învăţare ;
c) îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

16. Problematizarea :
a) sporeşte eficienţa învăţării ;
b) îşi poate găsi locul în orice lecţie şi la orice temă ;
c) se recomandă a nu fi îmbinată cu alte metode ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : a

17. Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:

a) formularea problemei;
b) reorganizarea fondului aperceptiv;
c) indicarea unor posibile modalităţi de lucru;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

18. Problematizarea :
a) are un pronunţat caracter formativ ;
b) reprezintă o simplă tratare a subiectului pe teme ;
c) presupune ca răspunsul să se găsească explicit în problemă ;
d) niciuna dintre variantele de mai sus.

ANS : a

19. Asaltul de idei:

a) este o metodă denumită şi brainstorming;
b) este o metodă de învăţământ asemănătoare problematizării;
c) vizează deopotrivă studiul, investigaţia ştiinţifică şi creativitatea.
d) toate variantele de mai sus.

ANS: d

20. Când se foloseşte metoda asaltului de idei:

a) lecţia se desfăşoară sub forma unei mese rotunde sau a unui simpozion ;
b) lecţia este, de regulă, condusă de un grup de elevi ;
c) nu se admite intervenţia critică asupra ideilor emise de elevi ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

21. Exerciţiul :
a) reprezintă o metodă fundamentală de învăţământ ;
b) diferă în funcţie de logica internă a fiecărui obiect de studiu ;
c) presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

22. Exerciţiul :
a) este folosit în toate tipurile de lecţii de limba şi literatura română ;
b) este o metodă tradiţională ;
c) trebuie nuanţat în funcţie de capacităţile şi de înclinaţiile fiecărui elev ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

23. Exerciţiile :
a) trebuie să aibă grad diferit de dificultate ;
b) trebuie efectuate de elevi în ritm propriu ;
c) fac posibilă tratarea diferenţiată a elevilor ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

24. Exerciţiile trebuie să se afle în concordanţă :

a) cu specificul materiei ;
b) cu noţiunile învăţate anterior ;
c) cu tipurile de exerciţii propuse elevilor până atunci ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d

25. Prin formularea oricărei sarcini de lucru, profesorul trebuie :

a) să evite şablonul, stereotipia ;
b) să stimuleze interesul şi motivaţia elevilor pentru temele tratate ;
c) să ofere elevilor exerciţii cu valoare demonstrativă ;
d) toate variantele de mai sus.

ANS : d