Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Literatura romana
predare –invatare (metode si tehnici moderne-aplicative)
Obiective:
Studiind acest suport de curs studenții vor fi capabili :
- să înţeleagă si să conștientizeze cat de importantă este studiere literaturii romane în gimnaziu
si liceu;
- să stabilească trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ;
- să cunoască metode moderne de predare- învăţare specifice literaturii române cât și tehnici de
învățare aplicate la literatură română ce sunt , o parte, exemplificate în proiecte didactice
care au fost însuşite. Stăpânirea şi vehicularea lor la lecţiile de literatură constituie principalul
argument că ele au devenit instrumente de înţelegere şi diagnosticare a fenomenului artistic.
Conţinutul procesului de predare-învăţare la limba şi literatura română derivă din
elementele generale ale procesului de învăţământ, cu o individualitate distinctă în cadrul disci-
plinelor şcolare. Aceste conţinuturi sunt selecţionate, sistematizate şi ierarhizate didactic în
documente şcolare de tip reglator (planuri de învăţământ, programe cadru sau arii tematice) sau de
altă natură (manuale alternative, materiale curriculare auxiliare precum îndrumare metodică, ghiduri
pentru elevi, culegeri de texte etc.). Conţinutul disciplinei este reprezentat, în general, nu numai de
valorile propuse de şcoală în cadrul orarului şcolar (educaţia formală), ci şi din cadrul activităţilor
extraşcolare organizate de şcoală (educaţia nonformală) de tipul cercurilor de creaţie, concursuri,
excursii tematice, vizite organizate sub îndrumarea şcolii etc.
Odată selecţionate, informaţiile ce vor constitui conţinutul procesului de învăţământ la limba
şi literatura română urmează să fie ordonate şi prezentate în documentele şcolare. Această ordonare
reprezintă, în esenţă, structura didactică a conţinutului.
În aria curriculară Limbă şi comunicare sunt recomandate câteva discipline opţionale, din
care spicuim: stilistică şi teoria lecturii; poezie română contemporană; proză română contemporană;
folclor; mitologie românească; limba română (gramatică); literatură comparată; teoria literaturii şi
noţiuni de lingvistică generală; problema neologismelor în limba română contemporană; tehnici de
redactare etc.
Profesorul, titular pe o catedră de limba şi literatura română, poate propune şi alte
discipline/teme atât la nivelul disciplinei sau ca temă integratoare la nivelul ariei, precum: literatură
universală; de la basm la SF; tehnici de documentare în limba română; probleme de semantică în
limba română contemporană, întocmind, pe criterii cultural-ştiinţifice, o programă şcolară adecvată
numărului de ore preconizat şi supunând-o spre aprobare Consiliului de administraţie al şcolii.
Opţionalul poate fi realizat şi ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare, ca de
exemplu: „Romantismul în literatură şi arte”.
Limba şi literatura română ca disciplină cu un statut aparte în planul-cadru de învăţământ
nu trebuie văzută în sine ca un obiect de învăţământ fără finalitate proprie, ci în strânsă legătură cu
formarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare corectă, în formele orală
şi scrisă, cu texte literare reprezentative, în diverse stiluri funcţionale ale limbii.
Pentru alcătuirea unei programe de limba şi literatura română (gimnaziu sau liceu) sunt
necesare câteva principii, de respectarea cărora depinde buna funcţionalitate a programei:
Principii şi obiective generale:
Stabilirea finalităţilor, pentru realizarea cărora folosim metoda „paşilor mărunţi”, „din
aproape în aproape” : a stimula gustul pentru lectură, plăcerea cititului, a-i da elevului
instrumentarul necesar unei manevrări adecvate a textelor literare etc. Finalitatea trebuie
căutată în elev, nu în materia de studiat. Întrebarea de pornire este: Cum trebuie să arate
absolventul de gimnaziu/liceu?
Atingerea obiectivului funcţional: Ce capacităţi urmează să-şi însuşească elevul pentru a
lucra cu texte literare?, prin cel identitar: Ce cunoştinţe urmează să-şi însuşească elevul
pentru a avea conştiinţa identităţii sale (culturale)?
Principii orientative:
flexibilitatea în actul de predare-învăţare slăbeşte rezistenţa profesorului/ elevului pe
parcursul didactic, stimulează opinia personală, încurajează spiritul critic (de pildă, „critica
negativă”);
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
1
Programa analitică. Limba română. Curriculum şcolar pentru clasa a V-a. Notă de prezentare, pag. 6
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2
Constatin Parfene,Metodica studierii limbii si literaturii romane in scoala , Polirom, Iași, 1999,pag115
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
c) . Opera literara (in genere poezia), spre deosebire de stiinta e interpretata in functie de
disponibilitatea emotionala , de caraterul si formarea culturala a fiecarui elev , astfel ca se pot
gasi divergente opinii in receptarea literaturii care poate avea o alta semnificatie , de fiecare data
alta, in functie de personalitatea cititorului , pentru ca existenta estetica a operei se infiripa "in actu"
(adica in contactul direct cu o subiectivitate receptoare).
d). Folosind un limbaj specific (inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, nelimitat creativ,
imprevizibil, afectiv, deschis, alogic, netraductibil) opera literara determina dezvoltarea permanenta
a gustului estetic a elevilor, observand si insusiind analiza stilului (expresivitatii limbajului ei).
e). Intrucat opera literara are o structura specifica ,ca urmare a personalitatii , a mesajului si a
scopului estetico –moral al scriitorului trebuie sa puna accentul pe identificarea si interceptarea
elementelor ei structurale, apeland la diverse perspective de lectura.
f) Prin natura sa artistica, opera literara are un caracter autofunctional, "scopul" ei fiind unul
estetic, dar si practic urmarind sa faca din elev un model de receptivitate critica , un cititor avizat
de literatura , capabil de a-si formula impresiile , opiniile de lectura , in mod original , cu un limbaj
erudit si , mai mult de atat , sa le transpuna in diverite forme de discurs si in diferite situatii de
comunicare .
Stabilirea abilitatilor si sensibilitatiilor pentru lectura a devenit obiectul fundamental al
procesului de receptare a literaturii Astfel in lectura sa , cititorul avizat va avea posibilitatea
selectiei lecturii , de optiune motivate de discernamant valoric , in fata textului lipsit de valori
contextuale .
Importanta literaturii romane in scoala reiese din specificitatea artistica a ei, prin care
realizarea obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale invatamantului se poate realiza,
pe calea sensibilizarii elevilor. Prin intermediul modelelor de arta literara oferite ,finalitatea
principala a procesului de receptare a literaturii in scoala ramane aceea de a forma din elevi cititori
de literatura, in devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabili de a
adopta o pozitie personala fata de lecturile lor.
Din natura specifica a disciplinei reies cateva cerinte de ordin didactic, care trebuie
permanent avute in vedere in desfasurarea procesului cunoasterii operelor literare, in context scolar.
Textele literar-artistice si comentarea lor in scoala impun intelegerea faptului ca ele devin
mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizati de literatura, pentru cultivarea receptivitatii lor
literare, ceea ce mai inseamna si abandonarea practicii de a pune accentul pe excesul de informatii
istoricoliterare, bibliografice, istorice, sociale etc.
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Se impune ca elevii sa fie permanent pusi In contactul direct cu operele, sa fie stimulata, pe aceasta
cale, sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea obiceiului de a transmite observatiile critice
ale altora despre operele in cauza, obicei folosit uneori in exces.
Tot din natura specific artistica a disciplinei reiese cerinta ca profesorul sa devina din
transmitator de informatii (istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput care sa conduca elevii in
intelegerea limbajului literar. De aici decurge obligatia de a veghea la formarea si consolidarea
deprinderilor elevilor de a citi (curent, constient si expresiv), de asi exprima impresiile de lectura
intr-o vorbire si scriere corecte, de a-si insusi un limbaj critic adecvat, de a le asigura un orizont
cultural care sa inlesneasca surprinderea intentionalitatilor virtuale ale operelor. Profesorul de
literatura trebuie sa fie el insusi un cititor avizat de literatura, capabil de reactii si interpretari
personale ale fenomenelor literare si in masura sa accesibilozeze patrunderea elevilor In
mecanismele intrinsece ale textelor literare supuse procesului receptarii.
Demersul principal al studierii literaturii romane este capacitatea de a forma elevilor
abilitatea de ,, a sti ce citesti” care se constituie ca o componenta esentiala activitatii intelectuale ,
dar si al intregii educatiei. Deoarece studiul literaturii duce la la largirea orizontului intelectual si
cultural al elevilor , se realizeaza o dezvoltare multilaterara a acestora. ,,Elevii trebuie ajutati sa-si
insuseasca limba literara actuala pentru a o folosi ca mijloc de exprimare si comunica, inleslindu-le
accesul la valorile culturale ale umanitatii.”3 Concentrarea disponibilitatii pentru lectura este
conditionata de numerosi factori care pot deveni perturbatori in cazul persistentei lor in
neindeplinire si acestea depin de:
-cunostintele prealabile ale elevului
-scopul pentru care citeste
-capacitatea de a patrunde a semnificatiilor contextuale
-integrarea in propriul sistem de valori
-abilitatea de a determina ce informatie este de baza sau relevanta.
-dobandirea strategiilor adecvate pentru a masura propriul proces de intelegere.
Primul pas esential in perceperea literaturii il constituie lectura care are mai multe
functionalitati , lectura informativa – cu scop practic conduce la identificarea unui element
informativ dintr-o scriere , lectura interpretativa presupune intelegerea mesajului si a specificului
ei , lectura de destindere trezeste placerea de a citi .Se recomanda ca selectarea textelor literare de
catre autorii de manuale cat si de profesori sa respecte urmatoarele criterii:
-valoric-estetice- sa selecteze creatii ale unor mari scriitori , reprezentativi pentru diferite epoci
literare , sa apartina cu precadere literaturii romane , dar sa nu se ignore textele reprezentative din
cultura universala;
-stilistic- sa ilustreze tehinici literare variate;
tematic – sa se integreze in sfera de interese a elevului, sa ilustreze teme specifice universului
copilariei , cu deschidere catre valorile universale perene; estetice, morale, civice, raportate la
particularitatile de varsta ale fiecarei clase;
-formativ- sa ofere situatii variate de structurare a unor capacitati proprii intelegerii textului literar ,
sa fie scrise intr-un limbaj care sa contribuie la dezvolatrea competentei si performantei lingvistice a
elevului , sa stimuleze gustul pentru lectura.
,,In alegerea textelor se va tine cont , in plus ,de cateva criterii generale : accesibilitatea
in raport cu nivelul dezvoltarii psihice a elevilor , de culturala generala si de pregatirea scolara ;
3
Nicolae Eftimie, Introducere in metodica studierii limbii si literaturii romane, Paralela 45, București, 2001, p. 185
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4
Ibidem, p.206
5
Caroni, C.,Metodica predării limbii şi literaturii române, EDP, Bucureşti,1967
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Aceste obiective generale se realizează pe baza dezvoltării celor patru deprinderi inte-
gratoare caracteristice modelului didactic al limbii române: înţelegerea după auz; vorbirea; lectura;
scrierea. Prin intermediul obiectivelor de referinţă şi al unui ansamblu de situaţii de învăţare se
vizează, în esenţă, trei aspecte:
(A) structurarea competenţei de comunicare orală;
(B) a competenţei lectorate;
(C) a celei de redactare.
Acest demers didactic, specific limbii şi literaturii române, este determinat de un
ansamblu coerent de standarde ale învăţării, structurate în felul următor:
B. Lectura
a) lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte în stiluri funcţionale
diferite.
b. analiza şi interpretarea, critică şi creativă, a unei tipologii cât mai complexe
de texte.
c) înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional, afectiv şi ideatic al
textelor citite.
d) dezvoltarea judecăţii estetice, a interesului şi a gustului pentru lectură.6
C. Scrierea
a) prezentarea clară şi corectă a textului redactat.
b) deprinderea elevilor cu o exprimare corectă prin exerciţii care să dezvolte
gândirea, cu ajutorul unor reprezentări şi noţiuni bogate.
c) generarea unei tipologii variate şi complexe de texte scrise.
d) structurarea şi comunicarea în scris a ideilor, prin utilizarea nuanţată şi personală a
nivelurilor lexical, gramatical, textual şi stilistic ale limbii literare.
Aceste obiective operaţionale, prin interdependenţa lor semantică, nu trebuie să rămână
simple enunţuri teoretice, ci ele stau la baza găsirii celor mai bune metode şi procedee didactice
pentru înfăptuirea lor în practica şcolară curentă.
În cadrul liceului, studiul literaturii române este direct condiţionat de câţiva factori
speciali :
- înţelegerea corectă a specificului artistic al disciplinei;
- deplina edificare asupra scopului şi a sarcinilor receptării literaturii în cursul liceal;
- stăpânirea metodelor şi a procedeelor specifice, validate de practica şcolară;
6
Eftenie, N., Pedagogia lecturii, Editura Dealul Melcilor, Braşov, 1997, p.123
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
-
cunoaşterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic, cum este
literatura;
- originalitate şi inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă
înnoirilor7 .
Obiectivele-cadru pentru studiul literaturii În clasele liceale sunt stabilite în continuitatea
celor din gimnaziu, vizând:
a. îmbogăţirea şi perfecţionarea capacităţilor de a recepta, din perspective multiple, o
varietate de texte scrise şi orale şi de a produce texte scrise şi orale de diverse tipuri.
b. Cultivarea plăcerii de a citi, gustului estetic pentru literatură.
c. Dezvoltarea aptitudinilor de reacţie autonomă, reflexivă şi critică la lectura textelor, a
capacităţii de a motiva argumentat propriile puncte de vedere.
d. Însuşirea unor reprezentări culturale care să contribuie la formarea conştiinţei identitare.
e. Cultivarea deprinderilor de utilizare corectă şi eficientă a limbii române în diferite situaţii
de comunicare8 .
Competenţele specifice sunt definite pentru fiecare domeniu de studiu al disciplinei şi se
formează pe durata unui an şcolar. Ele sunt comune claselor X- XII şi sunt caracteristice unei
proiectări curriculare care îşi propune:
- focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;
- accentuarea capacităţii de acţiune independentă în formarea personalităţii elevului,
- corelarea cu aşteptările societăţii;
- definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului.
În înţelesul lui originar, cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din
odos = cale, drum şi meta = către, spre) ceea ce înseamnă cale care duce spre… aflarea adevărului,
cale către… adevăr, cale de urmat în vederea descoperirii adevărului; un mod de căutare, de
cercetare, de urmărire, de găsire a adevărului. În învăţământ metodele capătă un specific aparte, au
o semnificaţie pedagogică, în sensul că metoda devine o cale de dezvăluire a adevărului în faţa celor
care învaţă; metoda devine o cale de redescoperire a unor adevăruri, noi doar pentru elevi,
cunoscute deja pentru umanitate; ori, o cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să
găsească singuri calea proprie de urmat în găsirea adevărului9.
Între metodele de instruire şi metodele de cercetare ştiinţifică există o diferenţă de
utilizare, de destinaţie. Metodele reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri şi
obiective specifice acestuia. Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa
simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului
pentru o anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate. Dacă munca
angajează numai preocuparea şi efortul dascălului, această muncă rămâne seacă, săracă, rece,
statică, ea nu dezvoltă capacitatea intelectuală a ucenicului, nu cheamă la contribuţie raţiunea
acestuia şi, drept urmare, nici nu-şi poate realiza rostul 10. Alegerea unei metode se face ţinând cont
de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa didactică a profesorului. În cadrul unui sistem de instruire, metodologia
didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările şi transformările survenite în ceea ce
priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii 11.
Modalităţile didactice sunt variante ale metodelor de învăţământ, însoţite de procedee,
tehnici şi mijloace didactice. Procedeele didactice sunt auxiliare metodei, ajută metoda. Ele
reprezintă practici însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice pentru realizarea metodelor.
Unele metode pot deveni procedee didactice în cadrul unor metode. Tehnicile didactice sunt o
îmbinare de procedee didactice cu mijloace de învăţământ, pentru realizarea obiectivelor propuse.
Deşi metoda are însemnătate în procesul de învăţământ şi de ea trebuie să se ţină seama
în mijlocirea cunoştinţelor, în ea să vedem numai un auxiliar preţios. Căci metoda nu poate avea
rolul de a înăbuşi spiritul, ci de a-i înlesni acestuia manifestarea, activitatea sa naturală. Pe lângă cea
mai bună metodă de învăţământ, şi odată cu aceasta, adevăratul dascăl trebuie să fie înarmat cu o
cultură de specialitate temeinică, să privească rostul activităţii învăţătoreşti şi dintr-o perspectivă
multilaterală, să fie o personalitate integră care să înveţe prin ea însăşi, şi să-l stăpânească neîncetat
dorinţa de a-şi îmbogăţi experienţa didactică12.
Din multitudinea activităţilor efectuate de elevi în cadrul procesului de învăţământ,
activităţile creatoare au o influenţă deosebită pentru educaţia polivalentă a elevilor. Punerea în
valoare a capacităţilor creatoare se face cu ajutorul metodelor active de învăţământ, care asigură
însuşirea unor cunoştinţe adevărate şi temeinice, mai clare şi mai sigure. Metodele active sunt cele
mai eficiente pentru că asigură formarea elevilor la un nivel ridicat. În zilele noastre, metodele de
învăţământ urmăresc dezvoltarea polivalentă a personalităţii elevului prin însuşirea conştientă a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Imperativele moderne la care trebuie să răspundă orice
9
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, pag. 9
10
Călugăr, D., Didactica, Editura Renaşterea, Cluj-Napoca, 2005, pag. 208
11
Cucoş, C-tin, Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti,
1996, pag. 181
12
Călugăr, D., Didactica, Editura Renaşterea, Cluj-Napoca, 2005, pag. 212
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
14
Corniţă, G., Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 1998
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Metodele active presupun demersuri subiective şi existenţiale, valorile educaţiei actuale fiind
mai mult existenţiale şi experienţiale decât obiective şi exterioare persoanei. Cunoaşterea şcolară
este tot mai mult concepută ca u proces total, un proces al fiinţei în întregul său, ea nu se mai poate
limita la procesele cognitive.
Metodele active îşi trădează necesitatea, deoarece cunoaşterea este inclusivă, ea exprimând
continuitatea între persoana care cunoaşte şi ceea ce aceasta cunoaşte, ele caută complementaritatea
şi relaţiile, sistematizarea experienţei subiective, colaborarea şi cercetarea comună. În faţa acestor
elemente experienţa controlată şi reducţionismele de orice fel îşi pierd valoarea.
• se întocmeşte (după 6 minute) un raport în care se prezintă soluţia / rezultatul la care s-a ajuns;
• purtătorul de cuvânt al grupului prezintă raportul celorlalte grupuri;
• profesorul împreună cu raportorii fac o sinteză a rapoartelor stabilind soluţia finală, conform
opiniei majoritare.
,, Eficienta brainstormingului este data de posibilitatea de a combina , asocia , imbunatati
ideile personale si ale celorlati membrii. O idee emisa de cineva poate sa sugereze altui elev o
asociere viabila , imposibil de obtinut astfel .Creativitaea grupului este intotdeauna superioara
creativitaii individuale , iar combinarea ideilor mai multor elevi poate duce la rezolvari
spectaculoase” CITAT Gabriela Cojacareanu , Alina Valceanu , Limba si literatura romana-liceu ,
Arves , pag 45
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Este o metodă care îi motivează pe elevi să înveţe şi să se exprime, mai ales dacă profesorul
le aduce la cunoştinţă modul în care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se poate asocia
perfect cu problematizarea.
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4. Metoda cubului
Folosită în explorarea unui subiect (teme), a unei situaţii, din mai multe perspective
Scopul metodei: să ofere posibilitatea dezvoltării competenţelor necesare unei abordări complexe şi
integratoare (analiza, sinteza, generalizarea....).
Etapele metodei:
a). Pe cele şase feţe ale cubului se menţionează sarcinile:
- descrie;
- compară;
- analizează;
- asociază;
- aplică;
- argumentează.
b). Anunţarea temei/situaţiei puse în discuţie.
c). Împărţirea clasei în şase grupuri, care examinează tema conform cerinţei înscrise pe faţa cubului
alocată fiecărui grup:
1) Descrie: culorile, formele, mărimile/dimensiunile.
2) Compară: asemănările şi diferenţele specifice faţă de alte realităţi.
3) Asociază: tema la ce te îndeamnă să te gândeşti?
4) Analizează: spune din ce se compune, din ce este făcut etc.?
5) Aplică: cum poate fi folosită? Ce poţi face cu ea?
6 ) Argumentează pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care să susţină afirmaţiile tale.
Elevii, prin brainstorming, sunt în situaţia de a emite idei, de a le identifica pe cele inedite
(novatoare), pe care le includ în tema respectivă, în paragrafe distincte.
d). Fiecare grup prezintă oral în faţa celorlalte grupuri concluziile la care a ajuns (materialul
elaborat).
e). Pe tablă, în formă cvasifinală, vor fi desfăşurate concluziile celor şase grupuri, se comentează şi,
în final, se dă un format integrat final lucrării respective.
Se poate combina cu metoda comunicării rotative (se schimbă sarcinile).
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaştere şi
experienţe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile informaţii
care trebuie învăţate. (Roth 1990)
Prin metoda „Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat” se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o
anume temă şi, apoi, se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Etapele metodei:
1) Cereţi, la început, cursanţilor/elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu
despre tema abordată.
2) În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat-Ş/V/Î:
3) Cereţi perechilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stânga informaţiile cu care clasa
este de acord.
4) Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări. Elevii vor identifica întrebările pe
care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste
întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle
pentru că nu ştiu).
5) Elevii citesc textul propus de profesor Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau
profesorul îl citeşte elevilor.
După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, constataţi la care s-au
găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana „Am învăţat”.
6) Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi
conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor.
Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană a tabelului).
De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de
text şi care dintre ele încă necesită un răspuns. Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele
informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară
întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale.
7) Informaţiile cuprinse în coloana a treia, „Am învăţat”, pot fi organizate în diferite moduri (în
unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar).
6. Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o
sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda presupune o pregătire temeinică a
materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o temă de studiu pe care o împarte în patru
sub-teme. Pentru fiecare temă în parte educatorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună
o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-
teme, pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi comunică ce au învăţat depre sub-tema
respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să
nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui şi o temă pentru acasă, urmând ca în
momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-şi aducă propria contribuţie.
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
9.Scopul metodei starburst –explozie stelara este de a obţine cât mai multe întrebări şi
astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup. , similară brainstormingului. Organizată în grup, starbursting facilitează
participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul
dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a cărei
soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând
la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Reflectii
1. Consideraţi că, în condiţiile promovării unui învăţământ euristic, problematizat, în care
activitatea independentă de investigare şi redescoperire desfăşurată de elevi ocupă un loc
preponderent, se poate renunţa la metodele clasice de instruire? Dacă nu, ce modalităţi se pot
utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de metode de instruire pentru accentuarea caracterului
lor euristic şi formativ?
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4. Elaboraţi o situaţie-problemă care să fie folosită în predarea unei lecţii pe o temă la alegere.
11.Votaţi un citat
Se propune o listă de citate din scriitorii celebri sau o listă de proverbe care să aibă legătură cu
tema ce urmează a fi discutată. Fiecare elev va alege:
- un citat care exprimă o idee cu care este de acord;
- un citat pe care şi l-ar alege ca moto sau care exprimă o trăsătură importantă a propriei
personalităţi.
Se vor discuta opţiunile elevilor în grupe, colegii solicitându-le argumente pentru alegerile
făcute.
Aplicaţie- se împart fişe cu proverbe şi zicători extrase din „Povestea lui Harap-Alb” şi li
se cere elevilor să facă o caracterizare cu ajutorul acestora.
12.Anticipări
Elevii pot fi grupaţi sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă
predicţii în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină şi vor fi
revăzute după parcurgerea textului. Cel/cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema textului, îşi vor
prezenta raţionamentul pe baza căruia au făcut predicţia.
Aplicaţie – La clasa a V-a, pornind de la titlul „ Prâslea cel voinic şi merele de aur” şi
amintindu-şi şi alte basme citite, li se cere elevilor să spună care consideră că ar fi tema
acestui basm.
13.Scaunul autorului
Metoda este, în principal, aceasta: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă sunt
invitaţi să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. Ceilalţi colegi îi pot pune întrebări în
privinţa scrierii.
Pasul 3. Profesorul roagă un elev să numească un autor, coleg al său care trebuie să ia loc pe
scaunul pregătit din faţa clasei şi care va citi compunerea.
Pasul 4. Autorul citeşte compunerea. Ceilalţi elevi sunt atenţi şi notează în tabel. Autorul care a
terminat de citit primeşte şi răspunde la întrebări venite de la colegi, apoi numeşte un alt autor.
Sunt audiaţi 2-3 autori. Timp de lucru: 20 minute.
Pasul 5. Elevii sunt invitaţi să discute, potrivit tabelelor, cine a reuşit să utilizeze mai multe
procedee de caracterizare. Dacă au fost greşeli. Ce este important de ştiut când trebuie să
compunem un astfel de eseu. Principalele concepte operaţionale. Timp de lucru 10 minute.
Observaţii: Alte metode utilizate în lecţie: metodele: explicativă, interogativă, demonstraţia,
analiza şi sinteza.
Secvenţa II. De predare-învăţare: Titlul noii lecţii: ... Idem metodei anterioare... Timp de lucru
20 de minute.
Aplicaţie: Caracterizarea personajului Harap- Alb din basmul „Povestea lui Harap-Alb” de
I. Creangă
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
rezumă de către un elev, confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi
întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.
15.Cvintetul
Este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut de idei. Se poate
adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt-cheie referitor la discuţie, fiind, de obicei, substantiv.
Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuţie, fiind adjective. Al
treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune, fiind, de regulă, verbe la modul
gerunziu. Al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. Al cincilea
vers este un cuvânt care sintetizează cele prezentate.
16.Metoda Sinelg
(sistemul interactiv de notare pentru eficacitatea lecturii şi gândirii)
Metoda implică activ gândirea elevilor în lectură. Elevii notează tot ce ştiu despre temă sau
problemă, scriind tot ce le vine în minte privitor la sarcina de lucru. Apoi se inventariază şi se scriu
pe tablă ideile produse. Se discută despre acestea şi elevii citesc silenţios textul vizat. În timpul
lecturii, ei notează pe margine ceea ce ştiu sau nu, utilizând următoarele semne:
V cred că ştiu
- nu ştiu
+ informaţia este nouă
? ideile sunt neclare
După lectură, se face o pauză pentru reflecţie. Se discută apoi în grup şi se face un tabel.
Ideea V - + ?
18.Portofoliul
Descriere
Este o colecţie exhaustivă de informaţii despre procesul şcolar al unui elev, obţinut printr-o
varietate de metode şi tehnici de evaluare.
Ce conţine un portofoliu
Selecţii de însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate, înţelegere;
Produse care arată procesul de dezvoltare (început, planificare, revizuiri);
Produse elaborate (tipuri variate);
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţe.
- Aplicaţie – Alcătuirea unui portofoliu cu elemente folclorice din creaţia lui I. Creangă
19.Metoda Horoscopului
21.Cubul
Metoda a fost definită de E. şi G. Cowan în 1980. Este o strategie de predare utilizată pentru
studierea unei teme din perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui feţe sunt acoperite cu
hârtie de culori diferite. Pe fiecare faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni:
descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează pro sau contra. Se poate lucra în
perechi sau în grupuri restrânse. Elevii fac un exerciţiu de scriere liberă de 3-4 minute pentru prima
faţă indicată mai sus. Se poate continua cu celelalte feţe. O altă variantă constă în împărţirea
sarcinilor prin aruncarea cuburilor precum un zar. Profesorul împarte foile cu cerinţele celor şase
grupuri. Este bine să li se sugereze elevilor că răspunsurile pot fi originale şi că-şi pot folosi
imaginaţia dacă nu găsesc un corespondent în realitate. Este recomandabil ca feţele cubului să fie
parcurse în ordinea prezentată, pentru că urmează, conform taxonomiei lui Bloom, paşii de la
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
simplu la complex. Nu este însă necesar ca această ordine să fie respectată şi nici ca toate feţele
cubului să fie parcurse. După perioada înscrierii individuale, care durează patru minute, elevii
discută timp de şase minute. Se apreciază ceea ce este reuşit în scrierea fiecăruia, se pun întrebări
care să genereze o nuanţare a celor prezentate (Aş vrea să ştiu de ce..., M-ar interesa să aflu mai
multe despre..., Nu mi-e foarte clar ce ai vrut să spui, etc). Urmează o activitate frontală. Raportorul
citeşte în faţa clasei produsul grupei. Se oferă în total şase minute pentru această prezentare, adică
un minut pentru fiecare faţă a cubului. Metoda poate fi folosită în orice moment al lecţiei.
22.Jurnalistul cameleon
Este o metodă folosită în lecţiile de comunicare orală, prin care elevul trebuie să prezinte
acelaşi eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat, mulţumit etc).
25.Diagrama Venn
Se poate lucra în grup şi se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două elemente în ceea
ce au asemănător şi diferit. Ei vor vizualiza partea comună şi vor evidenţia în spaţii diferite
elementele diferite.
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
a) Elevii formează perechi; într-un timp dat (3-4 min.), fiecare elev, din fiecare pereche, scrie
despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi răspund individual la anumite întrebări pregătite
dinainte de profesor, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile.
b) Când au terminat de scris, cei doi parteneri îşi citesc, unul altuia, răspunsurile şi convin
asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora.
Profesorul pune 2-3 perechi (în funcţie de timpul disponibil) să rezume, în circa 30 secunde
fiecare, conţinutul discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns, partenerii, de comun acord.
2.Scrierea liberă
Este o metodă/tehnică ce presupune activitatea de a scrie (despre ceva) cu scopul de a gândi şi
învăţa. A scrie (despre ceva) înseamnă a gândi la acel ceva).
Scrierea este o modalitate şi un procedeu foarte util pentru exersarea gândirii critice. Cu toate
acestea, rolul său formativ a fost adesea trecut cu vederea. În mod obişnuit, când este vorba despre
scriere, ca modalitate de exprimare a gândurilor, de reflecţie a celui ce scrie (despre ceva), accentul
cade pe produsul final şi nu pe proces.
Pentru a ajunge să gândească critic, constructiv, elevii/ studenţii şi oamenii, în general au
nevoie de:
- existenţa unor lucruri (subiecte, teme etc.) interesante la care să gândească şi despre care să-şi
exprime, în scris, gândurile, opiniile;
- crearea unei atmosfere de lucru (în clasă, în cadrul lecţiilor şi activităţilor didactice) care să
provoace, să întreţină şi să stimuleze manifestarea gândirii libere, critice.
Adesea, scrierea (scrisul) este folosită doar ca instrument de evaluare a cunoştinţelor
acumulate (teste de cunoştinţe) sau ca exerciţiu pentru testarea capacităţii de exprimare, în scris, a
unor idei sau cunoştinţe (lucrările scrise pe o temă dată). Cititorul (publicul cititor) este, de obicei,
profesorul care evaluează lucrările elevilor, acordându-le o notă. Elevul / studentul primeşte puţine
informaţii care să-i confirme sau să-i infirme părerile, opiniile, feed-back-ul fiind redus sau aproape
inexistent. De aceea, de multe ori, scrisul este văzut de elevi/studenţi ca o corvoadă, şi nu ca o
plăcere de a-şi manifesta şi exprima gândurile pentru a fi citite şi evaluate de alţii (de public), de la
care să primească un feed-back eficient. Atitudinea negativă a elevilor/studenţilor faţă de scriere
este astfel, în mare măsură, „justificată". Pentru a utiliza scrierea ca modalitate şi ca instrument de
învăţare şi dezvoltare a gândirii critice, profesorii trebuie să demonstreze elevilor lor că au o altă
concepţie despre rolul şi importanţa scrierii şi instruirea acestora. Scrierea, spune James Moffet
(1968) presupune că „cineva vorbeşte cuiva despre ceva". Aşadar, cel ce scrie are sentimentul că se
adresează cuiva (unui public cititor) care ar putea fi interesat de o anumită problemă, despre ceea ce
are de spus autorul în cauză. Subiectul / tema prezintă un real interes pentru cineva dornic să afle
părerile altora în această privinţă. în clasă, publicul este constituit de ceilalţi elevi care evaluează
scrierea unui coleg, contribuind, astfel, la confirmarea sau infirmarea ideilor acestuia. Există :
1. Scrisul pentru sine (când autorul încearcă să-şi limpezească gândurile pentru el însuşi.
2. Scrisul pentru alţii (pentru un anumit public).
Scrisul pentru sine are câteva caracteristici:
- pune accentul pe exprimarea liberă, necenzurată a gândurilor autorului;
- este răspunsul cuiva (al unei persoane) la propriile sale întrebări şi frământări;
- cel în cauză are sentimentul că ideile sale au o mare valoare pentru sine, că sunt la fel de
importante ca cele ale oricărui altuia.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Scrierea pentru un public are în vedere confirmarea/infirmarea ideilor autorului; supunerea lor
unei evaluări critice realizată de colegi; elevii/studenţii trebuie să aibă ocazia de a discuta cu ceilalţi
despre ceea ce gândesc, de a „vedea" reacţiile celorlalţi la ceea ce exprimă (şi gândeşte) fiecare.
Există mai multe modalităţi de utilizare a scrierii, cu scopul de a învăţa şi exersa gândirea critică.
Printre acestea, ciorchinele, cubul sau cvintetul (prezentate anterior) sunt tehnici de exprimare, în
scris, a unor idei/gânduri personale ale elevilor/studenţilor. La acestea se adaugă: eseul (cu durată
determinată sau nu); scrierea unei povestiri.
De exemplu: eseul de 5 minute este o tehnică folosită la sfârşitul lecţiei şi urmăreşte un dublu
scop: îi ajută pe elevi să-şi adune ideile (reflecţiile) legate de tema lecţiei şi îi oferă profesorului
informaţii despre ceea ce s-a întâmplat, în acea lecţie, în plan cognitiv/intelectual.
Eseul de cinci minute solicită elevilor două lucruri:
- să scrie un lucru pe care l-au învăţat în lecţia respectivă;
- să formuleze o întrebare referitoare la subiectul sau tema lecţiei.
Când este vorba de elaborarea unui eseu referitor la un subiect sau o temă anume, utilizând
argumente pro sau contra, putem apela la modelul de scriere de tip „cascadă" al structurării
argumentelor. Acesta presupune parcurgerea mai multor paşi până la elaborarea variantei finale a
eseului.
Aplicaţie – Foarte eficiente sunt exerciţiile de redactare ce vizează modificarea instanţei
naratoriale. Drumul cel mai scurt spre evidenţierea distincţiei autor-narator îl reprezintă
repovestirea ( scrisă sau orală) a unui text scurt, repovestire realizată prin schimbarea
instanţei narative. Sarcini de lucru precum „ Rescrieţi „Povestea lui Arap-Alb” de I. Creangă
din perspectiva spânului/ „ ”Prâslea cel voinic şi merele de aur” din perspectiva
Prâslea…”sunt prilejuri de a pune în evidenţă nu numai distincţia autor/ narator, dar şi
modul în care schimbarea instanţei narative impune modificarea textului la toate nivelurile:
timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor, structura discursului etc.
3.Termenii-cheie iniţiali
Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre cunoştinţele
anterioare care au o anumită legătură cu tema/subiectul lecţiei; prin aceasta, elevilor li se stârneşte
interesul şi sunt motivaţi pentru activitate, determinându-i să-şi stabilească scopuri pentru
investigaţia pe care urmează s-o realizeze.
Profesorul alege 4-5 termeni/noţiuni-cheie dintr-un text (ce urmează a fi studiat) pe care-i scrie
pe tablă. Elevii, în perechi, decid, prin discuţie sau prin brainstorming, desfăşurat pe durata a 4-5
minute, ce relaţie poate exista între aceşti termeni. Termenii sunt puşi în relaţie unii cu alţii, care
poate fi una cronologică, de cauzalitate sau de succesiune logică.
După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul cere
elevilor să citească cu atenţie textul, pentru a descoperi termenii avansaţi iniţial şi relaţia dintre
aceştia. Ei trebuie să compare relaţia existentă între termeni-cheie, aşa cum apare în text, cu cea
anticipată de ei în cadrul discuţiei iniţiale, anterioare citirii textului.
Această tehnică de predare-învăţare are rolul de:
- a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor noţiuni/termeni, cu rol esenţial în
înţelegerea textului;
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
- a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi, solicitându-le
gândirea şi imaginaţia.
Această tehnică este utilizată în fazele de evocare şi realizarea sensului. Ea poate fi utilizată
însă şi în etapa de reflecţie sub forma termenilor-cheie revizuiţi.
Elevii, după studierea textului, descriu/prezintă relaţia care există între termenii-cheie, aşa
cum apare ea în text. Prin aceasta se descoperă structura cognitivă ce include termenii-cheie iniţiali,
aşa cum o prezintă textul. Poate fi utilă şi realizarea unui „ciorchine" cu aceşti termeni, revelându-se
astfel, mai bine, relaţiile dintre conceptele avansate iniţial.
În fiecare rubrică, apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se, foarte clar situaţia de
plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri
(consemnate în rubrica „Vreau să ştiu") şi ceea ce au dobândit în urma activităţii/procesului de
învăţare (idei consemnate în rubrica „Am învăţat").
răspunsul la ele să nu fie oferit „de-a gata" de text, ci să fie descoperit şi/sau construit de elev prin
studierea atentă a textului şi prin activităţi de gândire/reflecţie individuală sau în grup.
Învăţarea ghidată este eficientă atunci când ajută elevii să urmărească anumite modele de
gândire, sesizând idei pe care altfel poate nu le-ar fi depistat sau când invită la efectuarea unor
operaţii de analiză, comparare şi evaluare, a unor operaţii de gândire critică înţeleasă ca gândire de
tip superior;
Setul de întrebări constituie puncte de plecare pentru discuţii/dezbateri sau pentru
realizarea unor răspunsuri scrise, comentarii, eseuri etc. Întrebările oferite drept ghid în învăţare
trebuie să solicite atât cunoştinţe factuale, cât şi realizarea unor operaţii de gândire critică, de
reflecţie personală asupra faptelor sau evenimentelor prezentate.
După lectura/studierea textului, elevii pot avea puncte de vedere diferite referitoare chiar la
una şi aceeaşi problemă. Pentru a evita confuziile şi/sau interpretările greşite şi pentru a nu îngrădi
creativitatea şi contribuţia personală a fiecărui elev, uneori, învăţarea trebuie realizată pe baza unor
ghiduri de studiu revizuite. Prin aceasta se evidenţiază aspectele esenţiale şi demne de reţinut din
textul studiat, pe care, uneori, elevii nu le sesizează cu suficientă claritate şi pregnanţă.
Revizuirea unor ghiduri de studiu şi (re)utilizarea lor în învăţare conferă un plus de rigoare,
coerenţă şi sistematizare în acţiunea educaţională, instructiv-formativă.
Tehnica „Ghidurilor de studiu/învăţare" se utilizează în etapa de realizare a sensului, asigurând
posibilitatea însuşirii unor modele interpretative ale unui text, precum şi ocazia exprimării unor
puncte de vedere personale referitoare la acesta.
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4. Prezentarea, de către fiecare grup (cei care sunt pro sau cei care sunt împotrivă) a
argumentelor proprii care susţin poziţia/atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează
printr-un purtător de cuvânt, ales/desemnat de membrii fiecărui grup.
S-ar putea ca unii elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la o poziţie sau alta (la un
grup sau altul) în funcţie de natura argumentelor şi forţa de convingere a reprezentanţilor acestor
grupuri. Asta îi obligă pe fiecare dintre purtătorii de cuvânt ai grupurilor să fie cât mai convingători
în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde aderenţii şi pentru a-i face şi pe alţii să se alăture grupului în
cauză.
7.Predarea reciprocă
Se cunoaşte faptul că predarea este cea mai bună şi mai eficientă modalitate de a învăţa. Unii
autori au arătat că, atunci când elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor, ei au posibilitatea de a
(re)învăţa ceea ce credeau că ştiu. Când elevii predau celorlalţi (colegilor), ei îşi exersează şi îşi
dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii conduc la succes,
motivaţia elevilor creşte proporţional, contribuind la realizarea unei învăţări autentice, eficiente.
Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de patru până la şapte membri (Brown şi alţii, 1984 )
şi constă în următoarele:
a) Toţi participanţii au câte un exemplar cu acelaşi text. Ei îşi distribuie sarcinile. Textul este
împărţit în atâtea părţi câţi membri ai grupului există.
b) Toţi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat conform discuţiei anterioare)
îi rezumă conţinutul.
c) Apoi pune o întrebare despre conţinutul textului, solicitându-i pe ceilalţi să răspundă.
d) Elevul care „predă" clarifică unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea
acestora sau din proprie iniţiativă.
e) împreună, elevii prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor pe care îl vor citi, toţi, în
continuare, şi care va fi predat de un alt coleg, membru al grupului.
Se procedează la fel până la terminarea întregului text.
Pentru a uşura activitatea de predare reciprocă, realizată de elevi, este util ca acestora să li se
ofere un „ghid" cu paşii care trebuie urmaţi. Acesta ar putea conţine următoarele prescripţii, pentru
fiecare elev:
- rezumă ceea ce ai citit;
- pune o întrebare celorlalţi colegi referitoare la conţinutul paragrafului, cu scop de lămurire şi
înţelegere mai profundă a acestuia;
- clarifică unele aspecte care par mai dificil de înţeles;
- prezice/anticipează ce se va întâmpla în paragraful următor. Pentru studierea şi „predarea"
următorului paragraf se procedează la fel parcurgând aceleaşi etape. Actorul este însă, un alt
elev care-şi asumă rolul de profesor.
Această tehnică permite tuturor elevilor să experimenteze rolul de profesor, călăuzindu-i pe
ceilalţi în studierea şi asimilarea/înţelegerea unui text. Punerea elevilor în postura celui care predă
presupune curaj din partea profesorului în a accepta să schimbe rolurile cu elevii, atunci când
situaţia face posibil acest lucru. Li se creează, astfel, elevilor ocazia de a „se transpune empatic" în
postura de profesor, situaţie în care înţeleg mai bine modul de gândire, rolul şi sarcinile acestuia.
Punerea elevilor în postura de profesor care predă altora diminuează distanţa profesor-elev,
creând un climat educaţional mult mai favorabil învăţării.
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
elevilor să-şi exprime în scris, cu argumente cât mai convingătoare, poziţia finală (după
desfăşurarea discuţiilor şi dezbaterilor).
Această activitate contribuie la dobândirea de către elevi a unor abilităţi şi deprinderi
referitoare la:
- receptivitatea la argumentele oferite în sprijinul propriilor convingeri şi credinţele altora;
- posibilitatea de a face presupuneri în legătură cu convingerile altora;
- capacitatea fiecăruia de a-şi exprima deschis şi liber dezacordul într-o problemă;
- capacitatea de a distinge între:
a) a nu fi de acord cu cineva, considerând că ceea ce susţine acesta este fals;
b) a nu fi de acord cu cineva, pe motiv că ceea ce susţine acesta nu rezultă din argumentele
oferite în sprijinul poziţiei sale.
Reţeaua de discuţii poate fi atât în evocare (ca pregătire pentru dezbatere) cât şi în faza de
realizarea sensului, de studiere şi interpretare a unui text. Ea poate fi folosită în mod independent,
sau în combinaţie cu alte metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice.
9.Linia valorilor
Este o modalitate (tehnică) de învăţare prin colaborare, la care participă toată clasa de elevi.
Ea constă în următoarele:
1. Profesorul pune o întrebare/ridică o problemă care admite mai multe soluţii posibile (mai
multe perspective de abordare).
2. Elevii gândesc, în mod independent, conturându-şi o anumită poziţie, un anumit răspuns.
3. La solicitarea profesorului, elevii se aşează pe o linie în funcţie de poziţia adoptată în
discuţie.
De obicei, în astfel de cazuri, elevii pot fi pro, contra sau indecişi. La un capăt al „liniei" se
situează cei care au opinii nefavorabile. Dispunerea elevilor mai spre extremităţile „liniei valorice"
exprimă intensitatea atitudinilor lor faţă de subiectul în discuţie.
4. Elevii, astfel dispuşi, discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.
5. Opţional, linia se poate „îndoi", separând elevii care au o poziţie favorabilă, de cei care au
opinii nefavorabile.
Indecişii se pot plasa la mijlocul „liniei valorice" sau într-o parte separată a sălii de clasă. Ei
pot fi convinşi de o „tabără" sau alta să li se alăture.
Cei care reuşesc să-i convingă pe unii nehotărâţi dau dovadă de capacitatea de a susţine cu
argumente poziţia adoptată şi de a-i determina pe aceştia să-şi schimbe atitudinea.
A fi indecis/nehotărât într-o problemă nu este neapărat un aspect negativ. Unele persoane au
rezerve în adoptarea unei poziţii tranşante fie din neştiinţă (insuficientă informaţie) fie datorită
structurii personalităţii lor (unele persoane sunt, structural, mai dubitative, iau o hotărâre după mai
îndelungată cumpănire).
Pro Indecis Contra
1. Întreaga clasă de elevi este împărţită în grupuri de câte 3-4 elevi. Fiecare grup, astfel
constituit, are un număr, iar, în cadrul grupului, toţi membrii au, de asemenea, un număr.
2. Lucrând în grup, elevii rezolvă o problemă/o sarcină şi notează soluţia.
3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută la grupul
următor (grupul 2), cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4)
ş.a.m.d.
Întotdeauna însă, un elev, din fiecare grup, iniţial rămâne pe loc, fiind cel care explică
„vizitatorilor" rezultatele muncii grupului său. „Vizitatorii" fac comentarii pe marginea celor
prezentate de „gazdă".
Este bine să se facă atâtea rotaţii, până când elevii revin în grupurile lor iniţiale.
4. Elevii revin în grupurile lor iniţiale:
a. Elevul care a rămas „acasă" relatează celorlalţi coechipieri, comentariile făcute de
vizitatori.
b. Fiecare dintre elevii „vizitatori" prezintă ceea ce au constatat la celelalte grupuri,
subliniind asemănările şi deosebirile faţă de propriul lor rezultat.
c. Elevii discută din nou despre problema pe care au trebuit s-o rezolve.
Această tehnică solicită din partea elevilor atenţie, capacitatea de analiză şi evaluare a unor
idei, dar şi abilitatea de a prezenta altora rezultatele muncii propriului grup. Este o modalitate de
activizare şi implicare a elevilor în învăţare, în rezolvarea unor probleme, prin analiza comparativă
a soluţiilor oferite de fiecare grup de lucru.
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Se alege un text narativ şi se împarte clasa în perechi. Primul paragraf al textului este citit doar
de un elev, în gând. El preia rolul de raportor, rezumându-1 pentru celălalt, care are rolul de
interlocutor. Al doilea elev din pereche citeşte paragraful al doilea, fără ca primul să îl citească. El
va prelua rolul de raportor, în timp ce primul raportor preia rolul de interlocutor, putând să pună
întrebări dacă nu înţelege ceva. Rolurile se schimbă până se termină textul respectiv. Activitatea se
finalizează cu un rezumat al textului, notat în caiete. Partenerii ies în faţa clasei şi prezintă pe rând
rezumatul. Metoda prezintă avantajul cooperării, concentrării asupra textului, dialogului dintre
elevi, evidenţierii diferenţelor în rezumarea aceluiaşi text şi poate fi folosită pentru înţelegerea de
text.
15.Puzzle (JIGSAW)
(Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, Snapp, 1987)
Se studiază acelaşi tip de problemă, dar pe exemple diferite (de exemplu, şase legende
diferite). Se organizează grupurile, se rezolvă sarcina de lucru şi apoi se prezintă produsele,
discutându-se rezultatele. Practic, se reface un desen al problemei iniţiale din mai multe bucăţele.
16.Studiul de caz
Pentru elevi, este o metodă coparticipativă la propria formare intelectual-afectivă, o cale de
stimulare a interesului real al acestora pentru temele aprofundate, pentru activităţile informativ-
formative desfăşurate împreună cu profesorii lor, pentru învăţământul riguros de tip cercetare
aplicată (în clasele superioare de liceu), în stare să permită automodelarea spirituală şi inserţia mai
rapidă fie în instituţiile de învăţământ superior, fie în variate activităţi profesionale.
În ansamblu, din perspectiva strategiilor didactice, studiul de caz reprezintă o metodă de
confruntare directă a participanţilor (profesori, elevi) cu o situaţie reală, autentică, uneori complexă,
luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii, evenimente, teme problematice
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
(provocând dileme, interpretări diferite sau chiar divergente, soluţii multiple — considerate la fel de
probabile, dar şi obligativitatea alegerii variantei optime).
Etapa premergătoare: indicarea temelor pentru toate studiile de caz abordate pe durata anului
şcolar; stabilirea componenţei grupelor de cercetare; fixarea datelor calendaristice pentru finalizarea
proiectelor aferente studiilor de caz deja anunţate.
3. PROIECTAREA — este o etapă care are nevoie de cel puţin câteva săptămâni pentru un
parcurs firesc al desfăşuării (etapă bilunară, lunară, semestrială, anuală) şi constă în:
a) distribuirea sarcinilor de lucru concrete pentru fiecare dintre cei 3-5 membri ai echipei;
b) fixarea problemelor majore ale temei abordate, a obiectivelor aferente fiecăreia în parte, a
modului de a se derula prezentarea acestora;
c) structurarea proiectului şi prezentarea lui pe baza datelor deja prelucrate şi ierarhizate conform
importanţei şi credibilităţii lor în formularea studiului de caz.
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
In continuare vom exemplifica câteva proiecte didactice ca au ca subiect basmul (cult-popular) sub
diverse aspecte (clasa a X-a Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă- construcţia
personajului; abordare din perspectiva inteligenţelor multiple şi a metodelor active; , clasa a X-a,
Basmul. Elemente structurale,, clasa a V-a Basmul ) precum si Teste de evaluare formativă.
PROIECT DIDACTIC
PROFESOR
UNITATEA DE ÎNVǍŢǍMÂNT :
CLASA a X–a
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Adrian Costache, Florin Ioniţă, Adrian Săvoiu, Limba şi literatura română, manual pentru clasa
a X- a, Grup Editorial Art, Bucureşti, 2005
Constantin Parfene, Literatura în şcoală, Ed. Univ. “ Al.I.Cuza”, Iasi, 1997
Emanuela Ilie, Elemente de didactica literaturii române, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi,
2007
Ion Creangă, Poveşti, amintiri , povestiri, Ed. Eminescu, 1980
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
c) Elevii sunt invitaţi să comenteze eficienţa acestui tip de investigare a textutului literar şi
să înţeleagă faptul că acesta oferă posibilităţi multiple de interpretare, în funcţie de tipul
de inteligenţă specifică fiecărui individ.
d) Pe baza metodei cubului elevii primesc noi sarcini de lucru, cu scopul de a observa atât
elementele de construcţie a personajului şi relaţia acestuia cu alţi eroi ai basmului cât şi
elementele de noutate pe care le aduce Creangă, prin eroul său, faţă de lumea basmului
popular. (ANEXA II) Concomitent cu răspunsurile elevilor se va realiza şi o schemă la
tablă, care să reflecte construcţia personajului. Timp de lucru şi raportare 15 min.
V. Asigurarea feed-back-ului
Se realizează prin aprecieri verbale pe parcursul lecţiei, vizând participarea elevilor, calitatea
exemplelor şi a argumentaţiei, claritatea şi corectitudinea exprimării.
VI. Asigurarea retenţiei şi a transferului
Temă pentru acasă:
Realizează o compunere de caracterizare a personajului Harap-Alb, prezentând trăsăturile
acestuia şi modalităţile de caracterizare, în manieră argumentată şi susţinute cu exemple din text.
Se fac aprecieri asupra desfăşurării lecţiei. 3 min.
ANEXA I
ANEXA II
GRUPA I: DESCRIE
Prezentaţi statutul social şi psihologic al feciorului de crai, înainte şi după cele două călătorii;
puteţi flosi citate din text, pentru a vă susţine opinia. Timp de lucru 4 min.
Stabiliţi asemănări si deosebiri între Harap- Alb şi un erou de basm popular, care, la fel ca şi
acesta, face o călătorie iniţiatică ( de exemplu Prâslea, Aleodor) şi completaţi cu acestea o diagramă
Venn. Timp de lucru 4 min.
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Analizaţi transformările lui Harap- Alb, necesare devenirii sale ca bărbat; luaţi în calcul şi
relaţia sa cu alte personaje din operă.
GRUPA V: APLICĂ
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
PROIECT DIDACTIC
CLASA : a X-a
ŞCOALA :
OBIECTUL : Limba şi literatura română
DOMENIUL: Literatură
SUBIECTUL : Basmul. Elemente structurale
TIPUL LECŢIEI : mixtă, de formare a priceperilor şi deprinderilor
PROFESOR :
TIMP ALOCAT: 2 ore
Înainte de lecţie
MOTIVAŢIA:
1. De ce este valoroasă această lecţie?
Această lecţie se va constitui într-un model de analiză epică
2. Cum se leagă ea de ceea ce am predat şi de ceea ce voi preda mai departe?
Elevii au realizat deja un demers analitic pentru diverse specii literare culte. Ei vor putea
opera comparaţii ale elementelor structurale ale genului epic în speciile literare studiate
3. Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
Le oferă elevilor posibilitatea de a opera comparaţii, analize, sinteze
OBIECTIVE:
1. Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu
acestea?
Elevii vor putea face conexiuni între imaginea curajului în text şi cum îl ştiau ei
Vor înţelege rolul credinţei în viaţa omului şi cum e văzută azi
COMPETENŢE GENERALE :
- utilizarea corectă a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de
comunicare;
- folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare;
- argumentarea în scris sau oral a opiniilor proprii asupra unui text literar.
COMPETENŢE SPECIFICE :
- recunoaşterea şi analiza principalelor componente de ordin structural ( elemente definitorii
pentru structura basmului)
- aplicarea conceptelor operaţionale în discutarea textului ( gen epic, basm, conflict, narator,
perspectivă narativă, fantastic)
- susţinerea argumentată, oral sau în scris, a unui punct de vedere propriu
AFECTIVE
O6 – să fie dispuşi să recepteze informaţiile noi;
O7 – să stăpânească aceste informaţii spre a le putea utiliza în analiza lucrării;
O8– să aprecieze informaţiile ca relevante şi folositoare înţelegerii problematicii acestei specii
literare
O9 – să interiorizeze noile cunoştinţe în sistemul propriu de valori estetice;
O10 - să comunice eficient în cadrul grupului
CONDIŢII PREALABILE:
EVALUARE
Elevii
1. identifică definiţia basmului;
2. construiesc argumentarea apartenenţei operei la genul epic;
3. citesc activ textul, utilizând semnele prezentate;
4. interpretează deznodământul (eseul de 5 minute).
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
METODE:
Învăţarea centrată pe elev
„Brainstorming”
„SINELG” = „Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii” (cu
prezentarea metodei) elevii împărţiţi în perechi
eseul de cinci minute
FORME DE ORGANIZARE:
- Frontal
- În perechi
- Individual
Lecţia propriu-zisă
Evocare:
Metoda Ciorchinelui: conceptul de la care se pleacă este noţiunea de basm.
Se notează toate ideile exprimate de către elevi.
Realizarea sensului:
metoda SINELG (cu prezentarea metodei)
Semnele utilizate: √ - „ştiam aceste noţiuni”
+ - „informaţii noi”
- „contrazice ceea ce ştiam”
? – „vreau să aflu mai multe / nu îmi este clar”
După lecţie
EXTINDERE:
Realizaţi un text în care să surprindeţi o întâmplare neobişnuită, fantastică.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a V – a
Propunător:
Obiectul: Literatura română
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Subiectul: Basmul
Tipul lecţiei: dobândire de noi cunoştinţe
Conţinuturile de învăţare vizate:
Alcătuirea rezumatului unui basm studiat la clasă;
Recunoaşterea unor fragmente din basme citite suplimentar;
Descoperirea trăsăturilor specifice basmului;
Diferenţierea basmului popular de cel cult
Competenţe generale: - cultivarea receptivităţii literar – artistice a elevilor privind universul
fabulos al
basmelor;
- receptarea, din perspective multiple, a diferitelor texte epice ce se
încadrează în specia literară basm
Competenţe specifice:
Povestirea, în ordinea succesiunii lor, a întâmplărilor din basmul studiat la clasă şi
din alte basme lecturate suplimentar;
Identificarea formulelor tradiţionale, specifice basmelor (introductive, mediane, de
încheiere);
Numirea personajelor ce iau parte la acţiune şi clasificarea lor în: reprezentanţi ai
binelui şi reprezentanţi ai răului;
Identificarea obiectelor miraculoase şi a substanţelor tămăduitoare;
Diferenţierea planului real de cel fantastic;
Delimitarea basmului cult de cel popular
Strategii didactice:
a. Metode şi procedee: lectura selectivă, lucrul pe grupe, comparaţia, conversaţia euristică,
petalele florii, paralela, rezumatul, jocul de rol
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
trăsături
esenţiale ale
personajului
preferat
Profesorul Profesorul
arată elevilor cere elevilor
fragmente din să citească
3. Captarea basmele citite fragmentele de exerciţiul,
atenţiei de ei în clasă pe fişele de conversaţia orală,
şi suplimentar, lucru, urmând euristică frontală
atenţionându-i ca ei să
că urmează să recunoască şi
recunoască să numească
operele basmul din
literare din care acestea
care acestea fac parte.
fac parte. De Elevii
asemenea, lecturează cu
elevii vor atenţie
viziona câteva fragmentele şi
fragmente din menţionează
3. Captarea basmele citite basmele din exerciţiul,
atenţiei suplimentar. care acestea au conversaţia
fost extrase: euristică orală,
Aleodor frontală
împărat, Făt –
Frumos din
lacrimă,
Prâslea cel
voinic şi
merele de aur.
Profesorul
scrie pe tablă
titlul lecţiei,
4. Enunţarea Basmul menţionând că conversaţia orală,
obiectivelor urmează să euristică frontală
evidenţieze
trăsăturile
esenţiale ale
basmului.
La solicitarea
profesorului,
elevii
menţionează
câteva basme
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
La solicitarea
profesorului,
-personajele elevii
preferate din menţionează
6. Dirijarea O1 basmele personajele conversaţia orală,
învăţării studiate preferate, pe euristică individuală
O2 care le-au
ilustrat în
propriile
desene; apoi,
motivează
alegerea.
-fragmente din Profesorul
basmele arată elevilor lectura orală,
studiate fragmente selectivă individuală
extrase din
basmele
Aleodor
împărat,
Prâslea cel
O3 voinic şi
O4 merele de aur.
O5, O8 Elevii
O6 recunosc
O7 operele literare
din care fac exerciţiul orală,
parte individuală
fragmentele
respective şi le
ordonează în
funcţie de
succesiunea
întâmplărilor.
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
O9 Pornind de la
O10 fragmentele
-formulele date, elevii
specifice identifică paralela,
basmului formulele conversaţia orală,
6. Dirijarea specifice euristică frontală
învăţării basmului:
formule
iniţiale
(introductive)
care conţin
note de umor
şi reprezintă o
introducere în
atmosfera
miraculoasă a
basmului;
formulele
mediane, care
au rolul de a
menţine trează
atenţia
cititorului;
formulele
finale (de
încheiere). Se
dau exemple.
În continuare,
elevii rezumă
-rezumatul basmul
basmului Prâslea cel rezumatul
voinic şi orală,
merele de aur. individuală
La îndemnul
-genul literar profesorului,
şi modurile de elevii
expunere încadrează
specifice basmul în conversaţia
basmului genul literar euristică orală,
corespunzător frontală
(cel epic),
specificând
totodată şi
modurile de
expunere
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
predominante.
Apoi, la
-clasificarea solicitarea
personajelor profesorului,
elevii jocul de rol,
menţionează – comparaţia,
în urma unui conversaţia
joc de rol – euristică orală,
câteva frontală
personaje care
le-au plăcut şi
altele care nu
le-au plăcut,
motivându-şi
răspusurile.
6. Dirijarea Astfel,
învăţării personajele
vor fi
clasificate în:
pozitive,
negative;
reale,
-obiecte supranaturale;
miraculoase, principale,
substanţe secundare. conversaţia
tămăduitoare, Elevii observă euristică
numere faptul că – în
simbolice; finalul
-triumful basmului – orală,
binelui asupra binele învinge paralela individuală
răului răul.
Lucrând pe
grupe, elevii
menţionează
câteva obiecte
miraculoase, lucrul pe
substanţe grupe
tămăduitoare,
precum şi orală,
numerele frontală
simbolice care
apar în
basmele citite
de ei.
Ţinând cont de
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
toate
caracteristicile
menţionate
anterior,
elevii, ajutaţi
de profesor,
pot formula o
definiţie a
-definiţia basmului:
basmului opera epică în “petalele
proză, în care florii”
se povestesc
întâmplări
fantastice puse orală,
pe seama unor individuală
personaje sau
forţe
supranaturale
în luptă cu
6. Dirijarea forţele răului,
învăţării pe care le
-delimitarea înving.
basmului Se face apoi comparaţia,
popular de cel clasificarea paralela,
cult basmelor: conversaţia
a.basme euristică
populare
(creator orală,
anonim, frontală
supuse unor
modificări
neîntrerupte,
culese de către
folclorişti);
b. basme culte
(prelucrate sau
create de
scriitori după
modelul
basmului
popular).
Elevii rezolvă
Testul de testul de
evaluare evaluare, iar
7. Obţinerea formativă profesorul formativă,
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Descriptori de performanţă:
1. Elevii vor obţine note între 5 – 7 dacă rezolvă corect primele două exerciţii, iar pe cel de-al
doilea parţial.
2. Elevii vor primi note între 8 – 9 dacă rezolvă corect primul şi al treilea subiect sau primele
două subiecte, iar la cel de-al treilea menţionează doar calitatea, respectiv numai defectul.
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3. Elevii vor obţine nota maximă (zece) dacă rezolvă corect toate cele trei subiecte, neavând
nicio greşeală de ortografie sau de exprimare.
54