Sunteți pe pagina 1din 330

Emanuela llie

DIDACTICA
LIMBll SI LITERATURll
.) A

ROMANE
Cuprins

Capitolul 1 . Delimitari conceptuale. Didactica generala vs didactica


limbii 9i literaturii romane .......................................................... 9

Capitolul 2. Curriculumul 9i produsele curriculare specifice


disciplinei limba ?i literatura romana .. ...... .... ... " .. . " .. " " ...... ". " " 1 3
2. 1. Curriculumul - etimologie. Oelimitar i terminologice ..... ... ....... .. ...... . 1 3
2. 2. Produsele curriculare .. ........ ........... ..... ............. ....................... . 1 5
2. 2. 1 . Planul de lnvatamant ............. .. .... .. .... .. .. .... ..................... 1 6
2.2.2. Programa $C01ar a ............................... .... ... .......... .... .... .. 19
2.2 .3. M anualul $COiar ............... . .... .. ................................... : .. . 24
2. 2.4. M etodicile/Oidacticile ............... ...... .................. .. .. .... ...... 28
Capitolul 3. Proiectarea didactica la limba ?i literatura romana~ ... ..... .. .. 29
3 .1 . lntroducer e .. ... .... .... ............. ........................... .......... ...... . .. . .. .. 29
3 .2. Etapele proiectarii. De la stabil ir ea finalitatilor/obiectivelor ~
operationale la stabilirea strategii lor evaluative ... ... .. '. ..... . ...... .. . . .. 31
3.3. Nivelur ile proiectarii .... ....... .. ... .... ....... .. ........ .. ... .... .. .... ..... ..... . ... - 5
3.3. 1 . Proiectar ea anuala. : .. ......... ..... .... ............. .................. .... 35
3 .3.2 . Proiectarea semestriala ......... .... .. .... ..... . ......................... 36
3.3.3. Pr oiectarea sistemului de lectii [a unitatil or de lnvatare) ....... 36
3 .3.4. Proiectarea lectiei .. ... .. ...... ...... .. .......................... . ... .. ..... 37
Capitolul 4. Moduri de organiza~e 9i desfa9urare a activita~ii didactice ... .~
4 .1 .Modurile canonice de organizare a activitatii didactice: frontal, · ......
pe grupe, individual. Generalitati ......... ·_: ................. .. .................... 4 i )
4<Z:_ Activitafea 12e -grupe. Cateva particul~ ... ... ........ .... ................_._.._, ... Q B' )
4.3. Lectia - forma fundamentals de organ izare a activitatii didactice ...... 51
4.3.1. Generalitati ......... ..... ........ .. ....... . ... ........ .. ..... ... ......... ..... 51
4.3.2. Tipuri $i variante de lectii recunoscute In lucrarile
de pedagogie .................. .. ... ..... . ........ ....................... .. ... 52
4 .3 .3. Tipur i de lectii fo losite In studi erea limbii
$i literaturii romane . Trasaturi ·specifice, note distinctive ....... 54
4 .4. Alte forme de organizare a activitatii didactic e specifice
studierii limbii $i lit eraturii romane .......... ... ... .. .. ...... ...... ... ...... ... .. 62
Capitolul 5. Metode ~i procedee utilizate In studierea limbii
~i literaturii romane ''' ................. ..... ' .. ' .............. '' '''' '''.'' ' .. ' ..... 65
neralitati. Oefinitii, distinctii, functii, clasificar· metodelor .......... 65
5. 2. Metode de stu 1er e a 1m 11 f? I 1teraturii romane ............................. 68
5. 2.1. Lucrul cu manualul f;)i alte car.1 ............. .. ... .-. ... ....... ......... 68
5. 2. 2. /~xp1::merea 141 .................... ................. .............. .... .... .. .7 ~
5. 2. 3. l-Conversatia:hc:. ............ ·: : ...... ................... . .......... .... ..... 81
5. 2. 4 . Pi r am id a . .. ...... ......... ::. .. .. ........ . ............ ...................... .
5.2.5. Oezbaterea ............................... ........ .... ~ ................ 80
5.2.5.1. Dezbaterea academics (debate] ....... ................ 81
5.2.5.2 . Oezbater ea/Reuniunea Philips 6/6 ................... Jl~
5. 2. 5.3. Oezbat erea de tip panel ............... .. ............®
5.2.6 . Brai nstormingul ...... ..................................................... 86
5. 2. 7. Starburst (Explozia stelara) ........... .. ............................... 88
5.2.8. Tehnica 6/3/5 .......................................................... 102
5.2.8. Tehnica .. acvariului" (Fishbowl] ........................ . .... .. .... : ... 103
5.2. 10. Reteaua de discutii .. ..... . : .... . ...... . ....... . ............... .......... 105
5. 2. 11 . lem atizarea V· .......................... ............ ................ 1 06
5.2.12. Exercitiul ..... . ..A ... .... :............................. .............. ·~ .. 1
~:~:~~:In~~~~~~~· p~i~· ·ci~~~~·p~~i·~~· :~;;;.;; ···:~ ·.. ·····... :~. ::::::::::: 0
5. 2. 1 5. Stud iul Cle caz . .... ........ ............. .... .. .. ........................... .....,.
5.2.16. Metoda pr edarii/Tnvatarii r eciproce (Reciprocal thinking] ..... 127
5.2. 1 7. Metoda f;)tiu/vreau sa f;)tiu/Tnvat .. .. ............. .. ................. 1 29
5. 2.18.
5.2.19.
5.2.20.
Cubul . .. .. .. .. .. .. ..
Cvintetul ...... . .............. .. .......................... .................. ·@
.E .07
Horoscopul .. .... .... ............. .... ........ . .......... .......... ......... 33
1

., 1..o:~.2.21. Scaunul autorului ............ ............................................. 3


5~2. 22. Jurnalistul-cameleon ... ......... .... .. ... ....... ............... ......... 136
5.2 .23. Schimba perechea (Share-pair circles ] ................... . ...... . 137
5. 2. 24. Palariile ganditoare ( Six t hinking hats] ..-............ .. ......... ii ..
1 39

~:~: ~~: ~~z~~~l..(.Jig~awJ '.'.ii" "ii", ...... ii' .• ::'.::: :~2 .


5.2.27. M etoda Tnvatarii Tn grupuri mici ·
( STAD - Student Teams Achievment Divisions]................. 44
5.2.28 . Metoda turneului Tntre echipe
( TGT - Team/Games/ Tournaments] ............................. . 145
5 .2.29 . Oiagrama cauzelor $i a efectelor .. ...................... .. .......... 145
5 .2 .3 0 . Jurnalul dublu . ....... .... ... .. .. ....... .. .... ... .... . .. . .. .. ........ ...... 147
5 .2 .31. M etoda termenilor r.red ictivi .. - ......................... .. ......... .-447
5.2.32. SINELG [Sistemul lnteractiv de Notare
pentru Eficientizarea Lecturii $i Gandiri'i) .......................... 148
5.2.33. Ghidul de anticipatie .. .. ................................................. 149
5.2.34. Ganditi/Lucrati Tn· perechi/Comunicati ............................ ~
5.2.35. Tehnica blazonului .............. .. ..... ........................... .... .. !~
Capitolul 6. Mijloacele didactice la ora de limba ~i literatura romana ........ .. 153
6.1 . Generalitati. Oefinitii , functii, taxonomii ale m ijloacelor didactice ...... 1 53
6.2. Mijloacele de Tnvat amant sub form a de materiale
grafice $i figurative .... . .... ....................... ..... ............. ..... ...... ..... 1 55
6.4. ., ln struirea asistata de ca lcu lator" [IAC)
la ora de limba $i lit eratura romana ............... ............................ 1 5 8

Capitolul 7. Evaluarea la ora de limba 9i literatura romana ....... .. ..... .. .... ... 183
7 .1. Generalitati. Definitii, etap e, functii ale evaluarii .... .. ............. ........ ~
7. 2. Forme [tipuri) de evaluare a rezu ltatelor $Cola re .................. .... . .. .. 1 85
7. 3. Principalele metode $i instrumente evalu ative ................ ·: : ........ ... 1 86
7. 3. 1 . lnstrumente traditiona le de eva luare ..................... .... .. .... 1 88
7. 3. 2. Procedee $i instrumente alternative de evaluare ............... 1 98
7.3.2.1. Portofoliul ................ ....... ........................... . 198
7.3.2.2. Jurnalul~~················· ····· ··· ···· ·· ········200
7.3.2.3. Te hnic~J . ... 20 1
7.3.2.4. ..Raspu;;ae, arunca, interogheaza !" [RAI) . ......... 201
7. 3. 2. 5. Eseul de c inc i m inute ........ ................... ......... 202
7. 3. 2. 6. Hartile conceptuale .... ....... .................. ...... .. .. 202
7 .3.2. 7. Posterul .......................... ... ....... ... ..... .... . ..... 205
7.3.2.8. Colajul ......................... ... ....... ....... .... ... .. ... .. 206
7.3.2.9. Turul galeriei .................. .. . ...... .... , ... .. . ......... 207
7.3.2.10. Unul sta, ce ilalti c ircula .. . .... ...... .. ............ ..... . 207
Capito lul 8. Teoria i ntel ig en~e l or multiple (TIM) ,,
la ora de limba 9i literatura roman a . ~f. ... ...............................
209
8.1. lntroduce r e teoretica ............. .. ............... .. ...... ..... .. .............. .... 209
8.2. Sugestii de abordare practica a TIM .... ........ ........... .. .... ...... ........ 2 11
Capitolul 9. Limba 9i literatura romana lntr-o viziune inter-, p luri- .
9i transdisciplinara ............. ...... ..... .... ........ .... ... . ..... ... .. .. ......... 225
9.1. Pre l i~in ari i ~eoret i ce ............................... ..... ....................... · @
.. 2 b·

9.2. Solut11 practice.:>.... .... .. ..,,, , ... .. " 29


',•

Capitolul 10 Elemente de didactica lecturii ................... .... ... ...... ............ 237
10. 1 . P eliminarii .......................................... ........ .......... ............... 237
10. 2 . Lectura [In practica) $C01ara - functii, avantaje $i dezavantaje.
Rep ere t eoretice mai vechi 9i mai noi .......... ... ............. .. ............. 244
10. 3. Competenta lectoriala 9irstim1 ii area
~i In activitatile didactic!f.Cateva aplicatii je................................
248
10.4. In lac de co nc luzii .................................................................... 259

Anexe
Anexa 1. Programa 9colara pentru disciplin a optionala X
Tehnici de redactare a unor compuneri .. ........... ......................... 263
Anexa 2. Proiectarea activit atilor de predare-Tnvatare-evaluare
a continuturilor de liter atura rom ana. Mod elul tripartit
Evocar e-Rea lizarea sensului-Refl ectie . ............... ....... ......... .. .. ..... . 270
Anexa 3 . Proiectar ea activitatilor de pred are-Tnvat are-evaluare
a continuturilor de literatura rom an a. Modelul traditional ........ ....... 283
Anexa 4. Proiectarea activitatilor de predare-Tnvatar e-evaluare
a co ntinut urilor de limba roma na ............................... .. .............. 297

Bibliografie selectiva .................. .. ..... . .............. ... ..................... .. . ... .. ..... 329
Capitolul 1
-------------------·-------~--------- -··----- w-• - - -

0 e Ii m ita ri conceptuale.
Didactica generala vs didactica
limbii si literaturii romane
'

Data fiind etimologia didaske - didaskein (gr.) = ,,a tnva1a pe altul", didactica
genera/a este definita, intr-un sens larg, datorat pedagogului ceh Jan Amos Comenius, autor
al unei celebre lucrari publicate in 1657, Didactica Magna, ca omnes omnia docendi
artificium, a§adar ca ,,arta universala de a-i invata pe toti toate". intr-un sens restrans,
sintagma se refera la o ,,ramura a §tiintelor educatiei care ..,rudiaza §i fundamenteaza
§tiintific analiza, proiectarea, des:fa§urarea §i evaluarea predarii §i invatarii ca proces
de instruire §i educare, atat in §COli §i in alte institutii, Cat §i prin autoinstruire" 1 •
Ca teorie §tiintifica a procesului de invatamant, didactica se define§te prin .urmatoarele
aspecte, evidentiate de Constantin Postelnicu in Fundamente ale didacticii ~colare :
• Un caracter explicativ: didactica evidentiaza §i explica componentele procesului de
invatamant, specificul lor §i natura relatiilor dintre ele.
• Un caracter reflexiv: didactica formuleazajudecati de valoare asupra componentelor
principale ale procesului de invatamant (mijloace, metode, tehnici de 1nvatare, forme
de organizare, procese implicate in des:fa§urarea lui) §i asupra modului in care au
fost folosite cuno§tintele psihologice §i sociologice in organizarea §i des:fa§urarea
acestui proces.
• Un caracter normativ: didactica elaboreaza norme referitoare la organizarea §i desra-
§urarea procesului de invatamant, cerintele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor
stabilite, modalitatile concrete de actiune §i interaqiune in cadrul acestui proces 2 •

Problemele principale de care se ocupa aceasta §tiinta pot fi reunite, in fond, sub
forma interogatiilor fundamentale ce §i cum se preda ? , unde §i cand se /Heda ? ,
respectiv cine §i cui preda ? , dar unii didacticieni prefera o prezentare detaliata,
insistand asupra urmatoarelor intrebari :
Care sunt principiile valide ale procesului de fnvafare ?
Care sunt caracteristicile procesului de fnva{are ?

1. Miron Ionescu, Demersuri creative fn predare ~i fnvafare, Presa Universitara Clujeana,


Cluj -Nappca, 2000, p. 23.
2. Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii ~colare, -Editura Aramis, Bucure~ti, 2002,
p. 11 .
..
10 I Oi dacti ca lim bii ~i liter aturii rom ane

Care sunt reperele 01ganizarii procesului de fnvafare ?


Ce sunt obiectivele .Ji fn ce consta necesitatea Lor ?
Care sunt ~i cum sunt organizate confinuturile de fnvafare ?
Care sunt caracteristicile tacticii procesului de fnvafare ?
Cum se face evaluarea procesului de fnvafare ?
Cine conduce procesul de fnvafare ~i cum procedeazii el ?
Ce ~i cum este codul deontic al conduciitorului procesului de fnvl'lfare ?

Noi probleme in didactica au fost create de distinqia dintre didactica tradiJionalii


§i cea moderna, operata inca de la mijlocul secolului XX de Hans Aebli:
• Didactica tradifionalii (secolele XVII-XIX) considera perceptia drept sursa a cunoa§terii;
era o didactica la inceput asoc iationista , ulterior behaviorista, a intaririi, repetitiei
§i disciplinei, in care procesul de invatamant era centrat pe .continut. Se baza pe
modelul magistroc·e ntrist, ce punea accent pe activitatea de predare §i de dirijare
autoritara a invatarii, §i implicit vedea elevul cape un obiect al educatiei, in stare
sa stocheze cat mai multe informatii .
• Didactica moderna (sfar§itul secolului al XIX-lea - inceputul secolului XX) considera
actiunea interna sau mentala drept sursa a cunoa§terii, in care procesul de invatamant
era centrat pe obiective. Se baza pe modelul psili.ocentrist sau sociocentrist, ce punea
accent pe activitatea de predare-invatare §i pe dirijarea psihologica §i sociala a
invatarii. Vedea deci diferit elevul, ca pe un subiect al educatiei, coparticipant
con§tient la propria formare (probabil eel mai des vehiculate idei ale pedagogului
elvetian sunt cele incluse in capitolele din Didactica psihologica. Aplicafie fn
didactica a psihologiei lui Jean Piaget, unde Aebli facea explicit ,,critica didacticii
traditionale" §i pleda pentru ,,didactica §Colii active"~ deci postula rolul fundamental
al ·activismului in didactica §i transformarea elevului din simplu receptor in subiect
al procesului de invatare) .

in linii mari, apropierile, dar §i diferentele de esenta intre cele doua tipuri de
didactica sunt bine surprinse in urmatorul tabel alcatuit de Miron Ionescu 1 :

Paralela fntre didactica clasica ~i didactica moderna

Elementul de
Didactica traditionala Didactica rnoderna
comparatie
Statutul - ob iect al educatie i, receptor - obiect §i sublect al ·educatiei,
elevului: pasiv de informatii cunoa§terii §i aqiunii ; dobande§te
noul prin efort propriu
Sursa - perceptia - aqiunea externa, obiectuala §i
cunoa§terii : - cuno§tintele se datoreaza doar actiunea interna, mintala
perceptiilor - cuno§tintele se datoreaza aqiunilor
efective
-------- ------- -- - ------ -- -- - ----- - ----- ~ -- -- --- ---------- ----------------- - ------ - -- -
-----·-
1. in cap. ,,De la paradigma comen iana la didacti ca moderna", inclus in Miron Ion escu ,
Mu§ata Boco§ (coord.), Tratat de didactica moderna , Editura Paralela 45, Pite§ti, 2009,
pp. 42 -43.
Delimitari conceptua le i 11

---- ----------- ------ - -------------------------- ------------------ - ------ -- ------- ----


Mecanismul - ,,celula gandirii " este imag inea - ,,celul a gandirii" este operatia
cunoa§teri i : - cunoa§terea este un act de - c unoa§te rea este refl ectarea activa §i
copiere a rea litati i ,,reconstruqia" mintala, descoperire
a re alului, nu doar copiere a reali tat ii
Accentul cade: - pe latura informativa a - pe la tura formativa a invatarii, pe
invatarii , pe transmiterea de formarea competentelor, pe
cuno§tinte gata e laborate dezvoltarea im aginatiei §i a
creativitatii acestora
Orientarea - orientarea intelectualista, - exprima rea §i dezvoltarea integrala a
generala a formatia li vresca, potrivit ideii tuturor dimensiunilor personalitatii
instructiei : ca principala sarcina a educatiei celor care se instruiesc (intelectuala,
este dezvoltarea intelectuala a fizica, afectiv-vol iti va), imbinarea
indivi zilor (neglijandu-se invatarii cu activitati le aplicative §i
afectivitatea §i vo inta) cu cercetarea

Deosebit de importante sunt mutatiile implicate de didactica postmoderna 1 , a


ultimelor decenii, aflata sub semnul mi§carilor cognitive §i sociocognitive, care valori-
zeaza in principal rolul proceselor metacognitive in 1nva1are, deci pune accentul pe
dezvoltarea gandirii §i chiar pe ,,predarea ei", pe dezvoltarea operatiilor §i ·structurilor
cognitive §i metacognitive, pe procesarea informatiilor. Se bazeaza pe ·activitatea de
predare-invatare-evaluare §i pe autodirijarea psihosociala a inva1arii, pentru care pledeaza,
spre exemplu, Jean Marc Gabaude §i Louis Not2. Presupune continuturi diferentiate,
individualizarea instruirii, personalizarea conditiilor de inva1are, realizarea unei evaluari
criteriale etc.
Chiar §i·numai enumerate, problemele didacticii sugereaza complexitatea obiectului
acestei discipline §i ii justifica §i o alta denumire care i se atribuie frecvent, aceea de
teorie genera/a a procesului de fnvafamant.

in mod evident, didactica generala este cea care ofera suportul pur teoretic de care
beneficiaza didactica specialitafii, care particularizeaza, concretizeaza problemele
studiate de didactica generala la nivelul disciplinei de invatamant corespunzatoare.
Didactica specialitatii a fost numita, multa vreme, tehnologia , metodica sau metodologia
specialitafii, sintagme care, dupa cum observa Vistian Goia 3 , acopera doar o parte a
disciplinei : domeniul strategiilor de predare-invatare a fiecarui obiect in parte, dar inca
sunt vehiculate la scara larga. Mai mult decat atat, didactica specialitatii se ocupa cu
studierea confinutului procesului de fnvafamant, obiectivele, metodologia §iformele de
organizare a predarii §i fnvafarii unei anumite discipline de fnva/amant, fn fancfie de
specificul sau §l de particularitafile de varsta ale elevilor.

1. in funqie de spatiul de referinta, didactica este numita astazi in varii moduri : didactica noua,
didactica new look, didaxologie, studiul ~tiinfific al procesului de predare-fnvafare etc.
2. Vezi , din aceasta pe rspectiva , Sorin C ristea, Pedagogie, II, Editura Hardiscom, Pite§ti,
1997, sau Irina Maciuc, Repere ale instruirii , Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti,
2002, p. 14.
3. Vistian Goia, Didactica limbii $i literaturii romane pentru gimnaziu $i liceu, Editura Dacia ,
Cluj -Napoca, 2002, p. 13 .

1 2 I Oidactica limbii $i literaturii romane

Este evident, a~adar, raportul de interdependenta dimre cele doua d idactici . Didactica
specialitatii dep inde, dupa cum se observa, de didactica generala, de la care i§i preia
mare parte din continutul de studiu, dar i§i aduce, la randul ei, o contributie semnificativa
la dezvoltarea acesteia. Sa ne gandim doar la felul in care promoveaza paradigme ale
comunicarii sau ale lecturii ce pot fi integrate §i In didactica generala.
Nu pot fi insa neglijate nici raporturile didacticii specialitatii cu alte discipline: ea
se raporteaza atat la alte §tiinte ale educatiei, ~a psihologia sau pedagogia (chiar este
1nteleasa uneori ca o parte a pedagogiei, idee provenita de la celebrul pedagog J .F.
Herbart, 1776-1841), cat §i la §tiinta specialitatii respective, rara de ca re ar fi oarecum
goala de continut. Astfel, didactica limbii §i a literaturii romane se raporteaza la doua
domenii cuprinzand discipline ,,de referinta", reprezentate astfel de Alina Pamfil (In
Limba ~i literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela
45, Pite§ti, 2004 , p. 6):

Domeniul
limbii §i literaturii
Domeniul
Stiintele limbajului
predarii-in vatarii
Didactica (lingvistica generala,
Stiintele educatiei
limbii ~i pragmatica lingvistica ,
(i storia , filosofia , socio-
literaturii gramatica limbii romane
logia educatiei, didactica
romane etc.)
generala etc)
Stiintele literaturii
Psihologia educationala
(istoria , teoria literaturii ,
teoriile interpretari i)

Didactica limbii §i literaturii romane, de care ma voi ocupa in continuare, este


tributara a§adar a tat domeniului ·§tiintelor educatiei ( ceea ce justifica ,,imprumuturile"
tematice, absolut necesare, vizibile inca din configurarea cartii de fata, pe capitole
asemanatoare cu unitatile de continut din alte didactici), cat §i domeniului §tiintelor
limbii §i literaturii : sprijinindu-se pe studierea in §Coala a unor .fenomene/fapte
lingvistice §i literare concrete, ea beneficiaza de aportul lingvisticii, morfosintaxei,
foneticii, lexicologiei, stilisticii §.c. l. , pe de o parte, ·al teoriei literaturii, istoriei
literaturii romane, criticii literare §.c.l. , pe de alta parte. Dublul ancoraj justifica, de
altfel, macar partial reala amplitudine a acestei discipline de granita; mult timp percepuili,
cum bine s-a observat, ca un fel de Cenu§areasa a §tiintelor educatiei (ca orice didactica
a specialitatii), ignorata cu totul de practicienii §tiintelor limbii §i literaturii, didactica
limbii §i literaturii poate - de fapt, trebuie - sa t§i imp\ma astazi statutul de §tiinta daca
nu de sine statatoare, macar de o complexitate evidenta.
Capitol ul 2
----------·-·----- -- - - - · ··-·- ---------- __.,-
Curriculumul 9i produsele
curriculare specifice disciplinei limba
si literatura romana
'
\ 'l
ct }t.l:;,.V:. Ct J);l -0
(I 0,P
'

2.1. CurriculumJI - etimologie.


Delimitari terminolo·gice
Termenul curriculum deriva din substantivul latin curriculum, care, in sens literal,
insemna ,,cursa, alergare" ; in sens figurat, cuvantul era folosit in sintagme de tipul
curriculum soli (,,mersul circular al soarelui pe bolta") sau curriculum lunae (,,mersul
Iunii ... "). De aici, sensul conotativ, eel de circularitate, deplasare rotunda, in cerc, sens
determinant §i in expresia de mare circulatie curriculum vitae.
in pedagogia actuala se pot identifica, dupa cum observa, spre exemplu, Ion
Negret-Dobridor1 , doua tendinte in definirea §i utilizarea conceptului de curriculum
educational :
I. 0 tendinfa extensiva, u§or de remarcat la unii cercetatori care tind fie sa subsumeze
conceptului de curriculum din ce in ce mai multe componente ale procesului de
invatamant, pe care, in mod traditional, le studiaza didactica, fie sa _adauge din ce
in ce mai multe arii ale educatiei perspectivei care permite tratarea lor in termeni
specifici abordarii curriculare clasice. De aici unele definitii cu dimensiuni consi-
derabile sau altele cu un caracter preponderent metaforic :
,,2urriculum este sensul organizat al studiului in scoala sau universitate caracterizat
prin : a) forma, structura §i aranjare a materiilor pe baza de principii si reguli ;
b) armoitia partilor §i elementelor care ii com pun ; c) uniformitatea procedurilor
§i invatarilor; d) conformarea la anumite reguli §i standarde acceptate §i
adoptate" (Shorter Oxford Dictionary) ;
,,curriculum inseamna : a) toate experientele copilului §i referintele la cand §i
cum vor avea loc experientele; b) toate ex erientele celui care invata ghidat de
§coala; c) toate cursurile .12..e care i le ofera scoala; aranjarea sistematica a
• unui 'iiumar coarecare de cursuri pentru un numar oarecare de scopuri §i a§teptari

l. Ion Negret-Dobridor, ,,Teoria curriculumului", in Prelegeri pedagogice, Editura Pol irom,


Ia~i, 2001, pp. 14- 15.

14 I Didactica limbii ~i literaturii romane

ale copilului; e) cursurile oferite in studiul unui anumit domeniu ; f) prog ramul
unei §Coli profesionale pentru insu§irea unei anumite meserii ; g) acele cursuri
alese de catre un individ care studiaza intr-o §coala comprehensiva" (A .I. Olivier,
Curriculum Improvement. A Guide to Problems. Principles and Procedures,
Dodd, Mean and Company, New York, 1965, p. 3);
,,curriculum - ceva ce trebuie facut altfe l decat ceea ce poate fi vazut. .. Este
prefata unui program care, in chip autentic, nu exista decat in mintile §i inimil e
educatorilor" (H. Spears, The High School for Today, American Book Company,
New York, 1950, p. 27);
,,curriculum inseamna toate experientele planificate a fi oferite de §COala copiilor
pentru a atinge scopurile invatarii la eel mai bun nivel al posibilitatilor lor " (R.L.
Neagley, N .D. Evans, Handbook for Effective Curriculum Development, Prentice
Hall, Cliffs, New Jersey, 1967, p. 2);
,,curriculumul este un bas ton cultural " (G. R. Koopman , apud A. I. Olivier,
Curriculum Improvement. A Guide to Problems. Principles and · Procedures,
Dodd, Mean and Co mpany, New York, 1965 , p. 3);
,,curriculumul este ansamblul experientelor de viata necesare dezvoltarii elevului"
(Viviane de Landsheere, L'education et la formation, Presses Universitaires de
France, Paris, 1992, p. 89);
,,curriculumul este procesul de studii sau de formare organizat in cadrul unei
institutii de invatamant sau, mai precis, ansamblul coerent de continuturi §i
situatii de invatare pus 1n functiune dupa un ordin de progresie determinat"
(Dictionnaire encyclopedique de I 'education et de la formation, Editions Nathan,
Paris, 1999, p. 218);
2. 0 tendinfa restrictiva, ce se remarca la alti cercetatori, care tind sa restranga sensul
conceptulu i fie la problematica stabilirii continutului, educatiei §i invatamantului,
fie la definirea globala a documentelor d_e planificare a acestora (p lanuri de inva-
tamant, programe anal itice, planificari calendaristice ale materiei de studiu ,
manuale §Colare) . DiCJionarul de pedagogie din 1979 procedeaza astfe l, apreciind
insa ca este vorba despre ,,programul activitatii §colare in integralitatea §i
funqionarea sa, care se concretizeaza in planul de invatamant, programa §colara,
manualele §Colare, indrumarile metodice, obiectele §i modurile comportamentale
care conduc la realizarea obiectivelor, metodele §i mijloacele de predare-invatare" 1 •
Cursul de pedagogie al Universitatii Bucure§ti din 1984 prefera chiar sa evite
termenul, mentionandu-1 totu§i intr-o nota de subsol din capitolul dedicat conti-
nutului procesului de invatamant. La fel procedeaza §i loan Nicola, autorul unui
Tratat de p edagogie ~colarii. aparut in 2000 §.a. Exista insa §i autori sau coordo-
natori de carti recente de pedagogie care trateaza conceptul intr-un capitol
referitor la continutul procesului de invatamant (intre ei: ie§eanul Constantin
Cuco§, coordonatorul unui excelent manual de Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare ~i grade didactice, loan Jinga §i Elena Istrate, autorii unui Manual
de pedagogie §.a.).

1. Dicfionar de pedagogie, Ed itura Didactica §i Pedagogica, Bucure$ti, 1979.


Curriculumul $i produsele curriculare specifice disciplinei ... 15

Rearnintesc faptul ca termenul curriculum este continut §i de alte sintagme ce apar


din ce in ce mai des in literatura de specialitate 1 :
• Curriculum design (,,proiectare curriculara", ,,curriculum ca proiect"), ce denume§te
generic activitatile de concepere/proiectare a ansamblului de aqiuni pentru declan-
§area §i desra§urarea activitatilor instructiv-educative intr-o institutie sau intr-un
sistem de institutii educative. ,,Proiectul curricular" precizeaza finalitatile educative,
experientele de !nvatare, continuturile pregatirii, formele de desra§urare, metodologia
pregatirii, modalitatile de evaluare, succesiunea tuturor activitatilor in timp, normele
de desra§urare §i standardele de performanta educative.
• Curriculum research (,,cercetare curriculara", ,,studiul curriculumului" , ,,analiza
de curriculum"), ce denume§te analiza componentelor unui curriculum in desta§urare
din perspectiva ansamblului, studiind relatiile acestora cu intregul §i modul in care
participa la functionarea optima a ansamblului.
• Curriculum development (,,dezvoltarea curriculumului ", ,,dezvoltare curriculara",
,,reforma curriculara") sau, !n literatura anglo-saxona, curriculum improvement
(,,optimizare curriculara"), ce denume§te, in sens larg, un demers relativ riguros de
abordare §i conducere a schimbarii in educatie (cares-a echivalat, in limba romana,
cu reforma curriculara), iar in sens res trans, tehnologia de elaborare, ingineria
construirii unui nou curriculum educational.
• Curriculum process (,,curriculum ca proces", ,,proces curricular"), ce desemneaza
ansamblul activitatilor organizate in §coala pentru a realiza anumite finalitati §i
obiective pedagogice. Sintagma descrie, de fapt, toate componentele procesului
instructiv-educativ §i relatiile care trebuie sa existe intre ele pentru funqionarea
optima a ansamblului.
• Core curriculum (,,inima curriculumului", ,,nucleul curriculumului"), structura
de continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor §i selectate din materiile de
stricta necesitate pentru categoriile largi de elevi. Ea este constituita din acel
trunchi comun de materii, obligatoriu pentru to ti elevii, ce ocupa 80 3 din totalul
disciplinelor.
• Hidden curriculum (,,curriculum ascuns/subliminal/nescris/nestudiat etc."), ce desem-
neaza valorile asimilate subliminal de catre tineri prin influente socioeducative de
tip informal sau nonformal (familie, strada, comunitati etc.).

2. 2. Produsele curricula re
Sintagma produse curriculare denume§te ,, toate documentele normative care rezulta in
urma demersurilor curriculare : planul de invatamant, programele analitice, manualele

1. Am consultat, pentru paginile de fata : Carmen Cretu, ,,Teoria §i metodologia curriculu-


mului", in Constantin Cuco§ (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
# gradele didactice, Editia a III-a, revazuta §i adaugi ta , Editura Polirom, la§i , 2009,
pp. 227-265; Ion Negret-Dobridor, in op. cit., pp. 45-47; Sorin Cristea, ,,Teoria curriculu-
mului", in Studii de pedagogie generala, Editura Didactica §i Pedagogica, R.A., 2004,
pp. 155-174.
1 6 I Didactica limbii 9i literaturii romane

§colare, planificarile calendaristice, proiectele pedagogice §.a. " 1 • Exista In fapt, dupa
cum afirma pedagogii, trei categorii de obiectivari ale demersurilor curriculare:
a) Obiectivari primare: planul de fnvafamant §i programele analitice.
b) Obiectivari secundare: manuale (destinate elevilor) §i metodicildidactici (des tinate
profesorilor).
c) Obiectivari terfiare: programe (orare) ~colare, planifidiri calendaristice ale materiei
semestriale, proiectele didactice (de diferite tipuri) .

Normele cuprinse !n planul de !nvatamant §i programele analitice au un caracter


oficial §i obligatoriu, alte documente au caracter oficial, dar nu §i obligatoriu (manualele
§colare); in fine, unele au caracter de sugestie §i indrumare a cadrelor didactice (meto-
dicile disciplinelor, planificarile calendaristice, proiectele pedagogice). Avand ca puncte
de reper teoretice studiile mentionate supra, le voi prezenta, succint, in continuare.

2. 2. 1 . Pia nuI de invatamant



Document normativ obligatoriu, planul de invatamant stabile§te:
- finalitatile §i obiectivele generale ale pregatirii ;
competentele finale §i standardele pregatirii ;
structura continuturilor pregatirii, grupate modular, pe discipline, inter- sau transdis-
ciplinar;
e§alonarea in timp a pregatirii ; cu precizarea parcurgerii fiecarei discipline, a
numarului saptamanal, semestrial §i anual de ore afectate fiecarei discipline, structurii
anului §Colar, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor,
vacantelor, examenelor de evaluare nationala ;
sistemul de acces §i sisteinul de finalizare a pregatirii;
modalitatile de evaluare a competentelor §i standardelor pregatirii pe parcurs §i finale 2 •

De obicei, in structura unui plan de invatamant se regasesc:


a) Un core curriculum, mai precis un curriculum nucleu, care cuprinde unitatile de
continut obligatorii, pe discipline §i clase, in concordanta cu obiectivele de referinta ;
de asemenea, acesta prevede numarul minim de ore la fiecare disciplina obligatorie,
indicate in planul-cadru, reprezentand unicul sistem de referinta pentru diversele
tipuri de evaluari §i examinari. Acest trunchi comun de discipline obligatorii are o
pondere mai mare in invatamantul primar §i eel gimnazial - de 7 5 % - §i o pondere
mai mica in liceu - de la 80 % in clasa a IX-a la 60-65 % in clasa a XII-a.
b) Un curriculum secundar, apropiat de ceea ce in strainatate se nume§te uneorifused
curriculum, mai precis un curriculum la decizia ~colii (CDS), ce reprezinta unitati
optionale de continut, carora li se aloca eel putin 0 ora pe saptamana in invatamantul
primar, respectiv eel putin doua ore pe saptamana in invatamantul gimnazial. Ele
sunt centrate pe discipline-teme, de regula cele supuse descongestionarii sau nou
introduse de §Coala, la nivelul unei discipline, ca extinderi §i aprofundari, la nivelul .

1. Ion Negret-Dobridor, in op. cit., p. 54.


2 . Ibidem, p. 55.
Curriculumul $i produsele curriculare specifice disciplinei ... I 1 7

une i a rii curriculare §i la nivelul mai multor arii curriculare. In programa §Colara,
aceste unitati sunt notate cu asterisc, ceea ce lnseamna ca nu sunt obliga torii , ci
facultative §i optionale, insumand intre 20 §i 40 % din plaja orara saptamanala .

Concret, curriculumul la decizia §Colii/optionalul se poate realiza pe c lase, dar §i


pe grupe de 10-15 elevi (in funqie de optiunea elevilor, nevoile lor de studiu §i resursele
§Colii respective), pe parcursul unui an §Colar, al unui ciclu curricular sau al unei trepte
de §COlaritate. Se pot forma, a§adar, grupe de elevi cu aceea§i optiune din mai multe
clase sau se poate imparti o clasa pe mai mul te grupe, cu optionale diferite, eventual §i
profesori diferiti.
Iata care sunt tipurile de optionale recunoscute §i utilizate in invatamantul obligatoriu :

Curriculum la decizia §colii in invafamantul obligatoriu (prezentare sintetica)


,
Notare in
Tip de CDS Caracteristici ale problemei Regim orar
catalog
Aprofundare Programa pentru trunchi comun (Se apli ca Ore di n plaja Aceea§i rubrica
In cazuri de recuperare - respecti v pentru orara d in catalog cu
elevii care nu au reu§it sa dobandeasca d isciplina sursa
achizitiile minimale prevazute prin programa
anilor de studiu anteriori - in numarul maxim
de ore al plajei orare prevazute prin planul
cadru.)
Extindere Obiective de referinte notate cu * Ore din plaja Aceea§i .rubrica
Continuturi notate cu * orara din catalog cu
(Se regasesc in programa de trunchi comun disciplina sursa
a disciplinei.)
Opfional la Noi obiecte de referinta Ore de Rubrica noua
nivelul Noi continuturi optional In catalog
disciplinei (Noutatea este definita fata de programa
disciplinei de trunchi comun .)
OpJional Noi obiective - complexe Ore de Rubrica noua
integral la Noi continuturi - complexe optional in catalog
nivelul ariei sau (Noutatea este definita fata de programele
opfional disciplinelor de trunchi comun implicate in
cross-curricular integrare.)

Pentru elaborarea unei programe de opfional, membrii Consiliului National pentru


Curriculum au propus pana acum urmatoarea schema de proiectare:
• La clasele V-IX :
pentru Argument se va redacta maximum o pagina care motiveaza cursul propus :
hevoile elevilor, ale comunitatii locale, formarea unor competente de transfer etc. ;
obiectivele de referinfa vor fi formulate dupa modelul celor din prbgrama
nationala (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluari ale acestora.
Daca optionalul ar repeta obiectivele de referinta ale programei §colare a
disciplinei, atunci optionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al formarii §i dezvoltar\i unor capacitati ale gandirii (ar aprofunda,
1 8 I Didactica limbii 9i literaturii r omane

eventual , prin adaugarea unor continu turi, abilitatile care se formeaza prm
urmarirea obiectivelor din programa nationala) ;
- lista de confinuturi cuprinde informatiile pe care optionalul le propune ca baza
de operare pentru formarea capacitatilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt
trec ute 1n lisla acele informatii care vor fi introdusc, combinate §i recombinate
intre ele, dar §i cu altele invatate anterior, intr-un cuv ant, acele informatii care
vor fi vehiculate in cadrul optionalului;
- activita,file de fnvafare descriu modu l in care elevul va dobandi ab ilitatile vizate
prin obiective de referinta in urma unui demers de invatare ;
- ca modalitafi de evaluare, vor fi mentionate tipurile de probe care se potrivesc
optionalului propus (de exemplu, probe scrise, probe orale, probe practice,
referate, proiecte etc.). Nu vor fi incluse in programa de optional probele ca atare;
- este recomandabil ca optionalul sa contina §i o bibliografie (pentru clarificari §i
exemplificari, a se vedea MEC, CNC, Ghid metodologic p entru aplicarea
programelor de limba §i literatura romana, Editu ra Aramis, Bucure§ti, 2002).
• La clasele X-XII:
- pentru argument, se va redacta maximum o pagina care motiveaza cursul propus :
nevoile elevilor, ale comunitatii locale, formarea unor competente de transfer etc. ;
- pentru competenfe §i confinuturi se tree competentele existente in programa de
trunchi comun §i se adauga noi continuturi (in cazul optionalului de aprofundare),
se tree noi competente specifice, deriv_ate din cele generale §i noi continuturi, in
acord cu ele (in cazul optionalului de extindere);
sugestiile metodologice vor include tipuri de activirati de invatare §i modalitati de
evaluare (pentru clarificari §i exemplificari, a se vedea MEC , CNC, Ghid metodologic.
Aria curriculara limba §i comunicare, liceu , Editura Aramis, Bucure§ti, 2002).

La limba §i literatura romana se pot recomanda optionale prin aprofundare - ce


vizeaza mai ales parcurgerea optima a continuturilor obligatorii - §i prin extindere - ce
vizeaza parcurgerea unitatilor notate cu asterisc sau a unor unitati noi, sugerate de
profesorul respectiv. Acestea din urma sunt greu de realizat, deoarece presupun un efort
suplimentar din partea cadrului didactic, care trebuie sa realizeze o programa diferita.
Iata cateva exemple: Stilistica §i teoria lecturii, Teoria literaturii - concepte
fundamentale, Etnologie §ifolclor, Mitologie romaneasca, Alteritatea fn poezia §i proza
romaneasca, Fantasticul fn literatura §i arta, Genurile biograficului, Imaginarul poetic,
Poezie §i filosofie, Poezie §i religie.

Cel mai recent exemplu de Curriculum la decizia §Colii pentru clasele· a V-a - a XII-a,
aprobat prin O.M.E.C .T.S . nr. 3961/ 3.05.2012, se nume§te Lectura §i abilitafile de
v_iafa. Programa §Colara pentru acest curs optional contine:
- o nota de prezentare a legislatiei specifice, europene §i nationale, care a stat la baza
elaborarii programei; aceasta subliniaza, de asemenea, importanta disciplinei ,
principiile §i valorile fundamentale , precum §i particularitatile acesteia ;
- competentele generale, corelate cu domeniile de competente-cheie : competenta de
comunicare in limba romana, competentele digitale, competentele sociale §i civice,
a invata sa studiezi, sensibilizarea §i exprimarea culturala ;
Curriculumul 9i produse le c urric ular e specifice discipli nei .. . I 1 8

valorile §i atitudinile promovate prin acest curs op1ional : cultivarea interesului


pentru lectura §i a placerii de a citi , asumarea unui set de valori personale care sa
asigure identitatea persoanei, dezvoltarea gandirii critice, flexibile §i prospective etc. ;
_ competentele specifice §i continuturile asociate acestora, care propun elemente
specifice derivate din caracteristicile educationale ale disciplinei ;
_ sugestiile metodologice, care cuprind recomandari pentru proiectarea demersului
didactic, avand rolul de a orienta cadrele didactice 1n implementarea adecvata a
acestei programe (recomandari privitoare la : gestionarea timpului pentru activitatile
de predare-invatare-evaluare, modelul de structurare a scenariului didactic, utilizarea
metodelor interactive specifice etc.).
Pentru un alt exemplu de programa §Colara optionala, a se vedea anexa 1.

2.2.2. Programa !jjCo/ara


Este ,,al doilea document ca importanta - oficiala §i practica - pentru organizarea §i
desra§urarea procesului instructiv-educativ. Programa §colara, numira uneori §i ,,analitica",
detaliaza elementele obligatorii de parcurs la o anumita disciplina (modul etc.) devenind
ghidul fundamental al activitatii cursului didactic" 1 • Aceste elemente obligatorii sunt
cunoscute fiecarui cadru didactic :
a) Obiectivele generate ale domeniului, descrise sub forma competentelor §i a capa-
citatilor finale. . ._
b) Standardele de performanfa prin care pot fi atestate (evaluate) competentele §i
capacitatile finale.
c) Obiectivele specifice ale capitolelor (unitatilor de invatare) §i modalitafile de testare
a acestora.
d) Unitafile de confinut, descrise in succesiunea in care trebuie parcurse, insotite de
sugestii privind organizarea experientelor de invatare pentru atingerea obiectivelor
fiecarei unitati sau secvente. ·

Acest ,,macroproiect pedagogic" al disciplinei, de regula structurat pe ani de studiu ,


este destinat autorilor de manuale alternative, dar trebuie utilizat §i de cadrele didactice.
Iara motivul pentru care ·programa §Colara contine sugestii privind proiectarea, desfa,-
§Urarea §i evaluarea unor secvente didactice, activitatile de invatare recomandate §i
elaborarea curriculumului la decizia §Colii §i a elementelor optionale, precum §i a
temelor transdisciplinare, standardele de performanta pentru finele invatamantului
primar, respectiv gimnazial §i, ulterior, pentru liceu . Ea este perceputa drept un instru-
ment curricular de orientare generala a profesorilor in activitatea de predare-invatare a
materiei pe parcursul anului §Colar, dar §i ca un instrument esential pentru a verifica
concordanta dintre materia §Colara in uz §i manualele alternative. in cazul neconcordantei
dintre progr.ama §Colara §i manualele alternative alese de profesori, in lucrul cu
.manualul ace§tia §tiu ca pot sa intervina cu completari, sa corecteze eventualele gre§eli
sau sa elimine ceea ce este de prisos.

1. Ion Negret-Dobridor, in op. cit, p. 56.


2 0 I Didactica limbii 9i liter aturii r omane

Programa de hmba ~; literatura romana - structura, finalita{i, obiective

Programa §COlara la limba §i literatura romana contine :


• Nota de prezentare, ce descrie succint parcursul disciplinei, argumenteaza structura
didactica folosita §i sintetizeaza o parte a recomandarilor considerate esentiale de
catre autori.

Inca din aceasta secventa de uvertura, se subliniaza finalitafile disciplinei Limba §i


literatura romana, finalitati reflectate in competentele generale §i in setul de valori §i
atitud ini enuntate in corpul propriu-zis al programei. Fara nicio indoiala , limba materna
§i literatura in lilJlba materna sunt indispensabile formarii competentelor de comunicare
necesare integrarii armonioase in colectivitatea umana, dar §i formarii unei personalitati
individuale complete, autonome, capabile de a se exprima fluent, de a-§i argumenta
propriile optiuni identitare §i culturale. Ambele valente au fost rapid con§tientizate de
autorii noilor programe §i, in consecinta, au fost utilizate drept veritabile chei de bolta
in articularea acestora. Citez, spre ilustrare, din nota de prezentare a programei de limba .
§i literatu1·a romana pentru gimnaziu : .

Scopul studierii limbii romane in perioada §colaritatii obligatorii este acela de a forma
un tanar cu o cultura comunicationala §i literara de baza, capabil sa inteleaga lumea, sa
comunice §i sa interactioneze cu semenii, sa-§i utilizeze in mod eficient §i creativ
capacitatile proprii pentru rezolvarea . unor probleme concrete din viata cotidiana, sa
poata continua in orice faza a existentei sale procesul de invatare, sa fie sensibil la
frumosul din natura §i la eel creat de om.

~idin nota de prezentare a programei de limba §i literatura romana pentru clasele a IX-a
§i a X-a, cursul inferior al liceului:

Pe parcursul invatamantului obligatoriu, elevii trebuie sa-§i formeze in primul rand


competentele de comunicare indispensabile, in lumea contemporana, pentru orice tip de ·
activitate profesionala : sa se exprime corect, clar §i coerent in limba materna, sa asculte,
sa inteleaga §i sa produca mesaje orale §i scrise, in diverse. situatii de comunicare. Studiul
limbii §i literaturii romane are, de asemenea, o contributie esentiala la formarea unei
personalitati autonome a elevilor, capabile de discernamant §i de spirit critic, apte sa-§i
argumenteze propriile optiuni, dotate cu sensibilitate estetica, avand con§tiinta propriei
identitati culturale §i manifestand interes pentru varietatea formelor de expresie artistica.

In sfar§it, din nota de prezentare a programei de limba §i literatura romana pentru


clasele a XI-a si a XII-a, cursul superior al liceului:

Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment apartinand invatamantului postobliga-


toriu), prin disciplina Iimba §i literatura romana se urmare§te consolidarea competentelor
de comunicare ale elevilor, indispensabile in lumea contemporana, pentru orice tip de
activitate profesionala. 0 nota specifica acestui ciclu de §Colaritate este dezvoltarea
competentei culturale a elevilor, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica
§i culturala a fenomenului literar. De asemenea, prin studiul limbii §i literaturii romane
se urmaresc valori §i atitudini care sa contribuie la formarea unei unei personalitati
Curriculumul $i produsele curriculare specifice disciplinei ... I 21

autonome a elevilor, capabile de discernamant §i de spirit critic, apte sa-§i argumenteze


propriile optiuni, dotate cu scnsibilitate estetica, avand con§tiinta propriei identitati
culturale §i manifestand interes pentru varietatea formelor de expresie artistica.

Este bine-cunoscut faptul ca limba este un instrument de coni.unicare fundamental,


care define§te §i, in egala masura, exprima fiinta care o utilizeaza. Ea ii confera atat
capacitatea de a-§i releva identitatea individuala, cat §i 0 suma de trasaturi identitare
etnice - intre limba materna (ln/prin care individul cre§te §i percepe universul), §i
perspectiva pe care el o capata despre acest univers exista, a§a cum s-a demonstrat,
raporturi secrete §i profunde. Din moment ce, dupa cum constata adesea teoreticienii
§i esei§tii interesati de profilul nostru identitar, ,,omul romanesc se define§te/se poate
defini prin limba romana ", dar §i prin cultura (implicit literatura) romana, cu a tat mai
semnificativa mi se pare corelarea celor doua dominante esentiale ale romanismului §i
rornanitatii in finalitatile studiului limbii §i literaturii romane in §COala.
intr-un mediu educational propice, elevul poate intelege cum se cuvine necesitatea
de a stapani cat mai bine mijloacele de a-§i exprima propria individualitate, de a-§ i
Televa Weltanschauung-ul, dar §i de a analiza, prin intermediul aceleia§i limbi, alte
1nod~ri specifice de reflectare a universului, fiecare text literar de care ia cuno§tinta
perfect responsabil in acest cadru reliefand, in- fond , alt Weltanschauung, unul specific
§I modelator totodata. Cum sa te exprimi corect, fluent, adecvat in puternica limba
romana (sa nu uitam ca ,,nu noi suntem stapanii limbei, ci limba e stapana noastra" -
Eminescu), respectiv cum sa intelegi, cum sa interpretezi §i ce sa inveti din/prin
literatura romana de valoare, iata cele doua tipuri de interogatii specifice la care trebuie
sa mediteze copilul sau adolescentul a carui formare complexa se vizeaza (§i) prin
intermediul disciplinei noastre. in locul perspectivei caduce pe care o induceau, ,\
inevitabil, vechile programe, stimuland mai ales perceperea literaturii ca sistem semnic )
~i informativ, ca o suma de texte ,,de invatat" , noua programa permite explorarea \::)
literaturii ca un organism viu, dinamic, in perpetuf"transformare, gratie perspectivelor ~ .
interpretative infinite, dar §i modelator, caci prin lectura §i analiza textului literar ~......
·sititorul i§i modifica sensibil propria viziu;;e asupra lumii §i asupra sinelui (vezi infra ·-~
"ii cele mai noi lucrari de didactica a disciplinei). ] ~
.J?.ste evidenta, apoi, accentuarea rolului comunicativ-fancfional al disciplinei. Noua t ~
paradigma educationala a acesteia presupune stud! ul integrat al celor trei module : al
limbii, al comunicarii, al l_iteraturii. Principiile care ghideaza acest nou model sunt de ,...~
altfel marturisite chiar in textul de prezentare a programei : ~
- ,, urmarirea unui set uni tar §i coerent de finalitati ale studiului disciplinei pe parcursul
intregii §colaritati obligatorii ;
- adoptarea unui model didactic coerent, in cadrul caruia sa apara evidenta deplasarea
accentuJui de pe simpla achizitionare de CUnO§tinte pe formarea de competente §i
atltudini, cu valente ulterioare de actualizare §i de· extindere ;
- .d iversificarea strategiilor, a ofertelor §i a situatiilor de invatare §i adaptarea acestora
la grupul-tinta;
- asigurarea caracterului flexibil §i actual al studierii limbii romane, prin conectarea
~a la realitatile vietii cotidiene ;
- reechilibrarea ponderii acordate in studiu variantei scrise §i celei orale ;
2 2 I Didactica limbii $i liter aturii rom ane

- imb~narea echilibrata a proceselor de receptare §i proceselor de producere a mesaj ului ;


- -. adoptarea unei perspective consecvent comunicative, in cadrul careia accentul sa fie
plasat pe aspectele concrete ale utilizarii limbii."

In §coala, a§adar, se vizeaza practica rafionala ~i funcfionala a limb ii , transformata


dintr-un corpus de notiuni lingvistice sterile, flira o rezonanta aparte pentru elevul care
are senzatia ca le intuie§te sau chiar stapane§te oricum in practid:i, intr-un univers
structural §i functional dinamic, flexibil , deci intr-un organism viu , cu o multiplicitate
de semnificatii §i functii: ,,0 filosofie negrait de nuantata §i de plina de sensuri se
gase§te in articulatia, in structura, in particulele, in vocabulele, in gramatica §i in sinteza
oricarei limbi " (Lucian Blaga) . Utilizarea corecta §i adecvata a acesteia Ii poate servi
perfect copilului, oferindu-i mijloace esentiale de integrare §i, de ce nu , de luare in
ros~sie a mediului in care vietuie§te.
~iteratu~insa§i trebuie, d~n acest punct de vedere, inteleasa ca un mijloc de
veh1culare a-hmbii literare pline_de semnificatii profunde, dar §i ca modalitate specifica
de a pune in vafoare modele valide §i sensibile de intelegere §i articulare a conceptiei
despre universul exterior §i interior, care ii ajuta pe cei ce se initiaza in tainele ei sa i§i
consolideze propriul sistem axiologic, deci sa se modeleze intelectual, moral , afectiv.
Altfel spus, borgesiana ,,dezordine divina a scrisului" literar indeamna la o dezordine
benefica in orizontul afectiv al destiriatarului acestuia. Implicarea profunda in campul
de tensiuni al textului literar produce in sinele cititorului o tensiune interioara al carei
joc de un dinamism aparte va instaura in final o noua ordine, una superioara.
Functiile acestui proces de partic.ipare a micului cititor la realitatea t~xtuala sunt
detaliate, intr-o forma specifica limbajului didactic, in setul de valori §i atitudini dintr-o
alta secventa a programei.

• Obiectivele-cadru/ competenfele generate, ccu 1:1n inalt grad de geperali~at~§ i comple-


xitate, se refera la formarea unor capacitati §i atitudini generate de specificul
disciplinei, urmarite pe parcursul mai multor ani de studiu. Cum spuneam mai sus,
acestea sufit in -fond expresia detaliata a finalitatilor disciplinei, derivate din rolul
esential al paradigmei comunicativ-funqionale actuate. Astfel:
a) Pentru clasele V-VIII au fost fixate urmatoarele obiective-cadru :
- dezvoltarea capacitafii de receptare a mesajului oral,·
- dezvoltarea capacitafii de exprimare orala;
- dezvoltarea capacitafii de receptare a mesajului scris;
- dezvoltarea capacitafii de exprimare scrisa.
b) Pentru clasele a IX-a §i a X-a (ciclul inferior al liceului) au fost fixate urmatoarele
competente generate : .
- utilizarea corecta ~i adecvata a limbii romane fn receptarea ~i producerea
mesajelor fn diferite situafii de comunicare ;
- folosirea modalitafilor de analiza tematica, structurala §i stilistica fn receptarea
diferitelor texte literare §i nonliterare;
- argumentarea fn scris §i oral a unor opinii fn diverse situafii de comunicare.
c) Pentru clasele a XI-a §i a XII-a (ciclul superior al liceului) au fost fixate
urmatoarele co~petente generate : .
- utilizarea corecta §i adecvata a limbii romane fn diferite situafii de comunicare;
Curriculumul 9i produsele curricu lare spe cific e discipliriei ... l 2 3

comprehensiunea §i interpretarea textelor ;


- situarea fn context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente
culturalel literare ;
- argumentarea orala sau fn scris a unor opinii fn diverse situafii de comunicare.
• Valori §i atitudini, set de constructii nominale care detaliaza concret atributele
tipului particular de personalitate, a carui formare este vizata prin studierea limbii
§i a literaturii romane :
- cultivarea interesului pentru lectura §i a placerii de a citi, a gustului estetic in
domeniul literaturii ;
stimularea gandirii autonome, reflexive §i critice in raport cu diversele mesaje
receptate;
formarea unor reprezentari culturale privind evolutia §i valorile literaturii romane ;
- cultivarea unei atitudini pozitive fata de comunicare §i a increderii in propriile
abilitati de comunicare ;
- abordarea flexibila §i toleranta a opiniilor §i argumentelor celorlalti .;
- cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna §i recunoa§terea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personala §i 1mbogatirea orizontului cultural;
- dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturalil. -
• Obiectivele de re(erintal competenfele specifice se refe~_a la rezultatele a§tepta~e ale
invatarii §i urmaresc progresia elevilor in formarea de capacitati §i achizitionarea
.-de ---- - -
cuno§tinte de la· un an de studiu la altul. (Practic, fiecare obiectiv-cadru/
competenta generala este descompus/a in mai multe obiective de referinta/com-
petente specifice ; pentru ilustrari, a se urmari efectiv programa §colara).
• Exemplele de activitafi de fnvafare propun modalitati concrete de organizare a
activitatii in clasa pentru realizarea obiectivelor propuse §i pornesc de la experienta
concreta a elevului (de exemplu, exercitii de diferite tipuri, discutii, lecturi, jocuri
de rol, dezbateri etc.).
• Confinuturile sunt · · oace care urmaresc atin erea obiectivelor-cadru/competentelor
generale, respectiv a obiective or e re erinta/competente or spec1 ice. e sunt
organizate fie tematic (de exemplu, basmul, povestirea, nuvela, romanul, comedi'il:. .-
la clasa a X-a etc.), fie in conformitate cu alte domenii constitutive ale disciplinei
(de exemplu, literatura $i celelalte arte la clasa a IX-a).
• Sugestiile metodologice care incheie programa §colara indica profesorilor de limba
§i literatura romana cateva dintre modalitatile concrete de a realiza finalitatile
disciplinei §i implicit de a asigura invatarii o eficienta sporita. Ele puncteaza:
- orientarea studiului catre elev, prin promovarea frecventa a ,,activitatilor didactice
de tip formativ §i performativ, care presupun implicare §i interaqiune in rezol-
varea unor sarcini de. invatare concrete", dar §i prin adecvarea demersurilor
didactice la nevoile reale ale elevilor, la nivelul lor de receptare ;
caracterul funcfional, practic, aplicativ al predarii-fnvafarii, prin integrarea
corecta §i adecvata a achizitiilor lingvistice in exprimarea orala §i scrisa a
elevilor, precum §i a celor literare in orizontul lor moral §i afectiv (vezi supra);
- diversificarea metodelor # instrumentelor de evaluare: prin recomandarea utilizarii
unei metodologii evaluative diverse (inclusiv a metodelor complementare de
evaluare, precum portofoliul, observarea sistematica a comportamentului elevilor,
24 I Didactica limbii 9i literaturii romane

autoevaluarea, investigatia, proiectul, ultimele doua adjuvante pretioase ~i 111


realizarea altei metode recomandate, studiul de caz), se con§tientizeaza necesitatea
implicarii elevilor in demersul didactic, deci motivarea §i participarea lor Ia
propria formare (vezi capitolul ,,Evaluarea la ora de limba §i literatura romana").

Dupa cum s-a mai observat, dincolo de aceste ,,obligativitati" structurale existente
in programa §Colara, intentia care ghideaza detalierea lor de catre autori este evidenta:
corelarea in sfar§il Lranspare11la a finalitatilor, a obiectivelor §i a competentelor formulate
stricto sensu cu activitatile didactice sugerate (deci acordarea teoriilor educationale
aplicate disciplinei cu practica §Colara propriu-zisa a disciplinei). Precum §i, intr-o alta
perspectiva, responsabilizarea principalilor actori implicati in studierea Iiteraturii -
profesorii - in privinta demersului didactic efectiv. Dincolo de [trans !] structura unitara
a programei §Colare, actualul curriculum national propune beneficiarilor directi, in speta
profesorilor (§i implicit elevilor), o oferta flexibila , adaptabila la realitatile concrete din
§coli , in principal datorita unor factori ca:
..:. posibilitatea interventiei profesorului in succesiunea elementelor de continut (cu
sugerarea respectarii unor conditii esentiale: coerenta tematica §i respectarea logicii
interne a domeniului disciplinei) ;
- posibilitatea optiunii acestuia, cu precadere in cazul studierii literaturii la liceu,
pentru doar unele dintre textele propuse de autorii program~i sau chiar pentru alte
texte decat cele din listele de recomandari . Cu o exceptie totu§i: respectarea
numarului minim de texte pe fiecare an de studiu - spre exemplu, la clasa a XI-a se
stipuleaza ,,studierea a minimum 11 texte de baza (in trunchiul comun) §i min.i mum
13 studii de caz (la profilul umanist, specializarea filologie), 6 studii de caz (in
trunchiul comun), respectiv 7 studii de caz (la profilul umanist, specializarea
filologie) §i o dezbatere". La fel, in programa de clasa a X-a este stipulata obligati-
vhatea ca eel putin o. jumatate din textele studiate sa apartina autorilor canonici :
Mihai Eminescu, Ion Creanga, Ion Luca Caragiale, Titu Maiorescu, loan Slavici,
George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu
Rebreanu, Camil Petrescu, George Calinescu , Eugen Lovinescu, Marin Preda,
Nichita Stanescu, Marin Sorescu) ; tot astfel, programa pentru clasa a IX-a se incheie
cu o lista de exemple de texte considerate emblematice pentru fiecare dintre temele
studiate, listli desigur deschisa, pe care profesorii o pot completa cu propriile optiuni ;
- lips_a prescrierii intervalului de timp alocat elementelor de continut, deci acordarea
unei oarecare libertati profesorului, care poate sa le parcurga intr-un ritm adecvat
particularitatilor fi~carei clase de elevi cu care lucreaza ;
- posibilitatea modificarii, a inlocuirii totale sau partiale a activitatilor de invatare,
ceea ce permite un demers didactic perfect individualizat, in funqie de personalitatea
profesorului §i mai ales de specificul fiecareia dintre clasele sale etc.

2.2.3. Manualu/ tjca/ar


Manualul §Colar ramane eel mai important instrument de lucru pentru elevi, de§i
functioneaza §i ca un liant obiectiv intre profesori §i elevi. El trebuie sa urmeze
indeaproape programa analitica, descriind intr-o· terminologie adecvata tot ceea ce este
Curriculumul $i produsele curriculare specifice disciplinei ... I 25

necesar pentru ca beneficiarii imediati ai procesului didactic, elevii, sa poata atinge


obiectivele pedagogice stabilite prin programa §Colara in conditiile definite prin principii
pedagogice generale §i specifice.
Fiind o carte a elevul ui, nu a profesorului , avand a§adar o destinatie bine precizata,
manualul trebuie sa respecte cateva conditii :
_ trebuie scris intr-o formulare inteligibila , dar in spiritul §tiintei pe care o abordeaza,
adica respectand rigorile disciplinei §tiintifice;
trebuie astfel elaborat incat sa poata fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind
"
exclusiv o carte pentru studiul independent; la limita, manualul trebuie sa poata fi
folosit de elev pentru a-1 inlocui pe profesor - partial sau total - in procesul propriei
formari ; prin urmare, pe parcursul redactarii , autorul trebuie sa s·e transpuna in
situatia elevului care inca nu §tie ceea ce autorul trebuie sa §tie foarte bine" 1 •

Chiar daca nu trebuie privit ca un canon de reprodus, manualul ramane o carte


riguroasa din punct de vedere pedagogic; este absolu t necesar ca e l sa contina la fiecare
tema detaliata : ·
a) Obiectivele pedagogice urmarite, dar enuntate intr-un limbaj accesibil elevului.
b) Sarcinile de lucru (de invatare) conexe acestor obiective.
c) Sugestiile §i informafiile utile realizarii sarcinilor de invatare, tot intr-o fom1a adecvata
intelegerii (eventual insotite de ilustratii, mai ales la clasele mici, scheme etc. ) .
ct) Sarcinile de lucru suplimentare, pentru aprofundarea studiului.
e) Sursele suplimentare pentru completarea cuno§tintelor (audio, video etc.).
f) Exercifiile de autoevaluare, autolistele etc.

Pedagogii considera ca un manual indepline§te pentru elevi urmatoarele functii2 :


. Functii Cerinte standard pentru elaborarea Mod de realizare a cerintelor
~i evaluarea unui manual modern intr-un manual modern
1. Transmitere • Sa cuprinda exercitii de formare a • Activitati de comparare, de
de cuno§tinte competentelor §i de aplicare a lor observare, de recunoa§tere, de
functionale in situatii de viata clasificare, de descriere, de
prin metode • Sa includa notiuni simple, grupe stabilire de relatii, de identificare,
active sau clase de elemente, re la ti i, de corelare etc.
structuri, sisteme
2.Formare §i • Sa i se ofere elevului posibilitatea • Activitati care orienteaza elevii
dezvoltare de ca in final :· sa §tie, sa §tie sa aplice, spre actiuni de explorare
capacitati sa §tie sa faca, sa §tie sa fie, sa §tie • Cai §i directii de investigare §i
sa devina, dovedind ca a dobandit cercetare care incita elevii spre
un comportament constructi v activitati de descoperire §i
achizitionare a cuno§tintelor
--------- ------ ------------------------------------ ~- ~~~ ~~-~~~!~iJ~~~~~r::. ~-~~l?~~~t~Ji_l9! _

1. Ion Negret-Dobridor, op. cit., p. 57.


2. Dupa Dumitru Copilu, Predarea pe baza de obiective curricula re de formare, Editura
Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti, 2002, pp. 22-23.
26 I Didactica limbii $i literaturii romane

3 .Conso lidarca • Sa apli ce cuno$ t in~ e l e p rin exerc itii • Apli catii, exercit ii
achi zitiilor de asim ila re in s itua1 ii di fe ri te de
invatare
4 . Evaluare • Sa fi e de tip fo rmati v • Sugestii de evalua re: ve rificare-
• Sa conduca la remed ie rea masurare, intrebari -raspuns uri ,
dificultatilor de invatare jocuri didactice, exerciti i de
• Sa ajute elev ii in a obtine aplicare, scheme log ice, situati i-
randa ment §Colar optim problema etc.
5.lntegrarea • Sa pe rmi ta co nex iuni intre • Activitati practice de corelare, de
ach iz itii lor cuno§tinte. capac itati §i extrapolare, de transfe r
compon a me nte • Jocu ri didactice
• Sa stimu leze tratarea inte rdis- • Sche me log ice
c ipl inadf a temelor abordate in • Benzi desenate
cadrul ariei curriculare • Proi ecte §Cola re
• Sa .incuraj eze trata rea
transcurri culara a temelor
6. Informare • M ijloc de cunoa§te re • Util izarea manualulu i
• Cadru de refer inta • Prezentarea info rmatiei : text,
• Sursa d e informatii relevante: grafi ce, tabele, citate din alte
. prec ise, actua te, recente, esentiale, lucrari, ilustratii etc.
accesib ile, valide, sufic iente §i ut ile • Recomandar i pri vind docume n-
tarea (d in m anuale, diqio na re,
atlase, culegeri , i;ev iste)
7 . Educatie • Sa dezvo lte comportamente §i • Acti vitati practice
sociala §i a titudini soc io-culturale • Aqiuni in folosul comuni tatii
culturala • Sa fi e un supo rt pe ntru dezvoltarea
prin exercitii a unor capacita ti §i
comportamente

Nelipsite de importanta sunt §i functiile pe care manualul ar trebui sa le indeplineasca


pentru cadrul didactic (vezi bibliografia citata supra) :

Functia Contributia manualului


1. Informare §ti intifica generata • Prezinta §i anali zeaza informatii prin
intermed iul textului leqiei §i al ap licatiilor
• Prezinta info rmatii complementare
2 . Formare in dome niul didacti cii • Orienteaza munca profesorulului spre activitati
disciplinei (privind structura lectiilor, de innoire a tehnologiei didactice
tipul de activitati )
3. Sprijin in pregatirea §i desfa§ura rea • Sugestii §i solutii model privind mijloacele de
leqii lo r realizare §i desfa§urare a acti vitatilor la leq ii
• Sarcini didactice care dau profesorului §i elevilo r
libe rtate de actiune (de exemplu, prin proiecte)
4.Sprijin in evaluarea achi zitiilor elevilor • Oferte de activitati de evaluare fo rmativa

Renuntarea la manualul unic §i adoptarea manualelor alternative impune cu atat mai


m.u lt cunoa§terea acestor functii de catre cadrul didactic. Optand pentru unul dintre
manuale, el trebuie de fapt sa aleaga pe acela care indepline§te eel mai bine aceste
•'
Curriculumul 9i produsele curriculare specifice disciplinei ... i 27

functii. E adevara t insa ca prima alegere nu ii apaqine lui , ci unui organism consultati v
al Ministerului Educatiei Nationale (MEN), respectiv al Ministerului Educatiei, Cerce-
tarii, Tineretului §i Sportului (MECTS), intitulat Consiliul National pentru Aprobarea
Manualelor (CNAM), care a precizat, inca dinainte de publicarea lor (realizata, in unele
cazuri, doar pana in anul 2000), ni§te rigori pe care, eel putin teoretic, to ate manualele
alternative ar trebui sa le respecte. Cred ca cele mai importante criterii de evaluare a
manualelor §colare ar trebui sa fie cunoscute §i de catre profesorii de limba §i literatura
romana, ele putand sa-i ajute in aprecierea §i evaluarea manualelor de profil (de§i exista,
din pacate, tendinta de a opta pentru manualul ales de §eful de catedra, eventual de catre
toti profesorii din §Coala respectiva); din lista de criterii §i subscrieri (,,factori") de
evaluare, foarte bine elaborate metodologic, voi enumera numai criteriile (factorii) de
baza §i cuantificarea :
_ conformitatea cu programa §Colara ;
- continutul ;
- nivelul limbajului ;
- metoda pedagogica ;
_ prezentarea §i tehnoredactarea ;
- ilustratiile ;
- originalitatea ;
- calitatea materialelor.

Evident, eel care poate discerne eel mai bine, eel care trebuie, de altfel, sa opteze
pentru unul dintre manualele alternative ramane tot cadrul didactic, eel care este
familiarizat cu §coala respectiva, cu cerintele ei, cu tipul de clasa , eventual cu nivelul
. de intelegere §i caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor sai. Mai ales pentru
ca el are la dispozitie, in afara manualului alternativ, 0 serie de materiale ,,auxiliare" :
ghiduri, metodici pentru profesori, caietul elevului, diverse tipuri de reglementari,
ghiduri de implementare, culegeri de probleme §i exercitii, culegeri de texte suplimentare,
dictionare, mijloace didactice etc., avizate de minister. Altfel spus, numeroase suporturi
didactice necesare pentru intelegerea §i utilizarea eficienta a manualelor alternative §i
a programei §colare - suporturi care, desigur, trebuie sa completeze bibliografia de
specialitate.
in cazul profesorilor care predau limba §i literatura romana la ciclul gimnazial,
efortul de adecvare a continutului manualelor §Colare la nivelul real al colectivelor cu
care lucreaza este sporit de cauze obiective : in ciuda faptului ca programele de limba
§i literatura romana s-au revizuit in ultimii ani in mod vizibil, nus-au modificat inca §i
manualele §Colare ale disciplinei. A§a incat ei au de optat fie pentru manualele §Colare
vechi, elaborate in jurul anului 1995 §i avizate de CNAM (dintre care mai frecvent
utilizate surit cele publicate la editurile ALL, Corint §i Humanitas), fie pentru manualele
§colare aparute recent, adaptate noilor programe, dar inca neaprobate (precum cele
coordonate de Florentina Samihaian §i aparute in 2011 la Editura Art).
28 I Oidactica limbii $i literaturii romane

2. 2. 4. Metodicile/Oidacticile
Abia aces tea sunt destinate profesorilor - de aceea sunt §i considerate adevarate
,,manuale ale profesorilor". Reprezinta in fond ni§te didactici de specialitate ~ i sunt de
un real fo los profesorilor, mai ales celor debutanti , in activitatile la clasa. In viziunea
speciali§tilor, ele ar trebui sa contina :
- modulul pedagogic al disciplinei ;
- consideratiile teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei ;
- finalitafile §i obiectivele ei ;
- standardele de performanfa pe ani de studiu, semestre, capitole (unitati de continut) ;
- proiectele didactice model pentru activitatile didactice esentiale ;
- recomandarile bibliografice pentru aprofundarea pedagogica §i de specialitate .

Pe lista celor mai cunoscute dintre volumele de didactica a limbii §i a literaturii romane
(pentru gimnaziu §i liceu) aparute in ultimele doua decenii ar trebui sa se regaseasca
urmatoarele titluri: Vistian Goia, I. Dragotoiu, Metodica studierii limbii §i literaturii
romane, Editura Dacia , Cluj -Napoca, 1995 ; Constantin Parfene, Literatura fn ~·coala,
Editura Universitatii ,,Al. I. Cuza", la§ i, 1997; Constantin Parfene, Metodica studierii
limbii §i literaturii romane fn §Coata, Editura Polirom , la§i, 1999; Nicolae Eftenie,
Introduce re fn metodica studierii limbii §i literaturii romane, Editura Paralela 45,
Pite§ti, 2001 ; Vistian Goia, Didactica limbii §i a literaturii ·romane pentru gimnaziu §i
liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Mihaela Secrieru, Didactica limbii romane,
Editura Universitatii ,,Al.I. Cuza", la§i, 2003 ; Alina Pamfil, Limba §i literatura
romana fn gimnaziu . Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pite§ti, 2004;
Florentina Samihaian, 0 didactica a limbii §i literaturii romane. Provocari actuate
pentru profesor §i elev, Editura Art, Bucure§ti, 2014.
p

Capitolut 3
-- -- ··-···--------·----- - - --·-----------·-------------·--- ·--··--· ---·-····· - --- ~ -

Proiectarea didactica la limba


si literatura romana
'

3.1. lntroducere
Proiectarea didactica - o conditie absolut necesara unei activitati didactice optime -
presupune, de facto, activitatea complexa de anticipare (prefigurare , prognozare) a modului
de desfa§urare a procesului instructiv-educativ-evaluativ §i, mai ales, a componentelor
sale. Si mai concret: ,,proiectarea activitatii didactice este, deci, un demers de anticipare
a obiectivelor, continuturilor, metodelor §i mijloacelor de invatare, a instrumentelor de
evaluare §i a relatiilor care se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul unei moda-
litati specifice de organizare a activitatii didactice (lectie, excursie didactica etc.)" 1 •
M. Ionescu §i I. Radu, in Didactica moderna, dis ting intre sensul tradifional al
termenului proiectare, prin care se intelege ,,impartirea timpului, evaluarea materiei
sub forma planului calendaristic, sistemului de lectii, planului tematic, proiectului de
leqii" (in acest sens, proiectare insemnand mai curand planificare), §i sensul modern
al cuvantului , sinonim cu sintagma design instrucfional, inteles ca act de ,,anticipare,
prefigurare a demersului didactic, in termeni care sa-1 faca traductibil in practica " 2 •
Designul instructional ar presupune :
- a defini obiectivele formarii la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca invatarea in sensul dorit ;
- a oferi posibilitatea alegerii metodelor §i mijloacelor de predare-invatare ;
- a propune instrumente de evaluare a predarii §i invatarii ;
- a determina conditiile prealabile ale unei activitati eficiente.

Efectele scontate de designul instructional, ce pune in centru finalitatile instruirii,


ar fi urmatoarele :
- pertinenµi, eficienta, clarviziune, rigurozitate a activitatii didactice;
- declan§area §i sustinerea evolutiei dinamice a conceptiei pedagogice a cadrelor
didactice cu privire la instruire §i educatie ;

1. Mariana Momanu, ,,Forme de organizare a instruirii. Proiectarea §i desfa§urarea activitatii


didactice", in Constantin Cuco§ (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare ~i
gradele didactice, editia a III-a, revazuta §i adaugita, Editura Polirom, la§i, 2009, p. 483 .
2. M. Ionescu, I. Radu, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 228.
30 I Didactics limbii 9i literaturii rom ane

activizarea relatiilor interpersonale 1ntre actorii campului educational ;


modernizarea dimensiunii materiale a procesului de 1nvatamant 1 •

Calitatea proiectarii curriculare depinde, din punctul de vedere al pedagogilor, de


doua mari principii :
1. Prioritatea obiectivelor In calitate de finalitati microstructurale ce reflecta forta
directiva a idealului (personalitatea autonoma §i creativa) §i a scopurilor educative.
2. Importanta asigurarii corelatiilor pedagogice !ntre obiective, confinut, metode, evaluare.

Contributia esentiala la cre§terea eficientizarii actului didactic a fost adusa de


praxiologie (teoria actiunii umane eficiente), impusa de T. Kotarbinski inca din cartea
aparuta !n 1955, Tratat despre lucrul bine fa cut. Apreciind ca ,,un lucru bine facut"
este rezultatul ,,unui proiect bine gandit", autorul formula patru intrebari -cheie pe care
ar trebui sa §i le puna orice intreprinzator eficient :
• Ce voi fa ce ?
• Cu ce voi fa ce ?
• Cum voi face ?
• Cum voi §ti daca ceea ce trebuia f acut a fost facut ?

Astazi, speciali§tii in §tiintele educatiei recomanda celor care se afla in etapa de


proiectare a activitatii didactice urmatoarele interogatii orientative :

fntrebarile la care raspund proiectarea, realizarea,


evaluarea §i reglarea instruirii ~i autoinstruirii

Actiunea intrebarile la care Demersurile care trebuie r ea lizate


pedagogica raspunde de cat re profes or
Ce se urmare§te ? Formularea obiectivelor operationale ale activitat ii
didactice
in ce conditii : unde, Analiza caracteristicilor m.ediului educational, a
cand, fn cat timp? restriqiilor existente §i stabilirea timpului de instruire
Proiectare in ce conditii : cu Analiza resurselor ps ihologice ale elev ilor: nivelul
cine, pentru cine? motivational , nivelul potentialului intelectual, al
capacitatilor lor etc.
Cu ce se vor realiza Analiza resurselor materiale existente §i stabilirea
cele propuse ? resurselor ce pot fi confeqionate de profesor
Cum se va proceda ? Elaborarea strategiei de instruire §i autoinstruire,
centrate pe obiectivele operationale §i pe continuturi
Cum se va §ti ca s-au Conceperea de probe de evaluare centrate pe
realizat cele propuse? obiectivele operationale
Cum s-a procedat? Realizarea unei retrospective critice §i autocritice a
modului de derulare a activitatii instructi v-educative §i
------- -- --- --------------- ------ !~~~i~!~~ -~~~~i~~i -~~!?~i~~ _a_~~~y~~J~~~~ ?_e_i~~t!~-i~~ __

1. Venera Mihaela Cojocariu, Teoria ~i metodologia instruirii, Ed itura Didactica §i Pedagogica,


RA, Bucure§ti, 2002, p. 100.
Proiectarea didactica la limba $i liter atura r omana I 31

- -- - -- - --- -- -- - --- - - -- - - - -- - - - - - - --- -- ----- ---- --- ---- -- -- -- ------ --- ---- ------ -- -- --
Ce rezul ta te s -au Adrnini strarea probc lor de evaluare proiectate,
obiinut ? ana li zarea raspunsur ilor ~i a rezultatelor ~ i stabilirea
masurii In c are au fost atinse obiective le
Ce trebuie facut in Imaginarea ~ i elaborarea unor strategii de instruire
continua re ? ameli orative (eventua l a unor programe de recuperare,
de dezvoltare etc.)
-
(Cf. Miro n Ionescu, ,,De la parad1g ma comeniana la d1dac t1ca mode rna ", in Miron Ionescu, Mu~ata Boco~
coord., Tmtat de didactica modemti, Editura Para le la 45, Pite~ ti , 2009, pp. 322-323 )

1/ 3. 2. / Etapele proiectarii. De la stabilirea


'-.____/ finalita~ilor /obiectivelor opera~ionale
la stabilirea strategiilor evaluative
Pentru o proiectare corecta a demersului didactic specific, profesorul de limba §i
literatura romana trebuie sa tina cont nu numai de realitatile concrete care i-1 configu-
reaza, ci §i de etapele proiectarii, a§a cum apar ele conturate in studiile unor pedagogi
recunoscuti.
Prima etapa cuprinde un ansamblu de operatii de stabilire, formulare §i dimensionare
a finalitafilor (ceea ce ar presupune : la nivel de macrosistem - elaborarea idealurilor
~i a scopurilor; la nivel de microsistem - elaborarea obiectivelor operafionale ce vizeaza
acele schimbari care urmeaza sa se produca pe parcursul unei leqii in c9mportamentul
elevilor). Daca elaborarea idealului §i scopurilor educationale este o componenta a
proiectarii globale, elaborarea obiectivelor operationale (acele obiective concrete,
comportamentale sau microobiective pe care le vizeaza, de fapt, procesul de instruire)
trece in sarcina profesorilor. Din perspectiva acestora din urma, prima etapa a proiectarii
presupune a§adar fixarea/formularea obiectivelo.r operationale
Orice cursant care a parcurs cu atentie continuturile tematice ale disciplinei pedagogie
§tie ca, in functie de domeniul comportamental vizat, exista trei categorii de obiective :
cognitive - care presupun asimilarea de cuno§tinte, formarea de deprinderi ~i
capacitati intelectuale ;
- afective - care vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor ;
- psihomotorii - care ·presupun elaborarea conditiilor motrice, a operatiilor manuale.

Sau ca a operationaliza un obiectiv inseamna a-I transforma din unul general/


intermediar in unul concret, observabil, tinand cont de urmatoarele cerinte:
- obiectivul nu trebuie sa descrie activitatea educatorului, ci schimbarea care se
a§teapta sa se produca la eel educat ;
- obiectivul se formuleaza in termeni comportamentali expliciti, prin utilizarea unor
verbe de aqiune ca: a identifica, a defini, a enumera, a ef ectua , a executa, a
compara, a analiza, de obicei la conjunctiv (caci ele ,,au calitatea de a comunica,
mai sigur, natura performantelor do rite" - Gagne) ;
obiectivul trebuie sa vizeze o operatie singulara, pentru a facilita masurarea §i
evaluarea ·
·'
32 I Oidact ica limbii 9i liter atur ii roma ne

obiectivuJ Sa fie elaborat in cat ma1 putine cuvinte, pentru a U§Ura referirea la
continutul sau specific ;
- obiectivele sa fie integrabile §i derivabile logic, pentru a fi asociate construqiei
logice a continutului informational §i a situatiilor instructive 1 .

Reamintesc, apoi , faptul ca procedura eel mai des utifizata pentru operationali-
zarea obiectivelor ii apaqine pedagogului american R.F. Mager. Aceasta include trei
componente :
1. Descrierea comportamentului final al elevului , in termeni de achizitii masurabile,
observabile (prin apelul la verbe de actiune, la conjunctiv).
2. Determinarea (enuntarea) conditiilor in care se va realiza comportamentul (prec i-
zarea conditiilor materiale §i/sau psihologice sub care elevii vor demonstra ca au
ajuns la schimbarea preconizata).
3. Stabilirea criteriului performantei acceptabile (criteriul reu§itei) 2 •

Iata cateva exemple de obiective operationale specifice limbii §i literaturii romane,


care ar respecta procedura teoretizata de R.F. Mager:
,,La sfar§itul activitatii, e levii vor fi capabili sa compare basmul cu povestirea ,
pornind _de la asemanarile §i deosebirile dintre cele doua specii" ;
,,La sfar§itul activitatii, elevii vo~ fi capabili s~ identifice sensul concret al sintag-
mei ... , pornind de la textul dat" ;
,,La sfar§itul activitatii, elevii vor fi capabili sa identifice propozitiile subordonate
subiective dintr-un text, pe baza cuno§tintelor insu§ite" etc.

~n alt procedeu de operationalizare a obiectivelor ii apartine pedagogului belgian


G. De Landsheere, du pa care exista cinci parametri constitutivi:
1. Cine va produce comportamei;itul dorit.
2. Care este comportamentul observabil (de) achizitionat.
3. Care este produsul (performanta) .
4. in ce condifii va avea loc comportamentul.
5. Care sunt criteriile reu§itei3.
I~
Iata doua exemple de aplicatie a teoriei lui G. De Landsheere :
- in domeniul literaturii: ,,La sfar§itul activitatii, elevii (1) vor fi capabili sa defineasca
(2) basmul/romanul subiectiv (3) pornind de la exemplul dat (4) corect/ expresiv (5)" ;
- in domeniul limbii: ,,La sfar§itul activitatii, elevii (1) vor fi capabili sa identifice
(2) verbele nepredicative (3) din text~l dat (4). Obiectivul va fi considerat atins daca
vor fi iderttificate 7 din cele 8 verbe nepredicative din textul respectiv (5) ".

I. L. Vlasc.eanu, ,,Proiectarea pedagogica" , in Curs de pedagogie, TUB, Bucure~ti, 1988,


pp . 256-257.
2. Cf. Mariana Momanu, op. cit., pp. 488-489.
3. Vezi V. de Landsheere, G. de Landsheere, Definirea obiectivelor lecfiei, Editura Didactica
~i Pedagogica, Bucure~ti , 1979.
Proiectarea didactica la limba l?i literatura rom ana I 33

Atrag atentia asupra urmatoarelor recomandari ale pedagogilor :


_ nu se pot operationaliza mai multe obiective ale domeniului afectiv !
_ nu sunt operationale verbe precum : a cunoa§te, a (re)simti, a 1ntelege, a iubi, a
critica etc. (pentru ca nu pot fi exprimate in termeni operationali comportamente
complexe ale elevilor) !

~ A doua etapa a proiectarii trebuie sa asigure stabilirea §i analiza resurselor necesare,


· precum §i valorificarea lor 1n procesul de invatamant. Este vorba, desigur, despre:
1. resursele umane (profesorul trebuie sa tina cont de numarul §i structura elevilor §i
..._ cadrclor didactice, masurile de formare initiala §i continua a celor din urma etc.) ;
z. resursele de confinut didactic (profesorul trebuie sa selecteze corect continuturile
din documentele §Colare de care are nevoie: planul de lnvatamant, ordinul/ordinele
ministrului de invatamant privind calendarul anului §Colar in curs, eventualele
recomandari privitoare la saptamana Scoala altfel, programa disciplinei Limba §i
literatura romana etc.); .
3. resursele materiale (profesorul trebuie sa aiba in vedere ce resurse financiare §i,
~ implicit, ce materiale §i mijloace didactice ii pun la dispozitie §Coala, respectiv clasa
la care preda §.a.);
4. resursele s_pqf_iale (mai ales in cazul in care i§i propune sa utilizeze strategii didactice
.__illteractive, pr0fe5orul trebuie sa tina cont de marimea §i dotarea salii de clasa/
cabinetului de limba §i literatura romana/a bibliotecii §colii etc.) ;
5. resursele temporale (profesorul trebuie sa i§i proiecteze demersul didactic in functie
-de timpul disponibil pentru activitatea respectiva: 30, 45 sau 50 de minute).

A treia etapa a proiectarii presupune conturar~..strategiilor didactice optime, deci


-
a metodelor §i mijloacelor didactice, aformelor de organizare a activitafii. Problema
~ ..-- ,.
esentiata ramane selectarea corespunzatoare §i combinarea adecvata a celor trei compo-
nenie - a celor 2 M §i 1 F.
Reamintesc opinia pedagogului L. Vlasceanu 1 in privinta criteriilor ce stau la baza
strategiilor didactice :
• Forma de organizare a activitafii: ·
- , individuata;
- microgrupala ;
frontala.
• Modul de organizare a confinutului fnvafarii :
- fragmentat ;
- integrat ; ·
- global.
• Modul de prezentare a confinutului fnvafarii:
- expozitiv;
- problematizat;
- euristic.

1. L. Vlasceanu, op. cit., p. 260 .


34 ! Oidactica !imbii 9i literaturii romane

• Modul de intervenfie a educatorului in timpul lecfiei:


- permanent ;
episodic;
alternativ.
• Modul de progmrnare a sarcinilor aplicative sau de consolidare:
imediat ;
seriat ;
amanat.

Exista §i alte criterii ce permit diversificarea strategiilor: __dirijarea invafarii, tipul


invafarii , traseul logic, mijloacele de invafare folosite, tipul lecfiei.
Astfel, la tema Cele dintai lecturi de Mircea Eliade (clasa a V-a), strategia se poate
stabili dupa urmatorul traseu :
forma de organizare a activitatii: J;;.ombina1a (frontala, pe grupe §i individuala) ;
- modul de organizare a continutului invatarii :.2e fragmente ;
- modul de prezentare a continutului invatarii: ~xpozi!iv, euristic;
- modul de interventie a educatorului in timpul leqiei : alternativ;
- modul de programare a sarcinilor aplicative sau de consolidare : imediat;
- tipul invatarii :<'prin_d,Slscoperi~ ;
- mijloacele utilizate : clasice §i audiovizuale etc.

La tema Povestirea (clasa a X-a), strategia poate urmari un traseu asemenea celui
de mai jos: ·
- forma de organizare a activitatii: combinata (frontala, pe grupe);
modul de organizare a continuturilor lnvatarii : pe fragmente ;
modul de prezentare a continutului invatarii : euristic §i problematizat ;
modul de interventie a educatorului in timpul leqiei: alternativ;
modul de programare a sarcinilor aplicative §i de consolidare: imediat ;
tipul invatarii : prin descoperire ;
mijloace utilizate: clasice §i moderne.

~ Ultima etapa a pi:oiectarii urmare§te precizarea strategiilor de evaluare (raspunsuri


~a interogatii de tipul: .f;.e ~i cu ce evaluam ? Care sunt rezultatele evaluarii ~i efectele
acestora ? ) , pas ce are o stransa legaturg cu cei anteriori : ,,Atat timp cat evaluarea
porne§te de la obiective operationale bine formulate §i urmare§te ameliorarea procesului
instructiv-educativ, ea este corecta, valida §i benefica" 1 •

Reamintesc cateva dintre observatiile pe care le-am racut, implicit sau explic it, in
argumentul lucrarii Didactica literaturii romane (Editura Polirom, la§i , 2008) :
- nu exista strategii bune §i rele, ci doar strategii ce produc rezultate favorabile sau nu ;
- nu exista ,,retete pedagogice ", nici strategii universal valabile ;
- strategia depinde de o serie de factori ,,de schimbare", perturbatori (nivelul clasei,
particularitatile psihologice ale elevilor, oboseala sau stresul profesorului ,

1. Venera Mihaela Cojocariu , op. cit. , p. 111.


Proiectarea didactica la limba $i literatura roman a I 35

personalitatea tui etc.) ; se cuvine a§adar (re)modelarea frecventa a parcursurilor


didactice individuale;
_ este indicata complementaritatea in utilizarea strategiilor didactice ; accentul trebuie
insa intotdeauna pus pe formele care promoveaza activizarea §i cooperarea elevilor,
parteneriatul didactic §.c.l., adica pe strategiile didactice interactive.

3. 3. Nivelurile proiectarii
Dupa cum se §tie, exista:
_ 0 proiectare globala , la ni_vel de macrosistem, care acopera perioada unor transfor-
mari de sistem (vezi proiectarea reformelor §Colare) , realizabile pe niveluri, trepte,
discipline de invatamant (vezi proiectarea planului de invatamant, a programelor §i
manual.e lor §Colare) ;
0 proiectare e$alonata, la nivel de microsistem, care acopera perioada unui an/
semestru §Colar, identificabila la nivelul structurii programelor §Colare - premisa
planificarii activitatilor concrete, realizabile de catre fiecare cadru didactic - anuat,
semestrial, saptamanal, zilnic. Ea se poate realiza. in urmatoarele forme:
proiectarea anuala ;
proiectarea semestriala ;
proiectarea unitatilor de invatare (a sistemului de lectii) ;
proiectarea lectiei.

3.3.1. Proiectarea anua/a


Ofera perspectiva intregului in demersul didactic desra§urat pe parcursul unui an §Colar.
In. elaborarea planificarii anuale", este recomandata parcurgerea urmatoarelor etape :
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele .de referinta §i continuturi .
2 .· impartirea in unitati de invatare.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concor-
danta cu obiectivele de referinta §i continuturile vizate.

Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatie (vezi bibliografia


psihopedagogica mentionata infra) :

Scoala . ... ............ .... : . ........................... .


o·lSClp
· i·Ina ... ........ . .. .. . .. .... .... ....... . . . ... • .....
Profesor ............................................... .
Clasa ............... ..... ....................... . .. . . .. . .
N r. de ore saptamanal .. ...... ...................... ..
T ip d e curriculum
· .. .. .............. .......... . ....... .
Anul . .. ...................................... . .......... .
36 I Didactica limbii 9i literaturii romane

Planificarea anuala
~'(Y :~ ~ J. dfv1:M-(
Unitatea de Obiective de Continuturi Numar de Saptamana Observatii
invatamant refer inta ore alocate

in acest tabel :
• .Unitafile de fnvafare se. indica prin titluri (teme) stabilite de catre profesor.
• Obiectivele de referinfa se tree cu numerele lor din programa §colara.
• Confinuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi ale programei.
• Numarul de ore alocate se stabile§te de catre profesor, in funqie de experienta
acestuia §i de nivelul de achizitii ale e levilor clasei.

Eventualele modificari determinate de aplicarea efectiva la clasa pot fi consemnate


in rubrica Observafii.
0 planificare anuala corect intocmita trebuie, desigur, sa acopere integral programa
§Colara la nivelul de obiective de referinta §i continuturi.

3. 3. 2. Proiectarea semestriala
Realizeaza o e§alonate sau o detaliere a proiectarii anuale, urmarind punerea in valoare
a corelatiilor dintre finalitati , continuturi , resurse §i strategii didactice. Optiunea pentru
acest tip de proiectare este preferabila primului, in primul rand pentru ca reduce
cantitativ munca profesorull.li (care nu mai elaboreaza §i o proiectare anua!a, mai
succinta, ci doar doua proiectari semestriale, mai detaliate).

3. 3. 3. Proiectarea
. .
sistemului de /ectii
(a unitatilor de fnvatare}
Este realizabila doar de catre o parte a profesorilor, fie pentru a avea repere suplimentare
intre proiectarea seme_striala §i proiectarea fiecarei lectii in parte, fie pentru a-§i proiecta
ulterior fiecare lectie mai sintetic.
Dupa cum se observa din planificarea anuala, elementul ei generator este unitatea
de fnvafare. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitatii de invatare apare ca o etapa
fundamentala a organiza;rii demersului didactic. Proiectl}l unei unitati de invatare poate
fi intocmit pornind de la urmatoarea rubricatie:

Scoala .... .... .. .... ..... ... ....... ..... . . . ......... .. ..... .
D. . l ina
isc1p ' .. ..... ... .... .......... .. .. . .................... .
Profesor .. .. ... . .. ......... ..... ... ..................... ... .
C lasa .... .. .. .... .... . ......... ........ ........... .. ...... . .
N r. de ore saptamanal . ..................... . .. ......... .
Anul ..................... ................ ... ... . .. ...... .. . .
'ff
Proiectar ea didactics la limba $i literatura romana 37

Proiectul unitafii de fnvafare


~ ~

Unitatea d e mvatare ........ . ........................ .


Nr. de ore alocate ......................... ... . .. .. .

Nr. Continuturi Obiective Activitati Resurse Evaluare


crt. (detaliere) de refer in ta de invatare
~

-
Pentru acest tabel :
• in rubrica Confinuturi vor ~parea inclusiv detalieri de continut necesare in explicita-
rea anumitor parcursuri.
• in rubrica Obiective de referinfa se var trece numerele obiectivelor de referinta din
programa ~colara.
• in rubrica Activitafi de fnvafare se vor consemna activitatile didactice efective, care
pot fi cele din programa ~colara sau altele, pe care profesorul le considera adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse.
• in rubrica Resurse se vor nota specificarile de timp, de loc, forme de organizare a
clasei, material didactic etc.
• in rubrica Evaluare se vor mentiona instrumentele sau modalitatile de evaluare
aplicate la clasa.

Totodata, fiecare unitate de invatare se incheie cu o evaluare sumativa.


Pentru exemple concrete, a se vedea Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
limba §i literatura romllna, fnvafamllnt primar §i gimnazial, Editura Aramis, Bucure§ti, 2002.

3.3.4. Proiectarea lectiei



Reprezinta cea mai detaliata §i concreta actiune prin care se realizeaza anticiparea §i
prefigurarea procesului de invatamant. Rezultatul ei este numit diferit : proiect de lectie,
proiect didactic, proiect de tehnologie didactica, proiect pedagogic de leqie.

A. Structura proiectului de lecfie. Perspectiva pedagogica


Indiferent de denumire, proiectul de lectie presupune o structura binara/tertiara.
1. Prima parte a proiectului de lectie, cea introductivalde identificare, cuprinde para-
metrii ce confera specificitate lectiei respective in raport cu alte lectii/clase/profesori :
- data ;
clasa;
disciplina de invatamant ;
tema (subiectul) lectiei ;
tipul lectiei ;
obiectivele operationale : cognitive, afective, psihomotorii ;
strategiile didactice ;
modalitati de evaluare;
38 I Didactica limbii $i literatur ii romane

(eventual) resursele bibliografice: documentele oficiale, de specialitate, psiho-


pedagogice ;
resursele temporale §i spatiale, cele umane etc.
2 . A doua parte a proiectului de leqie (desfa~urarea propriu-zisalconstrucfia /scenariul
didactic) ordoneaza, de obicei tabelar, variabilele leqiei . Redau mai jos cateva
modele propuse de speciali§ti:

• C. Cuco§, Pedagogie , Editura Polirom , Ia~i, 1996, p. 126:

Momentele Continutul cu Activitatea Mijloace de Activitatea


lectiei tipurile profesorilor invatare elevilor
corespunzatoare (metode, procedee)

• L. Vlasceanu, ,,Proiectarea pedagogica", in Curs de pedagogie, TUB , Bucure§ti,


p . 265:

E§alonarea in Obiective Unitatile de Strategiile lnstrumen te


timp a situatiilor operationale continut didactice de evaluare
instructive a rezultatelor

• M . Momanu, ,, Forme de organizare a instruirii. Proiectarea §i desra§urarea activitatii


didactice" , in Constantin Cuco§ (coord .), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare ~i grade le didactice, Editia a III-a, Editura Polirom, la§i, 2009, p. 492:

Secventele Obiective Continutul lectiei Strategii Evaluarea


lectiei operationale didactice rezultatelor

• C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii ~co lare, Editura Aramis, Bucure§ti, 2002,
p. 325:

Etapele lectiei Confinutul Activitatea Activitatea Instrumente Observatii


cu timpul structurat profesorului elevilor (actiuni, de evaluare
corespunzator (actiuni, metode, metode, tehnici
procedee) de invatare)

• M. Ionescu, M. Bocos (coord.), Tratat de didactica moderna, Editura Paralela 45,


Pite§ti, 2009, p. 328 :

Continutul Activitatea desfa§urata Activitatea desfa§urata Obiective


instruirii de profesor de elev operationale
Proiectar ea didactica la limba 9i liter atu ra r omana I 39

B. Proiectarea lecfiei de limbii !ji literaturii romanii. Modelul clasicizat


Exemplele selectate mai sus presupun structurarea traditionala a leqiei. in ciuda
·ezervelor (altminteri indreptatite) ale unor didacticieni reputati precum Alina Pamfil
1
au Florentina Samihaian, care puncteaza varii inconveniente 1 ale acestui tip de abordare,
~odelul traditional al proiectului didactic pare inca preferatul cadrelor didactice din
invatamantul preuniversitar. Cu toate acestea, chiar §i in activitatile demonstrative la
care ma refeream mai sus, inca se mai pot observa confuzii destul de grave intre etapele
Iectiei §i strategiile didactice utilizabile in fiecare dintre ele. Din acest motiv, o
sistematizare a lor mi se pare abso lut necesara, chiar daca subliniez necesitatea
cunoa§terii §i intelegerii lor doar ca repere ale organizarii scenariului didactic, §i nu ca
secvente obligatorii ale acestui_a.
Este cunoscut faptul ca sistematizarea etapelor lectiei traditionale trebuie sa tina cont
de punctul de vedere al lui R. Gagne, introdus la noi odata cu aparitia lucrarii CondiJiile
fnvaJiirii (Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti, 1979), §i reluat in cartea Principii
de design al instruirii (Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti, 1979). in acestea,
autorul francez propune o structura a leqiei care sa depinda de anumite functii ale
evenimentelor instructionale" :
"
1. Captarea §i pastrarea atentiei.
2. Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmarite.
3. Stimularea reactualizarii elemen_telor §i capacitatilor invatate anterior.
4. Prezentarea materialului stimul.
5. Asigurarea ,,dirijarii invatarii". -
6. Obtinerea performantei.
7. Asigurarea conexiunii inverse.
8. Evaluarea performantelor.
9. Asigurarea/intensificarea procesului de retentie §i transfer.

Momentele detaliate ale leqiei de limba §i literatura romana ar fi, a§adar, urmatoarele:

1. Captarea atenfiei
l§i releva importanta din insa§i denumirea sa, in masura in care atentia este unul
dintre factorii psihologici de sustinere a efortului voluntar in invatare, de initiere a unei
motivatii adecvate, prin care elevul poate depa§i mai U§or eventualele dificultati aparute
pe parcursul lectiei.
,,Priceperea de a capta atentia tine de arta profesorului", apreciaza just I. Nicola.
Intr-adevar, cadrul didactic are la dispozitie o multitudine de procedee folosite in acest
sens, succesul depinzand doar de modalitatea selectarii celui mai potrivit dintre ele,
tinand cont de diver§i factori - de la personalitatea elevilor la tipul leqiei respective.
Pedagogii sugereaza :
- gama mesajelor ectosemantice folosite ;
- varietatea stimulilor;

I. Modelul traditional ar fi ,, tributar unei v1zmni fragmentare" (Florentina Samihaian), ar


complica prea mult activitatea de proiectare etc.
40 I Didactica limbii $i literaturii romane

- utilizarea comunicarii nonverbale ;


- folosirea de mijloace interesante (mai ales a celor tehnice - audi tii de piese celebre,
ce pot fi puse in relatie cu anumite texte sau teme literare, scurte vizionari de fragmente
ale unor ecranizari ale operelor literare, secvente de discurs publicistic etc.) ;
- introducerea elementelor de noutate §i surpriza;
- sublinierea importanfei temei de discutat pentru individ!comunitatea umana (sp re
exemplu, semnificatia iubirii, a obsesiei thanatice §.a., ca ni§te constante general
umane) ;
- citarea dintr-o Lucrare celebra despre tema/subiectul de discutat (spre exernplu ,
inainte de inceperea studierii unitatii Genul Liric, se poate capta atentia elevilor prin
utilizarea celebrei definitii din Universul poeziei, de G. Calinescu : ,, Poezia, domnule,
i§i are universul ei, a§a cum un continent i§i are fauna §i flora lui ... Nu toate lucrurile
din natura intra in universul poeziei, ci numai acelea care pot constitui ni§te
hieroglife, ni§te embrioane de poem, datorate imaginatiei poeziei " ) ;
re entarea unui caz real din domeniul rdat (spre exemplu, date privind realitatea
mediului carceral comunist, la clasa IX-a rezultatele unei anchete privind starea
critic ii actuale, la clasa a XI-a etc.) ; '
- prezentarea de situafii-problema etc. v-·

S-ar putea adauga :


- realizarea de conexiuni fntre literatura (faptele literare) §i fapte din viafa elevilorl
profesorilor;
- un calambur sau o gluma reu§ita, chiar unele elemente de anecdotica literara bine
plasate;
- prezentarea unor informafii mai pufin cunoscute despre autorul respectiv (spre
exemplu, inainte de studierea Biografiei lui Blaga, cateva detalii despre optiunea lui
initiala pentru mutenie ; inainte de abordarea romanului subiectiv f ntamplari din
irealitatea imediata , de M. Blecher, informatii despre drama reala a autorului etc.) .

Toate procedeele de mai sus pot constitui factori importanti in stimularea §i potentarea
interesului elevilor pentru lectie.
Sa nu uitam insa ca acest eveniment instructional nu trebuie redus la un mornent din
debutul lectiei, caci atentia elevilor nu trebuie doar captata pentru lectia respectiva, ci §i
mentinuta de-a lungul ei prin mijloace didactice referitoare la continutul §i calitatea comu-
nicarii, tehnologia folosita, tipurile de organizare a activitatii elevilor - evident, nu §i prin

__
mijloace disciplinare, din pacate inca promovate pe scara larga in invatamantul secundar.

._ 2 . Enunfarea temeilsubiectului lecfiei §i a obiectivelor operafionale


Are rolul de ,,semnal" de declan§are a procesului de focalizare a atentiei elevilor,
stimulata deja in momentul anterior. Serve§te in fapt con§tientizarii elevilor in privinta
a ceea ce se va invata/consolida/evalua, respectiv in privinta importantei studierii ,
utilitatii, impactului temei in dezvoltarea lor ulterioara (,,Astazi vom studia . . . " ; ,, Ya
trebui ca la sfaqitul orei sa §titi. .. ").
Este practi~ momentul in care elev~i afla care su~t §i 1~ ce fol.o~e~c ~0~1tinu~urile
Ianuntate ; se 1mpune prezentarea lor mtr-o forma cat ma1 acces1b1la §I, m masura
Proiectarea didactica la limba $i literatura romana I 41

posibilitatilor,_ prag~11~t~c~, deci in~icarea cat mai~ clar~ ~ _avantajelor ir~1ed_iate §i concrete
ale parcurger11 act1vttatn respective (,,Scopul msu§1n1 acestor notmm/concepte/idei
este... ") ·

3. (Re)Actualizarea confinuturilor fnvafate anterior (a ideilor-ancora)IY:


Indiferent daca este vorba despre cuno§tinte, priceperi, deprinderi, atitudini, valori
sau comportamente, un continut tematic nou sau acela§i continut ca in leqia precedenta,
daca Iuam ca punct de reper o leqie de predare - invatare, verificare §i sistematizare - ori
una de evaluar~amemeaz!:t pe achizitille antenoare ale ele~
Reactualizarea se refera cu predileqie la acele elemente teoretice §i capacitati
intelectuale indispensabile pentru intelegerea celor ce se vor transmite in leqia res-
pectiva, presupunand, in fond, o mica repetare, recapitulare §i sistematizare a unor
aspecte importante din unitati tematice studiate intr-un moment anterior ; prin procesul
respectiv se asigura, in plus, o serie de elemente tip conexiune inversa, necesare in
procesul evaluarii formative.
in didactica traditionala a disciplinei, etapa consta, de regula, in verificarea nu atat
cantitativa, cat calitativa a temei pentru acasa. In locul metodologiei clasice (conversatie
catehetica/lectura a·remei, prin sondaj, eventual notarea ei), recomand ca in momentul
de (re)actualizare a continu urilor anterioare sa se utilizer metode noi, interactive,
precum: scaunul autorului RAJ, xplozia stelara starburst etc.

4. Prezentarea noului confinut, a sarcinilor de fnvafare ~i eventual a condifiilor de


realizare (materiale necesare, metodaltehnicalprocedeul de lucru, timpul necesar
fndeplinirii sarcinilor de lucru)
Transmiterea noului continut se realizeaza prm combinarea celor trei tipuri de
modalitati 1 :
acfionala (prin intermediul actiunii) ;
- iconica (prin intermediul imaginii) ;·
- simbolica (prfo intermediul limbajului §i al altor semne conventionale).

Aceasta combinatie (succesiva sau alternativa) trebuie sa tina seama, la randul ei,
de continutul celor transmise, de experienta cadrului didactic §i de nivelul de pregatire
§i de dezvoltare psihologica a elevilor etc.

5. Dirijarea fnvafarii propriu-zise


Este atat de strans legat de momentul anterior, incat, practic, nici nu poate fi prea clar
delimitat de acesta. Dupa conceperea situatiei de invatare optime, profesorul trebuie sa
gaseasca cele mai potrivite modalitati de interventie pe parcursul procesului de asimilare
a noilor continuturi. Aces tea pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive,
continue sau intermitente (vezi bibliografia psihopedagogica esentiala), dar, indiferent
in ce categorie s-ar incadra, scopul lor este acela§i: de a-1 mentine pe elev pe traseul
dorit (R. Gagne) de catre un profesor - partener §i ghid atent in activitatea de invatare.

1. Evidentiate ca atare de J .S. Bruner, 1n Pentru o teorie a instruirii (Editura Didactica §i Pedagogica,
Bucure§ti, 1970, pp. 21-22).
42 I Oidactica limbii !?i literaturii romane

Si in acest moment, esentiala este gas1rea celor mai potnvite strategii care sa
conduca treptat elevii in invatarea efectiva (~i autonoma ! ) , ca §i uni ta tea dintre
finali tati, continuturi §i arsenalul de mijloace, metode §i forme de organizare. Din
experienta numeroaselor inspectii speciale pentru obtinerea gradului didactic I in
invatamant, la care am asistat in ultimii ani, am putut constata ca cele mai multe
probleme metodologice observate decurg din nerespectarea acestei obligativitati; nu o
data, din dorinta de a epata la o astfel de activitate demonstrativa, chiar §i cadrele
didactice gre§esc, apeiand pentru prima data la metode §i mijloace de data recenta sau
necoreland strategiile didactice cu finalitatile §i continu turile invatarii.:. Altminteri, eel~
mai frumoase activitati de invatare la care am participat, in calitate (k· observator, au
...,___·-:-:-----~___,:----__.;..~:-::--:----~~--~~-=---,...;-;--~~-;-~~-:-::::--~~-:-::-:-~-;--
i m bin at armonios strategiile interactive cu strategiile didactice verificate, traditionale,
,a§a zicand canonice. ·
in aceasta etapa a lectiei, recomand, prin urmare, prudenta in utilizarea unor metode
de ultima generatie (ln special daca nivelul clasei nu este unul performant sau daca
unitatea/continutul de invatare nu este unul foarte ofertant) §i complementaritatea dintre
strategiile didactice noi ~i cele tradifionale, dar inca eficiente §i prin urmare actuale.
Spre exemplu:

Pentru lectia de literatura :


a) Metode §i procedee: lectura exp res· '"'. conversafia eu ristica; problematizarea;
brainstormingul; explozia stelara · FrisqJ_. ~
b) Forme de organizare a activitatii elevilor: activitate frontala fn alternanfa cu
activitate individuala ~i!sau pe grup e.
c) Mijloace didactice: manualul, diferite volume de versurilproza/texte dramatice,
fi~ele de lectura a le elevilor, organizatori grafici, mijloacele audio-video.

Pentru lectia de limba :


d) Metode §i procedee: lectura expresiva; conversafia euristica; analiza Lin vistica;
exerci iile d'v e metoda lucrului Clf fi~ele; fnvil.Ja a rin descop erire; rnetoda
·_ fnvafarii fn grupuri mici. ->f'-{97/fi -
e) Forme de orgamzar a activitatii elevilor: activitate frontala fn alternanfa cu
activitate individuala §ilsau pe grupe.
t) Mijloace didactice: manualul, fi~ele de lucru, diferifi organizatori grafici . ·

6. Evaluareaformativa a progresului realizat/Obfinerea performanfelor


Este momentul leqiei in care elevul demonstreaza ca a ajuns la perfonnanta urmarita
de profesor, convingandu-1 pe acesta, dar §i convingandu-se el insu§i ca a dobandit
obiectivele formulate §i comunicate in prealabil.
De regula, se realizeaza prin rezolvarea unor sarcini de munca (individuale, pe
grupuri, frontale) £-e presupun in general apelul la una sau mai multe dintre ur!,Ila-
toarele metode: exercifiile diverse , observafia , conversafia euristica, lucrul cu manualul
sau cu fi~ele. Rezultate b i e bune se inregistreaza §i in cazul 1n care se
~ metode prncum RAI, eseul de 5 minute, ?osterul, colajul, tehnica
ft l
"'
J \,\ Proiectarea didactics la limba ~ i literatura r omana ! 43

7. Asigurarea feedbackului (a conexiunii inverse)


Chiar daca pedagogii o inscriu de regula In continuarea evenimentului anterior,
urmarind nu doar corectitudinea performantei obtinute, ci §i intarirea ei, prin confir-
marea/ infirmarea de catre profesor, tinem sa accentuam faptul ca asigurarea conexiunii
inverse nu e un eveniment al lectiei statuat definitiv in acest moment din leqie, ci, mai
degraba, un proces ce trebuie asigurat pe tot parcursul procesului instructiv-educativ.
Interpretarea rezultatelor invatarii se asociaza cu :
_ 0 fntarire pozitiva - prin consemnarea corectitudinii rez ultatelor, prin aprecieri
. .I " , ,, E xce Ient'. " etc. ) ,.
verba Ie ( ,, B ine
0 fntarire negativa - prin corectarea §i ameliorarea rezultatelor incorecte sau
incomplete.

Strategiile eel mai des intalnite prin care se asigura conexiunea inversa sunt :
confirmarealinfirmarea; aprecierile verbale/amendarea unor solufii; raspunsuri ale
elevilor fn cazul fnvafarii prin descoperire, problematizarii, conversafiei, rezolvarii de
probleme ; verificarea orala ; aplicarea unor probe de evaluare urmata de analiza
rezultatelor §i stabilirea masurilor ce se impun.

8. Evaluarea performanfelor
,,in cazul in care conexiunea ii{versa ofera posibilitatea consemnarii rezultatelor,
evaluarea presupune masurarea cat mai riguroasa a acestor rezultate §i aprecierea lor
prin note". 1 Daca nu exista repere suficiente pentru evaluarea prin calificative sau note,
se recomanda macar aprecieri glo_bale, indicatii asupra eforturilor §i rezultatelor
obtinute de elevi (prin raportarea la obiectiv.ele operationale stabilite in prealabil).

9. Asigurarealintensificarea retenfiei §i a transferului


Este etapa in care se urmare§te J~xarea celor invatate (retentia) §i aplicarea lo~)n
conditii noi, ,,mutarea continuturilor dintr-un registru in altul" (transferul).
Indicate/pregatite de pa§n anteriori (performantele obtinute, feedbackul, rezultatele
evaluarii), .retentia si transferul se realizeaza de obicei prin tern.a de lucru fn clasa, dar
mai ales acasa.
Terna de lucru in clasa poate presupune: rezolvarea de exercifii; conversafie; fi§e
de activitate independenta ; concursuri ; jocuri diverse etc.
Terna pentru acasa poate urmari: rezolvarea unor exercifii de redactare, de analiza
§i interpretare a textului literar; asimilarea unor sarcini de fnvafat etc.
Ea este necesara pentru faptul ca pune elevul in situatia de a se confrunta indil!id11,aL
cu un obstacol cognitiv, de a aplica macar o parte a cuno§tintelITT.d;bandi!e in situa_tii/
contexte noi. -·· ---··-·-··------

in mod evident, pe aceasta canava proiectiva, orice profesor interesat de valorificarea


celor mai noi metodologii didactice va putea sa ,,brodeze" scenarii cat se poate de
atractive §i de eficiente. in sprijinul cititorilor interesati sa depa§easca prejudecatile
l

1. loan Nicola, Tratat de pedagogie ~colara, Editura Aramis, Bucure§ti, 2000, p. 442.
44 I Oidactica limbii $i liter aturii rom ane

care a§ Aaza sernnul echivalarii intre ,, traditional" §i ,,perimat", am ata§at in anexe o


1
serie ctk proiecte traditionale doar ca structura, puse la dispozitie de profesori de top
din cateva judete ale tarii.

C. Noi modele de proiectare a lecfiei de limba §i literatura romana


• Modelul ,, Evocare - Constituirea sensului - Reflecfie" (cf. Kurtis S. Meredith §i
Jeannie L. Steele)

Noul model de proiectare didactica recomandat de autorii programului educational


Lectura §i Scrierea pentru Dezvoltarea Gandirii Critice 1 este eel realizat in 1995 de
Kurtis S. Meredith §i Jeannie L. Steele: Evocare - Realizarea sensului - Reflecfie.
Conform autorilor, cele trei parti ale une i leqii care ar forma gi ar dezvolta gandirea
...........
critica
c:::-
§i
-
ar integra creativ informatiile do band· de cleyj sunt urmatoarele :
1.(faza de evoc~corespunzatoare vechii eta"- ~reactualizare a cuno§tintel?y , in
care elevii sunt incurajati sa i§i examineze cuno§tmtele anterioare, restructurandu-le
pentru a obtine un fundament solid pentru- noile achizitii cognitive. in aceasta etapa,
procesarile mentale fac apel la reprezentari, evo.c ari din memorie, analize §i sinteze,
precizari ale scopului urmarit §i recunoa§terea interesului pentru problematica
propusa. Evident ca metodele prin care acestea se pot realiza sunt; de preferinta,
cele interactive (a se vedea capitolul dedicat metodelor §i procedeelor utilizate in
studierea limbii §i a literaturii -romane).
2. F11za de realizare a sensului (corespunzatoare etapei .traditionale de transmitere/
insu§ire de noi cunostint~, in care elevii iau contact cu noile continuturi ale
invatarii, integrand ideile noi in schemele lor de gandire, cu scopul de a le da un
sens adecvat. .lD. aceas1a eta12a_, s~rmare§te dezvaluirea esentei uEei cunostinte r!_oi
(in cazul disciplinei noastre, ~p CU[ent cultural sau literar nou.. .2 o notiune de teQ!j_e
literara complexa, activjtatea_literara a unui scriit9J_canonjc;_, o notiune.£.e vocabuEr/
fonetica/morfologie/ sintaxa etc.), precizarea semnificatiei unor termeni subsecventi
acesteia, clarificarea unor probleme, interpretarea unui text literar, descrierea
genezei unui fenomen literar, punctarea utilitatii notiunii respective de vocabular/
fonetica/morfologie/sintaxa etc. Si in acest caz se recomanda o meto 1e mter-
activa, un rol insemnat detinandu-1 cu precader a 'vita ile rin coo erare.
3. , Faza de re[lectie (singura pe care nu o regaseam, ca o etapa de sine statatoare in
cadrul lectiei traditionale, de§i se realiza in esenta in anumite momente ale ei) ofera
elevilor ~ansa de a rezuma noile cuno~ .- aducandu-le, inclust::.P.sin termino!ogla
proprie, intr-un context Rers..QnaL ::..1~ simultan, de a le com~ara cu ceea ce §tiau
..inainte,_je a construi interpretari pe care sa le dezbata cu argumente viabile.
J_.lJlportant e faptul ca , in aceast~etapa, se prime§te.1~ feedb~k_ji.£...E_a:tea colegilor
Ji a profesorulEi: - -
(Optional, se mai poate adaug faza e extensie vezi recomandarile Adrianei Nicu,
in op. cit.)

1. Pentru intelegerea cadrului teoretic §i analiza catorva solutii practice de formare a gandirii
critice, recomand Adriana Nicu, Strategii de formare a gandirii critice, Editura Didactica §i
Pedagogica, R.A., 2007 .
Proiectarea didactica la limba 9i liter atura romana I 4 5

Acest model de proiectare didacti~a, dqi pare mai solicitant pentru profesor, e in
litate mai u§or de pus in practica. In_plus, are o serie de.a¥alltaje grey_dejgnoi:at:
re:ntine permanent · · entru inva are a ele · le activeaza operatiile de gandire
~n tr-o masura ~[,Je stimuleazl r_efleqia_§i ex.primarea_libera .a..p_l:opriilor opinii pe
~a oricavrui ti? d~ te~t par~urs/ a o~icarui co~ti~ut t~mati~ a~ordat, iaci~liteaza
andirea critica la d1fente mvelun, _creeaza _o atmo_sfera_ma1 d~stmsa de lucru, m care
-~ecare~ actorii in comunicarea didactica beneficiaza de cuno§tintele §i creativitatea
celuilalt etc.

Schita unui scenariu didactic realizat dupa modelul ,,Evocare - Constituirea sensului -
Refiecfie" 1 , scenariu avand ca subiect Doina (clasa a VI-a), ar arata astfel: , -i
t I u :\..~ C.. Cv t.(')
1 , t1 ./ . r-f- 1 a ~ ~ ,- ·
Clasa: a VI-a - / -- 0 ~µ1 ~ 0 n'
Jfif'°
I • ,

Disciplina: ~i1:1ba §i. literatura romana ft)l.f')}c lf~ ~ t1~r ~ fJ ()7':_


- _ "J J.X?,('1',,~J ~ - p .d J,J V ~
Subiectul lecfzez : Doma populara
Motivafia : Lectia dezvolta. gandirea critica a eleviloL oferindu-le posibilitatea de
a-§i exprima unctul de vedere in riving. unui text literar (popular), de a-si forma
I v{
·
abi 1t de..comunicar.e.•.01:al4 de..redactare etc. ,.
- CondiJii prealabile de lucru : Elevii trebuie sa detina CUilO§tinte despre specia lirica
doina §i sa aiba deprinderile metodologice necesare (de a lucra in grup, de a realiza o
explozie stelara etc.) ,

,91>°!;::-~':!~~sfrl.qitul activita\ii, elevii var ~ti:


01 : sa citeasca expresiv textul suport;
02 : sa i§i descrie punctul de vedere 1n privinta tematicii textului suport ;
03 : sa comenteze semnificatia imaginilor artistice din textul suport ;
04: sa demonstreze ca textul suport este 0 doina populara.

Managementul resurselor §i al timpului :


1) Metode §i tehnici: lectura expresiva a textului, starburst (explozia stelara), conver-
satia euristica, problematii.area.
2) Mijloace: manualul, caietele de lucru, tabla, creta.
3) Timp: 1 ora.

Desfa§urarea propriu-zisa a lecfiei :

I . Evocarea :
Prin intermediul metode scaunul autorului cativa elevi i i citesc e~urile despre
specia literara intitulata doina . olegii le pot adresa 1ntrebari referitoare la contmutu
sau expresia textelor audiate. Plecand de la acela§i suport, profesorul face, la randu l
lui.' aprecieri sintetice §i conduce o conversatie despre specificul, tipologia si stilistica
~nelor.

1. Am valorificat, pentru aceasta schita, modelul oferit de Adriana.Nicu (in op. cit., pp. 318-321).
46 I Didactica limbii 9i literaturii romane

2. Realizarea sensului :
Se cite§te urmatoarea doina :
,,Frunza verde, fruDza lata,
Dragostea dinta ~ data
Ca o floare langa balta,
Inflorita, rourata.
Dragostea de-a doua oara,
Radacina din ogoara.
Sarutatul eel dintai,
Poama dulce din campii.
'sarutatul eel din urma,
Cap§una§ batut de bruma."

pupa comunicarea primelor impresii de lectura, .:-"'-'-'-'=:.:.~;::;==:E:~:::::-=-:-..::...::..:::..::..:.:::


unei ex lozii stelare avand in centru termenul-cheie al textului dra ostea Acesta este
' scris atat in centrul tablei, cat §i pe caiete. Pe rand, elevii formu leaz.a intrebari care au
legatura cu termenul-cheie. Intrebarile (la care vor raspunde alti copii decat cei care
le-au formulat) sunt a§ezate, in forma de stea, in jurul notiunii alese. Profesorul face
aprecieri sintetice in privinta temei erotice a textului , apoi ii invita sa comenteze
semnifica'tia imaginilor artistice prezente. In grupe de cate 3-4 membri, se demonstreaza
·a textul este o doina. -

3. RefleCJia :
Elevii sunt solicitati sa identifice §i sa analizeze rolul sin are in
, text. Profesorul le semna~e za efectul in plan stilistic aj elipsei p dicatului din
. urmatoarele trei propozitii. a tema pentru acasa, copiii vor avea de comentat ultimele
doua versuri ale domei.

Ca §i in cazul proiectului didactic pe structura traditionala, §i proiectul de . leqie


realizat dupa modelul ,,Evocare - Constituirea sensului - Reflecfie" poate fi organizat
fie narativ (ca mai sus), fie tabelar.

Alte modele interesante, de§i inca neintrate in practica disciplinei, de proiectare a


lectiei de limba §i literatura romana sunt descrise in didacticile scrise de Alina Pamfil
§i Florentina Samihaian: modelul,, fnva/arii directe sau explicite" (cf. J. Giasson, 1991)
§i modelul ,,§tiu - doresc sa §tiu - am fnvafat" (cf D. Ogle, 1986), respectiv modelul
,, transferului gradual de responsabilitate" (cf Fisher §i Frey, 2007) §i° modelul ,, cinci
pa§i pentru formarea gandirii critice :' (cf Duran, Limbach §i Waugh, 2006).
Moduri de organizare 9i desfa9urare
a activitatii didactice
'

4.1 . Modurile canonice de organizare


a activitatii didactice: frontal,
J

pe grupe, individual. Generalitati


Organizarea activitatilor. de instruire poate fi realizata in mai multe moduri care confera
0 anumita configuratie raporturilor dintre profesor §i elevi, raporturi ce trebuie conduse
in a§a fel incat sa fie valorificate deplin obiectivele, continuturile §i metodologia de
predare-invatare-evaluare.
Pedagogul M . Ionescu 1 propune o taxonomie a principalelor modalitati de organizare
a activitatii didactice desfa§urate de binomul profesor-elev fie frontal , fie pe grupe sau
individual. 0 redau mai jos, intrucat aproape toate variantele pot fi utilizate §i in cadrul
disciplinei noastre :

Activitati frontale Activitati de grup dirijate Activitati individuale


1 2 3
- leqia ; - consulta1ii ; - munca independenta $i studiul
- seminarul ; - medita1ii cu scop de individual;
- activitatea de recuperare ; - efectuarea temelor pentru
laborator; - exercit ii independente ; acasa;
- activitatea in cabinetele - vizita In grupuri mici ; - elaborarea de compuneri $i
pe specialita1i; - cercul de elev i ; alte lucrari scrise $i practice ;
- vizita; - lntalniri cu speciali$ti ; - rezolvarea de exerci1ii ;
- excursia; - concursun ; - efectuarea unor desene,
- vizionarea de - sesiuni de comunicari $i scheme etc. ;
spectacole etc. referate; - luc rari practice la co l1ul
- redactarea revistelor $COlare ; naturii, la punctul geografic;
- dezbateri pe teme de - lectura de completare ;
__ ~P~~~~l_i!~t_e_ ;_________________
------------------------- -------------------------------

1. in M. Ionescu, I. Radu (coord .), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995,
p. 223.
48 Didactica limbii $i literaturii romane

- lntalniri cu oameni de ~t iin( a, --lcctura suplime ntara;


sc riitori, speciali §ti; - s tudiul In biblioteci;
- serate I itcrare etc. - lntocmirea referate lo r;
- c laborarea de proiectc,
modele etc. ;
- pregatirea §i sus~inerca uno r
co munica ri ;
- pregatirea pe ntru exa men ;
- elaborarea materialului
didactic etc .

Principalul criteriu de clasificare 11 constituie numarul elevilor , dupa care sunt


recunoscute trei moduri de organizare a procesului de invatamant :
- frontal - cu clasa de elevi, formata din aproximativ 15-25 de elevi, rolul principal
in cadrul instituirii jucandu-1 profesorul;
- pe grupe - alcatuite din 2-8 elevi, organizate in clasa sau in afara clasei, rolul
principal In cadru l activitatilor de instituire fiind acordat grupei;
- individual , pr in a qi uni organizate cu un singur elev, elevul fiind tratat astfel !neat
(ln clasa, 1n grupa sau in afara clasei) sa joace rolul principal in activitatea de
instruire.

0 alta clasificare a modurilor de organizare scoate in relief preponderenfa unor


procese sau fenomene care se petrec fn cadrul instituirii. Sunt subliniate urmatoarele
patru moduri de organizare a activitatii :
- activitatea colectiva (cu clasa de elevi) - in care predomina transmiterea cuno§tin-
telor, avand ca resurse prioritatea profesorului §i lucrul cu manualul ;
- activitatea pe grupe - care permite efectuarea unor ,, lucrari diferentiate cantitativ,
In grad de complexitate, in ritmul de lucru §.a." ;
- activitatea pe echipe - ,,in aparenta identica cu formula grupelor; se distinge prin
modul de constituire a microcolectivelor" ;
- activitate individuala - care ,,consta in indeplinirea de catre fiecare elev, in mod
independent de colegii sai, a unei sarcini §Colare" 1 •

Din punctul de vedere al managementului lecfiei, trebuie sa amintesc observatii


importante pe care le fac pedagogii speciali§ti in aceasta problematica : ei semnaleaza
caile necesare pentru cre§terea eficientei activitatii didactice In toate modurile de
organizare a procesului de invatamant, privite separat §i in interdependenta lor.
0 prima observatie se refera la necesitatea reorganizarii lecfiei in cadrul clasei de
elevi, in contextul specific modului de instituire frontal. Eficienta acestuia ar cre§te
semnificativ daca rolul predominant de subiect activ ar fi transferat de la profesor la
lntreaga clasa de elevi, abordata managerial, adica sistemic, optim §i strategic. Pro-
fesorul) care ramane, eel putin in prima faza, initiatorul §i dirijorul instruirii, ar putea

1. V. Ion T. Radu , fnvafamant diferenJiat. Concepte ,Ji strategii, Editura Didactica §i Pedagogica,
Bucure§ti, 1978, p. 172 , Gabriela C. Cristea, Managementul lecfiei , Editu ra Didact ica §i
Pedagogica, Bucure§ti, 2003, p. 126 §.a.
f
Moduri de organizare $i desfa9urare a activitatii didactice , 49

sigura acest transfer prin ,,cunoa§terea particularitatilor tuturor elevilor, din perspectiva
~ultipla: pedagogica (rezul tate §colare anterioare) , sociala (conditii de invatare In
familie, influente corn un itare, grad de colaborare, cooperare, integrare 1n via ta clasei,
calitatea invatarii sociale in clasa); psihologica (calitatea factor ilor intelectuali §i
nonintelectuali)" (Gabrie la C. Cris tea). Rolurile profeso rului sunt astfel ex tinse (indru-
rnator, consilier, pa rtener, manager) , la fel ca §i resursele pedagogice axate pe stimula rea
rnuncii independen te a elev ilor, dar rezultatele sunt superioare celor atinse In urma
vechiu lui mod de instruire frontal.
o a doua observatie este In fond o recomandare devenita, de ceva timp, aproape o
obligativitate didactica: ma refer, desigur, la valorificarea leCJiei nu numai ca mod de
instruire specific frontal. Este un fa pt bine-cunoscut astazi ca lectia devine cu mult mai
efici enta (§i in acela§i timp mult mai placuta pentru ambii membri ai binomului
educational) prin fmbinarea modului de organizare frontal cu eel pe grupe ~i individual
(i.e. complementaritatea metodelor traditionale cu cele moderne sau de ultima generatie).

4.2. Activitatea pe grupe.


Cateva particularita~i
lntre cele trei moduri de organizarel!Jctivitatea pe grupe ki~ica
cele mai multe semne de
intrebare, iar lipsa unui raspuns cert la interogatii banale de tipul Cafi membri ar trebui sa
confina un grup eficient de lucru ? sau Cum ar trebuiformat un asemenea grup ? determina
fie utilizarea defectuoasa a acestui gen de activitate, fie evitarea ei cu totul in practica
didactica . Imi propun, in continuare, sa raspund succint la intrebarile eel mai des vehi-
culate, prin comentarea catorva recomandari ale pedagogilor 1 din acest punct de vedere:
- in grupurile aleatorii (categorie in care intra §i cele rezultate prin utilizarea unor
criterii genera le ca numararea - de la 1 la 6 sau la 8 , in funqie de cate grupe
intentioneaza profesorul sa formeze - sau aranjarea elevilor dupa initiala prenumelui,
cartierul de provenienta etc.) , elevii trebuie sa fie convin§i de faptu l ca astfel lucreaza
~u colegi_avand temperamerit'e, va.lori , mg!_i~ati1 v_p.ex:s.onalitA_ti dif~~ite -~L~a __p_Q_t
~~hizi ion3 ~b!litati _cons~erate soc~a~ · fo leranta ·c eluilalt;€ponsabilitatea fata de_
aces ta ~ '/ valorizarea diferen e or mtre m iv1z1; ·
-q,c<jpff.!!1!!:!:!!!!!l:_ox1ma • e regu a, diade sau grupe de patru colegi ,, vecini "), ~ l evii .
_/schimba mult mai u§or informatii, se sustin mai bine, lucreaza pe texte sau fi§ e pe
~care- Ye porsch imba--re1ari~-li-§0i=- 1rifre- ~i : ·-mai1ipufeaza inateriafe1e ct1dactice fara
dTfic"lilfati etc. ; - ------· . - - ·- ·- . - . . - -.... ,_ -, -
- 'i.n-grupurft;-p e_ afinitati (formate din elevii cu acelea§i preferinte, cu acelea§i gusturi,
indiferent dac'ii este v~ba despre culo area, anotimpul, SF-ul , textul dramatic sau
poetul preferat), elev ii comunica intre ei relativ mai U§Or, i§i exprima sentimentele
legate de fenomenul literar sau lingvistic abordat cu mai multa 1ncredere etc. ;

1. Vezi, spre exemplu, capitolul ,,Perspective psihosociale In educatie", semnat de Stefan Boncu , In
Constantin Cuco§ (coord.), Psilwpedagogie pentru examen.ele de definitivare -}i grade didactice,
,)
Ed itura Po li rom , la§i, 2009, pp . 517-538, sau Adriana Nicu , Strategii deformare a giindirii
critice, Editura Didactica §i Pedagogica, RA, 2007, pp. 98-99.
50 i Oidactica limbii $i literaturii roma ne

in grupurile pe centre de interes (formate in urma optiun ilo r lucide, co n§tiente a le


elevilor pentru anumite subiecte sau teme prop use cle profesor) , aces tuia din urma !i
revine !n principal sarcina de a-i !nvata ce pot face cu cuno§tintele care ii intereseaza,
dar §i de a- i stimula 111 practicarea consensulu i, a spiritului de colabora re etc .

Ceea ce se recomanda in general este luarea in calcul a une i anu mite eterogenitat i, a
divers itatii culturale §i lingv istice a elevilor, a sexului (grupele ar trebui, bine!nteles, sa fi e
m ixte §i echili l.Jrate), dar ~i a obiectivelo r siL ua1iei de l11va1a re: .s:Jaca se vizeaza recapi-
\tu l ~~~ §~si_sterna tizarea unor cuno§tint~ deja doba ndite sau exersa rea-u_no_r ab illt~t i ,J:i_!:!nt
ma i potrivite grupurile de 4 -6 elev i/ in tirnp ce pentru discutii sau pentru rezolYQr_ea
_l:iTiors-a-rcini pu nctua te; se recomand~ grupur ile mai mici, d e 2-4 elev i. Canel numa rul
!or este mai mare, fiecaruia dintre elevi i se poate atribui unul d intre urmatoarele roluri
care, ne as igura pedagogii , fac iliteaza 1nvatarea §i interaq iunile din interiorul grupului :

Roluri in grup Descrierea rolurilor


A nimato r Se as igura ca propria echipa ras punde la sarcina de lucru . Acorda
co legilo r dreptul la cu vant.
Responsabil c u Uti lizeaza diferite form e de limbaj (mai ales pa raverbal) pentru a le
1ini§tea aminti coleg ilo r din echipa sa as ig ure lini §tea.
Prezentato r C ite§te grupului , c lar §i conc is, continutul sarc inii de luc ru p ro puse,
al textului lite rar-supo rt etc., pentru a-i fac ilita fieca rui co leg din
echipa comprehens iunea.
Respo nsabil c u Se asigura ca g rupul respectiv se lncadreaza In timpul a locat, la
timpul nevo ie averti zandu -§ i co leg ii ca trebui e sa acce lereze ritmul de luc ru.
M ot ivator Incuraj eaza participarea fi eca rui a dintre mem brii echipe i §i
amiabilitatea In relat iile dintre e i . ' ..
O bservato r Suprav~QJ1 eaza l!rad ul de colaborare dintre mem br ii echipe i, pentru a
ev itc{,, lenea sociaJKl\§ i a stimula lntregu l grup.
Purtato r de cuvant Comumca 111treg11 c1ase rezultatele munc ii In echi pa, dupa expi rarea
timpului de luc ru alocat fi eca rei echipe.
Responsabil c u Distr ibuie fi§ele §i celelalte mate ri ale de lucru , inclusiv textele
ma terialele literare-supo rt.
Sec re tar Consemneaza raspunsurile mem brilo r g rupului la sarc ina de luc ru
p ropusa, so lutiile de etapa , produ sele finale §i d cc izi ile echipe i sa le .
Veri fi cato r Ve rifica lntelegerea m em brilor g rupului sau va lida rea in vatarii bazate
pe da te refere ntiale.
(Apud Adriana Nicu , op . cit., pp. 102- 103. )

Se impun, cred , de la sine, cateva observatii :


1. Coroborand recomandarile anterioare, profesorul poate sa 1mbine responsabilitatile
detinute de care doua dintre rolurile din tabelul de ma i sus - de pilda, cele ale
responsabilului cu materialele §i cele ale sec retarului , cele ale animatorului §i cele
ale motivatorului - cu atat mai mult cu cat ele sunt, eel putin partial , convergente.
2. Desigur ca specificitatea uno r metode interactive pe care le voi recomanda , la
momentul oportun , in stud ierea fenomenului literar sau a notiunil or de limba
presupune, de la sine, atat obligativ itatea respectarii unui anumit numar de elevi
pentru fiecare grup, cat §i atribuirea unor roluri precise aces tora (metoda palariilo r
p
Moduri de organizare $i desfa9urare a activit atii didact ice I 51

aanditoare pres upune, de pilda , luarea in ca lcul a exact $ase roluri , impuse de
~aracteri s ti cile tipului de gandire propriu fi eca reia dintre ce le ~ase palarii colorate ,
metoda_Er:.is£Q presupune a_tribuirea a patr_l:l__rnLllfj , conservator_ul, exuberantul,
rimistul §i pesimistul etc. Es te.evi~enta §i o cons eci!1t~ i~1 p l ~c ita a optiu.nii pentru
92
astfei de rnetode: gruparea elevllor m grupe de mult1pll a1 lu 1 6, respect1v 4).
Daca profesorul opteaza pentru lucrul in grupuri ca modalitate de studiere aprofundata
3.
a textului Jiterar (de pilda, pentru caracterizarea personajelor unui text epic sau
dramatic, pentru analiza pe fiecare nivel al unei strofe/ secvente extinse gen tablou
dintr-un text Jiric), el poate, bineinteles, sa ignore sugestiile metodologice privitoare
la roluri. Conditia sine ua non este de a atribui fiecarui membru d in fiecare ec hipa ~*it-f
cate 0 sarciria de luc difere~·: in primul caz amintit inainte, un membru din fiecare
grup poate s~le_cta,u. exemplihca §1 interpreta mijfoacele directe de caracterizarel iar
c~ ilalti , mijloacel~ indire~te - numele §i vestimentatia, aqiunile §i gandurile, dialogul
§i relatiile cu celelalte pe rsonaj e etc. Sarcini d iferentiate se pot distribui, evident, §i
membrilor fiecarui grup in care se imparte clasa in cazul leqiilor de limba romana.

4.3. Lec~ia - forma fundamentala de organizare


a activitatii didactice
'

4.3.1. Generalitati
Majoritatea pedagogilor recunosc, in lucrarile consacrate integral sau partial problemei
organizarii activitatii didactice, faptul ca forma de organizare eel mai des intalnita §i cu
rezultate inca. viabi le este sistemul pe clase ~i pe lecfii, fundamentat chiar de pedagogul
ceh Comenius §i ameliorat de contributiile lui Pestalozzi, Diesterweg, Herbart, Dewey
§.a. Acest sistem are cateva avantaje importante :
- permite constituirea clasei ca grup omogen, pe criteriul particularitatilor de varsta ;
- instituie caracterul unitar al d esra§urarii procesului de invatamant;
- spore§te responsabilitatea individuala §i sociala a partenerilor implicati (profesor,
respectiv elevi) §i dezvolta competentele de comunicare sociala etc.

Dezavantajele (supralicitarea omogenitatii de varsta a elevilor in defavoarea parti-


cularitatilor individuale, rigiditatea sistemului de promovare, autoritarismul relatiei
profesor-elev, pasivitatea metodelor didactice, fragmentarismul1 etc.) au declan§at insa
o ampla mi§care criticista la inceputul secolului XX, concretizata in inovatiile ulterioare :
constituirea claselor de nivel, grupelor de nivel-materie, planul Dalton, sistemul Winnetka,
activitatea pe centre de interes, predarea de tip team-teaching, sistemul Gary, introducerea
unui stil democratic de predare, utilizarea metodelor interactive de predare etc. Unele
dintre aceste ameliorari se regasesc §i in invatamantul romanesc actual, organizat inca
dupa sistemul de clase §i lectii. Lectia ramane, a§adar, eel putin deocamdata, principala

I. Vez i Mariana Momanu , ,, Forme de organizare a instruirii . Proiectarea 9i desfa9urarea


activitatii d idact ice" In Constantin Cuco9 (coord .), Psilwpedagog;e pentru examenele de
definitivare ~i gradele didactice, Editura Polirom, Ia9 i, 2009, p. 474.
52 l Oidactica limbii ~i literaturii romane

forma organizatorica 111 care se desfa9oara act ivitatea profesorului cu elev ii une i clase,
dar 1ntr-o maniera optimizata fa ta de cea In care se rea liza lnvatamantul traditional.
Termenul , provenit din Iatina (lecrio, de rivat la randul sau d in Lego, Legere - ,,a citi
cu voce tare un man uscri s important "), a fast lnteles initial ca simpla citire, urmata de
mcmorarca, de catre elevi, a unui text: ulte rior, In Evul Mediu , activitatea de Lectio ct
fos t asociata eventual cu meditatio. Treptat, acceptiunea data termenului a .cunoscut o
larga evolutie, dar sensul eel mai larg este de ,, unitate didactica fund amental a, o forma
a procesu lui de ln vatamant prin interrned iul careia o can titate de informati i este
perceputa 9i as imilata de e levi intr-un timp determinat, pe calea unei activi tati inten-
tionate, sistematice, cu autoreglare, provocand In sfera biopsihica a acestora o mod ificare
in sensul formarii dorite" ; sau, pe scurt, ,, forma de activitate a binomului profesor-elev " 1•
Leqia poate fi vazuta in aceea~i masura ca o microstructura pedagogica, dec i ca o
alcatuire din variab ile, din aqiuni sa u even imente (le-am prezentat, succint, in capitolul
privind proiectarea d idactica)) prin lmbinarea §i personalizarea carora profesorul de
limba §i .Jiteratura romana poate sa propuna 0 configuratie supla.

4. 3. 2. Tipuri $i variante de /ecf;ii recunoscute


fn /ucrarile de pedagogie
In funq ie de sarcina sa didactica fundame ntala, leqia se poate rnultiplica in cinci tipuri
de leqie, recunoscute de a ltfe l ca atare in toata bibliografia de special itate:
- leqia de comunicare/lnsu§ire de noi c uno§tinte;
leqia de formare de priceperi §i depr inderi;
leqia de recapitulare §i sistematizare ;
- lectia de evaluare;
lectia mixta.

Fiecare dintre aceste tipuri se poate, la randu l sau , particulariza inn variante, dupa
schema de rna i jos :

DE FORMJ\RE P+D

DE INSU$ IRE N. c.

DE RECAPITULARE .1-----~
LECTIA
DE EVALUARE

MI XTA

1. M. Ionescu, ,, De la paradigma comeniana la didactica mode rna" in Miron Ionescu , Mu§ata Boco~
(coord .), Tratat de didacaca moderna, Ed irura Paralela 45 , P ite~ti, 2009, p. 308.
p
Moduri de organizare $i desfa$urare a activitatii didactice 53

Spre ilustrare, redau in continuare doua taxonomii ale tipurilor ~i variante lor de leqii :

• Cea propusa de loan Cerghit: :

- Tipul de lectie
w1ia de (;__o.m_i.micarui
Variante de lectii
Lec{ii bazate pe fnva{area prin receptare a: narafiunii, descrierii,
__
fnsu.,c;ire de noi cuno.)tinfe
___.:-..-
expunerii, explicafiei, explicafiei-demonstrafiei, textului din
manual, instructajului, demonstrafiei etc.
Lecfia de elaborare a Lecfii bazate pe invafarea prin : cercetare, descoperire, observare
cuno.stinfelor .si dezvoltare a directMmijlocita etc., studiullanaliza de caz, studiul!analiza de
strategiilor cognitive _ text, problematizare, dezbatere, euristica, dfolog euristic etc.
Lecfia de consolidare .si Lecfii bazate pe: rezolvarea de exercifii .st probleme; discufii de
sistematizare recapitulare, clasificare, sinteza finala ; aplicare ; joc didactic
LecPa de formare a Lecfii bazate pe invafarea prin : exercifii algoritmice, euristice,
priceperilor .si deprinderilor creative, simulate; imitafie de modele, activitafi practice etc.
~Lecfia de aplicafii practice, Leqii bazate pe : generalizari, analizii de caz, experimente,
de dezvoltare a funcfiilor de aplicafii tehnice, exersari, simulari, jocuri de rol etc.
acfiune sau de transfer
Lecfia de creafie LeC{ii bazate pe fnvafarea prin creafielexercifii de creafie,
eseuri, compuneri libere
Lecf~a de evaluare Leqii de: verificare .si apreciere, lucrari practice, lucrari
scriselanaliza, sinteza, dezbatere asupra alternative/or
Lecfia de atitudine Lecfia cu obiective concrete de: introducere, sensibilizare,
demonstrafie, sesizare a cadrului etc.
Lecfia complexa sau mixta Lecfii care vizeaza dezvoltarea multilaterala plecand de la
toate laturile personalitafii .Ji de la toate acfiunile didactice;
diferite laturi ale personalitafii .si acfiunilor didactice (vezi
celelalte tipuri de lecfii)
Lecfia practica Lecfii cu caracter : practic-aplicativ, aplicativ-explicativ,
practic-demonstrativ, de creafie etc.

• Cea propusa de loan Nicola 2 :

Tipul de lectie Variante de lectii


Lecfia mixta sau combinata Lecfii adaptate la specificul fiecarei trepte, discipline, clase
Lecfia de comunicare Lee/ii de descoperire pe cale : inductiva, deductiva; lee/ii :
introductive, prelegere, seminar, problematizate, dezbatere;
lecfii de asimilare a noilor cuno.stinfe prin activitatea de grup,
lee/ii bazate pe instruire programata
Lecfia de formare a price- · Leqii pe baza de : experimente aplicative, munca indepen-
[ perilor ~i deprinderilorllecfia denta, activitate de atelier, activitate cu ajutorul fi.selor; lecfii
rJ~e- munca independenta
------------------------- q~-~~~q.Jj~-------- -- - ------------------------------ ---- -----

I. loan Cerghit, Perfecfionarea lecfiei fn .scoala moderna, Editura Didactica §i Pedagogica,


Bucure9ti, 1983, p. 117.
2 · loan Nicola, Tratat de pedagogie ~colara, Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti, 1996,
pp. 443-447.
5 4 I Oidactica limbii 9i lite r aturii romane

Lecfia de recapitu!are $i Leqii de: sinteza, recapitulare Cl/ ajutoru! textu!ui


sistematizare!lecjia de fixare programar, recapitulare $i sistematizare pe baza de referar
sau conso!idare
Lecfia de verificare ~·i LecJii de verificare ~·i evaluare prin: cl1estionare ora!a,
aprecierellecfia de control :ji lucriiri scrise, analiza lucrarilor scrise, lucrari practice,
verificare intermediul testelor docimologice ~·i al fi~elor

Interpretarea acestor taxonom ii din punctu l de vedere al managementului c lasei


(leqiei) o face pe Gabriela C. Cristea sa emita urmatoarele concluzii cu caracter
metodologic §i practic :
• Leqia mixta , prin complexitatea sa, se impune ca model superior de organizare a
instruirii , ce respecta integral condiliile proiectarii curriculare:
interdependen1a permanenta intre actiunile de predare-lnva1are-evaluare ;
un proces de invaiamant deschis, autoperfectibil prin funqia de reglare-autoreglare
a activita1ii indeplinite de evaluarea continua etc.
• Toate celelalte tipuri de lectie, care acorda o mare importanta doar unei aqiuni
didactice, sunt perfectibile in raport cu primul tip de leqie §i pot fi va lorificate in
raport cu ea (pot contribui la cre§terea gradului de aplicabilitate al leqiei mixte prin
construirea unui set de secvente didactice disponibil in situatii de lnvatare aflate in
continua schimbare) .
• Toate tipurile de lectii sunt perfectibile in functie de capacitatea lor de valorificare
efectiva a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situatii
de instruire/invatare optime in raport cu conditiile existente in cadrul clasei de elevi 1 •

4.3.3. Tipuri de /ectii fo/osite fn studierea limbii


9i literaturii romane. Trasaturi specifice,
note distinctive
Preluarea unui asemenea sistem incarcat de tipuri §i variante de Jeqii din lucrarile de
didactica deja consacrate poate determina, §i in cazul disciplinei noastre, o taxonomie
eel putin aparent la fe l de complicata . Iata, spre exemplu, cum arata sistemul de leqii
,,intalnite la literatura romana" in varianta cea mai extinsa, a lui loan Der§idan 2 :

I . Leqia de transmitere §i insu§ire a noilor cuno§tinte :


1. Leqia introductiva (epoca, scriitor, curent); de caracterizare a epocii, de studiere
a vietii §i a activitatii scriitorului; de studiere a activitatii literare a scriitorului .
2. Leqia de comunicare de noi cuno§tin1e.
3. Lectia-expunere.
4. Lectia in biblioteca.
5. Lectia-comentariu literar.
6. Lectia de studiere a operei.

1. Gabriela C. Cristea, op. cit., p. 137.


2. loan Der§idan, Limbo ~i literatura romana fn ~coala, Editura Didactica §i Pedagogica, RA,
Bucure§ti, 1997, p. 79.
f
Moduri de organ izare $i desfc3$urare a activitatii didactice : 55

• La cfasele gimnaziale:
a) Lectia de stud iere a continutului operei (~ i alcatuirea planulu i de idei).
b) Leqia de caracterizare a personajelor.
c) Leqia de studiere a mijloacelor artistice.
d) Lectia de formare a notiunilor de teorie literara.
e) Leqia de studiere a operei, din toate punctele de vedere, atat al continutului, cat
~i al formei.

• La clasele liceale :
a) Lectia de analiza literara a operei.
b) Leqia de caracterizare a une i opere (de comentariu literar, dintr-o anumita
perspectiva).
c) Leqia de studiere a unui grup de opere.
d) Lectia de studiere a unei teme §i de analiza literara.
e) Leqia de studiere monografica a unui scriitor §i a operei.
f) Leqia de studiere a unui grup de scriitori.
g) Leqia de formare a limbii romane.
h) Lectia de caracterizare generala.
i) Leqia de 1ncheiere in studiul operei literare (literaturii).

Chiar §i aceasta enumerare cuprinde unele intersectii §i variante.


-. . - . . -- . ---- --- -- ---· -- -- · ·------~
.

II. A .. L~tia cle_fo rg_~~!~J!_ Rric_e12~rilo r_~ i d~prinQ.~rilor,:---


1. Compuneri pe baza de text literar.•
. ,-- ~mpuner i analiza de personaJi·
. ..Compuneri pe baza unui text literar, pornind de la intuirea unui tablou.
4. Compuneri pe baza unui autor, a: unei teme sau a unui motiv al creatiei sale .
5. Compuneri caracterizari ale unei perioade literare, ale unei grupari literare.
6 . Compuneri reali zate in urma unei excursii literare.
7. Compuneri du pa proverbe §i zicatori.
8. Compuneri analiza literara.

II. B. Leqia de ~~!:•r~ a ~ur;~§~n~e;~


III. Leqia de recapitulare, sistematizare §i consolidare a cuno§tintelor :
1. Leqia de recapitulare introductiva (teoria literaturii, un scriitor, o perioada literara) .
2. Leqia de recapitulare periodica (du pa ratiunile §i necesitatile imp use de clasa §i
programa).
3. Leqia de recapitulare finala (gruparea materiei se face pe teme) .

···•···
1. Verificarea ---- --
IV. Leqia de verificare, evaluare §i notare:
--orala -·(la sfar§ itul unui sistem de leqii : epoca, scriitor, curent literar,
tema, paralele) .
2. Verificarea scrisa (elaborarea unui luorari , rezolvarea unor probleme, teste doci-
mologice, a unor sarcini de lucru).
56 I Didactics limbii 9i litera t urii rom ane

Mai rcdusa este clasificarea propusa de Constantin Parfene 1 :


1. Leqia de comentare a unei opere (lirice, epice, dramatice).
2. Leqia de prezentare genera!a a act ivitatii creatoare a unui scriitor.
3. Leqia de caracterizare genera la a unei opere, peri oade, a unui cu rent literar.
4. Leqia de recapitu lare, privind cuno§ tinte le ( impresiile) despre c reatia de ansamblu
a unui sa u a unor scriitori.
S. Leq ia de insu§ire a unor notiuni de teorie literara.
6. Leqia-seminar.
7. Leqia-dezbatere.
8. Leqia de verificare a lecturilor suplimentare ale e levilor.

Analizand taxonomiile de mai sus (ilustrative, cred eu , pentru felul in care meto-
dicienii tind Sa realizeze clasificarile), putem observa CU U§Urinta ca, in general, 11U Se
opereaza cu criterii bine stabilite , altfel spus, ca se amesteca diferitele criterii de
clas ificare (sarcina didactica fundamentala cu metoda preponderenta sa u, §i mai rau, cu
obiectivele/competentele urmarite), rezultatul fiind c lasificari prolixe sau , §i mai rau ,
ca re dau senzatia unui melting pot ametitor. in urma consultarii bibliografie i de didacti c~1
genera la, am observat ca majo rita tea autorilor consacrati (I. Cerghit , M . Momanu ,
I. Nicola, I. Radu, V. Tircovnicu §.a.) recomand a, in fond, cunoa§terea §i pastrarea ,
ca posibile modalitati de lucru, a celor cinci tipuri mari de l ecfie (definite dupa sarcina
didactica fundamentala ce se realizeaza in ora respectiva). E foarte adevarat ca fiecare
l§ i poate dezvolta n variante, In functie de criterii de clasificare bine stabilite (dintre
care mai des amintite sunt cele privitoare la metodologia utilizata), ceea ce nu inseamna
ca profesorul este obligat sa opteze pentru o stru ctura fixa. Perfect responsabil, dupa
ana l iza variabilelor ce definesc contextul intern §i extern al instruirii respective -
specificul disciplinei, particularitatile clase"i cu care lucreaza in momentul respectiv,
strategii le metodologice, propriul stil de predare, locul leqie i in sistemul ac tiv itatilor
didactice etc. - , el i§i poate stabili cea ma i buna organizare a fi ecarei leqii pe care o
desra§oara. Tip urile de leqii descrise mai jos §i structura fiecareia dintre ele sunt,
a§adar, pur orientative, ele putand fi adaptate de fiecare profesor de limba §i literatura,
modificate sau chiar ameliorate, dupa caz.

I. Leqia de predare-fnvafare (lecfia de comuni care/fnsu~ire de noi cuno~·tinfe)


Considerat inca indispensabil in practica §colara, chiar §i in conditiile unui invatamant
activ, acest tip de leqie nu lipse§te din niciun tratat pedagogic. Are chiar o multitudine de
variante, determinate de criterii variate, dintre care mai importante sunt cele pe care le
consemnez mai jos (intrucat le regasim §i in cazul studiului limbii §i literaturii in §coala) :
1. Dupa locul leqiei in structu ra capitolului/ temei:
leqie introductiva ;
lectie de parcurs ;
leqie finala.

1. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii §i literaturii romane fn §Coala, Ed itura Polirom,
la§i, 1999, pp. 129-130.
p
Moduri de organizare $i desfc3$urare a activitatii didactice i 57

oupa locul de desfa§urare a leqiei:


2.
Jeqie desfii§urata in clasa ;
Jeqie desfa§urata in excursie, la muzeu etc.
. Du pa metoda didactica de baza:
3
Jeqie-prelegere ;
Ieqie problernatizata ;
_ Jeqie bazata pe studiul de caz;
leqie conversativa etc.
4. Dupa mijloacele didactice utilizate:
Jeqie realizata cu mijloace clasice ;
lectie realizata cu mijloace audiovizuale etc.

Din perspectiva pedagogilor, utilizarea acestui tip de lectie presupune respectarea


unei structuri fixe :
_ organizarea colectivului de elevi ;
pregatirea psihologica a elevilor (captarea atentiei lor) pentru receptarea optima a
noilor continuturi ;
anuntarea ternei/subiectului lectiei §i a obiectivelor operationale urrnarite de profesor;
comunicarea noilor cuno§tinte/conducerea lnvatarii propriu-zise;
asigurarea feedbackului ;
fixarea temei pentru acasa/asigurarea retentiei §i a transferului.

Atentie: adaugand alte momente decat cele de mai sus, transformam lectia intr-una
mixta !
Dat fiind specificul disciplinei noastre, ma declar de la bun inceput de acord cu
observatiile lui Constantin Parfene: ,,Prin predare se intelege, In general, emiterea de
informatii despre o anume realitate, proces in care emitatorul detine un rol activ, iar
eel ce il asculta, unul pasiv, crezandu-1 pe eel dintai. Or, cum s-ar putea vorbi de predare,
In cazul unei partituri muzicale, al unui tablou sau, in ceea ce ne intereseaza aici in
mod deosebit, al unei poezii, al unei drame, care implica universuri imag inare, fictive,
menite sa sensibilizeze cititorul, sa-i stimuleze imag inatia, pentru a-I proiecta in acele
universuri fiqionale? " 1 • A§adar, literatura nu se preda .;i nu se fnvafa, nu se fnsu.;e.;te ca
oricare dintre .;tiinfele exacte sau ca alte .;tiinfe u.maniste. (Metodicianul ie§ean recomanda ,
prin urmare, inlocuirea sintagmelor bine §tiute §i utilizate frecvent, din inertie, §i de catre
profesorii de literatura, cu sintagma ,,leqie de receptare/comentare a textului literar ".)
E adevarat ca formularile de tip ,,leqie de predare-invatare" sau ,, leqie de lnsu§ire
de noi cuno§tinte" nu pot fi permise oricand, in orice debut de tema sau unitate de
invatare §i in orice caz nu atunci cand se comenteaza textele lirice, epice sau dramatice.
Dar cred ca ele nu pot fi cu totul excluse din sistemul lec tiilor de literatu ra ; mai precis,
sustin ideea pastrarii s intagmelor de mai sus in anumite cazuri :
- Cand trebuie inSU§ite notim1ile de teorie literara, indispensabile studiului literaturii - de
altfel, mai ales programa §i implicit autorii de manuale alternative destinate anilor
liceali sustin prezentarea acestor notiuni in debutul unitatilor de invatare (spre

1. Constantin Parfene, op. cit., p. 113.


58 I Oidactica limbii !?i literaturii roma ne

exemplu, la clasa a X-a : basm ul , povestirea, nuvela, romanul - comedia, drama,


genul liric - , curentele lite rare etc.), dar §i In interioru l acestora;
- cand es te indicata prezentarea ge nera!a a act ivitatii creatoare a scriitoril or ,,mari"
din programa (aproape obligatorie, cred, In situatia au torilor canonici, caz In care
doar o prezentarc care sa ,,vizualizeze" ansamb lul creatici !or, In sincronie §i in
diacronie, poate facilita comprehensiunea §i interpretarea unei paqi, a unui segment
aparte, fie el teoretic sau literar) .

II. Lecfia de fonnare de priceperi $i deprinderi


Daca prin studierea alto r discipline se vizeaza deprinderi motrice sau tehnice, in
cazul disciplinei noastre se are in vedere, evident , formarea de priceperi §i deprinderi
care tin doar de domeniul intelectual : deprinderea de a elabora un rezumat, un plan de
idei, de a redacta un eseu , o compunere etc.
Leqia de formare a acestor priceperi §i deprinderi cunoa§te urmatoarele variante:
1. Dupa locul de desfa§urare a leqiei :
leqie desfa§urata in clasa ;
leqie desfa§urata In excursie, la mu zeu etc.
2. Dupa metoda didactica de baza :
leqie pe baza fi§elor de lectura ;
lectie pe baza exercitiilor apl icative;
lectie pe baza de lucru cu manualul;
lectie de creatie etc.

Si acest tip de lectie are o structura recomandata de didacticieni :


- organizarea colectivului de elevi ;
- anuntarea temei §i a obiectivelor ope rationale ;
- (re)actualizarea unor cuno§tinte anterioare, necesare procesului de formare a deprin-
derilor §i a priceperilor;
- demonstratia-model, realizata de profesor ;
exersarea propriu-zisa, de catre elevi (mai lntai, cu ajutorul, apo 1 fara ajutorul
cadrului didactic);
- evaluarea performantelor acestora ;
- asigurarea feedbackului ;
- fixarea temei pentru acasa/asigurarea retentiei §i a transferului.

Nuse exclude totu§i posibilitatea de flexibili zare a unor evenimente ale acestei leqii,
in sensul intaririi unora sau al diminuarii altora dintre ele (rolul sporit al evaluarii la
elevii mici , reducerea sau excluderea cu totul a reactuali zarii la elev ii mari etc.) .
Acest tip de leqie poate fi cu predileqie utilizat pentru formarea §i consolidarea
notiunilor de limba romana, dar anumite ap licatii la ora de literatura sunt bine-venite .
Dupa insu§irea unor cuno§tinte de teo rie literara (spre exemplu , diferite figuri de sunet
sau de constructie), elevii pot sa exe rseze identificarea §i analiza lor in texte date. La
fel , elemente propuse in manualele alternative §i care privesc redactarea de texte variate,
expunerea orala a unui subiect in fata unui public etc. se refera la abilitati ce pot fi
deprinse §i exersate in asemenea tipuri de lectii.
Moduri de organizare $i desfa9urare a activitat ii didactice i 59

III. Lecfia de recapitulare ~ysistematizare (fixare, consolidare)


Este un tip de Ieqie organizat 111 scopul sedimentarii , ordonarii §i aplicarii concrete
a continuturilor as imilate prin alte variante. Mai mult decat organizarea lor in structuri
lnchegate, solide, leqia de recapitulare trebuie sa descopere §i sa acopere, daca este
cazul , lacunele din pregatirea elev ilor, dar §i sa aduca lamur iri supl imentare, sa
lntareasca eventuale conexiuni intra- §i interdisciplinare etc.
Sunt de retinut cateva variante ale acestu i tip de leqie, pe care le recomanda
bibliografia de specialitate:
1. Dupa locul de desta§urare a leqie i :
lectie de recapitulare desra§urata in clasa ;
lectie de recapitulare desta§urata in excursie, la muzeu etc.
2. Du pa metoda didactica de baza :
lectie de recapitulare pe baza fi§elor de munca independenta ;
lectie de recapitulare pe baza exercitiilor recapitulative ;
leqie de recapitulare pe baza de text programat;
lectie de recapitulare prin dezbateri ;
lectie de recapitulare prin metode interactive etc.
3. Dupa momentul in care se realizeaza :
- lectie de repetare curenta ;
lectie de recapitulare la sfar§it de unitate de 1nvatare ;
- leqie de sinteza .

in cazul limbii §i literaturii romane, didactica traditionala propune doua tipuri de


asemenea lectii : cea de recapitulare curenta (realizata la sfar§itul unei unitati de
!nvatare) §i cea de recapitulare finala (realizata la sfar§itul unui an §Colar). Aceste doua
tipuri de leqii de recapitulare se retin §i in didactica moderna, in care se propune totu§i
depa§irea formulei clasice pe cateva direqii :
- propunerea unui plan al recapitularii care sa realizeze de fapt trecerea de la
memorarea unor fapte §i analiza !or fiicuta in lectiile anterioare la sinteza §i
problematizarea lor ;
- folosirea unor mijloace didactice, fie traditionale (scheme, reprezentari grafice,
tabele, diagrame) , fie moderne (audiovizuale), in timpul acestui tip de lectie;
- studierea, pe baza fi§elor de lectura, a u nor fragmente noi din operele literare supuse
dezbaterii, pentru a se ilustra unele idei din planul lectiei, folosindu-se astfel metoda
descoperirii deductive, nu doar conversatia §i problematizarea, utilizate frecvent in
recapi tulare.

Structura unei astfel de leqii imbunatatite ar fi a§adar urmatoarea :


1. Moment pregatitor :
• Stabilirea :
- temei de recapitulat ;
- planului;
- bibliografiei.
• Anuntarea lor prealabila .
60 l Didactica limbii ~i literaturii romane
1
2 . Desfci§urarea reca pilu larii propr iu-zise :
• Rea ctualizarea temei ~i precizarea obiectivelor.
• Rea ctualizarea planului ~ i a lecturilor recomandate .
• Dezvolta rea, prin dialog cu clasa, a fiecarei probleme din plan ; argumentarea
se face. eel ma i hine, prin fi§ele de extras sau co menta rii Ta.cute de e levi In
prealah il .
3. Aprec ieri §i evaluari asupra eelor prega tite §i dezvoltate. Conclu zii .
4 . Prcciza rea teme i, µlanului !;i i bibliografiei leqiei urmatoare.

Observafii: in locul tipa rului ,,clasic" al leqiei de recapitulare, profesoru l poate


opta pentru o desra§ ura re care sa valorifice strategiile de formare a gand irii c ritice. In
acest caz, s-a r putea uti liza fi e metoda dezbaterii (libere/academice/tip pane l), fie alte
metode interactive de data recenta, precum: explozia stelara, acvariu l, palariile ga ndi-
toare, Frisco §.a. in fine, deosebit de atragatoa re pare, din perspectiva elev ilor,
recapitularea pe baza teorie i ,, inteligentelor multiple" - care ar presupune reluarea
datelor fund amenta le ale co'n cep tului/conceptelor'"fecapitulat(e) §i cu aj uto rul a ltor
mijloace: grafice, muzicale etc., nu do ar al mijloacelor ,, lingvistice ".
Daca , spre exemplu, la ora de recapitulare a marilor teme ale operei Jui Rebreanu,
profeso rul opteaza pentru metoda Frisco (pe care o voi prezenta, amanuntit, in capitolul
dedicat metodelor §i procedeelor didactice), elevii i§i aleg rolurile, apo i ana lizeaza
problematica romane lor din perspectiva respectiva. Spre exemplu , exuberantul elog iaza
optiunea existentiala a Jui Apostol Bologa , subliniind itnposibilitatea unei alte aleger i
a personajului , conservatoru l se arata retice nt fa ta de aceasta etc. Ora po ate lua §i form a
une i dezbateri libere, cu titlu l ,, Reprezentari ale socialului in opera lui Liviu Rebreanu ".
.
0 posibila structura a leqie i de recapitulare desfa§urate dupa acest tipar:
- organizarea colectivului de elevi ;
- prega tirea psihologica a elevilor (captarea atentiei lor);
- anuntarea temei recapitulative §i a obiectivelor operationale urmarite de profeso r ;
- conducerea procesului de recapitulare propriu-zisa;
- as igurarea feedbackului ;
fixarea temei pentru acasa/as igurarea retentie i §i a transferului.

IV. Lecfia mixta, combinata


Urmare§te realizarea mai multor sa rcini didactice : comunicare/insu§ire, formare
de priceperi §i dep rinderi , sistemati zare/fixare, evaluare a cuno§tintelor. Are ace lea§i
variante §i o structu ra asemanatoare cu aceea a primului tip de lectie (eel de comunicare
de noi cuno§tinte) :
- organizarea colecti vului de elevi ;
- actualizarea continuturilor insu§ite anterior (de regula, prin verificarea temei pentru
acasa);
- pregatirea psihologica a elevilor, captarea atentiei lor pentru receptarea optima a
noilor continuturi (de regula, printr-o conversatie introductiva sau prin prezentarea
de situatii-problema) ;
- anuntarea temei §i a obiec tivelor operationale urmarite de profesor ;
Moduri de organizare $i desfa9urare a activitatii didactice · 61

_ comunicarea/lnsu§irea noilor cuno§tinte printr-o strategie metodica potrivita;


_ fixarea ;;i sistematizarea continuturilor predate, prin repetare §i exercitii aplicative;
_ as igu rarea feedbackului ;
_ fixarea temei pentru acasa/as igurarea retentiei §i a transferului (vez i bibliografia
mentionata supra).

Data fiind diversitatea activitatilor §i implicit a strategiilor utilizabile pe parcursul


acestora, leqia mixta este, in mod firesc, tipul de leqie intalnit eel mai des In practica
efectiva a disciplinei noastre. Cele mai mu lte dintre proiectele de leqii mixte propuse
in anexele volumului de fata ilustreaza perfect aceasta varietate metodologica §i contrazic
implicit prejudecatile legate de anchilozarea tiparului proiectiv specific.

V. Lecfia de verificare ~i
evaluare
Urmare§te sa constate nivelul de pregatire al elevilor, avand drept consecinta
optimizarea activitatii didactice ulterioare. Ea poate avea urmatoa rele variance:
1. Dupa metoda de evaluare util izata:
- lectie de evaluare orala ;
- lectie de evaluare scrisa.
2. Dupa mijloacele de evaluare utilizate:
- lectie de evaluare cu ajutorul testului docimologic ;
- lectie de evaluare cu ajutorul testelor-grila/fi§elor etc.
3. Dupa locul de desra§urare :
lectie de evaluare desfa§urata in sala de clasa;
- lectie de evaluare desfa§ urata in excursie, la muzeu etc.

Structura unei asemenea leqii este extrem de simpla :


- organizarea colectivului de elevi ;
- anuntarea continutului ce urmeaza a fi verificat (de regula, inainte de lectie);
- verificarea propriu-zisa ;
- evaluarea rezultatelor (cu anuntarea lor ulterioara, mai rar pe loc);
- tema pentru acasa (eventual).

intrucat verificarea §i evaluarea cuno§tintelor sunt probleme dificile §i complexe,


prefer sa le tratez pe larg in capitolul intitulat ,,Evaluarea la Ora de limba §i literatura
romana ". Mentionez aici doar necesitatea diversificarii metodologice evaluative : leqiile
de evaluare traditionala, bazate a§adar pe instrumentele clasice ale evaluarii orale
(chestionarea, interviul) sau scrise (testul docimologic), trebuie alternate cu leqii de
evaluare moderna , interactiva, in care conversatiei catehetice sa i se substituie metode
interactive care sa valideze intr-o forma mult mai placuta §i mai putin stresanta
informatiile detinute de elevi: dezbaterea cu toate forme le ei, fris co , palariile gandi-
toare , horoscopul , posterul , colajul , turul galeriei, unul sta, ceilalfi circula , RAJ etc.
Structura unei astfel de leqii de evaluare interactiva ar fi urmatoarea :
- organizarea colectivului de elevi;
- pregatirea psihologica a elevilor (captarea atentiei lor) pentru procesul evaluativ;
62 ; Didactica limbii $i literaturii romane

anuniarea temelor/continuturilor de evaluat §i a obiectivelor operationale urmar ite


de profesor;
conducerea procesului de evaluare propriu-zisa ;
asigurarea feedbackului (cu nota rea fina la);
eventual, fixarea temei pentru acasa/as igurarea retentiei §i a transferului.

4.4. Alte forme de organizare a activita~ii


didactice specifice studierii limbii
si literaturii romane
'
Inca de la inceputul secolului XX, pentru reprezentantii ,,educat iei noi" a devenit din
ce in ce mai ev identa necesitatea de a se completa §i prelu ngi procesul de invatamant
in afara c lasei §i a §Colii (prin valorificarea tuturor tipurilor de educatie : formala,
informata §i nonformala) : pe de o parte, datorita dorintei elevilor, dar §i a majoritatii
cadrelor didactice de a-§i cunoa§te ma i bine regiunea/tara , prin exc ursii sa u viz ite, iar
pe de a lta parte, din cauza criticilor din ce in ce mai vehemente adresate s istemului
traditional pe clase §i leqii , perceput la un moment dat ca fiind monoton, chiar sufocant.
Au rezultat, intre a ltele, forme complementare de organizare a proces ului didactic,
des tul de variate §i atractive, in orice caz antrenante pentru elev i. Dupa etapa de
lnvatamant in care se pot pune in practica, activitatile in afara clasei §i extra§colare sunt
g rupate de pedagogi astfel :

Tipuri de Etapa procesului Obiective Exemple


activiH"i!i de invatamant generate urmarite
Act ivitat i - la ince putul studierii - fa miliarizarea elevilor c u Vizitc in institutii d e
introductive unei di scipline de problematica discipl ine i, a cultura §i economice,
invata mant, a l unui cap ito lului , a te mei, cu vizio narea unor
capito l sau al une i sarc inile de instrui re emis iuni §t iintifi ce
te m.e - trezirea inte resului elevilo r
Ac ti v itat i - in paralel cu formele - consolidarea §i Excurs ii in natura,
des fa§urate de o rganizare a imbogatirea s iste mului vi z ite la mu zee, in
pe pa rcursul activitatii din cognitiv al elevilo r laboratoare
studierii proiectul unitatii de _, verificarea in practica a speciali zate (de
capitolului invatare cu no§ ti nielor informatica, fi z ica,
sau te me i - fixarea §i conso lidarea chimie etc.)
achiz itiilor
Acti vitati - la finele studierii - ilustrarea in pract ica a Activita!i in cercuri
finale/de capitolului sau al noilo r cuno§tinte tehnice, in unitati
incheiere teme i - fixarea, consolidarea, economi ce, §tiintifice,
s istematizarea, in laboratoare
a profundarea achi zitiilor spec ia lizate, utili zarea
- aplicarea §i transferul mijloacelor
cuno§tintelor etc. multimedia
(M. Ionescu ,,De la paradig ma comenia na la didactica moderna" In Miron Ionescu , Mu~ata Boco~ (coord .),
op . cit ., p. 307 .)
Moduri de organizare $i desfa$urare a activitatii didactice · 63

ActiviLatile extracurriculare proprii disciplinei noastre se pot, la randul !or, grupa In :


• Activitati desfa§urate fn afara clasei:
consultatii ;
meditatii;
cercuri 1iterare ;
_ jocuri §i concursuri pe teme lingvistice sau literare - lntre colegii aceleia§i clase,
intre clase diferite etc. ;
cenacluri literare;
ateliere de scriere creativa ;
editarea revistei clasei sau a §Colii ;
_ alcatuirea unui muzeu literar/cultural;
intalniri cu cadre didactice universitare, scriitori, critici §I teoreticieni literari
etc.
• Activitati desra§urate fn afara §Colii :
excursii §i vizite didactice ;
vizionari de spectacole §i filme, pe cat posibil ecranizari valoroase ale unor texte
literare canonice ;
concursun·' §Colare ;
activitati cultural-distractive;
tabere judetene/nationale de creatie sau documentare pe diverse teme literare;
activitati culturale desfil§urate in biblioteci, muzee literare etc. ;
emisiuni radio §i TV;
- intalniri in grupe de chat ;
alcatuirea de/participarea activa la bloguri pe teme culturale;
editarea de reviste §Colare pentru diverse varste sau pe anumite teme de interes etc.

Ambele tipuri de activitati necesita respectarea unor conditi i ca : aplicarea cuno§-


tintelor §i consolidarea lor, cunoa§terea elevilor intre ei, increderea in profesorul
indrumator, identificarea prealabila §i dezvoltarea predispozitiilor artistice la elevi, dar
§i a valentelor comunicative interpersonale, respectarea no rmelor de conduita etc. Dar
avantajele lor sunt evidente - in primul rand vin in intampinarea unor interese §i
trebuinte specifice ale elevilor, mai ales ale celor cu inteligenta naturalista, muzicala,
kinestezica sau vizuala, carora le ofera un cadru mai flexibil de valorificare, pentru a
nu mai vorbi despre faptul ca asemenea activitati complementare leqiilor permit
dezvoltarea unor afinitati interpersonale, a unor legaturi afectiv<? net superioare celor
realizate in clasa, la orele obi§nuite.
Pentru informatii referitoare la cele mai fo losite astfel de activitati, a se vedea :
Constantin Parfene, Literatura romana fn §coala, Emanuela Ilie, Didactica literaturU
romane §.a.
c:apitolu! 5
----· - ----···- ----- . -- - ----- -- ---·---- . ~ --·-- - --- - ---- - . --· ·-- --- -

Metode 9i procedee utilizate In studierea


limbii si literaturii romane
'

5.1. Generalitati. Definitii, distinctii, functii,


' ' ' '
clasificari ale metodelor
Nu mai trebuie de mult demonstrat faptul ca eficienta pedagogica - atat desta§urarea,
cat §i rezultatele procesului de invatamant - depinde intr-o masura semnificativa de
metodele alese de cadrul didactic. Cercetarile unor pedagogi recunoscuti pe plan
european, american sau romanesc (Jean Piaget, J .S. Brunner, David Paul Ausubel , loan
Cerghit, V. Tarcovnicu, G. Vaideanu §.a.) au relevat rolul fundamental al metodelor in
arsenalul didactic. Ace§tia au insistat pe discernamantul, in fapt pe inteligenta cu care
profesorul ar trebui sa i§i aleaga cea mai potrivita dintre metode in fiecare moment al
procesului instructiv-educativ, aratand ca, prin utilizarea unor metode diferite in acelea§i
secvente didactice, se obtin rezultate diferite in pregatirea eJ~lor.
Termenuh:z?l.~odQ... provine, se §tie, din limba greaca<(iJgJhg_)= ,,catre", ,,spre", §i
~ ,,~al~'~ ~-dru!n") , limba in care desemna a§adar orientarea catre un drum sau
orientarea in spatiu, 1nfr-un sens mai larg. Sensul invechit al cuvantului a fast modernizat
de filosoful francez Rene Descartes, unul dintre primii care I-au utilizat, conferindu-i
un sens gnoseologic. Dupa cum arata etimologia termenului, metodele de invatamant
reprezinta caile, modalitafile, procedeele, tehnicile §i mijloacele adecvate pentru
desfa§urarea procesului instructiv-educativ: mai mult decat ,,caile folosite in §Coala de
catre profesori pentru a-i sprijini pe elevi sa descopere viata, natura, lumea, lucrurile,
§tiinta", ~l~l:!.~j lo ace pr in car~J9_rmeaz_a_.§i_~~9ezv~}-~~-p_riceperile §j_deQ.ri~9~r!1~
~llor2 dar §i capac1tatea acestora de a utiliza roadel~_ cuno~§Jern il}..~§a fel}~~C::-~~--s_a::§j
formeze §fs-~f=§f deiVoffepersoifalitatea-:- Uup1floan Cerghit, metodele de invatamant se
refera atat la conditiile.:specifice in care interventia precisa, specifica (de predare) a
profesorului este indreptata spre obtinerea unei schimbari (numai delimitate) in formatia
elevului, cat §i la efortul elevului de a se integra procesului de invatamant, asimiland
cuno§tinte §i formandu-§i deprinderi practice sau intelectuale.

Me~odele au un caracter polifunctional, fancfiile Ior de baza fiind urmatoarele :


- cea cognitiva (de organizare §i dirijare a cunoa§terii, ele fiind cai de acces atat in
universul cunoa§terii §tiintifice §i artistice, cat §i in eel comportamental) ;
6 6 i Didacti ca limbii $i literatur ii r omane

- cea instmmentaLa sau operafionala (metode le fiind unelte, instrumente prin care
profesoru l l§i transform a obiec tivele propuse, prede terminate, in obiecti ve rea li zate
'
In performante) ;
- ceafonnativ-educativa, modelatoare (utilizarea metodelor determ inand §i forrnarea
personalitatii elev ilor, in sensul de formare de at itudini , convingeri, sent imente) ;
- cea normativa (descriind cum sa facern., cum sa se predea §i sa se invete) ;
- cea motivafionala, stimulariva (unel e metode avand §i un pronunpt pote ntia l de
energizare, de trezire a interesului) (apud loan Cerghit).

0 prezentare anal itica a metodelor didactice ar trebui precedata de o s istematiza re


cat mai logica a aces tora , de§i taxonorniile propuse au suscitat §i suscita Inca o se rie
!ntreaga de controverse lntre pedagogi. Ace§tia au propus de fapt criterii variate de
clasificare, rezultand , in consecinta, clasificari diferite. Se pot distinge, spre exemp lu :
• Dupa criteriul istoric:
- metode vechi, tradifionale (expunerea, conversatia, exercitiul);
- metode noi, moderne (IAC, palariile ganditoare, Frisco, mozaicul).
• Dupa crite riul gradului de aplicabilitate:
- metode generate, care se pot ap lica in cele rnai rnulte dintre di sciplinele de
invatamant (expune rea , conversatia , exercitiul , jocul) ;
- metode particulare, specifice unor discipline (horoscopul , scaunul autorul ui ar
fi specifice studiului literaturii).
• Dupa criteriul organizarii activitafii didactice:
- metode de activitate individu.ala (libere - lucrul cu rnanua lul , lectura silentioasa;
sub indrumarea profesorului - observatia dirijata, exercitiul ; programate -
exercitiul);
metode de activitate fn perechildiade (profesor-elev: conversatia, expunerea cu
oponent; elev-elev : conversatia, ganditi-lucrati in perechi-comunicati) ;
- metode de activitate fn echipelmicrogrupuri : grupuri care desfa§oara aceea§ i
activitate; grupuri care desfa§oara activitati diferite ;
- metode de activitate fn grupuri mari (dezbaterea academica) ;
- metode de activitate cu clasa fntreaga (colective) : unilaterale sau bilaterale.
• Dupa criteriul funcfiei fundamentale :
- nietode de fn\la/are -predare: de transmitere/asimilare de cuno§tinte (expunerea,
mozaicul) ; de formare de priceperi §i deprinderi (exercitiul, share pair circles-
schimba perechea); de consolidare (exercitiul, ganditi-lucrati 1n perechi-cornu-
nicati, Frisco);
- metode de evaluare (portofoliul, eseul de cinci minute, turul galeriei, tehnica 3-2- 1).
• Dupa criteriul suportului purtator de informafii:
- metode verbale: expozitive (expunerea), interogative (conversatia, interviul);
- metode intuitive (observatia, metoda termenilor predictivi) ;
- metode bazate p e acfiuni (exercitiul , demonstratia, colajul, turul galeriei) .
• Dupa criteriul tipului de fnvafare:
- metode ale fnvafarii prin receptare (expunerea) ;
metode ale fnvafarii prin descoperirx_~~
metode ale fnvafarii prin acfiune (exercitrnl, posterut;tliru! galeriei);
- metode ale fnvafarii prin creafie (brainstormingul, 6/3/5).
Metode 9i procedee utilizate Tn studierea limbii ~i literaturii romane ! 67

• Dupa criteriul .rnbiectului pe core este centrata metoda:


metode centmte pe activiwLeo profesorului (prelegerea, explicatia, demonstratia);
_ nietode centrate pe activitatea elevului (exercitiul, lucrul cu manualul, mozaicul).
• Dupa criteriul tipului de relcqie profesor-elev:
_ metode obiective, autoritare (conversa tia catehetica, observatia dirijata);
_ metode Liberate, pennisive (conversatia euristica, brainstormingul , dezbaterea,
Frisco) .
• Dupa criteriul gradului d e activizare a elevilor:
_ metode pasive (expunerea, demonstratia) ;
_ metode active (conversatia, Frisco, palariile ganditoare, dezbaterea).

Cea mai cunoscuta dintre taxonomiile metodelor de lnvatamant propuse in pedagogia


rornaneasca le apaqine lui loan Cerghit §i loan Neaqu . Preluand o serie de observatii
ale Iui J. Piaget §i W. Okon, ace§tia selecteaza trei criterii de clasificare - experienta
socioistorica, cea individuala §i cea obtinuta prin aqiune practica - in funqie de care
diferentiaza trei tipuri de metode :
I. Metode de transmitere §i lnsu§ire a cuno§tintelor :
1. Metode de comunicare orala :
expozitive (afirmative) : expunerea cu variantele ei : povestirea, expunerea
cu oponent, prelegerea-dezbatere;
interogative (conversative sau dialogate) : conversafia;
- metoda discufiilor ~ i a dezbaterilor cu variantele ei : Philips 6-6 §i brainstor-
mingul;
. -·
- metoda problenwtizarii (instruirea prin problematizare).
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern :
reflee[ia personala .
3. Metode de comunicare scrisa :
lectura explicativa ;
fnvaf area dupa textul scris al car/ii.
II. Metode de explorare a realitatii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea) :
1 Metode de explorare nemijlocita (directa) a realitatii :
- observafia sistematica ~i independenta ;
- experimentul;
- descoperirea;
- ancheta;
- problematizarea fn contextul cercetarii directe ;
fn vafarea prin cercetarea documentelor ~i vestigiilor istorice.
2. Metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii :
~ metode demonstrative (intuitive) : demonstrafia pe baza simbolica, grafica,
prin imagini, scheme... ;
- problematizarea fn contextul cercetarii indirecte;
- metode de modelare (model devices).
III. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice) :
1. Metode bazate pe aqiune reala :
- exercifiul - algoritmic, euristic;
lucrarile practice - cu caracter reproductiv,- demonstrativ, problematizat ;
68 I Didacti ca limbii $i literaturii ro m ane

- proiectele tematice - reproductive, problematizar-creati ve ;


srudilll de caz ;
- proiectul sau tema de cercetrzre.
2. Metode bazate pe aqiune simulata:
- jocu rile didw.:Lice;
- jocurile de simulare;
lee tu ra pe roluri ;
lnvafarea prin dramatizare;
fnvafarea pe simulatoare.
IV. Instruirea programata, instruirea asistata de calculator.

Controversele in privinta metodelor didactice privesc nu doar real izarea unei


taxonomii complete §i corecte, ci §i un alt aspect de o importanta deosebita pentru
desra§urarea procesului didactic, §i anume motivatia optiunii profesorului pentru una
sau alta dintre metode, pentru o metoda traditionala ca prelegerea, sa spunem, sau
pentru una de o modernitate §ocanta ca moialcuI'>spre exemplu. Ma refer, mai precis,
la ineqia sau comoditatea unora dintre.cadrele didactice, care prefera metode clasice,
cu rez ultate verificate (expunerea, conversatia catehetica, demonstratia) , §i, in egala
masura, la dorinta altora de a inova cu orice pret propriile leqii, prin ape lul pe rmanent
la rnetode de ultima generatie 1 , fie ele §i neconventionale sau chiar controversate
(palariile ganditoare, Frisco, flo area de lotus). In reforma invatamantului se vehiculeaza,
e adevarat, tot mai des ideea de modernizare a metodelor didactice, modernizare ce are
unele direqii prioritare:
individualizarea metodelor, in sensul unei pedagogii diferentiate;
selectarea metodelor in funqie de obiectivele formative;
consu ltarea elevului (vazut ca partener in activitatea didactica, veri tabil coautor
con§tient al propriei formari) in alegerea §i utilizarea unei metode ;
incurajarea metodelor §i tehnicilor interactive de grup (incurajarea activitatii in grup
sau in echipa, care stimuleaza capacitatea de cooperare §i competitie, permitand
dezvoltarea cognitiva §i sociala a elevilor in interactiune cu partenerii de lucru etc.);
organizarea conditiilor de invatare de catre un profesor ghid, animator §i consilier,
care favorizeaza schimbul de opinii, discutiile animate, in scopul facilitarii invatarii,
evaluarii fide le §i intercomunicarii autentice.

Din pacate, dupa cum am precizat mai sus, une le cadre didactice reduc procesul de
modernizare la optiunea pentru cele mai noi metode didactice, ignorand riscurile nu

1. in cap itolul ,,Metodele de invatamant", din Psihopedagogie pentru examenele de definitivare


~i grade didactice (Editura Polirom , la§i, 1998, pp. 343-344), pedagog ii ie§eni Co nstantin
Moi se §i Elena Seghedin <listing ,, metodele de predare-asimilare (sau metode de instruire) de
da ta mai recenta" precum algoritmi zarea, modelarea, problematizarea, instru irea programata,
studiul de caz, metodele de simu lare §i invatarea prin descoperire de ,, metodele de predare-
asimilare (sau metode de instruire) de ultima generatie" , inlre care: brainstorming, Philips
6-6, brainwritting 6-3-5, cubul , moza icul, acvariul , SINELG, controversa academica, discutia
panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu erori , metoda pala riilor
ganditoare, sinectica, piramida, floarea de lotus. ·
M et ode $i procedee ut ilizate I n studier ea li mbii $i literatur ii roma ne i 69

]ntotdeauna minore pe care le produce utili zarea ,,du pa ureche" a acestora (riscuri
deriva te din aplica rea metodologiei interactive in momentc inadecvate d in leqie sau
pentru studi erea unui co ntinut info rmational inadec vaL, din ,,arderea" un or faze proce-
durale esen~iale 1 •
Mentionez, din acest mo tiv, cateva dintre criteriile de care profeso rii trebuie sa tina
seama !n momentul !n care vor sa aleaga cea mai potrivita metoda didactica :
_ obiecti vele §i continutul instruirii ;
_ normativitatea didactica ;
_ particularitati le de varsta §i caracteristicile psihologice, intelectuale §.a.m.d. ale
elevilor;
_ specificul clasei, dar §i al §Colii respective;
_ gradul ei de dotare materiala ;
_ personalitatea profesorului.

Pedagogi recunoscuti apreciaza insa ca singurul criteriu care permite alegerea


corecta a uneia sau alteia dintre metodele de lnvatamant ar trebui sa fie eel de natura
pragmatica: nu ar trebui sa conteze decat natura obiectivelor pedagogice concrete pe
care le urmare§te educatorul lntr-un anumit moment al instruirii. De altfel, exista voci
care sustin ca profesorul nici nu are nevoie de o clasificare a metodelor, ci de un inventar
cat mai bogat de metode §i procedee didactice din care sa fie capabil sa le aleaga pe
cele adecvate pentru a-§i realiza obiectivele pedagogice preconizate. Plecand de la
aceasta premisa, realizez In continuare o inventariere a metodelor de invatamant - atat
a celor clasice, cat §i a celor moderne -, insistand pe cele specifice studiului limbii §i
literaturii romane, cu scopul de a oferi o paleta de sugestii mai larga atat debutantului,
cat §i profesorului experimentat, dornic sa-§i optimizeze strategiile didactice recurente.
Pe langa sursele speciale, mentionate In fiecare subcapitol , am consultat bibliografia
pedagogica mentionata supra.

5.2. Metode de studiere a limbii


si literaturii romane
'
5.2.1. Lucrul cu manualul si
, a/te carti
,

Metoda clasica a lucrului cu manualul §i alte carti consta intr-un ,,ansamblu de aqiuni
prin care se urmare§te formarea rice erilor §i de rinderilor necesare In vederea utilizarii
orecte i eficiente a inanualelor §1 a a tor car i ca surse de informare" (I. Nicola) .
In invatamantul tra 1t10nal, ponderea acestei metode era indiscutabila. Paradoxal,
de§i in §coala moderna §i contemporana asemenea surse ale invatarii au cunoscut o

1. Pentru o informare adecvata asupra utilizarii corecte, avantajelor §i dezavantajelor strategiilor


interactive, vezi analiza pertinenta a C rengutei-Lacramioara Oprea , Pedagogie. Alternative
metodologice interactive, Editura Universitatii din Bucure§ti, Bucure§ti, 2003, sau observatiile
Adrianei Nicu, din Strategii de fonnare a gandirii critice, Editura Didactica §i Pedagogica,
RA, Bucure§ti, 2007.
70 I Didactica limbii 9i literaturii romane

diversificare tot rna i ma re, inte res ul autor il or de cursuri de pedagogie, didactica generata
§i didactica specialitatii pentru aceasta rnetoda a scazut vizibil. In conditi ile in care a crescut
enorm digitalizarea informatie i de orice fe l, iar e-book-urile tind sa 'inlocuiasca aproape
comp let caqile pe forma t clas ic, Ju cru l cu manu alul §i al te ca q i pa re a avea ma i degraba
un viitor ince rt. Adolescentii $i tinerii citesc, dej a , din ce In ce ma i putin - rez ulta tele
so ndajelor reali zate, in ultim ii 2-3 ani , de varii institute/o rganisme (precum Autoritatea
Nationala pentru Sport §i Tineret) sunt alarmante : se pa re ca niciun sfert dintre tineri
nu mai citesc literatura (§i, di ntre ei, 20 % o fac doar de 2-3 ori pe an ! ), In timp ce aproxi-
mativ 80 % se uita zilnic la telev izo r sa u fo losesc zilnic internetul. Pentru infor mare §i/
sa u comunicare (aproximativ 50 %) , dar in special pentru muzica, jocuri , film e (aproxi-
mativ 50 %) . Chiar §i pentru unii dintre adultii fo rmatori de gust - de la profeso rii din
invatamantul preuniversitar la dascalii din mediul acad emic, fi e ei critici §i istorici
literari, prezente discre te sau active in publicistica de gen - , lec tura foil or de hartie,
mirosind inca a cerneata tipografica sau , dup a caz , a specificul praf de biblioteca , tine
din ce in ce mai mult de regimul nostalg iei. $ i pentru unii , §i pentru altii , e mult mai
profitabil , o ricum, ca in locul une i lecturi consumatoare de timp §i energie, sa se a§eze
confortabil in fata ecranului , ingurg itand informatie de ordin secund, de la rezumat ori
referat la cronica de intampina re ori recenzie ; cu un singur click dupa tasta rea numelui
autorului sau al caqii intr-un program de cautare, pot intra intr-un veritabil paradis
informational virtual ce-a r fa ce sa paleasca de invidie ma i vechea utopie bo rgesiana ...
S-ar parea, a§adar, in aceasta epoca a cul turii spectralului , ca lectu ra cartilor pe hartie
a inceput sa piarda teren , ca tot mai putini calatori mai poposesc pe caile candva atat
de batatorite, insemnate de cerneala ti pografica, ale carei in§iruiri seducatoare cu greu
mai pot juca , daca nu rolul unui spatiu-matri ce, in care sa se refugieze c u sentimentul
binetacator al regasirii unui ideal acasa, macar eel al une i incitante destinatii de vacanta .
Indubitabil insa, eel putin din perspectiva discipline i noastre, rolul caqii este la fe l de
important ca intotdeauna . Atat profesori i de limba §i literatura romana , cat §i elevii
(indeosebi cei din mediul rural) lucreaza inca frecvent cu manuale §Colare, dar §i cu
diqionare (Dicfi onarul ortografic, ortoepic §i rnorfo logic a l limbii romane, Dicfionarul
general al literaturii romane, Dicfionarul biografic al literaturii romane, Dicfionarul de
personaje lite rare, Dicfionarul analitic de op ere lite rare romane§ti), reviste de cultura
(Romania literara, Convorbiri literare , Viafa romaneasca, Poezia , Vatra, Cultura ,
Observator cultural etc.), antologii de texte literare, critice sau eseistice, plus auxiliare
ingenioase, gandite ca indreptare lingvistice (E§ti COOL ~i daca vorbe~ti corect).
Din perspectiva pedagogilor §i a didacticienilor, lucrul cu manualul ca ,,me toda
didactica in cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala §i ca instrument de formare a
elevului cartea §Colara sau alte surse similare" 1 este utilizabil ca a tare doar in invata-
mantul preprimar §i eel pr imar - atunci cand se pun baze le autoinstruirii §i educatiei
permanente (prin aceasta metoda, elevii sunt fa miliarizati cu tehnica folosirii permanente
a textului scris, altfel spus, ,,inarmati" cu priceperi §i deprinderi necesare in acest sens) .
La clasele mai mari, se recomanda impletirea ei cu alte metode care sa stimuleze §i sa
evalueze practica lecturii individuale. Majoritatea autorilor de didactici ale limbii §i
literaturii romane pentru gimnaziu §i lice u nici nu mai prezinta , de altfel, metoda in
tainele careia elevii de clasa a V-a de azi sunt, volens no lens , initiati imediat ce parcurg
I

Constantin Mo ise §i Ele na Seghedin , op . cit ., p . 358 .


Metode ~i procedee utilizate In studierea limbii ~i literaturii romane ! 71

unita tea de lnva~are numita ,,Cartea - obiect cu ltural". Dintre didacticien ii ma i vec l1i ,
in special Constantin Parfene 1 recomanda cu insiste11~a parcurgerea urmatoarelor etapc
su bsecvente lucrului cu cartea:

1. Familiarizarea elevului cu cartea, ca instrument al muncii inrelectuale


Aceasta faza pres upune : defi nirea carfii ca o ,,scriere (literara, §tiintifica, didactica)
tiparita sau destinata tiparului §i legata sau bro§ata in volum " (vezi DEX) ; apoi
precizarea termenilor din aceea§i arie semantica : bro~ura, formatul carfii , pagina,
volum, tom , colecfie, culegere, periodice, enciclopedie, diC{ionar, extras, antologie .. . ,
ulterior deprinderea e levilor cu interp retarea corecta a fi ecarui element constitutiv al
cartii , pentru a ramane edificati asupra unor indici cum ar fi: coperta, foaia de titlu,
foaia de titlu falsa, autorul, titlul, subtitlul, antetitlul, datele publicarii, epitaful sau
mottoul. U rmeaza familiarizarea cu structura cartii , deci cu termeni ca : parfi, capitole,
subcapitole, paragraf e sau aliniate, dar §i cu aparatul informativ §tiintific al cartii, de care
tin: prefafa, introducerea, comentariile , note le, indicele sau indexul, anexele, bibliografia,
tabla de materii sau cuprinsul. Plecand de la aceste e lemente intra- §i paratextuale,
elevii pot fi antrenati intr-o alta operatie esentiala in studiul limbii §i literaturii romane,
cea de intocmire a fi~elor bibliografi ce (pentru sistematizare, a se consulta cunoscuta
sinteza des pre fiteratura romana in §COala semnata de metodic ianul iqean) .

2. Familiarizarea elevilor cu diferite forme


--
de extragere ~i comentare a ideilor din__:::;::===
car{i
Dupa lectura prima , elevii pot sa (§i, eel pu in teoretic, ar trebui sa) recurga la diferite
mijloace §i procedee d co1 emnare a ce or citite; dintre acestea, Constantin Parfene
mentiona:
- teza - formulare concisa a ide ilor esentia le dintr-o lucrare ;
- planul - forma de consemnare mai dezvoltata decat teza §i ma i succinta decat
rezuri1atul, ce cuprinde diferitele teze insotite de ideile secundare §i de argumentele
mai importante ;
- !_.rezumatul .- forma de consemnare mai extinsa decat tezele sau planul, cuprinzapd,
pe 13.~1 " · · e de baza, §i argumente, cifre, citate, concluz ii ;
- • conspectul, termen folos1t m oua acceptmm :
a) plan dezvoltat al unei lucrari citite, ,, notare sintetica §i sistematica a esentialului
unei lucrari sub fo rma unui plan sau a unei table de materii , cu detalii de fond,
redand materia §i desra§u rarea lucrarii (leqia, conferinta, capitolul , articolul de
revista etc.)" ;
b) notarea sintetica §i sistematica a datelor esentiale ale unei probleme pe baza unui
material documentar.
-- extrasul - un fragment sau un pasaj dintr-o luc rare, insotit de referiri la sursa ;
- nota de studiu - inregistrarea scurta a une i observatii, explicatii , a unei suceinte
note de lectura referitoare la un aspect al problemei ;
- fi~a de studiu - sinteza extraselor, notelor de stud-iu care privesc o anumita tema,
cuprinzand ,,dezacordul fata de unele informatii , necesitatea comparatiilor §i verifi-
carilor, sublinierii importantei unei afirmatii, trimiteri la alte fi~e de studiu ".

l. Co nstatin Parfene, Literatura fn .$Coala, Editura Univers ita~ii ,,A l.I. C uza", Ia§ i, 1997.
7 2 ! Didactica limbii 9i literaturii romane

3. Deprinderea elevilor cu unele forme de exprimare creatoare a ideilor din carfi


Simpla consemnare a ide ilor cuprinse 1ntr-o opera literara sau a citatelor critice
despre aceasta nu este in niciun caz suficienta, ea neformandu-le elevilor deprinderile
de a valorifica personal §i creator ideile achizitionale prin luc rul cu can ea. Din acest
punct de vedere, profesorul di spune de o gama foarte varia ta de exercifii de redactare ,
de la cele mai simp le fo rme, ca reproducerea orala sau scrisa, pana la formele cele mai
complexe §i dificile, dintre ca re mentionez analiza literara 1 , comentariul literar 2 sau ese ut.
Pentru sugestii concrete de activitati ce pot stim ul a in teresu l pentru lectura a l
elevilor, c ititorii vor putea consul ta capitolul ,, Elemente de didactica lecturii."

5.2.2. Expunerea
Metoda trad itionala care consta in transmiterea directa/prezentarea orala a unui volum
substantial de cuno§tinte. Nepunand accent pe elev, vazut ca principal actor in d emersul
instructiv-educativ, expunerea a fost §i este inca metoda cea mai vehement criticata,
de§i pare imposibil de excl us total din arsenalul metodelor didactice. Chiar §i atunci
cand i se diminueaza punctele nevralgice, ea tot tinde sa fie utilizata maca r cu o anumita
frecventa; in fond, dupa cum afi rma pedagogul loan Cerghit~a unele notiuni sau une le
fapte se impaca foarte gre u cu metoda redescoperirii , proced?ul eel mai simplu este to t
_acela de a le comunica direct copilului. ){
Expunerea (numita §i metoda expozitiva , afirmativa, deoarece instruirea se bazeaza,
in acest caz part~ e afirmatii verbale, pe cuvantul folosit ca instrument educational)
cunoa§te unele/ avantaje reu de ignorat, in c iuda critic ilor care i se aduc permanent.
Dintre cele enumerate de pedagogul 3 citat mai SUS, le amintesc pe urmatoare le :
expunerea ajuta elevii Sa Se familiarizeze, Sa inteleaga un J.:orp de CUilO§tinte, de
-adevaruri ce nu pot fi verificate direct de catre eel care invata ;
--·
in expunere, elevii pot gasi un mod de abordare rationala a unei realitati, a une i
situatii-problema , µn model coerent de gandire §tiintifica §i de vorbire;

1. Definita ca ,,descompunerea unui intreg (ob iect, fe nomen , comun icare verba la etc .) in
elementele lui componente, in expli carea, interpretarea §i aprecierea fi ecaruia dintre acestea
§i a intregului pe care 11 constituie. Elaborarea unei compozit ii de tip ana li za presupune
surprinderea, pri n dcscompunere, a elementelor constitutive ale unei realitati, sinteza menta!a
a acestora, prin sesizarea relatiilor dintre parti §i apoi comentarea (explicarea , interpretarea,
aprecierea) ele mente lor constitutive, in vederea evaluarii crit ice a ansamblului din ca re fac
pa rte" (Constantin Parfene, Compozifjile fn .rcoala, Ed itura Didactica §i Pedagog ica, Bucure§ti,
1980, p. 228) .
2. Vazut ca ,,o compozitie scurta (de obi cei) , in care «Se explica», «interpreteazi:\» §i «aprec iaza»
«anum ite pasaje» dintr-o opera, stabilindu-se fi liatii §i coordonate istorico-literare. Alcatu irea
unui comen tar iu presupune anali za atenta a evenimentului , problemei, textului etc. de
comentat, alegerea unuia sau unora din aspectele implicate §i apoi comentariul critic propriu-z is
(explicare, interpreta re, apreciere etc.)" (JbMem, p. 231) .
3 loa n Cerghit , M etode de fnvafamant, Editu ra Didactica §i Pedagogica, Buc ure§t i, 1997, §i
loan Cerghit, ,,Metodologia didactica ", in l oan Cerghit , loan Neaqu, Ion Negret-D obridor,
Ion-Ovidiu Pani §oara, Prel egeri pedagogice, Editura Polirom, la§i, 2001.
Metode $i procedee utili zate 111 studierea lim bii $i literaturii romane ; 73

Ii indruma spre forme §i telrnici elevate de gandire, pe care ei n-a r avea c um sa le


descopere spontan ;
_ ii invata sa-§i organizeze cuno§tintele la un nivel superior de abstractizare, sa
sesizeze probleme mari, de sinteza;
are caracterul unei structuri de mare rigurozitate logica a cuno§tintelor §i poate da
impresia de densitate, pregnanta §i fluenta a informatiilor §i a ideilor pe care le
comunica;
_ starn~_§te interes _pentru subiectul ce se trateaza;
_ ·: ~D"~ie forme ale expunerii )oaca un rol conclusiv, dar §i anticipativ in raport cu alte
genuri , in sensul ca furnizeaza un cadru conceptual care va servi drept suport pentru
efectuarea ulterioara a stud iului individual;
_ cunoa9te o mare flexibilitate, conferindu-i profesorului puterea de a se adapta cu
u§urinta la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului, dar §i la dispo-
nibilitatile de timp §i de conditii materiale;
- adresandu-se unui auditoriu colectiv, favorizeaza fenomenul de contagiune sau de
sugestie colectiva, care face ca mai multi participanti sa adere simultan la acelea§i
i<lei, opinii §i atitudini;
_ este fan1illara §i accesibila oricarei varste §colare, indiferent de nivelul intelectual
de pregatire al elevului .
-~-------
Mai numeroase §i mult mai greu de evitat sunt insa/ dezavantajelel expunerii,
recunoscute de toti pedagogii (care tocmai de aceea sugereaza Timifarea maximum a Ia
utilizarii metodei) :
- determinii su erficialitatea 0i formalisIIJ_ul, la sfii.r0itul expunerii el~l!~d cu ,K
~tu~illta -~~- e12r~ verbal o regula, o definitie, dar nefiind in stare sa e §i ap!~6 ; se · \
adauga, la aceasta, §i pericolul superficialitatii verbale, al proliferarii de pseudonotiuni
incorect sau insuficient intelese, ci doar vehiculate ;
- imprima o nota verbalista invatamantului §i are tendinta sa . .suprime . §i sa restr~!1g_~ _
prea mult expe._~ ienta personala, dedusa §i traita viu, din contactul nemijlocit cu
-realitaiea-;·- afirrnatia este cu atat rnai valabila in cazul ,,realitatii" operei literare, pe
care elevul trebuie sa o perceapa, sa o recepteze mai intai direct, prin lectura proprie,
§i abia ulterior prin mijlocirea unor forme de lectura critica ;
- }Tans_m ite cuno§tintele intr-o forrn a ,,de-a gata", pe cal ea ,, transferului direct dintr-un
capat in altul" (Galperin) ;1( ' .. -z. =--=

- punctul cu adevarat nevralgic se refera insa la efectul negativ asupra elevului »obligat
.,~~s~Cfie simpluspectator-sauconsurnatoralcelor~coinunica1e;)un asemenea pasivism
. ·. aTele~uiu(°care ctoar asimileaza §i nu participa activ la liiStruire,_si?_c;a sa ctuca la .
. plictiseala, oboseala §i li psa de aten!iy.f' · ·-
- ~in conditiile unui flux de cuno§tinte ce urrneaza un sens unic, r.elatia profes9r-~l ev
~amane .ll_r:til~E_~l_a, oferind slabe posibilita!i de interaqiuni personale §i de conexiune
mversa efectiva; in cazul leqiei ex cathedra, intre profesor §i restul clasei se
instaleaza §i se mentine o prea mare distanta, ce exclude aprop ierea fireasca dintre
cei ·care ar trebui sa fie parteneri in proces ul instructiv-educativ 1 •

1. Vezi sursele reco mandate supra.


1
74 Oidactica limbii 9i literaturii roman e

Ex ista totu§i cateva posibilitafi de a ameliora metoda, d intre care Ioan Cerghit aminte9te :
atentia trebuie indreptata spre stimularea in0vatie i §i a introducerii Jn practica, alatu rj
de formele clasice ale expunerii_(povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea §Co lara,
cursul rn agistral , co nferinta) , a unor noi variante expozitive : .r:x1junerea cu oponeru;
prelegerea-discufi e, conferinfa-dezbatere , niicrosimpozionul, informarea etc. ;
adecvarea expunerii la nive lul experientei lingv istice §i de cunoa$ tere a celor carorc-1
Ii se adreseaza (§ tiut fiind faptul ca eficacitatea expunerii depinde nu numai de
calitati le comunica rii - claritate, precizie, plasticitate - , ci §i de structuri le me ntale
§i de activita tea aud itoriului) ;
- in vederea educarii une i audieri active, a unei receptivitati spontane, un rol esential
este jucat de acele procedee care sporesc dorinta de argumentatie logica a comu-
nicarii ; profesorul va trebui sa solicite efectiv anumite operatii ale ga ndirii e levilor
(analize, clasificari , opozifii, discriminari, ordonari, sinteze) . in ace st scop , el ar
trebui sa faca apel in mod variabil cand la una, cand la alta dintre cele doua strategii
de prezentare a materiei : cea deductiva, specifica prin enuntarea unei definitii sau
a une i generalizari , urmata de exemplele care sa o sustina §i sa o particularizeze,
res pectiv cea inductiva , care sa conduca din exemplu in exemplu auditoriul sp re
,, descoperirea dirij ata" a noilor gene raliza ri;
auditoriul se invioreaza ori de cate ori explicatiile §i expunerile profesorului sum
viu ancorate in realitate, fie prin sprijinirea pe date recente §i sem nificative ai'e
§tiintei §i tehnologiei co ntemporane, fie pe datele §i concluziile rezultate din propifa
experienta ;
activizanta este §i incercarea de a transforma monologul in dialog : comunicarea
poate primi o forma problematizata, daca profesorul formuleaza unele intrebari- '
problema, daca analizeaza cazuri tipice sau situatii-problema;
se pot fo losi cu succes procedee ale dialogului oratoric (interogatia §I mvocatia
retorica), cadrul didactic formuland intrebari §i facand uz de argumente pro -§1
contra , infiripand in fapt o aparenta controversa cu el insu§i, urmand ca la final tot
el sa dea raspunsuri le corecte cuvenite;
se pot adresa , de asemenea, !ntrebari de sondaj de opinie ad-hoc, in legatura cu cele
expuse, in scopul declan9arii unui schimb de pareri;
- posibilitatea de a introduce in cursul expunerii a unor mijloace adecvate de expresie
§tiintifica (diagrame, scheme, p lanuri, desene, formule) §i a altor procedee demon-
strative sugestive (pro iectii, scene filmice) care sa dinamizeze gandirea §i imaginatia;
- eficienta es te §i practica multiplicarii §i distribuirii cu anticipatie a unor materiale
care sa aiba legatura cu subiectul ce urmeaza a fi tratat: texte, rezumate, scheme
incomplete, chestionare cu intrebari-cheie etc., pe care elev ii urmeaza sa le completeze
co ncomitent cu ascu ltarea expunerii sau de care se vor folosi ulterior in pregatire;
folosirea unor surse suplimentare de infonnatie: citate, marturii d in epoca, docu-
mente autentice, extrase, fragmente din lucrari §i autor i avizati in domeniu;
la toate acestea este necesar sa fie asociate §i propriile judeca ti §i atitud ini ale
profeso rului care trebuie sa arate fi e pasiune §i entuziasm , fie dezaprobare, incer-
titudine etc. Este de asemenea de dorit ca unele probleme §i ide i sa fie doar sugerate,
profeso rul lasand astfel loc unor meditatii §i cautari personale.
Metode 9i proce dee utili zat e In studi er ea limbii 9i li te r atur ii r om ane 1 75

La acestea sc adauga condi(iile nccesare unei expuncn va loroase ; dupa accla~i


pedagog, nu trebuie sa le uitarn pe urmatoarele :
expunerea trebuie sa fie redactata 1n prealabil cu toara rigurozitrztea, profeso ru l
avand grija sa selecteze materialul faptic eel mai sugestiv, sa realizeze o di viziune
logica §i o ierarhizare riguroasa a ideilor, iar prezentarea acestora sa se faca dupa
un plan echilibrat, bine structurat;
_ stabilirea unui contact viu cu auditoriul depinde foarte mu lt de felul cum lncepe
expunerea , de aceea elevul trebuie captivat rapid cu o scurta introducere (captmio
benevolentiae) ;
In privinta tehnicii vorbirii, eel care expune va intrebuinta un limbaj bogat §i
expresiv, simplu §i concis, cat mai clar cu putinta, in fraze echilib rate, adresate vioi,
energic §i vibrant; trebuie evitate expresiile stereotipe, golurile de exp!icatie,
digresiunile abundente, care sa abata atentia de la firul logic al ideilor ;
profesorul trebuie sa fo loseasca foarte atent mijloacele com unicarii paraverbale §i
nonverbale ;
el trebuie sa stapaneasca foarte bine subiectul de abordat, exprimandu-1 liber §i degajat,
mentinand permanent contactul vizual cu ascultatorii , lucru prin care sa-i domine ;
lecturarea unor pagini redactate acasa este mijlocul sigur de a-i convinge pe elevi ca el,
cadrul didactic indelung pregatit in ani intregi petrecuti pe bancile facultatii , ale
bibliotecii sau la catedra, este in realitate insuficient calificat pentru cariera didactica ;
este foarte important ca profesorul sa sesizeze in permanenta starea de spirit a
auditoriului, fiind pregatit, la nevoie, sa inlature momentele de oboseala sau sa
creeze c lipe de relaxare, prin relatarea unui fapt interesant sau printr-o gluma ;
anterior expunerii, elevii trebuie invatati in ce consta tehnica luarii notifelor
(cercetari intreprinse de Grawford, demonstrand faptul ca elevii care iau corect notite
in cursul expunerii inregistreaza un spor de cuno§tinte §i o intelegere mai buna a
materialului predat decat cei ce se multumesc numai cu ascultarea). Important este
pentru elev sa noteze integral §i corect doar definitiile, denumirile, datele, formulele,
schemele §i desenele care insotesc expunerea.

Formele expunerii

Povestirea
Este o forma de expunere orala ce urmare§te atat inrati§area orala, sub forma de
naratiune sau descriere, a unor evenimente, intamplari, _cat §i surprinderea unor
~emente de legatura a relatiei cauza-efect. Se utilizeaza mai frecvent la clasele mici,
unde insote§te explicatiile in cadrul activitatilor de educare a limbajului, de lectura
§.a.m.d . 1 • La clasele gimnaziale, povestirea se poate utiliza In urmatoarele situatii:
• Cand serve§te expunerii unor amanunte semnificative din biografia unui scriitor,
mai ales a celor ce constituie geneza operelor literare studiate.

1. Vezi Angelica Hobjila, Elemente de didactica a limbii ~i a literaturii romane pentru ciclul
primar, Editu ra Junimea, la§i, 2006, §i Elemente de dida ctica a activitafilor de educare a
limbajului, Editura In stitutul European, Ia~i, 2008.
76 : Didactica limbii $i literaturii romane

De exemplu:
la clasa a VII-a: 1nainte de studierea poemului erninescian Calin (file din poveste);
la clasa a VIII -a : inainte de studierea romanului sadovenian Baltagul.
• Cand se comprirna continutul unei opere epice de mari dimensiuni :
la clasa a VII-a, in cazul studieri i poemului mai sus rnentionat, mai exact inainte
de a se analiza episodul nuntii ambivalente, se pot povesti episoadele anterioare
acestuia;
la clasa a Vl-a, lnainte de studierea povestirii Ftuztttna dimre plopi de Mihail
Sadoveanu, se pot comprima celelalte povestiri din ciclul Harlll Ancufei, pentru
a se ilustra procedeul povestirii In rama, diversitatea tipologica a povestirilor
sadoveniene etc.

Povestirea expusa cu talent, cu ceea ce frecvent se numqte ,,daru.l povestirii",


claritatea expunerii §i, neaparat , asigurarea unui cadru emotional propice sensibilizeaza
real ascultatorii. Ea dezvolta imaginatia §i creativitatea, apropie elev ii de universul
sensibil al operei, facandu-i sa traiasca realitatea acesteia, sa-§i imagineze intamplarile
ce alcatuiesc substanta fiqionalului; in plus, ascultand fapte puse pe seama unor
personaje, cei mici tind de reguJa sa se identifice cu acestea, sa le analizeze sau chiar
,,judece" altfel optiunile.
Anevoios la clasele mici , procesul receptarii literaturii este U§urat vizibil de aceasta
metoda, daca povestirea nu depa§e§te o durata scurta, pentru ca atentia elevilor sa nu
se disperseze. Mai mult decat o simpla expunere de fapte, reale sau imaginare, de
,,aqiuni care se desfa§oara", povestirea este insa , §i nu ar trebui sa uitam acest aspect
mai ales cand intentionam sa o utilizam la ora de literatura, ,,produsul unei activ itati
creatoare, care opereaza o redescriere a aqiunii umane " (cf Jean-Michel Adam, Analiza
povestirii). Ea te face ,,sa crezi .;i prin aceasta te face sa faci". De aceea, povestirea
trebuie sa fie aleasa de profesor in a§a fe l incat sa-i determine pe elevi sa aqioneze
intr-un fel sau altul.

~Avand trei tinte maj ore - una recreativa,l una explicativa ~ i una argumentativa -,
povestirea poate fi utilizata cu succes in varii forme §i la clasele mai rnari. Exempie·cre
aplicare:
• in cazul studierii unor opere epice de mari dimensiuni :
la clasa a IX-a, fragmentele din Jurnalulfericirii de Nicolae Steinhardt prezentate
in unele manuale, fragmente ce se refera la momentul arestarii sau la botezul din
inchisoare, pot fi raportate, prin intermediul povestirii, §i la alte scene-cheie din
memorialul detentiei autorului , tablou tragic al unei epoci, al destinului inte-
lectualului in perioada sumbra a regimului comunist (ln cazul in care macar
cativa dintre elevi au citit o parte a textului, sarcina de a prezenta continutul
textului diaristic le revine) ;
la clasa a XI-a (in cadrul unitatii de 1nvatare Curente culturale/ literare fn secolul
XIX-fnceputul secolului XX - Simbolismul), daca profesorul opteaza pentru
studierea poemului Noapte de decemvrie '· povestirea unor detalii biografice poate
facilita intelegerea in profunzime a textului macedonskian . Mai mult decat un
simplu poem despre destinul omului de geniu, cum es te prezentata adesea, opera
M etode $i procedee utilizat e Tn studierea li mbii $i literat ur ii roma ne I 77

se releva, In adancime, ca o parabola a creatiei, dar ~i a vointei de a oNine puterea


absoluta (a se vedea in acest sens demonstratia Jui Daniel Dimitriu din Gradinile
suspendate. Poezia Lui Alexnndru Mn cedonski , Editura Polirom , la§ i, 1999) ;
_ la clasa a X-a (in cadrul unitatii de 1nvatare Lecrum poeziei), prin povestirea
unor detalii semnificative din viata Jui Bacovia, elevii pot 1ntelege rnai bine
configuratia particulara, de un tragism fara egal, a universului bacov ian, atins,
mai rnult decat orice alt univers liric, de aripa thanaticu lui;
_ la clasa a XI-a (In cadrul unitatii de 1nvatare Orientari tematice In romanul
interbelic), studierea romanelor Enigma Otiliei de George Calinescu §i Cel nzai
iubit dintre pamanteni de Marin Preda poate fi prefatata, in mod similar, de
amanunte biografice care sa demonstreze, in primul caz, importanta motivului
paternitatii, iar in eel de-al doilea caz, consecintele tragice ale consemnarii
aspectelor nefaste ale regimu lui totalitar.

Atentie insa la pericolul de ,, bumerang" al povestirii biografice: in loc sa orienteze


interesul elevilor spre amanunte semnificative, menite unei receptari corecte a unei
opere literare, povestirea poate uneori sa-i determine sa ignore continutul §i mesajul
acesteia, in favoarea memorarii unor a§a-zise ,,picanterii biografice".

--Expunerea
... -·
--~-·- -·
cu oponent 1
- .. • '• •• ~- • : ••
.
' ~ • 1
, • ~ \ , . .'
Noua varianta dramatizata a expunerii , aceasta presupune existenta unui oponent - alt
cadru didactic sau, in lipsa lui , un elev instruit in acest sens, bine informat, cu spirit
critic §i cu simt psihologic - care intervine in cursul expunerii, punand intrebari,
formuland observatii sau cerand lam"u riri suplimentare, deci care sa sirnuleze un dialog
cu profesorul q~J~ cateqr~: Momentele in care intervine oponentul trebuie alese cu
--·-- . --- ·-- .
grija, bine dozate §i regizate, in a§a fel incat sa 1nvioreze expunerea, dar sa §i sublinieze
eventuale dfficuJtati existente in ea. Ca orice tehnica de dramatizare (dramatis.ing
aevice)' expunerea cu oponent ia forma unui!pectacol didactic: atunci cand profesorul
§i oponentliTsau-joadCanu~ite roluri, .fo losind adecvat procedeele §i mijloacele artei
teatrale. De asemenea, se.incearca obtinerea unui efect dramatic de identificare,
participantii tinzand sa se lase absorbiti de problematica expusa, pana la identificarea
cu unul sau altul dintre actori.

De exemplu :
- la clasa a XI-a, expunerea traditionala, utilizata frecvent i:n prezentarea unui curent
literar dificil de inteles ca_postmodernismul, poate fi inlocuita cu varianta expunerii
cu oponent in cazul in care profesorul instruie§te in prealabil un elev care sa sustina
ideea ca, in cazul literaturii noastre, termenulpostmodernism ar putea fi i:nlocuit cu
termenul optzecism sau cu una dintre sintagmele propuse de autorii postmoderni i:n§i§i
(nou antropocentrism - Al. Mu§ina; psiheism!megalopsihie - Calin Vlasie etc.),
prezentand §i argumente in acest sens. Oponentul va interveni i:n momente-cheie :

1. Recomandata indeosebi in lucrarile metodolog ice mai noi (spre exemplu , in cartea Mariei
E li za Dulama, Metodologi e didacti ca. Teorie ~i practica, editia a II-a, revazuta ~i adaug ita,
Ed itura Clusium , Cluj -Napoca, 2008).
7 8 I Oidacti ca limbii ~i literaturii ro mane

cand se prezinta eventuala confuzie a celor doi tenne ni, cand se prezinta poeticile
realizate de reprezentantii curentului, cand se !ncadreaza 111 d ireq ii defi nitorii
(precum cele trasate de Radu G. Teposu in excelenta sa Istorie tragica & grotesca
a fntu necaudui dece11iu Literar noua) etc.

Prelegerea
In practica la catedra, din pacate, persista Inca obi§nuinia de a se ,, preda" li mba §i
litera tura romana, in sensul ca profesorii se limiteaza, de cele mai multe ori , la expuneri
anchi lozate de o eruditie greoaie, pline de termeni neologici proliqi , eventual de citate
cri tice irefutabil e, menite sa le ateste ,,exceptionala" pregatire teoretica/de specialitate,
dar care nu fac altceva decat sa Ii cop le~easca pe elevi, rara a le imbogati orizontul
cunoa§terii §i sensibilitatea fata de textul literar. Din moment ce !nvatamantul formativ,
de care se face atata caz in ultima vreme, presupune angajarea elevilor in procesul de
receptare a operei , iar noile programe urmaresc in special dezvoltarea abi litatilor de
interpretare a textului litera r, este de dorit limitarea la maxim a prelegerilor anoste tinute
de profesori ex cathedra §i memorate apoi cu solemnita te pioasa de catre elevi.
Totu§i , leqia-prelegere nu poate fi exclusa cu totul din didactica actuala ; ea este
necesara, din punctul meu de vedere, mai mult In capitolele introductive, destina te sa
urmareasca direqi ile de dezvoltare a literaturii inir-o perioada sau sa parcurga succint
etapele de creatie §i coo rd onatele imag inarul ui autorilor canonici. Si in astfel de
momente insa, cadrul did actic poate apela la d iverse variante ale expunerii (precum
expunerea cu oponent sau. prelegerea intensificata) ori la o forma optimizata a ei.
Suge rez abordarea prelegerii mai ales In cazul claselor mai mari :
- 1n leqiile introductive, de receptare a textulu i literar :
a) de studiere a unor cu rente, epoci sau ideologii culturale relativ dificil de receptat:
pa§optismul , avangarda, neomodernismul sau postmodernismul.
Atentie insa, chiar §i atu nci se poate utiliza o varianta optimizata a metodei, daca
elevilor li se impart, cu eel putin o ora inainte, materiale continand fragmente de
manifeste literare, emblematice §i utile atat contextualizarii, cat §i comprehensiunii
fenomenului literar. Fi§area prealabila a acestora poate determina elevii sa promo-
veze o atitudine activa in timpul expunerii profesorului; in urma unor intrebari
bine puse de acesta d in urma, elev ii pot sa ateste intelegerea sarcinii de lucru;
b) de prezentare generala a biografi ei unui scriito r reprezentativ.
La fel, elevii pot fi§a informatiile despre v iata scriitorilor, informatii la care au
acces prin consultarea orica rui tabel cronologic din editiile critice serioase ale
cartii respectivului autor ;
c) de prezentare a subiectului unei opere de mare intindere, dificil fie de inteles,
fie de parcurs in intregime de catre elevi: spre exemplu, romanele Orbitor de
Mircea Cartarescu §i Cel mai iubit dintre pamanteni de Marin Preda.
- in lectiile de recapitulare §i sistematizare a materiei, dupa o tema literara deosebit de
dificila, cu profunde implicatii estetice, ca postmodernismul , studiat in clasa a XII-a.

Este recomandabila sistematizarea materiei dupa o reprezentare grafica schematica


realizata de profesor la tabla 1nca de la 1nceputul activitatii. Modelul urmator, adaptat
desigur la cerintele clasei, la particularitatile psihologice, intelective § .a.m. d. ale
Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i literaturii rom ane ' 79

JeviJor, dar §i la specificul su biect ului , poate fi utilizat In orice fel de leqie-prelegere
~espre un curent sau o mi§care literara :

postmodenzismul romanesc

1. Aparifielistoric :
_ optzecism vs postmodernism ;
_ importanta Caietelor critice;
_ dezbateri teoretice ulterioare.
z. Texte-manifest:
_ teoretice: Poezia cotidianului de Alexandru Mu§ina; Cuvinte fmpotriva ma~inii
de scris de Mircea Cartarescu ; Realismul poeziei tinere de Mircea Cartarescu ;
fntrodu cere fn noua poetica a prozei de Ion Bogdan Lefter (a se vedea §i alte
exemple selectate in excelenta antologie a lui Gh. Craciun, Competifia continua.
Generafia '80 fn texte teoretice, Editura Paralela 45, Pite§ti, 1999).
- literare - poeme-manifest: Sa privim realitatea fn fafa de Magda Carneci; Sunt
~i eu un June de Traian T. Co§ovej; Budila-Expres de Alexandru Mu§ina, 0 seara
la Opera de Mircea Cartarescu etc.
3. Trasaturi: deconspirarea conventi il or literare; amestecul de stiluri, de tipuri de
texte §i de ,,niveluri" literare; pluralismul §i relativizarea valorilor; spiritul ludic;
utilizarea ironiei, a pasti§ei, a parodiei, a ,,citatu lui ascuns" ; textualismul ; ,,pro-
zaicizarea" liricii ; apropierea poeziei de cotidian §i biografic ; ,,demitologizarea"
temelor §i a viziunii poetice etc.
4. Direcfii ~i reprezentanfi: cotidianul prozaic §i bufon (Mircea Cartarescu , Traian T.
Co§ovei, Liviu loan Stoiciu, F lori n Iaru, Andrei Zanca, Alexandru Mu§ina §.a.);
gnomicii §i esotericii , manieri§tii (Nichita Danilov, Eugen Suciu, Viorel Mure§an,
Lucian Vasiliu, Ion Bogdan Lefter, Mariana Cod rut §.a.); fantezismul abstract §i
ermetic (Aurel Pantea, Matei Vi§niec, Ion Stratan, loan Moldovan §.a.); criza
interioritatii , patosul sarcastic §i ironic (Ion Mure§an, Emil Hurezeanu, loan Morar,
Mariana Marin, Marta Petreu §.a.); criticismul teatral §i histrionic, comedia
literaturii (Petru Romo§an , Octavian Soviany, Mircea Petean §.a.) ; sentimentalii
rafinati (Romulus Bucur, Aurel Dumitra§CU, Dumitru Chioaru §.a .) - cf. Radu G.
Teposu, lstoria tragica & grotesca a fntune catului deceniu literar noua, editia a III-a ,
Editura Cartea Romaneasca, Bucure§ti, 2006.

Prelegerea intensificata
Programul educationa l Lectura ~i Scrierea pentru Dezvoltarea Gandirii Critice, la
care m-am mai referit, propune inlocuirea prelegerii ,, traditionale" cu o varianta a
metodei care, pe de o parte, stimul eaza gandirea critica §i reflexivitatea auditoriului,
iar pe de alta parte, ofera profesorului un necesar feedback in privinta felului in care
se recepteaza noul continut de invatare. Este vorba despre prelegerea intensificata 1 ,
care are urmatoarea structura:
1. Eta pa de pregatire (corespunzatoare fazei evocarii), in care se ofera elevilor o lista
de termeni/ide i care vor fi detaliati(te) in prelegerea propriu-zisa, solicitandu-li-se

I. Vezi Adriana Nicu, op. cit., pp. 77-78.


80 . Oidacti ca limbii $i literaturii roma ne

in plus realiza rea une i conexiuni intre aceste notiuni. La sfa r§itul etapei, profesoru1
formu leaza o intrebare-cheie din continutul pe care ii va prezenta, pe care elevii 0
discura In di ade.
2. Eta pa de real izare a secventelo r de invatare (corespunzatoare fazei de evocare a
sens ului ), In care se realizeaza prelegerea propriu-zisa/in care sc prezinta nou1
coniinut de !nvatare, pe durata a 10- 15 minute. Urmeaza o sinteza pa rtiala in care
se compara acest continut cu ceea ce au anticipat elevii In prima etapa (de preferinta,
pri ntr-o metoda interactiva gen gandifi/lu crafi fn p erechi/comunicafi). Se continua
cu o noua ses iune de predare, urmata de o noua §edinta interactiva §.a.m.d ., pana
la fin aliza rea timpului aloq1t prelegerii.
3. Eta pa de refl eqie finala (corespunzatoare, bineinteles, fazei de reflectie) , in care se
apeleaza la o forma scurta de evaluare interactiva sau individuala - jurnalul de
invatare, eseul de 5 minute, tehnica 3/2/ 1 - prin care elev ii sunt solicitat i sa gaseasca
o alta mod alitate de a rezolva o problema amintita in prelegere, de a evalua
prelegerea in ansamblu sau de a medita pe marginea utilitatii e i.

Pre Lege rea-dezbate re


0 alta propunere de inovare a expunerii consta in combinarea aces tei metode
traditionale cu o alta metoda interactiva, §i anume dezbaterea. Pedagogi precum loan
Cerghit , Constantin Mo ise, Elena Seghedin §.a. propun ca no ua forma de expunere sa
contina doua mari faze. In prima, expozantul are ocazia sa prezinte, ,,intr-o alocutie
sistematica", realizata dupa regulile expuse mai sus, noile continuturi ale invatarii. in
cea de-a doua faza (careia i s-ar putea aloca pana la jumatate din timpul acordat intregii
activitati), in tregul auditoriu are posibilitatea de a participa , discutand pe marginea
fiecarei probleme abordate de profesor sau macar a aspectelor controversate.
in mod eviden t, §i aceste ultime forme de prelegere pot fi utilizate (de§i nu foar te
frecvent) la ora de limba §i literatura romana, cu precadere In cazul abordari i unor
continuturi lingvistice, literare sau culturale de o complexi tate ridicata:

Clasa a XI -a: Originea §i evolufia limbii romane; Curente culturalelliterare f11


secolele XVII-XVIII : Urnanismul §i lluminismul ; Orientari tematice fn romanul
rom.anesc etc.
Clasa a XII-a: Fronda fn literatu ra interbelica; Literatura aservita ideologiei
com.uniste; Curente cu ltu ral e/literare: Postmodernismu.l ; Tendinfe fn literatura
romana actuata. etc.

Intr-o forma simplificata, prelegerea-dezbatere §i prelegerea intensificata pot fi


utilizate §i in orele de limba §i literatura romana, la clasele V-VIII - atunci cand se predau
notiuni de limba sau de teorie literara ceva mai complexe, abordate partial §i in anii
anteriori, in a§a fe l !neat elevii sa poata sustine o microdezbatere pe baza notiunilor
deja insu§ite, actualizate cu acest prilej . Spre exemplu: in cazul in care se predau/se extind
cuno§tintele elevilor despre unele notiuni de morfosintaxa precum verbul , substantivul,
pronumele, nu meralul , adj ectivul - studiate pentru prima data in clasele III-IV ; In
situatia In care se studiaza aprofundat notiuni de teorie literara precum naratiunea,
descrierea, dialogul, basmul , reclama §.a. - , notiuni a caror studiere a inceput, la fel,
de§i intr-o forma incipienta, inca din §Coala primara etc.
M etode 9i procedee utilizat e In studi er ea limbii 9i literat ur ii r omane i 8 1

5.2.3. Conversatia
conversatia este metoda traditionala care consta In valorifica rea didactica a intrebarilor
~i raspuns~ril~r; ea se n~ai nume§te §i mhetoda int~ ro~ativa s~ u erotematica .(te rmen
proven it dm hmba greaca, erotema = ,,mtrebare ) §I are, f1resc, un Joe §1 un rol
preponderent in practica didactica a studierii limbii §i literatur ii romane.

Tipuri de conversatie

Numeroasele ,,specii" conversative pe care, pornind de la valoarea §i funqiile sale,


didacticile de specialitate le evidentiaza (conversatia introductiva; conversatia de
reactualizare :Si sistematizare a cuno:}tinfelor; conversatia de fixare :li consolidare a
cuno§tinfelor; conversatia de verificare §i evaluare a cuno:}tinfelor; conversatiajl'nala)
nu sunt, desigur, decat variante ale celor doua tipuri fundamentale, prezente, de altfel,
in roate tratatele de pedagogie.

• Conversatia euristic~ (socratica, maieutica)


Este acea forma a conversatiei care are drept scop nu transmiterea/predarea de noi
cuno§tinte elevilor, ci identificarea/descoperirea de noi adevaruri de catre ace§tia,
~tr-un efort de ~utare propriu, ae~1nvesTfgatie int~eprliisa in sfera.cuno§tintelor

propriei lor experiente de cunoa§tere.


-
asirllilateamerior, altfel spus, de -·--descoperire de noi adevaruri pe baza valorifica~ii
- -- ··--· .... . .
.

~ROiuI profesorului ~ca, pfib1i1trebari bine concepute, ordonate intr-o anume


!l_
~lantuire, s~~conducK devul, ..din aproape in aproape, pana la descoperirea noului adevar. ~
Inteleasa in acest spirit, conversatia euristica se apropie de semnificatia initiala atribuita ·ti
de Socrate (469-399 i. Hr.) dialogului : adevarata maieutica, deci arta de a mo§i 1 spiritul.
Acest tip de conversatie 9rienteaza a§adar preponderent gandirea elevilor §i ~ta_~ (
existenta unui fonj CQ.gllit~::_ a~~~rior care sa po.~ta _f! val_g_~jf~c.~~· ,,Daca aceasili cbridit~ ~·
preal:i5Tla hpse"'ite, discutia degenereaza in mod inevitabil in ceva mai putin decat un
dialog al ignorantei, al prejudecatilor, platitudinilor §i generalitatilor vagi." (P.D.
Ausubel, fnvafarea fn :}coala)
Literatura de specialitate identifica §i momentele din leqie in care metoda se poate
folosi cu succes :
- cand leqia se poate face pe baza unui material intuitiv, cunoscut elevilor ;
- cand lectia are loc pe baza studiului individual sistematic ;
- cand leqia valorifica datele/experientele acumulate de elevi prin alte forme de
organizare a procesului instructiv-educativ (in cazul studierii fenomenului literar, o
asemenea modalitate extracurriculara este reprezentata de excursiile literare, de
cenaclurile §i concursurile literare etc.) ; ·1 '
- in leqiile de recapitulare §i sistematizare a materiei ;
- in leqiile de evaluare interactiva a cuno§tintelor elevilor.

1. Fi ind fiu de moa§a , Socrate a filcut o analogie lntre arta de a aduce pe lume un copi l -
maieutica - §i na§terea unui adevar, scoaterea lui la lumina printr-un efort de adanca meditatie.
82 ! Didactica limbii ~i literatu ri i romane

• Conversatia catehetica (exam inatoare)


,E;ste acea forma a conversatiei care are drept scop constatarea nivelului la care se
afla cuno~tin1ele elevilor la un moment dat. Maniera de concretizare a acestei for111e
conversative face ca lntrebarea §i raspunsu l (de exemplu : Care este manifestul roma;z_
lismului ? , respectiv Prefafa Lui Victor Hugo La drama Hemani) sa se autonomizeze
intr-un intreg de sine statator. . ___ __ - ·
Cata vreme, dupa cum ne informeaza studiile pedagogice, conversatia catehetica
solicita In p~rimul __:and memoria ~ea se poate folosi In urmatoarele secvente didactice:
- cand se~tualizea~uno§tintele dobandite anter ior (dec i in partea initiala a
leqiilor, cand elevii trebuie pregatiti pentru as imilarea de noi informatii) ;
- in etapa discutiilor pregatitoare, pentru a ~ capra ate11tia pentru leqia ce urmeaza;
- in timpul transmiterii de noi cuno§tinte, pentru a li se verifica gradul de intelegere
- a noului continut ; -----·-
- --··1ri ·-pa:·;tea final~-; lectiei, cand se realizeaza feedbackul sau cand se vizeaza intensi-
ficarea retentiei cuno§tintelor dobandite §i a transferului acestora.

Exigenfele fntreblirilor
Eficienta utilizarii oricarei forme de conversatie depinde nu doar de alegerea momen-
tului in care e utilizata metoda in cadrul leqiei, de ponderea fo losirii sale, ci §i de fonnu-
Larea adecvatli a intrebarilor. Din acest punct de vedere exista, dupa cum au sesizat
majoritatea speciali§tilor, unele exigenfe ale intrebarilor. Dupa loan Cerghit, acestea ar fi :
- intrebarile trebuie sa fie corecte din punct de vedere §tiintific, gramatical ~i logic ;
- intrebarile trebuie sa fie precise (consider, din aces t motiv, ca intrebari de tipul:
cum este personajul x ? sau ce ~tifi des pre aparifia operei. _. ? trebuie evitate,
intrucat nu precizeaza elevului din ce perspectiva trebuie abordata realitatea de
explicat. Astfel, in primul caz, nu indica nici criteriul clasificarii - dupa care perso-
najele s-ar hnparti in: protagonist/antagonist, principale/secundare/episodice,
rotunde/plate, pozitive/negative §.a. - , nici insu§irile vizate - fizice/morale);
- intrebarile trebuie sa fie concise, adica sa nu fie a lcatuite din fraze complicate sau
din mai multe intrebari (spunefi-mi cum definim basmul, de cate tipuri sunt basmele
§i care sunt trlisliturile acestei specif epice ? ) ;
- intrebarile nu trebuie sa contina sau sa sugereze raspunsul (Nu-i a~a cli Otilia nu
este persona) plat ? ) ;
- intrebarile trebuie sa fie accesibile oricarui elev, nu doar celor de elita ;
- sa se evite utiliza rea in exces a intrebarilor cu raspunsuri la alegere §i a intrebarilor
ce vizeaza un raspuns scurt de tipul da/nu ;
- sa se acorde elevilor timp .suficient pentru formu larea raspunsurilor, profesorul avand
grija sa evite presiunile de a i se raspunde cat mai repede, presiuni ce ar putea genera
o centrare pe aspectul cantitativ al activitatilor, nu pe eel calitativ (rezultatul fiind ,
implicit, raspunsuri multe, nu neaparat bune).

La randul lor, rlispunsurile elevilor trebuie:


- sa nu evite intrebarea pusa, sa nu fie centrate pe ceea ce ei §tiu, ci pe ceea ce s-a
intrebat (in caz contrar, profesorul trebu ie sa intervina din start pentru a stopa
nereu§ita, procedand la o repetare sau la o reformulare a 1ntrebarii initiale);
Metode $i procedee utilizat e In studier ea li mbii $i literaturii romane I 83

_ sa fie corecte din toate punctele de vedere (vezi supra ) ;


_ sa fi e precise $i concise, deci tara introduceri ample §i divagatii de orice fe l ;
_ sa fie individualizate, personalizate, in masura In care aces t lucru este posibil ;
_ sa fie constru ite din propozitii complete, inchegate ca sens §i structura, evitand
ticurile verbale ;
- sa fie date cu 0 voce potrivita ca intensitate, pentru ca e levul in cauza sa fie auzit
de toti colegii, nu doar de profesor.

Tipologia fntrebarilor
a) Dupa criteriul obiectivelor urmarite, loan Comanescu deosebe§te :
in trebari cu funCJia de reproduce re a cu no~tinfe lor;
lntrebari prin care stimulam giindirea ;
intrebari cu funcfia de fixare ~i sistematizare;
- 1ntrebar~
rJ.ngebar~
- lntrebari de trezire a unor stiiri afective.
b) Dupa criteriul mijloacelor gramaticale prin care se introduc , Constantin Strunga
( Obiective ~i metode p edagogice) enumera urmatoarele tipuri de intrebari :

Expresiile gramaticale prin care se introduc Natura intrebarii


,, ce este ?"
. , ,, ce at1. vazut ?"
v
. reproductiv-mnemotehnice
,,care este. , ,,care sun . , ,,ce.?" , ,,cme.
?" t?" ' ?" , ,,can
A d ?"
. reproducti v-cogniti ve
,,de ce? ", ,,pentru ce?" productiv-cogniti ve
,,din ce cauza? " de determinare
,,in ce scop?" de finalitate
,,daca ... atunci? " relationale
,,ce asemanari ... deosebiri?" de comparare
,, unde? ", ,,cand ?" de ordonare (in spatiu ~ i tirnp)
,,ce este aceasta ?" de clasificare
,,care este parerea dvs. ?" de atitud ine
,,cum se pot cornbina?" de s inteza
,,cat?" ce irnplica nurnaratoarea

c) Dupa adresabilitate, adica dupa direqia itemului (cine pune intrebarea §1 cme
raspunde), ex is ta :
intrebari pu~e de profesori elevilor, frecvente in invatamantul traditional, indeosebi
in ac tivitatile de ascu ltare ;
intrebarile puse de elevi profesorilor, prin care se poate asigura trecerea la un
1nvatamant modern ;
intrebarile puse de elevi altar elevi;
intrebarile pe care ~i le pun elevii lor fn~i~i, intrebari ce reprezinta, de fapt,
interiorizarea dialogului.
d) Du pa criteriul modului de adresare, Marian Ionescu, D. Cretu sau M. Marinescu
identifica, la randul lor, o alta serie de intrebari, consemnate in tabelul de mai jos
§i exemplificate de mine la disciplina noastra:
84 I Oidactica limbii 9i literaturii mmane

~~

Tipul intrebarii Caracteristici Exemple


~

1. Fro ntala Adresata tuturor elevi lor Care este cauza emergentei
(generala sau memoria l istici i du pa 1990?
de ansamb lu)
2. Directa Adresata unui anume elev Ce te face sa sustii ca romanul Enigma
Otiliei ilu streaza, lntre altele, motivul
balzacia n al paternitat ii ?
3 . ln ve rsata Primita de conducatorul Elevul : Ce s-ar lntampla daca am
(red ir ij ata) d iscutie i de la unul dint re elevi cons idera Oda (In metru antic) una
§i returnata acestu ia preponderent/exc lusiv erotica?
Profesorul : Cum ilustrezi, concret,
dom inanta erotica a textulu i eminescian?
4 . De releu §i de Adresata de un elev educato- Elevul A: Nu credeti ca Melancolia
completare rului , care o repune altu i elev argheziana este rodul unei rneditatii de
sau raspunsul se construie§te esenta parodica?
p rin co rnpletare de la a lti Profesorul : Colegul vostru a ridicat o
parti cipanti importanta problema de interp retare. Ce
parere aveti voi despre aceasta varianta?
5. De revenire Pusa de educator, care re ia o Z §i-a manifestat mai devreme op inia ca
observatie, o idee emisa anterio r dominanta rornanului Baltagul este
de unul d intre elev i, a carui monografica.
luare in seama nu era indicata Credeti ca are dreptate?
in acel moment
6 . Imperativa Prin ea se fo rmu leaza o cerere Rezurnati diferentele dintre povestire §i
necond itionata nu vela. Exp I icati/Interpretati/Moti vati
reaqii le/doctrina avangardei extrerniste.
7 . De controversa Presupune raspunsur i ce par George Bacovia este un sirnbolist tipic?
contradictori i, in chestiun i
principiale

e) Dupa gradul de complexitate al raspunsului vizat, se pot identifica:


intrebari inchise, ce verifica felul in care au fast intelese/invatate continuturile
§i nu accepta decat o singura varianta de raspuns corect.
Spre exemplu : Care este intriga nuvelei Alexandru Lapu§neanul ? ; Care sunt
personajele episodice ale basmului Greuceanu ? ; Care sunt momentele subiectului
din drama Jocul ielelor ?
intrebari deschise, care cer din partea elevilor o interpretare a continuturilor de
invatare §i, in consecinta, accepta mai multe variante de raspuns.
Spre exemplu : Ce semnificafie are coborarea fn fantana a Lui Harap-Alb ? ;
Care este sensul metaforei blagiene ,,adancimi de fntuneric" ? ; Ce semnificafie
dafi finalului narafiunii... ?

Forme dialogale la ora de limba ~i literatura romana


Este evident faptul ca in orele de limba §i literatura romana lntrebarile trebuie sa
alterneze, dar se impune o e§alonare a lor dupa gradul de dificu ltate. Profesorul poate
incepe cu intrebari mai simple, care sa vizeze simpla rep roducere a cuno§tintelor, a
continuturilor de asimilat (deci cu 1ntrebari inchise), ulterior insa este necesar sa nu
Metode 9i procedee utilizate In studierea li mbii 9i literaturii romane I 85

evite utilizarea 1ntrebarilor deschise, complexe, care sa faca dovada ca elevii sunt
capabili §i de iuterpretarea texte lor Iiterare. Doar aceasta forma de conversatie - In mod
evident, una socratica, maieutica - poate va loriza nu atat continutul de 1nvatare pe care
elevii pot sa 11 asimileze, cat mai ales filtrarea Jui prin propria COD§tiinta, proces In
cursul caruia se potenteaza 1nsa§i capacitatea reflexiv -interogativa §i critica a partici-
pantilor la actul comunicar ii didactice, indiferent de pretextul sau suportul acesteia.
in practica §Co Iara actuala , se pune din cc In cc mai mul t accentul pe ceea ce Ioan
Cerghit nume§te ,,revirirnentul conversatiei euristice". De aceea se reconsidera conditii le
de aplicare a conversatiei, pornind de la natura !or §i rnodul de utilizare pana la numarul
celor implicati in alta conversatie. Din primul punct de vedere, pedagogii sugereaza ca
profesorii, pe de o parte, sa reduca sensibil frecventa intrebarilor de memorie, repro-
ductive, in favoarea celor de gandire, iar pe de alta parte, ca ei sa creeze car mai multe
situatii generatoare de intrebari, de framantari, de cautari proprii la elevi. In calitate
de principali beneficiari ai comunicarii didactice, ace§tia din urma trebuie sa fie
incurajati sa formuleze ei in§i§i 1ntrebari, sa-§i puna probleme, deci sa reflecteze pe
marginea fenomenului lingvistic/literar, dar §i a lectiei propriu-zise (deci sa li se
stimuleze §i capacitatile de metacognitie).
E necesar apoi ca timpul ce se lasa dupa formularea intrebarilor sa fie bine dozat,
in functie de dificultatea de alcatuire a raspunsului. Mai mult, elevul trebuie lasat sa-§i
controleze, completeze sau corijeze propriul raspuns. Numai dupa exprimarea raspun-
sului, profesorul poate aduce eventualele corecturi. ,,Sanqionarea" raspunsurilor poate
fi cognitiva sau afectiva, exprimata prin stimuli verbali (cuvinte) sau nonverbali (mimica
§i gestica), realizata prin mijloace indirecte, dar sugestive - gen prezentarea de scheme,
harti, modele care sa infirme sau sa confirme raspunsul. Un raspuns bun poate fi reluat
§i integrat ca punct de sprijin in contextul leqiei, iar un raspuns incorect sau slab trebuie
supus criticii constructive'.
Conversatia
_, nu poate oricum lipsi din nicio lectie de limba §i literatura romana. - ...
disciplina care, cum bine §tim , incurajeaza, mai mult decar multe altel_e , nu numai
comunicarea autentica, reala dintre profes6r §i elevi, ci §i dezvoltarea sensibilitatii §i a
( ~gfr-i[creato-are a.elevilor, in paralel cu abilitatile de exprimare c;rect~-§T adecvata
' i_nJimba .romana. --
Folosirea metodei conversatiei la ora de limba §i literatura nu trebuie sa insemne
insa, in niciun caz, reproducerea mecanica a unor date istorice, a unor fapte lingvistice
sau literare, a unor informatii, fie ele §i complexe, despre speciile studiate sau operele
autorilor canonici. Din pacate, multi profesori de limba §i literatura romana inca se
axeaza pe aceasta capacitate de memorare arida a elevilor. Exista inca, la ora de limba
§i literatura, mai ales la clasele de gimnaziu, fragmente de dialog asemanatoare celor
de mai jos:
Ce afi avut de fnvafat pe azi ? ; \- ,~
- Ce este adverbul ?
- De cate feluri sunt adverbele ?
- Care sunt gradele de comparafie ale adverbelor ?
- Dar funcfiile sale sintactice ? etc.

1. A se vedea ~ i celelalte recomandari privitoare la exigentele specifice metodelor conversative,


expuse in sursele pedagogice mentionate.
86 I Oidactica limbii 9i lit er aturii rom ane

Sau:
Ce afi avur de fnvafat pe azi ?
Ce este basmuL ?
Unde se desfi'l~·oara aqiunea Lui ?
Cand se desfa~oa ra acfiunea Lui ?
Cine este protagonistul din Praslea eel voinic §i merele de aur ?
Cum este el ?
Care sunt fapreLe Lui ?
Care sunt calitafile pe care Le demonstreaza astfel ?
Care sunt p ersonajele secundare negative ?
- Dar cele episodice ? etc.

Utilizarea frecventa a unor asemenea secvente pseudodialogale are un pretext invocat


la fel de des : varsta mica a elevilor §i, in consecinta, incapacitatea inte legerii adecvate
§i a interpretarii complexe a notiunii de limba, respectiv a speciei literare respective.
Opinia trebuie amendata ; chiar daca elev ii sunt abia in clasa a V-a, ei trebuie obi§nuiti
cu intrebarile problematizante, c:_are sa le cultive de pe acum abilitatile de ana liza §i
spiritul critic. Sugerez, de aceea, profesorilor de limba §i literatura romana sa nu
ocoleasca intrebari de tipul celor de mai jos sau macar sa le imbine cu intrebarile
reproductive :
Tinand cont de etim.ologia sa, cum. definiJi adverbul ?
Care sunt criteriile de clasificare a adverbelor ?
Care este raportul dintre contextul de folosire ~i ortografierea adverbelor ? Dafi
exem.ple !
Cum justificafi faptul ca exista adverbe care nu au grade de com.parafie ? Apelafi
la exem.ple potrivite ! etc.

Respectiv:
Ce va suge reaza formula de la fnceputuL basm.ului ?
Ce reprezintii. fn basm. cele douii. taram.uri unde se desfa~oara faptele ?
- De ce credefi ca Praslea iese mereu fnvingiitor ?
Care vi se par cele mai sem.nificative episoade din basm ~i de ce ?
- De ce se fntoarce Praslea fn fm.parafia tatalui sau sub fnfii.Ji~area unui om simplu ?
etc.

La fel se intampla §i la clasele de liceu; chiar operele lirice, a caror specificitate


impune ocolirea (cu desavar§ire ! ) a ,, re-povestirii" continutului ideatic, ajung sa fie
aproape ... parafraza te intr-o maniera cu totul rudimentara, din moment ce chiar unii
profesori utilizeaza, inclusiv la clasa a XI-a, asemenea intrebari:
Care este tema poeziei Melancolie ?
- in ce decor este plasata scena a~teptii.rii ?
- La ce orii f~i a~teapta eul liric iubita ?
Cum este Lacul langa care o a~teapta ?
Metode 9i procedee ut ilizat e Tn stud ier ea limbii 9i liter aturii romane i 87

Cat timp o a~te apta ?


Ce se fntampLa c!md ea opare ? etc.

Ele tre buie inlocuite cu intrebari deschise, problematizante, ce vizeaza interpretarea


adecvata a textu lui li ric:
_ in ce consta tensiunea transmis6 de p oezie ?
Care este e LementuL-surpriza al textului ~; cum poate Ji el explicat ?
_ De ce se raporteaza Arghezi la convenfia romantica a poeziei eminesciene de
dragosre ?
- Putem vorbi, In cazul poeziei Melanco lie, de ceea ce Nicolae Balota nwne~te
,, erotica agonica" ? etc.

in scopul modernizarii discutiei este necesara, cum am mentionat §i mai sus, o


deplasare a accentului, pus pe interventia elevilor, dar §i pe natura intrebaril or. Dintr-un
monopol al profesorului, discutia trebuie convertita 1ntr-un mijloc de valorizare a
opiniilo r elevilor ; prin urmare, es te necesar ca profesoru l sa devina un mediator, un
facilitator al discutiilor dintre elevi, care sa intervina doar la nevoie, pentru a le ghida
interesul §i atentia spre anumite aspecte sau pentru a-§ i forma o opinie foarte clara
In privinta evaluarii cuno§tintelor despre fenomenul literar sau lingvistic studiat in
cadrul leqiei.
I ,'

5.2.4. Piramida
"
Metoda, intitulata §l tnf!J<?da bulgarelui de zapada .(presupunand acumularea treptata a
opiniilor individuale ale participantilor), are ca principiu de baza impletirea activitatii
individuale cu cea de grup. In opinia speciali§tilor, ea consta in urmatoarea modalitate
de-fratare a unei probleme de rezolvat sau a unei sarcini de lucru :
1. Profesorul expune elevilor datele problemei in cauza. \
2. Elevii o _ ~~ZQlYJl_ n1ci~. intai individual , iri aproximativ 5 minute, timp in care fiecare
dintre ei i§i noteaza atat solutiile, cat §i eventualele neclaritati sau intrebari in
legaiura cu sarcina de lucru .
3. Eievii formeaza apoi diade, pentru a discuta rezultatele la care a ajuns fiecare in
---- .. -
faza precedenta §i pentru a lamuri propriile neclaritati legate de subiectul oferit spre
dezbatere; in cazul aparitiei unor noi necunoscute in ecuatie, acestea vor fi notate.
} \ 4. D iadele i.nitiale se reunesc apoi in doua grupe mari, egale ca numar de participanti,
· '" iri-·care- se-dfaloglieaza, respectand principiile .Jnvatarii prin cooperare, asupra
solutiilor pentru care s-a optat, eventual se incearca inlaturarea neclaritatilor aparute
pe parcurs. .. .
5. Intreaga clasa, reunita, discuta sarcina de lucru aleasa de cadrul didactic, analizeaza
atat solutiile la cares-a ajuns pana in aceasta etapa, cat §i problemele la care trebuie
gasite raspunsuri (daca este nevoie, se solicita §i ajutor din partea profeso rului).
Eventual, solutiile gasite pe grupe se noteaza pe tabla, pentru a fi vizualizate mai
U§Of de catre participanti.
6. Se opteaza pentru Solutia cea mai buna §i se stabilesc concluziile intregului colectiv
asupra demersurilor realizate pana la final.
88 l Didactica limbii $i literaturii r omane

Metoda are atuu ri evidente, proprii multor metode interactive. Adepti i ei le sinteti-
zeaza astfel :
- __ peul!!t~ relationarea fiecarui participant mai intai cu un singu r coleg, apoi cu
memb rii grupului sau· §i, in fine, cu toti ceilalti membri a i c lasei ;
piramida stimuleaza dezinhibarea §i indrazneala in discutie chi ar a celor m~i timiz.i
d intre elevi, mai ales in perechea initiala;
facili teaza co municarea ~ i creativitatea elevilor;
stimuleaza imaginatia tutu ror participantilor;
- duce la obtinerea unor idei numeroase, ch iar originale, mai ales in prima faza a
dezbaterii problemei ;
stimu leaza §i spiritul de competitie, ,§i eel de cooperare, pentru ca asigura participarea
-c olectiva <: i activa a membrilor cla~ei la rezolvarea cazului ;
4

·x. eel m? i mare


'i dezavantaj rezida in tlificultatea eva.luarii elev ilor partjcip_~.!_lti _:__este
greu de stabilit cat de mult a contribuit fiecare membru al grupuri lor mari la gasirea
solutiil or OI)time. .j\ J; . ) ,.....
. 1
~ u lv ', ~ •

Metoda piramidei poate fi utilizata cu succes in orele de limba §i literatura romana;


iata cateva sugestii in privinta secventelor concrete in care poate fi aplicata ra ra rezerve:
• in momentul in care se analizeaza semnificatiile finalului unui text epic sau dramatic,
piramida poate determina ce alternative de incheiere a intrig ii ar fi avut autorul
acestuia . Sarcina de lucru ar suna astfel :
la clasa a V-a:
Avand fn vedere nazbatiile protagonistului din schiJa studiata fn clasa, ce
varianta de sancfionare a acestuia v-ar Ji placut sa vedeJi fn finalul textului ?
la clasa a X-a:
~Ce varianta de final al nuvelei Moara cu no roe v-ar parea justificata de evolufia
~ trrelafiilor dintre personajele principale ?
• in momentul in care ,,se judeca" o optiune mai putin feric ita a unui personaj literar,
piramida poate determina ce alternative ar fi avut respec tivul personaj (atentie insa
la riscul potential al utilizarii repetate a metodei, evident in asemenea situatii : elevii
pot sfar§i prin a emite judecati negative asupra tuturor personaje lor literare, redu-
candu-se la minimum capacitatile lor empatice) . Sarcina de lucru ar suna astfel :
la clasa a VIII-a:
Ce alta varianta decat calatoria de reconstituire a drumului lui Nechifor afi fl
ales, fn locul Vitoriei Lipan ?
Cum afi Ji preferat sa utilizafi scrisoarea adversarului politic, daca afi Ji Jost fn
postura lui Nae Cafavencu ?
.__,, la clasa a X-a :
Ce ar ft trebuit sa Jaca Ion fn locul casatoriei cu Ana ?
"\;Cum ar Ji putut sa procedeze Otilia pentru a evita casatoria cu Pascalopol ?
Ar Ji Jost posibila fmplinirea iubirii dintre Fred Vasilescu ~i doamna T. ?
Pentru ce alta solufie existenfiala ar fi putut opta Iona ?
Ce alta rezolvare a conflictului interior al lui Pietro Gralla/Gelu Ruscanu ar Ji
Jost p osibila ?
Metode $i procedee utilizate Tn studierea limbii $i literaturii rom ane : 8 9

• in cazul in care se discuta o problema lite rara mai dificila, la clasele din ciclul
superior al liceului:
_ la clasa a XII-a:
<;are credefi ca este menirea criticului literar ? /,
In ce masura a determinar vechiul regim fnfafi~area literaturii posrbelice ? '/J
Cum explicafi emergenfa genurilor biograficului - jurnale, memorii, auto-
biografii - du.pa 1990 ?
Cum va explicafi ,, batalia" dintre genera/ii fn literatura actuala ?

O varianta a discutiei in forma de piramida, folosita destul de frecvent In lnvataman-


tul modern occidental,_ cons ta in pr9punerea a §ase cugetari sau maxi me des pre subiectul
de discutat , pe care el~vii trebuie sa le discute §i elimine pe rand' pentru ca in final sa
0 pastreze pe aceea care Ii se pare cea mai elocventa.
Etapele ei:
_ profesorul propune lista cu §ase cugetari despre tema de abordat ;
_ elevii lucreaza mai intai individual, fiecare dintre ei alegand doar trei citate cu care
este de acord/care i se par cele mai semnificative;
_ elevii lucreaza in perechi : prin discutii ,, negociatoare" perechea retine doar doua
cugetari, pe care cei doi membri le accepta in egala masura;
- elevii se regrupeaza in grupe de cinci-§ase §i aleg, tot prin discutii §i negocieri, o
singura cugetare, ce intrune§te adeziunea majoritatii membrilor;
- intreaga cl.asa stab ilqte, prin discutii §i negocieri intre grupe, o singura cugetare,
acceptata ca fiind valida de majoritatea grupelor.

La ora de limba §i literatura, metoda se poate utiliza frecvent in cazul studierii unor
categorii estetice ceva mai greu de definit - _,fafantasticul, grotescul, comicul etc. - sau
al unor concepte al caror inalt grad de abstractizare le creeaza dificultati elevilor, in
ciu~a facilitatii aparente a notiunilor respective. Dragostea, viata, moartea, timpul sunt
doar cateva dintre conceptele care ar putea fi abordate printr-un astfel de demers
didactic. Iata §i un exemplu concret :
• La clasa a IX-a , la tema ,,Iubirea" se pot propune urmatoarele aforisme:
1. ,,Ce e dragostea ? Nevoia de a ie§i din tine fnsufi." (Ch. Baudelaire)
2. ,,Dragostea fi arata omului cum ar trebui el safie." (A.P. Cehov)
3. ,,Dragostea este drumul unic care duce spre puritatea morala." (P. Lescot)
4. ,,Iubirea ... o pasiune, o flacara, purtand fn ea, indiferent de este durabila sau
nu, ca §i propria noastra condifie umana, ~i moarte, ~i viafa." (G. Meredith)
5. ,,0 iubire mare e mai cu.rand un proces de autosugestie." (Camil Petrescu)
6. ,,A ft fndragostit fnseamna ate fntrece pe tine fnsufi." (0. Wilde)

Elevii vor fi determinati sa retina, dintre acestea, prin negocieri succesive, o singura
cugetare, care din punctul de vedere al majoritatii ar sintetiza eel mai bine dominanta
erosului ca traire general umana .
90 ! Didactica limbii $i lit er aturii rom ane

5.2.5. Dezbaterea
Defini!ii. Aspecte generale ale dezbaterii
in sensul eel mai larg, dezbaterea' este asociata unei discutii libere pe o tema diversa.
Unii dintre pedagogi o §i considera o forma aparte a discutiei, luand in calcul, pentru
definirea ei, ,,lntclesul unei d isc utii pe larg §i amanuntite a unor probleme, adeseori
controversate §i ramase deschise (dezbatere cu caracter polemic, urmarindu-se influentarea
convingerilor, atitudinilor §i conduitei participantilor)" (cf. loan Cerghit). In fond,
dezbaterea ,,nu este doar o forma de exprimare. Ea este, mai degraba, o forma de
persuasiune " 2 .

Condifiile reu§itei unei astfe l de dezbateri :


- participantii trebuie Sa aiba CW10§tinte temeinice despre problematica supusa dezbaterii,
caci in caz contrar ei refuza sau nu sunt capab ili pur §i simplu sa ia cuvantul ;
- necesitatea ca fiecare participant sa aiba capacitatea de a lntelege punctele de
vedere ale celorlalti , sa manifeste receptivitate fata de oponentii sai, eventual sa-§i
adapteze propria aqiune la aqiunile acestora, sau poate da contraargumente potrivite
§i la timp, fara sa se intimideze (existenta spiritului de principialitate, de respect
reciproc);
- climatul socioafectiv, ce se stabile§te in punctul respectiv, poate avea un efect
stimulator asupra unora dintre participanti, dar §i inhibitor asupra altora (s-a stabilit
ca interrelatiile negative diminueaza eficienta colectivului) ;
- marimea optima a grupului intr-o dezbatere trebuie sa fie de 15, 20, maximum 30 de
participanti, numar ce ar favoriza exprirnarea parerii de catre toti participantii;
- dispunerea acestora, de preferinta in semicerc sau in cerc in jurul unei mese rotunde,
in cadrul caruia profesorul sa fie primus inter pares;
- profesorul trebuie sa posede o tehnica de conducere a dezbaterii, o adevarata ,,arta
subtila" (R. Gagne) in mai multi pa§i. El trebuie sa introduca succint subiectul de
discutat, sa creeze o baza de deschidere, eventual printr-o situatie-problema, sa
schiteze o scurta conversatie, apoi sa lase elevii sa se desra§oare liber, intervenind
cat mai rar cu putinta §i atunci nu pentru a da informatii, ci pentru a impulsiona
dezbaterea, a o canaliza in directia dorita. Profesorul nu trebuie sa incurajeze luarile
de cuvant prea dese din partea unora, nici abaterile de la tema, tendintele de
dominare din partea altora etc. ;
- cercetarile intreprinse pana acum au aratat ca dezbaterile sunt mai reu§ite cand
conducatorul lor evita, pe cat posibil, sa-§i dezvaluie propria parere in legatura cu
problematica propusa sau atunci cand participantii in§i§i i§i anima discutiile.

1. Pentru paginile dedicate diferitelor tipuri de dezbatere, am consultat , intre altele : loan Ce rghit ,
Metode de fnvafamant, ed. cit. ; Eli za Maria Dulama, Metodologie didactica, Teorie ~i
practica, Ed itia a 2-a, revazuta ~ i adaug ita , Editura Clusiurn, Cluj -Napoca, 2008 ; ***,
Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retorfra. Oratorie, traducere, adaptare pentru
lirnba rornana §i prefaµi de Viorel Murariu, Editura Polirom, la§i, 2002.
2 . ** *, Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retorica. Oratorie, ed . cit., p. 16.
Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i lite r atur ii rom ane ' 91

in fine, sa ne amintim faptul ca pregatirea profesorului pentru dezbatere trebu ie sa


se bazeze nu doar pe cunoa§terea in detaliu a subiectului propus, ci §i pe o buna
intelegere a dinamicii grupului pentru care lucreaza. Ea consta in elaborarea prealabila
a unui plan de desra§urare a acesteia, plan cu caracter totu§i orientativ, in care sa fie
schitate problemele de urmarit, timpul alocat fiecareia, eventuale intrebari-cheie §i
concluziile la care este necesar sa se ajunga in finalul dezbaterii. Evident, planul nu
trebuie respectat cu rigiditate, ci trebuie flexibilizat, in a§a fe l incat profesorul sa nu
inhibe mersul firesc al discutiilor dintre elevi. in sfar§it, mai trebuie mentionata
importanta deosebita a intrebarilor pe care conducatorul le pune in momentele-cheie,
cand se ajunge la un punct mo rt, cand e necesara 0 animare a discutiilor etc.

5.2.5.1. Dezbat e rea aca demics [debate] - (j\,"'"

Este fonna de dezbatere folosita eel mai frecvent, in ciuda dificultatilor procedurale pe care
le presupune utilizarea ei corecra. in varianta ei formala, dezbaterea de acest tip are o structura
precisa, reguli §i conditii stricte de aplicare. Ea presupune in primul rand confru ntarea
verbala aprinsa intre doua echipe, alcatuite din doi sau trei vorbitori in varianta
americana, respectiv a patru echipe formate din cate doi vorbitori in varianta engleza.
in varianta creata de Karl Popper (ceva mai cunoscuta in §Coala romaneasca), la
dezbaterea academica participa activ doua echipe - una afirmatoare, cealalta negatoare - ,
fiecare alcatuita din care trei vorbitori. Terna propusa spre dezbatere, adica ,,motiunea"
sau aspectul ce urmeaza a fi dezbatut, le este comunicata din timp , pentru ca echipele
sa aiba timpul necesar documentarii §i strangerii probelor necesare. in cursul dezbaterii
propriu-zise, aceste probe vor fi prezentate in fata publicului §i a celei de-a treia echipe,
formata din doi sau trei membri judecatori.
Dezbaterea propriu-zisa consta in parcurge rea unor pa§i bine delimitati de catre
reprezentantii echipelor afirmatoare §i negatoare. Teoretic, in varianta Karl Popper
sectiunile unei runde de dezbateri academice sunt urmatoarele :

Sectiunea Timpul alocat Vorbitor


1. Pledoaria constructiva afirmatoare 6 minute Afirmator 1
2. Prima chestionare incruci§ata negatoare 3 minute Afirmatorul 1 raspunde
Negatorul 3 fntreaba
3. Pledoaria constructiva negatoare 6 minute Negatorul 1
4. Prima chestionare incruci§ata afirmatoare 3 minute Afirrnatorul 3 fntreaba
Negatorul 1 raspunde
5. Prima pledoarie afirmatoare de reconstruqie 5 minute Afirmatorul 2
6. A doua chestionare incruci§ata negatoare 3 minute Afirmatorul 2 raspunde
Negatorul 1 fntreaba
7. Prima pledoarie negatoare de reconstruqie 5 minute Negatorul 2
8. A doua chestionare incru ci§ata afirmatoare 3 minute Afirmatorul 1 ·rntreaba
Negatorul 2 raspunde
9 · A doua pledoarie afirmatoare de reconstructie 5 minute Afirmatorul 3
10. A doua pledoarie negatoare de reconstruqie 5 minute Negatorul 3
(Cf***, Manual de dezbateri academice, ed. cit. , p. 29 .)
92 ! Didactica limbii 9i lit eraturii r omane

Simplificata, schema dezbaterii pe care o propun unii dintre pedagog ii din mediul
universitar romanesc §i didacticienii limbii §i literaturii romane arata astfel :
afirmator (1) - 5 minute;
1ntrebarea negatorilor §i raspunsul prompt al afirmalorului - 2 minute;
negator ( 1) - 5 minute;
intrebarea afirmatorilor §i raspunsul prompt al negatorului - 2 minute ;
afirmator (2) - 5 minute;
intrebarea negatorilor §i raspunsu l prompt al afirmatorului - 2 minute;
negator (2) - 5 minute;
intrebarea afirmatori lor §i raspunsul prompt al negatorului - 2 minute;
- afirmator (3) - 5 minute;
intrebarea nega torilor §i raspunsul prompt al afirmatorului - 2 minute;
negator (3) - 5 minute;
intrebarea afirmatorilor §i raspunsul prompt al negatorului - 2 minute;
la final, are loc deliberarea juriului §i desemnarea echipei ca§tigatoare.

in procesul de evaluare a Juarilor de cuvant ale fiecaruia dintre afirmatori §i negatori,


juratii/arbitrii/judecatorii ar putea sa utilizeze urmatoarea foaie de arbitraj :

Criterii Afirmator 1 Afirmator 2 Afirmator 3 Negator 1 Negator 2 Negator 3


Cali ta tea
argumentarii
Calitatea
contraargumentarii
Calitatea clovezilor
§i claritatea
prezentarii lor
Asumarea corecta a
rolului de
afirmator/negator
Atitudinea fata de
coechipieri
Atitudinea fata de
adversari
(Pentru exemp le diverse de fi§e de arbitraj §i prezentari detaliate a le structurii , funqiilor §i valorii formative
a le variilor for me de dezbatere, a se vedea Pavel Cerbu§ca, Dezbmeri. Manual complementar pentru elevi,
studenfi !}i projesori, Liga nationala de dezbateri preuniversitare, C hi §inau, 2002 ; Maria E li za Dulama,
Metodologie didactica. Teorie !}i practica , ed . c it. ; Manual de dezbateri academice, ed . c it. )

Utilizarea dezbaterii la ora de limba §i literatura rornana prezinta numeroase


avantaje, aceasta rnetoda putand cu adevarat ajuta la formarea unor .~ititori avizati, cu

---
-aptitudini critice reale, capabili sa-§i apere cu fermitate gustul §i plinctul de vedere
· asupra unui continut literar ~i non-literar cu potential provocator. Practic, dezbaterea- :
intensifica intercomunicarea reala §i relatiile in cadrul grupului ;
- . dezvo lta competentele de comunicare §i abilitatile retorice ale vorbitorilor ;
Metode 9i pro cedee utilizate In studierea li m bii 9i literatur ii romane I 93

_ formeaza deprinderile de cooperare, dar ~i spiritul de competitie;


_ favorizeaza lntelegerea complex itat ii fenomenului literar §i pluralitatea interpretarilor
lui.

Dezavantajele dezbaterii , pe de alta parte, se refera mai ales la faptul ca --ea.._


pare_
··-
a
\ -' ; timula exc~ll~l~._s_~_biec~~~~at~a par~iCipanfiIOr §t·la ritmul redus al as imilarii informatiei;
· ~pot fi. .,neglijate efe~tll l inhihi~?r_aJ_ m_~tog~~-9:supra \l_nor participanti (mai ales
. in cazul in care cei mai "lndrazne"i1-d intre elevi tind sa preia controlul cfiscutiei §i sa-§ i
impuna punctul de vedere) sau riscul superficialitatii unor membri ai grupu lui care se
vor integ ra rapid, dar la nivel de suprafata.
Dupa cum am mai precizat, orice tip de dezbatere poate fi utilizat in momentul
abordarii unei probleme controversate, la care es te greu de dat un raspuns sigur. in
special in cazul literaturii , teren propice dezvoltarii unui camp de tensiuni plurivoce,
posibilitatile de a aplica metoda sunt, in mod evident , numeroase :
cand se analizeaza optiunile unor personaje complexe - empatia determinand elevii
sa se identifice cu unele sau altele dintre personaje, conform procesului de identificare
teoretizat §i demonstrat de Jauss (baietii au impresia ca inteleg mai bine §i tind mai
degraba sa se identifice cu personajele masculine , in timp ce fetele le prefera, din
considerente evidente, pe cele feminine ; cand nu au de ales intre protagoni§ti de
sexe diferite, majoritatea participantilor tind sa se identifice _cu fiintele de hartie a
caror natura a personalitati i pare cea mai apr.op iata de a loi: etc.);
- cand se stabile9te dominauta unui text liric _cu o armatura ideatica deosebit de complexa ;
- cand se compara generatii poetice nu foarte diferite,_ aparent, ca ideologie §i estetica etc.

Sugestii de astfel de teme supuse dezbaterii la clasele din cursul inferior §i superior
al liceului :
- Put~71J;,-~f!!bi de 3 n .12.ostmod~ism_ romanesc autentic ? . .. __
-(;(iiScrisul un_!:.~atha.rt~c_.!.n C!!_Ziil_J!._ersonajelor camHpetre~~ien~_ ? .X
-'-Este=Plumb o arta poetlca ?
- Esenfa gandirii Lui Blaga este tradifionalista sau modernista ?
- Exista diferenfe reale de viziune estetica fntre generafia '60 ~i generafia '80 ?
- Aparfin genurile biograficului (memoriile, jurnalul, autobiografia) literaturii ?

Pentru un exemplu concret de lecfie-dezbatere la clasa a XII-a, vezi E . Ilie, Didactica


Literaturii romane, Editura Polirom, Ia9i, 2008.

5.2.5 .2 . Dezbaterea/Reuniun ea Ph ilips 6/6


Creata de J. Donald Philips de la Michigan State University, _q_ezpaterea Philips 6/6 h te
0 forma a dezbaterii individualizata prin faptul ca presupune impartirea grupului mare
(clasa de elevi, in cazul nostru) in g rupe mai mici, de cate §ase participanti,__a caror
interventie pe tema data este limitata Ia«S .minute (de altfel, de aici deriva §i_dezavantajui
....._~--- .. -----· - -
maJor: metoda nu poate fi utilizata cand clasa nu este alcatuita dintr-un multiplu de
,6.__elevi). Ea·se-desra9oara pe trei coordonate - pregatirea , desfa§urarea §i valorificarea
ProduCJiei de idei - §i se intinde de obicei pe durata a doua ore .
94 1
Didactica limbii 9i literaturii r omane

Etapele extinse ale acestui tip aparte de dezbatere sunt urmatoarele:


constituirea grupurilor de cate §ase elev i ; fi eca re grup este practic format d in patru
rnembri , la care se adauga ca te un secretar ce conse rnneaza ideile §i un condu cator
care, evident , conduce dezbaterea in grup §i prez inta concluziile acestuia;
- i'nmanarea problemei sau terne i de dezbatut fiecarui grup In parte ;
- desra§ urarea discutiilor pe baza temei date, in caz ul fiecarui gru p, timp de 6 minute ;
- co lectarea solu tiilor elaborate de catre coordonatorul clasei (care strange foile pe
care sunt consemnate acestea) ; o alta solutie ar fi exprimarea oral3 a ideilor fieca rui
grup, prin conducatorul lui;
- discutia colectiva : dupa ierarhizarea pe tabl3 a variantelor de solutii primite, acestea
se discuta §i in final clasa decide solutia optima;
- incheierea discutiilor, dupa ce profeso rul l§i prezinta concluziile privind participarea
elevilor la desra§urarea activitatilor.

Ca §i celelalte forme ale dezbaterii, reuniun ea Philips 6/6 prezinta nurneroase


avantaje, determinate in primul rand de faptu l ca presupune lucrul in grupuri neomogene:
permite re lationarea fiecarui participant cu membrii grupul ui sau, stimuland , a§adar,
~d ez inhibarea §i indrazneala in discutie chiar a celor mai timiz i d'intre e levi;
- _faciliteaza comunicarea §i creativitatea elevilor;
stimuleaza imaginatia tuturor participantilor ;
- duce la obtinerea intr-un timp scu rt a unor ide i numeroase §i orig inale ;
stimuleaza §i spiritul de competitie §i eel de cooperare, pentru ca as igura participarea
colec tiv a §i activa la rezolvarea cazului.

La fel, modalitatea de lucru in grup ii detem1ina §i o parte din dezavantajele inerente:


superficiali tatea unor membri ai grupului, care doar afi§eaza interes pentru tema
'abordata ;
imposibilitatea unora dintre elevi - mai ales a celor delegati ca secretari - sa
participe acti v la analizarea problemei, cata vreme rolul care le este impus ii
determina sa consemneze ide ile celorlalti ; neajunsul poate fi oarecum inlaturat prin
,, rotatia" sarcinilor fiecarui membru al g rupului in dezbateri diferite;
limita de timp de 6 minute ;
- conducatorul acestei forme de dezbatere nu poate participa la discutiile din fiecare
g rupa;
, ~ este nevoie de timp suplimentar pentru ca fiecare echipa sa-§i poata prezenta
" ' concluziile, iar riscul ca echipele sa se deranjeze reciproc este foarte mare.

Iata cateva teme ce ar putea fi dezbatute cu ajutorul reuniunii Philips 6/6 la ora de
limba §i literatura romana :
• La clasa a VIII-a:
- Are scrierea SF un tipar narativ previzibil ?
Care este dominanta romanului Baltagul de A1ihail Sadoveanu - cea rea listii,
monografica sau cea simbolica, mitica ?
Ce fun cfii sintactice ar putea fndeplini cuvantul. .. ?
Gasifi cele mai potrivite contexte care sa ilustreze omonimia termenului . ..
Metode $i procedee utilizate In studierea lim bii $i literaturii romane · 95

, La clasa a X-a:
_ Este cu adevarat vinovat de tradare personajul f eminin din Ultima noapte de
dragoste, intaia noapte de razboi de Camil Petrescu ?
_ Personajul Jon din romanul omonim este un persona) tragic ?
Gelu Ruscanu este fntr-adevar un apostol al absolutului ?
, La clasele a XI-a §i a XII-a :
Cum putefi justifica reacfiile negative pe care le-a determinat, imediar dupa
aparifie, avangarda ronianeasca ?
_ Putem vorbi despre un expresionism al fntunericului la Bacovia ?
Cum a Jost posibil revirimentul §aizecist ?
Ce June/ii aparte a de{inut critica literara fn perioada comunista ?
Este posibila o critica obiectiva ?
'
'I f
I

,, · {· , l"\1 .1

Dezbaterea de tip panel ) ·


\
J l ' I • :

5.2.5.3.
Qezbaterea de tip panel .este individualizata prin faptul ca se desfa§oara j_mr.:- ~D g~-~p
··01-ic, -de - $3.se · n1e-ri1brl reprezei1tativi pentru colectiv §i/sau competenti in tema de
·dezb-afot. in timp ce panelul (in traducere libera, panelul este o lista/un tablou nominal
cu jurati) analizeaza problematica respectiva, auditoriul are posibilitatea sa intervina,
trimitand celor §ase jurati mesaje scrise.

Etapele extinse ale acestui tip aparte de dezbatere sunt urmatoarele:


_ constituirea panelului de §ase elevi; din acest grup trebuie sa se desemneze un animator
§i un injector de mesaje (care are sarcina de a citi §i tria mesajele publicului) ;
- prezeritare~.--iJ-aneiuiuf (de catre animator), a temei §i scopului dezbaterii;
- 9~.zbate rea in panel (intrerupta doar daca injectorul de mesaje considera ca unul
dintre mesajete transmise din salii a atins o problema esentialii, care ar putea deturna
dezbaterea propriu-zisa de la sensul initial; in acest caz, membrii panelului raspund
mesajului prioritar, dupa care i§i reiau discutia de la ideea amanata) ;
- sintetizarea ideilor expuse in panel (de catre animator);
- dezbaterea generalizata: sub conducerea animatorului , are loc un schimb de replici
intre jurati §i auditoriu, care in acest moment poate interveni §i verbal ;
- sinteza finalii §i formularea concluziilor de catre animator.

In opinia didacticienilor, dezbaterea in panel prezinta numeroase avantaje :


- permite o buna relationare intre membrii grupului ;
- faci liteaza comunicarea deschisa, implicarea afectiva, dar §i creativitatea juratilor;
- stimuleaza spiritul critic al auditoriulqi ;
7"oii<luce ·Ta-obtliierea intr-un timp scurt a unor idei originale §i intr-o maniera mai
putin stresanta.

Ia ta cateva teme ce ar putea fi dezbatute cu ajutorul ·dezbaterii in panel la ora de


limba §i literatura romana :
• La clasa a IX -a:
Cum se oglinde.;te psihologia adolescenfei fn textele lite rare .;i diaristice studiate ?
Care sunt avantajele multiple/or ecranizari ale textului literar... ?
96 ' Oidactica limbii 9i literaturii romane

• La clasa a X-a :
Care sunt principalele direc(ii de evolufie c1 prozei/poeziei interbelice ?
Care sunt conceptele cu care ar rrebui sa opereze critica literara ?
• La clasele a XI-a §i a XII-a :
Care este ,, sensul tradifiei" literare!culturale ?
Care au Jost direcfi;Le de fronda avangardista ?

5. 2. 6. Brainstormingul
Brainstormingul este o metoda inte ractiva initiata de Alexander Osborn, profesor la
Universitatea din Buffalo, SUA (care a preluat-o, se pare, din budismul Zen). Experj,
mentele acestuia, publicate in Wake Up Your Mind: JOI Ways to Develop Creativeness
(1952) §i Applied Imagination : Principles and Procedures of Creative Problem Solving
(1953), au descoperit §i valorizat funqia distincta a metodei: anume, de a inlesni
cautarea §i gas irea celei mai adecvate solutii la o problema de rezolvat, printr-o intensa
mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie.
in cursurile §i tratatele de pedagogie sau didactica generata, brainstormingul este
numit §i Metoda Osborne, Metoda asaltului de ideil Cascada ideilor, Furtuna fn creier
(cf. sensul etimologic - engl. brain - ,,creier" §i storm ,,furtuna"), Filosofia Marelui
Da (The Big Yes) sau Metoda evaluarii amanate. Aceste denumiri sunt justificate de
specificitatea me todei care are drept scop emiterea unu i numar cat mai mare de solutii
privind modul de rezolvare a unei probleme, intr-un grup coordonat de un moderator
(animator §i mediator al grupului). Evaluarea solutii lor este amanata, pentru a-i
determina pe participanti sa comunice eliberati de orice constrangeri, rara teama de a
gre§i sau de a se supune benevol criticii colegilor.
Concret, grupul este stimulat sa dezvolte spontan, intr-un anume interval de timp,
cat mai multe idei. Acestea pot fi emise pe mai mu lte cai (vezi 1.-0. Pani§oara, ,,Metode
moderne de interactiune educationala", in Prelegeri pedagogice, ed. cit., p. 104) :
1. Calea progresiv-liniara, care presupune evolu tia unei idei prin completarea ei pana
la emiterea ideii-solutie de rezolvare a problemei.
2. Calea catalitica , prin care ideile sunt produse prin analogie sau prin aparitia unei
idei noi, opusa celei care a generat-o.
3. Calea mixta, cand o idee poate dezvo lta simultan solutii complementare ei, dar §i
solutii opuse.

Data fiind specificitatea acestei metode care urmare§te obtinerea unui numar cat mai
mare de idei noi , plecand de la o idee data (§i nu evaluarea lor imediata) , este necesar
ca intreaga discutie sa se desfa§oare in condifiile respectarii urmatoarelor reguli :
• Cunoa§terea problemei puse in discutie §i a necesitatii solutionarii ei, pe baza
expunerii clare §i concise din partea moderatorului discutiei.
• Seleqionarea cu atentie a participantilor pe baza principiului eterogenitatii in ceea
ce prive§te varsta, pregatirea, fiira sa existe antipatii.
• As igurarea unui loc corespunzator (tara zgomot), spatios, luminos, menit sa creeze
o atmosfera stimulativa, propice d escatu §~:irii ideilor.
Metode $i procedee utilizat e In studierea limbii $i literatur1i roman e ' 97

• Adrn iterea §i chiar incurajarea formu larii de idei oricat de neobi~nuite, indraznete,
iasand frau liber imaginatiei participantilor, spontaneitati i §i creativi tati i.
• in prima faza, accentul este pus pe cantitate, pe form ularea de cat mai multe variante
de raspuns §i cat mai diverse.
• Neadmiterea niciunui fel de evaluari, aprecieri, critici, judecati din partea parti-
cipantilor sau a coordonatorului, asupra ide ilor enuntate, oricat de nea§teptate ar fi
ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea §i a evita un blocaj intelectual.
• Construqia ,,de idei pe idei", in sensul ca un raspuns poate provoca asociatii §i
combinatii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ.
• programarea sesiunii de brainstorming in perioada cand participantii sunt odihniti
§i dispu§i sa lucreze.
• inregistrarea discreta, exacta §i completa a d iscutiilor de catre o persoana desemnata
special sa indeplineasca acest rol (sau pe banda)' rara a stanjeni participantii sau
cterularea discutiei.
• Evaluarea este suspendata §i se va realiza mai tarz iu de catre coordonator, cu sau
tara ajutorul participantilor.
• Valorificarea ideilor rezultate dupa perio ada de ,, incubatie " intr-o noua sesiune, a
doua zi participantii putandu-se reintalni 1 •

Cele doua momente distincte ale brainstormingului - momentul de producere a ideilor,


respectiv eel de evaluarelapreciere critica a acestora - pot fi desfa§urate pe mai multe
faze (cf. Camelia §i Mielu Zlate, Cunoa~terea ~i activarea grupurilor sociale, Editura
Politica, Bucure§ti, 1982) :
• Etapa de pregatire, ce include :
a) Faza de investigare §i de seleqie a membrilor grupului creativ.
b)' Faza de antrenament creativ.
c) Faza de pregatire a §edintelor de lucru.
• Etapa productiva, de emitere de alternative creative, ce cuprinde :
a) Faza de stabilire a temei de lucru, a problemei de dezbatut.
b) Faza de solutionare a subproblemelor fo rmulate.
c) Faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuarii demersului creativ.
• Etapa selecfiei ideilor emise, care favorizeaza gandirea critica; ea include :
a) Faza analizei listei de idei emise pana in acel moment.
b) Faza evaluarii critice §i a optarii pentru solutia finala.

In practica didactica frecventa, brainstormingul presupune respectarea urmatoarelor


etape:
1. Comunicarea regulilor §i a sarcinii de lucru, prin intrebari deschise/problematizante
(Ce s-ar intampla daca . . . ? Care sunt asemanarile ~i deosebirile dintre ... ? ) , prin
solicitarea unei definitii (Ce este ... ? ) , prin asociere spontana de ide i (Scriefi tot
ceea ce va trece prin minte despre .. . ) etc.
2. Emisia §i inregistrarea ideilor produse (activitate individuala/activitate in perechi/
activitate in grupuri mici).

l . Crenguta Lacramioara-Oprea, op. cit., pp. 231-232 .


98 I D idactica limbii 9i literatur ii romane

3 . Prezentarea ideilor in faia lntregii clase §1 scnerea acestora pe tabla/f lip chart
(activitate frontala ) .
4. Evaluarea idei lor produse §i prezentate prin intermediul brainstorming ulu i.

Nu trebuie neglijate avantajele, respectiv dezavantajele metodei, a caror c u noa~te re


poate determ ina o utilizare corecta a brainstormingulu i (aparen t la indemana tuturor ~i
chiar fo losita frecvent in practica didactica, dar de regu la incorec t) :
- lipsa unei critici imediate duce ta diminu area factor ilor inhibitori ~i a blocajelor
spontaneitatii in gand ire ;
- brainstormingul duce la obtinerea rapida ~ i spontana a ideilor sau a ·sol utiilor dorite ,.
- permite participarea activa a tuturor participantilor;
- creeaza posibilitatea contag iunii ide ilo r ;
- dezvolta spontaneitatea §i creativitatea de grup , dar §i ab ilitatile de lucru in echipa,
spiritul de cooperare, precum §i eel de competitie ;
- pune accentul pe stimu larea fiecaru i participant la discutie, oricat de slab s-ar crede
sau oricat de inhibat ar fi la ince putul brainstormingului.

La po lul opus, iata §i puncrele nevralgice ale brainstormingului:


- nu ofera, din pacate, decat: solu tii posibile, nu neaparat §i valab1le ;
- tend in ta de superficialitate a unor memb ri a i grupului, ce se integreaza doar a parent
in grup , in realitate fiind predispu§ i la rolul de spectator;
- poate fi uneori prea obos ito r, prea solicitant pentru unii participanti §i mai ales
pentru unii moderatori (vezi studiile teore tice recomandate).

Metoda se fo lose§te mai mult in cadrul unor leqii de sinteza cu caracter aplicativ,
in seminarii §i in activitatile de cerc. Totu§i, recomand utilizarea ei §i in leqiile
obi§nuite, in anumite cazuri eel putin: brainstormingul poate da rezu ltate spectaculoase
in momentele in care se incearca definirea unui concept literar, a unui termen de o
simplitate doar aparenta, ce determina insa confuzii in gandirea elevilor, prea putin
obi§nuiti sa opereze cu abstraqiuni. in aceas ta situatie, ar trebui acordata oaten tie sporita
momentului in care este utilizata metoda: brainstormingul s-ar dovedi inutil dupa
discutarea in clasa a conceptu lui avut in vedere (solicitati, bunaoara , sa ofere sinonime,
fie ele §i relative, pentru orice notiune, e levii ar tinde sa i§i orienteze raspunsurile in
funqie de varianta oferita , anterior, de cadrul d idactic) . Iata cateva suges tii de fo losire:
• C lasa a IX-a:
Ce este iubirea ?
Ce fnseamna pentru voi fantasticul ?
- La ce serve~te un model ?
• Clasa a X-a :
Ce fnfelegefi prin ,, realism" ?
- Dafi un sinonim potrivit pentru termenul ,, eseu ".
- La ce va gandifi cand auzifi termenul ,, romantic " ?
• Clasa a XII-a :
- Numifi o trasatura pe care o credefi esenfiala pentru iluminism .
Ce presupune umanismul ?
Ce fnfelegefi prin ,, gandirism" ?
r Metode ~i procedee utilizate Tn studierea limbii ~i literat urii romane l 99

Nu trebuie sa ignoram nici posibilitatea utilizarii brainstormingului in leqii de


sistematizare a cuno§tintelor, de studiere aprofundata a .textelor literare, deoarece
·rnetoda poate sa clarifice unele aspecte sau sa aduca implicatii/interpretari profund e ale
unor subiecte complexe legate de operele in discutie ori de motive in jurul carora se
tese chiar intriga. S-ar putea astfel aborda:
• Clasa a VIII-a :
- semnificafia unei scene-cheielunui simbol din romanul studiat La clasa (Baltagul/
Morometii) ;
- .conotafiile unei metafore-simbol dominante fn lirica lui Eminescu/Blaga/Nichita
Stanescu etc.
• Clasa a IX-a:
implicafiile pe plan psihologiclsociallcultural ale problematicii abordate fn
unitafi de fnvafare precum ,,Joe $i}oaca ", ,,Adolescenfa ",,,Aventura. Calatorie ",
,, Confruntari civice $i etice";
--;: rolul familiei, al $Colii sau al modelului fn formarea copilului!adolescen-
tului etc.
• Clasa a X-a:
- motivul paternitafii sau eel al mo$tenirii fn Enigma Otiliei ;
- semnificafia salcamului din Morometii etc.
• Clasa a XII-a :
- semnificafia titlului unei poezii bacoviene (Cuptor)/argheziene (Melancolie)/
blagiene (Gorunul) ;
rolul unui curentlunei gruparilideologii literare (gandir~sm , modernism, avan-
garda) etc. .' I
. .
,'!_ I I ' /
· . . ,
-.;.- y ' - . \ ... • ~ ...• ~
I
,. ~ " ' • ,. ...... .' - · r "- .

Pentru a. spori
. .....
eficienta
~- - ·-.
brainstormingului in ......
lectia de limba
/" ···~- ,
§i literatura
.
romanil, a§
.

tt?_com~i:ida i~_binarea lui cu metode precum,8Qrchinele s~harta conceptmrla, prin care


sa se fixeze, la sfar§itul dezbaterii , cele mai interesante §i mai productive dintre ideile
emise de participanti.

5.2. 7. Starburst {Explozia stelara] I. ·1


Provenit din limba engleza (star = ,,stea", iar burst ,,a exploda"), termenul
desemneaza o metoda similara , brainstormingului, cu care totu§i nu se confunda, de§i
~,

presupune organizarea clasei de elevi intr-un grup .§i ?timuleaza formarea de intrebari
J_a intr~bari , a§a cum ~winstormingul d~zvolta _c~mstructi~~9e ·1de{p_e~ Are . acelea§i
avantaje ca §i brainstormingul : ~timuleaza atat creativitatea indL".iduala, cat §i cea de
. grup, sp_iritul de cooperare §i eel de competitie etc. (cf. Crenguta-Lacramioara Oprea
et alii).
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbatut pe o foaie de hartie sau pe tabla,
apoi se in§ira, in jurul conceptului respectiv, cat mai multe intrebari care au legatura
cu el. Se recomanda, pentru inceput, intrebari uzuale, de tipul : Cine ... ? , Ce ... ? ,
Und e . .. .? , C"and .. . .? , D.zn ce cauza . . . .? , Care sunt consecznfe
v . le ... .? , care pot da
na§tere, ulterior, altor intrebari , unele chiar surprinzatoare.
1 00 i Oidactica lim bii ~i literaturii romane

Cine ... ?

C e ... ? Unde .. . ?
termeni-cheie

Cand ... ? De ce ... ?

Aplicarea corecta a metodei presupune respectarea catorva etape distincte :


propunerea problemei ;
- organizarea clasei in mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notand problema pe
o foaie de hartie ;
- elaborarea in fiecare grup a unei liste cu intrebari diverse care au legatura cu
problerna de discutat;
- comunicarea rezul tatelor muncii de grup ;
- ev identierea celor mai interesante intrebari §i aprecierea muncii in echi pa.

0 varianta la fel de eficienta a metodei - preferata atat de studenti in activitatile


practice de didactica a limbii §i literaturii romane, cat §i de profesori in activitatile
didactice curente sau in cele demonstrative (inspeqii , leqii deschise etc.) - presupune
notarea problemei/ conceptului/termenului-cheie pe tabla sau pe flip chart, a poi activi-
tatea frontala, constand in selectarea celor mai consistente §i mai interesante interogatii
care sa contina conceptul/termenul respectiv. Pentru fiecare interogatie propusa de cate
u'n elev, profesorul poate numi un alt elev, care sa dea §i raspunsul eel mai potrivit.
... .. .... . in
acest caz, explozia stelara se poate transforma intr-o metoda evaluativa/de consolidare 1
mai relaxanta decat formele clasice de evaluare/consolidare a cuno§tintelor.

Iata avantajele metodei , in viziunea speciali§tilor :


- explozia stelara (starburst) este una dintre cele mai. relaxante §i mai placute metode
didactice, ia,.r, eficienta orei, cum bine se §tie, depinde §i de placerea elevilor de .a
participa la demersul didactic ;
- Ca §i brainstormingul , este U§Of de aplicat oricarui tip de colectiv de elevi , indiferent
de varsta sau caracteristicile individuale ale componentilor acestuia ;

1. in studiul ,,0 metoda interactiva pentru intercomprehensiunea limbilor romanice: Sta rburst",
publicat in Galapro sau despre intercomprehensiune fn limbi romanice, coord. Doina Sp ita
§i C laud ia Tarnauceanu, Editura Universitati i ,,Al.I. Cuza'', Ia§i, 2010, pp . 113- 120, am aratat
ca metoda se poate utiliza §i In procesul de lnvatare, ulterio r fixare a oricaru i §ir de
interogatii -tip, privite/rationalizate serial, legate de realitati fam iliale o ri soc iale fundam enta le
(de la fam ilie, grup soc ial, guvern sau parlament pana la sportul preferat).
Metode 9i procedee utilizate T11 studierea limbii $i literatu r ii roman e I 101

_ stimuleaza spiritul de competitie, dar ~i eel de cooperare ;


_ creeaza posibilitatea contagiunii ideilor;
_ dezvolta spontaneitatea §i creativitatea de grup, dar ~ i ab ilitatile de lucru in echipa;
_ pune accentul pe stimularea fiecarui participant la discutie;
_ nu necesita acordarea unei perioade prea mari de timp explicati ilor prealabile,
intrucat este foarte U§Of de inteJes de Catre toti participantii;
_ stimuleaza crearea de intrebari la intrebari, a§a cum brainstormingul stimuleaza
construqia de idei pe idei.

in ceea ce privqte didactica disciplinei noastre, este U§Or de constatat ca explozia


stelara/ starburst se poate ap lica a tat in leqiile de verificare a cuno§tintelor de limba
romana, cat §i in orele de familiarizare a elevului cu trasaturile unui curent literar, de
receptare a textului narativ sau dramatic.

Cateva sugestii de aplicare :


• Clasa a V-a :
- fmaginafi-va o serie de fntrebari care sa aiba legatura cu obrazniciile perso-
najului-copil din schifa studiata.
- Enumerafi fntrebarile de care ar trebui sa fina seama autorul unei descrieri
§tiinfifice.
- Alcatuifi fntrebari care sa includa substantive proprii cu diferite junqii sintactice~
• Clasa a VI-a:
- Jmaginafi-va o serie de fntrebari care sa ilustreze diferite juncfii sintactice ale
verbului.
- Enumerafi fntrebari care sa confina pronume de diferite tipuri.
\
~ La s;e. [ntrebari ar putea sa f§i raspunda un cititor de doine populare ? ./ 4

• Ct ~sa-a X-a·:- - - . . . ... . -·---- ·-· -·· .. - - . ·- --. - . -.


Care sunt cauzele suferinfei personajului masculin din romanul subiectiv studiat ?
Imaginafi-le sub Jonna unor interogafii care i-ar aparfine fn situafii-limita.
- Procedafi la fel fn cazul personajului feminin.
Ce fntrebari credefi ca ar sintetiza eel mai bine ,,procesul" interior al lui Pietro
Gralla ?
• Clasa a XII-a :
- Psalmii lui Arghezi sunt rodul unei projunde suferinfe ontologice, determinate fn
principal de inconsistenfa raporturilor eului liric cu divinitatea. Dupa lectura
psalmilor, care credefi ca sunt interogafiile adresate acesteia la care se a§teapta
(zadarnic) un raspuns ?
Ce interogafii ar exprima fndoielile lui Victor Petrini fn urma experienfei
carcerale ?
- Enumerafi fntrebarile ale caror raspunsuri sa ateste cunoa§terea iluminismului.
- Imaginafi-va o serie de interogafii care conduc instanfa auctoriala fn timpul
procesului poetic.
102 I Oidactica limbii ~i literaturii romane

..
5.2.8. Tehnica 6/3/5
Aceasta tehnica seamana cu ultimele doua fo rme ale dezbaterii amintite mai sus
Prcsupunc, ca §i aces tea, impartirea clasei in grupe de cate 6 membri. Sp re dcosebire
de brainstorming §i dezbaterea Philips 6/6, in cazul tehnicii 6/3/ 5, participantii noteaza
pe 0 foaie de hartie care trei solutii fiecare la 0 problema data, timp de 5 minute
(consemnarea scri sa a ideilor noi ale participantilor deterrnina §i celalalt nume al
metodei - brain.writing). Totalul obtinut poa te insuma, a§adar, un maximum de 18 ras-
punsuri in 30 de minute, -pentru fiecare grup - in mod evident insa, eel putin o parte a
solutiilor vor fi macar asemanatoare, daca nu §i identice.

Etapele metodei :
- impartirea clasei in grupe a cate 6 m embri ;
- formularea problemei §i explicarea modalitatii de lucru (elevii primesc cate 0 foaie
de hartie, impartita in trei coloane, pe care vor trebui sa noteze solutiile) ;
- desta§urarea activitatii propriu-zise : pentru problema data, fiecare dintre cei 6 parti-
c ipanti are de notat raspunsuri posibile, in tabelul cu trei coloane, in maximum
5 minute. Foile tree de la stanga spre dreapta, pana ajung iara§i la primul participant.
Cel ce prime§te foaia din st~11g·a c ite-§te so!ufiTle--iio ta te'C:fe-cofegT'.§i le mod1hca, le
adapteaza, le amelioreaza; ..
\.
analiza solutiilor §i retinerea celor mai bune 'dintre ele~-y·.

Nici in acest caz nu sunt de neglijat avantajele §i dezavantajele me todei :


- . tehnica 6/3/5 ofera, chiar §i celor mai putin comunicativi dintre elevi, posibilitatea
de a se exprima in scris ;
- stimuleaza constructia_,, idei pe idei_:; ..
- incurajeaza spiritul de _competitie §i eel de cooperare in grup ;
- imbina activitatea individuala cu cea de grup ;
- dezvolta gandirea cu toate operatiile e i (sinteza, comparatia, analiza, generalizarea
§i abstractizarea) ;
dezvo lta imaginatia, creativitatea, atentia etc. ; . · _-; · . ~ . \, ., .. ; .
- riscurile utilizarii tehnicii deriva din...timpul limitat, care poate determina elevii sa
dea, d in graba, raspunsuri gre§ite; exista §i posibilitatea blocajului creativ, dar mai
ales al contagiunii negative intre raspunsuri .
1

Metoda se poate utiliza cu succes §i in cazul disciplinei noastre, atat in gimnaziu,


cat §i in liceu: in Orele de consolidare Sau evaluare a CU110§tintelor de limba romana,
in leqiile d~ .analiza §i interpretare a unor texte lirice, in cele de evaluare a unei unitati
intregi (povestirea, nuvela sau romanul) e tc.

Exemple:
• C las~ a V-a :
La ce solufii de transfonnare a micului rasfafat din schifa studiata afi apela,
daca afi fi implicafi fn educafia lui ?
Alciiuifi trei propoziJii care sa confina substantive proprii fn cazuri diferite'. 1
Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii 9i literaturii romane : 1 03


c1asa a VII-a :
A

In care alte situafii v-afi tmagtna persona.Jul preJerat din povestirealnuvela


studiatli ?
_ Alcatuifi trei propozifii care sa confina locufiuni verbale cu funcfii diJerite.
• Clasa a VIII-a :
Ce alt titlu afi da pentru textul liric ... ?
Ce replica a personajului principal din romanul studiat fi ilustreaza caracterul ?
_ Alcatuifi trei propozifii care sa confina paronime.
• Clasa a X-a :
Daca afi Ji Jost fn locul personajului .. . , cum afi Ji procedat fn situafia . .. ?
_ Daca afi putea rescrie Jinalul textului ... , cum ar arata acesta ?

5.2.9. Tehnica ,,acvariului" (Fishbowl}


Tehnica acvariulu i (cf. engl . Fishbowl) este tot o forma de dezbatere, deoarece implica
lmpartirea clasei in grupuri de elevi, §i astfel se pot isca disc utii aprinse intre ace§tia. in
varianta descrisa pentru prima data de Lynda A. Baloche in The Cooperative Classroom
(1998) , tehnica presupune o anumita a§ezare a scaunelor pe ca re stau participanti i, ceea
ce ii justifica §i d enumirea : ele sunt dispuse in doua cercuri conce ntrice, unul dintre
C'ercuri incluzandu-1 pe celalalt, in a§a fel incat sa poata figura un acvariu. E lev ii a§ezati
1~1 cercul interior primesc .J!..n timp de 8- 10 minute pentru a discuta o problema contro-
versata, anuntata dinainte. in acest timp, cei a§ezati in cercul exte rior fac observatii
privind felul in care se relationeaza in primul cerc, tipurile de strategii fo losite de
participantii la dialog pentru a-§i sustine pozitia, reaqiile lor §i contributia fiecaruia la
reu§ita dezbaterii etc. Um1eaza expunerea observatiilor de catre cei din cercul exterior, apoi
schimbarea locurilor : cei din cercul interior tree in cercul exterior §i invers. Dezbaterea
continua cu un a lt subiect controversat, pe care 11 analizeaza acum cei care in prima
faza au fost observatori, urmand ca la final sa se concluzioneze as upra activitatii.
in varianta propusa de Maria Eliza Dulama in Metodolog ie didactica . Teorie §i
practica, elevii a§ezati in cercul interior (,,pe§tii") primesc un continut de invatat/
asimilat intr-un interval dat, in timp ce elevii din cercul exterior (,,pescarii") formuleaza
intrebari pe care le vor adresa ulterior colegilo r (fie oricarui, fie unui anumit ,,pe§te").
La incheierea activitatii, ,,pescarii" pot chiar propune note ,,pe§tilor", pe care profesorul
va decide daca le trece sau nu in catalog 1 •
in cazul acestei tehnici, o atentie deosebita .trebuie acordata conditiilor specifice de
lucru:
- este important ca scaunele sa fie a§ezate inaintea intrarii elevilor in incapere, pentru
ca profesorul sa observe preferinta lor pentru unul sau altul dintre scaune; de altfel,
el nu trebuie sa le sugereze locurile, ci sa-i lase sa opteze, pentru a se simti bine in
scaunul ales ;
- de asemenea, este necesar ca participantii sa fie anuntati dinainte in privinta temei
de dezbatut, pentru a avea ti mp suficient , evident acasa, sa-§i noteze in caiete sa u
in jurnalele de activitate raspunsurile ind ivid uale, deci originale ;

l. Maria E liza Dulama, op. cit., p. 182.


1 04 l Oidactica limbii f;> i literaturii rom ane

- in scopul a nimarii discutiei din cerc ul interior, a r fi bine ca, linpreuna cu profesoru1
elevii sa stabileasca anterior ni§te regul i de baza. Pedagogii care s-au ocupat d~
metoda (Lynda Baloche, Marl yn Lee Mauger, Therese M. Willis §.a. ) propu 11
asemenea reguli :
sustinerea unei idei pe baza unor dovezi ;
- daca este de acord cu antevorbitoru l, elevul care ia cuv antul prezinta argumente te
care sa confirme pozitia acestuia ; daca nu este de acord , el treb uie sa aduca
ace le argrnuen te ca re sa infirme punctul de vedere al celui care a vorbit inainte.
- profesorul trebuie sa alcatuiasca, tot inainte de ora respectiva, fi§ele de observane
pe care cei din cercul ex terior sa i§i noteze impresiile;
- in scopul ameliorarii metodei, profesorul poate expune, inainte de activita tea
propriu-zisa, potentia lele sale atributii , urmand ca elevii sa opteze pentru unul dintre
urmatoarele roluri : profesor-participant, profesor-ghid, profesor-consultant, profesor-
avocatul diavolului , profesor-reporter etc.

Pedagogii care au propus tehnica acva riului au stabilit §i o varianta a metodei , mai
greu de realizat in practica didactica obi§nuita , dar care ar putea avea succes la leqii
deschise sau la activitati de cerc metodic. Ea presupune existenta a inca un cadru
didactic aflat in afara cercuril or, care sa nu intervina in timpul dezbaterii problemei,
dar care sa fie un observator fid el, apoi un comentator al activitatii grupului.
Ca §i in cazul altor metode interactive, tehnica acvariului are o serie de avantaje §i
dezavantaje specifice strategiilor de gen :
- ea presupune acumularea, dezvoltarea de cuno§tinte, dar §i de strategii de gandire;
- ca §i alte variante ale dezbate rii, metoda pres upune o participare activa a tuturor
participantilor, dezvoltarea spiritului de cooperare , a tolerantei §i a respectului fata
de parerea celorlalti ; ·
- avand posibilitatea de a alege rolul cadrului d idactic, .elevii sunt practic incurajati
sa-1 vada mai mult ca un partener cu drepturi (oarecum) egale;
- schimbarea locurilor, trecerea dintr-un cerc intr-altul dezvolta capacitatile empatice
ale participantilor ;
- principalul dezavantaj consta in faptul ca cei din cercul exterior tind sa manifes te
indiferenta fata de discutia in sine : in loc sa acumuleze sau sa faca schimb de
informatii utile orei in sine, trebuie sa urmareasca atent detaliile, sa le spunem ,
,, extra§tiintifice ".

Orice chestiune controversata ce prive§te fenomenul literar poate fi abordata cu


ajutorul acestei tehnici, recomandabila cu precadere la clasele mari: apartenenta unei
opere la ·un curent sau altul, dominanta tematica a unui text complex , optiunea
comportamentala a unui personaj aflat intr-o situatie de criza, semnificatia ideologica
a unei grupari literare contestate etc. ·

Sugestii de utilizare :
• Clasa a X-a:
Credefi ca lirica pa~optista rezista fn timp ?
Care este atitudinea e.xprimata de eul liric din Glossa - resemnarea sau revolta ?
Metode $i procedee utilizate Tn studierea limbii $i literaturii romane I 105

• Clasa a XII-a :
Terapia prin scris propusa de Victor Petrini are §anse reale de reu§ita ?
_ Este necesara studieren a ceea ce Eugen Negrici nume§te ,,poezia unei religii
politice" ?

5,2.10. Reteaua
, de discutii
,

Nfetoda presupune o conditie obligatorie, existenta unui continut al 1nvatarii conflictual,


deci care sa suscite interpretari diferite, impunand formularea unei 1ntrebari binare
asupra acestuia. Etapele concrete ale utilizarii retelei de discutii sunt urmatoarele:
- profesorul formu leaza 0 1ntre bare care sa permita in egala masura raspunsuri
afirmative §i negative, argumente pro §i contra;
_ elevii mediteaza pe marginea acesteia §i i§i formuleaza, intr-un timp dat, propriile
raspunsuri, pe care le vor consemna pe o foaie de hartie, in stanga, respectiv in
dreapta intrebarii :

· Argumente pro Crezi ca ... / Are dreptate ... sa ... ? Argumente contra
········· ··· ................ .
····· ·· ·· .... ...... .. .. .. ... .
······· ..................... .

- grupati in diade, apoi in cvartete, elevii discuta raspunsul la intrebare §i completeaza


reteaua ;
- fiecare grup i§i sintetizeaza raspunsurile §i 1§i expr ima concluzia privitoare la
problema de dezbatut in fata intregii clase, printr-un reprezentant ;
- eventual, la sfaqitul discutiilor se apeleaza §i la o metoda evaluativ-participativa,
gen unul sta, ceilalJi circula sau turul galeriei, care permite elevilor vizualizarea §i
reflectia asupra rezultatelor muncii colegilor §i, in replica, evaluarea §i autoevaluarea
propriilor rezultate ale muncii.

in varianta descrisa de Maria Eliza Dulama in acela§i op dedicat metodologiei


didactice, dupa terminarea dezbaterii in grupe mici, elevii se regrupeaza, in functie de
ceea ce erect in privinta problematicii investigate, in doua mari echipe, a§ezate in partea
din dreapta, respectiv in partea din stanga a clasei. Cele doua echipe, sa le numim pro §i
contra, reincep dezbaterea, contruindu-§i argumentatia. in functie de aceasta, arat indeci§ii
(a§ezati initial in centrul clasei), cat §i cei care i§i exprima la inceput convingerile pro
sau contra pot sa i§i schimbe pozitia §i sa treadi in celalalt grup . Dupa dezbaterea
desra§urata in paralel, cele doua grupuri mari i§i sintetizeaza punctul de vedere, pe care
11 vor prezenta celuilalt grup printr-un reprezentant. La final, se reiau argumentele cele
mai convingatoare ale fiecarui grup §i se formuleaza sinteza asupra intregii activitati.

Avantajele §i dezavantajele metodei:


- ca §i alte variante ale dezbaterii, metoda presupune o participare activa a tuturor
celor care iau parte la ora ;
106 l Didactica lirnbii $i literaturii rornane

- dezvoltarea, in diade §i cvartete, a spiritului de cooperare, a tolerantei §i a respectului


fata de parerea celorlalti ;
posibilitatea ca fiecare elev sa l§i sustina punctul de vedere asupra unui subiect, sa
i§i contruiasca un §ir de argumente pe care sale prezinte colegilo r intr-o forma clara.
§i pertinenta ;
principalul rise tine de potentiala agresivitate a unor elevi indreptata 1nspre colegii
ale caror argumente nu le pot demonta logic, c i prin ,,atacul la persoana ".

Sugestii de utilizare:
• C lasa a VIII-a:
Credefi ca atitudinea pe care o dovede~te protagonistul romanului studiat fn
secvenfa ... este /ndreptiiJita ?
- Are comicul de nume un rol esenfial fn caracterizarea personajelor de comedie ?
• Clasa a XII-a :
Este Arghezi un spirit autentic religios ?
Poemul Biografie de Lucian Blaga este unul filosofic ?

5. 2. 11 . Problematizarea
Denumita §i predare prin rezolvare de probleme (problem solving) sau predare productiva
de probleme , problematizarea este una dintre cele mai utile metode pedagogice prin
potentialul ei euristic §i activizator. Majoritatea pedagog ilor recunoscuti pe plan mondia l
(S.L. Rubinstein, R.M. Gagne, J.S. Bruner sau W. Okon §.a .) considera ca valoarea
e i rez ida nu doar in caracterul complex, datorita caruia se poate vorbi despre proble-
matizare ca un sistem - la Marmetov, sau ca fmbinare de metode ~i procedee, o noua
teorie a fnvafiirii - la Okon, ci §i in aplicabi litatea ei extinsa. Problematizarea se poate
folosi in predarea tuturor discip linelor de invatamant, in toate etapele procesului
didactic §i la nivelul tuturor c iclurilor §Colare. ·
. 'i La baza metodei stau conceptele de situafie-problemii §i ~e proces de rezolvare a
acesteia, ceea ce echivaleaza cu introducerea elevilor imr:.. una dintre urmatoarele trei
situatii: ,,,a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe drumul inventiei §i
a organizatorului pe drumul deciziei optimale" 1 •
Specificul metodei problematizarii consta in faptul ca profesorul nu comunica pur
§i simplu ni§te cuno§tinte elaborate, dand senzatia unui artefact lnchis, ci dezvaluie
\ elevilor ceea ce pedagogii numesc ,,embriologia adevarurilor", punandu-i prin urmare
intr-o situatie de cautare a informatiilor necesare ie§irii din situatia problemat_ic;~2 •
Dupa P. Goguelin (autorul celebrei La form(.ltion continue des adultes, PUF, Paris,
1972), se pot dis tinge §ase etape posibile in rezolvarea unor situatii-problema :
definirea punctului de plecare §i a scopulu i urmarit (etapa in care, practic, profesorul
revitalizeaza cuno§tintele anterioare ale elevilor, cuno§tinte ce vor deveni elemente
:ale punctului de pornire spre scopul urmarit) ;

1. Tiberiu Caliman, fnvafamant, inteligenfa, problematizare, Ed itura Didactica §i Pedagog ica,


Bucure§ti, 1975 , p. 21.
2 . Dupa loan Cerghit, M etode de fnvafamant, ed. cit. , p. 134.
Metode ~i procedee utilizate In studierea limbii !;>i lit er aturii romane i 107

_ pun erea problemei - prin cunoa§terea profunda a situa1iei de plecare §i selec tarea
informatiei (ln care cadrul didactic aj uta elevii sa i§i con§tientizeze contradiqiile §i
sa }§i selecLeze informat iile de care se vor folos i in viitor) ;
:.. organizarea info rma tiei (etapa in care elev ii sunt ajutati sa i§i organizeze §i sa i§i
ierarhizeze cuno§tintele anterioare) ;
::. ·' transmiterea informatiei , pe cal ea rationamentului, induqiei §i deduq iei, a in tu itici
· . §i a analogiei, inclusiv a utilizarii altor procedee paralogice, in vede rea identificarii
solutiilor posibile (etapa in care cadrul didac tic urmare§te eforturile e lev il or,
intervenind atunci cand este caz ul) ;
_ Juarea deciziei - optiunea pentru solutia optima (etapa in care lucreaza efectiv
elevii) ;
_ verificarea solu tiei alese §i a rezu ltatelor (etapa in care, Ia solicitarea cadrului
didactic, elevii i§i justifica solutia pentru care au optat §i modalitatile prin care au
ajuns la ea) .

Dupa I. Nicola , numarul etapelor este redus la trei, pedagogul apreciind ca exista
un moment pregatitor, unul tensional §i unul rezolu tiv in cazul situatiilor-problema (vezi
Tratat de pedagogie §Colara, Editura Aramis, Bucure§ti, 2000) . Si mai strict es te din
acest punct de vedere I. Cerghit (vezi Metode de fnvafamant, ed. cit.,), care opereaza
0 reducere majora a etapelor lui Goguelin, acceptand doar doua mari faze :
1. Faza extragerii problemei , in care profesorul creeaza §i prezinta elevilor probleme
noi, teoretice sau practice (prin comunicare orala , prin intermediul unui material
demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi) sau ii determina pe ei sa
gaseasca singuri problemele, sa le identifice pe cat posibil prin activitate indepen-
denta, prin eforturi proprii , chiar daca ii §i ajuta in acest sens; urmeaza momentul
formularii problemei, elevii fiind pu§i in deplina cuno§tinta de cauza cu ceea ce au
de descope rit (prin conversatii , ei adancesc practic intelesul probleme i) .
2. Faza rezolvarii problemei , in care elevii abordeaza problema ca o aventura a gandirii,
pe care o traiesc prin discutii menite refleqiei. Ei definesc problema , ii <listing
eventual caracteristicile esentiale, cauta noi raspunsuri .

Este evident deja faptul ca exista o serie _de variante de forme de imbinare - in
spiritul cooperarii - a activitatii profesorului §i a elevilor in cadrul acestei metode :
- profesorul fo rmuleaza p roblema §i tot el o rezolva;
profesorul fo rmuleaza p roblema §i conduce pas cu pas elevii spre rezo lvarea ei ;
profesorul fo rmuleaza problema §i elevii o rezolva individual , tara a primi nicio
indicatie de la el ;
profesorul formu leaza problema §i elevii o rezolva prin activitate in ech ipe, rara a
primi nic io indicatie de la el ; ~.
profesorul formuleaza problem!~ elevii o rezolva dupa ce primesc ind icatii sumare
de la el ;
- elevii formu leaza problema, iar profesorul o rezolva;
- elevii formuleaza problema, iar profesorul o rezolva cu ajutorul lor (practic, ii ajuta
pe ei sa o rezolve) .
1 08 I Didactica limbii ~i literaturii romane

Data fiind complexitatea metodei, pedagogii care o deta liaza le recomand a pr0 _
fesori lor respectarea unor conditii absolut necesare aplicarii unei probl ematizari
corecte:
- ex is ten ta anterioara a unor cuno~tinte ca re ar treb ui reactua liza te, a unui ,, fonct
aperceptiv, necesar rezolvarii situatiei-problerna" 1 ;
- indrumarea atenta, dar discreta a profeso rului , care trebuie sa-i orienteze pe elevj
spre i~entificarea contradiqiilor §i analizarea situatiilor date, in a§a fel !neat e i sa
le solutioneze ;
- dozarea dificultatilor in funq ie de o anumita gradatie (so licitand un efort de gandire
intens din partea elevilor, problernatizarea trebuie sa alterneze cu rnomentele
relaxante) ;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a s ituatiei-problema in leqie;
- atmosfera stimulativa, incurajanta, data fiind dificultatea sporita a metodei;
- lrnbinarea problematizarii cu alte metode didactice activi zante CC! dezbaterea, con-
versatia euristica, i_nvatarea prin descoperire, brainstormingul, studiul de caz,
1ntrucat ea presupune un demers de investigare complex §i implicit greu nu doar
pentru elevi.

Variante de situafii-problemii

Cea mai citata tipologie a situatiilor-problema este cea a lui T. V. Kudreavtev 2 ; acesta
distinge urmatoarele cazuri :
1. Cand exista un dezacord lntre vechile cuno§tinte ale e lev ilor §i cerintele impuse de
rezolvarea unei noi situatii.
2 . Cand elevul este pus in s ituatia de a alege dintr-un !ant sau sistem de cuno§tinte,
chiar incomplete, pe cele necesare in rezo lvarea une i situatii date.
3. Cand elevul este pus in fata unei contradiqii lntre rnodul de rezolvare posibil din
punct de vedere teoretic §i dificultatea de punere in practica .
4. Cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica mi§carii chiar intr-o schema aparent
statica .
5. Cand elevului i se cere sa ap lice, in conditii no i, cuno§tintele as imilate anterior.

Mai operativa mi se pare tipologia lui Gottfried Bruhardel, care opereaza o reducere
a situatiilor-problema, gasind trei variante posibile de utilizare a metodei :
• Varianta 1 : se da elevilor un material conflictual §i Ii se cere sa sesizeze §i sa enunte
problema ce rezulta de aici.
• Varianta 2 : profesorul formuleaza problema §i ii determina pe elevi sa gaseasca
materialul necesar rezolvarii ei (aceasta e, se pare, cea mai eficienta dintre
variante) .
• Varianta 3 : Ii se cere elevilor sa recunoasca existenta unei probleme implicate
intr-un material care aparent este lipsit de o formulare problematica.

I. Venera Mihaela Cojocaru, op. cit., p. 63.


2. T. V. Kudreavtev, apud Tiberiu Caliman, op. cit.
Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii 9i literaturii romane I 1 09

"" ~,... --· --. .

roblematizarea -~~-e Sl!:.~~-~ - legaUI'de reGepta~Lstudierea liter'1!~~~~i,_ 9upa cum a


1

demons rat-o intr-un volum intreg consacrat acestei metode Constantin Parfene 1 • Data
fiind specificitatea literaturii ca arta a cuvantului - fondator §i revelator de lumi
posibile - , este fireasca lectura ei ca un proces critic de natura dilematica, deci implicit
problemati zanta: ,, Toate etapele receptarii poetice [1n sens larg, literare - n.n. ], de la
iectura sensibilizatoare (ingenua) §i lectura clarificatoare (motivationata) pana la instituirea
judecatii de valoare, au un caracter problematizant, pentru ca in toate cititorul (ma i
inult sau mai putin avizat) se confrunta cu difi cultati, cu aspecte §i momente tensionale,
care 11 pun in dilema, ll solicita la excursuri in cultura sa generala, in experienta proprie
de viata, la eforturi de gandire, 11 invita la autoanaliza, la a opta pentru o so lutie
interpretativa sau alta, la a formula o apreciere critica, in consonanta cu gradul
receptivitatii sale artistice" 2 •
Utilizarea frecventa, §i nu sporadica a metodei problematizarii In procesul deseori
dificil al receptarii operei literare devine, in consecinta , un imperativ (deri vat chiar din
natura ei problematizanta). Sa ne reamintim , in acest context, faptu l ca unul dintre
obiectivele principale ale studierii limbii §i literaturii in §Coala este formarea elevilor
ca cititori avizati de literatura, capabili a recepta §i a-§i form(ul)a judecati de valoare
asupra operelor citite, dar §i asupra textelor non-fiqionale sau fiqionale pe care le vor
citi in viitor.
in continuare, voi sugera cateva posibilitati de utilizare a variantelor problematizarii
in leqiile de literatura, atat pentru ciclul gimnazial , cat §i pentru eel liceal:
• Varianta 1 :
- __ clasa a VII-a :
Li se ofera elevilo.r un material conflictual : Observafi conflictul complex reliefat de
subiectul baladei Monastirea Arge§ului :. eel exterior, dintre domnitor ~i zidari,
respectiv eel interior, mai important, dintre latura de creator ~i latura de om a lui
. Manole. Tinefi cont de faptul ca Me~teru l Manole pare a ie~i fnvins din ambe!e.
Elevii sunt invitati apoi sa propuna enuntul unei intrebari - probl~ma . Iata o
posibila formulare: f)eoarece protagonistul baladei f~i sacrifica atat sofia, cat
~i propria via/a, pentru a fna lfa un edificiu de o frumus efe deosebita, poate Ji
[Onsiderat un fnv[ns ?
- clasa a XII-a :
Analizand lirica blagiana, centrata pe disocierea clara intre cunoa§terea para-
disiaca §i cea luciferica, elevii sunt provocati sa propuna un enunt care sa
elucideze motivele optiunii poetului pentru cea de-a doua. Un raspuns posibil ar
suna astfel : c;um se explica apologia misterului fn poezia lui Blaga ?
La fel se procedeaza dupa studierea temelor fundamentale ale universului liric
arghezian, caz in care intrebarea-problema ar fi, sa spunem: [:um se expUca
. fnfafi~arile diferite pe care le ia sensibilitatea argheziana ? '
Sau , dupa reliefarea notelor definitorii/tonalitatii fundamentale ale(a) liricii emi-
nesciene : Cum explicafi scepticismul eminescian ?

1. Vezi Aspecte teoretice ~i experimentale fn studiul literaturii fn ~coali:i, Editura Un iversitatii


,,Al.I. Cuza", la§i, 2000.
2. Ibidem, p. 42.
11 0 I Oidactica limbii $i liter aturii rom ane

• Varia nta 2 :
Profesorul de limba §i literatura roma na are posibilitatea de a formula o serie larg ~
de 1ntrebari-problerna, invitandu -~i apoi elevii sa le rezolve. Cateva exemple : a
clasa a X-a:
Care este dominanta ripologica a personajului Jeminin din romanul subiectiv;
obiectiv studiat ?
Putefi identifica acorduri de sorginte eminesciana fn erotica romanului caniilpetrescfa,1
srudiat fn clasa ?
in ce curent literar poate Ji fncadrat poemul Noapte de decem vrie ?
clasa a XII-a :
Poate Ji conside rat Victo r Petrini un fnvins ? ,
Cum va explicafi accentele puternice de,, mizerabilism" din poezia anilor 2000 ?
,• Varianta 3 :
Dupa comentarea unor texte epice, lirice sau dramatice apartinand unor autori
canonici, profesorul poate invita elevii la reflectie, descoperindu-le interpretari cu
totul nea§teptate sau doar intuite de unii d intre ei:
clasa a X-a:
Poate fi interpretata sinuciderea lui Fred ca un act de eliberare de tirania
iubirii ?
Cum va imaginafi viitorul Floricai dupa moartea lui Ion .;i fnchiderea, chiar
temporara, a lui George ?
- clasa a XII-a :
Poate Ji considerata poezia Plumb de George Bacovia!Catre Galateea de Nichita
Stanescu o arta poetica?

Problematizarea se poate fo losi §i in leqiile de limba romana :


clasa a VII-a:
D_e ce se accentueaza gre.;it numele propriu ... ?
; {:a re credefi ca este eel mai important mijloc de fmbogafire a vocabularului
I 'I
. astazi? ~ ·-/11·· ' [-· r ·•;.;. -, ,"1,1r :1,.., .
clasa a VIII-a :
.Cum se por evita construcfiile pleonastice ... ?
Cum stabiliJi diferenfa fntre un suJix .;i un sufixoid ? ; 1

· 5.2.12. Exercitiul I

Etimologic, cuvantul provine din limba latina, in care exercitium desemna ,,a executa
o actiune in mod con§tient §i repetat" ; de aici, definirea exercitiului d rept o activitate
ce consta in repetarea con§tienta a unei operatii sau aqiuni, cu intentia de a o apropia
de un model. Este a§adar evident faptul ca exercitiul debuteaza cu o demonstrare-model)
a achizitiei de realizat §i e urmat de repetarea con§tienta a acestei activitati, cu scopul
formari i de priceperi ~ i deprinderi .
De§i inclus in categoria metodelor clas ice bazate pe aqiune, exercitiul reu§e§te sa
se mentina in centrul atentiei teoreticienilor (I. Cerghit, C . Cuco§, I. Nicola, C . Moise,
E. Seghedin etc.), care ii puncteaza eficienta, corelata cu evidentul sau caracter
Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i literaturii romane i 111

jooritrnic : ea ar presupune 1n fond cunoa$terea §i respectarea stricta a unui numar de


;;i
a executorii, care se repeta identic.
p funcfiile exercitiului vin sa completeze ro lul de baza al acestuia:
_ adancirea inte!egerii notiunilor, regul ilor, prin ap licarea !or la situatii relativ noi §i
cat mai variate;
_ consolidarea cunO$tintelor $i a deprinderilor insu~ite ;
_ dezvoltarea operatiilor mintale $i cons tituirea !or in structuri operationale ;
_ sporirea capacitatii operatorii a ac hizitiilor teoretice ~ i practice, oferind posibilitati
noi de transfer;
_ prevenirea uitarii $i evitarea tendintelor de interferenta ;
_ dezvoltarea unor capacitati §i aptitudini intelectuale §i fiz ice, a unor calitati morale,
a unor trasaturi de vointa §i caracter in timpul exercitiilo r;
_ invingerea rezistentei opuse de deprinderile §i obi§nuintele incorect formate anterior
(vezi loan Cerghit, op. cit.).

Realizarea cu succes a tuturor funqiilor exercitiului presupune ca acestea sa se


efectueze sub semnul unor condiJii care amplifica rezultatele. Dintre cele mai semnifi-
cative conditii enumerate de V. Tarcovnicu (Pedagogia generala), C . Moise (Concepte
didacticefundamentale) §i I. Cerghit (Metode de fnvafamant), le selectez pe urmatoarele :
- elevul trebuie sa inteleaga atat scopul realizarii exercitiului, cat §i modelul de care
trebuie sa se apropie ;
- varietatea exercitiilor sub aspectul funqiei §i naturii lor, al participantilor, dirijari i,
complexitatii, dificultatii ;
- gradarea exercitiilor, atat sub aspectul funqiei lor, cat, mai ales, al dificultatii §i
complexitatii ;
- ritmul §i durata optima a exercitiilor ; in funqi e de etapa aplicarii lor : daca este o
perioada de inceput, exercitiile sunt mai dese §i mai scurte, pe cand, daca elevul se
apropie de modelul propus, distanp dintre exersari poate cre§te ;
- corectarea §i autocorectarea efectuar ii , ca o cerinta de baza in formarea deprinderilor
co recte, a diminuarii gre§elilor de executie.

Cele mai utilizate clasificari ale exercitiilor le grupeaza in funqie de mai multe
criterii :
I. Dupa funqia indeplinita:
- introductive;
- de observafie ;
- de asociere ;
- de bazi:i ;
- de exprimare concreta ;
- de exprimare abstracta ;
- de dezvoltare ;
- paralele ;
- de crea ·
Dupa numarul de partic ipanti :
· .ividuale ·
11 2 i Oidactica limbii 9i liter aturii r om ane

- de ech;pa;
colective ;
- mixte.
3 . Dupa grad ul de dirijare:
- algorirmice;
- sernialgoritmice ;
lib ere.
4. Dupa grad ul de complexitate:
- simple;
complexe;
- supercomplexe.
5. Du pa obiectele de !nvatamant:
- g ramaticale ;
literare ;
- matematice ;
logice;
- artist;ce ;
- fizice etc.

Metoda exercitiului este compatibila, desigur, cu toate disciplinele §i continuturile


de liwatamant. Ba chiar, ,,1n masura in care fiecare exercitiu debuteaza cu o demon-
stratie-model (realizata, de regula, de cadrul didactic) §i apoi cu o interiorizare treptata
a acestuia (realizata de elev), se poate aprecia ca intreaga activitate de invatare poate
fi comparata cu un macroexercifiu de form.are, capabil sa asigure dezvoltarea persona-
litatii umane §i apropierea sa de un model individual sau social , dat de idealul educatiei" '
[subl. mea, E. I.].
Programa §COlara de limba §i literatura romana pentru clasele V-VIll , interesata
acum de ,, viziunea comunicativ-pragmatica", a§adar nu de ,,predarea in §i pentru sine
a unor cuno§tinte gra maticale", ci de ,,abordarea funqional a §i aplicativa a acestora in
calitatea lor de e lemente care contribuie la structurarea unei comunicari corecte §i
eficiente", recomanda utilizarea a doua mari tipuri de exercitii in orele de limba §i
literatura romana :
- exercitii de tip analitic (de recunoa.)tere, de grupare, de motivare, de descriere, de
diferenfiere);
- exercitii de tip sintetic (de modificare, de completare, de exempli.ficare, de construcfie).

Si in secventa de sugestii metodologice oferite la sfar§itul ei, regasim de asemenea


o serie de recomandari de activitati de invatare cu privire la receptarea §i producerea
mesaj ului scris (competentele generale 3 §i 4) ce pot viza urmatoarele tipuri de exercitii:
Pentru competenta generala 3
• exercitii de identificare a structurii textelor epice, lirice §i dramatice ;
• exercitii de identificare a diferentelor dintre opera epica §i cea lirica, dintre textele
literare si cele nonliterare etc. ;

I . Venera Mihaela Cojocaru , op . cit., p. 57.


Metode 9i procedee utili zate Tn studierea limbii 9i literaturii roma ne : 11 3

• exe rcitii de identificare §i de interpretare a unor procedee de expresivitate artistica ;


• exercitii de sesizare a valorii expresive a unitatilor lexico-semantice , a categoriilor
inorfologice §i sintactice intr-un text etc.

Pentru competenta generala 4


• exercitii de redactare §i de structurare a unui text in secvente dis tincte !n funqi e de
tipul acestuia §i de scopul comunicarii ;
• exercitii de exprimare in scris a propriilor sentimente cu un anum it prilej ;
• exercitii de utilizare corecta a paqilor de vorbire flexibi le §i neflexibile ;
• exercitii morfosintactice de exprimare scrisa corecta ;
• exercitii de construire corecta §i expresiva a unui text din punct de vedere sintactic ;
• exercitii de aplicare corecta a normelor ortografice §i a semnelor de punctuatie la
nivelul propozitiei §i frazei etc.

In mod firesc, §i manualele de limba §i literatura romana contin o paleta larga de


astfel de exercitii. Pentru oferta atractiva de activitati de invatare incluzand §i exercitii
variate, recomand spre consultare manualul Limba ~i literatura romana pentru clasa
a VI-a, ·co lectia ,,Metoda Stiu-Descopar-Aplic, Editura ART, Bucure§ti, 2011, autoare:
Florentina Samihaian, Sofia Dobra, Marilena Serban.

5.2.13. Jocu/
Cum bine se §tie, jocul este o actiune specifica incarcata de sensuri §i tensiuni, desta§urate
dupa reguli acceptate de bunavoie §i in afara sferei utilitatii sau necesitatii materiale,
insotite de simtaminte de inaltare §i de incordare, de voio§ie §i de destindere (cf. Johan
Huizinga, Homo ludens, Editura Univers, Bucure§ti, 1977, pp. 214-215). Jocul poate
deveni un adevarat instrument educativ §i didactic, o baza a metodelor de instruire §i
educatie, nu doar in invatamantul pre§colar §i primar ; cercetari numeroase arata ca
jocul poate capata aplicabilitate pedagogica §i un continut instructiv bine determinat,
chiar daca eel care se joaca nu are aceasta intentie sau nu este con§tient de ea. Din
perspectiva unor pedagogi §i didacticieni reputati,jocul didactic este chiar una dintre
cele mai eficiente metode de invatamant, cu atat mai mult cu cat are avantaj e evidente.
Unele dintre ele sum enumerate §i demonstrate in cartea lui Jean Chateau, Copilul ~i jocul :
- ..Jocul nu este o simpla distractie, un simplu divertisment, szLedv~J:i yointa! ·~z ist~.rna,
capacitatea de a respecta anumite conventii: ,,A te juca inseamna, in general , a-ti
propune o sarcina de indeplinit §i ate obosi, a face _un efort pentru a indeplini aceasta
sarcina" ;
- invata elevul ce inseamna apartenenta la un grup, spiritul de echipa, responsabilitatea
fata de ceilalti: ,,Jocul e un juramant tacut in primul rand tie insuti, apo i altora, de
a respecta anumite consemne, anumite reguli ... Pentru un copil mai mare, a se juca
inseamna a indeplini o funqie, a detine un loc intr-o echipa. Din acest moment, ca
§i munca, dobande9 te un caracter social. Prin intermediul jocului, copilul ia contact
cu altii , se obi9nuie§te sa tina seama de punctul de vedere al altora, sa iasa din
egocentrismul sau original. Jocul e o acti vitate de grup" 1 •

1. Jean Chateau, Copilul ~ijocul, Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti, 1967, pp. 192- 195 .
114 : Didactica limbii f;>i literaturii romane

Pe de alta parte, nic i dezavantajele metodei nu sun t de ignorat :


- posibilitatea ca jocul sa nu fie luat In serios (riscul consta, de fapt, 1n a red uce jocui
la o simpla fo rma de divertisment fac il , Fa ra o semnificaiie reala In demersul didactic:
propriu-zis) ;
- dificultatea profeso rului in a se implica ]n desfa§ urarea §i evaluarea lui ;
irnposibilitatea unor elevi de a raspunde unor sa rci ni de lucru In ec hipa, de a coopera
in grup etc.

Tipuri ~i variante de jocuri

Data fiind generoasa aplica bilitate a metodei jocului la o ra de limba §i literatura


romana, nu este lipsita de interes 0 tentativa de sistematizare a formelor ludice cu funqie
didactica. Probab il cea mai cunoscuta este clas ificarea co mplexa propusa de loan
Cerghit, pedagogul diferentiind 1ntre jocuril e didactice sa u educa tive §i j ocurile de
simulare. Data fiind larga c irculatie a aceste i clas ifica ri , o preia u §i eu In cele ce
urmeaza, observand totu§i ca §i cea de-a doua categorie d e jocuri are o fin a litate
educativa indubitabila .

1. Jocurile didactice sau educative


La randul lor se pot grupa in funqie de:
a) Continutul §i obiectivele unnarite :
- jocuri de dezvoltare a vorbirii ;
- de asociere de idei ;
- de orientare ;
- de sensibilizare ;
- de creafie ;
- de fantez;e ;
- de m.emorie etc.
b) Materialul folosit:
- jocul cu materiale;
- Jara materiale;
- orate;
cu fntrebari (de tipul ,,cine §tie ca§tiga");
- ghicitori ;
- de cuvinte fncruci~ate etc.

Iata cateva exemple de astfel de jocuri, trans formate conform specificitatii disciplinei
limba §i literatura romana :
• Cauta-i perechea ·~.
Joe fo losit mai mult in lectiile de evaluare. Se poate desfa§ura fie in g rupe mici, fie
individual. Se impart in numar egal :
- bilete cu nume de autori inclu§i 1ntr-un curent literar §i bile te cu nume de open~
apartinand acestora;
- bilete cu fragmente de texte studiate in clasa, respectiv cu nume de autori ai acestora ;
Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii ~i literat ur ii romane I 11 5

_ bilete cu sintagme continand figuri de stil , apoi numele figurilor respective;


_ bilete cu definitii ale unor paqi de vorbire, respectiv nurnele acestora etc.

Se acorda fiecarui elev/fiecarei grupe o perioada scurta de tirnp pen tru gasirea
erechii potrivite. Se poate lucra pe foi obi§nuite sau pe foi de flip chart pe care elev ii
~criu rezolvarea. Ca§tiga echipa care 1rnperecheaza bine §i cat rnai repede biletele.
• Bingo
Fiecare elev sau fiecare grupa de 4-5 elevi prirne§te care un carton cu 6 careuri, In
fiecare fiind trecuta sarcina de l~cru ceruta. Ca§tiga elev ul sau grupa care rezolva corect
~i eel mai repede careul. \ /
Exemplu: la clasa a VII-a, in activitatea de studiere a ultirnei parti a poemulu i
erninescian Calin (File din poveste), mai precis in lectia de analiza aprofundata a primei
secvente descriptive din text , se solicita elevilor raspunsurile corecte la urmatoarele
sarcini de lucru:
_ caracteristica a naturii sugerata in prima parte ;
imagini predominante ;
_ determinantul padurii descrise ; .
_ sentiment sugerat al privitorului ;
_ numele figuri i de stil din sintagma ,, cuibar rotind" ;
semnificatia termenului ,,harnici ". .. ;I ' ,,,..... \ ,.
,

l I ! / I'
!' . . . ·. ..""'
• Sarpele
Joe folosit in secventele de fixare sau evaluare a insu§irii unor termeni de teorie
literara. Presupune notarea pe o hartie pliata (in forma de §arpe sau acordeon) a unui
termen, constand intr-o notiune ce trebuie verificata ; prima parte a hartiei se pliaza, iar
pe urmatoarea parte al doilea participant noteaza definitia notiunii respective. Fara a
vedea notiunea initiala, al treilea participant cite§te doar definitia §i scrie termenul-notiune
care ii corespunde, ce va fi citita de urmatorul participant. Acesta va scrie din nou
definitia §.a.m.d. La final se reface traseul §i, in cazul unor erori, se depisteaza autorul
~i cauza gre§elii respective, operandu-se eventualele ameliorari.

• Cine $fie mai multe ?


Joe folosit in activitatile de consolidare sau de evaluare a insu§irii unor concepte
fundamentale de teorie literara, a unor notiuni de limba romana, a unor date despre
universul artistic al unui autor canonic etc. Profesorul incepe jocul, rostind un exemplu
de raspuns care sa includa notiunea/ informatia ceruta : o replica memorabila din opera
literara studiata/un vers din creatia lirica a autorului canonic/un nume de personaj din
romanul analizat/o figura de stil care sa contina un anume termen/o funqie sintactica
pe care o poate indeplini o parte de vorbire etc. Elevii continua, pe rand , j ocul, oferind
alte exemple viabile, timp in care un secretar consemneaza cine raspunde corect. La
final, este declarat ca§tigator elevul care a oferit cele mai multe variante corecte .

• Jocuri lexicale
Folosite in activitatile de consolidare sau evaluare a cuno§tintelor despre vocabularul
limbii romane. Clasa se imparte in doua mari grupe, care i§i vor trimite pe rand cate un
11 6 I Didactica lirnbii 9i literaturii ro rnane

reprezentant in fata clasei. Fiecare pereche astfel ob~inu ta se va ,,lupta" incercand sa ofere
cat mai multe variante corecte pentru sarcina de lucru fixata de profesor, in a§a fel !neat sa
obtina cat mai multe puncte pentru propria echipa. Profesorul incepe jocul, oferind fiecarei
perechi de ad versari cate un cartona§ de forma canilor de j oc, pe care sunt notati anuiniti
termeni la care cei doi elevi trebuie sa ofere, de prcfcrinta in scris, cat mai multe cuvinte deri~
vate. Fiecare raspuns corect inseamna cate un punct pentru echipa de baza . Se pot utiliza:

a) sufixe ori prefixe:

-csc anti-

b) cuvinte de baza :

~coa l a d rum

/ {.j)cunoa~te autorul .'


Joe folo sit in activitatile de consolidare sau de evaluare a insu§irii unor date esentiale
despre universul artistic al unor autori canonici/curente literare etc. Profesorul incepe
jocul, rostind :
o replica memorabila dintr-un text literar studiat ;
- un nume de personaj dintr-o opera literara studiata ;
- un vers din creatia lirica a uaui autor canonic ;
.t.,. - un titlu de volum de poezii etc.

Elevul care ii raspunde corect poate continua jocul, solicitand colegilor sa recunoasca
autorul operei literare din care selecteaza o alta replica/urmatorul vers etc. La inceputul
activitatii , se poate delega un secretar care sa consemneze cine a oferit cele mai multe
raspunsuri corecte. Se pot utiliza, in mod evident, §i alte variante a le acestui joc :
Recunoa~te personajul .' , Recunoa~te opera .' etc.

• Intrusul/Termenul nepotrivit
Joe folosit in activitatile de evaluare a insu§irii unor cuno§tinte diverse de limba sau
literatura romana. Profesorul le ofera elevilor o lista cu mai multi termeni din aria de
cuno§tinte pe care elevii ar trebui sa le detina in urma parcurgerii unei activitati de
invatare complexa : un curent literar, anumite parti de vorbire etc. Elevii trebuie sa
descopere care este termenul gre§it (pe care profeso rul 1-a introdus, fire§te, vo it) in lista
respectiva: o trasatura/un reprezentant pe care cu rentul respectiv nu §i-o/§i-1 asuma, o
funqie sintactica pe care partea de vorbire analizata nu o poate niciodata indeplini etc.
r M etod e $i pro cedee ut ili zate In studier ea limbii $i literaturii rom ane I 11 7

• Scaunul fi erbinte
Joe fo losit , identic, in activitati le de evaluare a insu§irii unor cuno§tinte diverse de
Jimba sau literatura romana . Elevul care ar trebui sa fie evaluat iese 1n fata clasei §i se
a$aza pe un scaun. Colegii 1i pun, pe rand , !ntrebari din aria de cuno§tinte parcursa
anterior. La final, in dia log cu clasa, profesorul stabi le§ te nota pe care o merita elevul
temerar ... cu sau fara voie.

• Joe de fantezie
_ la clasa a IX-a: ,, Alcatuiti un text in care sa faceti reclama la .. . " ;
_ la clasa a XII-a: dupa lectura manifestului Ca sli facefi un poem dadaist de Tristan
Tzara, elevii, impartiti in grupe, primesc cate un exemplar din acela§ i ziar; ei
decupeaza cuvintele ce alcatuiesc un articol din acesta, le a§aza in saculeti de panza,
a poi le extrag pe rand, a lea tu ind un poem du pa model. 0 varianta a jocului : grupele
de elevi primesc acela§i numar de cuvinte de la profesor §i alcatuiesc d in ele poezii
cat mai originate sau mai ,,haioase", eventual de tip haiku sau tanka.

• Jocul de creafie
Prin intermediul lui elevii i§i exerseaza capacitatea de exprimare corecta §i adecvata
a limbii romane, de argumentare a propriilor opinii, de socializare, dar mai ales
creativitatea se poate uti liza indiferent de varsta participantilor, totu§i frecventa acestei
forme ludice este mai mare la clasele primelor cicluri curriculare (eel al achizitiilor
fundamentale - I, II - §i eel de dezvoltare - III-VI). In primii ani de gimnaziu, unii
autori de manuale inca mai apeleaza explicit la activitati ludice pentru stimularea
interesului elevilor pentru limba §i literatura romana.
In manualul pentru clasa a V-a publicat la Editura Humanitas in 2011, spre exemplu ,
fiecare unitate de invatare contine sugestii de jocuri, sub indemnul Jnvatati jucandu-va ! "
(prin care intelegem ca se dore§te Inca de pe acum con§tientizarea elevilor in legatura
cu valoarea formativa a jocului) :
- formulafi o tema fn legatura cu un aspect fnvafat fn ace as ta unitate, pe care colegul
de banca sa 0 rezolve acasa (p. 87) ;
- imaginafi-va un scurt dialog care sa confina expresiile: numai ce ·; pe aici ti-e
drumul; d-apoi. Precizafi cadrul ~i personajele unui asemenea dialog. (p. 297);
- realizafi, la alegere, o scurta povestire distractivli, pornind de la titlurile : ,,Calatorie
pe planeta Marte" ; ,,Raliu in mun ti'' ; ,, Un meci de fotbal" ; ,, 1 aprilie" (p. 259).

2. Jocurile de simulare
La origine practicate in domeniul militar §i economic, jocurile de simulare au fost
introduse in activitatea didactica datoriili eforturilor lui Froebe! §i Montessori, care le-au
demonstrat utilitatea formativa. Ele constau in simularea unei situatii (adesea conflictuale,
de luare de decizie) , care determina jucatorii sa interpreteze anumite roluri, prin care
sa ajunga la realizarea obiectivelor prestabilite de profesor. Interpretarea de roluri obliga
jucatorii sa intre intr-o retea de relatii interdependente de reciprocitate, in sensul ca jocul
fiecaruia depinde de comportamentul celorlalti jucatori; de asemenea, determina partici-
pantii sa ia atitudine, sa-§i asume norme comportamentale, sa propuna alternative §i sa
11 8 I Didactica limbii 9i literaturii ro mane

ia dec izii pe baza unor strategii proprii. S-a ajuns chiar la tehnica interpretarii de roluri
(ro le playing) sau la jocuri de acest tip desfa§ urate in conditii competiti ve, apropiindu-se
de semnificatia termenului englez game, acesta desemnand o partida legata de o l11iza
care se sanqioneaza prin ca§tiguri §i pierderi (asemenea jocuri cu un rol edu cativ inai
mult sau mai putin evident se numesc Instructional games sau Games for learning)' .
Avantajele jocurilor de simulare sunt evidente. Dincolo de aparenta de joc In sine
interpretarea de roluri aj uta elevii: '
- sa l§i dezvolte capacitatea de empat ie, sa inteleaga mai profund personalitatea §i
codul comportamental al altor indivizi (In cazul de fata, al unor personaje literare);
- sa interrelationeze social, sa manifeste interes fata de ceilalti membri ai clasei ca grup;
- sa exerseze §i sa consolideze stru cturi de vorbire orala ;
- sa se exerseze in rezolvarea de probleme care necesita experimentarea unor strategii
alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situatii §i rezultate ;
implicarea, activizarea prin j oc este evidenta: spre deosebire de alte metode, jocul
11 pune pe elev in situatia de actor, nu de simplu spectator, in plus, el l§i etaleaza
nu doar ta lentul dramatic, ci §i propriile valori, spiritul critic §.a. ;
- prin jocul de simulare se modeleaza gandirea, spiritul critic, ingeniozitatea §i
inventivitatea, aptitudinea de a face fata unor situatii conflictuale;
sa nu omitem principalul atu al joc urilor in raport cu orice alta metoda, traditionala
sau moderna : sunt preferatele elevilor, care le considera cele mai relaxante §i mai
placute modalitati de cunoa§tere.

Variante ale jocurilor de simulare

• Jo cul de rol
Forma de ap licare §i utilizare didactica a psihodramei (metoda psiho terapeutica
creata de psihosociologul american J.I. Moreno In 1921 §i fo losita mai amp lu dupa
1934, cand apare volumul Who shall survive ? ), vazuta ca pretext pentru formarea de
comportamente, ju stificarea de optiuni sau propunerea de noi atitudini.
intr-un cadru adecvat (cabinetul de literatura) sau in fata clasei, cativa elevi sunt
pu§i sa j oace rolul unor personaje literare in situatii-cheie, dupa un timp de gandire in
care sa-§i fixeze planul - elementele de comunicare verbala, paraverbala §i nonverbal3 ,
cu ajutorul carora sa intre cat mai bine in pielea perso najelor respective.
Etapele pregatirii §i folos irii jocului de ro l (dupa M. Ionescu §i I. Radu , Didactica
moderna) :
- incalzi rea grupul ui ;
- definitivarea situatiilo r §i a personajelor ;
- organizarea grupului : alegerea actorilor §i a observatorilor ;
- derularea j ocului de rol ;
- analiza jocului de rol, ce implica: intervievarea actorilor, analiza de continut §i
analiza comportamentala .

1. Vczi lucrarile dedicate metodologiei didactice scrise de Ioan Cerghit , Maria Eliza Dulama,
Constantin Moise, Elena Seghedin ~.a . Refleqii interesante despre tehnicile teatrale valorificabile
in comunicarea didactica gasim ~ i in lucrarea Angelicai Hobjila despre Comunicare, discurs,
teatru . Delimitar; teoretice ~i deschideri aplicat;ve, Ed itura Institutul European , Ia~ i , 201 2 .
Metode $i pro cedee utilizate In studierea limbii $i literaturii roma ne i 11 9

Orice perso naj e sa u cupluri de personaje pot fi ,,j ucate" de elevi :


• CJasa a VIII-a:
Tipates cu - Pristanda ;
_ Nechifor - Vitoria Lipan.
• Clasa a IX-a:
_ Romeo §i Julieta;
Veta - Rica Venturiano.
• Clasa a X-a:
_ Dinu Paturica - Andronache Tuzluc;
- Stefan - Ela Gheorghidiu;
- Ion Pop al Glaneta§ului - George Bulbuc etc.

Imbunatatirea metodei ar consta !n asocierea ei cu un joc de creatie ; iata mai jos


cateva exemple :
_ la clasa a IX-a: dupa studierea comw1icarii, mai precis a situatiei de comunicare, se
pot imagina diverse contexte care sa ilustreze influenta situatiei asupra comunicarii
propriu-zise: elevii, grupati spre exemplu in perechi, ar putea juca ro luri diferite:
- bibliotecar - cititor ;
vanzator - cumparator;
- profesor - elev etc.
- la clasa a X-a: dupa studierea romanului obiectiv Enigma Otiliei, doi elevi ar putea
fi solicitati sa joace ro lurile celor doi protagoni§ti , Felix §i Otilia, intr-o potentiala
intalnire, dupa 10 ani , de la terminarea aqiunii romanului; in aceste conditii, jocul
de rol s-ar putea numi Ce-ar Ji Jost daca ...

In mod evident, metoda jocului de rol poate fi utilizata cu succes §i in leqiile de


limba romana. Iata cateva exemple de sarcini ce pot fi propuse elevilor cu acest prilej :

- Realizafi un dialog fntre subiect §i predicat, fn care sa punctafi rolurile jucate de


aceste parfi fn propozifie (clasa a V-a) ;
- Suntefi elementele specifice situafiei de comunicare (emifator, receptor, mesa), cod,
canal, context). Prezentafi-va trasaturile §i importanfa (clasele a V-a §i a IX-a) ;
- Realizafi un dialog despre ultimul film vazut fmpreuna cu prietenii la cinematograf.
Utilizafi fn replicile voastre cat mai multe :
• pronume §i numerale (clasa a V-a);
• parfi de vorbire neflexionare (clasa a VI-a) ;
• locufiuni prepozifionale §i conjuncfionale (clasa a VII-a);
• propozifii subordonate circumstanfiale (clasa a VIII-a).

Antrenarea _aptitudinilor actorice§ti ale elevilor poate fi realiza ta prin diferite alte
forme de joc de rol/interpretare, precum Micul actor/ Proba micului actor1 : un elev

l. Preluata dupa sugestiile oferite de Angelica Hobjila, Elemente de didacticii. a limbii ~i


literaturii romane pentru ciclul primar, ed. cit. , pp. 125-126.
1 20 I Didactica limbii $i literaturii romane

poveste§te o intamplare pe o tema data, in fata unui juriu alcatuit din colegi care .
1
pregatesc din timp palete cu reprezentari de figuri (de diferite varste, categorii sociale etc§i
§i atitudini, senzatii ori sentimente (veselie, tristete, posomorare, disconfort, rev01 ·~
etc.). Atunci cand profesorul transmite un semnal sonor prestabilit, membrii juriutt~
1
ridica, pe rand, diverse palctc, sugerandu- i micului actor urmatoarea perspeetiva ;
interpretare - spre exemplu, in eazul stabilirii unei teme economice: o vanzatoare
artagoasa, un client disperat, un inspector revoltat etc. La finalul interpreta rii , elev·~
din public se vor pronunta in privinta talentului §i vitezei de reaqie a colegului ac 10 ~
1

eventual vor propune §i o nota potrivita. '

• Jocul de decizie
E o varianta a jocului de simulare in care elevii trebuie sa se decida asupra
comportamentului unor personaje sau asupra legilor pentru care au optat acestea.
Pa§ii jocului, numit in cazul disciplinei noastre chiar Opfiunea personajului X, ar fi
urmatorii:
- distribuirea rolurilor unor personaje din opera literara care se studiaza (de exemplu
Ion); '
- stabilirea ordinii de preferinta a obiectivelor personajului ales (chiar Ion) ;
formularea solutiilor posibile pentru personaj (casatoria cu Fiorica , casato ria cu
Ana, o btinerea de pamant din al te surse) ; •
- deliberarea asupra fi ecarei solutii, prin enumerarea efectelor pozitive §i negative la
care se pot a§tepta de pe urma aplicarii uneia sau alteia dintre solutii;
- deciderea variantei optime §i, plecand de la aceasta , judecarea alegerii personajului.

Alte suges tii :


• Clasa a VIII-a :
- atitudinea lui Toma Alimo~ fn fafa morfii ;
- opfiunea Vitoriei Lipan pentru refacerea traseului urmat de Nichifor;
- decizia lui Zoe Trahanache de a-l sprijini fn continuare pe Nae Cafavencu etc.
• Clasele X-XI :
- comportamentul deviant al lui Alexandru Lapu~neanul;
- alegerea lui Ghifa pentru ,, ajutorul" dat Samadaului;
- opfiunea Otiliei pentru casatoria cu Pascalopol ;
- decizia Lui Stefan Gheorghidiu din finalul romanului ;
- opfiunea Catiilinei pentru iubirea ,, terestra" ;
- alegerea drumului drept de catre protagonistul poemului Noapte de decemvrie
etc.

• D ramatizarea
Este un tip specific de simulare, bazat in esenta pe utilizarea adecvata a mij loacelor
§i procedeelor artei dramatice. Utilizarea acestei metode a cunoscut in timp acceptii §i
forme diferite . In cea mai simpla forma, ea nu e altceva decat o varianta a jocului de
ro l ce consta in dramatizarea unui fragment literar (de regula, a unei situatii-limita in
fata careia es te pus personajul) sau a unei specii literare de dimensiuni restranse (schita,
fabula, povestirea). in cazul operelor literare de mari dimensiuni, se pot dramatiza
Metode $i procedee utilizate Tn studi erea limbii $i literaturii romane ! 1 21

secvente ori scene esentiale pentru configura rea intrigii, a semn ifi ca~iil or de adancirne
ale textului sau a elementelor de sintaxa a personajelor.
Principala funqi e a prezentarii fapte lor intr-un cadru dramatic este dezvoltarea la
elevi a capacitatii ernpatice : ei traiesc cu mai multa intensitate fapte le, le retin mai bine
daca le joaca, mai mult, trateaza starile conflictuale, situatiile-prob lema, necesitatile,
aspiratiile §i convingerile personajului ca §i cum ar fi ale lor.
Dezavantajul major al metodei : limita de timp acordata fiecarei opere literare, din
ca uza careia o dramatizare nu e niciodata preferata in locul altor metode pedagogice
prin care se analizeaza operele Iiterare.

Sugestii de aplicare :
• Clasa a V-a :
- dramatizarea schifei Vizita de Ion Luca Caragiale;
• Clasa a VI-a:
- dramatizarea fabulei Cainele §i catelul de Grigore Alexandrescu ;
• Clasa a VIII-a:
- dramatizarea baladei populare sau culte studiate fn clasa ;
- dramatizarea unei scene semnificative din romanul Baltagul.

Procesul literar -~.


ste o forma comphcata de dramatizare a unor fragmente literare §i chiar a unor
opere intregi, vazuta in fond ca o ,,dezbatere problematizata a universului unei opere
Iiterare, in care elevii se antreneaza ca inculpati, acuzatori sau aparatori ai destinelor
personajelor respective" 1 •
Constantin Parfene deosebe§te urmatoarele fonne ale procesului :
1. Forma de discufie contradictorie, fara un scenariu precis, care sa sustina sau sa
combata felul in care sunt rezolvate in opera problemele, personajele, conflictele
(forma care poate constitui §i o modalitate de comentare in clasa a unei opere) ;
2. Forma de spectacol, cu aspect de proces judiciar, ceea ce presupune un scenariu
precis, care e de fapt dramatizare, realizata fie de catre elevi, fie de catre profesori,
de obicei in cadrul cercului dramatic.

Procesul presupune distribuirea unor roluri specifice : pre§edintele tribunalului,


grefieri, procurori, secretari, avocatul apararii, pe Ianga rolurile personajelor din opera
literara de ju(de)cat. De aici, numarul mare de elevi care trebuie implicati in procesul
literar §i dificultatile inerente (nu toti au talent dramatic, nici viteza de reaqie la replicile
celorlalti etc.). In contrapartida, metoda are o serie de avantaje, pe care metodicianul
ie§ean le sintetizeaza astfel: ,,Procesul este o forma complexa de receptare creatoare a
literaturii, de fapt, dezideratul ultim al studierii moderne a literaturii in §Coala ".

Suges tii:
• Clasa a V-a :
- procesul greierului acuzat de Lene ~i neglijenfa .

l. Constantin Parfene, Literatura fn .$COala, ed . c it., p. 126.


1 22 ! Oidact ica limbii $i liter aturii romane

• C lasa a X-a :
- procesul Lui Alexa1zdru Lapu.}neamtl, inculpor cu numeroase capete de acuznre.
- procesul Lui Ion Pop al Glmzeta~ului, acuzat, dupa sinucide rea Anei, de 0 1110'1•
cu premeditare ;
- procesul Lui Felix , acuzat de incapacitatea de a Lua decizii fn privinfa Otiliei.
- procesul Elei Gheorghidiu, pentru tradarea iubirii absolute etc. '
• Clasa a XII-a :
- procesul cenzurii care a mutilat Literatllra fn perioada comunista etc.

3. Expunerea cu oponent - tratata la metoda expune rii.

.. ~ ,_1

5. 2. 14. lnvatarea pri17 descoperire . . I


.
I

f'Jumita de Freinet metoda experienfei de fn cercare ,\ invatarea prin descoperire. este 0


metoda de aflare a adevaru lui prin antrenarea elevilor in rationamente inductive sa~
. deducti1e. Este inrudita cu problematizarea', ambele metode constituind doua momente ale
ace luia§i demers euristic·:· D..eoseb-i:rea-tl-in.t re ele este simpla : In cazul problematizarii,
_accentuL~ne pe declan§area §i crearea de ~l~.~-d_::J~vatare §i cunoa§tere ~a{'.l!J
descoperirii, accentul cade pe cautarea §i gas irea de so lu}ii.)\ceasta deosebire s impla
constituie de altfel baza definirii lnvatarii prin descoperire : ,,Metoda descoperirii consta
In i:eactualizarea experientei §i a capacitatilor individuale In vederea ap licarii asupra
unor situatii-problema, prin explorarea diverselor alternative §i gasirea solutiilor " 1 •
Condifia necesara, dar nu §i suficienta a utilizarii aces tei metode este a§adar
existenta une@matu-problen~e ar impinge elevul sa de sfa§oare o intensa activitate
independenta de observare, de prelucrare ·p rin lncercari §i e rori pana ar ajunge la ni§te
achizitii trainice, cu un nivel de operationalitate mai ridicat. La fel, conditia indispensabila
pentru mentinerea accrstei atitudini active din partea ~levilor es te, din punctul de v'e oete
al lui J.S. Bruner, un t nivel optim de incertitudine" (Pentru o teorie a instruirii). Daca
sarcina este prea plicticoasa, ea nu invita la explo rare, iar daca e prea dificila, daca ea
contine prea multe necunoscute, poate provoca elevului nelini§te, frustrare , chiar
tentativa de a renunta la ea.

Tipuri de fnvafare prin descoperire

Dupa relafia stabilita fntre profesori ~i elevi , pedagogii au delimitat. doua forme de
descoperire :
a) Descoperirea independenta , in care ro lul-cheie Ii apartine elevului , el singur
analizeaza ipotezele, caile de rezolvare, solutiile posibile ; in acest caz , profesorul
este un ghid discret, care, dupa ce a declan§at situatia-problema, In timpul descoperirii
propriu-zise doar supravegheaza §i controleaza procesul.
b) Descoperirea. dirijata , in care rolul profesorului este considerabil mai mare, el
conducand in fapt descoperirea prin sugestii, informatii fundamentale, intrebari care
aj uta e levul Sa gaseasca Solutia optima .

1. loan Nico la, op. cit. , p. 379.


r Metode ~i procedee utilizate In studiere a limbii ~i literaturi i romane l 1 23

Qupa tipul de ra{ionamem implicar ~i refafia srabilirti ltztre acllizifiile anterioare ,si
cele la care unneaza sa se ajunga, s-a diferentiat intre :
a) Descoperirea inductiva : pe baza unor informatii §i cuno§tinte pa.rticulare, se ajunge
la cuno§tinte §i openitii cu un grad mai mare de generalitate .
b) Descoperirea deductiva , ce pres upune demersul invers : de la general spre particular.
c) Descoperirea analogica, ce implica stabil irea de refafii analog ice intre diverse se rii
de date.

O varianta a invatarii prin descoperire este a§a-zisa fnvafare prin cercetare, in care
independenta elevului fata de profesor este mult mai mare. Profesorul intervme doar
cand elevul se indreapta spre o cale rara iqire. Eberhard Fries subliniaza avantaj ul , dar
§i dificultatea metodei: Jn invatamantul prin cercetare, profesorul §i elevul ajung, §i
iucrul acesta pare sa fie important din punct de vedere educativ, cu adevarat intr-o relatie
de parteneri, intr-un stadiu comun de cercetare §i cautare, In care fiecare' are de invatat
~lalt,. uirnl din punctul de vedere al materie'i-:Celalalt din punct de vedere
-pSifiologic; profesorul patrunaeli1permanenta tot mai adanc in procesele de gandire
speciale aleeiev1lor ae o anum1ravarsITC§f pnn aceas ta gase§te mereu tot mai multe
nWtiVe de InCredere In CapaClfatea ffe gandire proprie pe Care 0 pretinde de la e}evi" I.
- - - - - - A ~
- -""'-"~
\!vantajele etodei sunt numeroase. In primul rand , este evident faptul ca invatarea
prin escoperire arel un caracter operational:_ ceea ce se invata prin efort propriu nu este
~r U§Or memorat, ci §i dezvolta aptitudini §i in~rese, de2rinderi de investiga~e etc.
J.S. B~uner adauga faptul ca metoda contribuie la metamorfozarea motivatiei extrinseci ,
intemeiata pe recompense §i pedepse, intr~1otiv~intnn'SeCa'Jntemeiata pe curiozitatea
§i satisfactiile pe care descoperirea insa§i le d clan§eaza , pe dorinta de competenta.
in studiul limbii §i literaturii roman desco erirea inductiva se realizeaza prin
observarea insu§irilor caracteristice ale unor opere, in vederea formularii unei gene-
ralizari despre aceasta . Cu relativ mai multa U§urinta se utilizeaza pentru fnsu~irea
nofiunilor de teorie Literara, atat in gimnaziu, cat §i in liceu.
Astfel, in clasa a VI-a rin studierea o erei D -l Goe (propusa spre exemplu de
Andra Vasf u , dela Rogojinaru §i Mircea Vasilescu, autorii manualului Limba
romana, aparut la Editura ALL, in 1998) se urmare§te.._fnvatarea noriunii de schifa .
Pentru ca elevii sa achizitioneze, sa analizeze §i sa ordone .ze singuri o serie de fapte pe ·
baza carora sa se treaca la generalizari, se impun cateva etape:
- lectura integrala a operei, realizata acasa, §i, macar fragm entar, eventual pe roluri,
in clasa ; --~· ..--

- indicarea de catre profesori a obiectivelor cercetarii efectuate in clasa : modalitatea


' .
,.,..
. ~.~ expunere, dJE:_~~~}~pge opereJ., tinmu.!_~ i spatiul aqiunii, f!l<;>_m~~tele subiectulµi,
--
nuwarul de personaje §i caracterizarea lor succinta ; --
- descoperirea notelor definitorii ale spec ie i, prin urmarirea obiectivelor indicate de
catre fiecare elev in parte sau pe grupe mici, acasa ori in clasa, pe caiet sau pe fi§ele
de lucru; ·
- ~~nteza observatiilor in d efinitia schit~;

l. E. Fries, R. Rosenberger, fnviifarea prin cercetare, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti,


1973, p. 16.
1 24 1 Didactica limbii ~i literaturii romane

Descoperirea inductiva se poate practica §i In proces ul comentariului de text, Pri


care se urma re§ te relevarea p(lrticlllaritafilor de viziune ,si expresie ale operelor literar~
discutate . Un exemplu elocvent:
- clasa a X-a: modalitatile artistice folo site de Nicolae Filimon fn romanul tradifinnal
Cioco ii vech i §i noi.

Si apartenenta textului la un curent literar poate fi descoperita de elev ii in§i§i prin


demersul rationamentului inductiv. Dupa ce Ii se indica obiectivele cercetarii , e levjj
urmaresc, rand pe rand :
trasaturile de caracter ale personajelor principale negative §i ale unor personaje
secundare pozitive ;
scenele mai importante prin care §i le dezvaluie ;
- mediul studiat de romancier (obiceiuri , vestimentatie, interioare etc.);
limbajul personajelor.

La sfaqit, elevii su nt capabili sa descopere, pe de o parte, existenta procedeului


antitezei §i a unei scene melodramatice §i, pe de alta parte, prezenta unor personaje tipice,
surprinse in imprejurari tipice, caracterul de fresca sociala ?l romanului , atitudinea critica
a scriitorului, tehnica detaliului ; cerandu-le sa duca mai departe procesul inductiv, elevii
descopera ca primele trasa turi apartin esteticii romantice, iar ultimele tin de realism.

Descoperir~f!J.· ) _______________
Se realizeaza plecand de I~ aspecte generate c trasaturi ale creatiei, ale curentelor
literare §.a. §i ajungand la ~spectele partlcu an~;) in speta la operele literare sau Ia
particularitatile de creatie ale unui scrntor: '.
/ - suprapunand~§i trasaturile ope~! p sc~isoare p!erduta d(l~L.
j Caragiale, se poate demonstra apartenenta acesteia la specia literara respectiva;
/ - confruntandu-se, spre exemplu, trasaturile ge_flerale ale simbolismului , curent literar
J studiat in clasa a XI-a, cu trasaturile unei anumite opere ca PTUmb, Cuptor sau
; Decemvre de George Bacovia, se constata apartenenta acestora la curentul respectiv;
· - la fel , respectandu-se acelea§i etape, in clasa a X-a se poate dem~~stra apartenenta
operelor ca Povestea Lui Harap-Alb sau Danila frepelea c de Ion Creanga la specia
basmului cult, ~i exemplele pot continua.

Descoperirea prin analogie


·:. l§i gase§te aplicarea tot in studiul nofiunilor de teorie literara . Tinand cont de faptul
ca operele literare sunt ni§te sisteme de relatii (structuri), ele se clasifica in genuri §i
specii in funqie de trasaturile de finitorii ale acestor structuri. Exemple :
- clasa a VIII-a: descoperirea notelor caracteristice ale romanului poate fi U§Of
realizata de elevi, urmand calea studierii 1wfiunilor ca povestirea sau nuvela. Facand _
analogie cu dimensiunile continutul ) timpul §i spatiul desfi:i§urarii aqiunii per.so-:_--
naJe e, episoadele celor doua specn ep1ce, evii pot descopen u§or spec1 icitatea
romanu m m raport cu acestea. Ei 11 pot a§adar de m1 : specie a genului epic in
proza, de o mare mtmdere, cu un continut complex, cu mai multe fire epice/
episoade, desfa§urate intr-o perioada mare de timp, in spatii diverse, cu un numar
mare de personaje principale, secundare §i episodice.
Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i literaturi i romane : 1 25

in sfar§it, fnvafarea prin cercetare antreneaza elevii cu performante deosebite la limba


~i Jiteratura romana. Ace§tia pot primi sarcini diferentiate de cele ale colegilor, precum :
a) fntocmirea unui studiu monografi c al creafiei unor autori mai pufin studiafi:
• Clasa a XII-a :
- I.D. Sarbu;
- Mircea Nedelciu;
- Ileana Malancioiu;
- Mircea Cartarescu .
b) Elaborarea unor lucrari originate asupra unui subiect dificil de tratat. Exemple de
astfel de titluri:
• Clasele a X-a §i a XI-a:
- Dublul fn proza romaneasca ;
- Lirica ma~tilor fn poezia romaneasca ;
Convenfiile spectacolului teatral;
Paternitatea, fntre model ~i antimodel fn romanul interbelic;
- Balcanismul romanesc.
• Clasa a XII-a :
- Modelele lui Nicolae Breban;
- Lumea personajelor fn romanul romanesc postbelic;
- Diaristica dupa 1989;
- lnfluenfa Lui Nietzsche fn literatura romana etc.
c) Elaborarea unor lucrari de sinteza asupra unui subiect lingvistic complicat:
• Clasa a VIII-a:
Utilizarea prefixoidelor ~i a sufixoidelor fn limba romana actuala;
- Punctul de vedere al autorilor celor mai recente lucrari de specialitate fn
privinfa dinamicii vocabularului.
• Clasa a XI-a:
Valorile stilistice ale nivelului fonetic fn poezia simbolista;
·- Analizafi semnificafia termenilor tehnici utilizafi fn poezia avangardista.

5.2.15. Studiul de caz


Metoda cons ta intr-o confruntare directa a participantilor cu o situatie ream, autentica ,
a§adar cu un caz real (de altfel, termenul deriva din limba latina, in care casus insemna
,,a cadea, ,,cadere", ,,accident"), luat drept exemplu reprezentativ pentru un set de
situatii §i evenimente problematice . Acest caz concret este supus unei analize atente,
sub toate aspectele, pana cand elevii ajung la intelegerea adecvata a situatiei date §i la
solutionarea ei prin adoptarea de decizii optime.
Teoretic, pedagogii recomanda, in scopul desfli§urarii in conditii cat mai bune a
studiului de caz, respectarea unor etape bine determinate 1 :
1. Alegerea §i prezentarea unui caz semnificativ (deci §i a cadrului general in care s-a
produs acesta) , prin intermediul unei tehnici la alegere: text scris, insotit de
fotografii, scheme, statistici , filme, afi§e etc.

1. Crenguta-Lacram ioara Oprea, op. cit., pp. 235-236.


1 26 : Didactica limbii $i literaturii ro mane

2. Sesizarea nuantelor cazului (lamurirea aspectelor neclare, recomandarea bibliografiei)


concomitent cu lntelegerea necesitatii rezolvarii lui de cat re participanti.
3. Studierea indi vid uala a cazul ui §i gasirea solutii lor de cat re participanti.
4. Dezbaterea in grup a moduri lor de solutionare a cazului (analiza variantelor, inai
lntai in grupuri mic..:i, a poi in pl en, compararea §i ierarhizarea lor) .
5. Forrnularea co ncluz iilor/solutiilor optirne, pe baza luarii unor decizii unan ime (Pe
cat posibil).
6. Evaluarea modurilor de rezolvare a studiului de caz.

Pedagogul loan Cerghit considera ca exista trei variante mai frecvente a le rnetodei:
1. Metoda si tuatiei (case study method), potrivit careia li se face elevilor o prezentare
a situatiei existente, ei prirnind toate informatiile necesare solutionarii cazului-
problema dat. Avantajul , in acest caz, e ca se poate trece imediat la solutio narea
acestu ia ; dezavantajul, In schimb, e ca varianta corespunde mai putin realitatii
practice care obliga specialistul sa i§i procure informatiile necesare.
2. Studiul analitic al cazului (incidence method), in care elev ilor Ii se face o prezentare
completa a situatiei exis tente, carora Ii se dau insa fie informatii reduse, fie nicio
informatie necesara solutionarii cazului. Aceasta va rianta corespunde mai bine
realitatii, caci obliga la cautarea §i procurarea personala a informatiei necesare
solu tionarii. Are §i avantajul de a cultiva efortul de munca independenta cu sursele
de cunoa§tere, obi§nuie§te elevii cu formularea exacta a intrebarilor, Ii ajuta sa
recunoasca corelatiile esentiale etc.
3. Varianta in care elevii nu beneficiaza de nicio prezentare concreta a situatiei, nu primesc
nici informatiile necesare solutionarii cazului. Avantajul consta in faptul ca, propu-
nandu -li-se elevilor sarcini concrete de rezolvat, ei se descurca prin eforturi proprii.

Iata avantajele §i dezavantajele studiului de caz :


- mai mult decat oricare alta metoda didactica, studiul de caz fam iliarizeaza elevii cu
viata reala, ,,cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mentale
care pol fi cu u ~urinta transferate in analiza §i intelegerea altar cazuri, in rezolvarea
independenta a al tor situatii-problema " 1 ;
- dezvolta capacitatile de analiza critica §i abilitatile de argumentare;
- stimuleaza, ca §i alte metode interactive, inteligenta interpersonala, spiritul de
echipa, toleranta §i ajutorul reciproc;
- dezvolta §i capacitatea de anticipare, de a lua cele mai bune decizii intr-un anumit
context, de a actiona rapid §i optim in situatii aparte ;
- ofera posibilitatea crearii unui liant intre teorie §i practica ;
- dificultatile aplicarii metodei se refera mai ales la timpul realizarii unui portofoliu
de cazuri adecvate disciplinei, la evaluarea participarii fiecarui elev la solutionarea
cazului luat in discutie, la sursele de informare necesare acesteia.

Date fiind multiplele avantaje, dar §i limite ale metodei, studiul de caz nu poate fi
utilizat eficient decat la clasele mari. in practica uzuala, unii profesori de limba §i
literatura romana obi§nuiesc sa il aplice intr-o forma sa spunem lejera, pentru a realiza

1. Ioan Cerghit , op. cit., p. 207 .


Metode ~i procedee utilizate In studierea limbi i ~i literaturii romane : 1 27

aracteriza rea unor perso naje literare. Acestea sunt considerate cazuri patologice, ale
caror "fi§e de inves tigatie clinica" - cu simptomatologie, diagnostica re §i sugestii de
~·acament - rev in In sarcina elevilor. Iata cateva dintre cazurile cei mai frecven t folosite
~n acti vitati le de studiere a prozei fiqionale §i a dramaturgiei:
• Clasa a X-a:
Costaclze Giurgiuveanu - tipul avarului;
_ Aglae Tulea - tipul ,, babei absolute, Jara cu.sur fn rau";
_ Simion Tulea - tipul senilului;
Ti ti Tu lea - tipul retardatului.
• Clasa a VIII-a sau a X-a:
Tipatescu - tipul junelui-prim;
Cafavencu - tipul demagogului;
Trahanache - tipul fncornoratului;
- Zoe - tipul femeii voluntare etc.

Interesante sunt §i sugestiile oferite de autorii programelor §Colare pentru clasele a XI-a
~i a XII-a (ciclul superior al liceului), de care au tinut cont §i autorii unor manuale
alternative , con§tienti de faptul ca studiile de caz recomandate vor impulsiona atat
deprinderile de munca independente, cat §i cele de investigare a unui subiect dificil.
Spre exemplu , in clasa a XI-a, in chiar trunchiul comun, se stipuleaza studierea mai
multor studii de caz, in urmatoarele continuturi:
- Fundamente ale culturii romane - Latinitate ~i dacism;
- Perioada veche - Dimensiunea religioasa a existenfei ;
- Perioada moderna :
- secolul al XIX-lea - inceputul secolului XX - Rolul literaturii fn perioada
pa~optista; Criticismuljunimist; curente culturale/ literare in secolul al XIX-lea -
inceputul secolului XX - Simbolismul european ;
- Perioada interbelica - Modele epice fn romanul interbelic .

5.2.16. Metoda predarii/fnvatarii reciproce


{Reciprocal thinking}
Metoda teoretizata de pedagogul Palinscar in 1986, in lucrarea Reciprocal Thinking. Ea
consta in impartirea colectivului clasei in grupe de predare §i invatare reciproca. Mai
mult decat in cazul altor metode §i tehnici didactice, ea pune accentul pe dezvoltarea
dialogului elev-elev, specificul fiindu-i dat de aportul deosebit pe care il prime§te fiecare
elev al clasei (dupa familiarizarea cu metoda, participantii preiau rolul profesorului §i
i~ i instruiesc colegii).
Metoda predarii reciproce este centrata pe patru strategii de invatare, corespunzatoare
celor patru etape de utilizare 1 :
1. Rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit).
2. Pune·rea de intrebari (despre informatiile citite).

l . Vezi explicatiil e suplimentare ale pedagogilor interesati de metodologia didactica interactiva


(Crenguta-Lacramioara Oprea, Maria Eliza Dulama §.a.).
1 28 i Didactica limbii ~i literaturii romane

3. Clarificarea datelor (discutarea informatiilor neclare, prin apeluri la diferite surse


§i solutionarea neintelegerilor). '
4. Prezicerea/prognosticarea (exprimarea a ceea ce cred elev ii ca se va In tamp la ,1
11
continuare).

Etapele predarii reciproce:


- explicarea scopului §i descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii ;
- impartirea rolurilor elevilor;
- organizarea pe grupe ;
lucru l pe text;
realizarea !nvatarii reciproce ;
- aprecieri §i comentarii.

Metoda are doua variante de utilizare.


In prima, clasa prime§te acela§i text de studiat (spre exemplu , o povestire din Hanu
Ancufei de M. Sadoveanu) §i este impaqita i@fru grupuri,):'n fiecare dintre aces tea
elevii avand acela§i rol : primul grup este format d rezumatorz,)al doilea d~tari·,
al treilea din(JarificiliQfDiar al patrulea d prel}:E!!!!rt-) n inal, dupa lucruJ i)e'ieX(
fiecare grup i§i exercita/joaca rolul in fata celorlalte grupuri.
In a doua varianta, dupa ce se imparte textu l in parti logice, clasa e divizata in atatea
grupe cate parti are textul respectiv. in fi ecare grupa exista cate patru elevi : un
rezumator, un fntrebator, un clarificator §i un prezicator. Dupa lucrul pe text, fiecare
grup afla de la celalalt despre ce a citit, apo i fiecare membru al fiecarei grupe ii invata
pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
,,Efectul de invatare" este evident:. ~J.evul are U._E beneficiu mai mare daca-i invata
~-~olegi ceea ce el a i~:':!tat ~Eterior (in fond, fixandu-§i §rsisternatii~nctu-§iinforffiatille
dobfil1chte). Alte avantaje ale ~rii reciproce : ,.___ ··-·--
~ -- . - -.,
-·-------·'-·-~._..,....-~~··r .

/.- - ea dezvolta gandirea cu operatiile ei - analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea)


( - stimuleaza atentia, capacitatea de exprimare, dar §i de ascultare activa etc. . ../
, ._ ---·-----
'---··~ ................ . . . .... __....... __........... ...... -....... ~-

Dezavantajul p~lnCTparc~o i nuir~£L~levilor cu un anumit rol §i ig'!PJicit


.5!ific.~_lJ'1.t.~.a..l?.E_de a se ac~od~~~~~~ n p ::s, up£-i~~0'p, _§~z~Etin
...multe
...-· .. situatii, elevul tinde sa oboseasca §i sa ·nu se mai concentreze
~ ,,..,· . la maximum
···· ·- -·~··· · ·-·-----l"'('"'W"---...:------··•-..________
atunci
.... ·-·. --·
· - -------...L--~

cand un cqleg 11 preda.


La clasei~-mi~~poate utiliza metoda in cazul textelor cu o intindere mai mare,
al caror plan de idei se poate realiza in grupe, dar §i cand se urmarqte prezentarea
sintetica a trasaturilor unor specii lite rare, demonstrate pe textele studiate in clasa . La
clasele mai mari, se utilizeaza in cazul studierii unor curente sau mi§cari literare mai
dificile, dar §i in procesul de analiza structuralista a unor opere literare.

Sugestii:
• Clasa a VI-a:
fnvafafi ~i predafi-va reciproc trasaturile fabulei, utilizand exemplificar; din
textele studiate fn clasa ori citite de voi acasa.
Metode 9i procedee utili zate In studierea limbii 9i literaturii romane I 1 29

• Clasa a XI-a:
- lnvafafi ~i predafi-va recipro c trasaturile principalelor mi$Cari de avangarda.
• Clasa a X-a :
- lnvafafi ~i predafi-va reciproc evolufia dramatu.rgiei fn culrura romana .

5. 2. 1 7. Metoda t;;tiu/vreau sa t;;tiu/fnvat


propusa de pedagogul Donna Ogle In 1986, metoda a devenit pentru unii autori model
fundamental de structurare a 1eqiei, proiectata pe fazele Evocare/Realizarea sensuluil
Reflecfie, intrucat secventele ei constitutive se regasesc in aceste etape. Concret, ea are
la baza realizarea de catre elevi a unei reprezentari grafice in forma unui tabel cu trei
coloane, ce va fi completat in cele trei faze ale lectiei :

~tiu Vreau sa §tiu in vat


(Ce §tiu?) (Ce vreau sa §tiu?) (Ce am invatat?)

(Donna Ogle, Structura metodei $liulvreau sa $liulfnvaf, cf. Adriana Nicu, op. cit., p. 72.)

Etapele propriu-zise ale acestei metode :


in faza de evocare, elevii trebuie sa noteze in rubricq. Stiu raspunsul la intrebarea
,,Ce §tiu despre subiectul propus? ", iar in cea de-a doua rubrica, Vreau sa ~tiu,
neclaritatile, l interogatiile referitoare la acesta (eventual cu ajutorul sau la sugestia
cadrului didactic) .
in faza de realizare a sensului, urmeaza lucrul efectiv pentru clarificarea subiectului
propus spre rezolvare in ora respectiva: lectura unui text referitor la problematica avuta
in vedere, prelegerea profesorului axata pe aceasta, cercetarea unor surse bibliografice
etc. Du pa acest moment, elevii noteaza in cea de-a treia rubrica, invaf, cele mai
semnificative informatii pe care le-au aflat in legatura cu subiectul propus, astfel
realizandu-se §i feedbackul a§teptat (in etapa de refleqie proiectata ca model de
desra§urare a leqiei).

Aplicabilitatea metodei la ora de limba §i literatura romana :


Avand avantaje legate, in primul rand, de facilitatea capacitatii de invatare, de
responsabilizarea elevilor in privinta demersului didactic (in special de rezultatele
a§teptate ale invatarii), metoda §tiu/vreau sa §tiu/lnvat poate fi utilizata cu succes la ora
de literatura , atat in paralel cu lectura unor texte informative (pentru a ghida interesul
elevilor in legatura cu anumite aspecte urmarite de profesor, facandu-i sa con§tientizeze
ceea ce §tiu §i mai ales ceea ce trebuie sa §tie/sa invete in legatura cu subiectul), cat §i
cu o prelegere tinuta de cadrul didactic. Mai ales prelegerile utilizate, inevitabil - data
fiind dificultatea informatiilor vehiculate sau conexiunile dintre fenomenul literar
romanesc §i eel european -, in ciclul superior al liceului se pot asocia cu aceasta
metoda : curente culturale/literare in secolele XVII-XVIII (umanismul §i iluminismul) ,
curente culturale/literare in secolul al XIX-lea - inceputul secolului XX (realismul,
simbolismul european, prelungiri ale romantismului §i clasicismului - clasa a XI-a;
orientari ava·ngardiste, postmodernismul - clasa a XII-a) etc.
1 30 I Oidactica limbii $i literaturii romane

Metoda se poate util iza cu succes §i In cazul leqiilor de limba romana - mai exaq
pe parcursul studierii paqilor de vorbire sau de propozitie (In specia l daca bazet'
teoretico-aplicative ale acestora au fost puse In anii anteriori). e

, ' I

Metoda cu bului (cf. eng l. Cubing ), propusa pcntru prima data ? e Gregory §i Eli!:>abeth
Cowan In lucrarea Wriring (1980) .._r.r~pune analiza unui concept, q. unei no ti un i sau
~ ~Lgme_pJl~_P!~i~~~~e~~ ~- P~~_}_ase fatete ale ui cu?_,_~~lIJ.TI.g-~ _ele
presupunand o abordare distincta a subiectului respecti . Intentia paideica est~
- evidei1iia:·~p1~1n acest~ §asefatetc .ale~ybU1W@tJ_I1a~ mu~te ti~uri de ope~~_p_i~ m~1:~~~~)
corespunzatoare urmatoare lor categor11 de cuno§tmte implicate m aemersul de mvata1:e:
f~teta 1 se refera la/stimuleaza _cuno§tintele empirice, raportate la capacitatile de
identificare, denum ire, descriere~Trnemo rizare; ~
- fatetele ~Ji }~~~~.fera_l?lantr_e~1~~0!.!l<?.§~~-~t~~~l~2!~1~~tu~le..: implicand operatiile
de 1ntelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare §i relationare;
fateta 4 stimu leaza cunostintele rati onale, presupunand abilitati analitice §i sintetice
ratio11amenteTi1d~ctive §i deductive etc:-·; '
fatetele 5 §i 6 antre neaza cuno§tintele dec iz ionale, valorizand capacitatea de a e mite
judecafrde valoare asupra subiec tu lui propus, de a lua decizii, de a construi
argumente etc. 1

Concret, metoda se ap lica astfel : profesoru l pregate§te un cub din carton/material


textil pe fetele caruia noteaza urmatoarele sarcini :
1. Descrie - Cum arata?
2. Com para - Cu ce seamana §i prin ce se d iferentiaza? fl{µ)
3. Asociaza - La ce te face sa te ·gande§ti? .
4. Analizeaza - Din ce e racut?
5. Aplica - Cum poate fi fo losit?
6. Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce?

E lev ii trebuie sa raspunda la aceste inte rogatii fie frontal (daca se cite§te §i se dezbate .
fiecare sarcina prin dialog cu intreaga clasa), fie individual (daca fiecare sarcina este
propusa spre rezo lvare ca activitate independenta), fie pe grupe mici (daca elevii sunt
impartiti In echipe mici, care a u de rezo lvat sarcina de pe cate o fateta a cubului).
Demersul se poate fina liza cu <? activitate frontala, in care este prezentat modul de
rezolvare corecta a fiecare i sarciriT ctefuCfll. -------
.... , -- -·· ----.-.----------~

Sugestii de aplicare la ora de limba §i literatura romana :


Tinand cont.de avantajul major al metodei cubului - in timpul folosirii ei, elevii poi
dobandi atat .£,.Omp..one:nte c~1itive propriu-zi~e (infonnatiile noi legate de subiectul/terna
abordat/a), cat §i componente metacogllitive(Capacitatea de a invata prin aceasta metoda
orice alt continut cognitiv) - , ma i ales pedagogli f6rmati 111 spiritul programului de stimulare

1. Dupa Adriana Nicu, op. cit., pp. 74-75.


Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii 9i literaturii romane I 1 3 1

g_andirii critice recomanda utilizarea ei frecventa in practica §Co lara. Ei accentueaza


~ ~itatea metodei, in funqie de gradul de receptivitate al elevilor sau de
1
~jvelul lor de varsta, profesorul putand opta pemru doar 3-4 fatete ale cubului. ·
La ora de literatura, aplicabilitatea este larga: prin metoda cubului se pot inva~a
notiuni de teorie literara la clasele mai mici, in ciclul curricular de dezvoltare (fabula,
schita, povestirea, nuvela, imnul, comedia), se pot analiza categorii estetice la clasele mai
rnari, in ciclul inferior sau superior al liceului (fantasticul, absurdul, comicul, grotescul) .
Iata o sugestie de abordare intr-o lectie de literatura, avand ca titlu ,,Caracterizarea
personajulu i . . . " :
1. Descrie - Descrie trasaturile fizice ~·i vestimentafia personajului ...
z. Compara - Compara atitudinea safafa de personajele Y ~i Z. Ce observi?
3. Asociaza - La ce te face sate gande~ti replica personajului .. . ?
4. Analizeaza . :._ Analizeaza monologul interior al personajului din scena ...
5. Aplica - Tinand cont de punctul de vedere al criticului .. . fn privinfa .. . , ceperspectiva
asupra personajului ai adopta ?
6. Argumenteaza pro sau contra - fxprimii-Ji punctul de. vedere fn legatura cu decizia
personajului pentru ...

Si 0 sugestie de abordare 1ntr-o leqie de limba romana, avand ca subiect ,,Timpurile


verbale" : ,....._
.., ..
Se da textul : ( , (' J ('/l t71J ~·
iJ
. - ·
· e: t::>-'
/
. ),_IA..
'~- .~"lo
)~ .

"'
\.) 1.) I
...
I• '
1
........... .......... ...... .... .. .... .... .. . .. .. . . . .. .. ... . . . . . . ............. ....... .......... .
vn
1.
2.
Se cere:
--
Descrie - Precizeaza modurile ~i timpurile verbelor din textul de mai sus:
Compara - Compara timpurile verbale din primul paragraf al textului cu cele din
al doilea paragraf. Ce observi ?
3. Asociaza - Care este rolul utilizarii aces tor timpuri verbale ?
4. Ar1alizeaza -· Analizeaza verbele din ultimul paragraf al textului, aratand diateza,
,conjugarea, numarul, persoana.
5. Aplica - Serie ultimele 5 verbe din text la modul conjunctiv, timpul prezent .• Ce alte
modificari sunt necesare ?
6. -Argumenteaza pro sau contra - Exprima-Ji punctul de vedere fn legatura cu opfiunea
autorului pentru timpurile verbale utilizate fn text.

5.2.19. Cvintetu/
Metoda cvintetului consta in elaborarea unui text scurt versificat prin intermediul caruia
se reflecteaza, se sintetizeaza/se rezuma un concept, o idee, o notiune invatata anterior.
Demersul propriu-zis cons ta in alcatuirea unei poezii de cinci versuri (cvintet) care
sa oglindeasca perfect rodul reflectiei elevilor asupra unei notiuni insu§ite, fiecare dintre
ele trebuind sa raspunda la o serie de cerinte exacte :
- versul 1 : precizeaza, printr-un substantiv, subiectul.;
- versul 2: utilizeaza doua adjective pentru a descrie subiectul;
132 ! Didactica limbii $i literaturii romane

versul 3 : scrie trei verbe referitoare la acfiuni proprii subiectului;


versul 4: noteaza patru cu vinte care sa [Ji exp rime starea afectiva Jara de subiecr .
versul 5 : reda, fntr-un singur cuvant, esenfa subiecrului. '

Aplicabilitatea la ora de limba §i literatura romana :


Beneficiile metodei sunt, cred, evidente din punctul de vedere al ambilor partene ri
in actul comunicarii didactice, carora Ii se asigura in primu l rand o atmosfera de lucq.1
cu mult mai putin tensionata decat in cazul utilizarii altor metode; mai ales elev ilor
din ciclul curricular de dezvoltare li se poate astfel stimula nu doar refleqia, c i §i rnoctut
de comprehensiune a unor notiuni , capacitatea de autoevaluare. Succes ul metodei este
garantat, pe de alta parte, de faptul ca metoda cvintetului antreneaza, ca putine a ltele
crea tivitatea §i simtul Judie al copiilor. Cu ajutorul cvintetu lui, se pot fixa (chiar pan~
in ciclul inferior al liceului) notiuni de teorie literara ca figuri de sunet sau de
construqie, genuri §i specii , categorii estetice etc.
Iata cateva exemple concrete :

Clasa a V-a
Pastelul
descriptiv, sugestiv
transfi gureaza, noteaza, emotioneaza
un tablou care lini§te§ te
picturalitate

C lasa a V II-a
Povestirea
calda, ceremonioasa
invata, em otioneaza, place
ilustreaza o intamplare extrao rdinara
exemplara

Clasa a IX-a
Fantasticul
supranatural, bizar
deschide, rupe, transcende
o falie in real
transmundan

Clasa a VI-a
Interjectia
sonora, galagioasa
indeamna, exprima, irn ita
exprirna stari , imita sunete
exclarna
r Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i literat urii romane ! 133

5.2.20. Horoscopul
_Metoda horoscop ului, specifica disciplinei noastre, poate fi utilizata doar in cazul unor
Jectii de studiere a textelor epice §i dramatice, mai exact in secventele didactice In care
se vizeaza caracteriz21 rea unor personaje literare.
Practic, la ora dt: literatura in care se utilizeaza metoda, se organizeaza clasa In
grupe de 4 elevi §i se desfa§oara urmatorii pa§i :
_ citirea/studierea In mod individual a unui text epic sau dramatic; in cazul in care
dimensiunile operei nu permit relectura/parcurgerea ei integrala, elevii i§i vor
consulta fi§ele de lectura ;
_ alegerea/desemnarea unui personaj pentru discutie (cate unul pentru fiecare echipa
sau acela§i pentru toate echipele) ;
_ citirea trasaturilor/descriptorilor fiecarui semn zodical (acestea vor fi date elevilor
pe fi§e) ;
_ optiunea fiecarei echipe pentru incadrarea personajului in sfera unui semn zodical ;
- prezentarea in fata clasei a optiunilor §i a argumentelor ce le justifica, urmata de
discutii (nuantarea anumitor puncte de vedere, sugestii pentru imbogatirea argu-
mentarii etc.) ;
- dezbaterile finale (concluzii pe marginea optiunilor de incadrare a personajelor, a
utilizarii metodei etc.).

Ca material didactic indispensabil, allituri de textul literar, intr-o asemenea lectie se


utilizeaza o fi§a cu caracteristicile fiecarei zodii, exprimate in termeni comportamentali.
Discutiile §i controversele ar putea porni de la identificarea unor trasaturi ale personajului
vizat sau de la luarea in considerare a unor aspecte comportamentale semnificative,
susceptibile a le justifica apartenenta la o anumita zodie. Iata fi§a cu asemenea date,
furnizata acum un numar de ani prin reteaua informativa a MEC :

Ber bee Pe§ ti Varsator


21.03-20.04 19.02-20.03 20.01-18.02
Trasaturi: Trasaturi: Trasaturi:
Plin de ini tiativa Altru ist Omenos
Dinamic Filantropic Meditativ
Hotarat Compatimitor Onorabil
Egoist Adaptabil Altruist
Extremist Supersensibil Excentric
Neortodox Credul Lipsit de simt practic
Capricios Risipitor De neinduplecat
Valoare - idealism Capricios Valoare - zelos
Perico! - egoism Valoare - flexibilitate Pericol - fanatism
Perico! - autocompatimire
~ Gemeni Taur
21.06-20.07 22.05-20.06 21.04-21.05
Trasaturi : Trasaturi: Trasaturi :
Intuitiv Multilateral Tenace
Analitic Altruist Stoic
-- ------- -------------------- --------------------------- -- -- ---------- ---- --- ---------
134 I Didactica limbii 9i literaturii rom ane

---------------------- --- ---- ------- -------------------- -- ------------------------ - -


Sociabil Magnetic Prudent --
Hipersens ibil Perspicace Inf!ex ibil
Ostentativ Capricios Conve n~ i ona l
Susceptibil Amb iguu Incapa~frnat
Metod ic Nelini§tit Rigid
Valoare - diplomatie Valoare - de§tept Valoare - hotarare
Perico! - nesiguranta Perico ! - impra§tiat Pe rico! - posesiv
Balanta Fecioara Leu ---
22.09-22.10 22.08-21.09 21.07-21.08
Trasaturi : Trasaturi: Trasaturi :
Intuitiv Perfeqionist Optimist
Logic Obiectiv Vivace
Estetic Analit ic Ambidextru
Temperat incapatanat Arogant
Autocompatimitor Precaut Opulent
Indolent Indecis Ostentativ
Indeci s Modest Impetu os
Valoare - diplomatie Valoare - capacitate analitica Valoare - magnetism
Perico! - autocompatimire Perico! - hipercriticism Perico! - egoism
-
Capricorn Sagetator Scorpion
21.12-19.01 23 .11-20.12 23.10-22.11
Trasaturi: Trasaturi: Trasaturi:
Diplomatie Neinteresat Tenace
Pragmati sm Idealist intrep rinzato r
Profund Profetic Pasionat
intreprinzator Compatimitor Ager
Avar Risi pitor Arogant
Egoist incapatanat Senzual
Materialist Lipsit de tatct Nem ilos
Carierist De neincredere Sarcastic
Valoare - ambitie Valoare - viziune Valoare - scop
Perico! - rigiditate Perico! - impra§tiat Perico! - n emilos

Metoda horoscopului s-ar putea aplica (sigur, in cazul respectarii etapelor succint
prezentate mai sus) in activitatile de caracterizare a unor personaje dilematice precum:
• Clasa a X-a/a XII-a:
- Alexandru Lapu§neanul (ce ar putea fi incadrat in cq,tegoria Scorpionului) ;
Ion Pop al Glaneta§ului (posibil Berbec);
Otilia Marculescu (apartinand zodiei Gemenilor) ;
Apostol Bologa (incadrabil in zodia Fecioarei);
Vitoria Lipan (identificata ca apartinand Taurului) etc.
• Clasa a XI-a:
Catalina (ale carei indecizii ar incadra-o in zodia Pe§tilor) etc.
Metode $i procedee utilizate Tn studierea limbii $i literaturii romane · 1 35

5. 2. 21 . Scaunul autorului
specifica, la randul ei, disciplinei noastre, metoda ,,scaunul a utorului,, presup une
jntervievarea, de catre elevi, a unui coleg, autor de text litera r/ nonliterar sau de analiza
a unui text literar.
Ea presupune parcurgerea urmatorilor pa§i :
J. Alegerea, de catre profesor, a une i terne/a,unui sub iect din uni ta tea de invatare dorita .
z. Redactarea Iibera, In clasa sau acasa, pe marginea temei respective.
3. Alegerea unui elev §i invitarea lui pe ,,scaunul autorului", a§ezat in fata clasei, §i
.
lectura lucrarii realizate de el .
4. Intervievarea acestuia de catre colegi, cu scopul. de a le clarifica elemente din
,,Jaboratorul de creatie" sau produsul acestuia. Exemple de intrebari la care ar putea
raspunde autorul :
.
- Ce -surse de inspirafie ai folosit ?
Ce dificultafi ai fntampinat fn cursul redactarii ?
Cat timp ai alocat redactarii fiecarei secvenfe ?
- De ce ai preferat sa incluzi fn text pasajul ... ?
- Daca ai rescrie lucrarea, ai modifica ceva ?
- Ai realizat ce fi-ai propus ?

Avantajul nwodei il reprezinta, in principal, COil§tientizarea elevilor asupra respon-


sabilitatii actului 'scrierii, cu tot ceea ce implica el (de la munca de documentare la cea
qe redactare propriu-zisi §i posibilele interpretari ale fiecarui cuvant utilizat).
La fel de mult conteaza, in cazul ,,scaunului autorulu i", dezvoltarea abilitatilor de
_e~e_rimare corecta §1 adecvata, argumentarea propriei viziuni asupra unui subiect literar
sau nonliterar etc. ·
Utilitatea metodei la Ora de limba §i literatura romana este generoasa, ea putand
urma oricarui exercitiu de redactare, ~o secventa de evaluare sau autoevaluare re lativ
scurta, in orice ora de comunicare sau de Iiteratura, dar exista §I alternat1va folosirii
,,scaunului autorului" in lectii de sistematizare a cuno§tintelor sau de evaluare sumativa.
Exemple de teme de redactare urmate de metoda ,,scaunul autorului " :
• Clasa a V-a:
- Prima zi de $Coala ;
0 aventura fn vis ; •

Cum vad eu $COala generala.
• Clasa a VII-a: •
Cartea - obiect cultural ;
- Descrierea $i tipurile ei.
• Clasa a IX-a:
Scene din viafa de ieri $i de azi;
- Fantasticul - gen sau categorie esteticii ? ;
Surse ale fantasti cului fn literatura romana.
• Clasa a X-a:
Cronica ultimului spectacol urmarit ;
1 3 6 i Didactica limbii 9i lite r aturii ro mane

Sratutul f emeh In nuveUstica swdiata ;


- Deosebiri ~\·i asemanari fntre speciile genului scurt.
• Clasa a XI-a:
Romantismul ca stare de spirit;
Convenfiile simbolismului;
- Avangardismul romanesc : mamfeste, nii,scari ,si trasaturi embleniatice, repre,
zentanfi etc.

0 varianta a metode i - pe care o numesc, in cursurile de didactica a limbi i §i


literaturii romane, scaunul Autorului - presupune intervievarea unui elev cu inteligenia
lingvis tica deosebita, care joaca rolul unui scriitor dispus sa i§i imparta§easca din
laboratorul de creatie (elemente de arta literara, estetica impl icita §i explicita, optiuni
creatoare etc.). Desigur, in perioada premergatoare, elevul respectiv trebuie sa parcurga,
atent, nu numai operele majore ale scriitorului respectiv, ci §i jurnalele sale de creatie,
interviurile §i alte epitexte clarificatoare - proces cronofag, laborios, destul de anevoios
care solicita capacitati, aptitudini hermeneutice ie§ite din comun. In cazul in car~
Autorul este jucat de catre un profesor de limba §i literatura romana (eel de la clasa/
un co leg de catedra/un alt profesor invitat special), o parte a aces tor inconveniente
sunt depa§ite.

5 . 2. 2 2. Jurnalistul-cameleon
Dupa cum o arata §i denumirea, ,,jurnalistul-cameleon" presupune prezentarea aceluia§i
eveniment - artistic, cultural , istoric etc. - din multiple perspective, ce pot ilustra o
gama intreaga de trairi emotionale, de la bucurie, intelegere, multumire sau fericire la
anxietate, tristete, nem ultumire ori revolta. Pentru ca elevii sa inteleaga mai bine
metoda, este recomandata chiar lectura celebrei schite a lui Caragiale Tema ~i variafiuni.
Cele doua variante ale ei deriva din modalitatea de consemnare a reaqiilor fata de
faptul avut in v~dere : in scris sau oral.
Avantajele utilizarii privesc in principal :
- dezvoltarea capacitatilor de empatie ale elevilor, care, trebuind practic sa priveasca
acela§ i fapt (literar/cultural/social etc.) pluriperspectivist, se pun in pielea perso-
najelor sau a actantilor implicati in fap tul respectiv ;
- dezvoltarea abilitatilor de exprimare libera corecta §i adecvata in limba romana;
- stimularea dezvoltarii, la elevi, a unui sistem mai larg de valori.

Aceste avantaje tree pe un plan secund riscul major al inetodei : centrarea atentiei
profesorului pe un singur elev, jurnalistul-cameleon, in timp ce restul clasei poate sa
l§i piarda interes ul pentru ora.
Atat in activitatile de formare sau evaluare a competentei lingvistice, cat §i in
activitatile de valorificare a lecturilor li terare, metoda jurnalistul-cameleon are un
spectru larg de intrebuintare. Ea se poate utiliza, spre exemplu , in cazul in care se
vizeaza interpretarea oricarui eveniment cu semnificatii majore din textele epice sau
dramatice, dar §i a unor evenimente reale, ce privesc istoria literaturii romane (de
regula , dispute literare, aparitia unor mi§cari estetice §i importanta lor etc.). Mai mult,
Metode $i procedee utilizate In stu dierea limbii $i literaturii romane i 137

metoda poate fi intrebu intata cu succes §i la clasele mici, in care se prefera totu §i
rezentarea unor fapte din experieni.a personala, abi litati le interpretative §i talentul
~ramatic cerute de jurnalistul-cameleon fiind mai U§Or de dovedit la elev ii de vars ta mai
01
are. Exemple de utilizare:
• Clasa a V-a :
_ 0 vacanfa de iarna de pomina.
• Clasa a VIII-a:
- 0 fntalnire cu extratere~trii.
• Clasa a X-a:
- Refntoarcerea lui Gavrilescu ... La figanci;
- Povestea de dragoste dintre Stefan ~i Ela Gheorghidiu;
- . Istoria mo~tenirii lui Costache Giurgiuveanu.
• Clasele a XI-a §i a XII-a :
- Disputa dintre tradifionalism ~i modernism ;
- Firul epic din Luceafarul;
- Avatarurile devenirii protagonistului din Cel mai iubit dintre pamanteni.

5.2.23. Schimba perechea [Share-pair :;irclesJ


,,Schimba perechea" este, dupa cum o arata §i numele, o metoda interactiva, de lucru
in diade. Profesorul imparte clasa in doua grupe egale ca numar ; elevii din fiecare grupa
se a§aza fata in fata cu perechile atribuite, rezultatul fiind doua cercuri concentrice,
dupa modelul de mai jos :

Elevii pot sa i§i aleaga singuri perechea sau pot fi a§ezati in grupe de catre profesor,
dupa criterii diferite (numararea din doi in doi, ordinea alfabetica, culoarea preferata). Dupa
constituirea diadelor, profesoru l ofera o sarcina de lucru/o problema de rezo lvat in
perechi sau pune o intrebare. Elevii lucreaza doi cate doi timp de cateva minute. Apoi,
elevii din cercul exterior se muta in sensul acelor de ceasornic, pentru a-§i schimba
partenerii §i pentru a realiza astfe l o noua pereche. Jocul continua pana cand se epuizeaza
138 ! Oidactica limbii 9i literaturii romane

problemele ce trebuie solutionate sau pana cand fiecare elev t§i re gase§te partener1.i
1
initial. in aceasta etapa, se analizeaza solu ti ile/ ideile emise de toate perechile .
Pedagogii suge reaza ca p rofesorul sa utilizeze fie int rebari cu ra sp unsuri e li ptice
ce se vor completa pe rand, de catre fiecare echipa, fi e probleme numerotate pe fi~e'
care c ircul a §i sunt completate de perechi dupa o ordine stabili ta de profesor (de µilda .'
fi eca re pereche ini tiala rezolva prima sarcina din fi§a de lucru; perechea n ou - form a 1 ~
continua cu urmatoarea sarcina §.a m.d.) . a
Teo retic ienii enumera urmatoarele avantaje §i dezavantaje ale mctodei :
- ca §i cele la lte metode interactive de grup , stimuleaza spontaneitatea §i creativitatea
de grup , abi litatile de lucru in echipa, deci §i inteligenta interpersonala;
pune accentul pe stimularea fiecarui participant la discutie, ind iferent cat de timorat
pare la lnceputul activ itatii ;
- dezvolta spiri tu l de cooperare, 1ntelegerea §i toleranta fata de opinia celorlalti ;
- dezavantajul aparent - imposibilitatea aplicarii in cazul in care clasa este formata
dintr-un numar impar de elevi - poate fi anulat prin participarea profeso rului la joc
ca membru activ al fiecarei perechi ce 11 poate contine, ca un participant oarecare
la aceasta metoda ;
- dezavantaj ele reale tin d e dificultatile perechilor §i ale clasei intregi de a-§ i rezolva
sarcinile de lucru in timpul cuvenit fiecarei perechi, in a§a fe l !neat sa se ajunga la
perechile form ate initial. La fe l, ceea ce teore tic es te un avantaj - pos ibil itatea
fi ecarui elev de a lucra cu toti colegii - se poate transforma intr-un dezavantaj clar, in
cazul in care intre anumiti colegi exista animozitati mai vechi. Chiar daca inev itabil
ajung parteneri de lucru, ace§tia vo r refuza cu siguranta sa coopereze la modul real.

,,Schimba perechea" poate fi U§Or u tilizata a tat in orele de predare-in vatare, cat §i
in cele de recapitulare §i sistematizare sau in cele de evaluare. Practic, ea da profesorului
§ansa de a distribui clasei o suma de sarcini, de la cele simple - de tipul exercitiilor cu
un grad de dificul tate scazut sau mediu - pana la cele complexe - de tipul lntrebari lor
problematizante. Iata cateva exemple :
• La clasa a V-a , studierea basmului popular Praslea eel voinic ~i merele de aur poate
debuta cu aceasta metoda. Sarcinile de lucru primite de elevi ar suna, in acest caz,
astfel :
Ce suge reaza formula folosita la fnceputul pove~tii ?
Unde se desfa~oara fntamplarile povestite ? Locurile respective se pot identifica
p e harta?
Care personaje rep rezinta binele ? Dar raul ?
- Exista fn basm personaje cu puteri miraculoase ? Dafi exemple I
- Sunt calitafile lui Praslea tipice pentru un erou de basm ?
Cum le dovede~te el ?
Care cifdi se repeta eel mai des fn basm ? in ce situafii ? etc.
• La clasa a XI-a, dupa studierea particularitatilor liricii neomoderniste, perechil e pot
rezolva sarcini de lucru mai complexe, pe baza unui text stanesc ian la prima vedere:
Comentafi titlul poeziei, punandu-l fn raport cu restul textului.
Comentafi incipitul poeziei.
- l dentificafi ~i analizafi metaforele-simbol dominante.
Metode !?i procedee utilizate Tn studierea limbii 9i literaturii romane ! 139

Comenrafi prima secvenfa poetica.


Comentafi a doua secvenfa poetica (~.a.rn.d.).
- Identificafi ~· i analizafi ipostazele eului Liric.
- Inte1preta{i 111.arcile lexico-gramaticale ale prezenfei eului liric.
Evidenfiafi in rext trasaturi neomoderniste etc.

5. 2. 24. Palariile ganditoare (Six thinking hats]


propusa de Edward de Bono (vezi cartea de larga circulatie Six Thinking Hats), metoda
pa!ariilor ganditoare este o alta metoda interactiva, de stimu lare a gand irii critice. Ea
presupune. interpretarea de roluri de catre participantii care i§i aleg una dintre cele §ase
palarii - figurine decupate sau simple simboluri - de culori diferite, carora le corespund
semnificatii §i, implicit, modalitati diferite de interpretare.
Participantii la jocul didactic trebuie sa cunoasca foarte bine semnificatia fiecarei
culori §i sa i§i asurne rolul sugerat de aceasta :
I. Palaria alba este neutra, prezinta o privire obiectiva asupra faptelor discutate,
sernnifica gandirea obiectiva; purtatorul ei trebuie sa se lirniteze la a oferi inforrnatii
despre subiectul ales.
2. Palaria galbena este cea care ofera o perspectiva pozitiva asupra situatiei , semnifica
.gandirea optirnista; purtatorul ei trebuie sa observe beneficiile, valorile sau avanta-
·jele faptelor discutate. .. ·
3. Palaria ro~ie este cea care ofera o.perspectiva ernotionala asupra faptelor abordate ;
~
sernnifica gandirea influenpta de afect ~ purtatorul ei trebuie sa puncteze . ernotiile,
afectele implicate in situatia avuta in vedere.
4. PallJ.ria verde este cea care ~xprirna)dei noi §i ofera o perspectiva productiva asupra
situatiei, semnifica gandirea creativa ;. purtatorul ei trebuie sa o~ere solutii, idei,
puncte de vedere inedite asupra celor discutate.
5. Palaria albastra este cea care exprirna ~r:i_tr~lul procesului de gandire,. supraveghind,
dirijand bunul rners al lucrurilor; f,semnifica gandiiea specu_la.t iva; ·. purtatorul ei
trebuie sa monitorizeze situatia, sa puncteze esentialut sa sintetizeze cele dezbatute.
6. Palaria neagra este cea care ofera o perspectiva sumbra, judecand faptele; semnifica
i'gandirea critica, negativista ;\ purtatorul ei trebuie sa priveasca lucrurile critic, din
perspectiva dezavantajelor, a punctelor nevralgice.

Purtatorii celor $ase palarii trebuie sa i§i asume perfect rolurile simbolizate cromatic,
altfel spus, sa gandeasca din perspectiva palariei sub care se afla. Palaria poate fi purtata
individual , dar $i colectiv (mai multi elevi care poarta aceea§i palarie trebuind sa
coopereze, pentru a gasi cele mai bune interpretari ale cazului discutat din perspectiva
sugerata de culoarea pe care o poarta) . La fel, acela$i elev poate fi solicitat sa poarte
cat mai multe sau chiar toate cele $ase palarii in procesul de analiza a unei problematici
literare, culturale, lingvistice etc.
Concret, rnetoda functioneaza astfel : s_e ofera cazul propus spre a fi discutat $i
palariile ganditoare elevilor. Cei care poarta palaria:
- alba: trebuie sa ofere doar informatii despre caz, ca un fel de computer sau ecran
pe care acestea se deruleaza pur §i simplu (japtele sunt urmatoarele: ... ) ;
1 40 I Didactica limbii $i literaturii romane

ro§ie : trebuie sa-§i expuna emotiile, sentimentele 1n legatura cu cazu l, rara a 1ncerc
sa le justifice (sentimentul meu e ca ... , rnu] fmi place ca ... ) ; a
neagra : trebuie sa ofere o apreciere negativa a faptel or, punctand aspectele negative
sau erorile acestora, dar §i pericolele demersurilor propuse (nu e bine pentru ca ..
ne expunem la riscuL ca ... ) ;
ga lbena: trebuie sa se concentreze, dimpotriva, pe cele pozitive, pe be neficiile §i
valoarea faptelor, explorand concret §i clar sugestiile primite (care sunt beneficiile... ?
dar obiectivele ... ?) ; '
- verde: e responsabil de creativitatea grupului, decide cautarea §i gas irea soluti ilor
§i alternativelor la aces tea (ce-ar fi daca ... , putem fa ce as ta Ji altfel.. . ? ) ;
- a lbastra: e responsabil de controlul dernersurilor desra§urate, defi ne§te problerna §i
deduce intrebarile, formu leaza ideile principale §i concluziile, intr-un cuvant monitori-
zeaza bunul mers al lucrurilor (care e urmatoruL pas ... ? , haidefi sa rezumam .. .).

X--- Avantajele metodei sunt evidente:


1f_ stimuleaza activitatea §i rnetoda critica, capacitatea de interrelationare §i respect
mutual;
- lncurajeaza c.apacitatea de comunicare §i puterea de a lua decizii ale fiecarui elev;
- dezvolta mai ales inteligenta interpersonala , dar §i cea Jingvistica sau logico-
matematica;
- combate pasivismul in fata unui fenomen, toti membrii clasei fiind invitati sa 11
interpreteze, pe rand ;
are o mare aplicabi litate, indiferent de categoria de varsta sau de nivelul de cultura,
ed ucatie §.a. al participantilor;
- determina pluriperspectivismul, schimbarea perspectivei de gandire asupra unui fapt
§i, implicit, empatia;
- incurajeaza gandirea complexa (atat cea individuala , cat §i cea de grup) etc. (vezi
bibliografia pedagogica recomandata)

U tilizarea frecventa sau inadecvata a metodei are 1nsa unele dezavantaje ce trebuie
luate In considerare:
ex is ta posibilitatea ca metoda ,,palariilor ganditoare" sa nu fie luata in serios §i sa
fie, in consecinta, perceputa ,c a o simpla activitate recreativr~ mai ales in cazul in
care elevilor participanti nu li se explica foarte bine ,, regul ile joculu i" §i conotatiile
cromaticii ;
- chiar in cazul in care principiile metodei sunt lntelese cum trebuie de catre e levi,
e§ecul ei poate fi determinat §i de identificarea totala a elevilor cu una dintre palariile
ganditoare (ceea ce ar duce apoi la refuzul ulterior al schimbarii palariei, deci la
refuzul interpretarii faptelor din opera literara din alta perspectiva decat cea initiala).

Iata cateva sugestii aplicative :


La clasa a X-a, intr-o lectie de caracterizare a unui personaj literar, se pot formula
elevilor urmatoarele sarcini :
Prezinta informafiile $tiute despre personajul X (purtatorul palariei albe) ;
Prezinta motivafia opfiunilor personajului (purtatorul palariei galbene) ;
Metode 9i procedee utilizat e Tn studierna limbii 9i literaturii r oma ne i 1 41

~. Judeca atitudinea personajului fafa de celelalte personaje (purtatoru l palariei negre);


Adu argumente de ordin afectiv in legaturii cu opfiunile personajelor (purtatorul
'i paiariei ro§ii) ;
Adu interpretari numai/fa ni~te afirmafii surprinzatoare asupra faptelor personajelor
(purtatorul palariei verzi) ;
··. Speculeaza unele dintre faptele Lui, ordonand ~i cele spuse de ceilal{i colegi
..c-
(pu rta torul palariei albastre).

5.2.25. Frisco
Metoda Frisco, propusa de o echipa de cercetare d in San Francisco, numita The Four
Boys of Frisco ( Cei patru baiefi din San Francisco), seamana cu metoda ,,palariilor
ganditoare" 1 , intrucat presupune, ca §i aceasta, ,illli!rpretarea unor roluri. in caz~l de
fata, este vorba despre patru astfel de roluri: conservatoruf, exuberantul, pesimistul,
.,.- optimistul.
'· ~, iata care sunt etapele metodei:
1. Etapa_.punerii problemsj: profesorul §i/sau elevii sesizeaza o situatie-problema §i o
propun spre analiza.
2. Etapa o~~_anizarii colectivului, in care se explica rolurile §i se stabilesc ,,actorii"
care le vor interpreta. La fel ca in cazul palariilor ganditoare, fiecare dintre cele
patru roluri poate fi jucat individual sau de o echipa formata din mai multi elevi.
3. Etapa dezbaterii colective, in care sunt interpretate rolurile §i sustinute punctele de
vedere.
-
4. Etapa sistematizarii ideilor emise §i a concluzionarii.
.

Evident, §i in acest caz , elevii ce participa la joc trebuie sa cunoasca foarte bine
insu§irile atribuite fiecarui rol :
- conservatorul apreciaza mai mult meritele solutiilor celor vechi, pentru a caror
pastrare se pronunta, de§i nu exclude §i posibilitatea ca acestea sa fie ameliorate ;
- exuberantul asigura grupului imaginatie §i creativitate, privind mereu spre viitor §i
propunand solutii aparent imposibile;
- pesimistul vede lucrurile in negru, cenzurand ideile celorlalti, amendand chiar §i
sugestiile de ameliorare ;
- optimistul incurajea~a grupul sa vada totul intr-o lumina §i o perspectiva reala/
realizabila, gasind solutii realiste sau stimulftnd participantii sa gandeasca pozitiv.

Avantajele §i dezavantajele metodei:


- ca §i metoda ,,pa!ariilor ganditoare", Frisco are avantajul major ca abordeaza o
problema din ;Q_erspective multiple 1 ,Incurajand a§adar _sp~itul de empatie;
- solicita ~ritul critic, dar §l eel q__e ..S£,_Opera.!:_S,yaca elevii sunt impartiti in echipe ;
stimuleaza._gandir~e.~, imaginatia §i creatfVitatea, cerinta de baza a noului curriculum;
. --·
- ···

1. Pentru descrierea detaliata §i compararea lor implicita, vezi lucrarea Crengutei-Lacramioara


Oprea.
142 i Didactica limbii $i literaturii rom ane

- din pacate, utilizarea metodei poate intampina acelea§i piedici ca §i alte tehnici cl
dramatizare, scopul ei real putand sa fie perceput gre§it de catre elevi ; e
- la fel, In cazul in care un participant joaca un singur rol, ris ca sa se identifice at'
de bine cu acesta, lncat sa nu mai poata vedea lucrurile dintr-o alta perspectiva . at

Ca §i metoda ,, palari ilor ganditoare", Frisco poate fi aplicata cu succes in cazui


leqiilor de caracterizare a personajului I ite rar, in clasa a X-a (la studierea prozei) 'i
' ll
clasa a XI-a (la studierea dramaturgiei) sau, §i mai indicat, in- clasa a XII-a, canct s
- e
aprofundeaza studiul genurilor §i speciilor literare. Ia ta cateva posibile exemple:
• ClasaaX-a:
- J_nt_emreta{i alegerea Otiliei pentru casatoria cu fascalopol dj_ntr-o perspectiva
conservatoare, una exuberanta, una pesimista, fn fine, una optimista, luand fn
calcul celelalte posibilitafi pe care le-a avut personajul calinescian .
• Clasa a XI-a:
Prezentafi opfiunea Me§terului Manole pentru ridicarea manastirii prin jertja
dintr-o perspectiva conservatoare, una exuberanta, una pesimista §i una optimista
'
insistand pe beneficiile §i riscurile la care personajul trebuie sa se a§tepte.
• Clasa a XII-a :
- Judecafi alegerile personajului Victor Petrini din acelea§i perspective, accentuandu-i
tendinfa spre revolta fafa de regim §; tradifie (conservatorul), erorile grave
(pesimistul), respect;v posibilitafile de a-§i schimba via/a prin act (optimistul) ~i
avantajele reale ale opfiunii (exuberantul).

Nu exclud folosirea metodei nici in ·cazul anumitor leqii de limba romana :


• Clasa a VI-a:
- Prezentafi utilitatea numeralelor card;nale dintr-o perspectiva conservatoare,
una exuberanta, una pesimistd, tn ]zne, una optlmista.
Comentafi utiliza rea frecventa a superlativului absolut fn limbajul de zi cu zi
ajutandu-va de metoda Frisco.

~ Mozaicul [Jigsaw]
Metoda Mozaicului (denumire provenita din sintagmajigsaw puzzle = ,,mozaic") este
bazata pe conceptul de}nvatar0E-,ech~a__:- d~~nm..~!~~~-t~ _de:_i:~m_i!~ §i1t!!!et?_~_a
,~!.v.purjJor independente" (Stefan Boncu) . Presupune impaqirea clasei de elevi in grupe
de lucru 4 _u1
cadrul carora fiecare membru prime§te o sarcina de studiu in care trebuie
"§i~~Yln,a ~x_~t, in ·;°§a-fe l ·1~c~t--lifrerfor--s~---i~i J.Ilftieze colegircu·p~
,..-¥·------,..---- ...., _ _ _ _ _ _ ~- _...........- - - -·· __ .. __ __ .
la.. . subiec1Ul
.. . .-.;.._

Desra§urarea optima a metodei presupune respectarea urmatoarelor etap~ de lucru:


·~

( __l_:.. P~~!i!.~~~~lui.. 9~~~~-- - )


Aceasta sarcina revine integral profesorului , care decide tema de studiu, pe care o
va impaqi in 4 sau 5 subteme. Daca el considera ca este necesar, in cazul fiecarei
Metode 9i procedee utilizate Tn studierea limbii 9i lite raturi i rom§ne i 143

subteme poate stab ili §i pa$ii pe care ar trebui sa Ji respecte elev ul in etapa studiului
j 11 dependeiitjAp~i tot el realizca?a fi§ e-expert in care ya .n°-~a_ c~I·~-~ sau~~ subten:~!,
eventual, e le'iner!J:fJ.~_9,,e _y1ma1~.i~ l_~ fiecare.

~rganizarea colectivu lui in echipe de invatare de cate 4-5 elevi (In funqi e de
11 umaru l lor in clasa)
Fiecare elev din echipa prime§te un numar de la 1 la 4/5 §i are ca sarcina studiul
independent al subtemei corespunzatoare numarulu i sau (spre exemplu, elevii c u
11 umarul 1 din toate echipele vor primi subtemele 1). Elev ii trebuie sa devina experti in
aceasta subtema, pe care o vor studia individual, in clasa ori acasa.

( ,.3 .X:onstituirea grupurilor de expeqi
\.._.../ .
Dupa etapa lucrului independent, expertii cu acela§i numar se intalnesc §i se
constituie in grupe de experti cu acela§i numar (toti elevii cu numarul 1, care au stud iat
sarcina/subtema cu numarul 1, se intalnesc §i formeaza grupul de exl2§rti numarul 1 ;
Ja fel vor proceda cei cu numarul 2 §.a.m. d .) . ·- -
Fiecare grupa de experti se a§aza la aceea§i masa §i aprofundeaza subtema
respectiva . Fiecare membru prezinta un raport individual asupra a ceea ce a studiat
independent, dar §i asupra modalitatii de lucru pentru care a optat. Au loc discutii pe
marginea subtemei, apoi pe margmea felului in care cuno§tintele despre aceasta vor fi
~~ in etapa viitoar~, tinandu-se cont de fap tul ca fiecare expert in
subtema respectiva trebuie sa se instruiasca optim cu scopul de a le transmite celorlalti
colegi din grupul initial cuno§tintele astfel dobandite. · --~·--~

0 . e intoarcerea in echipa initiala de invatare


Fiecare expert, reintors in prima echipa din care a fa.cut parte, le transmite colegilor,
succint §i cat mai atractiv cu putinta, ceea ce a avut de invatat (eventual cu ajutorul
--.~- -~ ---~·- - ~-·-

unor mijloace audiQyizuale). Daca exista neclaritati, acestea pot fi formulate §i Iamurite.
.
L a fel p;;~ea~i rotfexpertii din fiecare echipa, astfel incat, la sfar§itul activitatii,
sa poata fi as imilate toate informatiile despre toate subtemele.

5. Evaluarea
_F_iecare echi a i§i prezinta rezultatele acestei invli@ri_iq fa1~. intr~g ii clase, putand
fi evaluata fie ora de colegi §i -deprofesor, Tiei1;- ~eris, prin ches-tionare ori fT§e de
evaluare, num'aide' catre profe sor. -

Avantajele mozaicului:
- metoda dezvolta capacitatile de ascu ltare, dar §i de EPrJrnare libera, fiecare elev
din clasa trebuincf s~-ne-mai iiita"i capabil sa asculte ·activ, apoi sa le transmita verbal
colegilor ceea ce au invatat, intr-o forina adecvata, in priri1ul rand corecta din punct
de vedere gramatical §i logic, apoi accesibila, atractiva etc. ;
- stimuleaza spiritul de cooperare, \capacitatea de reflectie de rezolvare ~e proble!ne_,_
dar nu exclude cu totu l i.:1}~i creati~nmor ial este totU§I spirgul de c~zggare,
dupa cum demonstreaza Stefan Boncu: ,,Esentiala pentru aceasta modahtate de
144 '. Didactica limbii $i literaturii romane

structurare a traval iului clasei este inlerdependenta d intre membr ii grupu lui , ca re .
stimuleaza sa coopereze . Sarcina comuna nu poate fi lndeplinita decat daca fieca -i
e lev l§i aduce contributia. Metoda cupri nd e activ itati ce vizeaza lntarirea coeziu;.e
11
grupurilor, ameliorarea comunicarii §i dezvoltarea capacitatii de a facil ita achizitionar
CUllO§tinteJo r de catre CO!egi" 1 ; ea
- m etoda este una din tre cele mai sigure in scopul anih}~arii lenei ~ociale, 1ntruca
o rice elev participan t trebuie sa ia parte la acti vitatea clasei, avand un set de snrcin~
1
bine stabilit.

in ceea ce ma prive§te, metoda mozaicului es te utilizabila cu succes mai ales 1n orete


de teorie literara . Orice gen litera r sau specie literara poate fi astfe l stud iat §i aprofunctat
de catre elevi, indifere nt de varsta acestora ; la fel, figuril e de stil ori trasatu rile
curentelor literare :
• Clasa a VII-a :
- Nu vela (definifie, trasaturi, reprezentanfi).
• Clasa a X-a :
- Romanul (definifii, tipologii ~i caracteristici).
• C lasa a XI-a :
- Manifeste ale cu rentelor literare studiate fn clasa;
Teme ~i motive recurente fn lirica rornantica .
• Clasa a XII-a :
- Succesul unor specii literare (romanul fn perioada interbelica, memorialistica
dupa 1990) .

5. 2. 2 7. Metoda inviitarii in grupuri mici


[STAD - Student Teams Achievment Divisions)
Inrudita cu mozaicul, metoda invatarii in grupuri mici (STAD-Student Teams Achievment
Divisions) 2 se bazeaza pe acela§i concept de invatare in echipa §i presupune impartirea
clasei de elevi In grupuri de lucru de cate 4-5 membri. Profesorul stabile§te un material
de invatat, pe care fiecare grup 11 parcurge prin metode adecvate in intervalul de timp
alocat. Dupa inche ierea acestuia, profesorul le adreseaza 'intrebari pentru a verifica In
ce m asura grupurile §i-au lnsu§it continutul respectiv, apoi stabile§te scorul fiecarui
grup - raportand progresul fiecarui membru la nivelul de cuno§tinte §i performantele
sale anterioare.
Metoda invatarii in grupuri mic i - ca re are acelea§i avantaje ca §i mozaicul - se
poate utiliza in leqiile de limba §i literatura romana alocate unor prob le me diverse :
• C lasa a VIII-a :
- Scrierile SF (definifia, trasaturile generate, reprezentanfii genului).
• C lasa a X-a:
- Nuvela (definifii, reprezentanfi, tipologii ~i caracteristici).

1. Stefan Boncu, ,,Perspective psihosociale in educatie", in Psihopedagogie pentru examenele


de definitivare ~i grade didactfre , ed . c it. , p. 528 .
2. Ibidem.
M etode $i procedee ut ilizate Tn studier ea limbii $i liter at urii rom ane i 1 4 5

• Clasa a XI-a :
Figuri de sunet ~·i de construCJie (reacrualizare);
Teme ~i motive re curente fn lirica simbolistii.

5 .2 .28. Metoda turneu/ui intre echipe


[TGT - Team/Games/Tournaments}
Metoda turneulu i intre echipe (TGT - Team/Ganies!Tournaments) este inrud ita cu
metoda invatarii in grupuri mici. Ca §i aceasta, presupune impartirea clasei in grupuri
de cate 4-5 membri care sa parcurga §i sa invete un continut prestabilit. Deosebirea
vizeaza forma procesului evaluativ: la sfar§itul intervalului de timp alocat invatarii, se
desra§oara un turneu intre echipe (ceea ce justifica §i denumirea metodei), pentru a se
stabili echipa care a acumulat eel mai bine continutul respectiv de invatare.
S-ar putea parcurge, prin aceasta metoda, teme precum:
• Clasa a IX-a :
Comunicarea.
• Clasa a X-a:
Comedia (definifie, trasaturi generate, reprezentanfi fn literatura universala ~i
cea romana).

5.2.29. Diagrama cauzelor !ji a efectelor


Dupa cum o arata §i denumirea, metoda consta intr-o constituire a diagramelor cauzelor
§i efectului/efectelor unui fenomen sau unei probleme, ,,ca un proces creativ de
generare §i organizare a cauzelor majore (principale) §i minore (secundare) ale unui
efect" 1 •
Etapele de organizare a diagramei sunt urmatoarele :
1. impartirea clasei in grupe de lucru .
2. Stabilirea temei de discutat, fiecare grup trebuind sa analizeze cate un efect al unui
eveniment deosebit.
3. Dezbaterea in fiecare grup a cauzelor ce au determinat efectul respectiv.
4. Construi rea diagramei cauzelor §i a efectului, dupa modelul urmator:
- efectul se trece pe axa principala ;
- pe ramurile aceste ia se noteaza cauzele principale ce I-au determinat, cauze ce
corespund in principiu intrebarilor cand ? , cum ? , unde ? , de ce ? , cine ? , ce
s-a fntamp lat ? ;
eventual, pe ramurile secundare, ce rezulta din ramurile principale, se noteaza
cauzele secundare ale intamplarii al carei efect se analizeaza.
5. Examinarea listei de cauze descoperite de fiecare grup in parte §i evaluarea lor.
6. Stabilirea concluziil or §i accentuarea importantei cauzelor principale ale problemei
de analizat.

1. Crenguta-Uicramioara Oprea, op. cit., p. 248.


14 6 i Didacti cs limbii ~i liter aturii rom ane

Diagrama realizata cu concursul intregii clase ar trebui sa ara te astfe l :

CAND? UNDE? CINE?

Cauze
secunda re
EFECTUL

Cauze
secundare

DE CE? CE? CUM?

Benefi ciile diagramei cauzelor §i a efectului sunt, din punctul de vedere al Crengutei-
Lacramioara Oprea , evidente: ,, Un avantaj al constituirii diag ramatice a relatiei dintre
efectul dat §i cauzele care 1-au determinat este activizarea tutu ror participantilor
ant1:enati in acest joc in care se imbina cooperarea din inte riorul grupului cu competitia
dintre echipe. Diagrama cauzelor §i a efectului este un ins~ rum ent fo lositor atunci cand
scopul activitatii grupului este sa se ajunga la radacina elementelor care au determinat
aparitia unui fapt. Participantii sunt solicitati sa faca distinq ii intre cauzele §i simptomele
unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment" 1 •
Riscurile acestui demers creativ sunt cauzate mai ales de dificultatile posibile
intalnite de elevi in cursul realizarii diagramei. _
Greu de utilizat in studiul operelor lirice, diagrama cauzelor §i a efectului i§i gase§te
posibilitati adecvate de folosire in analiza operelor epice §i dramatice, mai ales in liceu:
• Clasa a X-a:
- Realizafi diagrama cauzelor principale $i secundare care au determinat despar-
firea cuplului Ela - Stefan Gheorghidiu ;
- Realizafi diag rama cauzelor principale $i secundare care s-au soldat cu ruptura
iremediabila dintre doamna T ~ i Fred Vasilescu ;
- Realizafi diagrama cauzelor principale $i secundare care au provocat sinuciderea
Anei, sofia lui Ion Pop al Glaneta$ului.
• Clasa a XI-a:
- Realizafi diagrama cauzelor p rincip ale $i se.cundare care au provocat sinuciderea
lui Gelu Ruscanu .

l . Ibidem , p . 250 .
Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii 9i lite raturii romane ! 14 7

Diagrama cauzelor §i a efectelor poate fi utilizata ~ 1 1n cazul abordarii unor


continuturi de limba romana :
_ Realizafi diagrama cauzelor ~· i a efectelor disparifiei arhaismelor;
_ Realizafi diagramafactorilor care influenfeaza dinamica vocabularului limbii romane.

5. 2. 30 . Jurnalul dublu
propusa de A . Berth off in 1981, rnetoda pleaca de la premisa ca un act intelectual este,
!ntotdeauna, insotit de o traire afectiva, de§i aceas ta din urma nu este de fiecare data
con§tientizata. Or, aceasta con§tientizare este favorizata de met9da de fata, care presupune
ca, inainte de lectura unui text literar sau $tiintific (in cazul disciplinei noastre, putand
fi vorba fie de un text fiqi onal, fie de un text nonfiqional - critic, ideologic, specific
istoriografiei literare sau istoriei culturii etc.), elevii sa i§i imparta foaia de caiet in
doua; in paralel cu lectura propriu-zisa, ei i§i vor nota in partea stanga secvente,
paragrafe, concepte-cheie din text, iar in partea dreapta comentarii personale, reaqii
afective la cele citite etc. Eventual , profesorul poate utiliza o serie de intrebari care sa
le ghideze notatiile $i, implicit , procesul de gfmdire critica:
• Ce vis-a parut semnificativ fn incipitul textului ?
• Dar fn paragraful ... ?
• Cum v-a jacut sa va simfifi perspectiva sugerata fn pasajul ... ?
• Cum vise pare concepfia autorului despre . .. ? etc.

Se recomanda, in fine, ca dupa lucrul individual elevii sa se reuneasca in diade sau


grupuri de cate 4 §i sa imparta§easca celorlalti membri ai grupului propriile opinii.
Metoda fac iliteaza aprofundarea procesarii noilor informatii , dezvolta un nivel
superior de gandire §i creativitate, ajuta profesorul sa evidentieze progresul invatarii §i
gandirii etc.
Metoda jurnalului dublu poate fi utilizata cu succes in etapa de realizare a sensului
§i in cea de reflectie asupra oricarui aspect literar care vizeaza atat un continut
informational, cat §i suscitarea, prin intermediul acestuia , a unor stari afective intense,
pe care elevii trebuie sa le expliciteze. Un jurnal dublu poate fi, prin urmare, tinut de
elevi in paralel cu lectura unor secvente-cheie din operele de studiat (demersul analitic
al oricarui text dramatic sau epic putand include aceasta metoda), cu lectura unor texte
de ideologie literara sau critica etc.

5.2.31. Metoda termenilor predictivi


Metoda termenilor predictivi/a termenilor dati in avans/a termenilor-cheie 1 consta, dupa
cum o arata §i denumirea, in avansarea unui numar de 4 sau 5 termeni-cheie dintr-un
text pe care elev ii urmeaza sa il ascul te sau sa 11 citeasca.
intr-o prima faza , corespunzatoare prelucrarii primare, elevii trebuie sa redacteze o
scurta povestire pe baza acestor termeni, apoi sa compare predictiile proprii cu cele ale

1. Cf. Adriana Nicu, op. cit., p. 73 .


148 I Didactica limbii ~i literaturii romane

coleg ilor (eventual, se lucreaza 111 diade sau grupuri de cate 4), In fine, sa formu lez.e
de comun acord, careva concluzii partiale. '
Urmeaza a$a-numita prelucrare secundara: dupa audierea sau Jectura textului , elev"
1
1§1 exprima ideile intr-un eseu individual, care poate fi confruntat cu cele ale alta '.
cuk g i, ol>~irnlndu-se in acest mod un fel de eseu colectiv. Se compara apo i anticipari\~
initia le §i fi ecare eseu obtinut cu textul ascultat sau citit, evaluand u-se rezultatele.
Iata ~ i cateva recomandari ale didacticienilor care prezinta metoda : reu§ita acesteia
depinde de ab ilitatea profeso rului de a opta pentru acei termeni predictiv i ca re conce11 _
treaza perfect continutul textului de studiat, dar §i de citirea pe fragmente a textului de
studia t (urmand ca dupa fi eca re secventa elevii sa 1§i poata revizui prediqiile initiale).
Optionala este §i realizarea unui tabe l al predictiilor, ce urmeaza sa fie completat in
paralel cu lectura :

Cc crezi ca se va intampla ? Ce dovezi ai in acest sens ? Ce s-a intamplat ?

(,,Tabelul prediqiil or", Steele et al., apud Ad ri ana Nicu, op. cit., p. 74.)

Avantaj e le metodei sunt evidente: ea antreneaza, suscitand capacitatea de prediq ie


a elevilor, gandirea §i creativitatea acestora, dar §i spiritul de competitie. Din acest
motiv, metoda termenilor predictivi poate fi utilizata cu succes 1n cazul studierii textului
epic sau dramatic de mici dimensiuni, dar §i a l unor texte de granita apartinand
literaturii confes ive in care se relateaza evenimente-cheie a le formarii individuale a
autorilor:
• Clasele V-VIII :
- Schifa, fabula, balada, povestirea, scrierea SF.
• Clasa a IX-a:
- Jurnalul, autobiografia etc.

5.2.32 . SINELG [Sistemul lnteractiv de Notare


pentru Eficientizarea Lecturii $i Gandirii]
Promovata lncepand cu deceniul 9 a l secolului trecut 1, metoda SINELG este, dupa cum
o arata §i denumirea, o metoda specifica activitatilor care implica lectura. Prin inter-
mediul ei, se mentine treaza atentia elevilor pe tot parcursul lectu rii unui text §i se
monitorizeaza gradul de intelegere al continutului de idei care le-a fast astfel transmis.
Concret, metoda presupune identifica rea unui set de informati i intr-un text citit §i, In
paralel , marcarea lor tabelara, dupa cum urmeaza: cu ~ (bifa) se marcheaza o
informatie deja detinuta, cu + (plus) se marcheaza o _informatie noua, cu - (minus) una
contradictorie fata de ceea ce §tiu elevii , iar cu ? (semnul intrebarii) o info rmatie pe
ca re e i nu o inte leg prea bine sau deloc.

1. Maria Eliza Dulama ofera, ca punct de vedere teoretic initial, lucrarea Reading and Reasoning
Beyond The Primary Garden (1986) , de J.L.Vaughan §i T. Estes (Maria Eliza Dulama, op.
cit. ' p. 339).
Metode ~i procedee utilizate Tn studierea limbii ~i literaturii romane 1 149

Tabelul care va monitoriza, la sfaqitul lecturii, gradul de lntelegere a celor citi tc ~i


progresul elevilor pe parcursul invatarii va arata astfe l :

E .E~ l .-
?

(C/. Mana ~ 1za Du Iam,,I .


! op. cil. , p. 3:0 ; AcInana 1cu, op. cit. , p. 76 . )

Aceasta metoda poate fi utilizata cu succes in faza de realizare a sensului, drept


pentru care 1n etapa anterioara, de evocare, este recomandata o inventariere a ideilor
pe care elevii (cred ca) le au in legatura cu subiectul ce urmeaza sa fie prezentat
( inventarie~e orala §i scrisa - ideile initiale ale copiilor urmand a fi notate pe tabla sau
flip chart). In faza finala a leqiei, in care se utilizeaza SINELG, de re fleqie/de evaluare,
se recomanda de asemenea discutarea in diade sau frontal pe marginea continutului
transmis, dar §i raportarea notatiilor tabelare ale elevilor la ideile initiale, 1n aceasta
01aniera putandu-se evidentia net ca§tigul concret al elevilor dupa ora respectiva sau,
dimpotriva, clarifica eventualele lor nedumeriri .
in cadrul lectiei de literatura, SINELG poate fi folosita in secventele didactice in
care se analizeaza textele de ideologie literara (ln special manifestele romantismul ui ,
simbolismului , avangardei, traditionalismului, modernismului, postmodernismului), 1n
care se prezinta biografia sau activitatea creatoare a unui autor canonic, forme ale
istoriei §i criticii literare (monografia, eseul, studiul critic, cronica literara, recenzia) etc.

5.2.33. Ghidul de anticipatie


Bazata pe teoria ,, trezirii curiozitatii", detaliata de D. Ausubel tot in deceniul 9 al
secolului trecut, metoda ghidului de anticipatie urmare§te in principal ca, prin emiterea
unor enunturi anticipative, adevarate sau false, in legatura cu textul ce va fi ulterior
citit/redat, sa se genereze raspunsuri contradictorii, care sa stimuleze curiozitatea
elevilor pentru acest text.
Intr-o prima parte a leqiei (corespunzatoare faze i de evocare), profesorul le propune
elevilor 0 serie de enunturi , desigur selectate inainte de ora, cerandu-le sa reflecteze
asupra valorii de adevar/fals a acestora. Propozitiile (sau , la clasele mai mari , frazele)
se noteaza apoi pe tabla sau pe flip chart, dar §i pe fi§e distribuite elevilor ; ace§tia
citesc cu atentie formularile, apoi se decid pentru adevarul sau falsitatea lor. Optional,
poate urma discutarea enunturilor in diade sau grupuri mici. Obligatorie este insa etapa
urmatoare ( corespunzatoare etapei de realizare a sensului), in care elev ii audiaza
prelegerea profesorului in legatura cu subiectul propriu-zis al lectiei sau citesc textul
de invatat. in ultima secventa a metodei (in etapa de refleqie propriu-zisa a leqiei), i§i vor
reexamina/evalua primele reaqii, oglindite in ghidul de anticipatie propus de profesor.
In mod evident, proband intuitia, dezvoltand gandirea critica §i autocritica sau
creativitatea, ghidul de anticipatie are o aplicabilitate larga la ora de literatura : el poate
stimula interesul elevilor inainte de prezentarea relatiei dintre biografia unui autor §i o
opera controversata a acestuia, inainte de lectura unui text epic sau dramatic de mici
dimensiuni (schita, fabula, balada, povestire), a carui drama poate fi antic ipata de un
ghid alcatuit abil de profesor etc.
1 50 I Oidactica limbii 9i lite r atur ii roma ne

Sugestii de utilizare :
• Clasa a IX-a:
- Raportul dintre personalitatea Lui Steinhardt ~'i Jurnalu l fericirii etc.
• Clasa a XI-a :
- HeLafia dintre biografia §i Noptile Lui Macedonski etc.

,...-------~------- - --·-···--·- . .. -· --
5. 2. 34. Ganditi/Lucrati in perecni7Comunicat1
Si aceasta metoda propusa de F. Lyman in ultimul deceniu al secolului trecut mizeaza
pe participarea activa a elevilor la propria lor instruire. Procedura de lucru este foarte
simpla : profesorul lanseaza o intrebare legata de continutul leqiei respective, elevii
reflecta asupra ei (intr-un timp dat), a poi se grupeaza in diade pentru a propune §i a
discuta 1ntre ei raspunsurile optime. in final , fiecare diada ia pe rand cuvantul §i i§i
imparta§e§te concluziile cu privire la subiectul abordat.
Avantajele metodei privesc in primul rand ameliorarea implicarii elevilor in leqia
respectiva ; s-a observat ca, dupa ce mediteaza ei in§i§i la continutul reflectat in
intrebarea profesorului §i mai ales dupa cons ultarea cu partenerul din diada initiala,
elevilor le este rnult mai U§Or sa ia ulterior cuvantul in fata intregii clase §i chiar ii
asculta rnult mai atent pe cei care i§i expun, la randul lor, opinia. Prin fo losirea de catre
profesor a unor mijloace sonore, avertizatoare, pentru a semnala trecerea de la o etapa
cru la alta, se poate in plus crea o atrnosfera de lucru intr-adevar relaxata.
etoda se utilizeaza cu predidere in faza de evocare, pentru a fixa lntr-o manierll
p ta continutul predat anterior, a carui sistematizare este necesara pentru leqia fo
curs, dar §i in alte faze ale demersului didactic, pentru a dirija atentia eleviioi· 'spre-un
detaliu sernnificativ. In cazul disciplinei noastre, prin rnetoda ganditi/lucrati in perechi/
cornunicati s-ar putea reflecta pe rnarginea unor problerne precurn :
- termenul-cheie sau toposul central dintr-o succesiune de versuri sau de paragrafe
dintr-un text narativ/dramatic;
- semnificatia de profunzime a unor secvente sau scene ;
rolul aparitiei unor personaje episodice: ··-· .....
- funqiona litatea unor elemente de recuzita etc.

Sugestii de abordare :
• Clasa a V-a:
- Funcfiile unor obiecte utilizate de eroul basmului studiar fn clasa.
• Clasa a VIII-a:
Rolul unui persona} episodic din romanul/scrierea SF stu.diata fn clasa.
• Clasa a X-a:
- Semnificafia de profu.nzime a scenei ... din nuvelalromanul ...
• Clasa a XI-a:
- Semnificafiile cronotopului bacovian ;
- Dominanta de caracter a unui persona} dilematic din rextul literar preferat etc.
Metode $i procede e utilizate Tn studierea limbii $i literaturii romane 1 1 51

5.2.35. Tehnica blazonului


Pentru activitatile de analiza a construqiei personajelor textu lui epic sau dramatic,
profesorul de limba §i literatura romana poate utiliza tehnica blazonului. Aceasta
presupune completarea unei reprezentari grafice cu aspect de blazon/stema a unui
personaj/grup de personaje, pentru care elevii sunt solicitati sa descopere elemente
definitorii ale personalitatii avute in vedere. Ce! mai simplu blazon ar presupune
refleqia asupra caracterizarii schematice, valorii dominante §i proiectului existential
specific personajului respectiv, plecand de la instruqiuni precum :
Cine sunt?
Ce/Cf.an sunt ?
Cefac acum?
Cum a§ dori sa procedez fn continuare ?
in cazul blazoanelor mai complicate, profesorul poate adauga ~i alte instrucfiuni:
Cum ma percep celelalte personaje ?
Ce ma diferenfiaza de ele ?
Prin ce modalitafi sunt caracterizat ?
Cum s-ar schimba continutul operei epice/dramatice daca, in punctul culminant al
aqiunii, eu a§ alege sa procedez intr-o maniera d istincta? etc. etc.
Elevii vor avea la dispozitie un interval bine definit de timp pentru completarea,
individual sau pe grupe mici , a blazonului/blazoanelor personajului/personajelor
analizat(e). Daca s-au completat individual , profesorul va alege, prin sondaj, blazoanele
ce vor fi prezentate colegilor de fiecare autor in parte §i analizate impreuna cu intreaga
clasa. Daca s-a lucrat in grupe mici, blazoanele vor fi expuse in spatii vizibile §i
prezentate de liderii grupelor de lucru. in ambele situatii, profesorul va realiza, la finalul
activitatii, o sinteza a proceselor analitice care au avut drept rezultat elaborarea
blazoanelor.
Tehnica blazonului se poate utiliza impreuna cu alte metode de receptare §i studiere
a continuturilor literare: horoscopul, Frisco, jurnalistul cameleon etc. Pentru o lectie
de caracterizare a personajelor din romanul Nunta fn cer de Mircea Eliade, prof.
Lacramioara Barbo§elu ne-a oferit urmatoarele exemple de blazoane, a caror completare
implica §i utilizarea unor prezumtii specifice metodei horoscopului:
1 52 Didactics limbii 91 literaturi i roman e

Cine sun1? Cum sunt?


(sta1u1ul ~oc ial J (Statutul moral ~i psiholog.1c)
• !LEAl\A/ LEI\/\ (gr. -lumlni\) • i\llSTERIOASA
• 0 1<\narA ncadaprn1a caclrulu1 mo nclcn • Mcl<1ncolicll
al sncieta\ii
• Pi\tinrn~
• luhita lui Mavrodi11
• Dedicac~
• So\ia lui 1-la,11a~

Ce ma Ce foe?
{rela1ia cu celelalte pe r~onaj e)
define~te?
{trtlsacura dominanc5)
•RAC • Iubcsc
• SE:-.ISilllLITATE • Ma d~ruiesc

• NESIGURAl\TA • Ma sacrific

Ileana/Lena

Cine sunt? Cum sunt?


(stalutul soc ial) (s1atu1ul mora l ~i psihologic)
• ANDREI M/\VROl>LN (gr. -bi\rbal) • Creativ
•UN ARTIST
•Spiritual
• Scriitor re numi t
• Libcrrin
• l ubitul ll enei
• Solitar

Ce ma Ce foe?
define~te? (relatia cu celelalte personajeJ
(trtlsan1ra clominan1~)

• TAl.m • Iubcsc
• HOTARARE • Relatia cu femeia iubitri e o imp( in ire
• POSESIV dincolo de moarte
• Ana e mai importama deca1 dragos1ea

Andrei Mavrodin
Capitolui 6
Mijloacele didactice la ora de limba
si literatura romana
'

6.1. Generalitati. Definitii, functii, taxonomii


' ' '
ale mijloacelor didactice
Un al treilea termen/concept inclus in triada formand strategiile didactice §i, implicit,
tehnologia instruirii este reprezentat de mijloacele de invatamant. De§i frecvent se
considera ca nu sum la fel de semnificative ca primele doua (formele de organizare a
invatarii, respectiv metodele didactice utilizate in actul comunicarii didactice), mijloacele
de invatamant joaca totu§i un rol important in procesul educational. Afirmatia este
validata inclusiv de faptul ca restructurarea, adaptarea, imbogatirea lor continua, in
acord cu noile achizitii tehnice §i cu schimbarile evidente de paradigme §i finalitati
educationale, le pot transforma dintr-un simplu auxiliar intr-un aliat pretios al cadrului
didactic, §tiut fiind ca elevul, beneficiarul-partener cu drepturi din ce in ce mai ample
in actul comunicational, este fascinat intr-o masura considerabila de ,,cuceririle tehnicii",
mai ales ale informaticii.
Definite, in teoria pedagogica, drept ,,ansamblul instrumentelor materiale, tehnice etc.,
selectate §i adaptate pedagogic la nivelul metodelor §i procedeelor de instruire pentru
realizarea eficienta a sarcinilor proiectate la nivelul activiratii de predare-invatare-evaluare"
(S. Cristea), mijloacele de invatamant au a§adar o finalitate precisa in procesul didactic,
iar cunoa§terea lor devine o conditie necesara a reu§itei profesorului, indiferent de
disciplina predata. Cunoa§terea funqiilor, de pilda, ii faciliteaza profesorului intelegerea
beneficiilor reale ale mijloacelor de invatamant. Dintre fancfiile detaliate de pedagogi
ca M . Ionescu §i V. Chi§ (,,Mijloacele de invatamant §i integrarea acestora in activitatile
de instruire §i autoinstruire", in Demersuri creative fn predare ~i fnvafare, Presa
· Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2001), Mariana Marinescu (,,Funqiile mijloacelor
de invatamant", in Tendinfe ~i orientari fn didactica moderna, Editura Didactica §i
Pedagogica, Bucure§ti, 2007), Miron Ionescu, (,,Mijloacele de invatamant - resurse ale
instruqiei §i autoinstruqiei", in Miron Ionescu §i Mu§ata Boco§, coord., Tratat de
didactica moderna, Editura Dacia, C luj-Napoca , 2009) §.a. , consider ca cele specifice
mijloacelor didactice utilizate la ora de limba §i literatura romana ar fi urmatoarele:
1. Funqia stimulativa (de motivatie a invatarii), asigurata de modul inedit de concepere,
realizare §i utilizare a mijloacelor de invatamant: reprezentarile grafice atractive,
schemele §i tabelele, posterele sau colajele, realizate fie de profesorul de limba §i
1 54 Oidactica limbii ~i literaturii romane

literatura romana, fie de elevii sai, pot stimula interes ul acestora pentru feno111enu 1
li tera r, vazu t mai ales In dinam ica lui sincro nica §i diacronica. Semnificativ, In
context, este faptu l ca unele mij loace de lnvatamant stimuleaza alte tipuri de
intel igenta decat cea lingvistica (cu precadere cea logico-matematica , cea vizua ta §i
cea muzicala).
2. Funqia formativ-educativa: utilizate inteligent , in secvente dive rse §i momente
semnificative ale orei de literatu ra, mijloace le de invatamant le pot fac ilita elevi lor
exersarea capacitatilor operationale ale gand irii (de analiza §i sinteza, comparatie
abstractizare §i generaliza re etc.). '
3. Fun q ia info rm ativa (de comunicare) : mai ales mijloacele tehnice - §i dintre ele
c u precadere calculatorul §i Internetul - faciliteaza elevilor obtinerea , intr-un tiin~
foarte scurt, a unui volum bogat de informatii despre evolu tia formelor literare,
indiferent de delimitarile geografice sau temporale in care ele au fast emise.
4. Funqia de inves tigare experimentala §i de formare a abilitatilor intelectuale, asigurata
de utilizarea repetata a unor mijloace de invatamant care permit experimentarile
mentale §i exersarea deprinderilor intelectuale (realizarea de scheme, tabele §i alte
reprezentari grafice ca re permit intelegerea, vizualizarea §i contextualizarea dife-
rite lo r forme de manifestare a fenomenului literar, realizarea unor operatii de
comparare, analiza §i sinteza a diverselor notiuni de teorie literara etc.).
S. Funqia ergo nomica (de rationalizare a eforturilor profesorului §i elevilor §i a
investitiei de timp in diferite secvente ale instruirii) : adaptate nivelului clase i,
particularitatilor de varsta §i individuale ale elevilor, mijloacele atractive de inva-
tamant perm it reducerea considcrabila a volumului de timp acordat liwatarii , ca §i
a ponderii rutinei ce intervine, firesc, in actul didactic ; in schimb, ele pot cre§te
semnificativ aqiunile de organizare, de ghidare §i indrumare a activitatii elevului,
devenit , cum am ma i spus, din simplu receptor al informatiilor didactice un ac tor
c u dreptur i egale pe scena educationala.
6. Funqia substitutiva: in cazul elevilor afl ati la distante mari, mijloacele aud iovizuale
permit o instruire didactica oarecum multumitoare.
7. Funqia es tetica - probab il cea mai semnificativa in cazul disdplinei noastre - es te
determinata de faptul ca mij loacele (atractive) de invatamant fac iliteaza elev ilor
contactul cu valorile morale, estetice, sociale §i cultural-artistice nu numai romane§ti.
8. Funqia de evaluare: cu ajutorul unora dintre mijloacele didactice, cadrul didactic
i§i poate evalua elevii, apreciindu-le nivelul de cuno§ tinte, competente §i abilitati
intelectuale; la fe l, alte mij loace le pot fac ilita §i autoevaluarea.

Marea lor diversitate determina existenta mai multor criterii de clas ificare (dupa
provenienta, dupa funqi e, dupa natura etc.). Ma opresc, dintre multiplele posibilitati
de a le prezenta , la una dintre cele mai uzuale taxonomii1 ale mijloacelor de invatamant,
§i anume la cea determinata de criteriul prezenfei sau absenfei mesajului didactic.
Conform acestuia, ar exis ta doua mari categorii de mijloace :
- mijloace de invatamant care includ mesaj sau informatie didactica ;
- mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea de mesaj sa u informa1ie
didactica.

1. Resursele bibliografice consultate sunt cele enumerate supra.


Mijloace le didactice la ora de limba $i literatura roma na 155

Dupa continutul mesajului didactic, din prima categorie fac partc:


a) Mijloacele de lnvatamant sub forma de mode le materiale didactice, care redau In
forma naturala obiectele §i fenomenele realitatii (diorame, insectare etc.).
b) Mijloacele de lnvatamant sub forma de materiale grafice ~i figurati ve (plan§e ,
scheme, tablouri, tabele, fotografii etc.).
c) Mijloacele de invatamant telmice, audiovizuale (radiocasetofoane, CD-playere,
calculatoare etc.).

Din a doua categorie fac pa rte mijloacele utilizate exclusi v pentru facilitarea
transmiterii mesajelor sau a informatiilor didactice, gen dispozitivele automate, tabla
magnetica, retroproiectorul etc. Din ratiuni evidente, ma voi opri, in cele ce urmeaza ,
exclusiv la mijloacele din prima categorie.

6.2. Mijloacele de lnvatamant sub forma


J

de materiale grafice 9i figurative


0 simpla trecere in revista a acestor mijloace de invatamant este suficienta, chiar §i
pentru un aspirant sau un debutant in cariera didactica, pentru a le observa atat
varietatea, cat §i eficienta pe care le-o poate asigura, desigur, cadrul didactic (singurul
care este in ·masura sa asigure o buna selectie, combinare §i integrare a mijloacelor de
invatamant in activitatea didactica, tinand cont de particularitatile elevilor din fiecare
clasa, de propria sa pregatire psihopedagogica §i de principiul esential al combinarii ·
optime, sistemice a mijloacelor clasice cu cele moderne). La fel de U §O r, cred, ii este
unui incepator sa le ind ice (la lntrebarea ,, Care sunt categoriile de mijloace de lnvatamant
cu o aplicabilitate reala la ora de limba §i literatura romana? "), pe cele din categoriile
b sau c. Este firesc interesul elevilor, avand in vedere faptul ca multi dintre ei nu poseda
inteligenta lingvistica, ci inteligenta logico-matematica sau vizuala, pentru toate formele
de reprezentare grafica, ce imita modul in care unitatile informative de asimilat sunt
structurate in memorie. 0 afirmatie precum aceea a pedagogului John McPeck - ,,imi
plac reprezentarile grafice pentru ca ma ajuta sa vad ceea ce gandesc,, - esentializeaza,
cred, rolul acestui mijloc de invatamant, putand, in fond, substitui orice raportare
posibila a educatului la o modalitate educationala de larga aplicabilitate.
Prezentand aceste mijloace, pedagogii observa ca organizarea de relatii intre retelele
semantice §i cele vizuale ii faciliteaza elevului imaginea globala a continutului de asimilat,
ii stimuleaza gandirea §i creativitatea, abilitatile asociative §i cele combinatorii etc., iar
profesorului ii ofera posibilitatea de a obtine in timp util un feedback real, de a evalua
eficient nivelul de cuno§tinte pe care primul beneficiar al comunicarii didactice le-a
do bandit.
Este astfel de inteles ponderea covar§itoare a acestui gen de reprezentare chiar §i la
ora de limba §i literatura, profesorul ape13nd uzual lafotografii ale scriitorilor, caselor
memoriale, muzeelor literare etc., copii ale editiilor princeps sau paginilor de manuscris,
tabele sinoptice, diagrame, harfi lite rare, scheme care sa ilustreze relatiile intre genuri
§i specii, lntre figuri, intre categoriile estetice, intre instantele comunicarii narative,
1 56 , Didactica limbii $i literatur~ii romane

dramat ice sau li rice etc . Subsecvente unui imperativ al educatiei acLUale (ee l legat de
inter-, pluri ~i transdisciplinaritate) sunt modalitatile de a face elevii sa co n ~tie ntizeze
impresii de lectu ra, sa releveze e lementele structu rale ale operei literare, sa intuiasca.
meca nismele de funqionare ale diferitelor modele compozitionale (a tal cele preponderent
ep ice, li r ice sau dramatice, cat ~ i ce le care ilus tfead. poetica i11 Lergc11u lu i - precuq1
poemele In proza, teatrul liric ~ .a. ) prin reprezentari simbolice preluale din ~tiintele exacte.
Se poa te apela, mai exact , chiar la f orme geometrice simple sau complexe, suprapuse,
circulare , poligonale, labirintice etc. pentru a ilustra forrne literare dintre cele mai diverse
(de la ,, bana lele" figuri de sune t sau de construq ie la prote icul roma n), precum ~ i parti ~
cularitati ale oricarui Weltanschouung de o complexitate indubi tab ila (de la eel emi nescian
ori bacovian la eel stanescian sau dimovian). Pentru rep rezentari conc rete care ilustreaza
unele dintre aceste aspecte, a se vedea Constantin Parfene, Literatura fn §Coala (Ed itura
Universitat ii ,,Al. I. Cuza ", la§ i, 1997, pp . 88-93) sau anexele prezentulu i volu m.
in fine, sa amintesc faptu l ca sunt de incad ra t, in aceasta categor ie, §i produsele
finite in care se concretizeaza sarcinile de lucru individua l sau pe ec hipe din timpul
utilizarii unor metode - gen ciorchinele, starburst , diagrama cauzelor §i a efectelor,
posterul , colojul - care pot fi , in secvente le de invatare ulterioare, un auxiliar pretios
al cad ru lui did actic, atat la acelea§i clase, cat §i la c lase difer ite. S-a pu tut o bser va
adesea ca evaluarea realizatorilor propr iu-zi§i ai unui prod us axat pe o reprezentare
grafi ca reu ~ i ta nu il poate impied ica pe profesor sa uti lizeze acest pr im §i efic ien t mij loc
de invatamant ~ i cu alte ocazii, fie §i ca instrument comparativ de lucru .

6. 3. Mijloacele de inva~amant tehnice,


audiovizuale
Categoric, nu la fel de simpla este tratarea celuilalt gen de m ij loace de invatamant, din
ca tegoria c, mai exact. Deloe intamplator, in ochii multo r cadre didactice, varsta frageda
a acesto r m ijloace es te unul dintre facto rii care le deten n ina, cu s iguranta, dificul tatea .
Con fo rm clas ificarii ,, istorice" a lui Wilbu r Schramm (1979), acestea fac parte d in
generatiile 3 (m ijloacele aud iovizuale ca d iapozitivele, inregistrarile audio, film ul sau
televiziunea) §i 4 (mijloacele integrate de tipul calcul atorului) 1, carora pedagogii de azi
le ma i adauga alte doua categorii :

Generatia de
Exemple de suporturi pentru Succinta descriere a suporturilor
mijloace de
vehicularea informatiilor pentru vchicularea informatiilor
invatamant
Generatia I Tabla , manuscrisele, obi ectele de - sunt u tilizate numai direct , prin
muzeu actiunea comuna a profesorulu i
~ i elev ilo r, e le precedand aparit ia
tehnic ilor de informare

------------- ------- -- --- -- -- -- - - -- -- - -- - - --- ----- - -


__ p!?p_r j 13 =~ ~s_a_.__ ____ ________ ____ __

1. W. Sch ramm , Big Media, Little Media, Sage P ublication , Londra , apud Vene ra Mi hae la
Cojocariu, op. cit., p. 71.
Mijloacele didact ice la ora de limba $i lit er at ura r oman a ; 1 57

--- ---------- - ------ -- ------------------------------ - - ----------------------- -- -------


Genc rat ia a II-a - Tiparul (inventat de Gutenbe rg) - nu ma i este neccsa ra preze n ~a
- ,, Veh icu lele" purtatoare de fizi ca a profesorului/a celui care
informatie gata e laborata: le-a scri s ; aqiunea mijloc ita a
manuale, texte imprimate etc. profcsorului asupra e levului se
reali zeaza prin inte rmediul unui
cod - scr isul.
Generatia a III-a Fotografia, d iapoziti vul, inregis- - com uni carea inte rumana se
(la sfar§itul secolului trarile sono re, filmul §i televi- reali zeazi:i prin intermed iul
XIX §i inceputul ziunea, dcc i mijloace audio-vizua le ma§ inilor.
seco lulu i XX)
Generatia a IV-a Tehnicile moderne, ma§inile de - se rea lizeaza un dia log direct
instruire intre elev §i ma§ina de instruire.
Ge ne ratia a V-a Computer - se rea lizeaza un dialog direct
intre e lev §i com pute r.
Generatia a VI -a Noile tehnologii de informare §i - se realizeaza un dia log direct
comunicare (NTIC) bazate pe intre e lev, computer §i mediu l
computer, navigatoare, internet §i on line.
componente plugin s
(M. Ionescu, ,,C lasificarea mijloacelor de lnvatamant dupa criteriul istor ic", In Tmtat de didactico modemti,
ed. cit., p . 278)

Cel putin ultimele constituie inca o necunoscuta pentru profesorul de limba §i


literatura romana educat inainte de 1989, conform principiilor §i cu mijloacele invata-
mantului traditional. La fel de adevarat, tOtu§i, e faptul ca el s-a putut obi§nui, de pilda,
cu mijloacele de invatamant din generatiile III §i IV. Astazi, oricare dintre profesorii
de limba §i literatura romana utilizeaza, CU U§Urinta, in unitati de invatare diferite,
secvente din filme - ecranizari ale unor opere epice sau dramatice canon ice ( 0 scrisoare
pierduta, Dincolo de pod, Ion. Blestemul pamantului , blestemul iubirii , Felix ~i Otilia,
Baltagul, Moromefii , fntre oglinzi paralele, Cel mai iubit dintre pamanteni) - , din pacate,
nu in putine dintre cazuri, vizionarea este solutia cea mai facila la care se apeleaza
atunci cand exercitiul lecturii este precar sau lipse§te cu desavar§ire, primele doua ore
alocate unui astfel de text canonic transformandu-se intr-un spectacol in care se renunta
la singurul demers didactic de neinlocuit, lectura vie, revelatoare. La fel, suficient de
multe cadre didactice apeleaza la mijloace tehnice pentru a facilita accesul elevilor la
universul romantic (fragmente muzicale pe versuri din Eminescu), simbolist (muzica
pe versurile lui Bacovia, Anghel sau pe romantele lui Minulescu), in fine, neomodernist
(versurile de dragoste ale lui Nichita Stanescu inspirand interpretari muzicale reu~ite).
Alteori, in funqie de Weltanschauung-ul abordat, de coordonatele acestuia (§i, mai
concret, de cronotopii specifici unui anume tip de imaginar, in speta liric), opteaza pentru
alt gen de muzica - profesorul §tie ca intr-o discutie despre motivul selenar, spre exemplu,
,,Sonata lunii" beethoveniana sau ,,Nocturna" chopiniana, poate sensibiliza intr-o
masura sporita elevii, stimulandu-le inteligenta muzicala, o cale de acces in universul
fiqional insuficient exploatata. Exista chiar profeso ri care apeleaza fara prea multe
rezerve la audiobook-urile din ce in ce mai prezente pe piata cartii autohtone. Dar nu acela§i
lucru se poate constata in legatura cu utilizarea mijloacelor de invatamant din generatiile
V §i VI ce au din ce in ce mai putine necunoscute pentru elevi (initiati in tainele ma§inii
inteligente inca din §Coala primara), constituind in sine o provocare pentru adultii
formati dupa modelul educational traditional, convin~i de eficienta acestuia.
1 58 I Didactica limbii 9i liter aturii r om ane

6.4. ,,lnstruirea asistata de calculator" (IAC)


la ora de limba si literatura romana
'
E adevarat ca informatizarea invatamantului, interventia noiJor tehnologii §i includerea
lor in sistemul educativ sw1t date ce nu pot fi in niciun caz ignorate, odata ce ele constitu ie
chiar §i pentru majoritatea pedagogilor, ,,principala urgenta educativa ". Constru ire~
unui nou rnediu educational ar trebui corelata, se spune, f). U doar cu dimensiunile noului
tip de personal itate umana, cat mai ales cu achizitiile de ultima ora ale culturii §i
cunoa§terii. Rezultatul ar fi ,,noua alfabetfzare a mileniului trei, cea computationala
ca re nu este liniara , astfel incat omul acestui mileniu sa nu fie «prizonierui rara sperant~
al tehnicilor» ; el trebuie sa fie un om liber, posesor al unei culturi tehno logice §i in
egala masura al unei COn§tiinte tehnologice" I. De aici, introducerea invatamantului
informatic in §Coala (indi din primele cicluri ale §Colaritatii, elevii sunt initiati In tainele
calculatoru lui de cadre didactice specializate) , dar §i utilizarea frecventa a compute rului
ca mijloc de lnvatamant aux iliar in predarea §i invatarea celorlalte discipline §colare.
De aici, vehicularea tot mai frecventa a notiunilor ca IAC - instruirea asistata de
calculator (computer assisted instruction), lnvatarea as is ta ta de calculator (computer
assisted learning), tehnicile informationale computerizate, NTIC - Noile Tehnologii de
lnformare ~i Comunicare, care ne reflecta realitati educationale. Ele trebuie, desigur,
sa fie integrate intr-o strategie de instruire §i auto instruire complexa, lndelung chibzuita
§i in niciun caz considerate conditii suficiente ale reu§itei educationale.
in orice caz, calculatorului Ii este recunoscut azi potentialul didactic. funCfionalitaf;/e
lui sunt bine-cunocute, n1:1 putini d intre pedagogii occidentali sau chiar est-europeni
recomandandu-1 in practica §Coiara uzuata pentru urmatoarele avantaje:
1. Calculatorul este un mijloc (mai eficient decat tabla sau foaia de hartie) de lnregistrare
a unor expresii , prin linii , forme, cul ori. Din aceasta caracteristica principala deriva
urmatoarele, specifice lnsa :
capacitatea de stocaj_ nelimitat pentru toate felurile de informati i ;
capacitatea de modificare infinita, de ad itionare §i reconfigurare ;
- capacitatea combinatorica multipla a modurilor de expresie (prin text, simbolistica,
aspect grafic, colorit) ;
- posibilitatea superioara de a opta pentru instrumente diferite de lucru (diqionare,
enciclopedii, pagini web personalizate, baze de date).
2. Calculatorul este un mijloc de constructie §i de modernizare care combina mai multe
feluri de raportare la cunoa§tere : poate stoca idei §i teorii variate, poate simula
fenomene sau realitati fi zice altfel imperceptibile (cre§terea firului de iarba, repro-
ducerea celulelor etc.).
3. Calculatorul este un mijloc excelent de experimentare la vars ta infantila : _in fata ~
monitorului , copilul descopera mai U§Or universul, experimenteaza reaqii in fata
,lui, -chiar reordoneaza datele existentei, in acord Cl1 nevoile §i aspiratiile sale. · ·•
4. Calculatorul integrat intr-o retea este un mijloG.excelent de comunicare §i exteriorizare
a copilului (mai ales a celui cu inteligenta •· intrapersonala, timid §i retras), de
relationare cu cei din mediul proxim sau indepartat.

1. Mariana Marinescu, op. cit., p. 70.


Mijloace le didactice la ora de limba $i literatura r omana I 1 59

5 . Calculatorul este un dispozitiv excelent de programare; prin intermediul lui, se pot


exec uta operatii proiective, se poate stabili o anume succesiune de secvente cu caracLer
operational, care faci liteaza inclusiv dobandirea ~i exersarea de abilitati tehnice 1 •

in mod evident, din aceste funqionalitati deriva §i potentiala utilitate a calculatorului


la 0 ra de limba §i literatura romana. in sine, el poate constitui o excelen ta sursa de
informare pentru elevul ce are intentia de a-§i acoperi o serie de lacune in acest sens §i
110 poate frecventa biblioteca (pentru a nu mai vorb i despre faptul ca o serie semnifi-
cativa de materiale informative, de negasit pe rafturile bibliotec ilor §Colare, municipale,
judetene etc., pot fi u§or consultate pe Internet; este §i cazul diqionarelor online, al
enciclopediilor virtuale §.a.m.d.). Cu un motor de cautare corect §i eficient, se pot obtine
date biobibliografice generoase pentru orice scriitor din programa §colara, referinte
nesfar§ite pentru orice grupare, ideologie, §Coala sau generatie literara. Acela§i lucru se
!ntampla cu textele literare ca atare, U§Or de gasit in bibliotecile virtuale : de la formele
incipiente ale literaritatii, prezente in letopisetele moldovene§ti sau Didahiile lui Antim
Ivireanul, pana la proza ori ,, prozopoematica " specifica unora dintre ultimii veniti , cu
surle §i trambite, pe terenul primitor al literaturii noastre (douamii§tii, fie ei mizerabili§ti
ori milenari§ti ori. .. ), toate formele literare de care un pasionat al lecturii autohtone
s-ar putea interesa sunt U§or de procurat pe cale internautica. La fel de u§or de obtinut ar
fi informarea sa spunem revuistica, orice profesor sau elev interesat de dinamica publicisticii
Iiterare actuale putand accesa site-urile revistelor de cultura autohtone: www.romlit. ro,
http// : convorbiri-literare.dntis. ro, http : //poezia. as. ro, www.observatorcultural. ro,
www.cultura.ro, www.viataromaneasca.eu, www.dacialiterara.ro. Frecventate de cei
care se initiaza in tainele scriiturii literare (beletristice, critice etc.) sunt §i atelierele
literare online, blogurile scriitorilor sau ale revistelor culturale etc.
Pe de alta parte, din specificitatea tipului de gandire pe care il poate stimula
calculatorul - gandirea algoritmica - rezulta §i o serie de activitati didactice in care
acest mijloc poate fi utilizat relativ frecvent: cele in care se verifica gradul de asimilare
a cuno§tintelor2 , chiar a celor de limba §i istoriografie literara (calculatorul putand
interoga, solicita, valida raspunsurile, completa, asocia etc.), implicit cele in care se
recapituleaza sau se evalueaza invatarea acestui gen de notiuni sau de concepte efective.
Rezervele ce se pot exprima in privinta funqionalitatii reale a calculatorului la ora
de literatura sunt, pe de alta parte, U§or explicabile. Daca rolul sau in procesul de
pre-lecturii (aici incluzand, de fa pt, utilizarea lui ca sursa rapida §i eficienta de
informare), ca §i potentiala sa utilitate ca simplu mijloc de fnvafamant - in locul banalei
table, spre exemplu, itemii unui test docimologic cu care se fihalizeaza, de regula, o
unitate de invatare s-ar putea derula pe monitoarele calculatoarelor - nu pot fi puse la
indoiala, nu acela§i lucru s-ar spune despre capacitatea calculatorului (o ma§ina
inteligenta, dar. .. rece) de a sensibiliza , de a facilita real accesul elevilor intr-un univers
fictional sensibil, afectiv §i care impune sensibilitate, afectivitate. Pentru a nu mai vorbi

1. Dupa T. Hadzilacos, in Pierre Chave et al., Apprendre et enseigner dans la societe de


communication, Les Ed itions du Conseil de L'Europe, Strasbourg, 2005.
2. 0 serie de modalitati de implementare a softului la ora de limba romana sunt descri se de
Mihaela Secrieru in Didactica limbii romane, editia a III-a, Ed itura Sedcom Libris, la§i ,
2006, pp. 303-311.
1 60 I Oidacti ca limbii ~i literatur ii r omane

despre faptul ca, in definitiv, gandirea algoritmica (cum am mai spus, cea stimula ta d
calculator) §i cea creativa (pe care se presupune ca o potenteaza studierea literaturii) nu e
intersecteaza In puncte foarte vizibile. Tentativele de a-1 umaniza (de ceva vreme, s-:e
inventat, cum se §tie, chiar carti care pot fi ,,rasfoite" pe ecranul calculatorului, mimanctu-su
gesLul rasfoirii , asociat , teoretic , doar actului lecturii unei dirti
~ concrete) au 111Lamp·inate
de altfel, nu numai rezistenta speciali§tilor in teoria lecturii, ci §i a numero§ilor oan1e '.
11
de cultura grabiti a sanqiona astfel de strategii. Emblematica imi pare, din aceast~
perspectiva, opinia Jui Paul Cornea: ,,Lirnbajele ma§inii nu pot in niciun fe l substitui
limbaj ele cartii ca intermediar 1ntre lumea autorului §i cea a cititorului - o lume , dupa.
cum se §tie, infinita. Pl uralitatea interpretarilor universurilor fiqionale nu poate fi just
perceputa §i valorizata printr-un intermediar tehnic, fie el unul «inteligent»" etc.
$i totu§i, trebuie sa concedem faptul ca ex ista §i forme de utilizare mai mult decat
convenabila (id est: eficienta §i atragatoare) a acestui mijloc de invatamant la ora de
literatura romana. Pentru ilustrare, am ales softul educational propus de cativa profesori
§i elevi de la Liceul de Informatica ,, Grigore Moisil" din la§i :

SOFT EDUCATIONAL
Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, intaia noapte de riizboi

Mihai Bogdan - Liceul de Informatica ,,Grigore Moisil" la§i, mihai_ bogdaann@


yahoo.com
Cojocaru Cristian - Liceul de Informatica ,,Grigore Moisil" Ia§i, cojocaru
cristian _ d@yahoo.com
Tarcan Vlad - Liceul de Informatica ,,Grigore Moisil" la§i, vlad.tarcan@yahoo.
COIU
Ungureanu Ionut Liceul de Informatica ,,Grigore Moisil" la§i,
ionutungureanu93@yahoo.com
Prof. Zaharia Daniela - Liceul de Informatica ,,Grigore Moisil" Ia§i,
danazahariais@yahoo.com
Prof. Tibu Mirela - Liceul de Informatica ,,Grigore Moisil" Ia§i, mirela_tibu@
yahoo.com
Prof. Gradinariu Mariana - Liceul de Inforn1atica ,,Grigore Moisil" la§i,
mgradinariu@yahoo.com

Abstract

Destinat parcurgerii unitafii de fnvafare ,, Romanul subiectiv" din programa clasei


a X-a de limba §i literatura romana, acest soft devine o modalitate interactiva de
fnvafare, valorificand totodata potenfialul creativ al elevului, dar §i al profesorului.
Structurat fn §apte secvenfe de fnvafare, la care se adauga §i teste cu itemi specifici
evaluarilor nafionale §i un test sumativ, softul propune confinuturile vizate de programa
§colara valabila pentru clasa a X-a, articulate fntr-un demers didactic modern, original
§i atractiv, optim pentru exersarea competenfelor specifice temei. Confinutul §tiinfific
este deosebit de complex, realizat printr-o documentafie de calitate, evidenfiat §i in
suportul teoretic ce dubleaza activitafile de fnvafare, eficient pentru lucrul diferenfiat.
Mijloac ele didactice la or a de limba l?i literatura rom ana ! 1 61

-. 1. '· , 1 o I , ' :

I ' \.i ,'


•' CLT! i\l :\ >JOAPT E
\.<, l> l: Ul t:\ L~OST J :
' ' ,,
·x
,, ,. I ~T:\ I ,\ ~01\ P rt-.
, ,~}
D E iUl..llUI
(

.. .... "
". ~

Formandu-se lntr-un context al lurnii moderne in care calculatorul e omniprezent, iar


competentele digitale devin fundamentale, aproape concurandu-le pe cele lingvistice, elevul
se orienteaza adesea catre tot ceea ce raspunde nevoii sale de cunoa§tere §i respinge tot
ceea ce e anacronic, De aceea provocarile profesorului de limba §i literatura romana tin
de racordarea acestui impuls al adolescentilor la specificul disciplinei pe care o preda.
Fara a minimaliza rolul cartii , statutul calculatoru lui nu mai poate fi astazi ignorat,
astfel !neat el poate §i trebuie sa dubleze efortul profesorului de a stimula creativitatea
elevilor §i de a facilita lntelegerea textului literar. De aceea, un soft educational pe un
continut de istorie, teorie §i critica literara este o oportunitate de invatare nu doar pentru
elev, dar §i pentru profesor, deoarece stimuleaza formarea gandirii critice , parteneriatul
educational, intr-un context inter- §i transdisciplinar atractiv, dozat judicios §i care
permite un feedback autentic §i o evaluare obiectiva.
Softul de fata valorifica unitatea de invatare ,,Romanul subiectiv", cu aplicatie pe
romanul Ultima noapte de dragoste, fntaia noapte de razboi, de Camil Petrescu, din
programa clasei a X-a.
Informatiile, activitati le propuse, animatiile §i imaginile sunt destinate utilizarii la
clasa in diferite momente ale leqiei, acoperind cele §apte ore destinate parcurgerii
acestei unitati de invatare.

... ' :• r1
.· .. ..... , : ·. . 'i': . .
.- .
: t •• :'t
... ;

Competente generale

1. Utilizarea corecta §i adecvata a limbii romane in receptarea §i in producerea mesaj elor,


in diferite situati i de comunicare
2. Folosirea modalitatilor de analiza te matica , structura!a §i stilistica in receptarea
dife ritelor texte lite rare
3 . Argumentarea scrisa §i orala a unor opini i in diverse s ituatii de comun icare
1 62 i Didactica limbii 9i literaturii romane

Valori §i atitudini

• Cultivarea inte res ului pentru lectura, a placer ii de a c iti ~ i a g ustului estetic 111
domeniul litera turii
• Stimularca gandirii autonome, reflexive §i criLice 111 raµorL cu Jiversele mesaje receptate
• Formarea unor reprezentari cul turale privind evolutia §i va lorile li tera turii romane
• C ul tivarea unei atitudini pozitive fata de comunicare §i a 1ncrederii in propriile
abi litati de com unicare

Competente specifice §i competente derivate

Competente specifice Competente derivate


2.1. A naliza - id entificarea §i justifi ca rea e leme ntelor de modern itate a
princ ipalelor romanului , la nive lul structurii §i co mpoziti e i ;
co mpo nente de - inte legerea problem atic ii intelectualului cam ilpetresc ian ;
structura, de - integrarea a rgumentata a eroului S tefan Gheorgh idiu in ca tegor iile
compoz itie §i de limbaj spec ifi ce personajului ;
spec ifice textului - repe rarea trasaturilor care compun profi lul inte rio r al
narati v. personajului mascu1in §i a viz iunii subiccti ve a ero ine i.
2.4. Fo los irea uno r - ide ntificarea particularitati lo r o pe re i, utili za nd ins tru mente de
m oda litati diverse de teorie §i istor ie lite rara;
inte legcre §i de - dete rminarea modului de re fl ectare a une i ide i sau a une i te m e in
inte rpretare a textelor opera studiata ;
litera re studiate - surprinderea complexitati i pro blematic ii erosului in romanu l stud iat ;
- delimita rea etapelo r constituti ve ale pove§tii de iubire e§uale;
- intelegerea complexelo r inte rioare ca re dec lan§eaza drama
gelozie i §i co relarea cu tehnic ile autoa na li ze i ;
- integrarea argumentata a romanului ca milpetresc ian in proza care
trateaza tematica razboiului ;
- identificarea particularitat il o r care co mpun viz iunea d e miti zanta
asupra razboiului .
3.1. Ide ntificarea §i - surprinderea pr inc ipalelo r direqi i a le dezvolta rii romanu lu i
explicarea relatiil o r interbelic;
dintre opere literare §i - integrarea romanului camilpetresc ian in ansamblul creati v
contextul cultu ra l in romanesc §i unive rsal al t impului ;
care au aparut acestea - incadrarea justificata a romanulu i U/tima noapte ... in categoriile
narative specifice.
3.2. Compararea unor - identificarea notelor definitorii ale viz iunii §i st ilulu i
arg um ente diferite camilpetrescia n, raportate la mode lul proustian ;
pentru formularea - corelarea pricipiilor esteti ce a le auto rului cu elementele
judecatilor proprii . con stituti ve ale romanulu i.

Continuturi

Acest soft educational este destinat parcurgerii unitatii de lnvatare ,, Romanul subiectiv"
din programa clasei a X-a de limba §i literatura romana. Structurat In §apte secvente de
1nvatare, la care se adauga §i teste cu itemi specifici evaluarilor nationale §i un test sumativ,
softul propune continuturile vizate de programa §Colara va la bila pentru c lasa a X-a.
~
Repere de Comp. Timp Concepte
Momente ale lectiei tipuri de activitati Evaluare
continut specifice Alocat operationale vizate
ROMANUL SUBIECTIV
Text suport
Camil Petrescu,
,, Ultima noapte de dragoste, intaia noapte de razboi"
1. Romanul 3.1. Faza de evocare, incluzand captarea atentiei Total: Obiectivitate I
romanesc in (interaqiune cu clasa) 50 min. Subiectivitate
contextul - identificarea autorilor din galeria animata, actualizarea unor 10 minute
interbelic cuno§tinte ancora, pe baza textelor studiate §i a lecturilor Roman traditional I
s;:
0
suplimentare (activitate frontalii: conversatia). roman modern QJ
(')
CD
Faza de constituire a sensului 20 de minute
Roman de creatie/ Autoeval. CD
(utilizare soft) Q.
roman de analiza Q.
- parcurgerea reperelor teoretice (metoda ,,SINELG") QJ
(')
(interaqiune cu clasa) <::!.
(')
- problematizare pe baza tabelului completat pe caiete, CD
cuprinzand : QJ

- cuno§tintele confirmate de text 0


-,
- cuno§tintele infirmate/contrazise de text ; OJ
Q.
- cuno§tintele noi, neintalnite pana acum ; CD
- cuno§tintele incerte, confuze, care merita sa fie cercetate.
Autoeval. 3
IT
Faza de refleqie 20 de minute OJ1
(utilizare soft) -(J)

- rezolvarea activitatii propuse: selectarea tipologiilor in care <"T


CD
se incadreaza romanul. -,
Q)
(interaqiune cu clasa) rt
c-,
- realizarea schemei care sa sintetizeze incadrarea romanului QJ1

camilpetrescian in tipologiile narative date -,


0

Asigurarea retentiei
3
OJ>
Aprecieri :J
Realizati un eseu liber de maxim 2 pagini despre dezvoltarea OJ1

romanului romanesc, in care sa raspundeti intrebarii: ,,De ce nu ~

avem roman ? " m


------ ------ --- ---- ----- - --------------------------------------------- ------- -- -- ----- ------------- ------------ ---- - - -- - - -- -- --- --- w
->
2. Conceptia 13.2. Faza de evocare (incluzand captarea atentiei) Total: Autenticitate m
estetica a lui (interaqiune cu clasa) 50 min. Aprecieri ~

Camil Conversatie pe marginea labirintului propus ca tip de activitate 10 min. Substantial itate 0
Petrescu la aceasta secventa de invatare (Ce va sugereaza? Poate fi 0...
Q)
(butonul asociat cu unele concepte discutate anterior, cum ar fi: Subiectivitate Cl
rt

,,Estetica") subiectivitate, analiza, modernitate etc. ? De ce?) Cl


Q)

Sinceritate artistica
Faza de constituire a sensului 20 de minute 3
0-
(utilizare soft) Anticalofilism ·Ul
Elevii parcurg informatia, selecteaza termenii-cheie pe caiete. rt
CD
J
Q)
(interaqiune cu clasa) rt
c
Completarea la tabla ~i in caiete a tabelului cu rubricile : J

Stiu I Am lnvatat I Vreau sa §tiu J


0
Aprecieri 3Q) >
Faza de refleqie 20 de minute ::J
CD
(interaqiune cu clasa)
Problematizare : corelarea termenilor-cheie selectati cu repere
ale romanului Ultimo noapte de dragoste, fntdia noapte de
razboi.

Asigurarea retentiei Test de


Realizati un monolog expozitiv In care sa dezbateti relatia evaluare
autor-lector in romanul camilpetrescian.
3. Repere I 2.4. Faza de evocare Total : IScena-nucleu Aprecieri
interpretative (interaqiune cu clasa) 50 de minute
Actualizarea cuno§tintelor-ancora: metoda proustiana. 10 minute

Faza de constituire a sensului j 20 de minute


(utilizare soft)
Lecturarea informatiilor referitoare la geneza romanului, scena
~~-~3:P_~~~~a_,_P~?~!~1!:3:t!~~ _r_~I!1.'.1!1_~l~_i: _______ ______ _________ ___ L __ _______ ___ L ________ ____ ____ ___ 1_____ _______ 1

~ .. .
__.......
~
-- --- ---- --- -- - ---- ------ --- ----- -- ----- ------ --- ---- ----- -- -- --- -------------- -- ---- - ------- ---- -- ---- ----- -----------,------------ ,
Faza de refleqie 20 de minute Raportul Note
(interaqiune cu clasa) real itate-fiqiune
Brainstorming : prima parte a romanului propune o poveste de
dragoste e§uata sau o ,, monografie a indoielii" ?

Asigurarea retentiei Aprecieri


Analizati, intr-o expunere de maxim 5 minute, metamorfoza titlului.
4. Elemente de 2.1. Faza de evocare Total : Retrospectiva Aprecieri
compozitie (interaqiune cu clasa) 50 de minute narativa
~
§i structura Se solicita elevilor sa urmareasca atent animatia paginii 5 minute Roman-jurnal
0
introductive a softului. Ce sugereaza aceasta? Exista o corelatie Autoeval. QJ
0
intre forma de reprezentare §i titlu? Argumentati. CD
CD
0..
Faza de constituire a sensului 15 minute 0..
QJ
(interaqiune cu clasa) 0
rt
Se repereaza §i se discuta compozitia romanului, pornind de la 0
CD
interpretarea titlului. Se solicita elevilor sa identifice structura QJ
romanului, pornind de cronologia faptelor. 0
J
Q)

0..
Faza de refleqie 20 de minute Ap recieri CD
(utilizare soft)
Se parcurg informatiile din secventa data.
3
er
OJ•
Se noteaza in caiete -{/)

Asigurarea retentiei <=1:


Realizati un eseu liber de aproximativ o pagina cu titlul: ,,Stefan CD
J
QJ
Gheorghidiu - eroul in cautarea timpului pierdut" Aprecieri rt
c
5. De la 2.4 Faza de evocare Total : Elitism afectiv Autoeval . J
Q)t

monografia (interactiune cu clasa) 50 de minute J


0
unei iubiri la Se solicita eJevilor sa precizeze ce le sugereaza animatiile de la 5 minute Iubirea-vanitate 3
Q) >
drama pagina 1 §i 2 din secventa ,,Iubirea". ::J
Q)t
incertitudinii
(Butonul ~

m
-- _,,_I~_l?}!~~J _-- -- --- ----- -- -------- -- ----- ----- --- ---- ------------- -- -- -- -- ------ --- -- -------- -- --- --- -- ---- - ----- - ---- ---- - - - ----- Ul
____,.
Faz.a de constituire a sensului 15 minute Test de m
(utilizare soft) evaluare m
Se parcurg informatiile de la paginile respective. 0
(interaqiune cu clasa) 0..
Q)
Se discuta informatiile (conversatia problematizanta). 0
rt
0
Q)
Faz.a de refleqie I30 de minute
(utilizare soft) 3
IT
Rezolvarea activiratii (puzzle) prin care se reface monografia iubirii. -(fl

rt
Asigurarea retentiei CD
)
Realizati un eseu argumentativ de o pagina despre iubire, QJ
rt
valorificand doua viziuni diferite asupra sentimentului (iubirea c
:J.
ca purificare interioara I iubirea ca e§ec interior) . )

6. Drama I 2.4 Faz.a de evocare Total : ITehnica jurnalului IAprecieri 0


3
razboiului - (interactiune cu clasa) 50 de minute ill>
:J
o experienta Brainstorming : se solicira elevilor sa exprime printr-un cuvant ceea 5 minute IRoman de tip CD

definitiva ce le sugereaza razboiul. Se discura variaritele de raspuns obtinute. marturie


(butonul
,,Razboi") Faz.a de constituire a sensului 15 minute IRoman al uceniciei I

(utilizare soft) Autoeval.


Se parcurg informatiile §i se realizeaza prima activitate
(incadrarea romanului intr-una dintre cele doua grupe descrise)

Faz.a de refleqie 30 de minute


(utilizare soft)
Elevii citesc cu atentie informatiile referitoare la viziunea
camilpetresciana asupra razboiului. Se realizeaza activitatea a Test de
doua (metoda cadranelor) evaluare

Asigurarea retentiei
Sustine un discurs de maximum 10 minute in care sa iti
~~~u~~~t~~~if:-n~~~~~o:~!~~~,_referitor la considerarea razboiului j j j
---p_--------)_ ---------------------------------------------- ------------- -------------------- ------------
~
7. Problematica 12 . 1 Faza de evocare Total:
--- -- ------ -,
Personaj complex.
personajelor (interaqiune cu clasa) 50 de minute
(butonul Se solicita elevilor sa comenteze potrivirea/nepotrivirea dintre 5 minute Con~tiinta
,, Personaje") specificul personajelor ~i imaginile propuse la aceasta secventa ordonatoare Autoeval .
de soft.
Voce auctoriala
Faza de constituire a sensului 110 minute
(utilizare soft) I Narator necreditabil
Elevii parcurg cu atentie informatiile referitoare la problematica
~
intelectual ului cam il petresc ian.
0
Aprecieri QJ
()
Faza de refleqie I 35 de minute CD
CD
(utilizare soft) Q_
Rezolvarea activitatii 1 (incadrarea personajului masculin in Q_
QJ
tipologiile consacrate). ()
£:!'.
Rezolvarea activitatii 2 (reperarea ipostazelor sociale ale ()
CD
eroului). QJ
Rezolvarea activitatii 3 (dominante de caracter/trasaturi 0
J
derivate). QJ
Q_
Realizarea activitatii referitoare la personajul feminin . CD
Test de
evaluare
3
Asigurarea retentiei CT"
QJ•
-(/)

Realizeaza un eseu structurat despre problematica intelectualului rt


in romanul camilpetrescian. CD
J
QJ
rt
c
J
QJ•
J
0
3QJ>
::J
QJ•

-"
m
"'
168 ! Didactica limbii $i literaturii romane

Evaluare

Conceput ca o modalitate alternativa de 1nvatare, acest soft propunc mai inuit


alterna tive de evaluare: teste realizate 1n conformitate cu modelele spec ifice exarnenetoe
nationale (test cuprinzand 9 itemi pe baza unui text la prima vedere, teste care solicit~
generarea de texte argumentative, dar §i cu elaborare de eseu complex) §i un test sun1ati~
de tip grila , continand exclusiv itemi obiectivi (cu a legere du a!a §i cu alegere multipla)
ce poate fi utilizat ca un instrument cficient de auloevaluare. Aces ta din urma, este a ti p i~
disciplinei, dar dezavantaje le continute 1ntr-un asemenea inst rument, pot fi transformate
in avantaje, a§a cum se poate observa §i in tabelul de ma i j os.

Tipuri de itemi Dezavantaje Avautaje I Eficientizare


~

Item obiectiv cu a legere Ve rifi ca doar continuturi , nu Ofera un feedback imedi at


duala (Adeva rat I Fats ; §i competente le lingv isti ce, de e levu lui .
Varianta 1 I Var ianta 2) anali za, sinteza ~ i evaluare.
Efici e ntizarea se poate obtine la
clasa prin comb inarea cu ite mi
su biecc iv i (de tip cseu li be r sau
eseu s tru ctural).
Item ob iectiv cu alegere Nu ofera pos ibilitatea
multipla (cu ma i mu lte d iagnosticari i care ntelor in Softul ofera posibilitatea
va rinte de raspuns, dintre intelegere §i nici a rernedierii remed ie ri i, deoarece or ice raspuns
care 3 sunt corecte). in timp util. g re~ it este urm at d e o a te ntiona re
a e levu lui , cu ind icarca sccventei
de invatare care ar trebui re luata.

Competente de evaluat

In rezol varea sarcinilor de lucru continute 1n testul 1, e levul va de monstra ca es te


capabil :
c1 : sa propuna sinonime contextuale pentru termeni indicati din textul dat ;
C2 : sa justifice ro lul liniilor de pauza dintr-o secventa textuala ;
C3 : sa precizeze intr-un enunt propriu o locutiune care sa contina un termen da t;
C4 : sa identifice §i sa numeasca tipul de perspectiva narativa din textu l suport;
CS : sa transcrie doua cuvinte care sa apartina campului semantic al sentimentelor;
C6: sa indice doua teme/motive valorificate in text ;
C7 : sa prezinte semnificatia unei figuri de stil ;
cs : sa mentioneze doua trasaturi ale autenticitatii §i sa le ilustreze cu exemple din text;
C9 : sa comenteze o secventa din text.

in rezolvarea sarcinilor de lucru continute in testul 2 §i testul 3 , elevul va demonstra


ca este capabil sa elaboreze un text, dezvoltand doua argumente/contraargumente,
pornind de la un citat dat.

In rezolvarea sarc inilor de lucru continute in testul 4, elevu l va demonstra ca es te


capabil sa rea lizeze un eseu in care sa surprinda specificul personajului centra l dintr-un
text subiectiv, dezvoltand reperele de naratolog ie indicate.
Mijloacele didactice la ora de limba 9i liter atur a romana i 1 69

In rezolvarea sarcinilor de lucru continute i n testul 5 , elevu l va demonstra ca es te


capabil sa rcdacteze un eseu In care sa surprinda viziunea despre lume a autoru lui, a~a
cum apare 1ntr-un text narativ sub iectiv studiat , dezvo ltand reperele date.

In rezolva rea sarc inilor de lucru continute in testul grila, elev ul va demonstra ca
este capab il sa :
C 1 : sa ind ice terna romanului studiat ;
C2: sa identifice perspectiva narativa propusa 1n opera;
C3 : sa precizeze rnodelul universal aplicat de autor:
C4 : sa repereze bulversarea cronologica a actiunii ;
cs : sa distinga principalele trasaturi de caracter ale eroului ;
C6: sa opereze cu di stinqia obiectiv/idealizant;
C7 : sa identifice tehnici narative in textul studiat ;
C8 : sa defineasca termenul ,,anticalofilism ".

Matricea de specificatie a testului-grila

Continuturi/
Achizitia
Competente de intelegere Aplicare Analiza I Sinteza Evaluare Total
informatiei
evaluat
Vocabular
Morfologie
Literatura 403 10 3 403 9
4 item i 1 item 4 item i 90%
Redactare de text
Total 40% 10% 40% 90%
4 itemi 1 item 4 itemi
1 70 Oidactica limbii ~1 literaturii ro m ane

\
. lJLTIMANOJ\PfE . · ,J
. clect'~te iNrAIANOJ\PfE ~
. de l"'az.boi IJ
ROt-1/1. NUL ROMJ\NF!;C $! CONTFXTUL Hll ERBU.IC

In Ht:<clt.ua f•)m~. l ('IJnN')... \<e COfY~1uz~ ril.ll \Y~ ~ tn·:1e ~~ nl):tJa~l poveslJ~J '""fllrv~l.J cLJt>VOte cu a~~•tat~ i:.W.,, pnm~ (jr~ (1Eo(.~ll J\e
!':Cc-.J.Ji ~ XX+:?o. Epr..c-~l <Jt mJxim!Ji11\or t e J ai::ew:1!.peo O'?\"~"'le~~arJ1nu"ft.v.o\ie'J, i1cae uc kJ< 0Y.k11Jat.J ~OEr..: <lt 1:t.:o'J, 'r1s..."' W d f(A'Ol~
~1 W..r"~ ruratrve tl'.n"..JUJtl! OOJJ h l.f'WfJ'S.::jV1tl! !.1.nt f.<cAJJr:,: ;J .xi>DtAtc a.1·.te~o. u j'.I"..('"~

Astiet PC? de o p.ette, e>JSt.3 t~"ldn~ de- ct~ctt1Ne a rom..........U D"ad!Jo;.VU. •:lN, cc.ncom.ctnt. rom¥".U romW.sc tw"« sc:rt sn:n:nzart c.u Get
fl.I'~. ~tfeth:At mar1crtaton a s:<ozie. Q-1 S«oU .3' :<)(.iea pr~..um M. Pu.'.)t..l\t, J• .)ov(~. W()l"ad wod/, Thom.\S ,.\,,... 1<,i Franz v.an.d !.l..6ll ac.urn ool} ~·
~oav

St $C1U c~ ~n.;:, ~ rtc.enz• reftttt.~Yt lJ .:te.6~ ~, COf'rSt."'I~ ~ <h?M.CA' ~ <l..dMl .KteY...& 6e- c~a .a t«-teOC:"3f'W SJU (fl0CU.... "YJt.o!te s.atJ ~Je
o.ci:.c devn Jd..."'Secl rnt.'dtdl;J t.,.\j(..!IJl.:C Cl'M)I J rorn.-n.Ju GarJbet IU~ - ..c1·1!c)~•! ~ S\.1z.J·. Cb•nf Petr~u - ..NouJ ~tuxbJ'd <,i c.oet.> U M$cd
Pf'OJSt" ~ ,).mnt.Yl e cc~ lbrSlCN'l.1, am~&:~ ......~muV-, G C~u - .A0tna'U ~ viat-t rrM.xk.'fn:'I", .>rt.a rc.mtn..U ·• .Ronun.I
,.,IA.,,, rom.:riesc f~ ~ Prcvst'", ..c:.t-!va c1.111l 'W! do!sr-.rie romlf"I·, -~~dc\SICJ!:mi..a.1.. S4.nt: JUtOf • ') s~ (.¥'! N m.:w-cJt J:-6.~:U amn(JU. Rom~ cMe
tr<tl<azj ..K:~CtSta t~10.l pot fi cW.ilic.Jl'I! 'n 0>...:; m•• 0"4>~·

).lo.

Seqiunea ,,Context", prezinta problematica romanului romanesc 1n context universal


§i national. Prin intermediul unei galerii animate, elevul poate selecta autori romani §i
straini.
In partea inferioara a ferestrei sunt postate sageti de deplasare, iar in ultima pagina
a seqiunii elevul are de incadrat romanul 1ntr-una dintre categoriile prezentate pe cele
2 coloane. Instructiunile de realizare a acestei sarcini sunt explicate 1n partea stanga a
ecranului. Totodata, sectiunea cuprinde §i un continut dezvoltat, asociat studiului
aprofundat, recomandat pentru asigurarea performantei elevului.
Butonul l~ I este folosit pentru verificarea corectitudinii sarcinii , iar butonul I~-J
poate fi folosit pentru reluarea sarcinii 111 momentul 111 care aceasta nu a fost finalizata
cu succes.
Mijloacele didactice la ora de limba $i literatura romana ! 171

"'"""

Sectiunea ,,Estetica" propune un joc de tip labirint prin care elevul are de parcurs
un traseu de-a lungul caruia va intalni fi§e cu informatii.
Fi§ele respective apar sub forma unor ferestre, cu buton de inchidere. Elevul le
parcurge cu atentie, in ordine, §i transcrie pe caiet cuvintele-cheie evidentiate in text.
La finalul traseului, apare o fereastra cu concluzii §i un test din materia parcursa in
cadrul sectiunii, conceput pe modelul subiectului tip I de la examenul de bacalaureat.
De asemenea, elevul capabil de performanta are la dispozitie un material asociat,
care dezvolta problematica autenticitatii (disponibil prin linkul Studiu aprofundat).
1 72 I Didactica limbii $ 1 literaturii romane

(,

.,~::;;~:~~:;:·
~'iiph.: 1k di:i;,;• h l<.' iut,iia
in JlH' l'-1 :11mli! i ..:~1 J;; f:K.:l11 rJ
(J( ' p1i11 ..... \1l1,lil11iial11:11..: ~i
/ " ·dt
• cc.,111,\t\!'<i ~:~!111di1il c cc,1
h ~ 11·.:.l ..:uh,: 1l :\Ol\Of i;:lfC d1.:ntt~
1i .:1lic c 1-....11: ,, l'(H.:r;~ t 11 ( 1 ccnci'..~
1 / .. ·(, . . 1, 111111> in t.'.\i.: :tlll•:-rnl ~1-:1 f)l'\:'g."'11 1t ~1
lul llo c:u111..:11l; 1f, 1.'Wl\'l:iml in 11;11at1..'.
s ~cJ..: i i111~· 1111 i 1: :.11101111 r;iud . p111p1rn
fiy; z \j/juui i \.'.l\';11 M u l tti . inti\! 19 1-1 ~j
11 1.-:-c11 a 1rnhi:i.;:H in ,,F;1c\a" c:'1h:\ ;1
pscud~:111i1111i l l<r111l U. r,.Frnh:d;:: }I fdch:
rii l:.: l.•1'·. .Ni1u kl 1.· t: r,\\1111111•1··, i11 l·.1r1.•
i 1>u:1..::11p.m..•;1 p ..·111111 :,nnli.1.1 ;1 1:1(1Uh11
• pcnuu 111\ .::-:: 1 ~;1v1tc Jutl ch:-~!i. I . :i ncc..-1 e;1 ~
{Ji .111i1..·11klc pok:mi..:c , i._..:pu: lil::r.11111:1 tit.:
,, l t u "'uh." dl"l'.arn..::11.l h.·111ath a Jl· ilk;.th1.;1t(.::
C>cspr..~ 1:\.1,hoi. ,.,,:i1c vr.:(i. o un . . . n ~) 111:"1c11 la 111 r;i,
"i ~11h:111 t~c. \.· ;ll(I .;,..: 11 k d1.: t~l')lit lu pr.,w1 i, t.'.) uu
1 :ii l'.1~u~ii!l1..-i lc>r l'.1 :n;1r...-. 1111 1111 :<>·a 1i:\n 11 c ;t

',

Seqiunea ,,Rep e1·e" este structurata sub form a unei carti.


Pagina de titlu contine o serie de informatii pentru elev : anul aparitiei romanului
§i editura. De asemenea , pagina de titlu este conceputa in confo rmitate cu editia princeps
a operei §i reda semnatura autorului, avand aspectul wmi exemplar al romanului cu autograf.
Cuprinsul devine o modali tate de orientare eficienta §i interactiva in continutul pus
la dispozitia utilizatorului. E levul poate accesa direct un fragment re ferit in cuprins,
prin simpla selectare a linkului corespunzator.
Elevul agata cu mouse- ul coltul paginii §i !ntoarce foa ia, parcurgand in acela§ i timp
continutul asociat , care include cateva repere interpretative, fragmente ale romanul ui §i
referinte critice.
Mijloacele didactice la ora de limba ~i literatura romana 173

,- ·..........-·
lJLTIMANOAPfE ~
de <V~oe.te lNrAIANOAPrE · ~
de Y~boi . \f"
ELEMENTE DE COMPOZIJIE ~?I STRUCTURA
T1lU .uuma l'Y.)Optc de d:'~ce, nc.'iia no.;pte de r!lztxA" on!Jq)eaza de fapt tematica jl compo211ja b:plma: pr1ma parce a opcrn constitue ana~za
lucldlf a LrlUI sentiment, pe clnd a dOua redJ experlen\a contactulul nemijloclt cu m oartea.

Tetclca de realzare Esre hs~ ~<ofi.nd mo.:leml. dkl se observ~ structura ln.1 roman;, roman: capltolele 1 jJ al VI-lea amplasai:-. n spat;.J fi'ono.lJ vor
fi conth.Jateh a dol..Vl parte, ii vrem<: ce retrosp~cova ctJpthz8nd povestea de dragoste se dezvoltiih carJto!ele 11.. v dn pnma part'!. n ~.pat}.-' monden al
Buc.x~IU..J. Aceste cai:At'*' api>' aferite. t&r1ica rwauv~ rind lrvut.>'A sublectivit~\U, in vrcme c~ "'Pit•:>U I jJ cl Vl·lo!a. precum ~ roatil partea a dOua
s·.r O:ad"a in tµJ de ro man-jurnal. autonJ valonfic..~-~ experien\O c1e oombotifit n pnrnu r!lzboo mondi.>I. Cele doW pl..-u 1ai.. rornaruu ·1or viza
pc de o parte observi>'ea real1!tj. pe de air.a, n ter»<ltatea prn lntrospec\le.La nveU tempvrol~l;ll se observA o rl.Janl;;lrc cc l;ll'>e de metooa prou;U3N.

c•.., ,r,l Delmitilm m limp al na r&ii, corespuu~tor......., pre?ent al aciµ-• (capitolel.! I-VI), retrospecllva sl..IOUSll analzei (ci4'.'itolele 11-V), un timp 81
\,.~~<l .. ! rclzlx>M.1lui c~ ~ pierde vll.Oi!lea, Ln tirnp psihologk. le93t ~ retrarea c!V("f"llmentelor. dal ~ un timp incert al scrisului.
un.o.."UN3 I
0 altli subo rdonare .; capltolelor dee/it aceea de p6n;i. a aut orulul, ne est e sugeretli de raportarea lor la momentul nararu: capltolu l
unu ~I ~asc din pnma parte, precum ~' toate cele ~apte capitolc din par tea a doua cupnn d cvenimcntc apr ox1mat•v contcmporane
cu momentul naranl, in ~rnp c~ e<>pltolele 11-V din part~a intal intrerup Hrul acestor a .;u o retros p ectlv a, un fel d• "cilutare a tlm pulul
plerdut".

I
~-1
,,. .,,.), _ _ !

Seqiunea ,,Structura" ofera profesorului sau elevului cateva elemente de compozitie


~i structura ale romanului studiat.
174 ! Oidactica limbii 91 literaturii romane

DE U\ MONOGRAFIA UNEI IUBIRI LA DRAMA INCERf'lTUDINlI


in p11mele l>O<.Y• ac 1omart.1u, Gheag-.C~J de~te WreJ i1 tern1en u·u proceo: contJolal la s>:efAJl cu o extrc11151.Jcdtate, pentru ca IJte<u sa
,"lc-,n;i o o :rJ<nCc'f"li,3 malddva°''
monogalb lon ladrarna i'ICe<Ull.Jdirn:
p.yt<ner. FragmcnW cste lustJaov p..>nO'u eltisrm.I afectJv al c'fO\fu, st.abb'ld totc.dilt..!I er.apele "ire foe O'<>:ero!ll de la

..0 Wi-e rnae e rnc- CLXN".d un proce:; de aulOSUCJ?SlSe- Trebu:e bmp ~ trebue comp'Jotate pentru forrnarea ea. De ct+! mer rnUce ori te oo~u
9"':u, laincer,.<.1t, sJ·Q ploc~ iemeta fllr~ c.Ye mat tkw nu Po9 o-111. l~U moihta oo mlti, dnhdat0<r e,dn ~ie, l.be~u pcno-u cb ~tll c.1 asta o face
feric1t1l. ig repeQc3 nu e k:lal s-o ~u. sa ~el at'ita r .cre&.re. Pe Lrm! te ~bU<~U cu Slr§sLj ~ vocea et, aiJ cum te obifUelU cu Ll"l p.;.saJ

!;I u·eptatiV tJ.:t'.luo!~te prezent,a et zhld. 1rnw~l h tn·! m<>;;LI'• {)(ICK·~ alte ~<leteni jl lit4'1 Toate 1:lan1.•~e ta'..; ·:le vrtor Q le fac• h fi..J'ICQe de nevoole \'
sa
p<eferh\ele ei. Vre sucCe$e ca II SU'OsU ei. Ps0ofo9a arat!! ca JU•) tericlnt;!l de ~t.lUizare stkie wlletejb rep.?tate ~' cli, ment;>"ulc cu voo\8. due la o
.cleva">IA ro:,vroza. <~1te <.bl e e ca un m0110<"'6m, volx1ln< ra i-.c:epul, patolcx}C pe Lrmii ( ... )Toole pla"uk tale c!• v.tor pfln,H1 mo;rte ;.u 1tii..~1uu
dcA n~1.

>.. plcc.J t de o.:as~ Ji c~tJ nccontenit i:v1j¢rill sd ru i sc ht.Smplc ccwt. T~ str:('JlI'IC)C ca 1..11 s~t uic.c JlJ?ie d::sprl! c..1 ~· ·::~tJ ncbln ck fc.-1'1Ct c ..:¥d.
a.p;l g,'tilJQ male<~ ? umon\e U'1"G<I, ii 1zbubt >~~ facl o SU'p<1z3 c<Ve s--0 Umeasc~ ~ l)lk.:<e. E1t>l">?, ntJ·o ZI woe remeta a-:eosta ~9 sp..n-? c~ toal•?
accsle<i o cbue,:; r>:eleze pi'.1"' mane la°'" 11,JS. cind f~e¥...d l'1 g.'ll~. (...) Towi1. femela cre<Je cil cln JCeMIJ sunbio7~ $Cn1Jmenlal~ care e LL<ea.
poate s3·i11,1 \iapoi n.1mai portca pe care a .x>vs-o ea, ~3 s8 fad r:lu resnJ.J. [... ] Tret<Je sr. se ~ue c~ 11 lbll'ca arc nseu<IC <;1. C3 acci cill'e so IJ~c "'-'
( ) drept de v1ai;.'.\ lf de moarte, ,_.-~j •"-P'a ce!Jlalr°.
'

.'

Seqiunea ,,lubire", pe Ianga informatiile oferite, provoaca elevul sa rezolve un


puzzle. Ajutat fiind de culori §i cunoscand succes iunea secventelor din roman, elevul
va putea rezolva acest puzzle fara dificultate.
Fereastra din mijloc este zona pentru aranjat piesele de puzzle, iar fereastra din
dreapta prezinta textul din spatele fiecarei piese dupa selectarea acestora.
Seqiunea se incheie cu un test de evaluare, prin care se solicita elev ului sa e laboreze
un text de tip argumentativ, pornind de la o afirmatie data, text pe care 11 va trimite prin
E-mail profesorului pentru evaluare.
Mijloacele didactice la ora de limba $ 1 literatura romans , 1 75

Sarcina de LLKru:

Se!o!cteaza repE<u core CO<<!$pU"ode !Tagmen!U.J de t~xt d;;t ()os). in


lhll, vei ob~ imd<;jnea coni~tll a vi2uli carn~tresc>~ie as<.¥•
rliibo1.1k.1.

·-·- -~· · ··.---..


spaf1alit&Jtt! h'mDOf~'liliHe

r.&>portul no i· cciln:t1 pcrron..11

,.Eun soldat care romane in sat zi ~ i noapte. [ ... ) Are


un cal alb ~· alearg~ toata ztua de la un capar la altul
al sarulul. El, p~I dac~ era el aid, credel;J c~ mal
veneau ungurl1? Se lua dup li e1 ru rorun."
r.S1ro.

S_e qiunea ,,Razboi" trateaza partea a doua a romanului. in pagina a doua a seqiunii,
cele doua grupe de opere ofera o perspectiva clara asupra elementelor esentiale ale
problematicii in cauza.
in ultima pagina a seqiunii, elevul are de incadrat in grupa corespunzatoare romanul
studiat.
Seqiunea se incheie cu un test de evaluare, prin care se solicita elevului sa elaboreze
un text de tip argumentativ, pornind de la o afirmatie data.
1 76 i Didactica limbii ~ i lite 1~aturi i roma ne

~ 't
'1r I
...... .4

ULTIMANOAPfE
: · Cle <Y~os.te
iNTAIANOAPTE "
: ~
. .·. det"aiZ.bol ~

·.~n. r· ' ' ;t.

Sectiunea ,,Personaj e" prezinta specificul personajului masculin, dar §i al celui


feminin . Selectand personajul masculin, elevul are acces la informatia de baza , iar apoi
are de realizat trei activitati de invatare.
in prima activitate, elevul trebuie sa stabileasca anumite corespondente intre infor-
matiile din casetele albastre §i tipologiile consemnate in casetele de text alaturate.
in a doua ac tivitate, elevul trebuie sa numeroteze ipostazele sociale ale eroului , in
functie de ordinea in care apar in text.
in cea de-a treia ac tivitate, elevului i se cere sa ata§eze dominantelor de caracter din
cartile de j oc expuse trasaturi derivate, respectiv argumentatii pe care le va descoperi
in pachetul alaturat. Problematica personajului fem inin este tratata prin intermediul unei
singure activitati, in care elevul trebuie sa lncadreze citatele care apar in partea
inferioara a ecranului intr-una dintre cele doua ipostaze din casetele albastre.
De asemenea, §i la aceasta sectiune elevul are la dispozitie un continut suplimentar
pentru studiul aprofundat. Seqiunea se incheie printr-un test care consta in elaborarea
unui eseu structurat, despre problematica personajului central.
Mijloacele didactice la ora de limba 91 literatura romana I 1 77

T('5t clc C'\'Jl uJrC

; .•J:~~;l?. --- ·-··· -~ . -· ·-· ~· •• - - - - - - - - ---· . . ..1

! n CJf:1!ol:.i! :al t:.tl•J. J: ~.J: ri1e.:0~1


i-..:\•f'11 r.- ,~~d: ::.i !.i•t:H'"'li ,i.,::.+ H
• JKl :11:-·.'J i;r(:;,;;r.l.t:J
O:.J1~:; -pvo-.u ~:a·• (~JO 1
·.:~n m:;•~.r;fo<t.:.
J ·:u:.. iu:"·:.11\l
.

.. ::ra ati1ta ro,~,~~<'. atf1>a f:.l:)f)trc, ~· :ii~a neK>Cot!r<".\ TI t\Jf:-t1I L'1tl• v :~..1nif1.M.Ji Jr.i r:-: h::rJ tc-:i''·"
~t,t:,1 tJf'n~rc.;:_{iilr ~1 ~x~u.in.~c an.~t1 i1l :d 5t r•. ,,..; n t·•r,:;,7'';~ f~~~t1~'' 41;:.:eo l..l~:..~.:-.;.1..- I.!• n .•1..· CM1..t?l'J~.u ~: ..t.. ic- t ..Lllui
l.l.ng~ CCtfWV'i:.c1, i'Y:l\5.1. ~n 'Su.¢1'1,'\')·Jl CV d1·:;.r r:· ,ye,. ·' ·· • ·. "" • •• · •" 4 li:~;):...J o C'~:t ir:~ :.a;.•J:: it ~ J ~~· ·.!~·;,wr.:f.' 1n a :..:~t·~ i

;¥,~~~:~~E~~~~~~,~: ::~~~::~~~~~~~ ¥i{f.~l~~;~¥~~~f~~fi¥i~i;;:;: i


0 SO:J (,k t:U:if..., :e. (U 0 J!.\fl€"J:;;tr.: fd·~ a\Jl~O; de .J
cu cJu:..im s.J<:ss.:::u1Y.I Wt:!Cum J;:i~tco r.OdW .!. , 11~·"-cP-1.•'e»:r.~"'; .
)IJ;l~.):. IO:'.UH· C.J:.&I~! a. l t:"ll•n' <!.::rnr.oJI ~; !
u: tHnmt;~~. cu m imfoc, ilCf:it. {J<.·}t nu·:nt t:OC~J. _.,.. . . .. ·- .. 1 l.!'.n :1•i::.: l 1i.i!:1:11 t1J1~~c.«:ru.:..:n:i:i . ;,1 c·!t r;1J f l.' Jh~.:M
I
. .. •• -

11,.1 rn.'.\CjJ')l Ve dl.Jn 1\ a~.J ~ c.,, ~ :J ~v::a m11 ~?Jt3 )Jn:ed J..'Cntru ir~ot. 11·E-.<.1,;11.1:.t ~.1 Cl:.11-.• i t• <,;c !.:,1:i..lu:.1it.1 ~.-.:j'JI C~r1:;t:.: 1:tf, a;I (/"'"~
· ·
ft.."\t c.\ ("f;im are.t c.r: l).,:J1"'4'l; ubt t1r un.·t r1r:'e re-..: Ok) frU"l)l').-)~....
I 1:.uu:.i c:~ r:Hltni c:mit:e ,:ift :.i ..id:nu.J!c-n.:i E'•~• ~tc.J:.:1 s n:.;.1 i::i.:"' Je
\'.:Ju
!
stud~nte 51 C l.>d Ctl act-St 0~1;~1 ,1 CC'll:\i.;(\I: baza v.:.c.~1~ rr.~ lJ!)f1.
1..-:-tle:,,,, :1t'H;~n.;:.•h.:1 cr1r:c1:1:tl. c;.10,:m c:.1~ ctin'f ;1.1' tom'\t:: k.<1-:>.\:· .. ~
~~". t\ ..Jbt,1i'1 a~t cc m~t1J:t0< o f('m~.t'! d~~~:.\ ct~ tO"y'. ~" f1•lt5t de- i '1"\cc-1t;to;\ ~<:.llfl. <·•·:C' tlt 1'1H11-.1 ~rn •.:.,14; "'1 it1 .sun ta.! .1 4•.1 c,11 J:i!"''~ ·
~;=~Y tJf'k!'. 1~x:.rr•.1~te. c:~u stnrrn:::nt~ ca·r m,\ n·>c-v e1e~u in ;-:..:ul Ol111v~o:.1~ ti) r1<>n Jn~ c:n l .\ iil,Jlla r.;or:l..'lu:w <; ·.~J;:u111J 3:o•u1m 11::. I
n,m ;Y JX'f~i}r..),1 m~(!. !•..11.rn1\J: s i •J • I Soi 1:;.:.!'.:H'll r.H.!ill U:'lil•lfa~ dr. :i ,, 10~1 l!.lr.d.t 4:C'JC':4M I

P<~rt~<u, . Ullnd ·~~te de <l•<YJfhlt. i~.;.. •~wtc de 1:d>t1'1 ['°::~-~ "-~~'~: I~·:·::·::~::·:~:.: F..'• ' c•••rntt.
1
(Carril . ·-·· _ _ _ )

Seqiunea cuprinde :
• test sumativ cu Yncarcare din fi§ier XML, 1n care profesorul poate adauga intrebari
foarte U§Or, specificandu-le enuntul, raspunsurile, §i feedbackul. Corectitudinea
raspunsurilor poate fi verificata dupa fiecare grupa de trei itemi. In cazul in care un
raspuns este gre§it, elevul este atentionat sa reia anumite informatii , iar punctajul
final va fi diminuat.
• Test sumativ cu item subiectiv, pe modelul subiectului tip III din cadrul Examenului
de Bacalaureat. Elevul redacteaza, in editorul deschis in aplicatie, un eseu structurat
de eel mult 8.000 caractere pe care 11 trimite prin E-mail profesorului , pentru
evaluare.

Butonul Evaluare finala poate fi activat o singura data, a§a cum este specificat in
fereastra de atentionare deschisa automat la selectarea acestei optiuni. De aceea este
indicat sa fie selectat la sfar§itul parcurgerii tuturor secventelor de continut.
17 8 I Oidactica limbii ~i literatur ii rom ane

l' ..
~·- ,_:

Optiunile meniului principal sunt organizate sub for ma


context
de butoane pozitionate 1n partea stanga §i in partea dreapta
a aplicatiei .
Ce le din stanga sunt dispuse in ordinea seqiunilor in
care se recomanda a fi parcurs continutul softului.

r"Cpcre

1ub!rc

in partea dreapta sunt butoanele care permit accesarea


r3zl"'(l1
competentelor pentru fiecare activitate de invatare integrata
in soft, cele des tinate Evaluarii finale , Ghidul profesorului ,
Resurse utilizate §i Echipa.
pcrsonaJC:

::)

Buton instructaj _ [},


este amplasat in partea din dreapta-j os a ecranului §i, atu nc i cand este accesat,
prezinta, 1ntr-o fereas tra de detaliu , instruq iuni despre fo los irea unei ap licatii .
Buton navigare-inainte - ~
es te amplasat in partea din dreapta-j os a ecranulu i §i, atunci cand este accesat,
condu ce utilizatorul in pagina succesoare a softului.
Buton navigare-inapoi - ~
es te amplasat in partea din stanga-jos a ecranului §1, atunci cand es te accesat,
condu ce utilizatorul 111 pagiI].a precedenta a softului .
Buton validare aplicatie - ~_j
este amplasat in partea din d reap~?_:::-Jos a aplicatiilor care necesita validarea solutiei.
Buton reinitializare aplicatie - I ~ I
este amplasat deasupra butoanelor validare §i, prin accesare, se reinitializeaza aplicatia.

Fereastra pop-up
- se deschide deasupra pag inii curente §i
afi§eaza in fo rmatii referitoare la An~ li:-(1 pnnt ip.~!r? l or comt}:?;l1:·,tc <!e !>tru~ 1 1.ird. <Jc cn. n1n:-1; '-~ ~-! 1,.~1:
liml>a} !;p~:o r'1f(~ textch:i 11 :~ 1-;.,t.v.
competentele asoc iate momentului de
Oup~l t:.".f.~ ""curc:;£.'rca ttcf"~tt11 c:0Pt1nu:, r.lcvu! v~1 f1 Gq:-;.1b:I:
leqie sau instruqiun i de rezolvare a :;c1 intdeaqil probler.·1atKtl i 1lte!c~"tt 1 i.1h.. i11:1 ( ·);r!1lp1·':rc·~nan:

sarcinilor de lucru . s;.·, w.tc1~re::c i.ir9urncnt\it c1ot:I in G\\:-.!9:.11 111~ S~>:!Clfl~('


1>:~r5o n<i1utu1;
:-:.il ~den lit ice ~t~s~Hutile c.circ cornp\.n fJ(Ofllul m tc: 10 1 ,1i
prr$on,11:..i!u, ff1C1 ~,Cl 1 hn ~' v1z1unca :!Llli 1C'Ct1vt:1 a:;upril er\Yi"1C1
Mijloacele didactice la ora de limba $i literatura romans I 1 79

in dezvoltarea softului am utilizat:


• Adobe Photoshop CS3 pentru realizarea elementelor grafice precum banner, layout ,
butoane, ferestre pop-up, labirint, animatii/aplicatii

__:_:_ __ _:::~'~--~--~--~~-~_:-.~~~-- ~1- ~-_:·~=~~~_:·~~~__!:!_: _____..___ ~:;_~.~---- C~~lJ m~'::_-~~'.':. _>~ C_'..::_:·· ·-~-- -~- -~ ..
--.I. . : . L:t: >4;.J..t 'K•· • .. .::•:1.·· :: ' • '· /. r.: · 1--:• , <: ': • ~

~ -~i'!"!:i«:_~.~.:;~·; ...._.:;.., ;;;;'.'."t":'.~:~·~:~~~;;~.J ::;~::·.~;.~= :~,::~:.:-::~~:;::::::;;,:..:.::;·;::r:.,:::....,: .:~~: []".,!!,.... ' l]l''.'!1i:'.:M


..:. i o- -
. ii -~0'
L¥~1!l~! ....! ~·· ...~·· ~i.¥ttll >~.L~ . ._, u-••J $:; !".-1 ~=~~'!"!!~~_;
c,-..,~,... ~. , .... / - • lr~··· ,.,,_, u"'·'"... ;, w~ ~ ,,.~, -~=I
.. . \-! ' ,.• ..: . ~~l~ ldf..~J.J :ii
, •" ,"
li u
I
,.I
' "-'•!' • '•; ~·
"
I .. .. .. -~...lL
'.!.

-:, .1.••
:u1r...i.I\
Ii
LJ
" "
..
•:: ~: c-,- . -~ ...
1 t. r"'~
' : ,.~. -
!J
u
..__ '.','t : ( ,;H U'
••': . . .· !J
..>. ~·~...'#"··: (J
T. :.r.111 1 ......... ~ ;.;
~ .'
L:.
.' 0

-~~!
•'\ i ' -------~-----------
---------~
'!; ' •.

:.,,
...::i .
... ,
Grafica butonului seqiunii Context din meniul aplicatiei
-.. , .. ...:J ,. • ...J .Li

1!i
T ·' .' D

m)._;.

c-.
"Ii'
..Y.
/ .
./.
J,.
.,._,
"'·
t.:>.
J .

•.
~-' -"
!'( - · -----------~-

\
•.J.
l <>du ..J/ + Q F... 1\IO'cl. •
).
/.

-~
'!. .., . - .._.. _.....,,<('f>¥1t

- _ io-•.JJ..;i<opr 11

_J ..,. ~ - '°"""'·"...,,,<«>••
. .": } 4 , _J ' '· -' .I.I .,
1 '"""" '"

Grafica labirintului din sectiunea Estetica din. meniul aplicatiei


1 80 I Didactica limbii $1 liter aturii romane

• Adobe Flash css pemru realizarea animaiiilor §t aplicati ilor incluse In


seqiune
: .,. : ,;..·. L.·.:·

.~r.·•( ,-·-~~------------ ~777~~


~ :

( C_

:c;~~;t(~.:''..'.'.
i.. .•. . .et. -~·-- · ·-· · · ·-·- . . . . . . . . .\.

S;udn.i lie': Lu ccu:

Se~·:t<!dl~ 1cr.~:•.d·:a;rc rort~j.:·JMe f1 ~9mt'l:uui


fnaL ·1.:1ob; n•:? inaqn~a cornp~~c'I a \' Zvn1 Cclm-Otti dt_t~:
razt-c.v1.11. c-s,..t:

s~• ~:.• l :;a:.e ... '.1!\.•:• •:;.~:, ., .. ·~ i)o'.:.: , ~..:.· • :.-. . •.•. ;',!C':•:
t e-:;:::>:::• ·.:. t.•:.e . t .,. '"'.·; "! ~?:: ! r • .. . ~ : l~.:~ lll""''J"'! "''·, · : • •~l'. !-:1q ;
~ ·: I C ~A ~. I J,1 t"<t :~;;L!.•: t.~• .t~ (:>: J .:J111?;•1.i: '"l-;. .·::. : :;.:, t ~t 1
:,,r-:r; . 11:ict.·.--t: ·~.:.! . 1 1.:?.! .·c:; :.1u:.·1t>:-:~. :·-:..:-:::-:,cc:.,:

:·., 1-·· ti.I •. • ·; . I


····· .. ,'l• :..

• .: ~" ~ ':!".~ : •. ::" • •,.:. ':'"- ''::.•= •P.


:;1'::..ll: . ::: 4:.orl .x•-l'J:•:.:.a l:. ':.t. t.e .11: ;
: :-.a.-. ~.a.:~:.,, ·."'!l .• • ~;:.,,, :.:. •: t t..a.:.e. ·,.

Exemplu de cod Action Script pentru unul dintre modul e le de evaluare din seqiunea
Razboi a ap li ca~ i e i

c;
'- ·· - - ~.S..A.- .•..rr, -..- ~~:·- .. - --~1 •·.\._.;. ..... 1
j!.tt-.1!.!.1 ~- :L--..."'~· - -
'"!I
.0.W
.....; ....... -1 ....

f.. ..;,_ "· ,:· f:'i T·:.: - ,


1
• . (J .

l h.1..-,

;,I ~ ::
L~·
..,._. .,,... I I
"

~-::;::~
' . ,..,
) ,.v.1

~.1:1 .;
;!, t ( h J

t , : u;
I r1r .\1 tJ:
r- lll..ttltll\t

.• ·...... .¥.5...i.-~~~ .. :x~..:.-.1.~


~;: v' i h! ff.! (J ~_; ... (:f, (":· f";• ••

II;."°' "' t l<•.:>h. l!·.·::1u,:o. t:c'/bU::iot Jtvcric. ;


l~C C t.1.,~.cvcut•. l'!~\\sc[•/ t t.t;

Al ':'"· t!!._~,~n:;w?.:?J~~i·':".::::~-~/~?7,.2·~·:;.~-:-~ 7~~--.:-- ~ r:--:.·-:~:..,1


11
••
1 1.~oc o:.

1~40t'~
H141(,r t
t 1..":h . ne t. u;u. J.•-:qOJc ot;
tl ::l~ h. C'.'c nc.:. Tc:x •.t. vcnt:
t 1•sh.•.h•Pl•V· fto•1 1•.: , ir:
!• J .Jto...t • • o
' u .) o: ) \'fH' i:i k:tHuthf'!' t };
-; ... I .Jftt D J ' .'-..t uk2 :ttu.iTb ..,l • l:
~\ 1 1.11:.i . ,., DD , V'\C uk): l /l,111h~ C • } ;

~·i
~ " "' ' 11.
4'(.l<l('h l lU(POtl);
...: 1oc.'t1 1 l •ltpo1Z J :
J , A;t(k:h l ICt(potJ) ;

"'Li~_j_____ ; -'......".,.~·~~·'~~-~---~--_::-~~~-..:._J
a\SdCh1 ld (po:JJ;

c,·•,:: ......

Exemplu de cod Action Script pentru animatia din labirintul utiliza t in activitatile din
sectiunea Estetica a ap licatiei
Mijloacele didactice la ora de limba !?i literatura romans 1 1 81

Cerinte de sis tern rninirna le: procesor 1 GHz, 512 Mb RAM , 256 Mb Video card,
Windows XP/Vista/Windows7, conexiune Internet. Conexiunea Internet este necesara
pentru trirniterea prin E-mail a raspuns urilor la item ii cuprin§i in teste.
Pentru a ru la corect, aplicatia necesita instalarea Adobe F lash Player 10, software
disponibil gratuit la adresa http: //get.adobe.com/flashplayer/.
Secventa audio-video din animatia prezenta pe pagina introductiva a softului ,
necesita un sistern aud io obi§nuit.
Daca se utilizeaza monitoare wide, se recomanda vizualizarea softului in browser in
formatul Full Screen (Fll).

~ : . .

Aplicatia se instaleaza cu dublu click pe fi§ierul executabil incl us pe CD, camil_


petrescu _ ultimanoapte.exe care va dezarhiva pachetul la locatia specificata de utilizator.
Cu dublu click pe fi§ierul ultimanoapte.html din fold erul creat la instalare se va
deschide aplicatia in browser.

Concluzie

Softul ,,Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, fntaia noapte de razboi"


constituie un mediu de invatare activ §i stimulativ, valorificand creativitatea elevului §i
dispozitia ludica specifica varstei. De asemenea, este o sinteza originala a unor
informatii rezultate dintr-o documentatie exhaustiva §i calitativa, esentiale .parcurgerii
optime a continutului asociat programei de clasa a X-a §i a celei de bacalaureat.
Informatiile sunt accesibilizate prin activitati deosebit de antrenante, cu un grad mare
de interactivitate, fara a renunta la contactul nemijlocit cu textul literar, asigurandu-se
astfel formarea competentelor specifice. Multiplele forme de evaluare §i autoevaluare
confera suportul necesar elevului in acest parcurs de invatare fie dirijat, fie autonom.
Nu in ultimul rand, softul devine un suport necesar profesorului, printr-o eficientizare
a timpului, dar §i printr-un anumit grad de libertate pe care il ofera, continutul putand
fi parcurs integral sau secvential.
1 82 i Oidactica limbii $i literaturii romane

• Petrescu, Cami!, Teze $i antiteze, Editu ra Minerva, Bucure§ti, 1971


• Petrescu, Carnil, Ultimo noapte de dragoste, fntai a noapte de razboi, Editura
Erninescu, 1980
***
• Alberes, R. -M., Istoria romanului modern, EPLU, Bucure§ti, 1968
• Apetroaie, Ion, Literatura $i reflexivitate, Editura Universitatii ,,Al.I. Cuza", la§ i,
1996
• Barthes, Roland, Romanul scriiturii, Editura Univers, Bucure§ti, 1987
• Balota, Nicolae, De la Ion la Ioanide. Prozatori ai secolului XX, Editura Erninescu ,
Bucure§ti, 1974
• Badarau, George, Modernismul interbelic, Institutul European, 2005
• Booth, C. Wayne, Retorica romanului, Editura Univers, Bucure§ti , 1976
• Calinescu, George, lsroria literaturii romane de la origini pana fn prezent, Editura
Minerva, Bucure§ti, 1985
• Cretu, Nicolae, Constructori ai romanului, Editura Erninescu, Bucure§ti , 1982
• Crohmalniceanu, Ovid. S., Literatura romana fntre cele doua razboaie mondiale ,
Editura Minerva, Bucure§ti, 1975
• Lovinescu , Eugen, Istoria literaturU romane contemporane, Editura Minerva,
Bucure§ti, 1989
• Manolescu, Nicolae, Arca Lui Noe. Eseu asupra romanului romanesc , Editura
Minerva, Bucure§ti, 1980
• Petrescu, Lacramioara, Poetica personajului fn romanul Lui Camil Petrescu, Editura
Junimea, la§i, 2000
• Popa, Marian , Camil Petrescu, Editura A lbatros, Bucure§ti, 1972
• Popescu, Titu , Concepte ~·i atitudini estetice, Editura Meridiane, Bucure§ti, 1983

Resurse multimedia
• PageFlip - utilizat in scena Repere
• Filmul din pagina introductiva - este utilizata o secventa de maxim 30 secunde, ce
este acceptata de legile de copyright
Capitolu! 7
-- -· . --- . . . ..

Evaluarea la ora de limba


si literatura romana
'

7 .1. Generalita~i. Defini~ii, etape,


functii ale evaluarii
'
Intr-un sens larg, evaluarea este ,, procesul prin care se delimiteaza, se obtin §i se
furnizeaza informati i utile, permitand luarea unor decizii ulterioare" 1 •
Complexitatea evaluarii este data de faptul ca ea nu poate fi considerata doar o
operatie sau o tehnica de control §i masura; evaluarea presupune un ansamblu de
opera/ii ,,mintale §i aqionale, intelectuale, atitudini , afecte despre care se presupune
ca p rec izeaza :
• continuturile §i obiectivele ce trebuie evaluate;
• in ce scop §i in ce perspectiva se evalueaza (perpectiva deciziei de evaluat);
• cand se evalueaza (la inceputul invatarii, pe parcursul aces teia, la sfaqit de bilant) ;
• cum se evalueaza;
• in ce fe l se prelucreaza datele §i cum sunt valorizate informatiile ;
• pe baza caror criterii se apreciaza " 2 •

Actul evaluarii presupune trei etape relativ d istincte :


1) Masurarea - operatie de cuantificare a rezultatelor §colare; ea inseamna, in sensul
eel mai larg, atribuirea de numere/simboluri exacte unor fapte·§i fenomene. Principala
modalitate de exprimare cantitativa a rezultatelor constatate §i de validare a lor este
notarea, operatie ce se obiectiveaza (materializeaza) prin anumite semne (simboluri)
conventionale, denumite note (I. Nicola, C . Cuco§) .
2) Aprecierea - emiterea unei judecati de valoare referitoare la rezultatele masurate.
La randul ei, se exprima prin: calificative (joarte bun, bun, satisfacator, suficient,
insuficient), ce marcheaza nivelul de performanta sau eficienta a tins de eel examinat,

1. Constantin C uco§, cap. ,,Evaluarea §Colara. Intentional itate, procesualitate, strategii", in


Psil10pedagogie pentru examenele de definitivare #grade didactice", ed. cit., p. 424 .
2. Ion T. Radu, Evaluarea fn procesul didactic, Editia a II-a, Editura Didactica §i Pedagog ica,
R.A., Bucure§ti , 2004, pp. 10- 11.
184 ! Oidactica limbii ~i literaturii rom ane

dar §i prin rnentiuni speciale, laude, observatii critice, comentarea rezultatei


G1·
constatate pe baza verificarii. 1
3) Aqiunea de elaborare a deciziilor, de stabilire a modalitatilor corective §i amelior
tive (C. Postelnicu, C . Cuco§). a-

Dupa cum s-a observat, in didactica moderna, evaluarea nu mai este vazuta exc tusi
ca un proces distinct, bi- sau trifazat (vezi supra). La ora actuala, se vorbe§te despr~
,, impletirea §i conlopirea celor trei funqii §i componente ale procesului de invatamant _
predare, invatare §i evaluare - de existenta unui proces unitar de predare, invatare §i
evaluare, de deme rsuri euristice cu caracter evaluativ, de evaluare continua, forma ti va
§I. 1ormatoare
~
§.a.m. d . " 2 .

Fune[iile evaluarii

Literatura de specialitate (I. Nicola, I. Maciuc §.a.) identifica treifuncfii principaJe


ale evaluarii :
1. Funq ia de constatare a rezultatelor activitatii §Colare, constand in inventarierea
achizitiilor pe care le are elevul in momentul examinarii, a progresului sau, dimpo-
triva, a regresului inregistrat de el, de la o etapa la alta a instruir ii.
2 . F unqia de diagnosticare a activitatii, care vizeaza analiza datelor colectate §i
stabilirea mas urilor corespunzatoare (corectarea, modificarea strategiilor ineficiente,
modificarea stilului de predare sau a comportamentului didactic etc.) .
3. Funqia de prognosticare (p redictiva), prin care se anticipeaza nive lul de realizare
§i ritmul de desra§urare a activitatii de predare-invatare in etape le viitoare §i ,
implicit , rezultatele §i perfo rmantele posibile ale elevilor.

Li se adauga, la unii sau altii dintre pedagog i., alte funqii ca :·


- funqia de clasificare ~i selecfie (C. Postelnicu), ce cons ta in ierarhizarea elevilor - in
cadrul clasei, in clasificarea §i admiterea la examene, concursuri §i olimpiade
§Colare; aceasta funq ie este numita §i functie de decizie (C. Cuco§) sau funqie de
selecfie/de discriminare (I. T. Radu) ;
funqia de informare (C . Cuco§) a parintilor, a factorilor de dec izie, a societatii, in
general , asupra randamentului procesului instructiv-educativ, funqie numita §i
funqie socialii (C. Postelnicu) ;
funqi a de certificare (C. Cuco§), de recunoa§tere a statutului dobandit de catre
candidat in urma sustinerii unui examen sau a unei evaluari normative;
- funqia formativa, care se refera la faptul ca evaluarea 11 ajuta pe elev, dar §i pe
profesor sa co n§tientizeze progresele sau regresele inregistrate in invatare, eficienta
sau ineficienta metodelor folosite, direqia §i modalitatile de aqiune, pentru imbuna-
tatirea stilului de invatare §i a rezultatelor §Colare §i sa se autoevalueze; aceasta
funq ie este numita §i functie pedagogica (C. Cuco§).

1. Constantin Postelnicu , Fundamente ale didacticii ~colare, Ed itura Aramis, Bucu re~ti, 2002,
p . 101.
2. Ion Radu, ,,Evaluarea acti vitatii diadei profesor-elev (elemente de docimologie didactica)", in
M. Ionescu , M. Boco~ (coord. ), op. cit., pp. 384-385.
Evaluarea la ora de limb a 9i liter atura r omans · 185

J. 2. Forme (tipuri) de evaluare


a rezultatelor scolare l

coroborand ma·i multe criterii, pedagogul ie§ean Constantin Cuco§ obtine una din tre
cele mai complete clasificari ale formelor de evaluare. Astfel, ar ex is ta,
1. Din punctul de vedere al situafiilor de evaluare:
evaluare realizata fn circumstanfe naturale, bazata pe observarea activitatii
elevilor ;
evaluare specifica, realizata in conditii special create, ce presupun aplicarea unor
probe;
2. Du pa funcfia dominanta indeplinita :
- evaluare constatativa (ce presupune diagnoza descriptiva, a§adar localizarea
lacunelor, erorilor, dar §i a punctelor forte in cuno§tinte §i abilitati, respectiv
diagnoza etiologica, a§adar relevarea cauzelor care au determinat neajunsuri le
constatate);
evaluare predictivli, ce urmare§te prognozarea gradului in care elevii vor putea
sa raspunda in viitor unui program de instruire ;
3. Dupa momentul fn care se integreaza fn desfa§urarea procesului didactic:
evaluarea inifiala (realizata la inceputul demersurilor instructiv-educative);
evaluarea formativa (care insote§te intregul parcurs didactic);
evaluarea sumativa (care se realizeaza de obicei la sfaqitul unei secvente mai
lungi de instruire) .
4. Dupa statutul subiectului in dispozitivul educativ:
autoevaluarea (efectuata de subiectul insu§i asupra propriului progres);
evaluarea interna (intreprinsa de aceea§i persoana/institutie direct implicata care
a generat activitatea de invatare - ex : invatatorul sau profesorul clasei) ;
evaluarea externa (realizata de alta persoana/institutie decat cea care a asigurat
derularea predarii §i a invatarii).
5. Du pa referentul evaluarii :
evaluarea procesului de fnvafare (atat a achizitiilor, cat §i a procesului in sine) ;
- evaluarea sistemului de instruire in care se desra§oara educatia;
evaluarea performanfelor (materializate in cuno§tinte, atitudini, valori , conduite);
evaluarea achiziJiilor realizate fn afara §co/ii.
6. Dupa domeniul psihocomportamental evaluat:
evaluarea fn domeniul psihomotor (evaluarea capacitatilor, a aptitudinilor §i a
deprinderilor) ;
evaluarea fn domeniul socioafectiv (evaluarea atitudinilor, a sentimentelor, a
credintelor) ;
evaluarea fn domeniul cognitiv (evaluarea cuno§tintelor).
7. Dupa rigurozitatea exprimarii rezultatelor evaluarii :
evaluarea cantitativa (evaluare care permite exprimarea cifrica, exacta) ;
evaluarea calitativa (evaluare in cadrul careia rezultatele se exprima prin opinii,
pareri, deziderate).
1 86 I Didacti cs limbii ::;;i liter atur ii ro m ane

8. D upa acuratefea instrwnentelor utili zate In evaluare:


- eva luare obiectiva (pri n tes te, probe al gorilrn izate ~ i formal izate) ;
- eva luare impresiva (observati a, unn arirea prog reselor, portofol iul , ese ul etc.) .
9. Dupa referentul fn concordanja c11 care se realizeazn evaluarea: '
- cvaluarea nonnative/ (care apeleaza la o norrna, aprec iind pozitia individului far
de un altu l lntr-u n grup) ; a
- evaluare criteriala (care apeleaza la un c riteriu, judecand performanta ullU ·
indiv id dupa gradul de reali zare a c ri te riului sta bilit In funqie de obiectivet~
propuse).
10. Dupa statutul evalua rii in realizarea progresului individual:
- evaluare sumativa (care arata nive lul la care a ajuns un anumit e lev la un mon1ent
dat. Este o judecata definitiva ca re certifi ca sau sanq ioneaza calitatea celui
evaluat, se produce ,, la termen ", fiind o evaluare final a, ~ i se bazeaza pe
informatii obtinute in urma unui tes t, examen sa u cumu13.nd datele obtinute In
timpul evaluarii continue) ;
- evaluareafonnativa (care nu certifica o etapa, c i perrn ite arn eliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor invatate pentru a le co recta §i a facilita trecerea spre o alta
etapa, este orientata spre un ?jutor imed iat §i incearca sa core leze caracteristicile
elevului cu caracteristicile continuturil or de in vata t ; se desfli§oara cu regularitate
§i este utilizata in luarea d eciz iilor privind activitatea continua). 1

In documentele §colare uzuale, apar cu precadere cele trei tipuri de evaluare ce


depind de momentul/etapa cand se realizeaza evaluarea: evaluarea initia la (predictiva),
eva luarea formativa (continua, de progres) §i evaluarea sumativa (fi nala). C um le-am
prezentat , succint , in volumul de Didactica literaturii romane, ma limitez, aici, sa fac
o singu ra observatie: fieca re dintre aceste fo rme de evaluare presupune, in mod explicit
sau implicit, stabilirea de ierarhii sa u macar com paratii lntre e lev i. I. Radu 2 ne atrage
atentia, insa, pe buna dreptate, as up ra neces itatii de a Ja rg i cad rul de raportare §i
comparatie: fiecare elev ar trebui rapo rtat la ,,propriul sau standard , ca expresie a
capacitatilor §i motivatiei pentru invatare " , apoi la ,,standardele sau norma grupului-clasa
( = evaluare normativ a)", in sfar§it, la ,,obiectivele prevazute in programa, respectiv in
documentele de lucru , proiectele de lectie etc." ( = evaluare fo rmativa) .

7. 3. Principalele metode ~i instrumente


evaluative
Fara sa insist asupra diferentei (altminteri prea putin relevante din perspectiva didacticii
disciplinei) dintre metoda , tehnica §i instrument de evaluare, redau in continuare lista
celor mai utilizate metode ~ i instrumente evaluative care apar in lucrarile de specialitate:

1. Dupa Co nslantin C uco§, cap . ,, Evaluarea §Colara. Intentio nalitate, procesua litate, strategii ",
in Constantin C uco§ (coord.), Psihopedagogie pen.tru examenele de definitivare ~i grade
didactice, ed. cit. , pp. 438-439.
2 . I. Radu, art. c it. , in Miron Ionescu, Mu §ata Boco§ (coord.) , op . cit. , p. 390.
Evaluarea la ora de limba $i literatura romana I 1 87

i. Metode §i instrumente tradi{ionale :


• Probe orale:
conversclffa de verificare (prin fntrebari $i raspunsuri) ;
interviul; proba cu suport vizual ;
examenul oral (cu acordarea unui anwnir Limp de gandire);
redarea (repovestirea) ;
- descrierea ~i reconstituirea ;
- descrierealexplicafialinstructajul;
completarea unor dialoguri nefncheiate;
- seminarul ;
colocviul.
• Probe scrise:
extemporalul (lu crare scrisa neanunfata) ;
- activitatea de munca independenta fn clasa;
lucrarea de control (anunfata) ;
lucrarea scrisa semestriala (teza) ;
- tema pentru acasa ;
- examenul scris (testarea nafionala, bacalaureatul) ;
- testul.
2. Metode §i instrumente complementare (alternative) :
- observarea directa a elevilor;
autoevaluarealdeclarafia de intenfii;
proiectul sau experimentul ;
interviul;
eseul;
fi~ele de apreciere ;
rapoartele scrise ;
portofoliul ;
investigafia;
- editarile de materiale diverse : minidicfionare, reviste ~colare, realizarea de
montaje, desene, fotografii, clipuri, texte ;
- dramatizarile sau dezbaterile pe teme problematizate etc.

Dintre acestea, le voi prezenta in continuare pe cele mai frecvent utilizate de catre
profesorii de limba §i literatura romana. Sursele esentiale de informare sunt, din nou:
Ion T. Radu, Evaluarea fn procesul didactic, Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti,
1999, respectiv ,,Evaluarea activitatii diadei profesor-elev (elemente de docimologie
didactica)", in Miron Ionescu, Mu§ata Boco§ (coord.), Tratat de didactica moderna,
Editura Paralela 45 , Pite§ti, 2009; Constantin Cuco§, ,,Evaluarea §Colara. Intentionali-
tate, procesualitate, strategii", in Constantin Cuco§ (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare ~i grade didactice, editia a III-a, Editura Polirom, Ia9i, 2009 .
1 88 I Didacti ca limbii $i liter aturii r om ane

7. 3. 1 . lnstrumente tradition
, ale de evaluare
• Chestionarea omla I Examinarea orala
Este un instrument tradi tional de evaluare ce consta lntr-o conve rsatie indi vidual"
frontala sau combinata. Ea se folo se§te ,,cu precadere ca verificare curenta §i paqiat~'
pe parcursul programului de instrui re, ca §i in cadrul examenelor " 1 §i are ca sc~'
evidentierea volumului §i a calitatii cuno§ tintelor, pricepe ril o r §i a deprinderilor doban~
dite de elevi !ntr-o perioada de timp.
Ea are nurneroase avantaje :
- permite o verificare directa a cuno§tintelor de specialitate, pe fondu l unei comunicari
totale, semantica §i ectosemantica ;
stimuleaza dezvoltarea exprimarii orale flu ente a elevilor;
permite corectarea din mers a potentialelor erori in alcatuirea raspunsurilor ;
- poate incuraja elevii sa depa§easca eventualele blocaje ce pot aparea, prin formu larea
de intrebari suplimentare ;
- perrnite o cuantificare §i o notare imediata a raspunsurilor, eventual motivata elevilor.

Dezavantajele nu sunt insa de ignorat :


- numarul elevilor care pot fi astfel evaluati este relativ mic ; restul elevilor din clasa,
neantrenati in aceas ta secventa, risca sa asiste pasiv la ora, sa-§i manifeste plictiseala,
indiferenta sau chiar dezaprobarea fata de metoda. in scopul evitarii unor asemenea
riscuri, este de dorit antrenarea lor in procesul evaluativ, prin corijarea sau completarea
raspunsurilor celor chestionati ;
- unii elevi mai sensibili pot fi cople§iti de emotie sau inhibati atunci cand sum
solicitati sa raspunda in fata profesorului §i a intregii clase, caz in care profesorul
poate sa ii incurajeze, sa le determine revenirea confortului psihic anterior evaluarii;
- subiectivitatea, prea evidenta uneori, a profesorului ce nu poate sa-§i controleze prea
bine reactiile la raspunsurile nedorite, simpatia sau antipatia fata de unii elevi etc.

Eficienta acestei metode traditionale este data in primul rand de modul in care sunt
formulate intrebarile, al caror nive l de dificultate ar fi mai bine sa creasca progresiv
(daca la inceput se pot utiliza deliberat intrebari simple, inchise, ulterior trebuie sa se
tread. la intrebari factuale, intrebari descriptive, narative, speculative, ipotetice etc.).
in al doilea rand , de ceea ce se urmare§te de fapt: depa§ irea simplei reproduceri a
cuno§tintelor, in favoarea interpretari i §i a prelucrarii lor, a capacitatii de a opera cu
ele, a punerii lor in practica.
Speciali§tii in teoria evaluarii deosebesc doua fonne de chestionare :
- cea curenta, utilizata ori de cate ori se ive§te ocazia, cu precadere in cadrul lectiilor,
cand se realizeaza reactualizarea cuno§tintelor anterioare, cand se realizeaza invatarea
propriu-zisa sau evaluarea formativa; se poate efectua frontal sau individual ;

1. Ion T. Radu , Evaluarea in procesul didactic, Editia a II-a, Editura Didactica $i Pedagogidl,
2004 , p. 170.
Eva lu a1~ea la ora de limba $i literatura romana 1 189

cea finala, utilizata In. ore speciale, destinate recapitularii cuno§ tintelor dobandite,
la sfar§it de unitate de lnva1are, de semestru sau an §Colar, la examenu l de bacalaureat
(proba orala) etc.

• Probele scrise
Reprezinta un alt instrument traditional de evaluare, utilizat §i acum pe scara larga.
ca §i chestionarea orala, prezinta o serie de avantaje :
-: permite evaluarea intr-un timp relativ scurt (sigur, daca se ia In calcul numai
intervalul de timp alocat evaluarii propriu-zise, nu §i acela al corectarii lucrarilor
rezultate) a mai multor elevi §i a unui volum mai mare de cuno§tinte, deprinderi §i
priceperi specifice discipl inei respective;
' · este mai obiectiva, presupunand existenta unor bareme de notare (ce trebuie comu-
nicate §i elevilor), ca §i corectarea cu atentie a fiecarui raspuns, ceea ce diminueaza
considerabil subiectivitatea corectorului ;
permite elevilor sa-§i dozeze, dupa necesitati, timpul de lucru, sa revina asupra unor
raspunsuri considerate ca fiind nesatisflicatoare, sa depa§easca macar partial povara
emotiilor inerente procesului evaluativ ;
permite o distribuire mai echitabila a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev -
subiectele, chiar daca sunt diferite, ,,pe nu mere", trebuie in a§a fel gandite §i
formulate de profesorul evaluator, incat sa fie de dificultate comparabila.

La fel, probele scrise au dezavantaje evidente:


7, nu permit feedbackul imediat;
~' fo cazul in care elevul incepe sa rezolve sarcina de lucru utilizand premise eronate,
'' ; .nu mai poate fi corijat;
- la fel , in cazul unui potential blocaj, elevul nu poate fi ajutat sa-1 depa§easca in timp
util;
- a.9este probe permit, de multe ori, reproducerea unor cuno§tinte memorate mecanic,
a unui ,,schelet" conceptual considerat utilizabil indiferent de nuantarile/articularile
1ndividualizate pr in enunturile efective ale sarcinilor de lucru.

Dintre tipurile de lucrari scrise, mentionez :


probele scrise curente (extemporalele), neanuntate din timp, pentru ca urmaresc
verificarea leqiei curente, qurand 10- 15 minute;
- probele de evaluare periodica, ce sunt precedate, de ~egula, de lectii de sistematizare
§i recapitulare a cuno§tintelor ce urmeaza sa fie evaluate. Ele sunt, de aceea,
anuntate cu eel putin o ora inainte, deoarece vizeaza verificarea gradului de realizare
a obiectivelor stabilite inaintea parcurgerii unitatii respective §i dureaza de obicei
30-35 de minute. Funqia pe care o indeplinesc este functia diagnostica (cf. Ion T.
Radu, op. cit.);
- lucrarile scrise semestriale, anuntate inca din primele ore din semestru ; sunt §i ele
precedate de lectii de sistematizare §i recapitulare de 1-2 ore ; prin ele se verifica
materia insu§ita intr-un semestru intreg. Ele dureaza una, uneori doua ore (mai ales
in cazul claselor terminale - a VIII-a §i a XII-a) §i sunt urmate de analiza lucrarilor,
1 90 i Oidactica limbii $i literaturii roma ne

constand in discutia baremului, corectarea celor mai frecvente gre§eli de conli


§i de redactare, sugestii etc. Funqia pe care o indeplinesc este diagnosticc, ~:
11

p rognosrica (cf Ion T. Radu, op . cit. ).

Ind iferent de forma lucrarii scrise, co11Leaza foarte mult :


planificarea ;
alegerea §i form ularea subiectelor;
corectarea !or metodica.

Planificarea !or trebuie sa urmareasca evitarea suprapunerilor posibile ale lucrarilor


cu cele de la alte d iscipline, evitarea supraaglomerari i elevilor, asigurarea unei dozari
rationale a efortului acestora etc.
in privinta alegerii subiectului , sa observam faptul ca, in cazul limbii §i literaturj j
romane, se prefera in general doua tipuri de subiecte. Primele, din pacate inca des tut
de frecvente, mai ales in cazul corectorilor comozi, ce au fixata dinainte nota fiecarui
elev cunoscut, constau In formulari mai generale, care, aparent eel putin , ofera elevilor
o mai mare libertate In conceperea §i redactarea raspunsurilor. Iata cateva di ntre
fo rmularile cli§eiza te :
• La clasele gimnaziale :
CaracterizaJi un persona) preferat;
Comentafi o opera epicalliricaldramatica;
Vocabula rul limb ii romane etc.
• La clasele de liceu :
- AlcatuiJi un eseu despre copilarie1$COala/familieliubire (clasa a IX-a);
Realizafi un eseu despre romanul romanesc interbelic (clasa a X-a) ;
Sintetizafi fntr-un eseu trasaturile literaturii actuate (clasa a XII-a) e tc.

Asemenea subiecte, form ulate de profesori in graba, dar cu intentia marturisita de


a avantaj a elevii (ce pot sa-§i aleaga nes tingheriti atat structura compunerii, cat §i operele
literare la care sa faca referire), nu necesita de fapt un barem riguros construit §i ofera
corectorului posibilitatea de a foileta , neglijent, teancul de foi stranse la sfar§itul
evaluarii scr ise.
Al doi lea tip de subiecte presupune meticulozitate in form ularea §i corectarea !or,
intrucat necesita alcatuirea unui barem dupa care sa se faca aprecierea §i notarea. In
ciuda faptu lui ca timpul utilizat de o astfel de metodologie este mult mai mare, ea este
preferabila, datorita avantajului major: obiectivitatea in notare.
in acest sens, didacticienii recomanda utilizarea frecventa a principalei forme de
eficientizare a lucrarilor scrise, pe care o reprezinta_testul docimologic, proba standar-
dizata constand intr-un ,,set de probe sau intrebari, cu ajutorul caruia se verifica §i se
evalueaza nivelul asimiliirii cuno§tintelor §i al capacitatilor de a opera cu ele, prin
raportarea raSpU11SUrilOf la 0 SCara de apreciere eta}Oil, elaborata in prea}abil" I·
(Reamintesc faptul ca termenul este de origine greaca - dokime = ,, proba" , ,,incercare",
,,cantarire" , ,,examen " - §i ca docimologia este §tiinta care se ocupa cu studiul

1. I. Nicola, Tratat de pedagogie §Colara , Editura Aramis, Bucure~ti , 2000, p. 401 .


Evaluar ea la ora de limba ~i liter atura r oma na I 1 9 1

exarnene lor, concursurilor ~ i notarii, al fo rmelor, mijloacelor ~i procedeelor care asigura


aprecierea justa , obiectiva a cuno~tinte lor eel or exarninati) .
Elaborarea unui test docimologic implica mai multe aspecte fund amentale : preci-
zarea obiectivelor ; documentarea ~ tiintifica; avansarea unor ipoteze/conceperea ori
selectionarea problematicii de evaluat ~i a itemilor; experimentarea (aplicarea) testului ;
analiza statistica ~i amel iorarea testului (Constatin Cuco~, art. cit., 111 Constantin Cuco ~
(co?rd.), op. cit., p. 457) .
Intrebarile sau itemii pot fi :
_ obiectivi (cu alegere duala, de tip pereche, cu alegere multipla);
_ semiobiectivi (itemi cu raspuns scurt, de completare, structurati) ;
_ subiectivi (itemi de tip eseu, ce poate fi structurat/semistructurat sau nestructurat) .

A.
/
-Itemii obiectivi pot avea urmatoarele forme :
' A. 1.: itemi cu alegere duala, care solicita din partea elevilor asocierea unuia sau a
mai multor enunturi cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum
ar fi: adevarat-fals, corect-gre§it, enunf factual - enunf de opinie.

Exemple:
a) Cite§te cu atenfie fiecare dintre fntrebarile de mai Jos. Daca raspun.sul corect este
DA, fncercuie§te litera ,,D.·: !n caz contrar, fncercuie§te litera ,, N".
- D N,, Eu nu strivesc corola de minuni a lumii" nu este o arta poetica ?
- D N Dimitrie Anghel este un poet simbolist ?
- D N Primul vers din Oda (in metru antic) confine o succesiune de trei verbe ?
b) Cite§te cu atenfie fiecare dintre afirmafiile de mai Jos. in cazul fn care apreciezi ca
afirmafia este adevarata, fncercuie§te litera ,,A". in· cazul fn care apreciezi ca
p,firmafia este falsa, fncercuie§te litera ,, F":
- A F Hanu Ancutei confine §apte povestiri.
- A Fin Povestea lui Harap-Alb, Spanu este antagonist.
- A F Fantasticul este o categorie estetica sinonima cu fabulosul.
c) Cite§te cu atenfie textul urmator, apoi fiecare dintre afirmafiile de mai jos._ Daca
~le sunt corecte, fncercuie§te,. litera ,,D" (,,Da "). i'.! caz contrar, fn cercuie§ie litera
,,N" (,,Nu").

,,Sunt un vicios al lecturii. Am nevoie sa citesc a§a cum am nevoie sa mananc §i sa beau.
Brana pe care mi-o ofera lectura imi este la fel de indispensabila ca §i aceea materiala.
Resimt fiecare zi flira o carte ca pe o zi pierduta."
' (Nicolae Manolescu)

- D Nin prima propozifie din text, subiectul este subfnfeles.


- D Nin a douafraza din text, exista o singura propozifie principata.
- D N Adjectivul,, indispensabila" apare fn text la gradul comparativ de superioritate.
- D N Ultimo fraza confine trei substantive fn cazul acuzativ.
- D N Funcfia.., sintactidi a celui de-al doilea substantiv din text este subiect .
- D N,, Mi" este, aici, un pronume personal . .,
192 I Didactica limbii $i literaturi i ro mane

Prin intermediul acestui tip de item , se poate evalua un volum impres ionant cl
rezultate de invatare, de cornplexitate redusa §i medie. Ex ista insa §i dezavantaje ate
utilizarii lor exhaustive. Mai intai, se cuvine subliniat faptul ca itemii cu alegere dual:
sunt inutilizabili in situatia In care se urmare§ te obtinerea de raspunsuri 'in s ituar~
complexe, in ca re nu exista un singur raspuns co rect. Teo reticienii noteaza, apo i ~
1

cateva riscuri potentiale: vu lnerabilitatea fata de ras punsuril e date la intamplare, fa;t~:
ca identificarea unui enunt ca fiind incorect, fa ls §.a. nu implica In mod necesar
cunoa§terea de catre elev a afirmatiei adevarate e tc.
0 solutie pentru a se evita acest inconvenient es te versiunea tehnicii numita ,,Modifi_
carea variantei false".

Exemplu :
Cite~te cu atenfie afirmafiile de mai jos. ~Da ca afirmafia este adevaratq, ff1:<;~!c~_lf~§te
litera ,,A". Daca apreciezi ca e falsa, fnce rcu.ie~te litera "F" ~i fnlocuie~te CUVattiitL
subliniat pentru a face ca afirmafia safie adevarata. Serie cuvantul corect, ,, fnlo cuitor",
In spafiul liber, imediat dupa litera ,, F".
- A F ( ... ) 1. Titlul inifial al romanului Enigma Otiliei de George Calinescu a Jost
,, Tatal Otiliei ".
- A F ( ... ) 2. in momentul dezertarii, Apostol Bologa este capturat de locotenentul
Cervenka.
AFC.) 3. Patul lui Procust de Camil Petrescu este un roman obiectiv.

Recomandari pentru construirea itemilor cu alegere duala :


- se vor evita enunturile cu caracter foarte gene ral (de exe mplu : Romantismul este un
curent literar) ;
se ·vor evita enunturile irelevante din punctul de vedere al rezultatelor de invatare
abordate (de exemplu: Simbolismul este un curent litera r aparut fn Rusia!Romania);
se vor evita enunturile lungi §i complexe, in care sa se introduca doua sau mai multe
idei (de exemplu: in ciudafaptului case pot identifica fn opera Lui lirica ~i elemente
exp resioniste, George Bacovia e, cu siguranfa , eel mai mare poet simbolist roman.).
.. ~ '. • ·, 'Ii -

f i A. 2 . Itemi~· de tip pereche (dsociere simpla) solicita din partea e levului stabilirea
unor corespondente intre cuvinte, propozitii , fraze, nume, litere sau alte categorii de
simboluri, distribuite pe doua coloane paralele. Elementele din prima coloana, pentru
care urmeaza a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, se numesc
premise, cele din coloana a doua - raspunsuri , iar criteriul/criteriile pe baza carora
iirmeaza a se stabili perechile de elemente sunt enuntate sau explicate in instrucfiuni.
Se vorbe§te de o ,,imperechere asimetrica", daca in coloana raspunsurilor sunt mai
multe elemente decat in coloana premiselor.

Exemplu:
i nscriefi fn spafiul din stanga n_u merelor de ordine ale volume Lor de poezii din
coloana A litera care corespunde numelui autorului care a scris volumul respectiv:
Evaluarea la or a de limba 9i liter at ur a r om ana I 1 9 3

A. B.

1. Scantei galbene A. Nichita Stanesc u


2. Gradina fntre ziduri B. George Bacovia
3. 11 Elegii C. Stefan Aug. Doina§
4. Flori de mucigai D. Ion Pillat
5. La cumpana ape Lor E. Tudor Arghezi
F. Lucian Blaga

Alt exemplu :
lnscriefi fn spafiul din stanga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A
Lifera care corespunde anului de aparifie al acestora :

A. B.

1 . Ciocoii vechi §i noi A. 1855


2. Moromefii I B. 1938
3 . Enigma Otiliei C. 1933
4. Padurea spanzurafilor D. 1922
5. Patul Lui Procust E. 1920
F. 1852

Sau:
lmperecheafi formele corecte ale verbelor, fn funcfie de timpurile §i modurile
indicate fn a doua coloana :

A. B.

1. fiiceam A. modul conjunctiv, timpul perfect


2. amfacut B. modul condi!ional optativ, timpul perfect
3. sa fi facut C . modul indicati v, timpul imperfect
4. a§ fi facut D. modul conjunctiv, timpul prezent
5. facusem E. modul indicativ, timpul perfect campus
6. voi fi jacut F. modul indicativ, timpul mai mult ca perfect
G. modul indicativ, timpul viitor anterior

rezultate de invatare intr-un interval redus de timp. Un -


Prin intermediul acestui tip de item, se poate verifica un foarte important volum de
,
alt avantaj prive§te u§urinta
construirii elementelor de test. ~a dezavantaje, -se poate men1iona faptul ca itemii de
tip asociere simpta nu pot fi utilizati pentru abordarea unor rezultate de invatare
complexe ; in fine, ca exista cazuri in care listele de premise sau raspunsuri omogene
sunt greu de construit.
Parcurgand bibliografia teoretica citata supra, am selectat urmatoarele recomandari
utile pentru construirea itemilor de tip asociere simpla :
- este preferabil ca numarul premiselor §i numarul raspunsurilor sa fie definite, ca
elevii sa fie instruiti ca fiecare raspuns poate fi folosit 0 data, de mai multe ori sau
niciodata;
1 94 i Didactica limbii 9i literaturii r omane

- listele de premise §i raspunsuri nu trebuie sa fie excesiv de lung i (lntre 4 §i


/
elemente), iar elementele cele mai scurte sa fi e plasate in coloana din dreapta .
- ar fi mai bine ca elemente le din lista raspunsurilor sa fie aranjate conform 'un .
criteriu logic oarecare - In ordine alfabetica pentru raspunsurile verbale, in orcti~
1

descrescatoare sau cresdltoare pentru raspunsurile numerice. e

..f\.3.
ltemii cu alegere multipla so licita din partea e levului alegerea unui raspun
dintr-o lista cu mai multc alternative oferite pentru o siugur~ premisa . Speciali§tii fa~
distinctia lntre alternativa corecta (rasp unsul corecl solicitat) §i alternativele inco recte
dar plauzibile (di stractori). '

Exista doua varietati importante ale tehnicii de lucru :


• A legerea raspunsului corect, caz in care, printre alternative, exista una singura
co rec ta in raport cu premisa.

De exemplu:
Care dintre personajele unnaroare din Concert din muzica de Bach este personaj-
reflector ?
a) Lica ,-
b) Elena;
c) Mimi.

Sau:

Procedeul arttst1c constituit prin asocierea a doua nofiuni contrastante, ca fn


exemplul ,, neguri albe ", este :
a) litota ,-
b) personificare;
c) oxtmoron.

• Alegerea celui mai bun raspuns , caz in care fiecare alternativa in parte este
caracterizata de un anumit grad de adecvare fata de premisa; sarcina elevului este
aceea de a selectiona raspunsul eel mai bun dintre ele.

De exemplu:
Dominanta ,, Odei (fn metru antic) " este :
a) erotica,-
b) filosofica ,-
c) thanatica.

Sau:

f n exemplul ... , sensul contextual al termenului ,, valid" este:


a) apt pentru munca ,'
b) sanatos ,'
c) valabil.
Evaluarea la ora de limba $i literatura romana I 1 95

Itemii cu alegere multipla permit un lnalt grad de flexibilita te, determinat de


evantaiu l larg de nive luri de generali tate la care pot fi formulate atat premisele, cat §i
alternativele. Speciali§tii observa ca ace§ti itemi sunt 1nsa inutilizabili atunci cand
profesorul ce proiecteaza testul dore§te sa afle daca elevul este capabil sa-§i organizeze
§i sa-§i exprime coerent ideile; pentru evaluat, cons truirea unui numar suficient de
distractori plauzibili poate constitui o dificu ltate.
· La fe l , in bibliografia teoretica dedicata evaluarii se gasesc o serie de recomandari
utile pentru construirea itemilor cu alegere multipla :
- premisa va contine o pro blema bine definita §i va fi semnificativa independent de
citirea alternativelor ;
- se va incerca includerea unui volum cat mai important al materialului verbal in
premisa, odata cu eliminarea materialului irelevant ;
- intre alternative va fi inclus doar un singur raspuns care sa fie selectat ca fiind
,,corect" sau ,,eel mai bun" ;
- toti distractorii vor fi plauzibili ;
- lungimea alternativelor nu trebuie sa furnizeze indicii privind raspunsul;
- raspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana
alternativelor.

B. ltemii semiobiectivi pot avea forma de :

B. l . Itemi cu raspunsul scurt, care solicita din partea elevilor producerea unui
raspuns ·limitat ca spatiu §i obiectivarea acestuia, eel mai adesea in scris. Ulterior,
raspunsul scurt furnizat de elevi este comparat cu modelul raspunsului corect.

De exemplu :
Care este manifestul romantismului romanesc ?
in ce an a aparut romanul Ion de Liviu Rebreanu ?
Ce fun cfie sintactica fndepline§te fn text interjecfia ,, toe ! " ?
Cum s-a format substantivul ,, singuratate" ?

B.2. Itemi de completare, care solicita din partea elevilor producerea unui raspuns
scurt, care se inscrie in contextul textului lacunar oferit ca suport.

De exemplu :
Costache Giurgiuveanu este fncadrat fn tipologia...
Ca subiect §i modalitate de tratare, ,,La Jiganci" este o nuvela ...
Antonimul contextual al termenului ,, palat " este . ..
Locufiunea substantivala din prima propozifie este .. .
Nume§te ritmul utilizat fn versul ...
Comp leteaza spafiile punctate cu adverbe potrivite, dupa modelul dat:
Participa (CT) totdeauna .
Participa (CL) ............ ..
Participa (CM) . .... .... . .
1 96 l Didactica limbii $i literaturii romane

Avantajele item ilor cu raspuns scu rt §i de comp Ieta re sunt ev iden te: pentru eval uato.
ei sunt U§or de co nst ruit , in timp ce pentru evaluat se reduce drastic posibilitat:'
furni zarii unu i raspuns corect prin ghic ire. Dezavanfajele notate de speciali§ti pri vesc ~
,, dificultatile suplimentare la cotare, legate de lec turarea raspunsului prod us ~ i d~
eventuale le a rnb iguitati introduse de elemente de tes t proiectate neglije nt" , respectiv
,,complexitatea red us a a rezul ta tel or de invatare abordabile" 1 ,
C u toate ca §i construirea acestor itemi pare fac ila, literatu ra de specialitate contine
recomandari , cu ajutorul carora se pot e labora itemi de cali tate, in care dezavantaje!e
sus-mentio nate sa fie depa§ite:
itemul va fi as tfel formulat incat raspunsul solicitat sa fie nu doar scurt , ci §i bine
definit, lipsit de orice ambig uitate ;
itemul nu trebuie sa utilizeze fragmente extrase direct din manuale ;
- in cazul utilizarii formutarilor incomplete, este necesar sa se evite exces ul de spatii
a lbe.

C. ltemii subiectivi sau iterni i cu raspuns deschis (tip eseu)

Au drept principala caracteristica nivelul inalt de libertate conferit evaluatului In


scopul selectarii §i orga nizarii materialului utiliza t in raspuns, ca §i pentru utiliza rea
termino logie i §i vocabularului curent intr-un mod cat se poate de original/personal.
Teoreticienii identifica doua varietati de constructie a acestui tip de item :

• Cu raspuns restricfionat, caz in care sarcina pusa in fata evaluatului ii solicita un


raspuns al carui vo lum §i organizare sunt definite de catre proiectantul testului.

De exemplu :
Identificafi doua mijloace de caracterizare a personajului Pristanda din comedia,, 0
scrisoare pierduta" ~i ilustrafi-le prin intermediul unor extrase din cuprinsul textului.
Justifica apartenenfa textului ... la genul publicistic, apeland la doua argumente de
_ordin lingvistic.

• Cu raspuns extins, caz in care sarcina pusa in fata elevului ii co nfera acestui a un
inalt grad de libertate in forrnul area raspunsului.

De exemplu :
Descriefi influenfa pe care Liviu Rebreanu a exercitat-o asupra dezvoltarii ulterioare
a romanului romanesc.
Argumenteaza, fntr-un text de 2 pagini, ca textul studiat fn clasa este o doina. '
Alcatuie~te o lucrare de 1-2 pagini cu titlul ,, Vocabularul limbii romane ".
Serie un text narativ de maximum o pagina fn care sa folose~ti adverbe diferite.

1. Petru Lisievici, Evaluarea in fnvafamant. Teorie, practica, instrumente, Editura Aramis, Bucure§ti ,
2002 .
Evaluarea la ora de limba 9i literatura r omana ' 197

La Jiteratura, rnai ales 1n cazul probelor scrise de evaluare sumativa, accentul se


pune pe eseul structurat, situatie 1n care principalele cerinte la care elevii trebuie sa
raspunda sunt specificate exact. Iara un exemplu :
Serie o compunere de 1-2 pagini fn care sa motivezi ca o opera litemra studiata f'tz
clasa este fabula. Ai fn vedere:
- menfionarea a doua caracteristici ale fabulei ca specie literara;
- exemplificarea Lor pe baza operei alese de tine"
- prezentarea subiectuluifabulei, prin accentuarea situafiei fn care se afla personajele;
- prezentarea personajelor Ji sernnificafia comportamentului acestora.

Principala recomandare a speciali§tilor pentru construirea unor itemi utilizand


tehnica raspunsului deschis: enuntarea sarcinii de indeplinit de catre elev va include
elemente de natura sa asigure identificarea unei structuri, atat pentru sarcina 1n sine,
cat §i pentru raspunsuri.

De exemplu:
Demonstrafi, fntr-un eseu de 2-4 pagini, faptul ca un text studiat fn clasa este
fncadrat fn categoria ... Avefi [n vedere: .... (se va indica o limita de timp sau de volum
pentru fiecare raspuns ; se va evita formularea unor seturi de solicitari optionale).

In fine, sa amintesc faptul ca au fost stabilite trei modalitati principale de cotare a


raspunsurilor deschise :

• Cotarea secvenfiala - daca intrebarile §i raspunsurile sunt puternic structurate, mai


ales in contextul varietatii ,,raspunsului restrictionat", se poate pregati o ,,schema
de cotare" care sa prevada acordarea unui numar de puncte pentru fiecare componenta
sau caracteristica a textului.
• Cotarea pe baza de descriptori - daca nu exista certitudinea anticiparii adecvate a
structurii §i caracteristicilor raspunsurilor - ceea ce se intampla mai ales in cazul
utilizarii varietatii raspunsului ex tins - , se pot utiliza liste de descriptori. De
exemplu:

A. ,,Demonstratie remarcabila, demonstrand un larg orizont al lecturilor literare §i


critice, independenta a gandirii, intelegere clara a fenomenului literar, judecati de
valoare ... "
( ... )
E. ,,Demonstratie irelevanta, lacu:riara, cu erori de intelegere §i exprimare ... "

• Cotarea prin gruparea lucrarilor - dupa lecturarea lucrarilor, ele sunt grupate pe
categorii de performanta. Dupa ce toate lucrarile sunt clasate in teancuri separate
ce contin lucrari de niveluri valorice foarte apropiate, profesorul realizeaza o
lrnbunatatire a judecatilor de valoare initiale, dupa relecturari §i efectuarea unor
coreqii de plasament. Abia dupa aceea li se atribuie note sau calificative.
1 98 I Didactics limbii 9i literaturii romane

7. 3. 2. Procedee si
, instrumente alternative de evaluare

7.3.2.1. Portofoliul
Este considerat 1n ullima vreme ,, un pact !ntre elev ~i profeso rul care trebuie sa-1 ajute
pe elev sa se autoevalueze. Profesorul discuta cu elevul despre ce trebuie sa §tie ~ i Ce
trebu ie sa faca acesta de-a lungu l procesului de lnvatare. La lnceputul demersului
educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesita1ilor de 1nvatare ale elevilor pentru
a stabili obiectivele §i criteriile de evaluare. Diagnosticul este facu t de profesor ~i este
discutat cu elevul implicat in evaluare" (Crenguta-Lacramioa ra Oprea , Pedagogie.
Alternative rnetodologice interactive, 2003).
Speciali§tii identifica §i ·prezinta In genera l tipuri de portofolii:
• Portofoliu de prezentare sau introductiv (ce contine o seleqie a celor mai valoroase
lucrari ale elevului respectiv).
• Portofoliu de progres sau de lucru (ce contine toa te elementele desra§urate de -a
lungul unei activitati).
• Portofoliu de evaluare (ce contine obiectivele, strategiile §i in.s trumentele evaluarii,
tabelele de rezu ltate etc.).

Se observa §i din consemnarea de mai sus faptul ca portofoliul devine, pe termen


lung, o modalitate eficienta prin care profesorul poate urmari progresu l la d isc iplina pe
care o preda. De asemenea, cuprinzand o se teqie bine racuta a celor mai reu§ite lucrari
ale elevului , reprezinta o ,,carte de vizita " a acestuia, cc ii oglinde§te eel mai bine
aptitudini le, talentele, pasiunile.

Structura unui portofoliu este, in principiu, cunoscuta . Acest instrument alternativ


de evaluare poate contine (§i voi prezenta doar acele elemente constitutive p ropr ii
disciplinei noastre) :
la inceput, des igur, §~marl:'((titlul fiecarei componente §i pagina la care se gase§ te);
- _argumentafia, care explica ce lucrari sunt incluse in portofoliu, de ce este importanta
Jiecare in parte §i cum se articuleaza ele in viziunea de ansamblu;
- rezumate ale operelor lite rare citite, indiferent daca ele au fost sau nu studiate §i la clasa ;
· eseuri cu tematica ·d iversa, adaptata oricum varstei §i interesului elevului, sugerata
de profesor ;
- articole, cronici, recenzii la diverse carfi;
- ,fi:Je individuate de studiu ;
- P:fe de tectura ;
- _proiecte individuate sau de grup;
- teme curente;

- teste :ji tucrari semestriate ;
- observafii pe baza unor ghiduri de observatii;
- scheme, portrete, postere, cotaje, diferite atte reprezentari grafice! vizuale care sa
ilustreze diferite scene din operele litera re sau ilustratii posibile de carte, realizate
in cadrul activitatilor ce mizeaza pe TIM - Teoria inteligentelor multiple);
- fnregistriiri, fotografii care refl ecta activitatea individuala sau de grup a elevutui (de
exemplu , vizite la case memoriale §i muzee, excursii literare, vizionari de ecranizari
ale cartilor valoroase sau spectacole de teatru etc.) ;
Evaluarea la ora de limba $i literatura romana 1 1 99

_ dcfiniJii .'ji descrieri ale concepreLor opera(ionaLe, mai ales ale celor care sc regasesc
in programa de Les tare ·nationala sa u de bacalaureat;
_ autoevaLuiJri (ale e levului insu§i sau ale grupei/grupelor cu care a colaborat mai bine) ;
• intervi'uri c~ diverse personalitati cul tural e sau literare;
__ ·comentahi suplimentare .;i evaluari ale profesorului ·sau ale unor colegi din grupul
de lucru.

Pe parcurs, portofoliul poate include §i alte materiale spre care se 1ndreapta interesul
eJevului ~a u pe care e l vrea sa le aprofundeze.
, ., . Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de catre e lev, eventual un interviu
·1uat acestuia de catre profesor, apo i trecerea in revista a materialelor, pe baza unor
criterii stabilite In prealabil: conformitatea la· ·materia predata, dar §i creativitatea,
; riginalitatea lucrarilor anexate; 1 in ansamblu, in evaluarea portofoliului trebuie sa
primeze calitatea, nu cantitatea.
Literatura de specialitate sugereaza reunirea criteriilor de apreciere a portofoliului
~ i a indicilor stabiliti intr-un tabel de tipul urmator :

Criterii de apreciere §i indici Da Partial Nu Observatii


1. Prezentare
- evolutia ev identiata fata de prima prezentare ;
- daca e complet ;
- estetica generala ;
2 . Rezumate
- cu ceea ce a invatat elevul §i cu succese le inregistrate ;
- calitatea referatelor;
- concordanta cu temele date ;
- cantitatea lucrari lor ;
3. Lucrari practice
- adecvarea la scop ;
- eficienta modului de lucru;
- rezultatul lucrarilor practice;
- daca s-a lucrat in g rup sau individual ;
- repartizarea eficie nta a sarcinilor;
4 . Reflecfiile elevului pe diferite parti ale protocolului
- refleqii asupra p ropriei munci ;
- refleqii despre luc rul In echipa;
- a§teptarile elevului de la activitatea desfil§urata ;
5. Cronologie
- punerea in ordine cronologica a materialelor;
6. Autoevaluarea elevului
- autoevaluarea activ itatilor desfa§urate;
- concordanta scop-rezultat ;
- progresul racut ;
- nota pe care cred ca o merita ;
7. Alte materiale
- cali tatea acestora;
- adecvarea la teme propu se ;
- relevanta pentru cre§terea aprecierilor.
200 l Didactica limbii $i literaturii r om ane

Avan.tajele utilizarii portofoliului:


- permite aprecierea §i evaluarea unor lucrari care in mod normal sunt trecute
,cu
vederea/subapreciate;
- flexibilitatea §i adaptabil itatea la specificul disciplinei, al clasei sau la particularitarn
§i aptitudinile elevilor; e
- J~psa de tensiuni negative, de stresul obi§nuit In cazul altor forme traditionale de
evaluare;
- dezvolta capacitatea de autoevaluare a elevului ;
- incurajeaza creativitatea elevului, diversificarea deprinderilor §i a abilitatilor exersate
ca §i implicarea lui in propria evaluare; '
- poate fi utilizat cu real succes in evaluarea elevilor cu inteligenta vizuala, muzicata
naturista, kinestezica ; '
- poate alcatui , singur, §i irnaginea unei clase sau a unei §COii intregi, oferind parintilor
sau unor factori de decizie informatii despre ac tivitatile §i ab ilitatile elevilor din
aceas ta clasa/§coala etc.
\. ' ( i

Dezavantajul portofoliului este ca, dintre toate metodele de evaluare, este cu



siguranta eel mai greu de evaluat - neces ita un timp indelungat §i un barem strict, dificil
de alcatuit.
. ·· ....

.'
7.3.2 .2. Jurnalul refl exiv \. '
~: ... .. ~ ',. . '''
Jurnalul reflexiv (reflexive diary) este o metoda alternativa de evaluare ce contine
insemnarile elevului asupra aspectelor legate de procesul cunoa§terii ; deoarece cuprinde
§i refleqiile sale despre propriul proces de invatare, sentimen tele traite in cursul acestuia,
se poate aprecia ca jurnalul refl exiv este o excelenta strategie de evaluare pentru
dezvoltarea abilitatilor metacognitive . .
in jurnalul reflexiv, tinut periodic, in timpu l parcurgerii unitatilor de invatare din
programa §COlara, elevul trebuie Sa raspunda la intrebari de tipul :
Ce ai fnvafat nou fn. aceasta lecfie ?
Cum ai fnvafat ?
Ce idee abordata Ji s-a parut interesanta ? ·
Cate dintre ele necesita o clarificare ? · '.
Ce sentimente ffi treze~·te procesul de fnvafare ?
Cum te simfi cand fnvefi concepte lingvistice ? Dar concepte de teorie literara ?
Ce dificultafi ai fntlilnit pe traseu ?
Cum Ji-ar ptacea sa fnvefi urmatorul capitol/concept ?
- Daca ai putea schimba u.n aspect al stilulu.i de predare, care ar fi acela ? (§ .a.m .d.)

Metoda se poate aplica du pa/in paralel cu abo rdarea oricarei uni ta ti de invatare (de
exemplu , clasa a VI-a: ACJiuni .,r;i narafiune, Sentimente ~i lirism etc. ; clasa a X-a :
Basmul, Povestirea, Nuvela, Romanu[), de fapt, dupa studierea notiunilor de teorie
literara, atat in gimnaziu , cat §i in lice~, mai ales pentru ca prezinta avantajul de a.
controla succesul procesului de invatare, reglarea lui din mers, in functie de feedbackul
·· ·····-
Evaluarea la ora de limba ~i literature romans I 201

dat de elevi, dar §i cunoa§terea ob~inuta, prin analiza conceptelor asimilate, a lacunelor
~ ~

sesizate in tirnpul procesului de instruire §i a cauzelor acestora. In plus, fata de alte


metode de evaluare, jurnalul reflexiv nu este perceput ca fiind stresant de catre elev ul
ce are sentimentul ca as tfel este lnteles de catre profesor. Dezavan'tajele metodei tin de
dificultatile in elaborarea lui - trebuie completat periodic, elevul capata greu obiceiul
de a-§i nota reprezentarile proprii legate de procesul de lnvatare etc. lar profesorului,
la randul sau, ii este uneori greu sa constate nemultumirile elevilor legate de stilul sau
de predare, de tactul pedagog ic, de strategiile utilizate, intr-un cuvant, de orele pentru
care se pregate§te.
,•

7.3.2.3. Tehn ica 3/2/1


Tehnica 3/2/ 1 este o metoda alternativa de evaluare pr in care se pot aprecia rezultatele
unei secvente sau a unei intregi activitati instructive. Dupa cum o arata §i denumirea,
ea cons ta in notarea, de catre elevi, la sfar§i tul secventei/lectiei, a :
- 3 notiuni (concepte) pe care le-au invatat/dobandit in secventa/leqia respectiva;
-.2 idei (supozitii/impresii) !n privinta a ceea ce vor invata in continuare;
- 1 capacitate (abilitate/deprindere) pe care au deprins-o/dobandit-o in urma activitatii
de predare-invatare;

Metoda se poate aplica dupa formarea §i consolidarea notiunilor de limba (parti de


vorbire §i de propozitie, fonetica, vocabular etc.), du pa studierea notiunilor de teorie
literara (curente, specii §i genuri literare, elemente de naratologie §i poetica etc.) - atat
in CUfSUl gimnaziului, cat §i in liceu, mai ales pentru Ca permite COil§tientizarea/
implicarea activa a elevilor in activitatea didactica. Prezinta, altfel spus, acela§i avantaj
ca §i majoritatea metod_e lor §i instrumentelor evaluative: ajuta la depistarea precoce §i
ameliorarea punctelor's labe §i lacunelor din cadrul procesului de invatare. Utilizata insa
prea frecvent, metoda poate avea §i un Aezavantaj ; daca se obi§nuiesc cu aceasta
procedura de (auto)evaluare, ~elevii au tendinta de a prefabrica raspunsuri standardizate.
-.4..' . •. ,. •-,.
....

7.3 .2.4. ,,Raspunde, arunca, interogheaza !" (RAI)


inrudita cu metodele alternative prezentate mai sus, RAI (,, Raspunde, arunca, intero-
gheaza 1 ") dezvolta, de data aceasta printr-o suita de interogatii §i raspunsuri cu
aparenta ludica, capacitatile elevilor de autoevaluare, de refleqie asupra activitatii de
predare-invatare §i consecintelor acesteia. Ea se desra§oara ca un joc lingvistic, dar §i
cu elemente motrice, in care se folose§te o minge u§oara, pe care elevii o arunca de la
unul la altul, formuland in acela§i timp interogatii legate de aspectul/conceptul/
problematica evaluata. Elevul care arunca mingea pune o intrebare din continutul predat
anterior, iar colegul care o prinde trebuie sa ii raspunda corect §i sa continue jocul,
,,tintind" un alt coleg , nevoit la randul lui sa prinda mingea §i sa ofere un raspuns
adecvat etc. Cine nu e capabil sa o faca este eliminat din joc.
Metoda se poate aplica nu numai in etapa de evaluare fo rmativa a unei leqii mixte,
in leqiile de recapitulare §i evaluare a§a zicand clasice, standardizate, dar §i in momentul
de actualizare a cuno§tintelor anterioare (Pe un model nou de structura a activitatii,
metoda RAI poate fi, altfel spus, utilizata in faza de evocare §i in cea de reflectie).
202 1 Didactica lim bii ~i !iteraturii romane

Imbinand spiritu l de cooperare cu eel de cornpetiiie, asigurand u11 feedback rapid .·


1
ag reabi l al procesului didactic, metoda a re un succes considerabil la clasele mici .(:§
o rice forma ludica, trebu ie insa fo losita parcimonios. · a
In cazul disciplinei noas tre, RAI poate servi In eta pa de evalua re a procesului dr
comprebensiunc §i/sau asirni lare a oridirei problematici lingvistice sau literare. l ·
sfar§itu l studierii conceptulu i de perso naj literar la clasa a X-a, spre exemplu , elevii a~
putea form ul a urmatoare le lntrebari:
Ce esre personajul liremr ?
Care esre erimoLogia termenului ,,persona)" ?
Curn a evoLuat [n timp acest concept ?
Care sunt criteriiLe de cLasificare a personajelor ?
Ce feL de personnje cuLtiva rom.antismuL ?
- Dar realismul ?
Ce mi)Loace de caracreriza re noi ai fnvafat?
Care este perso11njuL rau preferat ? etc.

7.3.2.5. Eseul d e c inc i m inute


inrudita cu jurnalul reflexiv sa u cu tehnica 3/2/1 , eseul de cinci minute es te o metoda
evaluativa utilizata In fa za de refleqie, prin care elevii sunt solicitati sa noteze lntr-un
minieseu ~~ '!Spect (un concept) afl at in acea secventa, respectiv o nedume rire sau 0
intrebare legata de acest concept. Daca elevii sunt astfel determinati sa i§i valideze practic
cunoa§terea (prin rev izu irea succinta a celor invatate §i clarificarea notiunilor reti~i.11t.e) ',
profesoru l beneficiaza de un feedback eficient §i care ii poate servi in planificarea
vi itoarelor activitati. M etodologia propriu-zisa este extrem de simp1a: dup-a ·faza Cie
realizare a sensului/predarea noului continut de 1nvatare, profesorul i§i solicita e levii
sa raspunda , lntr-un eseu de 5 minute (eventual 10 minu te, daca nivelul intelectual al
grupului este mai putin ridicat), la o intrebare legata de notiunile ab ia insu§ite sau sa
analizeze, tinand cont de propriile .forte/opinii critice, un concep_t aflat in or~i i·espe.cti~a:
( are credefi ca este trairea dominanta emanata de pastel 2 (clasa a V-a)
Cum justificafi reacfia finala a Lui Nae Cafavencu in fafa Zoei ? (clasa a VIII-a)
Cum afecteaza textul dramatic propriu-zis faptul ca el are o destinafie precisa ?
(clasa a X-a)
Cum interpretafi emergenfa speciilor confesive dupa 1990 ? (clasa a XII-a)

7 .3. 2. 6. H artil e conceptuale


Descrise pentru prima data de psihopedagogul Joseph Novak in 1977, hartile conceptuale
(conceptual maps), nu mite §i hart i cognitive (cognitive maps), sunt oglinzi ale modului
de gandi re, simtire §i intelegere a le celui care le elaboreaza ; e le cons tau intr-o
reprezentare vizua!a a unor structuri de cun oa§tere 1 • Ese ntialu l metodei se refera la
felu l in care, 111 aceasta reprezentare, se rearanjeaza, pe baza unor relatii stabilite 1ntre
ele, notiunile dej a acumu late.

1. Cf. Crenguta-Uicramioara Oprea, op. cit.


Evaluarea la ora de limba $i literat ura romans · 203

M odul de realizare a haqii conceptuale poate sa fie strict dirij at de p rofesor sau lasat
Ja Iatitudinea elev ului ; fi ecare din tre ace§tia poate a lege ce nodu.ri (descr iind concepte)
sa fi e utilizate, dar §i care sum trimiterile (descriind Jegaturile) ce se pot face lntre acestea .
Etapele realizarii une i harti conceptuale :
1. Realizarea unei liste cu 10- 15 notiuni care intereseaza §i cateva exe mpl e ca re le
ilustreaza .
2. Notarea conceptelor res pective pe o foai e de ha rtie (concep tele generale sus, iar
celelalte j os). Ele trebuie aranjate in a§a fel !neat sa decurga une le d in a ltele.
3. Se traseaza linii 1ntre concepte le care relationeaza .
4 . Pe liniile de interconectare intre noti uni se scriu cuvintele care exprirna re latia dintre
e le.
5. Se noteaza §i exemple le care ilustreaza conceptele §i relatiile dintre e le.
6. Se evalueaza rezultatul obtinut.

Tipuri de harti conceptuale


Crenguta-Lacramioara O prea descrie in Pedagogie. Alternative metodologice interactive
patru categorii de harti conceptuale, ce difera prin forma distincta de reprezentare a
info rmatiilor. Mai U§Or de utilizat la literatura sunt, din punctul meu de vedere, doar
doua dintre ele. Adaptandu-le la specificul disciplinei noastre §i ilustrandu -le cu
exemplificari , le redau mai jos:
• Harta conceptu.ala fnjormd de panza de paianjen. in centru se plaseaza un concept
central , o tema unificatoare, de la care p leaca legaturile sub forma de raze catre
. celelalte concepte secundare :

capriciu

sau :
2 04 ! Didactica limbii $i literatu rii r om ane

Nu vela

• Harta conceptuala ierarhicalfnjorma de copac, care prez inta informatiile In ordinea


descrescatoare a importantei. Cea ma i importanta se afla In varf, iar In funqie de
gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celalalt ~i de alti factor i, sunt
aranjate celelalte concepte.

Sau:

Genurile literare

ep ic liric dramatic
Evaluarea la ora de limba $i literatura romana ! 205

Avantajele ~i dezavantajele metodei

Din perspectiva teoreticienilor, importanta majora a metodei este data de crearea de


tegaturi intre conceptele teoretice, dar §i de aplicarea lor practica, fac ilitata prin repre-
zentarea vizuala, cu ajutorul careia, de altfel , se §i retin rnult mai U§Or. A lte avantaj e :
ofera perspectiva unui proces de invatare con§tient §i activ, faciliteaza §i procesul
evaluarii perforrnantelor, reflectand nu doar cuno§tintele achizitionate de elevi, ci §i
fe lul In care acestea sunt raportate la alte cuno§tinte §i deci incluse intr-un sistern etc.
Dezavantajele deriva din intervalul de timp prea mare solicitat de conceperea §i punerea
In practica a metodei, de nivelul prea ridicat al standardiza rii cerut de hart ile conceptuale.

7. 3. 2. 7 . Posterul
Este o metoda interactiva prin care se realizeaza inves tigarea aprofundata a unor teme,
conceptii, situatii ; practic, prin aceasta metoda se canalizeaza refl eqiile §i confruntarile
elevilor catre exprimari m etaforice prin suporturi vizuale, create exact in scopul fi xa rii
opiniilor personale ale elevilor. Avantajul ei principal provine din faptul ca stimuleaza
imbinarea mai multor tipuri de capacitati/abilitati ale elevilor ; nelipsite de importanta
sunt §i tra irile pe care le creeaza elevilor (dezinhibarea determinata de faptu l ca ace§tia
nici nu au senzatia ca sunt evaluati , exprirnarea spontana a unor trairi intime §i opinii
legate de operele literare, amuzamentul, ideea de participare la un joc e tc.) .
Timpul necesar ap licarii acestei metode este o ora didactica. Concret, in aceasta
ora, elevilor, impartiti in prealabil in grupuri, Ii se indica sarcina de lucru - realizarea
unui poster cu o tema data - , dupa care ei o due la indeplinire.
Metoda impune, in ciuda aparentei lejeritati, respectarea urmatoarelor etape :
1. Stabilirea tem ei de evaluat.
2. Analiza acesteia.
3. Studierea materialelor primite, selectarea §i organizarea optima a acestora.
4. Realizarea posterului.
5. Prezentarea aces tuia (eventual toate posterele vor fi afi§ate pentru a fi ulterior
comparate de echipe prin turul galeriei) .
6. Evaluarea.

Sugestii de continuturi tematice, literare sau lingvistice, in a caror evaluare se poate


aplica metoda posterului:
• Clasa a IX-a:
- Homo ludens ;
- Lumile fantastice ~i reprezentarea Lor fn literaturii;
Scoala - un microunivers.
• Clasele a X-a §i a XI-a:
Universul creafiei unui autor;
Temele ~i motivele recurente fn creafia unui scriitor canonic;
Evolufialtraiectul unui protagonist/antagonist ;
Coordonatele spafiale ale narafiunii etc.
206 ! Didactica limbii $i literaturii roman e

• C lasa a VllI-a:
Rela{iile dinrre personajele unui text dramatic;
- Dinamica vocabularului, azi ,·
Relafiile sintactice la nivelul propozifieil al frazei etc.

7.3.2 .8 . Colaju l
Este o alta metoda interact1va prin care se realizeaza fixarea unui termen/concept On
cazul disciplinei noastre, lingv istic sau literar), eventual fi xarea §i aprobarea unei idei
a unor citate selectate, versuri, proverbe, maxime, cuvinte semnificative, apela nd l~
mijloace de natura vizuala. Are acelea§i avantaje ca §i metoda posterului. Metoda se
poate desfii§ura intr-un interval de lucru de 50 de m inu te (optim). Ca modalitati de
organizare a activitatii didactice, sunt recomandate cele mixte : lucru individual/in
perechi/in echipa.

EtapeLe realiza rii colajului :


1. Stabilirea aspectu lui vizat.
2. Analiza materialului procurat.
3. Decuparea materialului - secvente mici.
4. Rea§ezarea materialului (structuri cu semnificatii noi, variante).
5. Prezentarea colajelor.
6. Evaluarea.

Metoda se poate aplica frecvent in cadrul activitatilor de predare-invatare-evaluare


a continuturilor literare :
• Clasa a V-a :
- Schifele Lui Caragiale ;
Universul fabulelor.
• Clasa a IX-a:
- Jocurile ~i copilaria fn viafalliteratura;
- Ipostaze ale iubirii fn cultura universala;
Terna familiei fn literatura romana .
• Clasa a X-a:
- Povestirile Lui Sadoveanu;
- Protagoni~t~i nuvelei psihologice studiate ;
- Narafiuni romiine~ti cu tematica sociala;
- Romanul interbelic subiectiv etc.
• Clasa a XI-a:
- Lumi eminesciene ;
Universul interior fn opera bacoviana;
- Ipostaze lirice ale arghezianismului;
- Lirica modernista/s imbolistal tradifionalista etc.

Nu exclud nici utilizarea metodei in cadrul activitatilor de predare-invatare-evaluare


a continuturilor de limba romana :
Oidactica limbii ~i literaturii romane . 207

• Clasa a V-a :
Situafio de comunicare"
Vocabu!aruL Limbii romane;
• Clasa a VIrI-a:
- Dinamica vocabufarului, azi"
Corectitudinea enunfurilor fntr-un cotidianlhebdomadar!mensual etc.

7.3.2.9. Turul ga leriei


O alta metoda activa/interactiva recomandata tipului de activitati care se finalizeaza cu
realizarea unui produs gen poster sau colaj. Ea presupune hnpaqirea clasei de elevi 1n
grupuri de cate 3-4 evaluatori ai produselor unor activitati interactive. In aplicarea
aces tor metode, sunt recomandati urmatorii pa§i:
- afi§area In locuri vizibile, accesibile a posterelor/colajelor realizate de elevi ;
- vizitarea produselor de catre elevi, pe echipe;
- consemnarea lntr-un carnet/foaie de observatii a imp resi ilor vizitatorilor, tot pe
grupe;
- comentarea exponatelor (pe grupe);
refacerea turului galeriei ;
- seleqia, ierarhizarea finala a produselor;
- evaluarea (conform unor criterii elaborate de profesorul -moderator al activitatii) .

Foarte utila in momentele de evaluare a rezultatelor unor sarcini de lucru ce presupun


realizarea unor reprezentari grafice complexe, aceasta metoda are un rol semnificativ
§i in procesul autoevaluarii elevilor ; dupa turul galeriei, ei i§i vor reexamina propriile
produse cumuland observatiile proprii referitoare la celelalte produse §i comentariile
colegilo r privitoare la ale lor.
in cadrul leqiilor de limba §i literatura romana, posibilitatile de a utiliza metoda
sunt numeroase : se pot astfel evalua reprezentari grafice realizate individual sau in
grup dintre cele ma i diverse, de la scheme cu formele, valorile §i funqiile sintactice ale
unor cuvinte la reprezentarea schematica a unor fraze complexe; de la instante le
narative implicate in construqia §i structura unei specii epice sau relatiile dintre
personajele oricarui text narativ/dramatic pana la diagramele care sintetizeaza domi-
nantele imaginarului liric specific oricarui poet canonic ori relatiile dintre curentele,
gruparile, §colile sau generatiile literare.

7.3.2.10 . Unul sta, ceilalti circula


In orele de evaluare sau in faza de refleqie a unei activitati de invatare-predare obi§nuite
se poate apela la aceasta metoda, pe care unii o considera o varianta a turu lui galeriei.
Ca §i aceasta din urma, este recomandata tipului de activitati care se fina lizeaza cu
realizarea unui produs gen poster sau colaj §i presupune tot impartirea clasei de elevi
in grupuri de cate patru elevi, numerotati de la 1 la 4. Dupa realizarea produsului finit
de lucru, profesorul stabile§te regu la de rotatie a grupurilor, regula care justifica de
altfel §i numele metodei : fiecare numar 1, 2 §i 3 se dep laseaza in grupul urmator, iar
fiecare numar 4 ramane pe loc. Vizitatorii care ajung in grupurile noi pun intrebari §i
208 ! Oidactica limbii 9i literaturii romane

iau notite despre colajul sau posterul grupei respective, iar ,,gazda" le clarifiq
nedumeririle. Re1r1tor§i ,,acasa", vizitatorii sintetizeaza ceea ce au vazut, fac comentarii
asupra produselor vizualizate anterior ; gazdele sintetizeaza, pe de alta pane, observatiile
primite, urmand ca la sfaqitul acestui schimb de experie nta fiecare grup sa Poata
lntelege cum §i-ar putea ameliora propriuJ produs.
Capitolul 8
-- -· ---· -- -------··-·-----··· ---··--··---- ·---· ----· -·---------- --- . -·-- --·· ····-·-·-·---- ..... -· - - .. -···· .......... -- -·

Teoria inteligen~elor multiple (TIM)


la ora de limba si literatura romana
'

8.1. lntroducere teoretica


Dupa cum s-a putut observa din descrierea lor succinta, unele metode §i instrumente
utilizabile in activitatile de predare-invatare-evaluare a cuno§tintelor de limba §i Iitera-
tura romana prezentate in capitolele anterioare (frisco, palariile gand itoare, harti le
conceptuale, posterul, colajul §.a.) sunt bazate §i pe exploatarea altor tipuri de ab ilitati
decat cele considerate necesare abordari i fenomenulu i lingvistic sau litera r. Majoritatea
necesita din partea elevilor §i utilizeaza cu precadere,,_s_,QirtiMVor de cooperare, abilitatile
de luc~u in echipa (inteligenta interp ersonala), l:mele capacitati empatice (inteligen1a
intrapersonala) sau competente de reprezentare grafica (inteligenta vizuala). Consider,
de aceea, ca este necesar sa amintesc teoria inteligenfelor multiple, elaborata de Howard
Gardner in 1983 §i descrisa detaliat in Multiple Intelligences. The Theory in Practice. A
Reader, 1993 - lucrare a carei finalitate marturisita este pledoaria autoru lui pentru o
reforma de substanta a §Colii, vazuta ca ,,uniforma", in sensul centrarii reale pe individ,
pe P.£2.fi!ul p~opriu de inteligen1a, Re abiJ.it~!i.l~__§_i n~yoi_le_ lg i__ p_~rtic;_:_-yt~-~:. Pana acolo,
insa, perspectiva teoret!,c4 lui Gardner vizeaza modificarea substantiala a perceptiei
cvasigenerale asup~1tfligen~j (care nu mai este sinonima, in opinia psihologului ameri-
can, doar cu abilitatilllingvistice §i1rispecial logico-matematice deosebite). 0 consecinta
directa este redefinirea inteligentei, inteleasa de el astfel : ,,capacitatea de a rezolva
probleme ori de a produce bunuri cu o anumita valoare intr-un context cultural sau colectiv
determinat". Esentiale pentru funqii precum achizitia §i transmiterea cunoa§terii,
exprimarea une i idei sau a unui afect, bunurile culturale pot fi reprezentate de teorii
§tiintifice, dar §i de compozitii muzicale ori. .. campanii politice victorioase ! 1 • Pentru
producerea acestora in diferitele domenii de activitate, indivizii au la indemana abilitati,
talente, deprinderi mentale §i motrice distincte, grupate generic sub numele de inteligenfe .
Nu exista indivizi care sa posede fiecare dintre aceste tipuri de inteligenta, dar combinatia
lor, a§a cum este ea prezenta in cadrul fiecarei personalitati 111 parte, apare drept unica.
Dupa cercetari 1ndelungate ale unui volum uria§ d e informatii din diferite surse (ln
principal, este vorba despre centralizarea §i analiza informatiilor despre dezvoltarea

1. Howard Gardner, Multiple Intelligences . .. , apud F lorin Frurnos, Didactica. Fundamente ~i


dezvoltari constructiviste, Editura Po lirorn , la§ i, 2008, p. 65.
2 'I 0 i Oidactica limbii ;:;i literatLwii romane

copiilor considerati drept normali, dar ~i a ce lor supradotati, au ti~ti etc.) , Gardner a
identificat ~i descris opt tipuri de inteligenta , d istincte dupa sistemu l propriu de coctare
~ i de operare, dar ~ i dupa reprezentarea pe scoaqa cerebraJa: inteligenta verbala;
lingv istica; inteligenta logico-matematica; inteligenp spatiala/viz ua la; inte ligenla
muzicala; intcligcnta corporala/kincstczica ; intcl igcnp natural ista; inteligenta intcrper-
sonaJa ; inteligenta intrapersonala' .
Reverberatiile in plan didactic ale acestor teorii sunt, dej a, absolut impresionante.
Formatorilor pe diferite niveluri de invatamant li se recomanda de ani buni ca, fie pe
baza unei observari sistematice a comportamentului copiilor/adolescentilor in momentuJ
rezolvarii diferitelor sarcini date, fi e pe baza unor chestionare specifice, sa identifice
in mod corect care sun t cod urile de expri mare predilecta ~i, in consecinta, tipurile de
inte ligente reliefate mai puternic ......De un real folos, in acest proces de durata, sunt
2ofturile educationale ce ofera, 1ntre alte instrumente utile in orientarea profesionala
" -- - -----'
§i chestionare pentru identificarea inteligentelor multiple - precum http: //www.softeduc.
ro/orientare cariera/chest1onar mteligente 320multiple.htm. Intr-o forma s1mphfic'atr
-~riikdecITTi-iportani-eiits-peclf~eceTor- opt t1puri de mteligenta arata astfel : '

Inteligenfa ling vistica Elevul utilizeaz/i cu u.Jurinja cuvintele, atal fn scris, cat ~·i oral, are
un vocabular bine dezvoltat, cite.}te mull beletristica, poate redacta Jara
greutate diferite tipuri de texte, este un obi,Jnuil al bibliotecilor etc.
InteligenJa Elevul f.Ji traduce idei prin formule matematice, fnfe lege cauzalilatea ,Ji
logico-matematica rela{iile dint re f enomene, folose.}le analogii le .;i scheme le pentru a (se)
explica, descrie modele de simetrie, rezolvii, chiar compune probleme etc.
Inteligenfa spafialal Elevul deseneaza pentru a demonstra sau a (se) explica, se orienteaza
vizuala u~·or fn spafiu, apreciaza U.Jor distanjele ,Ji dimensiunile, are o acuitate
de percepJie vizuala, repereazii sau recunoa.}te obiecte fn spaJiu etc.
Inteligenfa muzicala Elevul (se) explica prin melodie ,Ji ritm sau cu ajutorul instrumentelor
muzicale, dovede.Jte o sensibilitate ridicata La sunete, poate crea
melodii ,Ji ritmuri , indica modele rilmice etc.
Inteligenfa corpora/a/ Elevul (se) explica prin mi.Jcari, participii cu placere La tot ceea ce
kinestezica presupune mi,Jcare, e dinamic, adora dansul, jocurile de rol, mimul etc.
Inteligenfa Elevul observa, noteazii sau clasifica schimbarile de mediu,
naturalista deseneaz6/fotografia za /filmeaza peisaje, obiecte din natura, fngrije~te
pasari, animate, gradini etc.
Inteligenfa Elevul explica foarte u.Jor ceva cuiva, prefera activita{ile de grupl
interpersonalii coopereazii fn grup , fn cadrul caruia deseori are ,, stofa de lider ",
mamfesta atenfie, comprehensiune ,Ji s ensibilitate fafii de problemele
celorlalfi , .}tie sa asculte etc.
Inteligenfa Elevul este con.;tient delf,Ji exprima mai ales propriile sentimente, e
intrapersonala con,Jtient de posibilitiiJile, dar ,Ji de limitele sale, Jine cu asiduitate un
jurnal, f,Ji stabile,Jte ,Ji urmare.;te un scop precis, .}tie cine fl poate
ajuta fn caz de nevoie etc.

1. Mai nou, Gardner a propus Inca un tip de inteligenta, cea existentiala - care ar fi specifica lnsa
doar filosofilor §i teologilor, adica acelor indivi zi preocupati de cunoa§terea profunda a lumii, de
evolutia universului , sensul fericirii etc., adica acelor indiv izi apti sa creeze ca bunuri culturale
sisteme filosofice sau religioase. In mod ev ident , aceasta inteligenta este extrem de rara.
Teor ia inteligentelor m ult iple (TIM) la ora de lim ba ~i literatura rom ana ' 21 1

8.2 . Sugestii de abordare practica a TIM


Spre deosebire de colegii ce predau alte discipline §Colare, unui profesor de limba §i
literatura romana nu 1i este foarte greu sa raspunda la J:ntrebarea Cum se poate fructifica
in plan didactic teoria inteligenfelor multiple (TIM) ? . Plecand de la premisa - corecta,
de altfel - ca nu toti elevii poseda J:ntr-o maniera elocventa inteligenta lingvistica
necesara receptarii literaturii, studierii ei §i exprimarii adecvate a opiniilor critice, el
ar putea elabora, macar o data pe semestru, criterii/itemi diferentiati de evaluare,
raportandu-se §i la alte tipuri de inteligenta pe care le poseda elevii sai. Iata cateva
posibile variante :
• Clasa a IX-a: .
- Redafi, fntr-un eseu de 2 pagini, relafia dintre personajele principale ale
..----=::-:---~--:--:-:-:..!..-~~-=-~;_--

t raged ie i ,, Romeo §i Julieta" (inteligenta lingvistica) ;


- Reprezentafi printr-un grafic evolufia Sf.!-biectu~Y:..LAirJ. opera shakespeariana
(inteligenta logico-matematica) ;
- Imaginafi-va o cop erta de carte care sa ilustreze punctul culminant al pove§tii
de draRoste dintre Romeo §i Julieta (mtehgenta spatial-vizuala);
- Reaafiprin intermediul pantomimei prima fntalnire a protagoni§tilor (inteligenta
corporal-kinestezica); ---
V\_Asociafifiecarui persona) care apare fn prima scena din ,,Romeo §i Julieta" cate
un reprezentant al regnului vegetal/animallmineral, plecand de la trasaturile sale
dominante (inteligenta natu ralista) ;
- Asociafi ritmuri muzicale potrivite fiecarei etape a relafiei de d,@goste pe care
Sf!_axeaza Romeo si Julieta (inteligenta muzicala) ; -
Redafi trairile interioare ale eroinei dupa scena balconului (inteligenta intra-
personala) ;
, Comentafi relafia dintre membrii familiilor Montague si Capulet_(inteligenta
interpersonala).
• Clasa a X-a:
- Redafi, fntr-un eseu de 2-4 pagini, relafia
-
dintre.autor-narator-personaje
- ··t ··-· ··-· - ·--· - -·--· ·- ·- - .. - -·---·
fntr-un
. ····- --
roman realist obiectiv studiat la clasa ·(inteligenta lingvistica); · · ...
- Alcatuifi un graficlo schema care sa ilustreze raporturile dintre autor-narator-
personaje fn cazul aceluia§i tip de roman (inteligenta logico-matematica) ;
- Imaginafi-va o coperta de carte care sa ilustreze evolufia protagonistului acestuia
(inteligenta vizuala) ;
- Asociafi ritmuri muzicale potrivite trairilor care cople§esc personajul principal
al romanului fn punctul culminant al acfiunii (inteligenta muzicala);
- Scriefi cateva pagini dintr-un potenfial jurnal al personajului X (inteligenta
intrapersonala) etc.
• Clasa a XII-a :
- Descriefi, intr-un eseu fiber, coordonatele universului intim bacovian (inteligenta
lingvistica) ;
- Reprezentafi aceste coordonate cu ajutorul unei scheme (inteligenta logico-
matematica) ; •
21 2 I Didactica limbii 9i l iter~atu rii romane

- Imaginafi-va ~·i desenafi universul intim bacovian (inte ligenta vizua!a) ;


- Alege unullmni multe instrumente ~are sa ilustreze angoas?le bacoviene (inte-
ligenta muzicala) etc. · · ·· · · · -

Sugesliile de mai sus pot fi fructificate nu numa1 111 activitatile de eva luare a
cuno§tintelor despre fenomenul li terar, ci §i in Jeqiile mixte de limba §i literatura
romana. Dupa cum am putut constata, de altfel , unele cadre didactice folosesc, deja,
teoria inteligentelor multiple in activitatea curenta, altele o aplica 1ntr-o forma simpli-
ficata. Profesorilor deschi§i catre aceasta opo rtunitate polivalenta, le recomand, In
continuare, doua modele viabile de abordare practica a TIM la ora de limba §i literatura
romana, unul propus de prof. Mihaela Dumitrita Ciocoiu , inspector de specialitate ISJ
Vaslui, celalalt de prof. dr. Gabriela Petrache, metodist al ISJ la§i.

PROJECT DIDACTIC (1)

Profesor: Mihaela Dumitrita Ciocoiu


Data : 13 decembrie 2011
Unitatea de fnvafamant: Liceul Teoretic ,, Mihail Kogalniceanu", Vaslui
Clasa :. a X-a D (profil : §tiinte sociale)
Disciplina: Limba §i literatura romana
Domeniul : Literatura romana
Subiectul: Ion de Liviu Rebreanu
Tipul leCJiei : consolidare

Competenfe generate:
stimularea gandirii autonome, refl exive §i critice in raport cu mesajul textului ;
- dezvoltarea interesului fata de comunicarea intercultural~;
- expunerea orala/scrisa a unor opinii (comentarii) pe marginea textului literar;
- construirea de argumentatii orale/scrise pe baza textului.

Competenfe derivate : La sfar§itul lectici , elevii vor fi capabili :


sa interpreteze fragmentul dat pe baza cerintelor;
- sa caracterizeze personajul principal din roman din perspectiva indicata ;
- sa construiasca oral un discurs argumentativ coerent pe baza cerintelor referitoare
la inteligentele multiple;
- sa argumenteze optiunile cerii:itelor de la tema data.

Resurse:
- continutul de invatare indicat in formularea obiectivelor operationale ;
- clasa omogena cu posibilitati mari de invatare ;

STRATEGIE DIDACTICA :
a) Metode ~i procedee: conversatia euristica, exercitiul , explicatia, lectura explicativa,
munca independenta, problematizarea, exemplificarea.
Teoria inteligentelor multiple [TIM) la or a de limba 9i liter atura r om ana i 213

b) Forme de organizare : activitate frontala , activitate individuaJa, lucrul pe grupe.


c) Resurse : capacitatile de invatare §i cuno§tintele anterioare ale elevilor; timp : 50 de
minute.
d) Mijloace de fnvafamflnt: . fi§ e de lucru, jocul didactic.

Bibliografie:
1. Liviu Rebreanu , Ion, Editura Cartea Romaneasca , Bucure§ti , 1979;
2. Manual de Limba ~i literatura romana, clasa a X-a (autori: Adrian Costache, Florin
Ionita; Editura Art, 2005) ;
3. Nicolae Manolescu, Arca Lui Noe, ed. 100+1 Gramar, Bucure§ti, 2004.

Tipuri de evaluare: orala, frontala/individuala

Desfa§urarea activitafii

I. Moment organizatoric
Se noteaza absentii, se creeaza o atmosfera necesara, de lucru.

II. Actualizarea cuno§tinfelor fnvafate anterior


Se verifica cuno§tintele legate de textul romanului Ion de Liviu Rebreanu:
trasaturile textului: roman obiectiv;
tema romanului ;
structura §i compozitia romanului (parti, capitole, subcapitole, scene/episoade);
fragmente semnificative din roman.

III. Anunfarea subiectului lecfiei noi §i a competen/elor vizate


Se vor prezenta obiectivele vizate.

IV. Dirijarea activitafii cu caracter practic-aplicativ


Se lucreaza pe cerintele date acasa . (ANEXA)

V. Asigurarea feedbackului
Se fac aprecieri asupra raspunsurilor date. Se incearca relizarea grupelor de elevi
pe tipurile de inteligenta specifica, subliniindu-se necesitatea abordarii textului literar
din perspectiva pluridisciplinara.

VI. Asigurarea reten/iei §i a transferului


Se realizeaza aprecieri verbale pe parcursul leqiei, vizand participarea elevilor,
calitatea §i claritatea raspunsurilor, corectitudinea exprimarii.

VII. incheierea activitafii


Se evalueaza raspunsurile elevilor §i se incheie subliniindu-se importanta literaturii
ca arta a cuvantului.
2 1 4 I Oidactica lim bii 9i liter aturii r omane

AN EX A
Abordarea textului din perspectiva inteligen/elor multiple

Aplicand teoria inteligentelor multiple a lui Gardner la nivelul clasei a X -a, Profii
sti inte sociale, fragme11Lul 8 din capitolul ,,Sarularea" (Ion, de Liviu Rebreanu) - reprodu
in manualul ed iturii Art - se dore§te abordarea simultan dintr-o perspectiva pluralas
.tra~sd i sc iplinara_. Competentele urmarite sunt diversificate In funqie de tipur ct~
inteligenta vizat.

Miezul scenariului didactic:

1. Repartizarea elevilor in g rupe, fiecare reprezentand una dintre dimensiuni!e


inteligentei .

2. Lectura individuala, interiorizata a textului :


,, Vremea se dezmoqea. Iarna, istovita ca o baba rau tacioasa, se zgarcea mereu, simtind
apropierea primaverii din ce In ce mai dezmierdatoare. IIaina de zapada se zdrentuia
dezvelind trupul negru al campurilor.
Ion de-abia a§teptase z ilele acestea. Acuma, stapan al tutu ror pamanturilor, ravnea sa le
vada §i sa le mangaie cape ni§te ibovnice credincioase. Asc unse sub troiene le de omat,
degeaba le cercetase. Dragostea lu i avea nevo ie de inima mo§iei. Dorea sa simta lutul
sub picioare, sa i se agate de opinci, sa-i soarba mirosul, sa-§i umple ochii de cu loarca
Jui lmbatatoare.
le§i singur cu mana goala, In straie de sarbatoare, lntr-o Iuni. Sui drept In Lunci, unde
era porumbi§tea cea mai mare §i mai buna, pe sp inarea dealului ... Cu cat se apropia, cu
atat vedea mai bine cum s-a dezbracat de zapada locu l ca o fata frumoasa care §i-a r fi
lepadat cama§a aratandu-§i corpul go!, ispititor.
Sufletul Ii era patruns de fericire. Parca nu mai ravnea nimic §i nici nu mai era nimic in
lume afara de fericirea lui. Pamantul se lnchina In fata Jui , tot pamantul ... Si tot era al
lui, numai al lui acuma ...
Se opri in mij locul delnitei. Lutul negru, lipicios, Ii tintuia picioarele, ingreuindu-le,
atragandu-1 ca bratele unei iubite patima§e. ii radeau ochii, iar fata toata Ii era scaldata
intr-o sudoare calda de patima. ii cuprinse 0 pofta salbatica sa lmbrali§eze huma , sa 0
crampoteasca in sarutari. intinse mainile spre brazdele drepte, zgrunturoase §i umede.
Mirosul acru, proaspat §i roditor ii aprindea sangele.
Se ap leca, Iua in maini un bulgare §i-1 sfarama intre degete cu o placere infrico§ata.
Mainile Ii ramasera unse cu lutul cleios ca ni§te manu§i de doliu . Sorbi mirosu l,
frecandu -§i palmele.
Apoi incet, cucernic, tara sa-§i dea seama, se lasa in genunchi, l§i coborl fruntea §i-§i lipi
buzele cu voluptate de pamantul ud §i-n sarutarea aceasta grabita simti un fior rece,
ametitor ...
Se ridica deodata ru§inat §i se uita imprejur sa nu -I fi vazut cineva. Fata lnsa ii zambea
de o p!acere nesfar§ita.
l§i lncruci§a bratele pe piept §i-§i linse buzele simtind nelncetat atingerea rece §i dulceata
amara a pamantului. Satul, in vale, dcparte, parea un cuib de pasari ascuns in vagau11a
de frica uliului.
Se vedea acum mare §i puternic ca un uria§ din basme care a biruit, in lupte grele, o
ceata de balauri ingrozitori.
Teoria inteligentelor multiple (TIM) la ora de limba $i literatura romana 1 21 5

i~ i lnfipse mai bine pic ioarcl e In pamant, ca ~ i ca ne! ar fi vrnt sa potolcasca celc din
urma zvarcoliri ate unui du5man doborat. Si pamantu l parca sc clatina, se lnchina In
raia Jui ... "
(Liviu Rebrca nu, Ion)

3 . Indicarea sarcinilor de lucru :


a) .lnteligenfa verbal-Lingvistica: Prezentati sub forma unui mono log al lui Ion modul In
care acesta se raporteaza la situatia creata, dar §i la celelalte personaje (daca este cazul).
b) Inteligenfa Logico-matematica: .R eprezentati printr-un grafi c relatia d intre personaje
sau apelati la formu le din domeniul matematicii, al fizicii , a l chimiei pentru a
rezuma fragmentul.
c) lnteligenfa muzical-ritmica: Indicati instru mentel e muzicale, r itmurile sau me lodiile
care considerati ca exprima continutul unor secvente narative sa u descriptive din text;
d) lnteligenfa vizual-spafiala: Reprezentati, apeland la desen sau la forme geometrice,
coordonatele toposurilor.
e) lnteligenfa corporal-kinestezi di.: Mimati gestur ile personajului din fragment.
f) lnteligenfa natu.ralista: incadrati personajul Ion intr-un tip de personalitate.
g) Inteligenfa interpersonalii: Definiti relatiile lui Ion cu celelalte personaje (sau relatia
lui Ion cu pamantul vazut ca o ibovnica) .
h) lnteligenfa intrapersonala: Explicati trairile interioare ale lui Ion.

4. Comunicarea modului in care au fost rezolvate sarcinile.

5. Feedbackul activitatii: fi§ele primite de la e levi la sfar§itu l activi tati i vizeaza


consemnarea aprecierilor acestora fata de activitatea desfa§urata. Ace§tia puncteaza
caracterul relaxant, dar, in acela§i timp , eficient din punct de vedere cognitiv al
abordarii , stimulativ prin problematizare, asociativ, prin valorificarea unor informati i
din domenii diverse, dar §i problemele pe care le-au intampinat In abordarea cerintelor.
Redam in continuare raspunsurile primite de la elevi :
a) ,, Eu am sa ma due sa ma daruiesc pamantului, caci eu sunt singurul lui stapan, eu
sunt singurul care ii poate simti vibratia esentei sale, eu sunt singurul care ii prive§te
trupul cu sfiala, dupa ce haina iernii a fost lepadata . Eu ma daruiesc pamantului,
caci el este singurul care imi face sufletul sa tresalte de fericire. Lui §i numai lui li
dau cele mai scumpe daruri ale inimii mele, §i tot e numai AL MEU, NUMAI AL
MEU acum . Sufletul meu este mistuit de o flacara pura. Simt cum esenta trup uh,Ii
sau imi curge printre degete §i ajunge in cele din urma sa-mi unga inima care a plans
un amar de timp de dorul trupului sau , cucernic ca o ibovnica, ademenitor ca o
fericire care pare ireala. Sarutarea lui este mangaierea inimii mele, care de atatea
ori a zvacnit in chinul ei catre gasirea lui. Nu voi putea vreodata sa dau aceasta
fericire pentru iubirea fata de o femeie : acest sentiment se tope§te in fata greutatilor
vietii, pe cand dragostea pentru acest nesfar§it §i ademenitor hotar 0 sa ma insoteasca
§i dinco lo, pana in sanul nemarginirii, caci dragostea mea va tresalta in clipa mortii
de placerea ca EL este AL MEU, NUMAI AL MEU acum , ca §i atunci. Simt cum
ii sorb viata din sufletul lui care a secatuit in a§teptarea mea - singurul sau stapan
adevarat, iar acum de§ertul adancurilor sale izvor de lacrirni de fericire s-a tacut.
21 6 i Didactica lim bii $i lit eraturii romane

Ma dezlipesc de oameni, ma cufund in tine , Pamantule, singurul §i eternul adev"


al inimii mele. Iti simt dulceata amara , !mi sorb sufletu l di n sufletul tau, brate~r
mele pu ternice se tran sform a In ar ipi la atingerea TA . Acum , cand e§ti AL MEue
cand sufletele noastre s-au sorbit prin ele insele, sa tul e mic ... rnic. No i sunten'
1
mari , ca ni§te uria§i din basme In ca re nimeni nu -§i poa te lnfige sa bia. Te-a
111
doborat, acum e§ ti ALM EU, zvarcol irea ta este dorul inimi i mele, umezea la ta est
lacrima ce s-a preracut In unirea noastra , trupul tau este alinarea durerilor 1nelee
Si .. . e§ti AL MEU, numa i AL M EU ACU M ! "
b) ,,Pentru a rezuma scena sa ru tar ii §i pentru a exprima relatia dintre Ion §i pa111ant
am apelat la formula din domeniul bio logiei, specifica relatiei de s imbioza intalnit~
la licheni, realizata intre alga §i ciuperca :

l+ l=l

Astfel, prima cifra 1 ll s imbolizeaza pe Ion, indragostit d e pamant, reprezentat de


a doua cifra 1. Contopirea celor do i - a ibovnice i mult a§teptata §i dorita de
pretendentul ei §i a acestuia - formeaza cercul - simbol al idealului §i a perfeqiunii _
care i§i a§ teptase suficient semicercurile, sa se uneasca ."
c) ,,Melodia pe care a§ asocia -o acestui tex t este compusa de Mozart - Concert pentru
flaut in RE, deoarece este caracterizata ata t prin note lnalte §i grave ce sugereaza
fericirea §i 1mplinirea eroului , cat §i prin no te joase ce evidenteaza momente le de
emotie a le lui Ion. De asemenea, este o melodie cu o sonoritate placuta, ce
1ncadreaza cu succes trairile interioare ale Jui Ion , aflat In fa ta pamanturilor."
d) ,,Pamantul este rotund, motiv pentru ca re este reprezentat printr-un cerc. Ion este
reprezentat printr-un triungh i lnscris In cerc , varfurile triunghiului apaqinand
cercului, ceea ce sugereaza ca Ion se afla In mijlocul pamanturilor. Acest triunghi
sugereaza dorinta de ascensiune a lui Ion, fiind motivat sa obtina o parte cat mai
mare de pamant. "
e) ,, Ion, obosit , iese din casa in straie de sarbatoare §i se indreapta cu pa§i repezi catre
pamantul lui. Acesta a§tepta cu nerabdare intalnirea cu pamantul, lucru care reiese
din inrati§area Jui . Pamantul este acoperit de zapada . Ion ii atinge cu mainile, ia un
bulgare de zapada §i-1 starama intre degete cu o placere infrico§atoare. Apoi, incet,
tara sa-§i dea seama, se lasa in genunchi, i§i coboara fruntea §i saruta pamantul. Se
ridica ru§inat §i se uita imprejur ca nu cumva cineva sa-1 fi vazut. Pe chipul lui se
zare§te un sentiment de bucurie, de multumire sufleteasca."
f) ,, Pentru Ion, pamantul reprezinta o forma de ca§tigare a demnitatii , dar §i un obiect
al muncii, asupra caruia i§i exercita energia, vigoarea, harnicia §i priceperea. Astfel,
deducem ca Ion face parte din categoria persoanelor cu temperament . coleri~..
Totdeauna el este inegal in manifestari : fie o iube§te pe Florica , fie este cu gandul
la Ana §i la pamantul lui Vasile Baciu. Ion are tendinta de a domina pe cei din jur,
lucru care iese in evidenta in relatia cu Ana , §i se daruie§te cu pasiune ideii sale de
a obtine pamant cu orice pret. Are tendinta in a exagera In tot ceea ce face, in special
in obtinerea pamantului. "
g) ,,Dragostea pentru pamant se concentreaza simbolic in scena sarutarii acestuia,
devenit un subtitut a l iubirii pierdute. El vede pamantul in ipostaze multiple, trecute
prin satisfaqia de posesie din sufletul sau . in acest moment sacru al unificarii cu
Teoria inteligentelor mult iple (TIM) la or a de lim ba $i literature romana i 21 7

pamantul , pentru Ion lumea parca se opre§te, a§a !neat pe pamant nu mai raman
decat ei doi - stapanul absolut §i ibovnica supusa , uniti in eternitate, contopiti In
unive rsurile lor adiacente. Pamantul devine, prin lmbrati§are, ibovnica §i in acela§ i
timp idol, iar in relatia dintre Ion §i pamant inte rvine teama , ardoarea §i unda de
mister: «Apoi lncet, cucernic, rara sa-§i dea seama, se lasa In genunchi, l§i coboara
fruntea §i-§i lipi buzele cu voluptate de pamantul ud»."
h) ,, Ion este un personaj complex , cu trairi interioare deose bit de puternice. Este
dominat de dorinta de a fi stapan al cat mai multor pamanturi §i astfel intregul sa u
comportament este urmare a acestei dorinte.
De§i initial este nelini§tit §i 1n acela§ i timp nehotarat, in momentul 1n care pamanturile
devin ale Jui, sufletul ii este cuprins de o mare bucurie §i emotie. Toate grijile ante-
rioare sunt date uitarii, iar fericirea sa devine nemarginita. in capitolul «Sarutarea»,
Ion trece de la emotia descoperirii frumusetii pamanturilor la o stare de deplina
implinire sufleteasca. in acela§i timp, evolueaza intre nesiguranta §i certitudine.
Prin intregul sau ritual de dovedire a iubirii sale sincere pentru pamant, Ion eviden-
tiaza foarte clar trairile sale interioare. Savar§irea sarutarii pamanturilor define§te
dorinta lui Ion de a-§i exprima dragostea §i de asemenea puterea sentimentelor ce ii
domina sufletul."

0 Concluzii - punctele tari ale unui astfel de experiment :


• Atingerea punctuala a competentelor stabilite initial ;
• Dezvoltarea atitudinii activ-participative a elevului ;
• Facilitarea atitudinii comunicative ;
• Dezvoltarea creativitatii, a imaginatiei elevilor.

PROJECT DIDACTIC (2)

Unitatea de fnvtlfamant: Colegiul National, la§i


Profesor dr. Gabriela Petrache
Clasa : a X-a
Aria curriculara : Limba §i comunicare
Disciplina : Limba §i literatura romana
Tipul lecfiei : mixta
Titlul lecfiei: Teme §i motive literare in romanul realist, analitic §i citadin. Concert
din muzica de Bach de Hortensia Papadat-Bengescu

Competenfe specifice :
1.4. Folosirea adecvata a unor forme de exprimare orala in diferite contexte de comu-
nicare orala ; .
2.1. Recunoa§terea §i analiza principalelor componente de ordin structural, specifice
textului narativ ;
2.4 . Aplicarea conceptelor operationale §i a tehnicilor specifice in analiza §i discutarea
unui text narativ;
3 .1. Sustinerea argumentata a unui punct de vedere.
21 8 Didactica limbii ~i literaturii romane

Obiective opemfionale:
La sfar§itu l activita~i i didaclice, elevii vor fi capabili :
• Sa inteleaga rolul Hortensiei Papadat-Bengescu In contextul li terar al epocii ;
• Sa identifice particularitatile prozei Hortensiei Papadat-Bengescu in romanul Concerr
din muzict7. de Bach, identificand elementele de modernitate ale romanul ui ;
• Sa ap li c~ c:o n c:~ptf': l f': rl f': tf':rn8 §i motiv li tf':rnr 1n rorn;:in11l st11rli;:ir;
• Sa ev identieze principalele teme $i motive 1ntalnite In cronica fa m il iei Hallipa ;
• Sa surprinda conotatiile unor teme §i motive literare din roman;
• Sa integreze personajele in diverse tipo logi i, motivand op tiunea .

Metode §i procedee didactice: conversatia euristica, invatarea prin de scoperire,


problematizarea, jocul didactic, horoscopul, metoda inteligentelor multiple, modelul iconic.
Forme de activitate: frontala, individuala, pe grupe §i in echipe.

SCENARIUL DIDACTIC

1. M01n ent organizatoric

2. Captarea atenfiei:
E lev ii , impaqiti pe trei grupe, primesc cate un citat din marturis ir ile literare a le
Hortensiei Papadat-Bengescu:
Grupa I : ,,Socot rornanul propriu-zis ca insemnand realizarea vietii, deci a adeva-
rului; in consecinta, ca pe ceva riguros §i grav. Nu asupresc, dar nu acopar, deoarece
mi-am propus adevarul. Adevaru l se studiaza la lupa §i la microscop . E bine §tiut ca in
acest fel apar toti porii obiectului examinat. Severitatea mea e lupa de care ma servesc."
Grupa a II-a: ,,Chiar daca am scormonit cu amandoua mainile In urat, am scos
frumosul de acolo."
Grupa a ill-a : ,, Cred ca in scrisul meu boala apare ca §i in viata prin drepturi egale,
de§ i nedorite. ( ... ) Boala e co mp1~o misul firesc dintre viata §i moarte. ( ... ) Totu§i boala
§i bolnavul nu au fost inca niciodata insu§i subiec tul vreunei lucrari ale mele, ci numai
incidente, dar socotite ca valabile. ( ... ) Eu, ce-i drept, le privesc la lupta §i la microscop,
de aici au putut sa apara uneori o bsedante."
Prinjocul didactic ,,Votati citatul ! "se discuta despre tendintele de obiectivare a romanului
romanesc, context in care autoarea este fondatoarea romanului realist, analitic §i citadin,
exceland, ca §i Camil Petrescu in sondajul psihologic profund §i realizand o literatura ,,de
incisiva observatie, de coborare intelectuala" (Perpessicius) . La Hortensia Papadat-Bengescu
accentul cade asupra universului sufletesc, ,,trupul sufletului" cum 11 nume§te autoarea.

3. Anunfarea subiectului leCJiei §i a obiectivelor operafionale: Teme §i motive


literare in romanul realist , analitic §i citadin.

4. Conducerea procesului de fnvafare:

A. Cele trei grupe de e levi primesc cate o fi$3 cu trasaturile de caracter §i


temperamentale ale fieca rui semn zod iaca l . Profesorul le solicita elevilor sa 1ncadreze
Teor ia inteligentelor multiple (TIM) la ora de limba 9i literatura rom ana 21 9

personajele L ica (grupa I) , Ada Razu (g rupa II), Maxe nt iu (grupa III) 111 cate o zodie,
motivandu -§i opti un ea cu s ituatii §i c itate reprezentative din romanul Concert din mu.zicn
de Bach .

Berbec (21 martie - 20 aprilie)


• temperament co leric;
• energie, independenta , c u raj ;
• razvratit, haotic, generos ;
• cu porniri violente ;
• manifesta patima pentru trairea neincatu§ata in tumultul §i intensitatea emotii lor
puternice, a senzatiilor tari, a ispravilor neobi§nuite, a §ocurilor existentei sale;
• posesiv in relatiile afective;

Taur (21 aprilie - 20 mai)


• mare putere de munca;
• cu un puternic instinct de conservare ;
• inclinatie catre cultivarea placerilor;
• stabilitate;
• dominat de instincte ;
• sete de viata ;
• temperament generos, robust, de o vitalitate solida ;
• in relatii afecti ve este un senzual ;

Gemeni (21 mai - 21 iunie)


• simbol al dualitatii ;
• spiritul intervine in jocul personalitatii inclinat catre preocupari spirituale ;
• foarte sensibil , dar viata sensibila este tinuta la respect, suspectata, zeflemis ta;
• foarte libertini , nu apartin decat siqi;
• foarte cerebrali ;
• manifesta gust pentru joc, placerea dialogului spiritual ;
• foarte inteligenti ;
• fiinta traie§te intr-o dualitate interioara: o jumatate simte, aqioneaza, cealalta se
prive§te aqionand ;
• spirit practic;
• in relatiile afective : sunt instabili ;

Rae (22 iunie - 22 iulie)


• sensibilitate ;
• timiditate ;
• tenacitate ;
• bun mediator ;
• respinge schimbarea;
• es te pasiv, foarte greu determinat sa treaca la aqiune;
• cand este nemultmnit se retrage in sine, dar nu aqioneaza;
• in relatii afective : capabil de stabilitate §i de sacrificiu ;
220 Didactica limbii $i literaturii roman e

Leu (23 iuliP - 22 august)


• bucuria de a trai ;
• amb itie, orgoliu, elevatie;
• fire foarte puternica ;
• este un lmpa timit;
• are gustu l aq iunii ;
• este un razvratit , capabil de aqiu ni de mare angajament;
• poate fi un idealist, tinzand sa domneasca In singuratate ;
• In relatii sentimentale: un aventurier;

Fecioara (23 august - 22 septembrie)


• dispozitie pcntru a controla, a stapani, a se disciplina;
• tendinta catre economie, acumulare, avaritie, conse rvare;
• serios, con§tiincios, scrupulos, rezervat;
• sceptic, metodic, ordonat ;
• legat de principii, de reguli;
• so bru , sensibil, munc itor;
• atras de lucruri dificile, greu de realizat sau penibile ;
• In relatii sentimentale : foarte devotat;

Balanfa (23 septenibrie - 22 octombrie)


• chibzuit, echilibrat, retinut ;
• spontaneitate;
• chibzuinta , inclinatie catre cugetare;
• un echilibru perfect intre con§tiinta §i afectivitate;
• iubitor de bine §i de adevar;
• foarte ordonat, prudent;
• un justitiar ;
• bun administrator;
• in relatii afective : calculat §i retinut;

Scorpion (23 octombrie - 21 noiembrie)


• rez istenta, dinamism, asprime;
• foarte razbunator ;
• du§manos, mereu la panda, suspicios;
• tacut, interiorizat ;
• capabil de mari sacrificii, dar §i de mari suferinte traite sau provocate;
• capab il de orice pentru a-§i atinge scopul ;
• in relati i afective : stabil dar, distrugator;

Sagetator (22 noiembrie - 20 decembrie)


• preocupat de transformarea sa ;
• inclinat spre cunoa§tere §i spiritualitate ;
• independent, activ;
• aspira catre depa§irea propriilor limite, catre elevatie ;
Teoria inteligentelor m ultiple [TIM) la ora de limba !?i literntura roma na i 221

• entuz iast ;
• optimist;
• in relatii afective : altruist ;

Capricorn (21 decernbrie - 19 ianua6e)


• rabdator, prudent, perseverent;
• iscusit, cu simtu l datoriei;
• inchis 1n sine, cu o mare putere de concentrare ;
• pare lipsit de vitalitate, cu o infati~are trista, modesta;
• energia li se refugiaza, se stapanesc, evita aqiunea;
• au vointa, dar nu §i-o manifesta;
• pesimist, melancolic ;
• in relatii afective: se angajeaza mai greu , dar predispus la ata§ament §i fidelitate;

Varsator (20 ianuarie - 18 februarie)


• cooperare;
• deta§are de lucruri materiale;
• inclinat catre intelepciune ;
• seninatate ;
• generozitate ;
• altruist;
• simt al prieteniei, al devotamentului ;
• avangardist ;
• spirit de emancipare;
• aventurier ;
• in relatii afective : posesiv ;

Pe$ti (19 februarie - 20 martie)


• receptiv, impresionabil ;
• emotiv;
• inclinat catre contemplatie §i cu spirit de imaginatie ;
• U§Or impulsiv;
• in relatii afective : tara initiativa, dar fidel ;

B. Porn ind de la ideea ca fiecare individ este ,,o coleqie de inteligente" ~i valorificand
teoria lui Howard Gardner despre inteligenfele multiple, profesorul solicita elevilor sa
rezolve mai multe sarcini de lucru, organizati fiind in funqie de tipul de inteligenta
predominant :
I . Inteligenfa lingvistica (capacitatea de a fo losi codul lingvistic, in registrul oral sau
scris, de a opera cu structurile limbajului pentru a realiza diverse produse : articole,
povestiri, analize pe niveluri de lectura etc.)
Sarcini de lucru :
• Prezinta subiectul tuturor romanelor din Ciclul Hallipa.
• Formuleaza judecati de valoare pentru fiecare roman in parte, urrnarind urma-
toarele criterii: arhitectura cartii, constructia personajelor, specificul lexicului.
222 : Oidacti ca limbii $i lit erat urii r oma ne

2. Inteligenfa logico-matematica (capacitatea de a util iza rationamente inductive §i


deductive, de a rezolva problerne abstracte, de a clasifica, de a formu la ipoteze
§tiintifice, de a intelege relatiile de cauzalitate)
Sarcini de lucru:
• Sintctizcaza in scheme/algoriLllle rnatematicc rclatiilc dintrc pcrsonajc §i rea li-
zeaza o ,,demonstratie ", argurnentatie a schemei/a lgoritmului. De exemplu,
~ica=Maxentiu x Ada Razu 2, pe modelul formulei e = m x c2 .
• lncadreaza fiecare personaj !ntr-o tipologie umana . Motiveaza.
3 . Inteligenfa spafial-vizuala (inteligenta ,, imaginilor §i tablourilor" - capacitatea de
a percepe lumea inconjuratoare pe cale vizuala, de a reprezenta grafic imagini in
spatiu, oferind celorlalti o noua viziune asupra lumii)
Sarcini de lucru :
• Sintetizeaza, intr-un mode l iconic, prezenta temelor §i motivelor literare in
romanele Hortensiei Papadat-Bengescu. Motiveaza apoi desenul realizat. De
exemplu, stabilind similitudini intre infernalul dantesc §i tematica romanelor
Hortensiei Papadat-Bengescu, se poate realiza o imagine iconica a Infernului,
inchipuit de Dante ca o palnie cu gura in jos $i organizat concentric: pe fiecare
cerc se afla pacate $i vicii (desfranatii, lacom ii , ereticii e tc.). Tot astfel, temele
§i motivele literare reprezentate in roman sunt fonne ale viciului, josniciei $i
pacatului : boala, moartea, incestu l, maternitatile cland estine, tainuirile, casato-
riile din interes, triunghiul conjugal , snobismul §i parvenitismul.
• Alege o pictura pe care o consideri potrivita pentru ilustrarea viziunii bengesciene
asupra lumii. Motiveaza optiunea. De exemplu, tripticul lui Hieronymus Bosch,
Ispitirea Sfantului Anton.
4. Inteligenfa muzicala (ritmica) - capacitatea de a percepe, de a discrimina , de a
transforma $i de a exprima formele muzicale.
Sarcini de lucru :
• Comentati moduJ in care se realizeaza tehnica muzicala la inceputul romanului
Concert din muzica de Bach §i in alte scene-cheie din roman. De exemplu ,
romanul incepe ca o uvertura: Sia este ursuza, Lina raspunde la intrebari incet
§i lene§. Urmeaza elemente defuga: se aude soneria - Sia tipa, Lina se treze$te
din amortire. Moment muzical de pauza: in atmosfera placida din casa Rimilor,
Mini nu §tie unde sa se a§eze. Prezenta temelor §i motivelor muzicale: insistenta
cu care revine autoarea asupra acelora§i teme literare : snobismul §i parvenitismul.
• Motiveaza titlul romanului pornind de la marturisirea autoarei : ,,Acest titlu la
inceput se adapta unui episod al romanului, pe masura ce scriam insa, aveam
impresia ca imbinarea §i dozarea caracterelor §i actiunilor ma impresoara in chip
simfonic."
5. Inteligenfa corporal-kinestezica (controleaza §i inte rpreteaza mi§carile corpului,
realizeaza produse cu ajutorul mimicii, pantomimei, dansului; realizeaza coordo-
narea trup-spirit)
Sarcini de lucru :
• Realizeaza, intr-un scurt moment dramati zat cu valenie cornice sau dramatice,
modul in care ,, vede!i" o tema a romanului.
• Interpreteaza limbajul gestual $i mimetic al personajelor in scena inmormantarii
Siei.
Teoria inteligentelor multiple [TIM) la ora de limba 9i liter atura roma na ! 223

6. Imeligenfa nacuralisra (rezolva probleme §i realizeaza clasificari prin raponare la


mediul 1nconjurator; folose§te lupa §i microscopul pentru a observa natura)
Sarcini de lucru :
• ,,Adevarul se studiaza la lupa §i la microscop . E bine §tiut ca in acest fel apa r
toti porii obiectului examinat. " (Hortensia Papadat-Bengescu) Evidentiaza tarele
sociale pe care le analizeaza la lupa §i la microscop autoarea in maniera
realist-analitica.
• Gase§te posibile asocieri alegorice !ntre personajele din roman §i lumea animalelor
sau a pasarilor. Motiveaza suprapunerea ,,obrazarului alegoric" (Elvira Sorohan).
7. lnteligenfa interpersonala (abilitatea de a sesiza §i de a evalua staril e, motivatiile,
sentimentele celorlalti; deprinderi de lucru consensual, capacitate de rezolvare a
conflictelor)
Sarcina de lucru:
Propune colegilor spre dezbatere urmatoarele subiecte de refleqie, apoi coordoneaza
dezbaterea :
• constituirea §i evolutia cuplurilor §i triunghiurilor conjugale in roman;
• motivul incestului ca tara sociala §i ocurenta maternitatilor clandestine in roman;
• relatia dintre tema snobismului §i a parvenitismului §i prezenta bolii §i a mortii
in roman.

Fiecare grupa prezinta rezultatele observatiilor directe, care sunt dezbatute de


intreaga clasa :
Grupa I sintetizeaza care sunt familiile urmarite din momentul constituirii §i pana
la destramare: Hallipa (Doru, Lenora, Elena, Coca-Aimee, Mika-Le), Rim (Dr.
Rim-Lina), Draganescu (Elena, Draganescu, Ghighi), Maxentiu (printul Maxentiu -
Ada Razu), Walter (dr. Walter-Lenora) . Aceste casatorii nu au la baza sentimentul de
iubire, ci se realizeaza din interes sau instinctual ; fiecare personaj i§i cauta echivalentul
senzual: E lena - Marcian, Ada Razu - Lica, Coca-Aimee - Walter. De asemenea,
dr. Rim s-a casatorit cu ,, buna" Lina din interes : postul de profesor la Universitate.
Cum Lina Ii marturise§te ca este o ,, fecioara despletita", Rim speculeaza aceasta
imprudenta §i o transforma pe Lina in ,,roaba lui benevola ". Preocupat de posibilitatea
parvenirii prin Ada Razu, Lica o parase§te pe Sia, iar aceasta are un mod rudimentar
de a-§i rezolva criza sufleteasca: ,,Nu mai §tii de fie-ta; ma la§i astora ... Te-ai dat cu
printesele ! ... Sa §tii ca am sa ma iubesc cu mo§ul ! ". Despre casatorie din interes
vorbim §i in cazul cuplului Ada Razu - Maxentiu: Ada urmare§te eticheta de ,,ptintesa",
Maxentiu - banii ,, fliinaresei ".
Grupa a II-a observa ca, de-a lungul cronicii de familie, asistam la un intreg cortegiu
de maternitati clandestine (Mika-Le este conceputa in urma unei relatii extraconjugale
a Lenorei, Sia in urma relatiei dintre Lina §i Lica) §i mame denaturate. Totul in aceasta
lume pare supus etichetei, epoca fiind definita prin doua embleme: ,, fecioara despletita"
§i bastardul ei.
Grupa a III-a urmare§te evolutia bolii lui Maxentiu, ,,dupa §ase luni de regim
conjugal". Maxentiu tainuie§te boala pentru ca ·,,era barbatul printesei Ada §i nu putea
lipsi de la postul lui ! Era o firma pe care femeia o cumparase scump §i nu-§i putea
marturisi falimentul" ; el joaca comedia tragica a vietii de fiecare zi, disimuland pentru
224 i Oidactica limbii $i literaturii romane

a pastra apa rentele §i purtand concomi tent ,,un monolog nesfar§ it cu sine". Manifes_
tandu-se sub forma unei separatii lntre el §i lume, boala explica pasivitatea printu lui 111
momentul apari tiei amantului , Lica . Acesta din urm a, ,,escroc simpa tic", !nvata a latllri
de Ada sa l§ i travesteasca fi rea §i !nfat i§area, devenind un ariv ist §i un snob.
8. Inte ligen/o intrapersonata (capacitatea de a avea o rep rezentare de sine co rec ta, de
a-§ i cunoa§te tempe ramentul §i do rintele, de a se autoevalua, de a face . in trospeqie)
Sarc in i de luc ru :
• Prez inta o experienta pe rsonala pe care o poti pune In relatie cu un perso naji
personaj e, situatii , teme di n rom an.
• M otiveaza e mpatia cu un pe rsonaj al romanului .
• Motiveaza actualitatea mesajului §i semnificatiilo r textulu i bengesc ian .

L-2_:Asig~~-;;;;;a-;;te~iiei-;;-~-;;;;,;;~;ui~; : 1
E levii trag la soqi , pe echipe, un tip de comportament/ rol pe care §i-1 vor ins u§i :
• Conservatorul : ap reciaza solutiile vechi in rezolvarea problemelor.
• Realistul: cauta a rg umente pro §i contra , oferind , de fieca re data, soluti i.
• Exuberantul : este foa rte e ntuziasmat de situatie, ofera idei originale, dar imposibii
de aplica(in practidi.
• Pesim istul .: co nsidera ca situatia/problema nu are nicio rezolvare .
• Scepticul _: se lndo ie§ te ca situatia se rnai poate rezo lva .

Sarcina de lucru : Selecteaza doua scene pe care le consideri reprezentative i n roman


§i analizeaza-le di n perspectiva ro lului pe care ti 1-a i asumat.
Capitolu l 9
--------·--·------- ·- ·-·--·--- ·-·-·----·--·· -- --· . -- -· ... --··----· -· ---- --·----·----- - ---- --··-- - -- ··--·-·-- · • ·· -·--- ------· -· - --····-···- .. ·---- ····--

Limb a si literatura romana lntr-o viziune


'
inter-, pluri- 9i transdisciplinara

9. 1. Preliminarii teoretice
Indubitabil, ,,nevoia unei transgresiuni jubilatorii a frontierelor dintre discipline" a fast
dovedita inca din ani i '70, cand te rmenul transdisciplinaritate, a inceput sa fie utilizat
in lucrarile unor cercetatori precum Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch §.a. La fel
de neindoielnic es te faptul ca cercetarile efectiv transdisciplinare sunt, astaz i, daca nu
echivalente, eel putin indisolubil legate de numele lui Basarab Nicolescu 1 • Autorul sau
coautorul atator caqi dedicate problematicii transdisciplinare, initiatorul nenumaratelor
proiecte internationale de gen , fondatorul Centrului International de Cercetari §i Studii
Transdisciplinare §.a.m. d . a fa.cut ca, la capatul a peste trei decenii de preocupari asidue
in domeniu, transdisciplinaritatea sa fie acceptata in numeroase tari ale lumii in cele
mai diverse medii , inclusiv in eel academic.
Cel putin in Romania (unde exista inclusiv masterate §i doctorate in disciplina
transdisciplinaritate ! ) , eel mai vehiculat titlu semnat de filosoful, fizicianul §i herme-
neutul literar Basarab Nicolescu ramane, §i astaz i, Transdisciplinaritatea. Manifest,
text fondator, conceput ca sinteza a refl eqiilor fi losofice, religioase, culturale §.a.m.d.
ale autorului, sinteza urmata de o suita de formule concise, tran§ante, cu investitura
oraculara. Deschis de o confesiune axata pe ideea de urgenta interioara (care ar reflecta,
in opinia filo sofului, urgenta lumii aflate intr-un moment de rascruce, dincolo de care
nu mai poate exista decat fie salvarea, fie autodistrugerea totala), textul recapituleaza
cuceririle ,,revolutiei cuantice in planul invizibilului " 2 , care ar oferi umanului posibi-
litatea unei noi modalitati de a supravietui. Descoperirile lui Max Planck (,,martorul
patrunderii discontinuitafii in domeniul fizicii "), cercetarile lui Bohr, Einstein, Pauli,
Heisenberg, Dirac, Schrodinger, Born, de Broglie §i ale altor cativa sunt trecute in
revista, fiind considerate treptele une i ,,extraordinare Mahabharata moderne ce avea sa
parcurga secolul XX pana in z ilele noastre". Practic, dezvoltarea fizicii cuantice, ca §i
coexistenta lumii macrofizice §i a celei cuantice, sunt catalizatorii care au determinat,

1. Pentru subcapitolul de fata, am valorificat un text propriu, ~i anume monografia Basarab


Nicolescu. Eseu monografic, Ed itia I, Ed itura Timpul, la§i, 2008, Editia a II-a, revazuta §i
adaug ita, Editura Curtea Veche, Bucure§ti, 2009.
2. Citatele din Transdisciplinaritatea. Manifest se dau dupa ed itia Polirom, la§i, 1999 (Traducere
de Horia Mihail Vasilescu) .
226 : Oidactica limbii 9i literaturii romane

in planul teor iei §i experientei §ti intifice, aparitia cuplurilor de conrradicrorii nzutu
exclllsive (A §i non-A) : und a .;i panicula, continuitate .;i discont inuitate, separabilitate a/
inseparabilitate, cauzal itate locala .;i cauzalitate globala, reversibilitate .;i ireversibil ita{'
a timpului etc. Un merit esential , di n acest pu nct de vedere, 1-a av ut Stefan Lupa§cue
eel Cl'l r~ a aratat ca, spre deosebire de log ica c lasica (bazata pe cele trei axiome - '
identitatii: A este A; a non-contradiqie i: A nu este non-A; a tertu lui exclus _ 11 a .
exis~a un termen cares~ f~e si.multan A §i ~on-A), logica tertu~ui inclus permite :xistent~
unu 1 term en T, care sa fie snnultan A ~1 non-A . Coroborata cu emergenta d1 feritelor
nive luri de Reali tate §i a complexitatii in toate domeniile cunoa§ter ii (o complexitate
,,l nfri co§ ~'itoa re, terifia nta, obscena, fasc ina nta , cotropitoare, ca o provoca re a propriei
noastre existente §i a sensului existentei noastre"), aceasta logica a tertului inclus este
una d intre pietre le de temelie ale transformarilor rad icale ale gandi rii. Si, spre deosebire
de o ga nd ire c lasica, ce ar propune doar dou a solu ti i, total ineficiente sau utop ice dupa
Basarab N icolescu (revolutia sociala §i lntoarcerea la vars ta de aur), gandirea ce bene-
fi c iaza de toate aces te de scoperiri revo lutionare a le §tiinte lor moderne, fe rtilizand u-le
lntr-o teo rie pro prie, are la lndema na, fire§te, o a tre ia solutie pentru iq irea din impas uJ
In care se afl a umanitatea de az i: transdisc iplinaritatea . Cla r ificata, conceptual, in urma-
torii termeni : ,, Transdisciplinaritatea se refera - a§a cum o indica prefi xul «trans-» - la
ceea ce se afla in acela§ i timp §i fntre discipline, §i fnauntrul d iverselor d iscipline, ~i
dincolo de or ice disciplina. Finalitatea sa este intelegerea lumii prezente, unul dintre
imperativele e i fiind unitatea cunoa§teriL Dar exista oare ceva intre, in §i d incolo de
d iscipline? Din punctul de vedere al gandirii clasice, nu exista nimic, cu strictete nim ic.
Spatiul in cauza este vid, complet vid , ca vidul fiz ic ii cla sice ... in prezenta mai multor
n ive luri de Realitate, spatiul dintre disc ip line §i d incolo de discipline este pl in, a§a cum
v idu l cuanti c es te p lin de toate potentialitatile : de la particula cuantica la galaxii , de
la quarc la e lementele gre le ce conditioneaza apar itia v ietii in U nivers ".
Prin urmare, de§i cercetarea transdisciplinara poate da impresia ca e radical diferi ta de
cercetarea disciplinara, cele doua moduri de cercetare sunt, de fapt, complementare, §i nu
antagoniste (,,transdisciplinaritatea, Ia.ra a fi o noua disciplina ori o noua superdisciplina,
se nutre§te din cercetarea disciplinara care, la randul sau, este limpezita intr-o maniera
noua §i fertila de cunoa§terea transdisciplinara"). Este preferabil , a§ada r, sa optezi pentru
o perspectiva de acest gen , care depa§e§te uniperspecti vismul, in definitiv rigid, deci
arid : ,, Cercetarea disciplinara se refera La eel mult, unul .;i acela.;i nivel de Realitate;
de altfel, in majoritatea cazurilor, ea se refera doar la fragmente ale unu ia §i aceluia§i
nivel de Realitate. in schimb, transdisciplinaritatea se preocupa de dinamica provocata
de acfiunea simultana a mai multor niveluri de Realitate. Descoperirea aces tei dinamici
trece in mod necesar prin cunoa§terea disciplinara". 0 perspectiva care, natural , bene-
ficiaza de o metodologie proprie, ce se dezvolta prin aqiunea conjugata a celor trei concepte
axiale ale transd isciplinaritatii : ,,Cei trei stalpi ai transdisciplinaritatii - niveluril e de
Realitate, logica tertului inclus §i complexitatea - determina metodologia cercetarii
tran.sdisciplinare". in fine, toate conceptele am intite in context trebu ie re-considerate
ca fiind subsecvente, cum o indica de altfel chiar §i ord inea aparentei (tradusa de
radacina comuna), ide ii de cunoa§tere. Caci ,,Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea 1,

1. in opinia lui Basarab Nico lescu, ,,Pluridisciplinaritatea se refera Ia studierea unui obiect dintr-una
~ i aceea~i d isciplina prin intermediul mai multor di scipli ne deodata" , In timp ce interdiscip lina-
ritatea ,,se refera la transferul metodelor dintr-o discipl ina lntr-alta" (op. cit., pp. 41-52).
Limba 9i literatura romans Tntr-o viziune inter-, pluri- 9i transd isciplinara I 2 27

interdisciplinaritatea $i trmzsdisciphnaritaten sunt cele parru siige{i ale unuia Ji aceluia~'i


arc: eel al cunoaJterii" (subl. aut.).
0 cunoa§tere care este, pentru cercetatorul transdisciplinar, In permanenta §i, daca se
poate spune astfe l, in absolut, deschisft, plurala, apta, fl ex ibila: ,,Ansamblul nivelurilor
de Realitate se prelunge§te printr-o zona de non-rezistenfa la experientele, reprezentarile,
descrierile, imag inile ori forma lizarile noastre matematice ... Zona de non-rez istenta
corespunde sacrului, adica ceea ce se sustrage oricarei rationalizari . Proclamarea
existentei unui singur nivel de Realitate elimina sacrul , cu pretul autod istrugerii acestu i
nive l. Ansamblul nive lurilor de Realitate §i zona sa complementara de non-rez istenta
constituie Obiectul transdisciplinar. Din perspectiva transdi sciplinara, pluralitatea
complexa Ji unitatea deschisa sunt douii fefe ale uneia Ji aceleiaJi Realitafi" (subl. aut. ).
Noul homo sui transcendentalis care se vrea ,, nascut din nou" prin intermed iul
transdisciplinarului trebuie sa transgreseze nive lurile de Realitate (iar transgres iunea
insemna la origine, cum ne aminte§te autorul, trecere de alta parte, traversare) prin
intermeoiul §i cu con§tiinta ca dincolo de afla mai ales iubire: ,, Transdisciplinaritatea
este o transgresiune generalizata, care deschide un spafiu nelimitat libertafii, cunoa§'terii,
toleranfei Ji iubirii" (subl. mea , E.I.).
Iubirea, altfel spus ,, Un Eros extraordinar, nea§teptat §i surprinzator traverseaza
nivelurile de Realitate §i nivelurile de perceptie", fundamenteaza viziunea transreligioasa
a lumii §i permite maxima emergenta culturala §i spirituala care ii mijloce§te fiinte i mai
intai re-cunoa§terea in celelalte fiinte, apoi chiar transgresarea lor intr-o noua forma de
umanism: ,, Numesc transumanism noua forma de umanism care ofera fiecarei fiinte
umane capacitatea maxima de dezvoltare culturala §i spirituala . Este vorba de cautarea
a ceea ce exista fntru , printre §i dincolo de fiintele umane - a ceea ce putem numi Fiinta
fiintelor. Transumanismul nu vizeaza o omogenizare fatalmente distructiva , ci actuali-
zarea maxima a unitatii in diversitate §i a diversitatii in unitate" (subl. aut.).
Carta Transdisciplinaritiifii , care incheie de altfel volumul, nuan1eaza toate aceste
idei, intr-o forma condensata, vie, alerta. Suficient prin sine insu§i, discursul plasat in
pozitie finala reflecta, comprima §i esentializeaza un cod atitudinal specific - oglinda
fidela, aglutinanta a principiilor unui proiect care i§i propune sa schimbe lnsa§i fata
lumii . II redau, integral, in continuare:

Considerand toate cele expuse, participantii la Primul Congres Mondial al Transdisciplina-


ritatii (Convento da Arrabida, Portugalia, 2-7 noiembrie 1994) adopta prezenta Carta,
conceputa ca un ansamblu de prin_cipii fundamentale ale comunitatii spiritelor transd is-
ciplinare, constituind un contract moral pe care fiecare semnatar al acestei Carte il face
cu sine insu§i, tara nicio constrangere de ordin juridic ori institutional.
Articolul 1: Orice tentativa de reducere afiinfei umane la o definifie Ji de descompunere
a sa fn structuri formate, indiferent care ar fl acestea, este incompatibila cu viziunea
transdisciplinara.
Articolul 2: RecunoaJterea existenfei unor diferite niveluri de Realitate, guvernate de
logici diferite, este in.erenta atitudinii trans-disciplinare. Orice tentativa de reducere a
Realitafii la un singur nivel, guvernat de o singura logica, este incompatibila cu
transdisciplinaritatea.
Articolul 3: Transdisciplinaritatea este complementara demersului disciplinar; din
confruntarea dintre discipline, ea face sa apara noi rezultare Ji not pun.Ji fntre ele ; ea
228 I Didactica limbii $i literaturii romane

ne oJera o noua viziune osupm Naruri i ~·in Realirafii. Transdisciplinarirarea nu caur ~


sa eloboreze o superdisciplina f11globa11d roare disciplinele, ci sa descltida roare disciplinet
la ceea ce au fn comun .,c:;i la ceea ce se ajla din colo de granijele /or. e
Articolul 4: Cheia de bolra a rransdisciplinariraf ii este unificarea semanrica ~ i operariva
a accepfiunilor fntre ~i dinco/o de diferirele discipline. Ea presupune o rafionafirare
des chisa , printr-o noua viziun e a supra relariviraf ii nofiunilor de ,, definifie" ~i ,, obiecti-
virate'~ Fomzalismul excesiv, rigiditarea deflnifiilor ~i absolurizarea obiectivitafii, implicand
cxcludcrea subiectului, nu pot avea dectlf u11 ejeu de C>iJ1iJc.'ire u reolului.
Articolul 5: Vi ziunea rransdisciplinara esre descllisa f11 masura fn care depa~e~re
domeniul ~tiinfelor exacte prin dialoguL ~-i reconcilierea tor, nu doar cu ~·tiinfele umanisre,
ci ~i cu artele, literatura, poezia ~i experienfa interioara.
Articolul 6: In raport cu interdisciplinaritatea ~i mulridisciplinaritatea, transdiscipli-
naritatea este multireJerenjiala ~i mulridimensionala. Tinand seama de diferitele concepfii
asupra timpului ~i istoriei, trans-disciplinaritatea nu exclude existenfa unui orizonr
transistoric.
Articolul 7: Transdisciplinaritatea nu se constituie nici fntr-o noua religie, nici fntr-o
noua filosofie, nici fntr -o noun metafi zica, nici fntr -o ~tiinfa a ~tiinfelor.
Articolul 8: Demnitatea fiinfei umane es.re a rat de ordin planetar, cat ~i cosmic. ApariJia
fiinfei umane pe pamant este una din erapele istoriei Universului. Recunoa~terea Terrei
ca patrie a tuturor fiinfelor urnan.e esre unul din imperativele transdisciplinaritafii.
Fie care fiinfa umana are dreptul la o nafionalitare, dar locuind pe Parnant este ~i o fiinfa
transnafion.ala. Recunoa~terea de catre dreptul internafional a acestei duble apartenenJe - La
o nafiune §i la Terra - este una dintre finalitaf ile cercetarii transdisciplinare.
Articolul 9: Transdisciplinaritatea conduce la o atitudine deschisa Jafa de mituri ~i
religii ~i Jafii de cei care le respecta fn spirit tran.sdisciplinar.
Articolul 10: Nu exista nicio cultura privilegiata fn raport cu celelalre. D emersul
transdisciplinar este fn sine transcultural.
Articolul 11 : 0 autentica educafie nu poate favoriza abstractizarea fn dauna altor Jorme
de cunoa~tere. Educafia trebuie sa puna accentul pe contextualizare, concretizare §i
globalizare. Educafia transdisciplinara se bazeaza pe reevaluarea rolului intuifiei,
imaginafiei, sensibilitafii ~i corpului fn transmiterea cuno~tinfelor.
Articolul 12: Elaborarea unei economii transdisciplinare se bazeaza p e postulatul ca
economia trebuie sa fi e fn serviciul fiinfei umane ~i nu invers.
Articolul 13: Etica transdisciplinara respinge orice atitudine ce rejuza dialogul §i
dezbaterea, indiferent de origin.ea acestei atitudini - fie ea de ordin ideologic, scien.~ist,
religios, econornic, politic, filosofic. Cunoa~terea fmp arta§ita ar trebui sa duca la o
fnfelegere fmparta~ita, Jon.data p e respectul absolur al diversitafilor colective ~i indi-
viduate, unite prin viafa comuna pe una §i aceea~i planeta .
Articolul 14: Rigoarea, deschiderea ~i rolerarqa sunt caracteristicile fundamentale ale
atitudinii ~i viziunii transdisciplinare. Rigoarea fn argumen.tafie, care ia fn seama toate
datele existente, este cea mai buna bariera fn. calea derivelor posibile. D eschiderea
implica acceptarea necunoscutului, nea~teptatului ~i imprevizibilului. Toleranfa este
recunoa~terea dreptului de a susfine idei ~i adevaruri contrare acelora p e care le
fmparta~im noi fn§ine.
Articol final: Prezenta Carta a Transdisciplinaritafii este adoptata de participanfii la
Primul Congres Mon.dial al Transdisciplinaritafii, Jara nicio ajinnare a unei autoritafi
fn aJara celei a propriei Lor opere ~i activitafi.
Limba $i literature rom ana Tntr-o vi ziune inter -, plur i- $i t ra nsdisciplinar a ! 228

in confo rmitate cu procedurile ce vo r fi stab ilite de comun aco rd c u ce rcetato rii din toa te
tari le ad e rand la ide ile transdi sciplina ritatii , Carra es te deschi sa spre semnare orica re i
persoane in te resa te in promovarea masuri lor progresive de ord in national, internationa l
§i tran sna tional menite sa as igure aplicarea acestor Artico le In viata de fiecare zi.
Convento da Arrab ida
6 noiemb rie 1994
Com itetu l de redactare: Lima de Freitas, Edgar Morin ~ i Basarab N icolescu

9. 2. Solu~ii practice
Valorificate 1n cele mai diverse domenii §i discipline academice, de la §tiintele educatiei
la artele vizuale §i de la §tiintele exacte la teologie, bogata construqie transdisciplinara
a lui Basarab Nicolescu, sintetizata in manifestul prezentat mai sus, nu putea sa nu aiba
ecourile binemeritate §i in mediul preuniversitar. Din ce in ce mai frecvent , in ultima
vreme, cadrele didactice se raporteaza - nu doar implicit, ci §i explicit - la inter-, pluri- §i
mai ales la transdisciplinaritate, 1ntelegand ca adevarata invatare presupune dialogul
fertil intre discipline, transferul durabil de cuno§tinte obtinute in mediul §Colar §i in
special ancorarea lor in mediul de viata (deocamdata fami lial §i social, ulterior profesional
§.c. l.) al elevilor. Este din ce in ce mai clar faptul ca acumularea enonna - accentul pus,
obsesiv, pe cantitate in detrimentul calitatii - §i transmiterea arida a continuturilor strict
disciplinare li priveaza a tat pe elevi, cat §i pe profesori de placerea asocierilor surprin-
zatoare intre conceptele specifice variilor discipline, intre faptele culturale §i fapte le de
viata. Necesitatea unei viziuni integratoare este exprimata prin urmare din ce in ce mai
des §i in varii contexte (para)institutionale,· rareori insa cu rezultate concrete.
Cu atat mai notabile sunt, in acest context, eforturile de a materializa refleqia pe
marginea acestei viziuni in mese rotunde, colocvii §i simpozioane de buna §i foarte buna
calitate, respectiv in opuri sintetice, care sa dea seama de utilitatea reala a acestor dezbateri
aprinse. Precum, spre exemplu: Inter-, pluri- .;i transdisciplinaritatea - de la teorie la
practica, publicatia anuala a Simpozionului National ,,Literatura §i celelalte arte" 1 ,
organizat de Colegiul National din la§i in parteneriat cu diferite institutii de invatarnant
superior §i de cultura din la§i (Universitatea ,,Al.I. Cuza", Universitatea de Arte ,,George
Enescu" , Centrul de Cercetare Interdisciplinara Avansata in Religie §i Stiinta §.a.). Inca
din primul numar, aparut in anul 2009, volumul a propus o serie de materiale teoretice
utile (,,Interdisciplinaritatea in abordarile teoretice §i aplicative din domeniul educatiei
religioase" - Mihaela Bobarca; ,, Interdisciplinaritatea §i gandirea critica" - Mariana
Chiriac; ,,Arta dramatica . Oportunitatile interdisciplinaritatii pentru dezvoltarea compe-
tentelor-cheie ale elevilor" - L otus Havarneanu; ,,Rolul interdisciplinaritatii in predarea
limbilor modeme" - Alina Suha etc.), dar §i abordari didactice sau reflectii interdisciplinare
ori transdisciplinare pertinente (,,Textul §i spectacolul - ecuatia dramaticului in metafora
literaturii" - Mihaela Dobo§; ,,Creatia literara §i varianta ei filmica" - Adina Durbaca;
,,Potentialitati interdisciplinare ale dramatizarii" - Maria Lemnariu ; ,,Sens et signification

1. Pentru detalii despre finalitatile, programul ~ i seqiunile simpozionului, se poate consulta site-ul
http: //colegiulnationaliasi .ro/simpoz ion2014/ index.html
230 I Didactica limbii f,>i literaturii roma ne

a travers !'art et la litterature " - Ioana Teodorescu; ,, Istorie §i anamorfoza In «lstoria


ieroglifidh de Dirnitrie Canternir" - Gabriela Petrache; ,, Sistern Geografic Informatic ,
o oportunitate educational3" - Gabrie la-Petronela Butnaru; ,,Supozitii pe coltul unuj
blazon" - Luminita Crihana; ,,Prin tesa Bibescu in tara lui Proust" - Cristina Poede) .
Plecand de la acelea§i prern ise, autorii unor ghiduri §i auxiliare didactice tot recent
aparute' promit cititorilor abordari complexe, de orientare inter-, pluri - sau transdis-
ciplinara, ale textelor literare ~i non -literare. Metodologia de construqie a unei astfeJ
de activitati este 1nsa una cat se poate de simp13. Mai ales demersul eval uativ specific
este U§Or de articulat: se alege un text care sa contina informatii variate §i se formuleaza
itemi prin care sa se verifice nu numa i c uno§tintele de limba §i literatura romana ale
elevilor. Pe baza acestui tipar, cativa masteranzi ai seqiei de Literatura romana §i
hermeneu tica literara de la Literele ie§ene (an universitar 2013-2014) au propus spre
exemplu urmatoarele teste :

Profesor masterand: Baba Gabriela


Colegiul Tehnic ,,Gheorghe Ca rtianu ", Piatra-Neamt

TEST DE EVALUARE

Raspunde la cerintele urmatoare, referitoare la texte eminesciene studiate :


l )._ Identifica patru caracteristici ale romantismului (dintre care una din filosofia
germana) "in Luceafarul §i le argumenteaza ;
2) Identifica patru elemente de influenta folclorica "in Luceafarul §i le argumenteaza;
3) Serie cate un grup de versuri din Luceafarul §i din Scrisoarea I care se potrive§te
graficului de mai jos:

- 00 0 + 00

4) Serie versurile potrivite urmatoare lor observatii din, astrofizica


- (doua exemple sa fie
din Luceafarul §i doua d in Scrisoarea I) :

Pentru prima oara, a fo st fotografiat exceptiona lul


vant generat de gaura neagra aflata in centrul unei
galaxii, eel care matura gazul inte rstelar cu o viteza
de peste un milion de kilometri/ora. Tocma i aceasta
gau ra neagra este cea care genereaza vantul : cand
gazul prezent in ga laxie este reabsorbit de gaura
neagra, este $i accelerat, $i incalzit. Totu$i, o pa rte
din el este imp insa in afara cu o viteza incredibi la.

1. Precum, spre exemplu , auxiliarele Activitafi ~; evaluari interdisciplinare ~i transdisciplinare.


Limba §i literatura romana. Clasele 5-6, respecti v Activitafi §i evaluari interdisciplinare ~i
transdisciplinare. Limba ~i literatura romana. Clasele 7-8 (Editura Parale la 45, Pite$ti , 2011),
autori Marilena Pave lescu §i Daniela Gatlan.
Limba $i literatura roma na lntr-o vizi une inter-, plur i- $i tra nsdisciplinara : 231

Numa rul din iunie 2002 al rcv istci Scientijir


American publ ica un exce lent art ico l dcs pre
exis te n~a mater iei in spa~ iil e int ergalact ice. Iata
conc luz ia acestu i s tudiu: m asurato ri rafinate rcleva
faptul ca In U ni ve rs predominant cste a prna pe
nimicul, ad ica o dens itate infim a de matcrie de un
atom lntr-un volum de un metru cub. ,, Daca
Soarele explodeaza tocmai acum, vo r trcce 8
minute pana sa a fl am aces t lucru. " Aces ta este
inte rva lul de timp necesar foton ilor de lumina sa
ca latorea sca de la Scare la Pamant.
Universul dilatand u-se continuu , temperatura
radiatiei a scazut, ajungand la trei grade deasupra
Jui Ze ro Abso lu t ( =-273°C), te mperalura la ca re
totul ingheata (nici e lectronii nu se m a i mi$di pe
orbite , in jurul nucleelor). Pe ntru aceasta desco -
perire, astro nom ii Arno Penzias $i Robert Wilson ·· ············· ········· ·· ·· ··· ············ ········ ···
au primit Pre m iul Nobe l in fi z ica, in a nul 1978.
in ipoteza mentinerii cu rburii sferice, soarta
Universului pare a fi pecetluita: el va sfa r$i intr-o
Mare Imploz ie, ajungand, contractandu-se pe
coordonatele spatiu-timp, de und e a plecat, adica in
acela$i punct de singularitate , cu o dens itate
infinita de materie $i de energ ie $i care va inghiti
a tat Timpul, cat $i Spatiul.
Timp de lucru : 50 de minute.

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE


1) Identificarea corecta a 4 caracteristici §i argumentarea corecta §i pertinenta: 2 puncte
(se acorda cate 0,25 p. pentru identificarea unei caracteristici §i cate 0,25 p. pentru
argumentarea acesteia; se va scadea pentru incorectitudine pana la 0 ,50 p. din
total) ;
2) Identificarea corecta a 4 caracteristici §i argumentarea corecta §i pertinenta : 2 puncte
(se acorda cate 0,25 p. pentru identificarea unei caracteristici §i cate 0,25 p. pentru
argumentarea acesteia; se va scadea pentru incorectitudine pana la 0,50 p. din
total) ;
3) Transcrierea corecta §i pertinenta a grupuri lor de versuri din cele doua texte : 2 puncte
(se acorda cate 1 p. pentru alegerea potrivita §i copierea corecta a fiecarui grup de
versuri; se va scadea pentru incorectitudine pana la 0,50 p. din total)
4) Transcrierea corecta §i pertinenta a grupurilor de versuri din cele doua texte : 2 puncte
(se acorda cate 1 p. pentru alegerea potrivita §i copierea corecta a fiecarui grup de
versuri ; se va scadea pentru incorectitudine pana la 0,50 p . din total)

Se acorda 2 puncte din oficiu.


Total : 10 puncte.
232 ; Didactica limbii 9i lite r atur ii r omane

Profesor masterand: Oana Necula

TEST DE EVALUARE

Competente specifice :
3 .3. Identificarea expres iilor noi §i a cuvintelor intr-un text li terar.
3 .5. Tehnici de lucru cu textul/cartea.
4.4. Redactarea unor texte imag inative §i refl exive In scopuri §i contexte dife rite.

Continuturi :
Textul Literar ,si nonliterar. Familia lexir.

Valori:
Cultivarea unei atitudini poz1t1ve fata de limba romana, con§tientizarea rolului
acesteia in dez voltarea personata §i in imbogatirea ariei culturale.
Natura ce ne 1nconjoara este aceea§i pentru toata lumea , indiferent de opinia §i
dorinta fiecaruia . Ceea ce dife ra insa este felul de a o privi §i 1ntelege.
Cite§te cele doua texte date, care prezinta, in moduri diferite, aceea§i realitate, apoi
rezolva cerintele l

A. ,,in 1960, un explorator german subacvatic m-a hnbracat cu un costum de


scafandru §i am plonjat in Marea Neagra . Pe langa emotia intalnirii cu recbinii , cu
vulpile de mare, cu pe§tii §i guvizii, am re trait acea stare de plutire §i de mi§care rara
g reutate. Dupa alti 10 a.ni construisem deja o casa subacvatica. In Lacul Bicaz, prin
ferestrele aces tui batiscaf, caci a§a se nume§te in «Certificatul sau de na§tere», am
o bservat zile §i nopti, atacurile fulgeratoare ale pastravilor as upra altar pe§ti, pe care
'ii inghit cu Ia:comie: obleti, cleni, uneori chiar patravi mai mici.
Multi copii au venit in batiscaf §i la ferma de pe lac, fiind cuprin§i de o curiozitate
nebuna. Au vorbit cu pe§tii §i i-au hranit cu mana lor. Le-au fa:cut versuri §i le-au cantat
melodii duioase.C u aceasta ocazie au aflat ca lumea pe§tilor cuprinde peste 22. 000 de
specii, de forme §i marimi variate, care au cucerit cele mai diverse medii acvatice, de
la izvoarele paraielor de munte, rauri §i fluvii, pana la mari §i oceane."
' ' '

8. ,, ... Odata, pescarul avu noroc §i prinse, in navod , un pe§ti§or de aur, care sclipea
in soare ca o perla: nestemata.
- Pescarule cumsecade ! Se ruga pe§ti§orul cazut in plasa. Da-mi drumul in mare l
Drept rascumparare, orice dorinta ti-o voi indeplini .
Naucit ca aude un pe§te vorbind ca un om, mo§neagului i se racu mila, 11 lua In
palma cape o bUuterie §i repede, ii azvarli 1n marea cea albastra . Se intoarse la bordei,
povestindu-i batranei patania. [ .. . ]
Cicalit de zgipturoaica, mo§neagul fugi la tarm §i tipa astfel :
- Pe§ti§orul e de aur ! Hai, tine-te de cuvant §i scoate-ti capul din apa !
Atunci , pe§ ti§orul de aur aparu din mare §i zise :
- De ce ma ca uti , prietene bun ?
Limba $i literatura romana Tntr-o viziune inter-, pluri- $i transdisciplinara ; 233

- Marite pe§ti§Or de aur ! , baigui n10§Ul. M-a ocarat baba, racandu-ma neghiob, ca nu
te-am prins. Iertare, dar suntem saraci §i n-avem nici covata, nici pa ine 1n covaul ...
- Am 1nteles, batrane. Du-te acasa §i vei gasi covata noua, plina cu paine."

1. Dupa citirea celor doua texte date, despre pe§ti, alege pentru fiecare persoana din lista
data, posibilitatea de a fi autorul lor sa u nu , prin bifa rea cu X - Fals §i A - Adevarat.

A B
Scrii tor
Ce rcetator
Profesor de biologie
Tam pla r

2. Daca dore§ti sa cite§ti continuarea fragmentului de la punctul B, ve i consulta:


a) Diqionar enciclopedic,
b) Antologie de basme/pove§ti,
c) Atlas botanic
d) Enciclopedie §Colara .
incercuie§te raspunsul corect !

3 . Utilizand textul de la punctul A , alcatuie§te campul semantic al cuvantului ,,pe§te


- mediu acvatic".. ... . .. . ..... . .. ... ..... ... ........ . . ............. ... .... .. .. .. . ... .. ... . .. ... . . .

(m inimu m 3 exemple)
4 . Spatiul §i timpul , in textul B, nu sunt precizate, de aceea !ti poti imagina orice loc
§i orice spatiu, totu§i logic aqiunea se petrece intr-o :
a) Localitate urbana, cu clima temperata;
b) Localitate rurala, cu clima tempera ta ;
c) Localitate urbana, clima polara.
5. C itind textele A §i B, identifica mediul de via ta al aces tor ,, fi inte"

6. Trece textul B din vorbire directa in vorbire indirecta. Atentie la repetarea verbelor
de declaratie !

.................................. .............................................................. .....


. .. .. .. . . .. .... . ..... . . . . . .. . . .. .. .... .... . ... . .. . .. ... ..... ... ... .. . . . .... . . . ...... .. . . .. ... . .. .. ..
. .. .. . . . .. . . .. . . . ..... .. . .. . . . ... .... .. . . . . ... .. .. ... . .. . .. .. .. .. .. ... . . .... . . . . . . . . . . .. . .. . . . .. . . . . .
7. Transcrie din fiecare fragment cate doua verbe la modul ind icativ, timp prezent.
.... ..... ................................................ ...........................................
. . . .. . . . .. . . . . . . .. .. . . . .. . . . . . .. . . . .. . . . . .. .... . . . . . .. .. ... . . . . . . .... .... . .. . . .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .
0 0 0 0 0 0 0 0 t 0 0 0 t 0 0 0 0 0 0 t 0 0. 0 0 t 0 0 t 0 t tt 0 t tt 00 0 0 0 t 0 t t 0 t t 0 0. 0 00 0 0 0 t 0 0 00 •o 0 0 0 0 0 0 0 0 t 0 0 o 0 0 00 0 t t 0 0 o o 0 I 00 o 0 t 0 0 0 0 t t
234 . Didactica lirnbi i ~i !iteraturi i rorn ane

8 . Intr-un acvar iu de forma paralelip ipedica, cu lu ng imea de 30 cm §i la~imea de 15 c111


se pune apa pana la 'inaltirnea de 15 cm. Punem u n pe§ti~or In apa §i aceasta se ridic~
pana la 18 cm .
Se cere:
a) Volurnul pe~ti§orului
;r--.. , b) Masa pe§ ti§orului, luand in considerare ca 1 dm = 0 ,02 kg .
9. llmagineaza-ti ca e§ti batranul care a prins pe§ti§orul de aur. Redacteaza o compunere
· · de 10-15 randuri , 'in care sa prezint i cum a i fi procedat tu In situatia in care ai fi
gas it un pe§ ti§or de aur.
Trebuie sa :
/ Descrii situatia, imprejurarea in care 1-ai gas it.
/ Descrii sentimentele §i starile prin ca re treci.
/ Prez inti doua informati i pe care le detii despre pe§ti de la disciplina biologie. ·
/ Respeqi normele de ortogra fie §i punctuatie.

Raspunsuri :
A. Miracolele lumii acvatice - Mi ca enciclopedie ~co lara, de Ione! Miron
B. Pe~ti~orul de aur, dupa He lene A. Guerber.
1. A . - cercetator
B. - scriitor
2. b
3 . rechini, pastrav i, pe§ti ........... . ..
4. b
5 . mediul acvatic.
6 .... .. ........ .................... ... ... ............. .... .. .
7. A . - se nume§te, cuprinde
B. - cauti , suntem
8 ..... ·· ··· ·· ··· ·· · ·· .... ... ... . . ............ . ............. . . .
9.
Timp de lucru: 50 de minute.

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE:


1 - 0,5p.
2 - 0 ,5 p .
3 - 1,5p. (3*0,5)
4 - 0,5p.
5 - lp .
6 - 2p.
7 - lp. (4*0,25)
8 - lp . (2 *0, 5)
9 - 2p.
Total - lOp.

Jn mod cert, profesorilor de limba §i literatura romana le este inca §i mai U§Of decat
altor cadre didactice nu atat sa perceapa , cat sa le fac iliteze elevilor dialog ismul
Limba $i literatura romana Tntr-o viziune inter-, pluri- $i transdi sciplinara , 235

disciplinar. Ei au la indemana, spre exemplu , ,,prel uarea " unor metode ~i procedee
didactice specifice mai degraba altor discipline - pentru receptarea ~ i studierea aprofundata
a pastelului : descrierea, analiza reprezentarilor vizuale prin analogie cu elementele de
limbaj plastic, documentarea, investigatia; pentru caracterizarea unui personaj literar
dilematic, anal iza psihologica, studiul de caz etc. Dar in special antrenarea elevilor In
problematizari complexe ale tex telor literare studiate, problematizari care sa aiba in
vede re relatia fenomenu lui literar cu istoria, mitologia, religia, filosofia , psihologia ~.a.
Procesul de comprehens iune al textelor literare scrise de autorii no~tri canonici sau de
poetii, prozatorii ~ i dramaturgii care au marcat istoria literaturii universale nu poate fi
realizat intr-o maniera satisracatoare rara invocarea implicatiilor conexe faptelor propriu-zis
literare. Ceea ce presupune, intre altele, ancorarea ultimelor :.. . dupa caz - in istoric, socia l,
politic sau chiar ideologic. Sa nu uitam ca ,, literatura este un raspuns la intrebarile pe
care societatea §i le formuleaza despre sine ... Literatura exprima societatea; atunci
cand o exprima, o modifica, o contrazice sau o neaga. Cando zugrave§te, o inventeaza;
cand o inventeaza, o dezvaluie" (Octavio Paz , Tiempo nublado) .
De un real folos le sunt §i activitatile extracurriculare, in cursul carora elevii i§i pot
antrena o serie extinsa de competente, avand in acela§i timp impresia ca diferitele
cuno§tinte disciplinare pe care le detin pot fi subsumate une i viziuni integratoare. In
ultimii ani, am asistat la numeroase astfel de activitati in judetele moldave, constatand
de fiecare data entuziasmul participantilor, indiferent de va rsta §i formatia lor, dar §i
de dificultatea reala pe care le presupuneau proiectarea/conceperea, organizarea sau
chiar implicarea in oricare dintre etapele lor. Adaugandu-le informatiile oferite cu
generozitate de cativa colegi metodi§ti (prof. Cezar Zaharia, inspector de specialitate
al ISJ la§i, prof. Mihaela Ciocoiu, inspector de specialitate al ISJ Vaslui, prof. Cristina
Sculita, metodist al ISJ Neamt), am obtinut un tablou mai general al acestor activitati
inter-, pluri- §i transdisciplinare. Ebo§a lui ar include:
a) Concursuri §COlare interesate de verificarea competentelor pe care elevii le detin ca
urmare a studierii disciplinelor inrudite, eventual din acelea§i arii curriculare. Numai
in judetul Neamt, spre exemplu, exista concursuri de creatie literara in limbile
romana, franceza §i engleza (Carmen Sylva), concursuri inter- §i pluridisciplinare
cu pretext tematic precum Copilaria fn versuri ~i culoare ; Folclorul ~i copiii ;
Familia - coloana universului meu de copil; Culori, bucurii, sarbatori; Festivalul
primaverii; Magia iernii; Satul/ora~ul romanesc al secolului XX! - leagan al
copilariei etc. Notabile sunt, apoi, concursurile de evaluare a competentelor din
discipline percepute, uzual, drept antagonice: literatura romana §i matematica,
literatura romana §i informatica etc. Emblematice din aceasta perspectiva sunt,
fire§te, concursurile de puls barbian, care verifica simultan competentele lectoriale
aplicate pe texte poetice ...§.! .competentele de analiza matematica. Mai rare sunt
concursurile precum Matero~i (Liceul Teoretic ,, Miron Costin " din la§i) §i Cantemir
,,~--.----· - ·-- ---~- -
Junior (Liceul Teoretic ,,Dimitrie Cantemir" din la§i) - ambele cu scopul declarat
de a descoperi §i stimula elevii dotati, apti de performanta atat la limba §i literatura
romana, cat §i la matematica - sau Literatura romana fn dimensiune virtuata (Liceul
Teo retie de Informatica ,, Grigore Mo is ii " din la§i) care I§i propune sa valorifice
performantele elevilor de liceu ,,in utilizarea computerului §i a potentialului creativ
§i imaginativ, intr-un demers personalizat de abordare a specificului cultural §i
literar" §.a. ;
~
236 i Didactica limbii $i liter aturii roman e
I
b) Festivaluri judetene, interregionale sau nationale de teatru $Co la r (Viafa ca o scena ,·
ACT, ART-CTMCR $i Yo rrick - jud. Neamt), dar $i conc ursuri le cle interpretare $i
creatie artistica (D upo amiaza de remru - Colegiul Nationa l ,,Emil Racov ita ", la$i ;
0 masca rade, alra ptange - Liceul Teoretic ,,Dimitrie Cantemir", la$i ; Teatrul - 0
alternariva educafionala - jud. Vaslui ) $.a .;
c) Festivaluri-concurs interregiona le, nationale sa u internationa le de arte vizuale §i
creatie lirica, epica sa u dramatica , precum Eminesciana sau ARTE (Arte -Remedii-
Tradifii/ Terapii-Educaf11), am be le organizate 1n cadrul Liceului Teoretic ,, Di mitrie
Cantemir", la§i §.a. ;
d) Simpozioane judetene, nationa le sau internationale in care se prezinta comunicari
§tiintifice cu rniza de gen : Altfel de pove~ti Uud. Neamt) ; Dimitrie Cantemir ~'i
vocafia eu.ropeanii a gandirii romane~ti (Liceul Teoretic ,,Dirnitrie Canternir" -
la§i); Literatura ~i celelalte arte (Colegiul National - la§i) etc.

Aceste manifestari de vector decis transdisciplinar sunt dovada cea mai elocventa a
faptului ca, intr-adevar, emergenta in rnediul preuniversitar a conceptelor teoretizate In
canile lui Basarab Nicolescu este incontestabila. Sau, dupa cum observa un foarte bun
cunoscator a l transd isciplinaritatii , Ionut Isac: ,,maxima densitate a raspandirii ideilor
transdisciplinare se realizeaza in mediul psihopedagogic ... unii profesori de liceu
demonstrand o straduinta pentru studiul transdisciplinar mult peste nive lul a§teptat,
initiind ce rcuri de profil cu elevii, proiecte, publicatii lmpreuna cu ace§tia etc. Ar fi,
poate, momentul sa se incerce explicarea §i amp lificarea acesto r fenomene la nivel
national, intrucat ele sunt atat interesante, cat §i provocatoare pentru validarea «§Colara»
a transdisciplinaritatii. " 1

1. Ionut Isac, Un eseu monografic despre Basarab Nicolescu , in Basarab Nicolescu: sub sernnul
septenarului, coord . Petri ~or Militaru ~ i Luiz.a M itu, Ed itura Aius, Craiova, 2012, pp. 134- 135 .
Capitolul 1 Cl
- - -- -------·- ~ -- ·--- -- ----- - ·--·- - -·-·- ---- ·--- ·- ---·- . . ·- ··-·-- -- ·-·---· . --- -·-- --·--· - ·-- - -·---·- ..- ·--- .

Elemente de didactica lecturii

In ultima instan1a, lectura e un mod de a fi cu ce ilalti , un rendez-vous, un ape! captat


din nenumaratele care brazdeaza eterul, o vointa de empatie, de smulgere din egocentrism
§i insularitate. Ea lncepe, preluand o exce lenta formula a Ju i Piaget, prin a fi o acomodare
la a lteritatea textului, a ca rui fiinta interioara ni se dezva luie printr-un proces treptat d e
apropiere §i se incheie printr-o asimilare benefica de substa nta, printr-un proces imbo-
gatitor de apropriere
(Paul Cornea)

10. 1. Preliminarii
La unison, atat parintii, cat §i cadrele didactice i§i exprima de ceva timp ingrijorarea
observand ca din pacate copiii §i ado lescentii citesc din ce in ce mai putin. Conditiile
care au determinat mutatii profunde in gustul tinerilor (§i nu numai al lor), care ignora
tot mai adesea cartea, sunt cele bine-cunoscute. Nu amintesc aici decat avansul absolut
uluitor, chiar §i intr-un secol urmand secolului vitezei, pe care 1-a luat du§manul
dintotdeauna al scripturalului, vizualul, transformand vechiul ,,prieten sigur, dar rece"
hugolian intr-un actual mare perdant. Accesul internautic e, astazi, facil tuturor §i , cu
siguranta, la indemana celor tineri §i foarte tineri , ale caror abilitati in ale PC-ului le
depa§esc, oricum, cu mult pe ale celor varstnici . Si ultimii insa, de§i formati la §Coala
rasfoitului, §i nu a eficientului click, se dedau in ultima vreme placerilor vizuale, marea
religie a noului mileniu parand a fi , eel putin deocamdata, cea a (audio)vizualului.
Lectura foi lor de hartie, mirosind inca a cerneala tipografica sau, dupa caz, a specificul
praf de biblioteca, este perceputa ca fiind perimata chiar de catre unii d intre adultii
formatori de gust - de la profesorii din invatamantul preuniversitar la dascalii din mediul
academic, fie e i critici §i istorici literari, prezente discrete sau active in publicistica de
gen etc. E mult mai profitabil, in locul unei lecturi cronofage - §i, de ce nu, arghirofage ! - ,
sa te a§ezi confortabil in fata ecranului , ingurgitand informatie de ordin secund, de la
rezumat ori referat la cronica de intampinare ori recenzie; cu un singur click dupa
tastarea numelui autorului sau al caqii intr-un program de cautare, intri intr-un ver itab il
paradis informational virtual ca re face sa paleasca de invidie mai vechea utopie
borgesiana ...
E evident, a§adar, faptul ca, intr-o epoca a culturii imaginii, in care mai cu seama
tinerii se lasa din ce in ce mai U§Or ispititi de cantecele de sirena ale mediei audiovizuale,
238 ; Didactica lim bii $i literatur ii r omane

in special internautice, li teratura a incepu t sa piard a teren . incet , dar sigur, tot 111a i
putini calatori rna i poposesc pe ca ile candva atat de batato ri te, insemnate de ce rneala
tipografica, a le carei l n§iruiri seducatoare cu greu mai pot j uca, daca nu ro lul unui
spati u-matrice, in care sa te refugiezi cu se ntimentul bineracator al regasirii unui ideal
acasa, ma car eel al une i inc itante destinatii de vacanta ...
Yariatiile temporare sau mu tatiile profunde in gustul cititorilor su nt perfect justifi -
cabile, odata ce acestea sunt subsecvente a ltor transformari esentiale , care au av ut loc
In structurile ps ihomentale, in mentalitatil e indi vid uale §i In cele colective . Insa§i
apetenta pentru desfatarile internautice i§i are apo i partea e i insemnata d e v ina, in
biblioteca virtuala a c ititorulu i 1nceputului de mileniu III putand sa-9i faca Joe, cu o
leje ritate de invidiat, orice forma literara, indiferent de delimitarile spatio -temp orale
111 care a fost emisa. Deloe straina de logica postmoderna (logica de tipul ~i-~ i, nu
sau-sau), aceasta adevarata furie a proliferarii form el or literare §i paraliterare determina,
nu de putine ori , transformarea unei benefice (ca intentionalitate, eel putin) biblioteci
virtuale lntr-un nou turn Babel . Es tomparea limitelo r impuse d e monopolul centrist este
c itata des §i apoi comentata, deci reconfigurarea raportului dintre centru §i periferie 1,
dintre literatura rnarilor §i cea a micilor culturi , respectiv dintre literatura e lite lor §i cea
a maselor. Sa adaugam tentatia permanenta a experimentului in arta §i, implicit , o
a lterare a modelelor; la polul extrem este, desigur, nu §i firesc, demitizarea totala a
lor, iar un caz de tratament nedemn §i pe deplin nemeritat cum e eel la care a fost supu sa
imaginea lui Eminescu in publi cis tica literara acum nu multi ani a fost excesiv dezbatut,
comenta t, judeca t etc., incat ma limitez doar la a-1 pomeni in treacat.
in asemenea condi tii descuraj ante, miza criticului , a istoricului , chiar a cronicarului
literar - de a sedu ce un c itito r atras, mai degraba, de mirajul ,, telenovelei amoroase sau
fotbalistice" 2 (centri irad ianti de interes mediatic) - pare din ce in ce mai greu de ati ns.
Arsenalul mijloacelor de a starni curiozitatea §i de a determina publicul sa se intoarca
la lectura, este firav, dar exista. 0 solutie de inviorare a literaturii ar presupune, spre
exemplu , luarea In calcul a unor factori extraliterari sau macar paraliterari : la intrebarea
,,Ce putem recupera §i ce trebuie sa abandonam, in acest timp al globalizarii? ",
raspunsul trebu ie sa tina cont, afirma bunaoara Corne! Ungureanu, de criteriul politic.
Dar ,,apartenenta la o mi9care politica importanta", de§i ,,atrage sigur simpatia sau
antipatia cititorului", ,, ne 1ndeamna sa citim altfel cele doua procese pe care le traie9te/
suporta cititorul : eel al europenizarii §i eel al g lobalizarii. Cu alte cuvinte, istoria
literaturii trebuie sa-9i asigure o alianta , iubite cititorule: geografia literaturii. Ea,
geografia Literaturii , este C NSAS -ul care plaseaza dosarele secrete §i care poate da,
daca pofte9te, certificatele de buna purtare. Jar prin intermediul ei trebuie actua lizate
datele unei §tiinte relativ recente : geopolitica" [subl. aut.]. Rolul pe care 11 are, in
Istoria secreta a literaturii romane a lui Cornel Ungureanu, geografia politica este
inlocuit, in alte volume de istorie §i/sau critica literara, de criterii dintre cele mai
neobi9nuite de investigare a textelor §i, uneori, chiar a biografiilor autorilor canonici.

l. Pentru exemplificari , vezi, spre exemplu, caqile Jui Corne! Ungureanu , Geografii literare ,
Editura Universitatii de Vest, Timi§oara, 2002 , §i Mitteleuropa periferiilor, Editura Polirom,
la§i, 2002 .
2. Acela§ i Corne! Ungureanu , in incisiva prefata a Istoriei secrete a literaturii romane, Ed itura
Aula, Bra§ov, 2007 .
Elemente de didactica lecturii ' 239

Sa notez, aici, doar provocatorul tom al Jui Radu Cernatescu, Literatura Luc1feridi. 0
istorie ocuLta a Literarurii ron1ane, construit in jurul analizei raportului (pana In cazul
de taia ocultat ! ) al scriitorilor romani cu masoneria, cu filosofia oculta §i ezoterismul
occidental.
Nu sunt, acestea, decat doua exemple, a§ spune dintre cele ma i semnificative, care
ilustreaza faptul ca, spre deosebire de cultura coca-cola, literatura are, i§i pastreaza §i
i§i va pastra me reu modalitatile - mai mult sau mai putin secrete - de a capta interesul
unui cititor temerar (caci e, nu-i a§a?, nevoie de curaj pentru a Iasa provocatoarele
in§iruiri de imagini dinamice, a caror specific itate fondeaza insu§i principiul existentei
culturii vizuale, pentru imaginea statica, incremenita in semnele grafice ordonate pe
coala alba). Reputatul academician Eugen Simion le nume§te, deloc intamplator,
,,mijloace de seduqie (le-am numi: rni)Loace de taina)", prin care se propune un ,,alt
tip de intalnire dintre opera §i receptorul ei : o intalnire confidentiala, o lectura inceata
§i ganditoare, in fine, o lectura care transforma un pachet de foi innegrite intr-o fiqiune
vie §i reprezentativa " (,,Rasp uns la ancheta Caietelor Critice", 5 martie 2000, inclus
ulterior in Fragrnente critice IV, Editura Univers Enciclopedic, Bucure§ti, 2000, p. 390).

Si totu§ i, se cite§te ! Dar se prefera aproape intotdeauna altceva decat literatura -


artistica, eel putin. Nu numai copiii §i adolescentii, ci §i, in general, cititorii nepro-
fesioni§ti prefera sa parcurga, zilnic, 0 cantitate absolut impresionanta de informatie
obtinuta din cu totul alte surse decat prafuita, pana mai ieri indispensabila biblioteca:
ecranul computerului sau al TV-ului, telefonul cu sau fara touch screen, panoul
publicitar §.c. l. Nu mai punem la socoteala blogosfera, care din multe perspective
funqioneaza (§i nu numai pentru noi le generatii) drept un fel de cordon ombilical , gratie
caruia sunt interconectati 2417 ... Nu e locul , aici, sa semnalez pericolele inerente ale
optiunii exclusive pentru comunicarea spectrala in detrimentul celorlalte forme de
comunicare (in c iuda aparentelor, socializarea virtuala produce, cum bine se §tie, o
distantare iremediabila de figura celuilalt, la fel cum aparenta facilitate a comunicarii
virtuale anuleaza, §i nu sporqte intimitatea etc.). Ma limitez doar la a observa ca,
pentru cea mai mare parte a potentialilor cititori de azi, lectura §i-a schimbat nu numai
suportul, ci §i funqiile. Se cite§te fragmentar, haotic, neprofesionist, utilitarist, dar ...
inca se cite§te ! Rareori , insa, lectura telica (,,cititul cu un scop extern lui insu§i - pentru
satisfacerea unei cerinte, pentru obtinerea informatiilor folositoare, pentru imbunatatirea
intelegerii de lectura , pentru a face fa ta anumitor probleme de cre§tere sau afective ")
se poate transforma in lectura paratelica sau autotelica (apta ,,sa-§i insu§~asca un scop
independent, neprevazut initial, sau sa devina un scop in sine, un proces rnoti vat
instrinsec" 1) rara un ajutor/ghidaj corespunzator din partea forrnatorilor de gust estetic
cu care ace§ti potentiali cititori intra in contact : profesori de limba §i literatura romana
sau discipline conexe, bibliotecari §. c. l.
In special prirnii nu mai pot face abstraqie de schimbarile majore pe care le
aminteam, doar in trecere, mai sus. Si mai ales de faptul ca beneficiarul direct al

l. Matei Calinescu , A citi, a reciti. Catre o poetica a (re)lecturii, Ed itia a II-a, traducere din
Jimba eng leza de Virgil Stanciu, c u un eseu despre ,,Oralitate in textualitate" tradus din limba
eng leza de Anca Baicoianu ~ i un capitol romanesc despre Mateiu I. Carag iale (2002), Ed itura
Polirom, Ia~i, 2007, p. 106.
240 i Didactica limbii $i literaturii romane

dernersului d idactic, elev ul , tinde sa perceapa textul li terar drept unul rigid, dogmatic
etc. doar pentru ca lectura §i interp retarea lui sunt obligatorii in acest pat al lui Procust
care e, In defin itiv, examenul de finalizare a studiilor, gimnaziale ori liceale. o
,,materie" ob ligatorie la ,,teza cu subiect unic" sau la bacalaureat nu poate fi, orice s-ar
sp une, la fe l de gustata , digerata, intr-un cuvant pLacuta ca una al carei studiu nu se
concretizeaza decat lntr-o nota §i o medie doar semestrial a, respectiv anuala. Pentru
amando i, finalmente, de cele mai multe ori conteaza pregatirea multumitoare orj
performanta (fire§te, gradul de receptivitate al fiecarui elev in parte, nivelul clasei,
pregatirea §i, in fond, valoarea cadrului didactic avand un cuvant greu de spus in
stabilirea coefi cientului, al randamentului respectiv), ,,reteta" de comentariu literar _
sau de ,,demo nstratie", de ,,apartenenta la un gen sau o specie" etc.
~ .
De obicei , se uita ca adevarata miza a profesorului la ora de literatura este aceea de
3 forma cititori avizaJi . Daca nu cumva aceasta tinta, con§tientizata demult §i ca atare
veh iculata in lucrari de specialitate, programe §.a., ar fi specifica doar unui profesor
idealist de literatura; ma intreb daca nu cumva miza unui profesor realist ar fi sa
fo rmeze pur §i simplu cititori de literatura. Cum se uita, implicit, §i o conditie sine qua
non pe care trebuie sa o respecte profesorul pentru a fi cu adevarat un profesor de
literatura : ~a stimuleze mai inta i Le.aura textului literar i~ sine, §i nu a surselor secundar
sau tene de genul diqionarelor (fie ele ale literaturii romane sau ale operelor literare),
operelor critice mai mult sau mai putin valoroase, conspectelor, referatelor etc. A§
deschide a ici o paranteza. Cu ocazia unei anchete conduse in 1986 de doi sociologi ai
lecturii (Jacques Leehardt §i Martine Burgos), un cunoscut universitar francez, Jean
Verrier (conferentiar de literatura la U niversitatea Paris VIII) i§i incepe raspunsul prin
corijarea subtila a formulei ,, profesor de literatura", in locul careia propune sintagma
,,profesor de lectura" .. . Succinta demonstratie merita citata in intregime : ,, Profesor de
«franceza» la gimnaziu, profesor de «litere» la liceu, iata-ma devenit profesor de
«literatura» la Universitate. Am printre colegi speciali§ti in literatura an ilor 1600, 1800,
1900 etc. , pe altii care fac «sociocritica», «textanaliza» sau «semiotica literara». Ma
clasez mai degraba printre ace§tia din urma, ca «naratolog». Dar inainte de orice ma
definesc ca profesor de lectura [subl. aut.]. Nimic revolutionar in asta: la fe l racea,
cu mai bine de un secol in urma, Gustave Lanson. Caci universitarii, educatori-cercetatori,
sunt ~ i ei mediatori intre carte §i public, gate-keepers, pe Ianga bibliotecarii §i «Criticii
literari» din presa scrisa , vorbita, televizata. Ca §i alti mediatori, profesorul de lectura,
de la gradinita la universitate, are mai intai functia de a face pofta de citit celu i care nu
o are §i de a fid eliza practicantii" 1 • Subscriu intru totul : profesorul de literatura trebuie
mai intai sa fie un profesor de lectura, atat pentru cei carora nu le place sa citeasca
(deci un fel de profesor de prima lectura, nepretentioasa, dar. .. care sa existe ! ), cat §i
pentru cei carora le place sa citeasca (in acest caz sa devina un profesor de ,, lectura
secunda", av izata, bogat §i nuantat interpretativa) .
Sa nu uitam, a§adar, ca lectura de placere, lectura pentru lectura, tine, in fo nd , de
miza pe termen lung a profesorului de literatura. Doar in momentul in care elevilor le
place sa citeasca §i sa reciteasca variile tipuri de texte recomandate in cursul orelor de

1. J. Leenhardt, J . Ve rrier, ,, Vo ix croisees sur la Lecture ou Le Soc iol ogue et le Professeur",


In Textuel, no. 23 : Lire pour Lire. La lecture Litteraire, textes reunits par Bernard Sar razin
§i Robert Sctrick, Paris 7, 1990, pp . 165- 166.
Elemente de did actica lectu r ii i 24 1

lectura/literatura, dar §j , plecand de la acestea din urma , sa le ad auge §i altfe l de texte


li terare, aceasta tin ta sau deziderat a l disciplinei devine o real itate . in m om entul in care
actul lecturii se realizeaza cu interesul §i cu placerea atat de importante la o anumi ta
varsta, eel pu~in, nu se mai prefera, in locul ei , surogatele specifice §i d in ce in ce mai
trendy, de la referatele de pe site-urile specializate la ecranizaril e ce par, de multe ori,
mai spectaculoase decat orig inalul , benefic iind de aportul semnificat iv al altar tip uri
de limbaje decat eel scris, limbaje care sa potenteze tensiunile intrinseci ale textului
devenit scenariu.
Cat des pre placerea implicarii in universul fictional, ea se poate cons ta ta §i justifica
relativ U§Or. Inca din prima copilarie, este cat se poate de transparenta necesitatea
absolut uluitoare a celor mici de a asculta pove§ti cu eroi §i antieroi, cu feti-frumo§i,
cosanzene §i zmei, de§i nici fabulele in care rolurile le apartin necuvantatoarelor subit
inzestrate cu darul vorbirii nu sunt refuzate, odata ce schematizeaza aceea§ i veche, dar
a tat de actuala (§i de gustata ! ) tema a conflictului dintre bine §i rau. De aceasta nevoie
de ficfiune materializata in eternul ,,spune-mi o poveste ! ", de aceasta fa za a perceperii
universului imaginar nici copiii mai mari, adolescentii, nici chiar maturii nu se var
aliena pana la ca pat, niciodata, ca ta vreme, cum bine se §tie, umanitatea are nevoie
intotdeauna de istorie, de o poveste savuroasa ori macar multumitor de interesanta. Cu
atat mai mult elevii vor fi atra§i de povestea pe care un univers diegetic o propune:
chiar §i cand aceasta nu exista/nici nu poate exista, in sensul ca spec ific ita tea textului
literar respectiv nu o impune (cum e cazul liricului), micul cititor are nevo ie de un
substitut multumitor. 0 poveste de dincolo de text sau din spatele textului , a§ spune:
fie o picanterie biografica ce ar justifica o anume manifestare a sensibilitatii poetice,
fie un fel de.,, istorie" potential0,, de§i subtil ocultata de textul liric, cum se ,, intampla"
in cazul cuplului pe care §i-(imagineaza elevii parcurgand texte ca Emofie de toamna
de Nichita Stanescu (in clasa a VIII-a), Cuptor de George Bacov ia, Melacolie sau
Morgenstimmung de Tudor Arghezi (clasa a XII-a).
Aceasta poveste este cu siguranta unul dintre factorii care ii stimuleaza cititorului
cu adevarat placerea , transformand lectura in ceea ce unii sociologi a i lecturii numesc
un act triunghiular : eul cititor - textul citit - dorinta de acest text. Lectura este de cele mai
multe ori un act care nu lasa eul cititor indiferent, ci incearca sa-i clatine convingerile,
sa-i remodeleze afectele, mai ales prin procesul identificarii cu eroii admirati, visati,
chiar idealizati. De la spectatorul tragediilor grece§ti, care traia cu tot corpul, cu o
gama intreaga de mijloace para- §i nonverbale, actiunea sublima, la cititorii transportati
specifici ai modernitatii literare, precum Don Quijote §i Emma Bovary, cazurile de
identificare posibila cu fiintele de hartie sunt cunoscute sau intuite de publicul larg.
Literatura insa~i s-a interogat asupra raportului dintre cititor §i textul pe care il
parcurge, odata ce a facut din subiectul cititor/cititoare un personaj de roman, uneori
chi ar unul de prim-plan. De la Gustave Flaubert la Italo Calvino, de la Marcel Proust la
John Fowles, de la Duiliu Zamfirescu la Mircea Cartarescu se pot cita sufi ciente exemple
care sa ateste interesul scriitorilor pentru actul lecturii §i impactul lui in viaia protago-
ni§tilor. Ca sa nu mai vorbim despre psihanaliza, caz in care ar trebui amintit eel putin
romanul familial, al nevrozatilor, sau interesanta construqie teorica expusa de Marthe
Robert in R01nanul originilor. Originile romanului. Abia apoi a venit randul cercetatorilor,
sociologilor lecturii, esteticienilor literari etc. sa se interogheze asupra raporturilor
dintre text §i cititor, dintre text §i viata §.a. Poate cea mai cunoscuta teorie este expusa
242 I Didacti cs limbii ~i literaturii roman e

de Hans Robert Jauss in Experien{a ester;ca ,Ji henneneutica lt'terara; potrivit acestuia
la baza placer ii §i rnotiva1iei profunde, de~i necon~ti entizate, a experientei es te tic~
oferite de lectura ar sta modelele de interaqi une/ ide ntifi care cu ero ul literar :

Nfodelele ;meracfi{{nii / ident;jicarh cu eroii literari

Modalita( ea La cine se Dis pozifia rcceptiva Normc de comportare


idcntificarii r efer a (+ = progresiv
- = regresiv)
-
a) asocia ti va j oc/lntreccre Traspuncrca In roluril c + desfa ta rca cu ex iste nta e m anc ipaia
(se rbare) a lto r partic ipanti (pura soc ia litate)
- exces lngaduit
(reg res iun e in ritua luri arhaice)
b) admirat iva eroul pe rfect admiratic + aemulatio (filiatie)
(sfant, - imitatio ( imitatie)
lnte le pt) + exemplaritate
- educati c spiritua!a/ diverti sm e nt a l
Neob i§nuitului (necesitatea evaziunii)
c) simpatetica eroul compas iune + inte res mora l (di spozitic s pre
imperfect aqiune)
(cotidi an) - lnduio §a re (placerea sufe rin1e i
+ so lida ritate cu un anume mod de a
aqiona
- autoa firmare (calma re)
d) katharctica (a) erou l In com o tie tragica/ + inte res dezinte resat/ rcflexie libe ra
s ufe rinta descatu§are sufl eteasca - voyeurism ( iluz io na re)
+ judeca ta morala libe ra

(b) eroul la ras ul parlicipativ/ - ridiculi zare (ritual al rasului)


stramtoare destinde re comica
e) iron ica eroul absent surpriza + re p I ica ascut ita
sau antieroul (provocare) - solips ism
+ sens ibilizarea perceptie i
- plic tis rafina t
+ reflexie c ritica
- indife re nta
(Cf. Hans Robert Jauss, Experienfo estetica ~i llermeneutico Litemrii , Editura Univers, Bucure~ti , 1983 , p . 257)

Este inutil sa ne rnai punern problema daca majoritatea elevilor no§tri se identifica,
intr-o modalitate sau in alta, cu eroii literari . Am amintit, mai sus, varsta primelor
,, lecturi", a basmelor citite de obicei de mama inainte de culcare; or, principala forma
de participare intens afectiva in procesul acestei lecturi mediate este chiar identificarea - a
baietilor cu §trumfii, piticii , ,,piticeii prichideii " din Aventurile Lui Habarnam ~i ale
prietenilor sai, cu fetii-frumo§i sau printii pe cai nazdravani care se lupta cu zmeii ori
balaurii terifianti ~ i salveaza printese ; a fetitelor cu printesele indelung u rgisite, dar in
final salvate §i luate in casatorie de prim ii, cu ,,prich idutele,,' §trumfitele §i diferitele
forme de zane (de gradina, de apa, de praf mag ic e tc.) care populeaza lumea basme lor
clasice sau moderne. Se §tie de asemenea ca, in primii ani de §Coala, elevii plang atunci
Elemente de didactics lectu r ii l 243

cand se substituie catelu§ului §Chiop sau puiului pierdut ; ca nu se considera la fel de


obraznici ca Ione] ori Goe decat eel rnu lt din teribi lism, ca se imagineaza In locul
cite§arilor sau al locuitorilor superbului taram al Medelenilor, mai nou al teritor iilor
primejdioase din Pamantul de Mijloc, al Scolii de mag ie §i vraj itorie Hogwards ori al
tinuturilor intunecate ce form eaza Westerns etc. 0 forma sau alta de identificare cu eroii
textelor fiqionale este, a§adar, un fapt relativ u§or recognoscibil ; la fel §i miza de
adancime a acestui proces inerent derul at In timpul lecturii . Citandu-1 pe Wellershoff
(conform caruia ,,cititorul afl at in orbita unui text dorqte, pe de 0 parte, sa se
recunoasca in el , iar pe de alta parte, sa se diferentieze de acesta, a§adar sa dispuna de
spatiu alternativ") , Jauss aminte§te de mi§carea de du -te-vino, de delimitarea neincetata
a eului in raport cu experienta fictionala, deci de incercarea la care acest eu cititor se
supune prin intermediul celuilalt. Altfel spus, de ,,satisfaqia estetica, ca desfatare-
de-sine-in-desratarea-cu-Altul" 1• Deloe straina de procesul de identificare mentioriat
mai sus, satisfactia estetica proprie lecturii, analizei §i evaluarii juste, conforme unei
grile axiologice valide, a textului literar, este, in orice caz, una dintre conditiile reu§itei
orei de literatura. Imprumutand o expresie matematica, a§ spune ca placerea textului
(titlul unei lucrari incitante a lui Roland Barthes) poate fi chiar o conditie necesara,
de§i nu intotdeauna suficienta, pentru ca elevul sa revina asupra operei, sa o interpreteze,
sa i§i supuna celorlalti judecata proprie asupra acesteia. Altfel spus, sa i§i expuna
alteritatii urnane (profesorul §i colegii) o parte a propriei interioritati, prin interrnediul
unei alteritati obiectuale (cartea, textul literar ca atare). Se verifica astfe l una dintre
mizele cele rnai serioase ale primelor lecturi , a§a cum apare ea formulata de catre
cunoscuti teoreticieni ai lecturii : ,, Ra.mane insa o realitate ca simtul identitatii personale
§i al cunoa§terii de sine ne este strans legat de priceperea de a citi §i de primele lecturi
din copilarie, a§a cum Jean-Jacques Rousseau, inventatorul autobiografiei moderne,
sugereaza intr-un text des citat de istoricii lecturii: «N u §tiu ce am putut face pana la
varsta de cinci sau §ase ani. Nu §tiu cum am invatat sa scriu; nu-mi amintesc decat
prirnele lecturi §i efectul pe care 1-au avut asupra mea: acela este momentul de cand
imi datez con§tiinta neintrerupta despre mine insumi»" 2 •
Ce-i drept, imediat dupa etapa basmelor auzite initial inainte de culcare §i parcurse,
fragmentar sau integral , in primii ani de §Coala, cei mai rnici dintre cititorii de azi tind
sa ,, sara", direct, la un cu totul alt gen de lecturi decat cele cu care se delectau cititorii
copii de ieri . Pentru ace§tia din urrna, erau ,,la moda" §i ,,potrivit varstei" : calatoriile
splendide ale Micului prinf, intarnplarile miraculoase traite de Alice fn Tara Minunilor
sau in aceea, egal seducatoare, a Oglinzilor, ispravile copilare§ti ale lui Tom Sawyer §i
Huckleberry Finn, aventurile cu miza ceva mai serioasa, etnoidentitara, ale lui Winnetou
§i ale Ultimului mohican, ciclul Cire~arilor §i ciclul Medelenilor etc. Pentru cei mai tineri
cititori de azi, trendy sau cool sunt mai degraba eroii din Marele Nate, Jumalul unui pu~ti/
fnsemnarile unei pu~toaice , Baiatul miliardar, Scoala frico~ilor etc. in timp ce utile par
Marea ~i nemaivazuta carte pentru f ete, Ghidul fn materie de fete pentru baiefi, Cartea
fetelor - Cum sa fii cea mai buna la toate, 50 de lucruri pe care ar trebui sa le ~tie fetele
etc. etc. 0 dovada in plus a faptu lui ca se cite§ te altfel §i altceva - dar §i ca, din fericire,

1. Hans Robert Jauss, Experienfa estetica ~; hermeneutica literara, Ed itura Univers, Bucure~t i ,
1983, p. 257.
2. Matei Calinescu , op. cit., p. 110.
244 l Didactica limbii ~i literaturii romane

1nca se cite§te. Ceea ce pres upune faptu l ca, de§i textele-suport sunt sensi bil diferi te decat
acurn cateva decenii , se mai poate vorbi despre ucenicia lecturii, pe care unii special i§ti
o lnteleg ca pe o interaqiune a mai multe planuri. Astfel, cop iii ar !nvata si rnul tan:
• construirea semnificatiilor, plecand de la codul scris ;
• prelucrarea maselor verbale mai lungi, lnscrise in suporturi §i contexte variate, In
situatii de producere-difuzare §i receptare, relevand tipuri textuale §i discursive diferite;
• elaborarea de <'ltitudini §i conduite culturale de cititor in diferite acre de lectura:
reperaj, alegere sau lmprumut, determinare a locurilor §i a rnomentelor de lectura,
practica a acestei activitati §i a acelora care o lnsotesc §i prelungesc 1 •

inainte de a ma opri asupra fe lului in care profesorul poate sa Ii faciliteze elevului


accesul in acest parcurs, sa vedem, 1nsa, care este punctul de vedere al teoreticienilor
in privinta lecturii ca metoda didactica fund amentala.

10. 2. Lectura (In practica) 9colara - func~ii,


avantaje 9i dezavantaje. Repere teoretice
mai vechi si mai noi I

Din perspectiva cititorului profesionist de literatura, functiile §i, implicit, avantajele


multiple pe care le presupune Rctu l lecturii sunt indubitabile. Pe buna dreptate, esteticienii,
teoreticienii, in special sociologii lecturii au descris, in tomuri !ntregi, funqii dintre cele
mai variate §i mai complexe ale lecturii - de la cea de producere a textului ·(lectura fiind,
de fapt, actul care da na§tere operei inse§i, construind, producand in fapt textul) §i pana la
cea de proiectare (ln mai multe sensuri: pe de o parte, cititorul se proiecteaza in universul
fictional postulat de text, iar pe de alta parte, 11 proiecteaza p~ acesta din urma intr-o retea
intertextuala mai mult sau mai putin complexa, in functie de propriul orizont cultural) .
La randul lor, pedagogii inte resati de lectura ca metoda, tehnica didactica 2 ori ca
act implicat in demersul paideic ii noteaza, rara exceptie, cele cateva avantaje datoare
funqiilor ei esentiale - funqia de culturalizare, cea de fnvafare propriu-zisii (de
instruire §i autoinstruire), in sfilr§it, cea de informare §i de documentare - pentru a
concluziona, precum Constantin Postelnicu, in privinta pastrarii a§a-numitei instruiri
prin lectura ca reper fundamental §i in procesul de invatamant actual : ,,in conditiile
invatamantului modern, in care un accent deosebit se pune pe activitatea independenta
a elevilor, munca cu manualul §i alte carti trebuie sa devina o cale indispensabita,
fundamentala de instruire a lor prin descoperirea unor adevaruri pe care acestea le
contin sau prin rezolvarea sarcinilor de invatare " 3 etc. In ciuda aces tor avantaje evidente,
unii pedagogi nu se sfiesc sa formuleze §i critici indreptate, principial, impotriva
oricaror ri1etode intemeiate pe primatul cuvantului scris. Premisa lor este simpla:

1. Fran9oise Sublet, ,,La genese du concept de livre chez Jes jeunes enfants", in Textuel, nr. cit.,
pp. 131-1 32.
2. intalnim, in tratatele de pedagogie sau de didactica generala, sintagme precum: ,,instruirea
prin lectura" (Constantin Postelnicu) ; ,, teh nica lecturii" (loan Cerghit) §.a.
3. Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii $CO/are, Editura Aramis, Bucure§ti, 2002,·p . 203.
Elemente de didactica lecturii : 245

,,§ tiin~a livresca"' notiunile gas itc ~i preluate ,,de-a gata,, din carti , bazate pe autor itatea
exagcrata a rnanualelor §i a cursurilor, contribuie la forma rea unei cul turi pasive.
Plecand de la aceasta prernisa, I. Cerghit, spre exemplu , rernarca ,,riscul pe care studiul
livresc, unilateral §i exces iv («erudi tia textelor») - 11 prezinta de a deveni tot atat de
forma l §i de Iipsit de valoare operatorie ca §i verbalisrn ul tr{lditional al cuvantulu i rostit
ori ca «verbalismul » mode l al imaginii" 1 •
Traducerea unor studii vest-europene dedicate proceselor lecturii , dar §i evenirnentele
editoriale datorate exclusiv cercetatorilor romani (ma gandesc, spre exemplu, la aparitia
remarcabilei , imediat canonizatei sinteze a lui Paul Cornea, lntroducere fn teoria
lecturii, Editura Minerva, Bucure§ti, 1988) au determinat o cre§tere a interesului unora
dintre pedagogii no§tri fata de tipurile de lectura ori fata de tehnicile speciale de
decodificare a textelor. Luandu-§ i ca puncte de reper timpul alocat lecturii, obi§nuinta
de a citi, scopul pe care 11 au elevii care citesc (pentru a invata, pentru a se informa,
pentru a pregati un test de evaluare semestriala sau un examen, pentru a se delecta §i
recrea etc.) ace§tia au delimitat intre:
lectura liniara , forma inferioara de lectura hiperlogografica, ce consta in parcurgerea
liniara, secventiala §i integrala a textului (de la inceput la sfaqit, cititorul parcurge
textul cu o atentie constanta, dar in definitiv dezangajanta) ;
lectura receptiva (receptive reading), forma evoluata a primeia , caci presupune
parcurgerea liniara, secventiala §i integrala a textului, insa cu variatii de viteza §i
atentie, cu reveniri clarificatoare, cu explorari minutioase ale unor secvente-cheie.
Este un tip de lectura intensiva, analitica, adecvata studiului literaturii in §coala;
lectura lenta (in gand sau mintala) es te silentioasa, de profunzime, destinata
intelegerii notiunilor exprimate in textele teoretice, §tiintifice sau beletristice. Este
o tehnica solicitata din ce in ce mai mult pentru o informare rapida in documentare,
in identificarea surselor de informatie, in evaluarea §i seiectia lucrarilor depistate,
in consultarea originalelor etc. ;
- lectura rapida se prezinta ca o cuprindere cu ochii _. ca o citire care utilizeaza tehnica
disocierii mi§carii ochiului, deverbalizarea interioara , in sensul ca ea cauta sa evite orice
asociere posibila dintre mi§carile ochiului §i mi§carile asociative. Lectura rapida
favorizeaza memoria imediata, care permite descifrarea sfar§itului unei fraze, prin
aducerea aminte cu rapiditate a inceputului frazei respective, de aceea permite
sesizarea sensului , cuprinderea intregului; sensurile se retin mai U§Or in memorie
decat ceea ce s-a citit cuvant cu cuvant, transformand memoria imediata intr-o
memorie de lunga durata, bazata pe ideile cuprinse in text. Riscul ei major (superfi-
cialitatea) insa este evident;
- lectura critica, care indeamna la analize interpretative subtile, invitandu-1 pe cititor
sa mearga dincolo de materialul explicit, sa inteleaga semnificatiile de adancime §i
sa desprinda din acestea concluzii cu caracter conotational ;
- lecturile paralele, care scot in evidenta ceea ce este comun §i ceea ce este cu adevarat
specific unor texte literare sau nonliterare, cu similitudini judecate prin prisma
acelora§i criterii (de exemplu, doua studii consacrate aceleia§i problematici, doua
curente literare, doua specii epice etc.) ;

1. I. Cerghit, ,,Metod ologia didacti ca", in I. Cerghit, I. Neac§u, I. Negret-Dobridor, I. -0.


Pani§oara , Prelegeri pedagogi ce, Editura Polirom, la§i , 2000, p . 73.
246 I Oidactica limbii ~i literaturii ro mane

lectura explicariva, vazuta ca o c1t1Te pe fragmente, insotita de explicarea unor


terrneni ~i a unei sintagme, cu extragerea ~ i formularea ide ilor principale;
lectura problemntizata, condusa de anumite 1ntreba ri -problema, puse in prea lab il
de profesor, la care e levii urmeaza sa caute In mod activ ras punsu ril e ;
lcctura investigafie de text (sluuiu ue text), care consta In ana li La u1101 texte
§ti intifice, filo sofice, literare, integrale sau fragmentare, utilizata in cadrul leqiei
sau In afara aceste ia , cu scopu l de a descoperi va lentele multiple a le textului §i,
plecand de la acestea, de a dezvolta ga ndirea, ma i ales cea criti ca;
lectura informativa globala (skirnming) , pe care unii sociologi ai lec turii o numesc
lectura selectiva, prin care se re tin unele informati i specializate ; ea presupune
ex plora rea selectiva a suprafetei textuale §i, ca urmare, retinerea unor deta lii care
sunt considerate, in momentu l respectiv, esentiale (subtitlul sau motto-uril e, titluri le
de capitole, numele de personaje, datele, sintagmele nominale sau verba le, cuvintele-
cheie) in scopul obtinerii unei viziuni de ansamblu asup ra textu lui ;
lectura exploratorie (skanning, reperage) , 0 varianta sa spunem extre ma a lecturii
informative globale, care consta in rec uperarea exclusiva a unui simbol sa u grup de
sirnboluri predeterminate dintr-o suprafata textuala (reperarea unei de finitii anume
dintr-un diqio nar, a unei sintagme nominale sau verbale date lntr-un text etc.) ;
lectura continua de informare, prin care nu doar elevii , ci §i profesorii se informeaza,
tin pasu l cu ul timele aparitii editoriale, fie ele opere be letristice ori §tiintifice
(manuale, tratate, carti de critica §i istorie literara, dictionare, anto logii literare etc.).
Aceasta nu tre buie confundata, desigur, cu lectura informativa globaia;
lectura dirijata, in cursul direia profesorul, prin indicatii precise, orienteaza procesu l
de ga ndire a l elevilor 1 •

Aces te repere teo retice au fost valorificate, de§i difer it, §1 m prime le caqi de
didactica a limbii §i literaturii romane care au aparut la sfar§itul deceniului al IX-lea §i
in deceniul urmator. Cel mai interesat de aspecte le metodologice implica te in studierea
literaturii romane in §COala s-a dovedit ie§eanul Constantin Parfene, in a ca rui Metodica
a studie rii limbii ~·i literaturii romane fn ~coala. Ghid teoretico-aplicativ , Editura
Polirom , la§ i, 1999 (ln fapt, o sinteza a studiilor sale mai vechi) se prezinta algo ritrnul
lecturii operei literare in context didactic. Acesta ar presupune :
A . Discufia orientativa, concretizata prin unele informatii cultural-artistice, care sa
inlesneasca intelegerea operei de catre elevi.
B. Contactul direct al elevilor cu textul literar:
1. Lectura expresiva (sensibilizatoare) ;
2 . Receptarea propriu-zisa , care presupune: descoperirea sistemului de imagini al
operei (in cazul operelor lirice), a elementelor narative ori dramatice.
C. Comentarea imaginilor relevante din sistemul operei.
D. Concluzii privind valoarea operei §i integrarea ei in sistemul va lorilor national e §i
universale.
E. Lectura expresiva (reluata), dupa caz, ca exercitiu de cultivare a receptivitatii
e levilor, §i alte exercitii cu acest rol formator. 2

1. Aproape toate apar, spre exemplu , in lucra rile lui loan Cerghit, pe care le-am citat supra.
2. Co nstantin Parfene, op. cit., p. 130 .
Elemente de didactica lecturii 1 24 7

Detalierea nuantata a acestor etape §i sugestiile accesi bile privind concretizarea


demersului metodic a l receptarii textelor literare In proiecte didac tice au transformat
ghidul lui Constantin Parfene lntr-un reper perceput, o perioada lnde lungata, drept
esential In formarea initiala a profesorilor de limba §i literatura romana.
Astaz i, principalele repere teoretice sunt oferite In studiile Alinei Pamfi l, d idactic ian
format la §Coala clujeana, interesat lnsa predilect de modelele vest-europene §i nord-ameri-
cane de conceptualizare §i proiectare a activitatilor did actice. in special Limba .;i
literatura romana fn gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Pite§ti,
2003 (reeditata, ulterior, in mai multe randuri) abordeaza, explicit, 111 doua seqi uni
consistente, ,,Comprehensiunea textului literar §i non-literar", respectiv ,,Comprehensiunea
§i interpretarea textului literar". Foarte bine intrumentate teoretic 1 , acestea se op resc,
pe rand , asupra celor trei componente esentiale ale procesului lecturii: textu l, cititorul
§i contextul, apoi contureaza un model didactic complet, ce detaliaza ,,desfa9urarea
tuturor etapelor actului lecturii §i interpretarii : etapa 1ntalnirii cu paratextul §i a
proieqiei sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustratii etc ; etapa lecturii inocente, cu
jocurile e i anticipative §i cu revenirile corective, cu trairile empatice §i/sau cu idiosincraziile
ei ; etapa lecturii critice, cu incercarile de obiectivare a experientei estetice §i de
justificare a interpretarilor plurale ". 2 Retin, de asemenea, cele trei variante de structurare
a unui grup de leqii consacrate studiului de text literar, pe care le propune Alina Pamfil
la sfar§itul capitolului ,,Interpretarea textului" 3 :

Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3


Exp licatie (inclu siv expresii §i Abordarea textului prin Discutie (circumscr ierea
cuvinte necunoscute) intermediul campului lex ica l orizontului de a§teptare)
Prima lectura in tegrala sau Prima lectura Prima lectura
lectura antic ipativa
Valorizarea raspunsului subiectiv Explicatie (cuvinte §i Ve rificarea compre hen siuni i
Ve rificarea comprehensiunii expresi i necunoscute) sensulu i globa l
sensului global : comprimarea Ex pl icarea cu v intelor
textului necunoscute
A doua lectura A doua lectura A doua lectura
Verificarea compre hensiunii Valorificarea raspunsului Verificarea comprehensi un ii
textului In detaliu: reconstituirea subiectiv textului In deta li u:
textului Verificarea comprehens iuni i reconstituirea textu lui
sensului global :
comprimarea sensului
A treia lectura A treia lectura A treia lectura
Interpretarea textului Verificarea comprehensiunii Inte rpre ta rea textului
textului in detaliu
Exerc itii de redactare Interpretarea textului Exercitii de redactare

1. Autoarea valorifica dive rse modele/scenarii de lectura (J. Langer, R. Scholes, D . Ba rnes
§.a.), dar in spec ial teoria lui J . G iasson despre La comprehension en lecture (B ruxelles, De
Boeck Wesmael, 1990).
2. Alina Pamfil , op. cit., p. 141.
3. Ibidem, pp. 149-150.
248 I Oidactica limbii $i literaturi i rom a11e

Un capito l substantial aloca didacticii lecturii $i Florentina Samihaian, in vo lumu t


0 didactica a limbii ~i literaturii romane. Provocari acruale penrru profesor ~i elev
Editura Art, Bucure§ti, 201 4 . Au toarea se axeaza tot pe stud iile lui Giasson desp r~
tipur il e de procese ce pot fi activa te pe parcursul lecturii , procese carora le corespulld
urrnatoa rele strategii de ini:elegere a textul ui l :
-
Proccse care pot fi activate pc p a rcurs nl Opera!ii/Stratcgii care ii ajuta pe cititor s~
lecturii inteleaga ceea ce cite§te
Microprocese • Recunoa§terea cuv intelor -
(cu ajutorul !or, cititorul inte lege informat ia • Lectura pe gru puri de c uvinte
dintr-o propozitie) • Microse leqia
Procese de integrare • Utili zarea referentilo r
(au funqia de a stabili legaturi intre • Ut il izarea conecto rilor
informati ile din text) • Infe re nte*
Macroprocese • Id entifica rea idei lo r principale ~
(comprehensiunea globala a sensului) • Rezum atu l *-
Proccse de ela borare
(cititorul depa§e§te textul , facand inferente
*
• Utili zarea st ructurii textulu i
• Prediq ii
• Imagini mentale
neprevazute de au tor) • Raspunsuri afective
• lntegrarea cuno§tintelor
• Refleq ie
Procese metacognitive • Identifi ca rea dificu ltatilor de
(controleaza compre hensiunea §i ii permit comprehensi une
c ititorului sa se adapteze la text) • Ame li o rarea comprehe nsiunii

Detalierii §i exemplifidirii majoritatii acestor procese ale comprehensiunii le urmeaza


o serie de Opfiuni [interesante §i viabile, n. mea, E.I.] de abordare a textelor fn clasa:
abordarea centrata pe ,,punctele tari " ale textu lui, abord area retoric-argumentativa,
abordarea problematizanta, abordarea tabulara etc.

10. 3. Competen~a lectoriala 9i stimularea


ei In activita~ile didactice. Cateva aplica~ii
Reamintesc faptul ca una dintre fina litatile studierii limbii $i literaturii in §COala prive§te
formarea elevilor ca lectori avizati de texte, fie ele literare, fie nonliterare. ,,Cultivarea
interesului pentru lectura, a placerii de a citi §i a gustului estetic in domeniul literaturii",
,,stimularea gandirii autonome, reflexive §i critice in raport cu diversele mesaje receptate"
sau ,, formarea unor reprezentari culturale privind evolutia §i valorile literaturii romane",
iata dez ideratele cunoscute de fiecare practicant al d isciplinei noastre. Cum se define§te
insa, §i mai ales ce presupune competenta lectoriala, pentru ca la fu nq iile sau la
scopurile acesteia se refera, intr-o forma sau alta, pasajele de mai sus?

1. Florentina Samihaian, op. cit., p. 291.


Elemente de didactica lecturii : 249

;onfigurarea punctelor de vedere teo retice ale pedagogilor din


spa~ 1 u1 1 v .. . ~- -- ·ut, dupa cum am mai afirmat, refleqiile Jui Paul Cornea, din
lntroducere fn teoria lecturii, lucrare la care se raporteaza, de§i nu intotdeauna explic it,
§i didacticienii limbii §i literaturii rornane. Plecand de la notiunea de co111petenfa,
introdusa 1n lingvistica de Chomsky [cornpetenta implica preeminenta aspectului sintactic
(relatii de tip conjunctiv, de tipul : ,,§ i ... §i "), in speta aptitudinea de a produce §i de a
intelege ,, un nu mar infinit de enuntu ri" J, Paul Cornea postuleaza notiunea de ,,competenfa
lectoralii ca totalizare a cuno§tintelor necesare citirii §i lntelegerii textelor" 1 • Nu reiau
explicatiile teoreticianului despre ,, instantele care circumscriu §i determina intr-un
complicat joc dialectic modul de a fi al lecturii (textul , codurile, lecto rul , contextu l) " 2 •
Ma limitez doar la a semnala cititorului importanta cunoa§terii fiecarui capitol ce
detaliaza cate o etapa subsecventa lecturii : prelectura, percepfia; comprehensiunea la
nivel propozifional §i frastic; comprehensiunea textualii Ji performare cu aspectele ei
centrale: negocierea sensului; utilizarea cheilor de lectura; recodificarea sensului §i
memorizarea; investirea imaginativa; interpretarea. Daca nu microsintezele teoretice
despre actul lecturii sau variabilele care il circumscriu, eel putin ap licatiile practice
incluse In volumele cele mai noi de didactica a limbii §i literaturii romane fac dovada
ca pe Introduce re fn teoria lecturii competenta lectoriala (sic ! ) s-a exercitat plenar. ..
Odata ce stapane§te dublul instrumentar teoretic necesar oricarui demers didactic
centrat pe stimularea interesului pentru valorificarea lectl',.ii §Colare (pe de o parte,
teoria lecturii, cu tot ceea ce presupune ea; pe de alta parte, conceptele didactice
propriu-zise), profesorul de lectura, cum I-am numit undeva, poate sa i§i configureze
un scenariu echilibrat, coerent, pliat pe nevoile §i abi litatile concrete ale elevilor/
ci~itorilor reali cu care lucreaza. in fiecare dintre etapele comprehensiunii, el are
libertatea de a-§i alege str e ia didactica3 pe care o gase§te oportuna. Astfel, la un
capat al procesului macro- in etapa e pre ectura, s-ar utea ut1 iza:
• conversa}ia euristica, plecand de la interogatii precum : La ce vii ganditi cand
12arcurgefi pagina de garda a car/ii ... ? Care credefi ca este principala tema a unui
text intitulat.. . ? Ce va sugereaza discursurile de escorta ale operei .. . ?
• bramstormingul , plecand de la sugestiile e care le rovoaca titlul; f
• exp ozia stelara, pnn care sa se re rezinte acelea§i aspecte ; •
• ex icarea contextului socio-istoric/ideologic in care a aparut textul etc. 0
La cela alt capat, in etapa nterpretarii de adancime a textelor lecturate, in scenariul
didactic s-ar putea prinde :
• diferite exercitii de redactare ; X
• variate fonne de dezbatere (Philips 6/6; dezbaterea tip Panel, mozaicul);
• jurnalistul cameleon ;
• Frisco etc.

in sfar§it, daca i$i propune evaluarea competentelor lectoriale ale elevilor, profesorul
poate opta pentru strategii evaluative alternative (vezi supra) , dar §i pentru chestionare,
fi$e de autoevaluare ca cititori competen1i etc.

1. Paul Cornea, op. cit., pp . 95-96.


2. Ibidem, p. 118 .
3. in privinta design-ului didactic al lecturii, s-ar putea co nsulta §i Octavia Costea, Didactica
lecturii. 0 abordare func/ionala, Ed itura Institutul European, la§i, 2006.
2 50 ; Oidactica lim bii ~ i literatu ri i romane

Evident, nici in privinta derners uril or centrate pe dezvo l tarea sa u verificarea com pe-
ten~ei lectoriale, nu ex is tao schema sau o reteta metodolog ica an ume. La fel ca §i I umite
textua le in jurul carora se articuleaza, scenariile didactice pot fi de o va rie tate §i 0
atractivitate uluitoare . Pentru ilustrare, am a les doua proiecte didacti ce axate Pe
interpretarea textelor eminesciene :

PROJECT DE LECTIE (I)

Colegiul ,, Costache Negruzzi ", la~i


Profesor: Cezar Zaharia
Disciplina: Lirnba §'i literatura romana
Clasa : a XI-a
Unitatea de fnvafare: 1- 1 : ,,Poezia. Mihai Eminescu"
Tema: Coordonatele universului liric eminescian
Subiectul lecfiei: SPECIF/CUL ABORDARII TEMEI TIMPULUI fN LIRICA
EMINESCIANA

PREAMBUL METODIC EXPLICATIV


....

Tipul de lecfie: de sistematizare

COMPETENTE SPECIFICE - la sfftr§itul leqiei, e levii vor fi capabili :


Cl - sa actualizeze sensul conceptelor operationale filosofice §i poetice din sfera
temporalului : timp obiectiv/subiectiv, timp/vreme, atemporalitate/durara istorica etc. ;
C2 - sa inteleaga maniera inducerii e lementelor filosofice in substanta poetica a
creatiilor eminesciene ;
C3 - sa surprinda, In texte date sau la prima vedere, atitud inile poetice/motivele/
simbolurile care argumenteaza originalitatea poetului in tratarea temei ;
C4 - sa distinga §i sa comenteze particularitatile stilului §i ale limbajului poetic
yminescian in textele care trateaza tema data, prin raportare la tipul dominant de
lirism: descriptiv, confesiv, gnomic sau cetatenesc;
CS - sa exerseze competenta de a susiine un discurs interpretativ sau argumentativ
coerent, intr-un metalimbaj adecvat , oral §i scris ;

Valori ~i atitudini:
- sa integreze creatia eminesciana in contextul liricii nationale care abordeaza tema
data, din perspectiva sincronica §i diacronica;
- sa-§i redescopere a finitatile cu textul liric eminescian ;

M etode ~i procedee didactice: conversatia §i explicatia; problematizarea; metoda


SIVII" exercitiul, analiza stilistica etc.

Resurse:
• capacitatile specifice varstei elevilor;
• ghid de lucru (anexele I §i II)
Elemente de didactica lecturti • 25 1

• schema la tab la
• texte-suport: Povesrea codrului , 0, ram.di ... , Dorin/a , laCl.d, Floore albastra, Sara
pe deal, Scrisoarea !, Luceafclrul, Gloss a, Memento mori, Sarrnanul Dionis
• timp de Jucru : 1 ora;

Forme de activitate: frontala , individuala, in echipe;

Evaluare : aprecieri, note ;

SCENAR!UL LECTIEI

Organizarea clasei

Faza de evocare

Elevii completeaza tabe lul de mai jos, inventariind problemele/conceptele speci-


fice temei anuntate de profesor : lirica eminesciana ca univers complex §i distinct , in
ansamblu o recompunere a univers ului §i o permanenta meditatie asupra destinului
um an

STIU VREAU SA STIU AM INVATAT


CE CREDEM CA STIM? CE VREM SA STIM? CE AM INVATAT?

Faza de constituire a sensului (C 1, C2)

• conversatie problematizanta, in vederea realizarii distinctiei POET/FILOSOF, avand


ca text suport afirmatia critica a lui Eugen Lovinescu: Jn poezie, filosofie nu
inseamna cugetare §i speculatie intelectuala, ci intensitatea de sentiment §i unitate
sufleteasca organica ... Deci, cand se vorbe§te defilosofia lui Eminescu nu il vom
compara cu un profesor de filosofie, ci cu o minte enciclopedica §i inclinata spre
sinteze personale, asemenea lui Goethe".

• inventarierea conceptelor operationale:


• timpul - categorie subiectiva (Kant) : ,, Timpul a disparut §i eternitatea, cu fa ta
ei cea serioasa, prive§te din fie ce lucru. Se pare ca te-ai trezit intr-o lume
incremenita in toata frumu setea ei §i cum ca trecere §i nascere, cum ca ivirea §i
pieirea ta in§ile sunt numai o parere. Si inima, numai, e in stare a te transpune
in aceasta stare ." (M. Eminescu, Man . 2 .287)
• timpul - iluzie; viata ca vis (Schopenhauer) : Jntreaga viata nu-i decat un
spectacol de teatru , in care apar personaje sub ma§ti diferite, intrupand insa
acelea§i intentii §i destine. Viata, forma aparenta a vo intei, se caracterizeaza
printr-o prezenta ve§nica, trecutul §i viitorul exista numai pe planul gandirii
252 1 Didactica limbii $i liter aturi i ro m ane

noastre notionale. Realitatea adevarata o formeaza vointa In co nvu ls iunile ei


care se manifesta ca o prezenta continua §i chinuitoare." (cf Liviu Rusu'
Eminescu §i Schopenhauer); '
• timp sacru/durata profana (Mircea El iade, Sacrul §i Profanul) ;
• timp (Lra11scendental)/vreme (experienta urnana), vremuire, petrecere, tro ienire
(mi§care inc hisa, total izatoare, generand uitarea) (Constantin No ica , Cuva1u
fmpreuna desp re rosrirea romaneasca);

acrivicate fn echipe (C 1, C2, C3, C4, CS) - echipe, exerc1t1u de identificare a


sensur ilor filosofic e mentionate in texte eminesciene, In contex tu l var ietatii tema-
tico-tipologice §i stilis tice a operelor-suport propuse ; e levii vor descoperi/inte rpreta/
comenta modalitatile de abolire a timpului individual, sinonim cu Trecerea, cu
moartea inevitab ila: GHIDUL DE LUCRU I (vezi infra)

Faza de reflecfie (C2, CS) - activitate individuala: COASA TIMPULUI, dupa G. Victor
Gioscia - GHIDUL DE LUCRU 2 (vezi infra)

Asigurarea rerenfiei §i a transferului :


- reevaluarea o bservatiilor din tabelul S/V / I, pentru identificarea noilor achizitii §i a
subiectelor de reflectie viitoare;
- tema pentru acasa : eseu nestructurat : ,, Coasa timpului in lirica eminesciana",
avand ca repere axele temporale identificate in clasa §i ilustrate prin vers uri.

GHID DE LUCRU I

Timpul reprezinta o supratema a creafiei eminesciene. Poeziile sale cu substrat


filosofic reprezinta o perpetuii cautare a ie~irii de sub tirania timpului individual,
devastat01; generator de moarte.

M odalitafi de salvare :
1. REFUGIUL IN FANTASTIC SI INVOCAREA ,, V ARSTEI DE AUR". FEERIA
NATURII CA SPATIU SECU~I ZANT
Texte suport : Povestea codrului , 0, ramai. ..
2. EVAZIUNEA IN VIS. ONIRICUL CA M ETA-REALITATE CALMA, COMPENSA-
TOARE. ,,FARMECUL DUREROS" SI ,,DULCEA" INSELARE A CO NSTIINTEI
INDIVIDUALE
Texte suport: Dorinfa , Lacul, Sara pe d eal
3. STAGNAREA TIMPULUI . ESCHATOLOGIA
Text suport: Scrisoarea I
4. INTOARCEREA INTR-UN TIMP PRIELNIC . ,,HALUCINATII DE SPATIU SI
TIMP"
Text supor t : Sarmanul Dionis
5. RECUPERAREA T IM PULUI ISTORIC. NOSTALGIA ,,VARSTEI DE AUR"
(EPOCA DACICA , PERIOADA MUSATINILOR)
Text suport: Memento nwri
Elemente de didactica lecturii · 253

Sarcina de lucru :

Vei lucra In echipa §i vei dezvolta, in clasa , doar una dintre cele cinci modalitati
propuse !

Identifica §i noteaza, dupa ce parcurgi cu atentie textele suport sugerate (sau §i altele,
seleqia lor ramanand la latitudinea ta) :
• modul de particularizare a temei timpului, din perspectiva dichotomiei etern itate/
timp individual, operand cu conceptele fil osofice specifice I iricii eminesciene ;
• distributia temelor §i a motivelor semnificative; simboluri le consacrate ;
• ipostazele eului liric;
• particularitatile limbajului artistic, dominantele stilistice ale textului ;

Fii pregatit sa sustii in fata colegilor, argumentat, corect §i coerent, concl uziile la
care ai ajuns 1mpreuna cu toti membrii echipei tale !

Aveti la dispozitie zece minute de lucru efectiv §i cinci minute pentru raportare !

Succes !

GHID DE LUCRU II
COASA TIMPUL UI
du pa G. Victor Gioscia

EPICRONIE

(HIPOCRONIE)

ANACRONIE METACRONIE

(HIPERCRO NIE)

CATACRONIE
254 Didacti ca limbii ~ i liter atur ii roma ne

• ANACRONIE (A FI IN URMA TIMPULUI) = retragerea lntr-un tirnp revolut s·


intr-un spatiu al nostalgie i , care s-ar putea numi , prin analogie, ,,anatopie", di111e ~~ 1
siuni ca re guverneaza bas mul (,,A Jost odata ca niciodara ... ") sau literatura senti,
rneutala, iirica sa u in proza (ex. : romanul ana lep tic, proustian);
• METACRONIE (A FI INAINTEA TIMPULUT) = experienta spatio- ternporala de
ca re se leaga vizionarismul utopic, literatura profetica §i de avanga rda;
• EPICRONIE (A FI DEASUPRA TIMPULUI) = a fi eli berat de sub te roarea
tempo ralitat ii , a fi chiar stapanul timp ului , a c uceri spatiul icar ic, ale carui simbo luri
s unt , dupa G aston Bachelard: a ripa , lna liarea, sageata, lumina. Presupune evaziun i
cosmice, explorarea spatiilor side rale.
• CATACRONIE (A FI SUB TIMP) = a tra i acut fluxul temporal, a simti g ustul acru
al descompune rii §i al putrezirii. Omul catacronic este o creatura a subterane i, 0
fiinta ranita, umilita , condamnata la ve§nica povara a re petitiei.

SARCINA DE LUCRU:

Vei lucra individ ual , circa 10 minute !

Identifica axele temporale din modelu l prezentat mai sus ap licabile in contextul
operei eminesciene. Selecteaza §i noteaza versurile/sintagm e le pe care le consideri
potrivite, a rgume ntandu -ti optiunea, 1n vederea redacta rii unui eseu !
Texte suport: Fiind baiet... , Ep igonii , Scrisoarea I, Scrisoarea III, Luceafarul

PROIECT DIDACTIC (2)

Motto: ,, Nu credeam sa-nvaf a muri vrodata; I Pururi tanar,


fnfii!Jura r fn manta-mi, I Ochii mei nalfam visatori la
steaual Singuratafii. "
Oda (In mctru antic), Mihai Eminescu

Liceul Teo retie ,,Al.I. Cuza", la§i


Profesor: ~tefania Tugui
Data: 30.03 .2011
Clasa: a XI-a E
Disciplina : Literatura romana
Capitolul : Romantismul
Subiectul: !posta_z e ale omului de geniu 1n poemele eminesciene Scrisoarea I §i
Luceafarul
Tipul lecfiei : de fi xare a cuno§tintelor §i de formare a deprinde rilor [Tipul lecfiei
de literatura : . de comentare a unor opere lirice] .

Competenfe generate:
- cultivarea receptivitatii literar-artistice a elevilor ;
- dezvoltarea abilitatilor de interpretare a unui text literar ;
Elemente de didact ica lecturii i 255

- dezvoltarea abilitatilor de argumentare §i contraargumentare ;


·stimularea creativ itatii ;
- lncurajarea participarii la festivaluri §i concursuri literare.

Competenfe specifice :
- aplicarea CU110§tfotelor dobandite la disciplina limba §i literatura romana In studiu l
~i interpretarea textelor poetice;
realizarea unor conexiuni intre doua sau mai multe texte literare;
integrarea unei opere literare intr-un anurnit context/curent/epoca ; ·3
aplicarea conceptelor operationale in studiul textelor poetice ;
- exprirnarea unor judecati de valoare prin mijloace lingvistice adecvate;
argumentarea opiniei perso1iale. ii

Obiective derivate:
a) cognitive :
La sfar§itul leqiei, elevii vor fi capabili sa prezinte :
1. caracteristici ale rornantismului ;
2. trasaturi ale romantismului §i clasicismului lmbinate in cele doua poeme erni-
nesciene; ·
3. teme §i motive erninesciene ;
4. surse de inspirafie ale poetului;
5. ipostaze ale oniului de geniu in poemele propuse ;
b) afective : sa se ideritifice cu eul liric, incercand sa traiasca sentirnente exprimate de acesta.

Resurse:
a) umane : capacitatile interpretative §i de intelegere ale elevilor ;
~

b) materiale: - poemul Scrisoarea I de Mihai Eminescu;


- poemul Luceafarul de Mihai Eminescu ;
- poemul Oda (fn metru antic) de Mihai Eminescu.

Strategia didactica :
g) Metode .}i procedee: l~ctura
selectiva expresiva; conversa~ia euristica; problerna-
tizarea ; demonstratia ; brainstormingul. (~lot.~)
h) Forme de organizare a activitafii elevilor: activitate frontala in alternanta cu
activitate individuala §i pe grupe.
i) Mijloace didactice: manuale, volume de versuri, fi§ele e levilor, schema, proiectul
didactic, testul formativ, mijloace audio-video.
j) Bibliografie:
1. Eminescu, Mihai, Poezii, Editura Ion Creanga, Bucure§ti, 1983;
2. Calinescu, George, lstoria literaturii romane, Editura Minerva, Bucure§ti, 1992 ;
3. Husar, Al. , Izvoarele artei , Editura Meridiane, Bucure§ti, 1988;
4. Iano§i, Ion, Literatura .}i filosofie, Editura Minerva, Bucure§ti, 1986;
5. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii .}i literaturii fn .}coala, Editura
Polirom, la§i, 1999.
6. Sorohan, Elvira, lpostaze ale revoltei la Heliade Radulescu .;i Eminescu, Editura
Minerva, Bucure§ti, 1982;
2 5 6 i Oidacti ca limbii ~i lite r aturii r oma11e

,
... :
\
\
----
Desfa~·u.rarea activitafh:
(

I. 01ganizarea clasei: se stabile§te ordinea !n clasa, profesorul se asigura ca fiec arui


elev ii sunt la indemana cele necesare bunei desra§urari a lectiei (caiete, fi§e, texte
volume, creioane, pixuri etc.). '

II. Actualizarea cuno~rinfelor ~i solicitarea impresiilor de Lectura: Verificarea


modului 111 care elevi i· §i-au efectuat tema, u_n text argumentativ sau o creatie literara
(proza, poezie) despre oniul de geniu. Li s-a oferit posibilitatea de a valorifica urma-
toarele citate: ,,Geniu este un african care viseaza despre zapada" - Vladimir Nabokov;
,,Geniul este ceea ce e general; al tuturora §i al nimanui" - Eugen Ionescu; ~Geniul e un
accident" - Tudor Arghezi; ,,Geniul este o proeminenta care apare din infinit" - Victor·
Hugo. Elevii sunt solicitati sa citeasca §i sa-§i expuna parerile in legatura cu textele ascultate.

III. Captarea atenfiei pentru activitatea care urmeaza: Profesorul, pornind de la


ideea ca au fost ascultate opiniile elevilor §i ale diverselor personalitati despre genialitate,
atrage atentia asupra faptului ca interpretarea recitarea unui poem eminescian, din care
transpare forta §i complexitatea geniului , de catre un alt creator poate fi rascolitoare:
y,levii vor ascu lta poemul eminescian Oda (fn metru antic) recitat de poetul Adrian.
_Paunescu. Se va configur~l omului de geniu, apeland la sintagme/versuri- cheie
~ ·-- ;- .
!J.le poemului (Ochii mei niilfam visatori La steaua!Singuratafii.I (. .. )/Suferin{a tu, dureros
de dulce ... l(...)/Vino iar fn san, nepasare trista; /Casa pot muri lini§tit, pe mine/Mie
reda-ma ! ) sau la elemente din campul semantic al ,igniculuj (Jalnic ard de viu chinuit ca
Nessus/ (... )/Focul meu a-l stinge nupot ... /Pe-al meupropriu mg, ma topesc fnflacari ... ).

IV. Anunfarea subiectului lecfiei §i a obiectivelor operafionale: se aduce la cuno§tinta


elevilor ca subiectul supus dezbaterii va fi Ipostaze ale omului de geniu fn poemele
eminesciene Scrisoarea I §i Luceararul; ,,La sfar§itul orei veti fi capabili sa ... "
(obiective derivate).

V. Dinjarea procesului de consolidare a cuno§tinfelor:


a. fixarea semnificatiei termenu lui geniu, pornind de la afirmatiile poetului :
,,Dumnezeul geniului m-a sorbit din popor cum soarele soarbe un nour de aur
din marea de amar" ;
,,Aceasta este povestea. Iar intelesul alegoric ce i-am dat este ca daca geniul nu
cunoa§te nici moarte §i numele lui scapa de noaptea uitarii, pe de alta parte, aici
pe pamant, nici e capabil a ferici pe cineva, nici capabil de a fi feric it. El n-are
moarte, dar n-are nici noroc. Mi s-a parut ca soarta Luceararului din poveste
seamana mult cu soarta geniului pe pamant, §i i-am dat acest inteles alegoric";
b. enuntarea unor trasaturi ale romantismului §i clasicismului, prin analogie cu urmatoarele
concepte : apolinic .(echilibru, seninatate, armonie, sobrietate, deta§are, rigurozitate,
ataraxie etc) §i dionisiac /frenezie, dcscatu~are, efervescenta, ardenia, zb ucium);
c. trasaturi ale romantismului §i clasicismului identificate cu precadere in Luceafarul
(pe de o parte, motive, teme precum visul, umbra, luceararul, steaua, ingerul, demonul/
daimonul, iubirea, natura, timpul, conditia omului de geniu , cosmogonia; amestecul
Elemente de didacti ca lecturii I 2 5 7

genurilor - liric, epic, dramatic - §i al speciilor literare - meditatie, pastel, elegie,


idila; utilizarea procedeului antitezei : cadru teluric - cadru astral, lntruchiparile
antropomorfe ale Luceafaru lui , Luceafarul - fata de 1mparat, Luceafarul - Catalin
e tc. ; pe de al ta parte, caracteristici precum : armonie, sobrietate, echilibru, simetrie
a tab lourilor, exprimare gnomica) ;
/ .q. surse de inspiratie ale poetului (substrat antropologic, elemente de hipotext : folc loric,
filozofic, cultural -mito logic) ;
e: ipostaze ale omului de geniu In cele doua poeme - s~hema care va aparea, simplificata,
pe tabla ( 1. anul fn care au aparut; 2. cornpoziJia, structura ; 3. ipostazele ornului
de geniu; 4 . motive, teme; 5. destinul omului de rand - destinul omului de geniu.) :

Scrisoarea I Luceafarul

1. 1881 1. 1883
2. cinci tablouri 2. patru tablouri
3. ,, batranul dascal" 3 . Luceafiirul/Hyperion (fanic/criptic)
- chipul dascalului : intruchiparile antropomorfe :
precaritatea fi zica a. angelica
puterea spiritului b. demonica
"
Uscafiv a~a cum este, garbovit ~i de nimic, a. Piirea un tanar voievod
Universul Jara margini e fn degetul Lui mic ...
Un mo rt frumos cu ochii vii
Ce sciinteie-n afarii.
b. Pe negre vifele-i de par
Coroana-i arde pare,

Ca doua patimi Jara saf


Si pline de-ntuneric.
4 . - luna (motiv proteic) 4. - steaua, luceararul
,,supratema" timpul - ,,supratema" timpul
timp ~ndividual - timp cosmic
- calatoria intergalactica,
regresiva temporal
Doar ceaso