Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA
LIMBll SI LITERATURll
.) A
ROMANE
Cuprins
Capitolul 7. Evaluarea la ora de limba 9i literatura romana ....... .. ..... .. .... ... 183
7 .1. Generalitati. Definitii, etap e, functii ale evaluarii .... .. ............. ........ ~
7. 2. Forme [tipuri) de evaluare a rezu ltatelor $Cola re .................. .... . .. .. 1 85
7. 3. Principalele metode $i instrumente evalu ative ................ ·: : ........ ... 1 86
7. 3. 1 . lnstrumente traditiona le de eva luare ..................... .... .. .... 1 88
7. 3. 2. Procedee $i instrumente alternative de evaluare ............... 1 98
7.3.2.1. Portofoliul ................ ....... ........................... . 198
7.3.2.2. Jurnalul~~················· ····· ··· ···· ·· ········200
7.3.2.3. Te hnic~J . ... 20 1
7.3.2.4. ..Raspu;;ae, arunca, interogheaza !" [RAI) . ......... 201
7. 3. 2. 5. Eseul de c inc i m inute ........ ................... ......... 202
7. 3. 2. 6. Hartile conceptuale .... ....... .................. ...... .. .. 202
7 .3.2. 7. Posterul .......................... ... ....... ... ..... .... . ..... 205
7.3.2.8. Colajul ......................... ... ....... ....... .... ... .. ... .. 206
7.3.2.9. Turul galeriei .................. .. . ...... .... , ... .. . ......... 207
7.3.2.10. Unul sta, ce ilalti c ircula .. . .... ...... .. ............ ..... . 207
Capito lul 8. Teoria i ntel ig en~e l or multiple (TIM) ,,
la ora de limba 9i literatura roman a . ~f. ... ...............................
209
8.1. lntroduce r e teoretica ............. .. ............... .. ...... ..... .. .............. .... 209
8.2. Sugestii de abordare practica a TIM .... ........ ........... .. .... ...... ........ 2 11
Capitolul 9. Limba 9i literatura romana lntr-o viziune inter-, p luri- .
9i transdisciplinara ............. ...... ..... .... ........ .... ... . ..... ... .. .. ......... 225
9.1. Pre l i~in ari i ~eoret i ce ............................... ..... ....................... · @
.. 2 b·
Capitolul 10 Elemente de didactica lecturii ................... .... ... ...... ............ 237
10. 1 . P eliminarii .......................................... ........ .......... ............... 237
10. 2 . Lectura [In practica) $C01ara - functii, avantaje $i dezavantaje.
Rep ere t eoretice mai vechi 9i mai noi .......... ... ............. .. ............. 244
10. 3. Competenta lectoriala 9irstim1 ii area
~i In activitatile didactic!f.Cateva aplicatii je................................
248
10.4. In lac de co nc luzii .................................................................... 259
Anexe
Anexa 1. Programa 9colara pentru disciplin a optionala X
Tehnici de redactare a unor compuneri .. ........... ......................... 263
Anexa 2. Proiectarea activit atilor de predare-Tnvatare-evaluare
a continuturilor de liter atura rom ana. Mod elul tripartit
Evocar e-Rea lizarea sensului-Refl ectie . ............... ....... ......... .. .. ..... . 270
Anexa 3 . Proiectar ea activitatilor de pred are-Tnvat are-evaluare
a continuturilor de literatura rom an a. Modelul traditional ........ ....... 283
Anexa 4. Proiectarea activitatilor de predare-Tnvatar e-evaluare
a co ntinut urilor de limba roma na ............................... .. .............. 297
Bibliografie selectiva .................. .. ..... . .............. ... ..................... .. . ... .. ..... 329
Capitolul 1
-------------------·-------~--------- -··----- w-• - - -
0 e Ii m ita ri conceptuale.
Didactica generala vs didactica
limbii si literaturii romane
'
Data fiind etimologia didaske - didaskein (gr.) = ,,a tnva1a pe altul", didactica
genera/a este definita, intr-un sens larg, datorat pedagogului ceh Jan Amos Comenius, autor
al unei celebre lucrari publicate in 1657, Didactica Magna, ca omnes omnia docendi
artificium, a§adar ca ,,arta universala de a-i invata pe toti toate". intr-un sens restrans,
sintagma se refera la o ,,ramura a §tiintelor educatiei care ..,rudiaza §i fundamenteaza
§tiintific analiza, proiectarea, des:fa§urarea §i evaluarea predarii §i invatarii ca proces
de instruire §i educare, atat in §COli §i in alte institutii, Cat §i prin autoinstruire" 1 •
Ca teorie §tiintifica a procesului de invatamant, didactica se define§te prin .urmatoarele
aspecte, evidentiate de Constantin Postelnicu in Fundamente ale didacticii ~colare :
• Un caracter explicativ: didactica evidentiaza §i explica componentele procesului de
invatamant, specificul lor §i natura relatiilor dintre ele.
• Un caracter reflexiv: didactica formuleazajudecati de valoare asupra componentelor
principale ale procesului de invatamant (mijloace, metode, tehnici de 1nvatare, forme
de organizare, procese implicate in des:fa§urarea lui) §i asupra modului in care au
fost folosite cuno§tintele psihologice §i sociologice in organizarea §i des:fa§urarea
acestui proces.
• Un caracter normativ: didactica elaboreaza norme referitoare la organizarea §i desra-
§urarea procesului de invatamant, cerintele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor
stabilite, modalitatile concrete de actiune §i interaqiune in cadrul acestui proces 2 •
Problemele principale de care se ocupa aceasta §tiinta pot fi reunite, in fond, sub
forma interogatiilor fundamentale ce §i cum se preda ? , unde §i cand se /Heda ? ,
respectiv cine §i cui preda ? , dar unii didacticieni prefera o prezentare detaliata,
insistand asupra urmatoarelor intrebari :
Care sunt principiile valide ale procesului de fnvafare ?
Care sunt caracteristicile procesului de fnva{are ?
in linii mari, apropierile, dar §i diferentele de esenta intre cele doua tipuri de
didactica sunt bine surprinse in urmatorul tabel alcatuit de Miron Ionescu 1 :
Elementul de
Didactica traditionala Didactica rnoderna
comparatie
Statutul - ob iect al educatie i, receptor - obiect §i sublect al ·educatiei,
elevului: pasiv de informatii cunoa§terii §i aqiunii ; dobande§te
noul prin efort propriu
Sursa - perceptia - aqiunea externa, obiectuala §i
cunoa§terii : - cuno§tintele se datoreaza doar actiunea interna, mintala
perceptiilor - cuno§tintele se datoreaza aqiunilor
efective
-------- ------- -- - ------ -- -- - ----- - ----- ~ -- -- --- ---------- ----------------- - ------ - -- -
-----·-
1. in cap. ,,De la paradigma comen iana la didacti ca moderna", inclus in Miron Ion escu ,
Mu§ata Boco§ (coord.), Tratat de didactica moderna , Editura Paralela 45, Pite§ti, 2009,
pp. 42 -43.
Delimitari conceptua le i 11
in mod evident, didactica generala este cea care ofera suportul pur teoretic de care
beneficiaza didactica specialitafii, care particularizeaza, concretizeaza problemele
studiate de didactica generala la nivelul disciplinei de invatamant corespunzatoare.
Didactica specialitatii a fost numita, multa vreme, tehnologia , metodica sau metodologia
specialitafii, sintagme care, dupa cum observa Vistian Goia 3 , acopera doar o parte a
disciplinei : domeniul strategiilor de predare-invatare a fiecarui obiect in parte, dar inca
sunt vehiculate la scara larga. Mai mult decat atat, didactica specialitatii se ocupa cu
studierea confinutului procesului de fnvafamant, obiectivele, metodologia §iformele de
organizare a predarii §i fnvafarii unei anumite discipline de fnva/amant, fn fancfie de
specificul sau §l de particularitafile de varsta ale elevilor.
1. in funqie de spatiul de referinta, didactica este numita astazi in varii moduri : didactica noua,
didactica new look, didaxologie, studiul ~tiinfific al procesului de predare-fnvafare etc.
2. Vezi , din aceasta pe rspectiva , Sorin C ristea, Pedagogie, II, Editura Hardiscom, Pite§ti,
1997, sau Irina Maciuc, Repere ale instruirii , Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti,
2002, p. 14.
3. Vistian Goia, Didactica limbii $i literaturii romane pentru gimnaziu $i liceu, Editura Dacia ,
Cluj -Napoca, 2002, p. 13 .
•
1 2 I Oidactica limbii $i literaturii romane
Este evident, a~adar, raportul de interdependenta dimre cele doua d idactici . Didactica
specialitatii dep inde, dupa cum se observa, de didactica generala, de la care i§i preia
mare parte din continutul de studiu, dar i§i aduce, la randul ei, o contributie semnificativa
la dezvoltarea acesteia. Sa ne gandim doar la felul in care promoveaza paradigme ale
comunicarii sau ale lecturii ce pot fi integrate §i In didactica generala.
Nu pot fi insa neglijate nici raporturile didacticii specialitatii cu alte discipline: ea
se raporteaza atat la alte §tiinte ale educatiei, ~a psihologia sau pedagogia (chiar este
1nteleasa uneori ca o parte a pedagogiei, idee provenita de la celebrul pedagog J .F.
Herbart, 1776-1841), cat §i la §tiinta specialitatii respective, rara de ca re ar fi oarecum
goala de continut. Astfel, didactica limbii §i a literaturii romane se raporteaza la doua
domenii cuprinzand discipline ,,de referinta", reprezentate astfel de Alina Pamfil (In
Limba ~i literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela
45, Pite§ti, 2004 , p. 6):
Domeniul
limbii §i literaturii
Domeniul
Stiintele limbajului
predarii-in vatarii
Didactica (lingvistica generala,
Stiintele educatiei
limbii ~i pragmatica lingvistica ,
(i storia , filosofia , socio-
literaturii gramatica limbii romane
logia educatiei, didactica
romane etc.)
generala etc)
Stiintele literaturii
Psihologia educationala
(istoria , teoria literaturii ,
teoriile interpretari i)
ale copilului; e) cursurile oferite in studiul unui anumit domeniu ; f) prog ramul
unei §Coli profesionale pentru insu§irea unei anumite meserii ; g) acele cursuri
alese de catre un individ care studiaza intr-o §coala comprehensiva" (A .I. Olivier,
Curriculum Improvement. A Guide to Problems. Principles and Procedures,
Dodd, Mean and Company, New York, 1965, p. 3);
,,curriculum - ceva ce trebuie facut altfe l decat ceea ce poate fi vazut. .. Este
prefata unui program care, in chip autentic, nu exista decat in mintile §i inimil e
educatorilor" (H. Spears, The High School for Today, American Book Company,
New York, 1950, p. 27);
,,curriculum inseamna toate experientele planificate a fi oferite de §COala copiilor
pentru a atinge scopurile invatarii la eel mai bun nivel al posibilitatilor lor " (R.L.
Neagley, N .D. Evans, Handbook for Effective Curriculum Development, Prentice
Hall, Cliffs, New Jersey, 1967, p. 2);
,,curriculumul este un bas ton cultural " (G. R. Koopman , apud A. I. Olivier,
Curriculum Improvement. A Guide to Problems. Principles and · Procedures,
Dodd, Mean and Co mpany, New York, 1965 , p. 3);
,,curriculumul este ansamblul experientelor de viata necesare dezvoltarii elevului"
(Viviane de Landsheere, L'education et la formation, Presses Universitaires de
France, Paris, 1992, p. 89);
,,curriculumul este procesul de studii sau de formare organizat in cadrul unei
institutii de invatamant sau, mai precis, ansamblul coerent de continuturi §i
situatii de invatare pus 1n functiune dupa un ordin de progresie determinat"
(Dictionnaire encyclopedique de I 'education et de la formation, Editions Nathan,
Paris, 1999, p. 218);
2. 0 tendinfa restrictiva, ce se remarca la alti cercetatori, care tind sa restranga sensul
conceptulu i fie la problematica stabilirii continutului, educatiei §i invatamantului,
fie la definirea globala a documentelor d_e planificare a acestora (p lanuri de inva-
tamant, programe anal itice, planificari calendaristice ale materiei de studiu ,
manuale §Colare) . DiCJionarul de pedagogie din 1979 procedeaza astfe l, apreciind
insa ca este vorba despre ,,programul activitatii §colare in integralitatea §i
funqionarea sa, care se concretizeaza in planul de invatamant, programa §colara,
manualele §Colare, indrumarile metodice, obiectele §i modurile comportamentale
care conduc la realizarea obiectivelor, metodele §i mijloacele de predare-invatare" 1 •
Cursul de pedagogie al Universitatii Bucure§ti din 1984 prefera chiar sa evite
termenul, mentionandu-1 totu§i intr-o nota de subsol din capitolul dedicat conti-
nutului procesului de invatamant. La fel procedeaza §i loan Nicola, autorul unui
Tratat de p edagogie ~colarii. aparut in 2000 §.a. Exista insa §i autori sau coordo-
natori de carti recente de pedagogie care trateaza conceptul intr-un capitol
referitor la continutul procesului de invatamant (intre ei: ie§eanul Constantin
Cuco§, coordonatorul unui excelent manual de Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare ~i grade didactice, loan Jinga §i Elena Istrate, autorii unui Manual
de pedagogie §.a.).
2. 2. Produsele curricula re
Sintagma produse curriculare denume§te ,, toate documentele normative care rezulta in
urma demersurilor curriculare : planul de invatamant, programele analitice, manualele
§colare, planificarile calendaristice, proiectele pedagogice §.a. " 1 • Exista In fapt, dupa
cum afirma pedagogii, trei categorii de obiectivari ale demersurilor curriculare:
a) Obiectivari primare: planul de fnvafamant §i programele analitice.
b) Obiectivari secundare: manuale (destinate elevilor) §i metodicildidactici (des tinate
profesorilor).
c) Obiectivari terfiare: programe (orare) ~colare, planifidiri calendaristice ale materiei
semestriale, proiectele didactice (de diferite tipuri) .
une i a rii curriculare §i la nivelul mai multor arii curriculare. In programa §Colara,
aceste unitati sunt notate cu asterisc, ceea ce lnseamna ca nu sunt obliga torii , ci
facultative §i optionale, insumand intre 20 §i 40 % din plaja orara saptamanala .
eventual , prin adaugarea unor continu turi, abilitatile care se formeaza prm
urmarirea obiectivelor din programa nationala) ;
- lista de confinuturi cuprinde informatiile pe care optionalul le propune ca baza
de operare pentru formarea capacitatilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt
trec ute 1n lisla acele informatii care vor fi introdusc, combinate §i recombinate
intre ele, dar §i cu altele invatate anterior, intr-un cuv ant, acele informatii care
vor fi vehiculate in cadrul optionalului;
- activita,file de fnvafare descriu modu l in care elevul va dobandi ab ilitatile vizate
prin obiective de referinta in urma unui demers de invatare ;
- ca modalitafi de evaluare, vor fi mentionate tipurile de probe care se potrivesc
optionalului propus (de exemplu, probe scrise, probe orale, probe practice,
referate, proiecte etc.). Nu vor fi incluse in programa de optional probele ca atare;
- este recomandabil ca optionalul sa contina §i o bibliografie (pentru clarificari §i
exemplificari, a se vedea MEC, CNC, Ghid metodologic p entru aplicarea
programelor de limba §i literatura romana, Editu ra Aramis, Bucure§ti, 2002).
• La clasele X-XII:
- pentru argument, se va redacta maximum o pagina care motiveaza cursul propus :
nevoile elevilor, ale comunitatii locale, formarea unor competente de transfer etc. ;
- pentru competenfe §i confinuturi se tree competentele existente in programa de
trunchi comun §i se adauga noi continuturi (in cazul optionalului de aprofundare),
se tree noi competente specifice, deriv_ate din cele generale §i noi continuturi, in
acord cu ele (in cazul optionalului de extindere);
sugestiile metodologice vor include tipuri de activirati de invatare §i modalitati de
evaluare (pentru clarificari §i exemplificari, a se vedea MEC , CNC, Ghid metodologic.
Aria curriculara limba §i comunicare, liceu , Editura Aramis, Bucure§ti, 2002).
Cel mai recent exemplu de Curriculum la decizia §Colii pentru clasele· a V-a - a XII-a,
aprobat prin O.M.E.C .T.S . nr. 3961/ 3.05.2012, se nume§te Lectura §i abilitafile de
v_iafa. Programa §Colara pentru acest curs optional contine:
- o nota de prezentare a legislatiei specifice, europene §i nationale, care a stat la baza
elaborarii programei; aceasta subliniaza, de asemenea, importanta disciplinei ,
principiile §i valorile fundamentale , precum §i particularitatile acesteia ;
- competentele generale, corelate cu domeniile de competente-cheie : competenta de
comunicare in limba romana, competentele digitale, competentele sociale §i civice,
a invata sa studiezi, sensibilizarea §i exprimarea culturala ;
Curriculumul 9i produse le c urric ular e specifice discipli nei .. . I 1 8
Scopul studierii limbii romane in perioada §colaritatii obligatorii este acela de a forma
un tanar cu o cultura comunicationala §i literara de baza, capabil sa inteleaga lumea, sa
comunice §i sa interactioneze cu semenii, sa-§i utilizeze in mod eficient §i creativ
capacitatile proprii pentru rezolvarea . unor probleme concrete din viata cotidiana, sa
poata continua in orice faza a existentei sale procesul de invatare, sa fie sensibil la
frumosul din natura §i la eel creat de om.
~idin nota de prezentare a programei de limba §i literatura romana pentru clasele a IX-a
§i a X-a, cursul inferior al liceului:
Dupa cum s-a mai observat, dincolo de aceste ,,obligativitati" structurale existente
in programa §Colara, intentia care ghideaza detalierea lor de catre autori este evidenta:
corelarea in sfar§il Lranspare11la a finalitatilor, a obiectivelor §i a competentelor formulate
stricto sensu cu activitatile didactice sugerate (deci acordarea teoriilor educationale
aplicate disciplinei cu practica §Colara propriu-zisa a disciplinei). Precum §i, intr-o alta
perspectiva, responsabilizarea principalilor actori implicati in studierea Iiteraturii -
profesorii - in privinta demersului didactic efectiv. Dincolo de [trans !] structura unitara
a programei §Colare, actualul curriculum national propune beneficiarilor directi, in speta
profesorilor (§i implicit elevilor), o oferta flexibila , adaptabila la realitatile concrete din
§coli , in principal datorita unor factori ca:
..:. posibilitatea interventiei profesorului in succesiunea elementelor de continut (cu
sugerarea respectarii unor conditii esentiale: coerenta tematica §i respectarea logicii
interne a domeniului disciplinei) ;
- posibilitatea optiunii acestuia, cu precadere in cazul studierii literaturii la liceu,
pentru doar unele dintre textele propuse de autorii program~i sau chiar pentru alte
texte decat cele din listele de recomandari . Cu o exceptie totu§i: respectarea
numarului minim de texte pe fiecare an de studiu - spre exemplu, la clasa a XI-a se
stipuleaza ,,studierea a minimum 11 texte de baza (in trunchiul comun) §i min.i mum
13 studii de caz (la profilul umanist, specializarea filologie), 6 studii de caz (in
trunchiul comun), respectiv 7 studii de caz (la profilul umanist, specializarea
filologie) §i o dezbatere". La fel, in programa de clasa a X-a este stipulata obligati-
vhatea ca eel putin o. jumatate din textele studiate sa apartina autorilor canonici :
Mihai Eminescu, Ion Creanga, Ion Luca Caragiale, Titu Maiorescu, loan Slavici,
George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu
Rebreanu, Camil Petrescu, George Calinescu , Eugen Lovinescu, Marin Preda,
Nichita Stanescu, Marin Sorescu) ; tot astfel, programa pentru clasa a IX-a se incheie
cu o lista de exemple de texte considerate emblematice pentru fiecare dintre temele
studiate, listli desigur deschisa, pe care profesorii o pot completa cu propriile optiuni ;
- lips_a prescrierii intervalului de timp alocat elementelor de continut, deci acordarea
unei oarecare libertati profesorului, care poate sa le parcurga intr-un ritm adecvat
particularitatilor fi~carei clase de elevi cu care lucreaza ;
- posibilitatea modificarii, a inlocuirii totale sau partiale a activitatilor de invatare,
ceea ce permite un demers didactic perfect individualizat, in funqie de personalitatea
profesorului §i mai ales de specificul fiecareia dintre clasele sale etc.
3 .Conso lidarca • Sa apli ce cuno$ t in~ e l e p rin exerc itii • Apli catii, exercit ii
achi zitiilor de asim ila re in s itua1 ii di fe ri te de
invatare
4 . Evaluare • Sa fi e de tip fo rmati v • Sugestii de evalua re: ve rificare-
• Sa conduca la remed ie rea masurare, intrebari -raspuns uri ,
dificultatilor de invatare jocuri didactice, exerciti i de
• Sa ajute elev ii in a obtine aplicare, scheme log ice, situati i-
randa ment §Colar optim problema etc.
5.lntegrarea • Sa pe rmi ta co nex iuni intre • Activitati practice de corelare, de
ach iz itii lor cuno§tinte. capac itati §i extrapolare, de transfe r
compon a me nte • Jocu ri didactice
• Sa stimu leze tratarea inte rdis- • Sche me log ice
c ipl inadf a temelor abordate in • Benzi desenate
cadrul ariei curriculare • Proi ecte §Cola re
• Sa .incuraj eze trata rea
transcurri culara a temelor
6. Informare • M ijloc de cunoa§te re • Util izarea manualulu i
• Cadru de refer inta • Prezentarea info rmatiei : text,
• Sursa d e informatii relevante: grafi ce, tabele, citate din alte
. prec ise, actua te, recente, esentiale, lucrari, ilustratii etc.
accesib ile, valide, sufic iente §i ut ile • Recomandar i pri vind docume n-
tarea (d in m anuale, diqio na re,
atlase, culegeri , i;ev iste)
7 . Educatie • Sa dezvo lte comportamente §i • Acti vitati practice
sociala §i a titudini soc io-culturale • Aqiuni in folosul comuni tatii
culturala • Sa fi e un supo rt pe ntru dezvoltarea
prin exercitii a unor capacita ti §i
comportamente
functii. E adevara t insa ca prima alegere nu ii apaqine lui , ci unui organism consultati v
al Ministerului Educatiei Nationale (MEN), respectiv al Ministerului Educatiei, Cerce-
tarii, Tineretului §i Sportului (MECTS), intitulat Consiliul National pentru Aprobarea
Manualelor (CNAM), care a precizat, inca dinainte de publicarea lor (realizata, in unele
cazuri, doar pana in anul 2000), ni§te rigori pe care, eel putin teoretic, to ate manualele
alternative ar trebui sa le respecte. Cred ca cele mai importante criterii de evaluare a
manualelor §colare ar trebui sa fie cunoscute §i de catre profesorii de limba §i literatura
romana, ele putand sa-i ajute in aprecierea §i evaluarea manualelor de profil (de§i exista,
din pacate, tendinta de a opta pentru manualul ales de §eful de catedra, eventual de catre
toti profesorii din §Coala respectiva); din lista de criterii §i subscrieri (,,factori") de
evaluare, foarte bine elaborate metodologic, voi enumera numai criteriile (factorii) de
baza §i cuantificarea :
_ conformitatea cu programa §Colara ;
- continutul ;
- nivelul limbajului ;
- metoda pedagogica ;
_ prezentarea §i tehnoredactarea ;
- ilustratiile ;
- originalitatea ;
- calitatea materialelor.
Evident, eel care poate discerne eel mai bine, eel care trebuie, de altfel, sa opteze
pentru unul dintre manualele alternative ramane tot cadrul didactic, eel care este
familiarizat cu §coala respectiva, cu cerintele ei, cu tipul de clasa , eventual cu nivelul
. de intelegere §i caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor sai. Mai ales pentru
ca el are la dispozitie, in afara manualului alternativ, 0 serie de materiale ,,auxiliare" :
ghiduri, metodici pentru profesori, caietul elevului, diverse tipuri de reglementari,
ghiduri de implementare, culegeri de probleme §i exercitii, culegeri de texte suplimentare,
dictionare, mijloace didactice etc., avizate de minister. Altfel spus, numeroase suporturi
didactice necesare pentru intelegerea §i utilizarea eficienta a manualelor alternative §i
a programei §colare - suporturi care, desigur, trebuie sa completeze bibliografia de
specialitate.
in cazul profesorilor care predau limba §i literatura romana la ciclul gimnazial,
efortul de adecvare a continutului manualelor §Colare la nivelul real al colectivelor cu
care lucreaza este sporit de cauze obiective : in ciuda faptului ca programele de limba
§i literatura romana s-au revizuit in ultimii ani in mod vizibil, nus-au modificat inca §i
manualele §Colare ale disciplinei. A§a incat ei au de optat fie pentru manualele §Colare
vechi, elaborate in jurul anului 1995 §i avizate de CNAM (dintre care mai frecvent
utilizate surit cele publicate la editurile ALL, Corint §i Humanitas), fie pentru manualele
§colare aparute recent, adaptate noilor programe, dar inca neaprobate (precum cele
coordonate de Florentina Samihaian §i aparute in 2011 la Editura Art).
28 I Oidactica limbii $i literaturii romane
2. 2. 4. Metodicile/Oidacticile
Abia aces tea sunt destinate profesorilor - de aceea sunt §i considerate adevarate
,,manuale ale profesorilor". Reprezinta in fond ni§te didactici de specialitate ~ i sunt de
un real fo los profesorilor, mai ales celor debutanti , in activitatile la clasa. In viziunea
speciali§tilor, ele ar trebui sa contina :
- modulul pedagogic al disciplinei ;
- consideratiile teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei ;
- finalitafile §i obiectivele ei ;
- standardele de performanfa pe ani de studiu, semestre, capitole (unitati de continut) ;
- proiectele didactice model pentru activitatile didactice esentiale ;
- recomandarile bibliografice pentru aprofundarea pedagogica §i de specialitate .
Pe lista celor mai cunoscute dintre volumele de didactica a limbii §i a literaturii romane
(pentru gimnaziu §i liceu) aparute in ultimele doua decenii ar trebui sa se regaseasca
urmatoarele titluri: Vistian Goia, I. Dragotoiu, Metodica studierii limbii §i literaturii
romane, Editura Dacia , Cluj -Napoca, 1995 ; Constantin Parfene, Literatura fn ~·coala,
Editura Universitatii ,,Al. I. Cuza", la§ i, 1997; Constantin Parfene, Metodica studierii
limbii §i literaturii romane fn §Coata, Editura Polirom , la§i, 1999; Nicolae Eftenie,
Introduce re fn metodica studierii limbii §i literaturii romane, Editura Paralela 45,
Pite§ti, 2001 ; Vistian Goia, Didactica limbii §i a literaturii ·romane pentru gimnaziu §i
liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Mihaela Secrieru, Didactica limbii romane,
Editura Universitatii ,,Al.I. Cuza", la§i, 2003 ; Alina Pamfil, Limba §i literatura
romana fn gimnaziu . Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pite§ti, 2004;
Florentina Samihaian, 0 didactica a limbii §i literaturii romane. Provocari actuate
pentru profesor §i elev, Editura Art, Bucure§ti, 2014.
p
Capitolut 3
-- -- ··-···--------·----- - - --·-----------·-------------·--- ·--··--· ---·-····· - --- ~ -
3.1. lntroducere
Proiectarea didactica - o conditie absolut necesara unei activitati didactice optime -
presupune, de facto, activitatea complexa de anticipare (prefigurare , prognozare) a modului
de desfa§urare a procesului instructiv-educativ-evaluativ §i, mai ales, a componentelor
sale. Si mai concret: ,,proiectarea activitatii didactice este, deci, un demers de anticipare
a obiectivelor, continuturilor, metodelor §i mijloacelor de invatare, a instrumentelor de
evaluare §i a relatiilor care se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul unei moda-
litati specifice de organizare a activitatii didactice (lectie, excursie didactica etc.)" 1 •
M. Ionescu §i I. Radu, in Didactica moderna, dis ting intre sensul tradifional al
termenului proiectare, prin care se intelege ,,impartirea timpului, evaluarea materiei
sub forma planului calendaristic, sistemului de lectii, planului tematic, proiectului de
leqii" (in acest sens, proiectare insemnand mai curand planificare), §i sensul modern
al cuvantului , sinonim cu sintagma design instrucfional, inteles ca act de ,,anticipare,
prefigurare a demersului didactic, in termeni care sa-1 faca traductibil in practica " 2 •
Designul instructional ar presupune :
- a defini obiectivele formarii la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca invatarea in sensul dorit ;
- a oferi posibilitatea alegerii metodelor §i mijloacelor de predare-invatare ;
- a propune instrumente de evaluare a predarii §i invatarii ;
- a determina conditiile prealabile ale unei activitati eficiente.
- -- - -- - --- -- -- - --- - - -- - - - -- - - - - - - --- -- ----- ---- --- ---- -- -- -- ------ --- ---- ------ -- -- --
Ce rezul ta te s -au Adrnini strarea probc lor de evaluare proiectate,
obiinut ? ana li zarea raspunsur ilor ~i a rezultatelor ~ i stabilirea
masurii In c are au fost atinse obiective le
Ce trebuie facut in Imaginarea ~ i elaborarea unor strategii de instruire
continua re ? ameli orative (eventua l a unor programe de recuperare,
de dezvoltare etc.)
-
(Cf. Miro n Ionescu, ,,De la parad1g ma comeniana la d1dac t1ca mode rna ", in Miron Ionescu, Mu~ata Boco~
coord., Tmtat de didactica modemti, Editura Para le la 45, Pite~ ti , 2009, pp. 322-323 )
obiectivuJ Sa fie elaborat in cat ma1 putine cuvinte, pentru a U§Ura referirea la
continutul sau specific ;
- obiectivele sa fie integrabile §i derivabile logic, pentru a fi asociate construqiei
logice a continutului informational §i a situatiilor instructive 1 .
Reamintesc, apoi , faptul ca procedura eel mai des utifizata pentru operationali-
zarea obiectivelor ii apaqine pedagogului american R.F. Mager. Aceasta include trei
componente :
1. Descrierea comportamentului final al elevului , in termeni de achizitii masurabile,
observabile (prin apelul la verbe de actiune, la conjunctiv).
2. Determinarea (enuntarea) conditiilor in care se va realiza comportamentul (prec i-
zarea conditiilor materiale §i/sau psihologice sub care elevii vor demonstra ca au
ajuns la schimbarea preconizata).
3. Stabilirea criteriului performantei acceptabile (criteriul reu§itei) 2 •
La tema Povestirea (clasa a X-a), strategia poate urmari un traseu asemenea celui
de mai jos: ·
- forma de organizare a activitatii: combinata (frontala, pe grupe);
modul de organizare a continuturilor lnvatarii : pe fragmente ;
modul de prezentare a continutului invatarii : euristic §i problematizat ;
modul de interventie a educatorului in timpul leqiei: alternativ;
modul de programare a sarcinilor aplicative §i de consolidare: imediat ;
tipul invatarii : prin descoperire ;
mijloace utilizate: clasice §i moderne.
Reamintesc cateva dintre observatiile pe care le-am racut, implicit sau explic it, in
argumentul lucrarii Didactica literaturii romane (Editura Polirom, la§i , 2008) :
- nu exista strategii bune §i rele, ci doar strategii ce produc rezultate favorabile sau nu ;
- nu exista ,,retete pedagogice ", nici strategii universal valabile ;
- strategia depinde de o serie de factori ,,de schimbare", perturbatori (nivelul clasei,
particularitatile psihologice ale elevilor, oboseala sau stresul profesorului ,
3. 3. Nivelurile proiectarii
Dupa cum se §tie, exista:
_ 0 proiectare globala , la ni_vel de macrosistem, care acopera perioada unor transfor-
mari de sistem (vezi proiectarea reformelor §Colare) , realizabile pe niveluri, trepte,
discipline de invatamant (vezi proiectarea planului de invatamant, a programelor §i
manual.e lor §Colare) ;
0 proiectare e$alonata, la nivel de microsistem, care acopera perioada unui an/
semestru §Colar, identificabila la nivelul structurii programelor §Colare - premisa
planificarii activitatilor concrete, realizabile de catre fiecare cadru didactic - anuat,
semestrial, saptamanal, zilnic. Ea se poate realiza. in urmatoarele forme:
proiectarea anuala ;
proiectarea semestriala ;
proiectarea unitatilor de invatare (a sistemului de lectii) ;
proiectarea lectiei.
Planificarea anuala
~'(Y :~ ~ J. dfv1:M-(
Unitatea de Obiective de Continuturi Numar de Saptamana Observatii
invatamant refer inta ore alocate
in acest tabel :
• .Unitafile de fnvafare se. indica prin titluri (teme) stabilite de catre profesor.
• Obiectivele de referinfa se tree cu numerele lor din programa §colara.
• Confinuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi ale programei.
• Numarul de ore alocate se stabile§te de catre profesor, in funqie de experienta
acestuia §i de nivelul de achizitii ale e levilor clasei.
3. 3. 2. Proiectarea semestriala
Realizeaza o e§alonate sau o detaliere a proiectarii anuale, urmarind punerea in valoare
a corelatiilor dintre finalitati , continuturi , resurse §i strategii didactice. Optiunea pentru
acest tip de proiectare este preferabila primului, in primul rand pentru ca reduce
cantitativ munca profesorull.li (care nu mai elaboreaza §i o proiectare anua!a, mai
succinta, ci doar doua proiectari semestriale, mai detaliate).
3. 3. 3. Proiectarea
. .
sistemului de /ectii
(a unitatilor de fnvatare}
Este realizabila doar de catre o parte a profesorilor, fie pentru a avea repere suplimentare
intre proiectarea seme_striala §i proiectarea fiecarei lectii in parte, fie pentru a-§i proiecta
ulterior fiecare lectie mai sintetic.
Dupa cum se observa din planificarea anuala, elementul ei generator este unitatea
de fnvafare. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitatii de invatare apare ca o etapa
fundamentala a organiza;rii demersului didactic. Proiectl}l unei unitati de invatare poate
fi intocmit pornind de la urmatoarea rubricatie:
Scoala .... .... .. .... ..... ... ....... ..... . . . ......... .. ..... .
D. . l ina
isc1p ' .. ..... ... .... .......... .. .. . .................... .
Profesor .. .. ... . .. ......... ..... ... ..................... ... .
C lasa .... .. .. .... .... . ......... ........ ........... .. ...... . .
N r. de ore saptamanal . ..................... . .. ......... .
Anul ..................... ................ ... ... . .. ...... .. . .
'ff
Proiectar ea didactics la limba $i literatura romana 37
-
Pentru acest tabel :
• in rubrica Confinuturi vor ~parea inclusiv detalieri de continut necesare in explicita-
rea anumitor parcursuri.
• in rubrica Obiective de referinfa se var trece numerele obiectivelor de referinta din
programa ~colara.
• in rubrica Activitafi de fnvafare se vor consemna activitatile didactice efective, care
pot fi cele din programa ~colara sau altele, pe care profesorul le considera adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse.
• in rubrica Resurse se vor nota specificarile de timp, de loc, forme de organizare a
clasei, material didactic etc.
• in rubrica Evaluare se vor mentiona instrumentele sau modalitatile de evaluare
aplicate la clasa.
• C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii ~co lare, Editura Aramis, Bucure§ti, 2002,
p. 325:
Momentele detaliate ale leqiei de limba §i literatura romana ar fi, a§adar, urmatoarele:
1. Captarea atenfiei
l§i releva importanta din insa§i denumirea sa, in masura in care atentia este unul
dintre factorii psihologici de sustinere a efortului voluntar in invatare, de initiere a unei
motivatii adecvate, prin care elevul poate depa§i mai U§or eventualele dificultati aparute
pe parcursul lectiei.
,,Priceperea de a capta atentia tine de arta profesorului", apreciaza just I. Nicola.
Intr-adevar, cadrul didactic are la dispozitie o multitudine de procedee folosite in acest
sens, succesul depinzand doar de modalitatea selectarii celui mai potrivit dintre ele,
tinand cont de diver§i factori - de la personalitatea elevilor la tipul leqiei respective.
Pedagogii sugereaza :
- gama mesajelor ectosemantice folosite ;
- varietatea stimulilor;
Toate procedeele de mai sus pot constitui factori importanti in stimularea §i potentarea
interesului elevilor pentru lectie.
Sa nu uitam insa ca acest eveniment instructional nu trebuie redus la un mornent din
debutul lectiei, caci atentia elevilor nu trebuie doar captata pentru lectia respectiva, ci §i
mentinuta de-a lungul ei prin mijloace didactice referitoare la continutul §i calitatea comu-
nicarii, tehnologia folosita, tipurile de organizare a activitatii elevilor - evident, nu §i prin
__
mijloace disciplinare, din pacate inca promovate pe scara larga in invatamantul secundar.
posibilitatilor,_ prag~11~t~c~, deci in~icarea cat mai~ clar~ ~ _avantajelor ir~1ed_iate §i concrete
ale parcurger11 act1vttatn respective (,,Scopul msu§1n1 acestor notmm/concepte/idei
este... ") ·
Aceasta combinatie (succesiva sau alternativa) trebuie sa tina seama, la randul ei,
de continutul celor transmise, de experienta cadrului didactic §i de nivelul de pregatire
§i de dezvoltare psihologica a elevilor etc.
1. Evidentiate ca atare de J .S. Bruner, 1n Pentru o teorie a instruirii (Editura Didactica §i Pedagogica,
Bucure§ti, 1970, pp. 21-22).
42 I Oidactica limbii !?i literaturii romane
Si in acest moment, esentiala este gas1rea celor mai potnvite strategii care sa
conduca treptat elevii in invatarea efectiva (~i autonoma ! ) , ca §i uni ta tea dintre
finali tati, continuturi §i arsenalul de mijloace, metode §i forme de organizare. Din
experienta numeroaselor inspectii speciale pentru obtinerea gradului didactic I in
invatamant, la care am asistat in ultimii ani, am putut constata ca cele mai multe
probleme metodologice observate decurg din nerespectarea acestei obligativitati; nu o
data, din dorinta de a epata la o astfel de activitate demonstrativa, chiar §i cadrele
didactice gre§esc, apeiand pentru prima data la metode §i mijloace de data recenta sau
necoreland strategiile didactice cu finalitatile §i continu turile invatarii.:. Altminteri, eel~
mai frumoase activitati de invatare la care am participat, in calitate (k· observator, au
...,___·-:-:-----~___,:----__.;..~:-::--:----~~--~~-=---,...;-;--~~-;-~~-:-::::--~~-:-::-:-~-;--
i m bin at armonios strategiile interactive cu strategiile didactice verificate, traditionale,
,a§a zicand canonice. ·
in aceasta etapa a lectiei, recomand, prin urmare, prudenta in utilizarea unor metode
de ultima generatie (ln special daca nivelul clasei nu este unul performant sau daca
unitatea/continutul de invatare nu este unul foarte ofertant) §i complementaritatea dintre
strategiile didactice noi ~i cele tradifionale, dar inca eficiente §i prin urmare actuale.
Spre exemplu:
Strategiile eel mai des intalnite prin care se asigura conexiunea inversa sunt :
confirmarealinfirmarea; aprecierile verbale/amendarea unor solufii; raspunsuri ale
elevilor fn cazul fnvafarii prin descoperire, problematizarii, conversafiei, rezolvarii de
probleme ; verificarea orala ; aplicarea unor probe de evaluare urmata de analiza
rezultatelor §i stabilirea masurilor ce se impun.
8. Evaluarea performanfelor
,,in cazul in care conexiunea ii{versa ofera posibilitatea consemnarii rezultatelor,
evaluarea presupune masurarea cat mai riguroasa a acestor rezultate §i aprecierea lor
prin note". 1 Daca nu exista repere suficiente pentru evaluarea prin calificative sau note,
se recomanda macar aprecieri glo_bale, indicatii asupra eforturilor §i rezultatelor
obtinute de elevi (prin raportarea la obiectiv.ele operationale stabilite in prealabil).
1. loan Nicola, Tratat de pedagogie ~colara, Editura Aramis, Bucure§ti, 2000, p. 442.
44 I Oidactica limbii $i liter aturii rom ane
1. Pentru intelegerea cadrului teoretic §i analiza catorva solutii practice de formare a gandirii
critice, recomand Adriana Nicu, Strategii de formare a gandirii critice, Editura Didactica §i
Pedagogica, R.A., 2007 .
Proiectarea didactica la limba 9i liter atura romana I 4 5
Acest model de proiectare didacti~a, dqi pare mai solicitant pentru profesor, e in
litate mai u§or de pus in practica. In_plus, are o serie de.a¥alltaje grey_dejgnoi:at:
re:ntine permanent · · entru inva are a ele · le activeaza operatiile de gandire
~n tr-o masura ~[,Je stimuleazl r_efleqia_§i ex.primarea_libera .a..p_l:opriilor opinii pe
~a oricavrui ti? d~ te~t par~urs/ a o~icarui co~ti~ut t~mati~ a~ordat, iaci~liteaza
andirea critica la d1fente mvelun, _creeaza _o atmo_sfera_ma1 d~stmsa de lucru, m care
-~ecare~ actorii in comunicarea didactica beneficiaza de cuno§tintele §i creativitatea
celuilalt etc.
Schita unui scenariu didactic realizat dupa modelul ,,Evocare - Constituirea sensului -
Refiecfie" 1 , scenariu avand ca subiect Doina (clasa a VI-a), ar arata astfel: , -i
t I u :\..~ C.. Cv t.(')
1 , t1 ./ . r-f- 1 a ~ ~ ,- ·
Clasa: a VI-a - / -- 0 ~µ1 ~ 0 n'
Jfif'°
I • ,
I . Evocarea :
Prin intermediul metode scaunul autorului cativa elevi i i citesc e~urile despre
specia literara intitulata doina . olegii le pot adresa 1ntrebari referitoare la contmutu
sau expresia textelor audiate. Plecand de la acela§i suport, profesorul face, la randu l
lui.' aprecieri sintetice §i conduce o conversatie despre specificul, tipologia si stilistica
~nelor.
1. Am valorificat, pentru aceasta schita, modelul oferit de Adriana.Nicu (in op. cit., pp. 318-321).
46 I Didactica limbii 9i literaturii romane
2. Realizarea sensului :
Se cite§te urmatoarea doina :
,,Frunza verde, fruDza lata,
Dragostea dinta ~ data
Ca o floare langa balta,
Inflorita, rourata.
Dragostea de-a doua oara,
Radacina din ogoara.
Sarutatul eel dintai,
Poama dulce din campii.
'sarutatul eel din urma,
Cap§una§ batut de bruma."
3. RefleCJia :
Elevii sunt solicitati sa identifice §i sa analizeze rolul sin are in
, text. Profesorul le semna~e za efectul in plan stilistic aj elipsei p dicatului din
. urmatoarele trei propozitii. a tema pentru acasa, copiii vor avea de comentat ultimele
doua versuri ale domei.
1. in M. Ionescu, I. Radu (coord .), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995,
p. 223.
48 Didactica limbii $i literaturii romane
1. V. Ion T. Radu , fnvafamant diferenJiat. Concepte ,Ji strategii, Editura Didactica §i Pedagogica,
Bucure§ti, 1978, p. 172 , Gabriela C. Cristea, Managementul lecfiei , Editu ra Didact ica §i
Pedagogica, Bucure§ti, 2003, p. 126 §.a.
f
Moduri de organizare $i desfa9urare a activitatii didactice , 49
sigura acest transfer prin ,,cunoa§terea particularitatilor tuturor elevilor, din perspectiva
~ultipla: pedagogica (rezul tate §colare anterioare) , sociala (conditii de invatare In
familie, influente corn un itare, grad de colaborare, cooperare, integrare 1n via ta clasei,
calitatea invatarii sociale in clasa); psihologica (calitatea factor ilor intelectuali §i
nonintelectuali)" (Gabrie la C. Cris tea). Rolurile profeso rului sunt astfel ex tinse (indru-
rnator, consilier, pa rtener, manager) , la fel ca §i resursele pedagogice axate pe stimula rea
rnuncii independen te a elev ilor, dar rezultatele sunt superioare celor atinse In urma
vechiu lui mod de instruire frontal.
o a doua observatie este In fond o recomandare devenita, de ceva timp, aproape o
obligativitate didactica: ma refer, desigur, la valorificarea leCJiei nu numai ca mod de
instruire specific frontal. Este un fa pt bine-cunoscut astazi ca lectia devine cu mult mai
efici enta (§i in acela§i timp mult mai placuta pentru ambii membri ai binomului
educational) prin fmbinarea modului de organizare frontal cu eel pe grupe ~i individual
(i.e. complementaritatea metodelor traditionale cu cele moderne sau de ultima generatie).
1. Vezi, spre exemplu, capitolul ,,Perspective psihosociale In educatie", semnat de Stefan Boncu , In
Constantin Cuco§ (coord.), Psilwpedagogie pentru examen.ele de definitivare -}i grade didactice,
,)
Ed itura Po li rom , la§i, 2009, pp . 517-538, sau Adriana Nicu , Strategii deformare a giindirii
critice, Editura Didactica §i Pedagogica, RA, 2007, pp. 98-99.
50 i Oidactica limbii $i literaturii roma ne
Ceea ce se recomanda in general este luarea in calcul a une i anu mite eterogenitat i, a
divers itatii culturale §i lingv istice a elevilor, a sexului (grupele ar trebui, bine!nteles, sa fi e
m ixte §i echili l.Jrate), dar ~i a obiectivelo r siL ua1iei de l11va1a re: .s:Jaca se vizeaza recapi-
\tu l ~~~ §~si_sterna tizarea unor cuno§tint~ deja doba ndite sau exersa rea-u_no_r ab illt~t i ,J:i_!:!nt
ma i potrivite grupurile de 4 -6 elev i/ in tirnp ce pentru discutii sau pentru rezolYQr_ea
_l:iTiors-a-rcini pu nctua te; se recomand~ grupur ile mai mici, d e 2-4 elev i. Canel numa rul
!or este mai mare, fiecaruia dintre elevi i se poate atribui unul d intre urmatoarele roluri
care, ne as igura pedagogii , fac iliteaza 1nvatarea §i interaq iunile din interiorul grupului :
aanditoare pres upune, de pilda , luarea in ca lcul a exact $ase roluri , impuse de
~aracteri s ti cile tipului de gandire propriu fi eca reia dintre ce le ~ase palarii colorate ,
metoda_Er:.is£Q presupune a_tribuirea a patr_l:l__rnLllfj , conservator_ul, exuberantul,
rimistul §i pesimistul etc. Es te.evi~enta §i o cons eci!1t~ i~1 p l ~c ita a optiu.nii pentru
92
astfei de rnetode: gruparea elevllor m grupe de mult1pll a1 lu 1 6, respect1v 4).
Daca profesorul opteaza pentru lucrul in grupuri ca modalitate de studiere aprofundata
3.
a textului Jiterar (de pilda, pentru caracterizarea personajelor unui text epic sau
dramatic, pentru analiza pe fiecare nivel al unei strofe/ secvente extinse gen tablou
dintr-un text Jiric), el poate, bineinteles, sa ignore sugestiile metodologice privitoare
la roluri. Conditia sine ua non este de a atribui fiecarui membru d in fiecare ec hipa ~*it-f
cate 0 sarciria de luc difere~·: in primul caz amintit inainte, un membru din fiecare
grup poate s~le_cta,u. exemplihca §1 interpreta mijfoacele directe de caracterizarel iar
c~ ilalti , mijloacel~ indire~te - numele §i vestimentatia, aqiunile §i gandurile, dialogul
§i relatiile cu celelalte pe rsonaj e etc. Sarcini d iferentiate se pot distribui, evident, §i
membrilor fiecarui grup in care se imparte clasa in cazul leqiilor de limba romana.
4.3.1. Generalitati
Majoritatea pedagogilor recunosc, in lucrarile consacrate integral sau partial problemei
organizarii activitatii didactice, faptul ca forma de organizare eel mai des intalnita §i cu
rezultate inca. viabi le este sistemul pe clase ~i pe lecfii, fundamentat chiar de pedagogul
ceh Comenius §i ameliorat de contributiile lui Pestalozzi, Diesterweg, Herbart, Dewey
§.a. Acest sistem are cateva avantaje importante :
- permite constituirea clasei ca grup omogen, pe criteriul particularitatilor de varsta ;
- instituie caracterul unitar al d esra§urarii procesului de invatamant;
- spore§te responsabilitatea individuala §i sociala a partenerilor implicati (profesor,
respectiv elevi) §i dezvolta competentele de comunicare sociala etc.
forma organizatorica 111 care se desfa9oara act ivitatea profesorului cu elev ii une i clase,
dar 1ntr-o maniera optimizata fa ta de cea In care se rea liza lnvatamantul traditional.
Termenul , provenit din Iatina (lecrio, de rivat la randul sau d in Lego, Legere - ,,a citi
cu voce tare un man uscri s important "), a fast lnteles initial ca simpla citire, urmata de
mcmorarca, de catre elevi, a unui text: ulte rior, In Evul Mediu , activitatea de Lectio ct
fos t asociata eventual cu meditatio. Treptat, acceptiunea data termenului a .cunoscut o
larga evolutie, dar sensul eel mai larg este de ,, unitate didactica fund amental a, o forma
a procesu lui de ln vatamant prin interrned iul careia o can titate de informati i este
perceputa 9i as imilata de e levi intr-un timp determinat, pe calea unei activi tati inten-
tionate, sistematice, cu autoreglare, provocand In sfera biopsihica a acestora o mod ificare
in sensul formarii dorite" ; sau, pe scurt, ,, forma de activitate a binomului profesor-elev " 1•
Leqia poate fi vazuta in aceea~i masura ca o microstructura pedagogica, dec i ca o
alcatuire din variab ile, din aqiuni sa u even imente (le-am prezentat, succint, in capitolul
privind proiectarea d idactica)) prin lmbinarea §i personalizarea carora profesorul de
limba §i .Jiteratura romana poate sa propuna 0 configuratie supla.
Fiecare dintre aceste tipuri se poate, la randu l sau , particulariza inn variante, dupa
schema de rna i jos :
DE FORMJ\RE P+D
DE INSU$ IRE N. c.
DE RECAPITULARE .1-----~
LECTIA
DE EVALUARE
MI XTA
1. M. Ionescu, ,, De la paradigma comeniana la didactica mode rna" in Miron Ionescu , Mu§ata Boco~
(coord .), Tratat de didacaca moderna, Ed irura Paralela 45 , P ite~ti, 2009, p. 308.
p
Moduri de organizare $i desfa$urare a activitatii didactice 53
Spre ilustrare, redau in continuare doua taxonomii ale tipurilor ~i variante lor de leqii :
- Tipul de lectie
w1ia de (;__o.m_i.micarui
Variante de lectii
Lec{ii bazate pe fnva{area prin receptare a: narafiunii, descrierii,
__
fnsu.,c;ire de noi cuno.)tinfe
___.:-..-
expunerii, explicafiei, explicafiei-demonstrafiei, textului din
manual, instructajului, demonstrafiei etc.
Lecfia de elaborare a Lecfii bazate pe invafarea prin : cercetare, descoperire, observare
cuno.stinfelor .si dezvoltare a directMmijlocita etc., studiullanaliza de caz, studiul!analiza de
strategiilor cognitive _ text, problematizare, dezbatere, euristica, dfolog euristic etc.
Lecfia de consolidare .si Lecfii bazate pe: rezolvarea de exercifii .st probleme; discufii de
sistematizare recapitulare, clasificare, sinteza finala ; aplicare ; joc didactic
LecPa de formare a Lecfii bazate pe invafarea prin : exercifii algoritmice, euristice,
priceperilor .si deprinderilor creative, simulate; imitafie de modele, activitafi practice etc.
~Lecfia de aplicafii practice, Leqii bazate pe : generalizari, analizii de caz, experimente,
de dezvoltare a funcfiilor de aplicafii tehnice, exersari, simulari, jocuri de rol etc.
acfiune sau de transfer
Lecfia de creafie LeC{ii bazate pe fnvafarea prin creafielexercifii de creafie,
eseuri, compuneri libere
Lecf~a de evaluare Leqii de: verificare .si apreciere, lucrari practice, lucrari
scriselanaliza, sinteza, dezbatere asupra alternative/or
Lecfia de atitudine Lecfia cu obiective concrete de: introducere, sensibilizare,
demonstrafie, sesizare a cadrului etc.
Lecfia complexa sau mixta Lecfii care vizeaza dezvoltarea multilaterala plecand de la
toate laturile personalitafii .Ji de la toate acfiunile didactice;
diferite laturi ale personalitafii .si acfiunilor didactice (vezi
celelalte tipuri de lecfii)
Lecfia practica Lecfii cu caracter : practic-aplicativ, aplicativ-explicativ,
practic-demonstrativ, de creafie etc.
• La cfasele gimnaziale:
a) Lectia de stud iere a continutului operei (~ i alcatuirea planulu i de idei).
b) Leqia de caracterizare a personajelor.
c) Leqia de studiere a mijloacelor artistice.
d) Lectia de formare a notiunilor de teorie literara.
e) Leqia de studiere a operei, din toate punctele de vedere, atat al continutului, cat
~i al formei.
• La clasele liceale :
a) Lectia de analiza literara a operei.
b) Leqia de caracterizare a une i opere (de comentariu literar, dintr-o anumita
perspectiva).
c) Leqia de studiere a unui grup de opere.
d) Lectia de studiere a unei teme §i de analiza literara.
e) Leqia de studiere monografica a unui scriitor §i a operei.
f) Leqia de studiere a unui grup de scriitori.
g) Leqia de formare a limbii romane.
h) Lectia de caracterizare generala.
i) Leqia de 1ncheiere in studiul operei literare (literaturii).
···•···
1. Verificarea ---- --
IV. Leqia de verificare, evaluare §i notare:
--orala -·(la sfar§ itul unui sistem de leqii : epoca, scriitor, curent literar,
tema, paralele) .
2. Verificarea scrisa (elaborarea unui luorari , rezolvarea unor probleme, teste doci-
mologice, a unor sarcini de lucru).
56 I Didactics limbii 9i litera t urii rom ane
Analizand taxonomiile de mai sus (ilustrative, cred eu , pentru felul in care meto-
dicienii tind Sa realizeze clasificarile), putem observa CU U§Urinta ca, in general, 11U Se
opereaza cu criterii bine stabilite , altfel spus, ca se amesteca diferitele criterii de
clas ificare (sarcina didactica fundamentala cu metoda preponderenta sa u, §i mai rau, cu
obiectivele/competentele urmarite), rezultatul fiind c lasificari prolixe sau , §i mai rau ,
ca re dau senzatia unui melting pot ametitor. in urma consultarii bibliografie i de didacti c~1
genera la, am observat ca majo rita tea autorilor consacrati (I. Cerghit , M . Momanu ,
I. Nicola, I. Radu, V. Tircovnicu §.a.) recomand a, in fond, cunoa§terea §i pastrarea ,
ca posibile modalitati de lucru, a celor cinci tipuri mari de l ecfie (definite dupa sarcina
didactica fundamentala ce se realizeaza in ora respectiva). E foarte adevarat ca fiecare
l§ i poate dezvolta n variante, In functie de criterii de clasificare bine stabilite (dintre
care mai des amintite sunt cele privitoare la metodologia utilizata), ceea ce nu inseamna
ca profesorul este obligat sa opteze pentru o stru ctura fixa. Perfect responsabil, dupa
ana l iza variabilelor ce definesc contextul intern §i extern al instruirii respective -
specificul disciplinei, particularitatile clase"i cu care lucreaza in momentul respectiv,
strategii le metodologice, propriul stil de predare, locul leqie i in sistemul ac tiv itatilor
didactice etc. - , el i§i poate stabili cea ma i buna organizare a fi ecarei leqii pe care o
desra§oara. Tip urile de leqii descrise mai jos §i structura fiecareia dintre ele sunt,
a§adar, pur orientative, ele putand fi adaptate de fiecare profesor de limba §i literatura,
modificate sau chiar ameliorate, dupa caz.
1. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii §i literaturii romane fn §Coala, Ed itura Polirom,
la§i, 1999, pp. 129-130.
p
Moduri de organizare $i desfc3$urare a activitatii didactice i 57
Atentie: adaugand alte momente decat cele de mai sus, transformam lectia intr-una
mixta !
Dat fiind specificul disciplinei noastre, ma declar de la bun inceput de acord cu
observatiile lui Constantin Parfene: ,,Prin predare se intelege, In general, emiterea de
informatii despre o anume realitate, proces in care emitatorul detine un rol activ, iar
eel ce il asculta, unul pasiv, crezandu-1 pe eel dintai. Or, cum s-ar putea vorbi de predare,
In cazul unei partituri muzicale, al unui tablou sau, in ceea ce ne intereseaza aici in
mod deosebit, al unei poezii, al unei drame, care implica universuri imag inare, fictive,
menite sa sensibilizeze cititorul, sa-i stimuleze imag inatia, pentru a-I proiecta in acele
universuri fiqionale? " 1 • A§adar, literatura nu se preda .;i nu se fnvafa, nu se fnsu.;e.;te ca
oricare dintre .;tiinfele exacte sau ca alte .;tiinfe u.maniste. (Metodicianul ie§ean recomanda ,
prin urmare, inlocuirea sintagmelor bine §tiute §i utilizate frecvent, din inertie, §i de catre
profesorii de literatura, cu sintagma ,,leqie de receptare/comentare a textului literar ".)
E adevarat ca formularile de tip ,,leqie de predare-invatare" sau ,, leqie de lnsu§ire
de noi cuno§tinte" nu pot fi permise oricand, in orice debut de tema sau unitate de
invatare §i in orice caz nu atunci cand se comenteaza textele lirice, epice sau dramatice.
Dar cred ca ele nu pot fi cu totul excluse din sistemul lec tiilor de literatu ra ; mai precis,
sustin ideea pastrarii s intagmelor de mai sus in anumite cazuri :
- Cand trebuie inSU§ite notim1ile de teorie literara, indispensabile studiului literaturii - de
altfel, mai ales programa §i implicit autorii de manuale alternative destinate anilor
liceali sustin prezentarea acestor notiuni in debutul unitatilor de invatare (spre
Nuse exclude totu§i posibilitatea de flexibili zare a unor evenimente ale acestei leqii,
in sensul intaririi unora sau al diminuarii altora dintre ele (rolul sporit al evaluarii la
elevii mici , reducerea sau excluderea cu totul a reactuali zarii la elev ii mari etc.) .
Acest tip de leqie poate fi cu predileqie utilizat pentru formarea §i consolidarea
notiunilor de limba romana, dar anumite ap licatii la ora de literatura sunt bine-venite .
Dupa insu§irea unor cuno§tinte de teo rie literara (spre exemplu , diferite figuri de sunet
sau de constructie), elevii pot sa exe rseze identificarea §i analiza lor in texte date. La
fel , elemente propuse in manualele alternative §i care privesc redactarea de texte variate,
expunerea orala a unui subiect in fata unui public etc. se refera la abilitati ce pot fi
deprinse §i exersate in asemenea tipuri de lectii.
Moduri de organizare $i desfa9urare a activitat ii didactice i 59
V. Lecfia de verificare ~i
evaluare
Urmare§te sa constate nivelul de pregatire al elevilor, avand drept consecinta
optimizarea activitatii didactice ulterioare. Ea poate avea urmatoa rele variance:
1. Dupa metoda de evaluare util izata:
- lectie de evaluare orala ;
- lectie de evaluare scrisa.
2. Dupa mijloacele de evaluare utilizate:
- lectie de evaluare cu ajutorul testului docimologic ;
- lectie de evaluare cu ajutorul testelor-grila/fi§elor etc.
3. Dupa locul de desra§urare :
lectie de evaluare desfa§urata in sala de clasa;
- lectie de evaluare desfa§ urata in excursie, la muzeu etc.
- cea instmmentaLa sau operafionala (metode le fiind unelte, instrumente prin care
profesoru l l§i transform a obiec tivele propuse, prede terminate, in obiecti ve rea li zate
'
In performante) ;
- ceafonnativ-educativa, modelatoare (utilizarea metodelor determ inand §i forrnarea
personalitatii elev ilor, in sensul de formare de at itudini , convingeri, sent imente) ;
- cea normativa (descriind cum sa facern., cum sa se predea §i sa se invete) ;
- cea motivafionala, stimulariva (unel e metode avand §i un pronunpt pote ntia l de
energizare, de trezire a interesului) (apud loan Cerghit).
Din pacate, dupa cum am precizat mai sus, une le cadre didactice reduc procesul de
modernizare la optiunea pentru cele mai noi metode didactice, ignorand riscurile nu
]ntotdeauna minore pe care le produce utili zarea ,,du pa ureche" a acestora (riscuri
deriva te din aplica rea metodologiei interactive in momentc inadecvate d in leqie sau
pentru studi erea unui co ntinut info rmational inadec vaL, din ,,arderea" un or faze proce-
durale esen~iale 1 •
Mentionez, din acest mo tiv, cateva dintre criteriile de care profeso rii trebuie sa tina
seama !n momentul !n care vor sa aleaga cea mai potrivita metoda didactica :
_ obiecti vele §i continutul instruirii ;
_ normativitatea didactica ;
_ particularitati le de varsta §i caracteristicile psihologice, intelectuale §.a.m.d. ale
elevilor;
_ specificul clasei, dar §i al §Colii respective;
_ gradul ei de dotare materiala ;
_ personalitatea profesorului.
Metoda clasica a lucrului cu manualul §i alte carti consta intr-un ,,ansamblu de aqiuni
prin care se urmare§te formarea rice erilor §i de rinderilor necesare In vederea utilizarii
orecte i eficiente a inanualelor §1 a a tor car i ca surse de informare" (I. Nicola) .
In invatamantul tra 1t10nal, ponderea acestei metode era indiscutabila. Paradoxal,
de§i in §coala moderna §i contemporana asemenea surse ale invatarii au cunoscut o
diversificare tot rna i ma re, inte res ul autor il or de cursuri de pedagogie, didactica generata
§i didactica specialitatii pentru aceasta rnetoda a scazut vizibil. In conditi ile in care a crescut
enorm digitalizarea informatie i de orice fe l, iar e-book-urile tind sa 'inlocuiasca aproape
comp let caqile pe forma t clas ic, Ju cru l cu manu alul §i al te ca q i pa re a avea ma i degraba
un viitor ince rt. Adolescentii $i tinerii citesc, dej a , din ce In ce ma i putin - rez ulta tele
so ndajelor reali zate, in ultim ii 2-3 ani , de varii institute/o rganisme (precum Autoritatea
Nationala pentru Sport §i Tineret) sunt alarmante : se pa re ca niciun sfert dintre tineri
nu mai citesc literatura (§i, di ntre ei, 20 % o fac doar de 2-3 ori pe an ! ), In timp ce aproxi-
mativ 80 % se uita zilnic la telev izo r sa u fo losesc zilnic internetul. Pentru infor mare §i/
sa u comunicare (aproximativ 50 %) , dar in special pentru muzica, jocuri , film e (aproxi-
mativ 50 %) . Chiar §i pentru unii dintre adultii fo rmatori de gust - de la profeso rii din
invatamantul preuniversitar la dascalii din mediul acad emic, fi e ei critici §i istorici
literari, prezente discre te sau active in publicistica de gen - , lec tura foil or de hartie,
mirosind inca a cerneata tipografica sau , dup a caz , a specificul praf de biblioteca , tine
din ce in ce mai mult de regimul nostalg iei. $ i pentru unii , §i pentru altii , e mult mai
profitabil , o ricum, ca in locul une i lecturi consumatoare de timp §i energie, sa se a§eze
confortabil in fata ecranului , ingurg itand informatie de ordin secund, de la rezumat ori
referat la cronica de intampina re ori recenzie ; cu un singur click dupa tasta rea numelui
autorului sau al caqii intr-un program de cautare, pot intra intr-un veritabil paradis
informational virtual ce-a r fa ce sa paleasca de invidie ma i vechea utopie bo rgesiana ...
S-ar parea, a§adar, in aceasta epoca a cul turii spectralului , ca lectu ra cartilor pe hartie
a inceput sa piarda teren , ca tot mai putini calatori mai poposesc pe caile candva atat
de batatorite, insemnate de cerneala ti pografica, ale carei in§iruiri seducatoare cu greu
mai pot juca , daca nu rolul unui spatiu-matri ce, in care sa se refugieze c u sentimentul
binetacator al regasirii unui ideal acasa, macar eel al une i incitante destinatii de vacanta .
Indubitabil insa, eel putin din perspectiva discipline i noastre, rolul caqii este la fe l de
important ca intotdeauna . Atat profesori i de limba §i literatura romana , cat §i elevii
(indeosebi cei din mediul rural) lucreaza inca frecvent cu manuale §Colare, dar §i cu
diqionare (Dicfi onarul ortografic, ortoepic §i rnorfo logic a l limbii romane, Dicfionarul
general al literaturii romane, Dicfionarul biografic al literaturii romane, Dicfionarul de
personaje lite rare, Dicfionarul analitic de op ere lite rare romane§ti), reviste de cultura
(Romania literara, Convorbiri literare , Viafa romaneasca, Poezia , Vatra, Cultura ,
Observator cultural etc.), antologii de texte literare, critice sau eseistice, plus auxiliare
ingenioase, gandite ca indreptare lingvistice (E§ti COOL ~i daca vorbe~ti corect).
Din perspectiva pedagogilor §i a didacticienilor, lucrul cu manualul ca ,,me toda
didactica in cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala §i ca instrument de formare a
elevului cartea §Colara sau alte surse similare" 1 este utilizabil ca a tare doar in invata-
mantul preprimar §i eel pr imar - atunci cand se pun baze le autoinstruirii §i educatiei
permanente (prin aceasta metoda, elevii sunt fa miliarizati cu tehnica folosirii permanente
a textului scris, altfel spus, ,,inarmati" cu priceperi §i deprinderi necesare in acest sens) .
La clasele mai mari, se recomanda impletirea ei cu alte metode care sa stimuleze §i sa
evalueze practica lecturii individuale. Majoritatea autorilor de didactici ale limbii §i
literaturii romane pentru gimnaziu §i lice u nici nu mai prezinta , de altfel, metoda in
tainele careia elevii de clasa a V-a de azi sunt, volens no lens , initiati imediat ce parcurg
I
unita tea de lnva~are numita ,,Cartea - obiect cu ltural". Dintre didacticien ii ma i vec l1i ,
in special Constantin Parfene 1 recomanda cu insiste11~a parcurgerea urmatoarelor etapc
su bsecvente lucrului cu cartea:
l. Co nstatin Parfene, Literatura fn .$Coala, Editura Univers ita~ii ,,A l.I. C uza", Ia§ i, 1997.
7 2 ! Didactica limbii 9i literaturii romane
5.2.2. Expunerea
Metoda trad itionala care consta in transmiterea directa/prezentarea orala a unui volum
substantial de cuno§tinte. Nepunand accent pe elev, vazut ca principal actor in d emersul
instructiv-educativ, expunerea a fost §i este inca metoda cea mai vehement criticata,
de§i pare imposibil de excl us total din arsenalul metodelor didactice. Chiar §i atunci
cand i se diminueaza punctele nevralgice, ea tot tinde sa fie utilizata maca r cu o anumita
frecventa; in fond, dupa cum afi rma pedagogul loan Cerghit~a unele notiuni sau une le
fapte se impaca foarte gre u cu metoda redescoperirii , proced?ul eel mai simplu este to t
_acela de a le comunica direct copilului. ){
Expunerea (numita §i metoda expozitiva , afirmativa, deoarece instruirea se bazeaza,
in acest caz part~ e afirmatii verbale, pe cuvantul folosit ca instrument educational)
cunoa§te unele/ avantaje reu de ignorat, in c iuda critic ilor care i se aduc permanent.
Dintre cele enumerate de pedagogul 3 citat mai SUS, le amintesc pe urmatoare le :
expunerea ajuta elevii Sa Se familiarizeze, Sa inteleaga un J.:orp de CUilO§tinte, de
-adevaruri ce nu pot fi verificate direct de catre eel care invata ;
--·
in expunere, elevii pot gasi un mod de abordare rationala a unei realitati, a une i
situatii-problema , µn model coerent de gandire §tiintifica §i de vorbire;
1. Definita ca ,,descompunerea unui intreg (ob iect, fe nomen , comun icare verba la etc .) in
elementele lui componente, in expli carea, interpretarea §i aprecierea fi ecaruia dintre acestea
§i a intregului pe care 11 constituie. Elaborarea unei compozit ii de tip ana li za presupune
surprinderea, pri n dcscompunere, a elementelor constitutive ale unei realitati, sinteza menta!a
a acestora, prin sesizarea relatiilor dintre parti §i apoi comentarea (explicarea , interpretarea,
aprecierea) ele mente lor constitutive, in vederea evaluarii crit ice a ansamblului din ca re fac
pa rte" (Constantin Parfene, Compozifjile fn .rcoala, Ed itura Didactica §i Pedagog ica, Bucure§ti,
1980, p. 228) .
2. Vazut ca ,,o compozitie scurta (de obi cei) , in care «Se explica», «interpreteazi:\» §i «aprec iaza»
«anum ite pasaje» dintr-o opera, stabilindu-se fi liatii §i coordonate istorico-literare. Alcatu irea
unui comen tar iu presupune anali za atenta a evenimentului , problemei, textului etc. de
comentat, alegerea unuia sau unora din aspectele implicate §i apoi comentariul critic propriu-z is
(explicare, interpreta re, apreciere etc.)" (JbMem, p. 231) .
3 loa n Cerghit , M etode de fnvafamant, Editu ra Didactica §i Pedagogica, Buc ure§t i, 1997, §i
loan Cerghit, ,,Metodologia didactica ", in l oan Cerghit , loan Neaqu, Ion Negret-D obridor,
Ion-Ovidiu Pani §oara, Prel egeri pedagogice, Editura Polirom, la§i, 2001.
Metode $i procedee utili zate 111 studierea lim bii $i literaturii romane ; 73
- punctul cu adevarat nevralgic se refera insa la efectul negativ asupra elevului »obligat
.,~~s~Cfie simpluspectator-sauconsurnatoralcelor~coinunica1e;)un asemenea pasivism
. ·. aTele~uiu(°care ctoar asimileaza §i nu participa activ la liiStruire,_si?_c;a sa ctuca la .
. plictiseala, oboseala §i li psa de aten!iy.f' · ·-
- ~in conditiile unui flux de cuno§tinte ce urrneaza un sens unic, r.elatia profes9r-~l ev
~amane .ll_r:til~E_~l_a, oferind slabe posibilita!i de interaqiuni personale §i de conexiune
mversa efectiva; in cazul leqiei ex cathedra, intre profesor §i restul clasei se
instaleaza §i se mentine o prea mare distanta, ce exclude aprop ierea fireasca dintre
cei ·care ar trebui sa fie parteneri in proces ul instructiv-educativ 1 •
Ex ista totu§i cateva posibilitafi de a ameliora metoda, d intre care Ioan Cerghit aminte9te :
atentia trebuie indreptata spre stimularea in0vatie i §i a introducerii Jn practica, alatu rj
de formele clasice ale expunerii_(povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea §Co lara,
cursul rn agistral , co nferinta) , a unor noi variante expozitive : .r:x1junerea cu oponeru;
prelegerea-discufi e, conferinfa-dezbatere , niicrosimpozionul, informarea etc. ;
adecvarea expunerii la nive lul experientei lingv istice §i de cunoa$ tere a celor carorc-1
Ii se adreseaza (§ tiut fiind faptul ca eficacitatea expunerii depinde nu numai de
calitati le comunica rii - claritate, precizie, plasticitate - , ci §i de structuri le me ntale
§i de activita tea aud itoriului) ;
- in vederea educarii une i audieri active, a unei receptivitati spontane, un rol esential
este jucat de acele procedee care sporesc dorinta de argumentatie logica a comu-
nicarii ; profesorul va trebui sa solicite efectiv anumite operatii ale ga ndirii e levilor
(analize, clasificari , opozifii, discriminari, ordonari, sinteze) . in ace st scop , el ar
trebui sa faca apel in mod variabil cand la una, cand la alta dintre cele doua strategii
de prezentare a materiei : cea deductiva, specifica prin enuntarea unei definitii sau
a une i generalizari , urmata de exemplele care sa o sustina §i sa o particularizeze,
res pectiv cea inductiva , care sa conduca din exemplu in exemplu auditoriul sp re
,, descoperirea dirij ata" a noilor gene raliza ri;
auditoriul se invioreaza ori de cate ori explicatiile §i expunerile profesorului sum
viu ancorate in realitate, fie prin sprijinirea pe date recente §i sem nificative ai'e
§tiintei §i tehnologiei co ntemporane, fie pe datele §i concluziile rezultate din propifa
experienta ;
activizanta este §i incercarea de a transforma monologul in dialog : comunicarea
poate primi o forma problematizata, daca profesorul formuleaza unele intrebari- '
problema, daca analizeaza cazuri tipice sau situatii-problema;
se pot fo losi cu succes procedee ale dialogului oratoric (interogatia §I mvocatia
retorica), cadrul didactic formuland intrebari §i facand uz de argumente pro -§1
contra , infiripand in fapt o aparenta controversa cu el insu§i, urmand ca la final tot
el sa dea raspunsuri le corecte cuvenite;
se pot adresa , de asemenea, !ntrebari de sondaj de opinie ad-hoc, in legatura cu cele
expuse, in scopul declan9arii unui schimb de pareri;
- posibilitatea de a introduce in cursul expunerii a unor mijloace adecvate de expresie
§tiintifica (diagrame, scheme, p lanuri, desene, formule) §i a altor procedee demon-
strative sugestive (pro iectii, scene filmice) care sa dinamizeze gandirea §i imaginatia;
- eficienta es te §i practica multiplicarii §i distribuirii cu anticipatie a unor materiale
care sa aiba legatura cu subiectul ce urmeaza a fi tratat: texte, rezumate, scheme
incomplete, chestionare cu intrebari-cheie etc., pe care elev ii urmeaza sa le completeze
co ncomitent cu ascu ltarea expunerii sau de care se vor folosi ulterior in pregatire;
folosirea unor surse suplimentare de infonnatie: citate, marturii d in epoca, docu-
mente autentice, extrase, fragmente din lucrari §i autor i avizati in domeniu;
la toate acestea este necesar sa fie asociate §i propriile judeca ti §i atitud ini ale
profeso rului care trebuie sa arate fi e pasiune §i entuziasm , fie dezaprobare, incer-
titudine etc. Este de asemenea de dorit ca unele probleme §i ide i sa fie doar sugerate,
profeso rul lasand astfel loc unor meditatii §i cautari personale.
Metode 9i proce dee utili zat e In studi er ea limbii 9i li te r atur ii r om ane 1 75
Formele expunerii
Povestirea
Este o forma de expunere orala ce urmare§te atat inrati§area orala, sub forma de
naratiune sau descriere, a unor evenimente, intamplari, _cat §i surprinderea unor
~emente de legatura a relatiei cauza-efect. Se utilizeaza mai frecvent la clasele mici,
unde insote§te explicatiile in cadrul activitatilor de educare a limbajului, de lectura
§.a.m.d . 1 • La clasele gimnaziale, povestirea se poate utiliza In urmatoarele situatii:
• Cand serve§te expunerii unor amanunte semnificative din biografia unui scriitor,
mai ales a celor ce constituie geneza operelor literare studiate.
1. Vezi Angelica Hobjila, Elemente de didactica a limbii ~i a literaturii romane pentru ciclul
primar, Editu ra Junimea, la§i, 2006, §i Elemente de dida ctica a activitafilor de educare a
limbajului, Editura In stitutul European, Ia~i, 2008.
76 : Didactica limbii $i literaturii romane
De exemplu:
la clasa a VII-a: 1nainte de studierea poemului erninescian Calin (file din poveste);
la clasa a VIII -a : inainte de studierea romanului sadovenian Baltagul.
• Cand se comprirna continutul unei opere epice de mari dimensiuni :
la clasa a VII-a, in cazul studieri i poemului mai sus rnentionat, mai exact inainte
de a se analiza episodul nuntii ambivalente, se pot povesti episoadele anterioare
acestuia;
la clasa a Vl-a, lnainte de studierea povestirii Ftuztttna dimre plopi de Mihail
Sadoveanu, se pot comprima celelalte povestiri din ciclul Harlll Ancufei, pentru
a se ilustra procedeul povestirii In rama, diversitatea tipologica a povestirilor
sadoveniene etc.
~Avand trei tinte maj ore - una recreativa,l una explicativa ~ i una argumentativa -,
povestirea poate fi utilizata cu succes in varii forme §i la clasele mai rnari. Exempie·cre
aplicare:
• in cazul studierii unor opere epice de mari dimensiuni :
la clasa a IX-a, fragmentele din Jurnalulfericirii de Nicolae Steinhardt prezentate
in unele manuale, fragmente ce se refera la momentul arestarii sau la botezul din
inchisoare, pot fi raportate, prin intermediul povestirii, §i la alte scene-cheie din
memorialul detentiei autorului , tablou tragic al unei epoci, al destinului inte-
lectualului in perioada sumbra a regimului comunist (ln cazul in care macar
cativa dintre elevi au citit o parte a textului, sarcina de a prezenta continutul
textului diaristic le revine) ;
la clasa a XI-a (in cadrul unitatii de 1nvatare Curente culturale/ literare fn secolul
XIX-fnceputul secolului XX - Simbolismul), daca profesorul opteaza pentru
studierea poemului Noapte de decemvrie '· povestirea unor detalii biografice poate
facilita intelegerea in profunzime a textului macedonskian . Mai mult decat un
simplu poem despre destinul omului de geniu, cum es te prezentata adesea, opera
M etode $i procedee utilizat e Tn studierea li mbii $i literat ur ii roma ne I 77
--Expunerea
... -·
--~-·- -·
cu oponent 1
- .. • '• •• ~- • : ••
.
' ~ • 1
, • ~ \ , . .'
Noua varianta dramatizata a expunerii , aceasta presupune existenta unui oponent - alt
cadru didactic sau, in lipsa lui , un elev instruit in acest sens, bine informat, cu spirit
critic §i cu simt psihologic - care intervine in cursul expunerii, punand intrebari,
formuland observatii sau cerand lam"u riri suplimentare, deci care sa sirnuleze un dialog
cu profesorul q~J~ cateqr~: Momentele in care intervine oponentul trebuie alese cu
--·-- . --- ·-- .
grija, bine dozate §i regizate, in a§a fel incat sa 1nvioreze expunerea, dar sa §i sublinieze
eventuale dfficuJtati existente in ea. Ca orice tehnica de dramatizare (dramatis.ing
aevice)' expunerea cu oponent ia forma unui!pectacol didactic: atunci cand profesorul
§i oponentliTsau-joadCanu~ite roluri, .fo losind adecvat procedeele §i mijloacele artei
teatrale. De asemenea, se.incearca obtinerea unui efect dramatic de identificare,
participantii tinzand sa se lase absorbiti de problematica expusa, pana la identificarea
cu unul sau altul dintre actori.
De exemplu :
- la clasa a XI-a, expunerea traditionala, utilizata frecvent i:n prezentarea unui curent
literar dificil de inteles ca_postmodernismul, poate fi inlocuita cu varianta expunerii
cu oponent in cazul in care profesorul instruie§te in prealabil un elev care sa sustina
ideea ca, in cazul literaturii noastre, termenulpostmodernism ar putea fi i:nlocuit cu
termenul optzecism sau cu una dintre sintagmele propuse de autorii postmoderni i:n§i§i
(nou antropocentrism - Al. Mu§ina; psiheism!megalopsihie - Calin Vlasie etc.),
prezentand §i argumente in acest sens. Oponentul va interveni i:n momente-cheie :
1. Recomandata indeosebi in lucrarile metodolog ice mai noi (spre exemplu , in cartea Mariei
E li za Dulama, Metodologi e didacti ca. Teorie ~i practica, editia a II-a, revazuta ~i adaug ita,
Ed itura Clusium , Cluj -Napoca, 2008).
7 8 I Oidacti ca limbii ~i literaturii ro mane
cand se prezinta eventuala confuzie a celor doi tenne ni, cand se prezinta poeticile
realizate de reprezentantii curentului, cand se !ncadreaza 111 d ireq ii defi nitorii
(precum cele trasate de Radu G. Teposu in excelenta sa Istorie tragica & grotesca
a fntu necaudui dece11iu Literar noua) etc.
Prelegerea
In practica la catedra, din pacate, persista Inca obi§nuinia de a se ,, preda" li mba §i
litera tura romana, in sensul ca profesorii se limiteaza, de cele mai multe ori , la expuneri
anchi lozate de o eruditie greoaie, pline de termeni neologici proliqi , eventual de citate
cri tice irefutabil e, menite sa le ateste ,,exceptionala" pregatire teoretica/de specialitate,
dar care nu fac altceva decat sa Ii cop le~easca pe elevi, rara a le imbogati orizontul
cunoa§terii §i sensibilitatea fata de textul literar. Din moment ce !nvatamantul formativ,
de care se face atata caz in ultima vreme, presupune angajarea elevilor in procesul de
receptare a operei , iar noile programe urmaresc in special dezvoltarea abi litatilor de
interpretare a textului litera r, este de dorit limitarea la maxim a prelegerilor anoste tinute
de profesori ex cathedra §i memorate apoi cu solemnita te pioasa de catre elevi.
Totu§i , leqia-prelegere nu poate fi exclusa cu totul din didactica actuala ; ea este
necesara, din punctul meu de vedere, mai mult In capitolele introductive, destina te sa
urmareasca direqi ile de dezvoltare a literaturii inir-o perioada sau sa parcurga succint
etapele de creatie §i coo rd onatele imag inarul ui autorilor canonici. Si in astfel de
momente insa, cadrul did actic poate apela la d iverse variante ale expunerii (precum
expunerea cu oponent sau. prelegerea intensificata) ori la o forma optimizata a ei.
Suge rez abordarea prelegerii mai ales In cazul claselor mai mari :
- 1n leqiile introductive, de receptare a textulu i literar :
a) de studiere a unor cu rente, epoci sau ideologii culturale relativ dificil de receptat:
pa§optismul , avangarda, neomodernismul sau postmodernismul.
Atentie insa, chiar §i atu nci se poate utiliza o varianta optimizata a metodei, daca
elevilor li se impart, cu eel putin o ora inainte, materiale continand fragmente de
manifeste literare, emblematice §i utile atat contextualizarii, cat §i comprehensiunii
fenomenului literar. Fi§area prealabila a acestora poate determina elevii sa promo-
veze o atitudine activa in timpul expunerii profesorului; in urma unor intrebari
bine puse de acesta d in urma, elev ii pot sa ateste intelegerea sarcinii de lucru;
b) de prezentare generala a biografi ei unui scriito r reprezentativ.
La fel, elevii pot fi§a informatiile despre v iata scriitorilor, informatii la care au
acces prin consultarea orica rui tabel cronologic din editiile critice serioase ale
cartii respectivului autor ;
c) de prezentare a subiectului unei opere de mare intindere, dificil fie de inteles,
fie de parcurs in intregime de catre elevi: spre exemplu, romanele Orbitor de
Mircea Cartarescu §i Cel mai iubit dintre pamanteni de Marin Preda.
- in lectiile de recapitulare §i sistematizare a materiei, dupa o tema literara deosebit de
dificila, cu profunde implicatii estetice, ca postmodernismul , studiat in clasa a XII-a.
JeviJor, dar §i la specificul su biect ului , poate fi utilizat In orice fel de leqie-prelegere
~espre un curent sau o mi§care literara :
postmodenzismul romanesc
1. Aparifielistoric :
_ optzecism vs postmodernism ;
_ importanta Caietelor critice;
_ dezbateri teoretice ulterioare.
z. Texte-manifest:
_ teoretice: Poezia cotidianului de Alexandru Mu§ina; Cuvinte fmpotriva ma~inii
de scris de Mircea Cartarescu ; Realismul poeziei tinere de Mircea Cartarescu ;
fntrodu cere fn noua poetica a prozei de Ion Bogdan Lefter (a se vedea §i alte
exemple selectate in excelenta antologie a lui Gh. Craciun, Competifia continua.
Generafia '80 fn texte teoretice, Editura Paralela 45, Pite§ti, 1999).
- literare - poeme-manifest: Sa privim realitatea fn fafa de Magda Carneci; Sunt
~i eu un June de Traian T. Co§ovej; Budila-Expres de Alexandru Mu§ina, 0 seara
la Opera de Mircea Cartarescu etc.
3. Trasaturi: deconspirarea conventi il or literare; amestecul de stiluri, de tipuri de
texte §i de ,,niveluri" literare; pluralismul §i relativizarea valorilor; spiritul ludic;
utilizarea ironiei, a pasti§ei, a parodiei, a ,,citatu lui ascuns" ; textualismul ; ,,pro-
zaicizarea" liricii ; apropierea poeziei de cotidian §i biografic ; ,,demitologizarea"
temelor §i a viziunii poetice etc.
4. Direcfii ~i reprezentanfi: cotidianul prozaic §i bufon (Mircea Cartarescu , Traian T.
Co§ovei, Liviu loan Stoiciu, F lori n Iaru, Andrei Zanca, Alexandru Mu§ina §.a.);
gnomicii §i esotericii , manieri§tii (Nichita Danilov, Eugen Suciu, Viorel Mure§an,
Lucian Vasiliu, Ion Bogdan Lefter, Mariana Cod rut §.a.); fantezismul abstract §i
ermetic (Aurel Pantea, Matei Vi§niec, Ion Stratan, loan Moldovan §.a.); criza
interioritatii , patosul sarcastic §i ironic (Ion Mure§an, Emil Hurezeanu, loan Morar,
Mariana Marin, Marta Petreu §.a.); criticismul teatral §i histrionic, comedia
literaturii (Petru Romo§an , Octavian Soviany, Mircea Petean §.a.) ; sentimentalii
rafinati (Romulus Bucur, Aurel Dumitra§CU, Dumitru Chioaru §.a .) - cf. Radu G.
Teposu, lstoria tragica & grotesca a fntune catului deceniu literar noua, editia a III-a ,
Editura Cartea Romaneasca, Bucure§ti, 2006.
Prelegerea intensificata
Programul educationa l Lectura ~i Scrierea pentru Dezvoltarea Gandirii Critice, la
care m-am mai referit, propune inlocuirea prelegerii ,, traditionale" cu o varianta a
metodei care, pe de o parte, stimul eaza gandirea critica §i reflexivitatea auditoriului,
iar pe de alta parte, ofera profesorului un necesar feedback in privinta felului in care
se recepteaza noul continut de invatare. Este vorba despre prelegerea intensificata 1 ,
care are urmatoarea structura:
1. Eta pa de pregatire (corespunzatoare fazei evocarii), in care se ofera elevilor o lista
de termeni/ide i care vor fi detaliati(te) in prelegerea propriu-zisa, solicitandu-li-se
in plus realiza rea une i conexiuni intre aceste notiuni. La sfa r§itul etapei, profesoru1
formu leaza o intrebare-cheie din continutul pe care ii va prezenta, pe care elevii 0
discura In di ade.
2. Eta pa de real izare a secventelo r de invatare (corespunzatoare fazei de evocare a
sens ului ), In care se realizeaza prelegerea propriu-zisa/in care sc prezinta nou1
coniinut de !nvatare, pe durata a 10- 15 minute. Urmeaza o sinteza pa rtiala in care
se compara acest continut cu ceea ce au anticipat elevii In prima etapa (de preferinta,
pri ntr-o metoda interactiva gen gandifi/lu crafi fn p erechi/comunicafi). Se continua
cu o noua ses iune de predare, urmata de o noua §edinta interactiva §.a.m.d ., pana
la fin aliza rea timpului aloq1t prelegerii.
3. Eta pa de refl eqie finala (corespunzatoare, bineinteles, fazei de reflectie) , in care se
apeleaza la o forma scurta de evaluare interactiva sau individuala - jurnalul de
invatare, eseul de 5 minute, tehnica 3/2/ 1 - prin care elev ii sunt solicitat i sa gaseasca
o alta mod alitate de a rezolva o problema amintita in prelegere, de a evalua
prelegerea in ansamblu sau de a medita pe marginea utilitatii e i.
5.2.3. Conversatia
conversatia este metoda traditionala care consta In valorifica rea didactica a intrebarilor
~i raspuns~ril~r; ea se n~ai nume§te §i mhetoda int~ ro~ativa s~ u erotematica .(te rmen
proven it dm hmba greaca, erotema = ,,mtrebare ) §I are, f1resc, un Joe §1 un rol
preponderent in practica didactica a studierii limbii §i literatur ii romane.
Tipuri de conversatie
1. Fi ind fiu de moa§a , Socrate a filcut o analogie lntre arta de a aduce pe lume un copi l -
maieutica - §i na§terea unui adevar, scoaterea lui la lumina printr-un efort de adanca meditatie.
82 ! Didactica limbii ~i literatu ri i romane
Exigenfele fntreblirilor
Eficienta utilizarii oricarei forme de conversatie depinde nu doar de alegerea momen-
tului in care e utilizata metoda in cadrul leqiei, de ponderea fo losirii sale, ci §i de fonnu-
Larea adecvatli a intrebarilor. Din acest punct de vedere exista, dupa cum au sesizat
majoritatea speciali§tilor, unele exigenfe ale intrebarilor. Dupa loan Cerghit, acestea ar fi :
- intrebarile trebuie sa fie corecte din punct de vedere §tiintific, gramatical ~i logic ;
- intrebarile trebuie sa fie precise (consider, din aces t motiv, ca intrebari de tipul:
cum este personajul x ? sau ce ~tifi des pre aparifia operei. _. ? trebuie evitate,
intrucat nu precizeaza elevului din ce perspectiva trebuie abordata realitatea de
explicat. Astfel, in primul caz, nu indica nici criteriul clasificarii - dupa care perso-
najele s-ar hnparti in: protagonist/antagonist, principale/secundare/episodice,
rotunde/plate, pozitive/negative §.a. - , nici insu§irile vizate - fizice/morale);
- intrebarile trebuie sa fie concise, adica sa nu fie a lcatuite din fraze complicate sau
din mai multe intrebari (spunefi-mi cum definim basmul, de cate tipuri sunt basmele
§i care sunt trlisliturile acestei specif epice ? ) ;
- intrebarile nu trebuie sa contina sau sa sugereze raspunsul (Nu-i a~a cli Otilia nu
este persona) plat ? ) ;
- intrebarile trebuie sa fie accesibile oricarui elev, nu doar celor de elita ;
- sa se evite utiliza rea in exces a intrebarilor cu raspunsuri la alegere §i a intrebarilor
ce vizeaza un raspuns scurt de tipul da/nu ;
- sa se acorde elevilor timp .suficient pentru formu larea raspunsurilor, profesorul avand
grija sa evite presiunile de a i se raspunde cat mai repede, presiuni ce ar putea genera
o centrare pe aspectul cantitativ al activitatilor, nu pe eel calitativ (rezultatul fiind ,
implicit, raspunsuri multe, nu neaparat bune).
Tipologia fntrebarilor
a) Dupa criteriul obiectivelor urmarite, loan Comanescu deosebe§te :
in trebari cu funCJia de reproduce re a cu no~tinfe lor;
lntrebari prin care stimulam giindirea ;
intrebari cu funcfia de fixare ~i sistematizare;
- 1ntrebar~
rJ.ngebar~
- lntrebari de trezire a unor stiiri afective.
b) Dupa criteriul mijloacelor gramaticale prin care se introduc , Constantin Strunga
( Obiective ~i metode p edagogice) enumera urmatoarele tipuri de intrebari :
c) Dupa adresabilitate, adica dupa direqia itemului (cine pune intrebarea §1 cme
raspunde), ex is ta :
intrebari pu~e de profesori elevilor, frecvente in invatamantul traditional, indeosebi
in ac tivitatile de ascu ltare ;
intrebarile puse de elevi profesorilor, prin care se poate asigura trecerea la un
1nvatamant modern ;
intrebarile puse de elevi altar elevi;
intrebarile pe care ~i le pun elevii lor fn~i~i, intrebari ce reprezinta, de fapt,
interiorizarea dialogului.
d) Du pa criteriul modului de adresare, Marian Ionescu, D. Cretu sau M. Marinescu
identifica, la randul lor, o alta serie de intrebari, consemnate in tabelul de mai jos
§i exemplificate de mine la disciplina noastra:
84 I Oidactica limbii 9i literaturii mmane
~~
1. Fro ntala Adresata tuturor elevi lor Care este cauza emergentei
(generala sau memoria l istici i du pa 1990?
de ansamb lu)
2. Directa Adresata unui anume elev Ce te face sa sustii ca romanul Enigma
Otiliei ilu streaza, lntre altele, motivul
balzacia n al paternitat ii ?
3 . ln ve rsata Primita de conducatorul Elevul : Ce s-ar lntampla daca am
(red ir ij ata) d iscutie i de la unul dint re elevi cons idera Oda (In metru antic) una
§i returnata acestu ia preponderent/exc lusiv erotica?
Profesorul : Cum ilustrezi, concret,
dom inanta erotica a textulu i eminescian?
4 . De releu §i de Adresata de un elev educato- Elevul A: Nu credeti ca Melancolia
completare rului , care o repune altu i elev argheziana este rodul unei rneditatii de
sau raspunsul se construie§te esenta parodica?
p rin co rnpletare de la a lti Profesorul : Colegul vostru a ridicat o
parti cipanti importanta problema de interp retare. Ce
parere aveti voi despre aceasta varianta?
5. De revenire Pusa de educator, care re ia o Z §i-a manifestat mai devreme op inia ca
observatie, o idee emisa anterio r dominanta rornanului Baltagul este
de unul d intre elev i, a carui monografica.
luare in seama nu era indicata Credeti ca are dreptate?
in acel moment
6 . Imperativa Prin ea se fo rmu leaza o cerere Rezurnati diferentele dintre povestire §i
necond itionata nu vela. Exp I icati/Interpretati/Moti vati
reaqii le/doctrina avangardei extrerniste.
7 . De controversa Presupune raspunsur i ce par George Bacovia este un sirnbolist tipic?
contradictori i, in chestiun i
principiale
evite utilizarea 1ntrebarilor deschise, complexe, care sa faca dovada ca elevii sunt
capabili §i de iuterpretarea texte lor Iiterare. Doar aceasta forma de conversatie - In mod
evident, una socratica, maieutica - poate va loriza nu atat continutul de 1nvatare pe care
elevii pot sa 11 asimileze, cat mai ales filtrarea Jui prin propria COD§tiinta, proces In
cursul caruia se potenteaza 1nsa§i capacitatea reflexiv -interogativa §i critica a partici-
pantilor la actul comunicar ii didactice, indiferent de pretextul sau suportul acesteia.
in practica §Co Iara actuala , se pune din cc In cc mai mul t accentul pe ceea ce Ioan
Cerghit nume§te ,,revirirnentul conversatiei euristice". De aceea se reconsidera conditii le
de aplicare a conversatiei, pornind de la natura !or §i rnodul de utilizare pana la numarul
celor implicati in alta conversatie. Din primul punct de vedere, pedagogii sugereaza ca
profesorii, pe de o parte, sa reduca sensibil frecventa intrebarilor de memorie, repro-
ductive, in favoarea celor de gandire, iar pe de alta parte, ca ei sa creeze car mai multe
situatii generatoare de intrebari, de framantari, de cautari proprii la elevi. In calitate
de principali beneficiari ai comunicarii didactice, ace§tia din urma trebuie sa fie
incurajati sa formuleze ei in§i§i 1ntrebari, sa-§i puna probleme, deci sa reflecteze pe
marginea fenomenului lingvistic/literar, dar §i a lectiei propriu-zise (deci sa li se
stimuleze §i capacitatile de metacognitie).
E necesar apoi ca timpul ce se lasa dupa formularea intrebarilor sa fie bine dozat,
in functie de dificultatea de alcatuire a raspunsului. Mai mult, elevul trebuie lasat sa-§i
controleze, completeze sau corijeze propriul raspuns. Numai dupa exprimarea raspun-
sului, profesorul poate aduce eventualele corecturi. ,,Sanqionarea" raspunsurilor poate
fi cognitiva sau afectiva, exprimata prin stimuli verbali (cuvinte) sau nonverbali (mimica
§i gestica), realizata prin mijloace indirecte, dar sugestive - gen prezentarea de scheme,
harti, modele care sa infirme sau sa confirme raspunsul. Un raspuns bun poate fi reluat
§i integrat ca punct de sprijin in contextul leqiei, iar un raspuns incorect sau slab trebuie
supus criticii constructive'.
Conversatia
_, nu poate oricum lipsi din nicio lectie de limba §i literatura romana. - ...
disciplina care, cum bine §tim , incurajeaza, mai mult decar multe altel_e , nu numai
comunicarea autentica, reala dintre profes6r §i elevi, ci §i dezvoltarea sensibilitatii §i a
( ~gfr-i[creato-are a.elevilor, in paralel cu abilitatile de exprimare c;rect~-§T adecvata
' i_nJimba .romana. --
Folosirea metodei conversatiei la ora de limba §i literatura nu trebuie sa insemne
insa, in niciun caz, reproducerea mecanica a unor date istorice, a unor fapte lingvistice
sau literare, a unor informatii, fie ele §i complexe, despre speciile studiate sau operele
autorilor canonici. Din pacate, multi profesori de limba §i literatura romana inca se
axeaza pe aceasta capacitate de memorare arida a elevilor. Exista inca, la ora de limba
§i literatura, mai ales la clasele de gimnaziu, fragmente de dialog asemanatoare celor
de mai jos:
Ce afi avut de fnvafat pe azi ? ; \- ,~
- Ce este adverbul ?
- De cate feluri sunt adverbele ?
- Care sunt gradele de comparafie ale adverbelor ?
- Dar funcfiile sale sintactice ? etc.
Sau:
Ce afi avur de fnvafat pe azi ?
Ce este basmuL ?
Unde se desfi'l~·oara aqiunea Lui ?
Cand se desfa~oa ra acfiunea Lui ?
Cine este protagonistul din Praslea eel voinic §i merele de aur ?
Cum este el ?
Care sunt fapreLe Lui ?
Care sunt calitafile pe care Le demonstreaza astfel ?
Care sunt p ersonajele secundare negative ?
- Dar cele episodice ? etc.
Respectiv:
Ce va suge reaza formula de la fnceputuL basm.ului ?
Ce reprezintii. fn basm. cele douii. taram.uri unde se desfa~oara faptele ?
- De ce credefi ca Praslea iese mereu fnvingiitor ?
Care vi se par cele mai sem.nificative episoade din basm ~i de ce ?
- De ce se fntoarce Praslea fn fm.parafia tatalui sau sub fnfii.Ji~area unui om simplu ?
etc.
5.2.4. Piramida
"
Metoda, intitulata §l tnf!J<?da bulgarelui de zapada .(presupunand acumularea treptata a
opiniilor individuale ale participantilor), are ca principiu de baza impletirea activitatii
individuale cu cea de grup. In opinia speciali§tilor, ea consta in urmatoarea modalitate
de-fratare a unei probleme de rezolvat sau a unei sarcini de lucru :
1. Profesorul expune elevilor datele problemei in cauza. \
2. Elevii o _ ~~ZQlYJl_ n1ci~. intai individual , iri aproximativ 5 minute, timp in care fiecare
dintre ei i§i noteaza atat solutiile, cat §i eventualele neclaritati sau intrebari in
legaiura cu sarcina de lucru .
3. Eievii formeaza apoi diade, pentru a discuta rezultatele la care a ajuns fiecare in
---- .. -
faza precedenta §i pentru a lamuri propriile neclaritati legate de subiectul oferit spre
dezbatere; in cazul aparitiei unor noi necunoscute in ecuatie, acestea vor fi notate.
} \ 4. D iadele i.nitiale se reunesc apoi in doua grupe mari, egale ca numar de participanti,
· '" iri-·care- se-dfaloglieaza, respectand principiile .Jnvatarii prin cooperare, asupra
solutiilor pentru care s-a optat, eventual se incearca inlaturarea neclaritatilor aparute
pe parcurs. .. .
5. Intreaga clasa, reunita, discuta sarcina de lucru aleasa de cadrul didactic, analizeaza
atat solutiile la cares-a ajuns pana in aceasta etapa, cat §i problemele la care trebuie
gasite raspunsuri (daca este nevoie, se solicita §i ajutor din partea profeso rului).
Eventual, solutiile gasite pe grupe se noteaza pe tabla, pentru a fi vizualizate mai
U§Of de catre participanti.
6. Se opteaza pentru Solutia cea mai buna §i se stabilesc concluziile intregului colectiv
asupra demersurilor realizate pana la final.
88 l Didactica limbii $i literaturii r omane
Metoda are atuu ri evidente, proprii multor metode interactive. Adepti i ei le sinteti-
zeaza astfel :
- __ peul!!t~ relationarea fiecarui participant mai intai cu un singu r coleg, apoi cu
memb rii grupului sau· §i, in fine, cu toti ceilalti membri a i c lasei ;
piramida stimuleaza dezinhibarea §i indrazneala in discutie chi ar a celor m~i timiz.i
d intre elevi, mai ales in perechea initiala;
facili teaza co municarea ~ i creativitatea elevilor;
stimuleaza imaginatia tutu ror participantilor;
- duce la obtinerea unor idei numeroase, ch iar originale, mai ales in prima faza a
dezbaterii problemei ;
stimu leaza §i spiritul de competitie, ,§i eel de cooperare, pentru ca asigura participarea
-c olectiva <: i activa a membrilor cla~ei la rezolvarea cazului ;
4
• in cazul in care se discuta o problema lite rara mai dificila, la clasele din ciclul
superior al liceului:
_ la clasa a XII-a:
<;are credefi ca este menirea criticului literar ? /,
In ce masura a determinar vechiul regim fnfafi~area literaturii posrbelice ? '/J
Cum explicafi emergenfa genurilor biograficului - jurnale, memorii, auto-
biografii - du.pa 1990 ?
Cum va explicafi ,, batalia" dintre genera/ii fn literatura actuala ?
La ora de limba §i literatura, metoda se poate utiliza frecvent in cazul studierii unor
categorii estetice ceva mai greu de definit - _,fafantasticul, grotescul, comicul etc. - sau
al unor concepte al caror inalt grad de abstractizare le creeaza dificultati elevilor, in
ciu~a facilitatii aparente a notiunilor respective. Dragostea, viata, moartea, timpul sunt
doar cateva dintre conceptele care ar putea fi abordate printr-un astfel de demers
didactic. Iata §i un exemplu concret :
• La clasa a IX-a , la tema ,,Iubirea" se pot propune urmatoarele aforisme:
1. ,,Ce e dragostea ? Nevoia de a ie§i din tine fnsufi." (Ch. Baudelaire)
2. ,,Dragostea fi arata omului cum ar trebui el safie." (A.P. Cehov)
3. ,,Dragostea este drumul unic care duce spre puritatea morala." (P. Lescot)
4. ,,Iubirea ... o pasiune, o flacara, purtand fn ea, indiferent de este durabila sau
nu, ca §i propria noastra condifie umana, ~i moarte, ~i viafa." (G. Meredith)
5. ,,0 iubire mare e mai cu.rand un proces de autosugestie." (Camil Petrescu)
6. ,,A ft fndragostit fnseamna ate fntrece pe tine fnsufi." (0. Wilde)
Elevii vor fi determinati sa retina, dintre acestea, prin negocieri succesive, o singura
cugetare, care din punctul de vedere al majoritatii ar sintetiza eel mai bine dominanta
erosului ca traire general umana .
90 ! Didactica limbii $i lit er aturii rom ane
5.2.5. Dezbaterea
Defini!ii. Aspecte generale ale dezbaterii
in sensul eel mai larg, dezbaterea' este asociata unei discutii libere pe o tema diversa.
Unii dintre pedagogi o §i considera o forma aparte a discutiei, luand in calcul, pentru
definirea ei, ,,lntclesul unei d isc utii pe larg §i amanuntite a unor probleme, adeseori
controversate §i ramase deschise (dezbatere cu caracter polemic, urmarindu-se influentarea
convingerilor, atitudinilor §i conduitei participantilor)" (cf. loan Cerghit). In fond,
dezbaterea ,,nu este doar o forma de exprimare. Ea este, mai degraba, o forma de
persuasiune " 2 .
1. Pentru paginile dedicate diferitelor tipuri de dezbatere, am consultat , intre altele : loan Ce rghit ,
Metode de fnvafamant, ed. cit. ; Eli za Maria Dulama, Metodologie didactica, Teorie ~i
practica, Ed itia a 2-a, revazuta ~ i adaug ita , Editura Clusiurn, Cluj -Napoca, 2008 ; ***,
Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retorfra. Oratorie, traducere, adaptare pentru
lirnba rornana §i prefaµi de Viorel Murariu, Editura Polirom, la§i, 2002.
2 . ** *, Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retorica. Oratorie, ed . cit., p. 16.
Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i lite r atur ii rom ane ' 91
Este fonna de dezbatere folosita eel mai frecvent, in ciuda dificultatilor procedurale pe care
le presupune utilizarea ei corecra. in varianta ei formala, dezbaterea de acest tip are o structura
precisa, reguli §i conditii stricte de aplicare. Ea presupune in primul rand confru ntarea
verbala aprinsa intre doua echipe, alcatuite din doi sau trei vorbitori in varianta
americana, respectiv a patru echipe formate din cate doi vorbitori in varianta engleza.
in varianta creata de Karl Popper (ceva mai cunoscuta in §Coala romaneasca), la
dezbaterea academica participa activ doua echipe - una afirmatoare, cealalta negatoare - ,
fiecare alcatuita din care trei vorbitori. Terna propusa spre dezbatere, adica ,,motiunea"
sau aspectul ce urmeaza a fi dezbatut, le este comunicata din timp , pentru ca echipele
sa aiba timpul necesar documentarii §i strangerii probelor necesare. in cursul dezbaterii
propriu-zise, aceste probe vor fi prezentate in fata publicului §i a celei de-a treia echipe,
formata din doi sau trei membri judecatori.
Dezbaterea propriu-zisa consta in parcurge rea unor pa§i bine delimitati de catre
reprezentantii echipelor afirmatoare §i negatoare. Teoretic, in varianta Karl Popper
sectiunile unei runde de dezbateri academice sunt urmatoarele :
Simplificata, schema dezbaterii pe care o propun unii dintre pedagog ii din mediul
universitar romanesc §i didacticienii limbii §i literaturii romane arata astfel :
afirmator (1) - 5 minute;
1ntrebarea negatorilor §i raspunsul prompt al afirmalorului - 2 minute;
negator ( 1) - 5 minute;
intrebarea afirmatorilor §i raspunsul prompt al negatorului - 2 minute ;
afirmator (2) - 5 minute;
intrebarea negatorilor §i raspunsu l prompt al afirmatorului - 2 minute;
negator (2) - 5 minute;
intrebarea afirmatori lor §i raspunsul prompt al negatorului - 2 minute;
- afirmator (3) - 5 minute;
intrebarea nega torilor §i raspunsul prompt al afirmatorului - 2 minute;
negator (3) - 5 minute;
intrebarea afirmatorilor §i raspunsul prompt al negatorului - 2 minute;
la final, are loc deliberarea juriului §i desemnarea echipei ca§tigatoare.
---
-aptitudini critice reale, capabili sa-§i apere cu fermitate gustul §i plinctul de vedere
· asupra unui continut literar ~i non-literar cu potential provocator. Practic, dezbaterea- :
intensifica intercomunicarea reala §i relatiile in cadrul grupului ;
- . dezvo lta competentele de comunicare §i abilitatile retorice ale vorbitorilor ;
Metode 9i pro cedee utilizate In studierea li m bii 9i literatur ii romane I 93
Sugestii de astfel de teme supuse dezbaterii la clasele din cursul inferior §i superior
al liceului :
- Put~71J;,-~f!!bi de 3 n .12.ostmod~ism_ romanesc autentic ? . .. __
-(;(iiScrisul un_!:.~atha.rt~c_.!.n C!!_Ziil_J!._ersonajelor camHpetre~~ien~_ ? .X
-'-Este=Plumb o arta poetlca ?
- Esenfa gandirii Lui Blaga este tradifionalista sau modernista ?
- Exista diferenfe reale de viziune estetica fntre generafia '60 ~i generafia '80 ?
- Aparfin genurile biograficului (memoriile, jurnalul, autobiografia) literaturii ?
Iata cateva teme ce ar putea fi dezbatute cu ajutorul reuniunii Philips 6/6 la ora de
limba §i literatura romana :
• La clasa a VIII-a:
- Are scrierea SF un tipar narativ previzibil ?
Care este dominanta romanului Baltagul de A1ihail Sadoveanu - cea rea listii,
monografica sau cea simbolica, mitica ?
Ce fun cfii sintactice ar putea fndeplini cuvantul. .. ?
Gasifi cele mai potrivite contexte care sa ilustreze omonimia termenului . ..
Metode $i procedee utilizate In studierea lim bii $i literaturii romane · 95
, La clasa a X-a:
_ Este cu adevarat vinovat de tradare personajul f eminin din Ultima noapte de
dragoste, intaia noapte de razboi de Camil Petrescu ?
_ Personajul Jon din romanul omonim este un persona) tragic ?
Gelu Ruscanu este fntr-adevar un apostol al absolutului ?
, La clasele a XI-a §i a XII-a :
Cum putefi justifica reacfiile negative pe care le-a determinat, imediar dupa
aparifie, avangarda ronianeasca ?
_ Putem vorbi despre un expresionism al fntunericului la Bacovia ?
Cum a Jost posibil revirimentul §aizecist ?
Ce June/ii aparte a de{inut critica literara fn perioada comunista ?
Este posibila o critica obiectiva ?
'
'I f
I
,, · {· , l"\1 .1
5.2.5.3.
Qezbaterea de tip panel .este individualizata prin faptul ca se desfa§oara j_mr.:- ~D g~-~p
··01-ic, -de - $3.se · n1e-ri1brl reprezei1tativi pentru colectiv §i/sau competenti in tema de
·dezb-afot. in timp ce panelul (in traducere libera, panelul este o lista/un tablou nominal
cu jurati) analizeaza problematica respectiva, auditoriul are posibilitatea sa intervina,
trimitand celor §ase jurati mesaje scrise.
• La clasa a X-a :
Care sunt principalele direc(ii de evolufie c1 prozei/poeziei interbelice ?
Care sunt conceptele cu care ar rrebui sa opereze critica literara ?
• La clasele a XI-a §i a XII-a :
Care este ,, sensul tradifiei" literare!culturale ?
Care au Jost direcfi;Le de fronda avangardista ?
5. 2. 6. Brainstormingul
Brainstormingul este o metoda inte ractiva initiata de Alexander Osborn, profesor la
Universitatea din Buffalo, SUA (care a preluat-o, se pare, din budismul Zen). Experj,
mentele acestuia, publicate in Wake Up Your Mind: JOI Ways to Develop Creativeness
(1952) §i Applied Imagination : Principles and Procedures of Creative Problem Solving
(1953), au descoperit §i valorizat funqia distincta a metodei: anume, de a inlesni
cautarea §i gas irea celei mai adecvate solutii la o problema de rezolvat, printr-o intensa
mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie.
in cursurile §i tratatele de pedagogie sau didactica generata, brainstormingul este
numit §i Metoda Osborne, Metoda asaltului de ideil Cascada ideilor, Furtuna fn creier
(cf. sensul etimologic - engl. brain - ,,creier" §i storm ,,furtuna"), Filosofia Marelui
Da (The Big Yes) sau Metoda evaluarii amanate. Aceste denumiri sunt justificate de
specificitatea me todei care are drept scop emiterea unu i numar cat mai mare de solutii
privind modul de rezolvare a unei probleme, intr-un grup coordonat de un moderator
(animator §i mediator al grupului). Evaluarea solutii lor este amanata, pentru a-i
determina pe participanti sa comunice eliberati de orice constrangeri, rara teama de a
gre§i sau de a se supune benevol criticii colegilor.
Concret, grupul este stimulat sa dezvolte spontan, intr-un anume interval de timp,
cat mai multe idei. Acestea pot fi emise pe mai mu lte cai (vezi 1.-0. Pani§oara, ,,Metode
moderne de interactiune educationala", in Prelegeri pedagogice, ed. cit., p. 104) :
1. Calea progresiv-liniara, care presupune evolu tia unei idei prin completarea ei pana
la emiterea ideii-solutie de rezolvare a problemei.
2. Calea catalitica , prin care ideile sunt produse prin analogie sau prin aparitia unei
idei noi, opusa celei care a generat-o.
3. Calea mixta, cand o idee poate dezvo lta simultan solutii complementare ei, dar §i
solutii opuse.
Data fiind specificitatea acestei metode care urmare§te obtinerea unui numar cat mai
mare de idei noi , plecand de la o idee data (§i nu evaluarea lor imediata) , este necesar
ca intreaga discutie sa se desfa§oare in condifiile respectarii urmatoarelor reguli :
• Cunoa§terea problemei puse in discutie §i a necesitatii solutionarii ei, pe baza
expunerii clare §i concise din partea moderatorului discutiei.
• Seleqionarea cu atentie a participantilor pe baza principiului eterogenitatii in ceea
ce prive§te varsta, pregatirea, fiira sa existe antipatii.
• As igurarea unui loc corespunzator (tara zgomot), spatios, luminos, menit sa creeze
o atmosfera stimulativa, propice d escatu §~:irii ideilor.
Metode $i procedee utilizat e In studierea limbii $i literatur1i roman e ' 97
• Adrn iterea §i chiar incurajarea formu larii de idei oricat de neobi~nuite, indraznete,
iasand frau liber imaginatiei participantilor, spontaneitati i §i creativi tati i.
• in prima faza, accentul este pus pe cantitate, pe form ularea de cat mai multe variante
de raspuns §i cat mai diverse.
• Neadmiterea niciunui fel de evaluari, aprecieri, critici, judecati din partea parti-
cipantilor sau a coordonatorului, asupra ide ilor enuntate, oricat de nea§teptate ar fi
ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea §i a evita un blocaj intelectual.
• Construqia ,,de idei pe idei", in sensul ca un raspuns poate provoca asociatii §i
combinatii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ.
• programarea sesiunii de brainstorming in perioada cand participantii sunt odihniti
§i dispu§i sa lucreze.
• inregistrarea discreta, exacta §i completa a d iscutiilor de catre o persoana desemnata
special sa indeplineasca acest rol (sau pe banda)' rara a stanjeni participantii sau
cterularea discutiei.
• Evaluarea este suspendata §i se va realiza mai tarz iu de catre coordonator, cu sau
tara ajutorul participantilor.
• Valorificarea ideilor rezultate dupa perio ada de ,, incubatie " intr-o noua sesiune, a
doua zi participantii putandu-se reintalni 1 •
3 . Prezentarea ideilor in faia lntregii clase §1 scnerea acestora pe tabla/f lip chart
(activitate frontala ) .
4. Evaluarea idei lor produse §i prezentate prin intermediul brainstorming ulu i.
Metoda se fo lose§te mai mult in cadrul unor leqii de sinteza cu caracter aplicativ,
in seminarii §i in activitatile de cerc. Totu§i, recomand utilizarea ei §i in leqiile
obi§nuite, in anumite cazuri eel putin: brainstormingul poate da rezu ltate spectaculoase
in momentele in care se incearca definirea unui concept literar, a unui termen de o
simplitate doar aparenta, ce determina insa confuzii in gandirea elevilor, prea putin
obi§nuiti sa opereze cu abstraqiuni. in aceas ta situatie, ar trebui acordata oaten tie sporita
momentului in care este utilizata metoda: brainstormingul s-ar dovedi inutil dupa
discutarea in clasa a conceptu lui avut in vedere (solicitati, bunaoara , sa ofere sinonime,
fie ele §i relative, pentru orice notiune, e levii ar tinde sa i§i orienteze raspunsurile in
funqie de varianta oferita , anterior, de cadrul d idactic) . Iata cateva suges tii de fo losire:
• C lasa a IX-a:
Ce este iubirea ?
Ce fnseamna pentru voi fantasticul ?
- La ce serve~te un model ?
• Clasa a X-a :
Ce fnfelegefi prin ,, realism" ?
- Dafi un sinonim potrivit pentru termenul ,, eseu ".
- La ce va gandifi cand auzifi termenul ,, romantic " ?
• Clasa a XII-a :
- Numifi o trasatura pe care o credefi esenfiala pentru iluminism .
Ce presupune umanismul ?
Ce fnfelegefi prin ,, gandirism" ?
r Metode ~i procedee utilizate Tn studierea limbii ~i literat urii romane l 99
Pentru a. spori
. .....
eficienta
~- - ·-.
brainstormingului in ......
lectia de limba
/" ···~- ,
§i literatura
.
romanil, a§
.
presupune organizarea clasei de elevi intr-un grup .§i ?timuleaza formarea de intrebari
J_a intr~bari , a§a cum ~winstormingul d~zvolta _c~mstructi~~9e ·1de{p_e~ Are . acelea§i
avantaje ca §i brainstormingul : ~timuleaza atat creativitatea indL".iduala, cat §i cea de
. grup, sp_iritul de cooperare §i eel de competitie etc. (cf. Crenguta-Lacramioara Oprea
et alii).
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbatut pe o foaie de hartie sau pe tabla,
apoi se in§ira, in jurul conceptului respectiv, cat mai multe intrebari care au legatura
cu el. Se recomanda, pentru inceput, intrebari uzuale, de tipul : Cine ... ? , Ce ... ? ,
Und e . .. .? , C"and .. . .? , D.zn ce cauza . . . .? , Care sunt consecznfe
v . le ... .? , care pot da
na§tere, ulterior, altor intrebari , unele chiar surprinzatoare.
1 00 i Oidactica lim bii ~i literaturii romane
Cine ... ?
C e ... ? Unde .. . ?
termeni-cheie
1. in studiul ,,0 metoda interactiva pentru intercomprehensiunea limbilor romanice: Sta rburst",
publicat in Galapro sau despre intercomprehensiune fn limbi romanice, coord. Doina Sp ita
§i C laud ia Tarnauceanu, Editura Universitati i ,,Al.I. Cuza'', Ia§i, 2010, pp . 113- 120, am aratat
ca metoda se poate utiliza §i In procesul de lnvatare, ulterio r fixare a oricaru i §ir de
interogatii -tip, privite/rationalizate serial, legate de realitati fam iliale o ri soc iale fundam enta le
(de la fam ilie, grup soc ial, guvern sau parlament pana la sportul preferat).
Metode 9i procedee utilizate T11 studierea limbii $i literatu r ii roman e I 101
..
5.2.8. Tehnica 6/3/5
Aceasta tehnica seamana cu ultimele doua fo rme ale dezbaterii amintite mai sus
Prcsupunc, ca §i aces tea, impartirea clasei in grupe de cate 6 membri. Sp re dcosebire
de brainstorming §i dezbaterea Philips 6/6, in cazul tehnicii 6/3/ 5, participantii noteaza
pe 0 foaie de hartie care trei solutii fiecare la 0 problema data, timp de 5 minute
(consemnarea scri sa a ideilor noi ale participantilor deterrnina §i celalalt nume al
metodei - brain.writing). Totalul obtinut poa te insuma, a§adar, un maximum de 18 ras-
punsuri in 30 de minute, -pentru fiecare grup - in mod evident insa, eel putin o parte a
solutiilor vor fi macar asemanatoare, daca nu §i identice.
Etapele metodei :
- impartirea clasei in grupe a cate 6 m embri ;
- formularea problemei §i explicarea modalitatii de lucru (elevii primesc cate 0 foaie
de hartie, impartita in trei coloane, pe care vor trebui sa noteze solutiile) ;
- desta§urarea activitatii propriu-zise : pentru problema data, fiecare dintre cei 6 parti-
c ipanti are de notat raspunsuri posibile, in tabelul cu trei coloane, in maximum
5 minute. Foile tree de la stanga spre dreapta, pana ajung iara§i la primul participant.
Cel ce prime§te foaia din st~11g·a c ite-§te so!ufiTle--iio ta te'C:fe-cofegT'.§i le mod1hca, le
adapteaza, le amelioreaza; ..
\.
analiza solutiilor §i retinerea celor mai bune 'dintre ele~-y·.
Exemple:
• C las~ a V-a :
La ce solufii de transfonnare a micului rasfafat din schifa studiata afi apela,
daca afi fi implicafi fn educafia lui ?
Alciiuifi trei propoziJii care sa confina substantive proprii fn cazuri diferite'. 1
Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii 9i literaturii romane : 1 03
•
c1asa a VII-a :
A
- in scopul a nimarii discutiei din cerc ul interior, a r fi bine ca, linpreuna cu profesoru1
elevii sa stabileasca anterior ni§te regul i de baza. Pedagogii care s-au ocupat d~
metoda (Lynda Baloche, Marl yn Lee Mauger, Therese M. Willis §.a. ) propu 11
asemenea reguli :
sustinerea unei idei pe baza unor dovezi ;
- daca este de acord cu antevorbitoru l, elevul care ia cuv antul prezinta argumente te
care sa confirme pozitia acestuia ; daca nu este de acord , el treb uie sa aduca
ace le argrnuen te ca re sa infirme punctul de vedere al celui care a vorbit inainte.
- profesorul trebuie sa alcatuiasca, tot inainte de ora respectiva, fi§ele de observane
pe care cei din cercul ex terior sa i§i noteze impresiile;
- in scopul ameliorarii metodei, profesorul poate expune, inainte de activita tea
propriu-zisa, potentia lele sale atributii , urmand ca elevii sa opteze pentru unul dintre
urmatoarele roluri : profesor-participant, profesor-ghid, profesor-consultant, profesor-
avocatul diavolului , profesor-reporter etc.
Pedagogii care au propus tehnica acva riului au stabilit §i o varianta a metodei , mai
greu de realizat in practica didactica obi§nuita , dar care ar putea avea succes la leqii
deschise sau la activitati de cerc metodic. Ea presupune existenta a inca un cadru
didactic aflat in afara cercuril or, care sa nu intervina in timpul dezbaterii problemei,
dar care sa fie un observator fid el, apoi un comentator al activitatii grupului.
Ca §i in cazul altor metode interactive, tehnica acvariului are o serie de avantaje §i
dezavantaje specifice strategiilor de gen :
- ea presupune acumularea, dezvoltarea de cuno§tinte, dar §i de strategii de gandire;
- ca §i alte variante ale dezbate rii, metoda pres upune o participare activa a tuturor
participantilor, dezvoltarea spiritului de cooperare , a tolerantei §i a respectului fata
de parerea celorlalti ; ·
- avand posibilitatea de a alege rolul cadrului d idactic, .elevii sunt practic incurajati
sa-1 vada mai mult ca un partener cu drepturi (oarecum) egale;
- schimbarea locurilor, trecerea dintr-un cerc intr-altul dezvolta capacitatile empatice
ale participantilor ;
- principalul dezavantaj consta in faptul ca cei din cercul exterior tind sa manifes te
indiferenta fata de discutia in sine : in loc sa acumuleze sau sa faca schimb de
informatii utile orei in sine, trebuie sa urmareasca atent detaliile, sa le spunem ,
,, extra§tiintifice ".
Sugestii de utilizare :
• Clasa a X-a:
Credefi ca lirica pa~optista rezista fn timp ?
Care este atitudinea e.xprimata de eul liric din Glossa - resemnarea sau revolta ?
Metode $i procedee utilizate Tn studierea limbii $i literaturii romane I 105
• Clasa a XII-a :
Terapia prin scris propusa de Victor Petrini are §anse reale de reu§ita ?
_ Este necesara studieren a ceea ce Eugen Negrici nume§te ,,poezia unei religii
politice" ?
5,2.10. Reteaua
, de discutii
,
· Argumente pro Crezi ca ... / Are dreptate ... sa ... ? Argumente contra
········· ··· ................ .
····· ·· ·· .... ...... .. .. .. ... .
······· ..................... .
Sugestii de utilizare:
• C lasa a VIII-a:
Credefi ca atitudinea pe care o dovede~te protagonistul romanului studiat fn
secvenfa ... este /ndreptiiJita ?
- Are comicul de nume un rol esenfial fn caracterizarea personajelor de comedie ?
• Clasa a XII-a :
Este Arghezi un spirit autentic religios ?
Poemul Biografie de Lucian Blaga este unul filosofic ?
5. 2. 11 . Problematizarea
Denumita §i predare prin rezolvare de probleme (problem solving) sau predare productiva
de probleme , problematizarea este una dintre cele mai utile metode pedagogice prin
potentialul ei euristic §i activizator. Majoritatea pedagog ilor recunoscuti pe plan mondia l
(S.L. Rubinstein, R.M. Gagne, J.S. Bruner sau W. Okon §.a .) considera ca valoarea
e i rez ida nu doar in caracterul complex, datorita caruia se poate vorbi despre proble-
matizare ca un sistem - la Marmetov, sau ca fmbinare de metode ~i procedee, o noua
teorie a fnvafiirii - la Okon, ci §i in aplicabi litatea ei extinsa. Problematizarea se poate
folosi in predarea tuturor discip linelor de invatamant, in toate etapele procesului
didactic §i la nivelul tuturor c iclurilor §Colare. ·
. 'i La baza metodei stau conceptele de situafie-problemii §i ~e proces de rezolvare a
acesteia, ceea ce echivaleaza cu introducerea elevilor imr:.. una dintre urmatoarele trei
situatii: ,,,a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe drumul inventiei §i
a organizatorului pe drumul deciziei optimale" 1 •
Specificul metodei problematizarii consta in faptul ca profesorul nu comunica pur
§i simplu ni§te cuno§tinte elaborate, dand senzatia unui artefact lnchis, ci dezvaluie
\ elevilor ceea ce pedagogii numesc ,,embriologia adevarurilor", punandu-i prin urmare
intr-o situatie de cautare a informatiilor necesare ie§irii din situatia problemat_ic;~2 •
Dupa P. Goguelin (autorul celebrei La form(.ltion continue des adultes, PUF, Paris,
1972), se pot dis tinge §ase etape posibile in rezolvarea unor situatii-problema :
definirea punctului de plecare §i a scopulu i urmarit (etapa in care, practic, profesorul
revitalizeaza cuno§tintele anterioare ale elevilor, cuno§tinte ce vor deveni elemente
:ale punctului de pornire spre scopul urmarit) ;
_ pun erea problemei - prin cunoa§terea profunda a situa1iei de plecare §i selec tarea
informatiei (ln care cadrul didactic aj uta elevii sa i§i con§tientizeze contradiqiile §i
sa }§i selecLeze informat iile de care se vor folos i in viitor) ;
:.. organizarea info rma tiei (etapa in care elev ii sunt ajutati sa i§i organizeze §i sa i§i
ierarhizeze cuno§tintele anterioare) ;
::. ·' transmiterea informatiei , pe cal ea rationamentului, induqiei §i deduq iei, a in tu itici
· . §i a analogiei, inclusiv a utilizarii altor procedee paralogice, in vede rea identificarii
solutiilor posibile (etapa in care cadrul didac tic urmare§te eforturile e lev il or,
intervenind atunci cand este caz ul) ;
_ Juarea deciziei - optiunea pentru solutia optima (etapa in care lucreaza efectiv
elevii) ;
_ verificarea solu tiei alese §i a rezu ltatelor (etapa in care, Ia solicitarea cadrului
didactic, elevii i§i justifica solutia pentru care au optat §i modalitatile prin care au
ajuns la ea) .
Dupa I. Nicola , numarul etapelor este redus la trei, pedagogul apreciind ca exista
un moment pregatitor, unul tensional §i unul rezolu tiv in cazul situatiilor-problema (vezi
Tratat de pedagogie §Colara, Editura Aramis, Bucure§ti, 2000) . Si mai strict es te din
acest punct de vedere I. Cerghit (vezi Metode de fnvafamant, ed. cit.,), care opereaza
0 reducere majora a etapelor lui Goguelin, acceptand doar doua mari faze :
1. Faza extragerii problemei , in care profesorul creeaza §i prezinta elevilor probleme
noi, teoretice sau practice (prin comunicare orala , prin intermediul unui material
demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi) sau ii determina pe ei sa
gaseasca singuri problemele, sa le identifice pe cat posibil prin activitate indepen-
denta, prin eforturi proprii , chiar daca ii §i ajuta in acest sens; urmeaza momentul
formularii problemei, elevii fiind pu§i in deplina cuno§tinta de cauza cu ceea ce au
de descope rit (prin conversatii , ei adancesc practic intelesul probleme i) .
2. Faza rezolvarii problemei , in care elevii abordeaza problema ca o aventura a gandirii,
pe care o traiesc prin discutii menite refleqiei. Ei definesc problema , ii <listing
eventual caracteristicile esentiale, cauta noi raspunsuri .
Este evident deja faptul ca exista o serie _de variante de forme de imbinare - in
spiritul cooperarii - a activitatii profesorului §i a elevilor in cadrul acestei metode :
- profesorul fo rmuleaza p roblema §i tot el o rezolva;
profesorul fo rmuleaza p roblema §i conduce pas cu pas elevii spre rezo lvarea ei ;
profesorul fo rmuleaza problema §i elevii o rezolva individual , tara a primi nicio
indicatie de la el ;
profesorul formu leaza problema §i elevii o rezolva prin activitate in ech ipe, rara a
primi nic io indicatie de la el ; ~.
profesorul formuleaza problem!~ elevii o rezolva dupa ce primesc ind icatii sumare
de la el ;
- elevii formu leaza problema, iar profesorul o rezolva;
- elevii formuleaza problema, iar profesorul o rezolva cu ajutorul lor (practic, ii ajuta
pe ei sa o rezolve) .
1 08 I Didactica limbii ~i literaturii romane
Data fiind complexitatea metodei, pedagogii care o deta liaza le recomand a pr0 _
fesori lor respectarea unor conditii absolut necesare aplicarii unei probl ematizari
corecte:
- ex is ten ta anterioara a unor cuno~tinte ca re ar treb ui reactua liza te, a unui ,, fonct
aperceptiv, necesar rezolvarii situatiei-problerna" 1 ;
- indrumarea atenta, dar discreta a profeso rului , care trebuie sa-i orienteze pe elevj
spre i~entificarea contradiqiilor §i analizarea situatiilor date, in a§a fel !neat e i sa
le solutioneze ;
- dozarea dificultatilor in funq ie de o anumita gradatie (so licitand un efort de gandire
intens din partea elevilor, problernatizarea trebuie sa alterneze cu rnomentele
relaxante) ;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a s ituatiei-problema in leqie;
- atmosfera stimulativa, incurajanta, data fiind dificultatea sporita a metodei;
- lrnbinarea problematizarii cu alte metode didactice activi zante CC! dezbaterea, con-
versatia euristica, i_nvatarea prin descoperire, brainstormingul, studiul de caz,
1ntrucat ea presupune un demers de investigare complex §i implicit greu nu doar
pentru elevi.
Variante de situafii-problemii
Cea mai citata tipologie a situatiilor-problema este cea a lui T. V. Kudreavtev 2 ; acesta
distinge urmatoarele cazuri :
1. Cand exista un dezacord lntre vechile cuno§tinte ale e lev ilor §i cerintele impuse de
rezolvarea unei noi situatii.
2 . Cand elevul este pus in s ituatia de a alege dintr-un !ant sau sistem de cuno§tinte,
chiar incomplete, pe cele necesare in rezo lvarea une i situatii date.
3. Cand elevul este pus in fata unei contradiqii lntre rnodul de rezolvare posibil din
punct de vedere teoretic §i dificultatea de punere in practica .
4. Cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica mi§carii chiar intr-o schema aparent
statica .
5. Cand elevului i se cere sa ap lice, in conditii no i, cuno§tintele as imilate anterior.
Mai operativa mi se pare tipologia lui Gottfried Bruhardel, care opereaza o reducere
a situatiilor-problema, gasind trei variante posibile de utilizare a metodei :
• Varianta 1 : se da elevilor un material conflictual §i Ii se cere sa sesizeze §i sa enunte
problema ce rezulta de aici.
• Varianta 2 : profesorul formuleaza problema §i ii determina pe elevi sa gaseasca
materialul necesar rezolvarii ei (aceasta e, se pare, cea mai eficienta dintre
variante) .
• Varianta 3 : Ii se cere elevilor sa recunoasca existenta unei probleme implicate
intr-un material care aparent este lipsit de o formulare problematica.
demons rat-o intr-un volum intreg consacrat acestei metode Constantin Parfene 1 • Data
fiind specificitatea literaturii ca arta a cuvantului - fondator §i revelator de lumi
posibile - , este fireasca lectura ei ca un proces critic de natura dilematica, deci implicit
problemati zanta: ,, Toate etapele receptarii poetice [1n sens larg, literare - n.n. ], de la
iectura sensibilizatoare (ingenua) §i lectura clarificatoare (motivationata) pana la instituirea
judecatii de valoare, au un caracter problematizant, pentru ca in toate cititorul (ma i
inult sau mai putin avizat) se confrunta cu difi cultati, cu aspecte §i momente tensionale,
care 11 pun in dilema, ll solicita la excursuri in cultura sa generala, in experienta proprie
de viata, la eforturi de gandire, 11 invita la autoanaliza, la a opta pentru o so lutie
interpretativa sau alta, la a formula o apreciere critica, in consonanta cu gradul
receptivitatii sale artistice" 2 •
Utilizarea frecventa, §i nu sporadica a metodei problematizarii In procesul deseori
dificil al receptarii operei literare devine, in consecinta , un imperativ (deri vat chiar din
natura ei problematizanta). Sa ne reamintim , in acest context, faptu l ca unul dintre
obiectivele principale ale studierii limbii §i literaturii in §Coala este formarea elevilor
ca cititori avizati de literatura, capabili a recepta §i a-§i form(ul)a judecati de valoare
asupra operelor citite, dar §i asupra textelor non-fiqionale sau fiqionale pe care le vor
citi in viitor.
in continuare, voi sugera cateva posibilitati de utilizare a variantelor problematizarii
in leqiile de literatura, atat pentru ciclul gimnazial , cat §i pentru eel liceal:
• Varianta 1 :
- __ clasa a VII-a :
Li se ofera elevilo.r un material conflictual : Observafi conflictul complex reliefat de
subiectul baladei Monastirea Arge§ului :. eel exterior, dintre domnitor ~i zidari,
respectiv eel interior, mai important, dintre latura de creator ~i latura de om a lui
. Manole. Tinefi cont de faptul ca Me~teru l Manole pare a ie~i fnvins din ambe!e.
Elevii sunt invitati apoi sa propuna enuntul unei intrebari - probl~ma . Iata o
posibila formulare: f)eoarece protagonistul baladei f~i sacrifica atat sofia, cat
~i propria via/a, pentru a fna lfa un edificiu de o frumus efe deosebita, poate Ji
[Onsiderat un fnv[ns ?
- clasa a XII-a :
Analizand lirica blagiana, centrata pe disocierea clara intre cunoa§terea para-
disiaca §i cea luciferica, elevii sunt provocati sa propuna un enunt care sa
elucideze motivele optiunii poetului pentru cea de-a doua. Un raspuns posibil ar
suna astfel : c;um se explica apologia misterului fn poezia lui Blaga ?
La fel se procedeaza dupa studierea temelor fundamentale ale universului liric
arghezian, caz in care intrebarea-problema ar fi, sa spunem: [:um se expUca
. fnfafi~arile diferite pe care le ia sensibilitatea argheziana ? '
Sau , dupa reliefarea notelor definitorii/tonalitatii fundamentale ale(a) liricii emi-
nesciene : Cum explicafi scepticismul eminescian ?
• Varia nta 2 :
Profesorul de limba §i literatura roma na are posibilitatea de a formula o serie larg ~
de 1ntrebari-problerna, invitandu -~i apoi elevii sa le rezolve. Cateva exemple : a
clasa a X-a:
Care este dominanta ripologica a personajului Jeminin din romanul subiectiv;
obiectiv studiat ?
Putefi identifica acorduri de sorginte eminesciana fn erotica romanului caniilpetrescfa,1
srudiat fn clasa ?
in ce curent literar poate Ji fncadrat poemul Noapte de decem vrie ?
clasa a XII-a :
Poate Ji conside rat Victo r Petrini un fnvins ? ,
Cum va explicafi accentele puternice de,, mizerabilism" din poezia anilor 2000 ?
,• Varianta 3 :
Dupa comentarea unor texte epice, lirice sau dramatice apartinand unor autori
canonici, profesorul poate invita elevii la reflectie, descoperindu-le interpretari cu
totul nea§teptate sau doar intuite de unii d intre ei:
clasa a X-a:
Poate fi interpretata sinuciderea lui Fred ca un act de eliberare de tirania
iubirii ?
Cum va imaginafi viitorul Floricai dupa moartea lui Ion .;i fnchiderea, chiar
temporara, a lui George ?
- clasa a XII-a :
Poate Ji considerata poezia Plumb de George Bacovia!Catre Galateea de Nichita
Stanescu o arta poetica?
· 5.2.12. Exercitiul I
Etimologic, cuvantul provine din limba latina, in care exercitium desemna ,,a executa
o actiune in mod con§tient §i repetat" ; de aici, definirea exercitiului d rept o activitate
ce consta in repetarea con§tienta a unei operatii sau aqiuni, cu intentia de a o apropia
de un model. Este a§adar evident faptul ca exercitiul debuteaza cu o demonstrare-model)
a achizitiei de realizat §i e urmat de repetarea con§tienta a acestei activitati, cu scopul
formari i de priceperi ~ i deprinderi .
De§i inclus in categoria metodelor clas ice bazate pe aqiune, exercitiul reu§e§te sa
se mentina in centrul atentiei teoreticienilor (I. Cerghit, C . Cuco§, I. Nicola, C . Moise,
E. Seghedin etc.), care ii puncteaza eficienta, corelata cu evidentul sau caracter
Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i literaturii romane i 111
Cele mai utilizate clasificari ale exercitiilor le grupeaza in funqie de mai multe
criterii :
I. Dupa funqia indeplinita:
- introductive;
- de observafie ;
- de asociere ;
- de bazi:i ;
- de exprimare concreta ;
- de exprimare abstracta ;
- de dezvoltare ;
- paralele ;
- de crea ·
Dupa numarul de partic ipanti :
· .ividuale ·
11 2 i Oidactica limbii 9i liter aturii r om ane
- de ech;pa;
colective ;
- mixte.
3 . Dupa grad ul de dirijare:
- algorirmice;
- sernialgoritmice ;
lib ere.
4. Dupa grad ul de complexitate:
- simple;
complexe;
- supercomplexe.
5. Du pa obiectele de !nvatamant:
- g ramaticale ;
literare ;
- matematice ;
logice;
- artist;ce ;
- fizice etc.
5.2.13. Jocu/
Cum bine se §tie, jocul este o actiune specifica incarcata de sensuri §i tensiuni, desta§urate
dupa reguli acceptate de bunavoie §i in afara sferei utilitatii sau necesitatii materiale,
insotite de simtaminte de inaltare §i de incordare, de voio§ie §i de destindere (cf. Johan
Huizinga, Homo ludens, Editura Univers, Bucure§ti, 1977, pp. 214-215). Jocul poate
deveni un adevarat instrument educativ §i didactic, o baza a metodelor de instruire §i
educatie, nu doar in invatamantul pre§colar §i primar ; cercetari numeroase arata ca
jocul poate capata aplicabilitate pedagogica §i un continut instructiv bine determinat,
chiar daca eel care se joaca nu are aceasta intentie sau nu este con§tient de ea. Din
perspectiva unor pedagogi §i didacticieni reputati,jocul didactic este chiar una dintre
cele mai eficiente metode de invatamant, cu atat mai mult cu cat are avantaj e evidente.
Unele dintre ele sum enumerate §i demonstrate in cartea lui Jean Chateau, Copilul ~i jocul :
- ..Jocul nu este o simpla distractie, un simplu divertisment, szLedv~J:i yointa! ·~z ist~.rna,
capacitatea de a respecta anumite conventii: ,,A te juca inseamna, in general , a-ti
propune o sarcina de indeplinit §i ate obosi, a face _un efort pentru a indeplini aceasta
sarcina" ;
- invata elevul ce inseamna apartenenta la un grup, spiritul de echipa, responsabilitatea
fata de ceilalti: ,,Jocul e un juramant tacut in primul rand tie insuti, apo i altora, de
a respecta anumite consemne, anumite reguli ... Pentru un copil mai mare, a se juca
inseamna a indeplini o funqie, a detine un loc intr-o echipa. Din acest moment, ca
§i munca, dobande9 te un caracter social. Prin intermediul jocului, copilul ia contact
cu altii , se obi9nuie§te sa tina seama de punctul de vedere al altora, sa iasa din
egocentrismul sau original. Jocul e o acti vitate de grup" 1 •
1. Jean Chateau, Copilul ~ijocul, Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti, 1967, pp. 192- 195 .
114 : Didactica limbii f;>i literaturii romane
Iata cateva exemple de astfel de jocuri, trans formate conform specificitatii disciplinei
limba §i literatura romana :
• Cauta-i perechea ·~.
Joe fo losit mai mult in lectiile de evaluare. Se poate desfa§ura fie in g rupe mici, fie
individual. Se impart in numar egal :
- bilete cu nume de autori inclu§i 1ntr-un curent literar §i bile te cu nume de open~
apartinand acestora;
- bilete cu fragmente de texte studiate in clasa, respectiv cu nume de autori ai acestora ;
Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii ~i literat ur ii romane I 11 5
Se acorda fiecarui elev/fiecarei grupe o perioada scurta de tirnp pen tru gasirea
erechii potrivite. Se poate lucra pe foi obi§nuite sau pe foi de flip chart pe care elev ii
~criu rezolvarea. Ca§tiga echipa care 1rnperecheaza bine §i cat rnai repede biletele.
• Bingo
Fiecare elev sau fiecare grupa de 4-5 elevi prirne§te care un carton cu 6 careuri, In
fiecare fiind trecuta sarcina de l~cru ceruta. Ca§tiga elev ul sau grupa care rezolva corect
~i eel mai repede careul. \ /
Exemplu: la clasa a VII-a, in activitatea de studiere a ultirnei parti a poemulu i
erninescian Calin (File din poveste), mai precis in lectia de analiza aprofundata a primei
secvente descriptive din text , se solicita elevilor raspunsurile corecte la urmatoarele
sarcini de lucru:
_ caracteristica a naturii sugerata in prima parte ;
imagini predominante ;
_ determinantul padurii descrise ; .
_ sentiment sugerat al privitorului ;
_ numele figuri i de stil din sintagma ,, cuibar rotind" ;
semnificatia termenului ,,harnici ". .. ;I ' ,,,..... \ ,.
,
l I ! / I'
!' . . . ·. ..""'
• Sarpele
Joe folosit in secventele de fixare sau evaluare a insu§irii unor termeni de teorie
literara. Presupune notarea pe o hartie pliata (in forma de §arpe sau acordeon) a unui
termen, constand intr-o notiune ce trebuie verificata ; prima parte a hartiei se pliaza, iar
pe urmatoarea parte al doilea participant noteaza definitia notiunii respective. Fara a
vedea notiunea initiala, al treilea participant cite§te doar definitia §i scrie termenul-notiune
care ii corespunde, ce va fi citita de urmatorul participant. Acesta va scrie din nou
definitia §.a.m.d. La final se reface traseul §i, in cazul unor erori, se depisteaza autorul
~i cauza gre§elii respective, operandu-se eventualele ameliorari.
• Jocuri lexicale
Folosite in activitatile de consolidare sau evaluare a cuno§tintelor despre vocabularul
limbii romane. Clasa se imparte in doua mari grupe, care i§i vor trimite pe rand cate un
11 6 I Didactica lirnbii 9i literaturii ro rnane
reprezentant in fata clasei. Fiecare pereche astfel ob~inu ta se va ,,lupta" incercand sa ofere
cat mai multe variante corecte pentru sarcina de lucru fixata de profesor, in a§a fel !neat sa
obtina cat mai multe puncte pentru propria echipa. Profesorul incepe jocul, oferind fiecarei
perechi de ad versari cate un cartona§ de forma canilor de j oc, pe care sunt notati anuiniti
termeni la care cei doi elevi trebuie sa ofere, de prcfcrinta in scris, cat mai multe cuvinte deri~
vate. Fiecare raspuns corect inseamna cate un punct pentru echipa de baza . Se pot utiliza:
-csc anti-
b) cuvinte de baza :
~coa l a d rum
Elevul care ii raspunde corect poate continua jocul, solicitand colegilor sa recunoasca
autorul operei literare din care selecteaza o alta replica/urmatorul vers etc. La inceputul
activitatii , se poate delega un secretar care sa consemneze cine a oferit cele mai multe
raspunsuri corecte. Se pot utiliza, in mod evident, §i alte variante a le acestui joc :
Recunoa~te personajul .' , Recunoa~te opera .' etc.
• Intrusul/Termenul nepotrivit
Joe folosit in activitatile de evaluare a insu§irii unor cuno§tinte diverse de limba sau
literatura romana. Profesorul le ofera elevilor o lista cu mai multi termeni din aria de
cuno§tinte pe care elevii ar trebui sa le detina in urma parcurgerii unei activitati de
invatare complexa : un curent literar, anumite parti de vorbire etc. Elevii trebuie sa
descopere care este termenul gre§it (pe care profeso rul 1-a introdus, fire§te, vo it) in lista
respectiva: o trasatura/un reprezentant pe care cu rentul respectiv nu §i-o/§i-1 asuma, o
funqie sintactica pe care partea de vorbire analizata nu o poate niciodata indeplini etc.
r M etod e $i pro cedee ut ili zate In studier ea limbii $i literaturii rom ane I 11 7
• Scaunul fi erbinte
Joe fo losit , identic, in activitati le de evaluare a insu§irii unor cuno§tinte diverse de
Jimba sau literatura romana . Elevul care ar trebui sa fie evaluat iese 1n fata clasei §i se
a$aza pe un scaun. Colegii 1i pun, pe rand , !ntrebari din aria de cuno§tinte parcursa
anterior. La final, in dia log cu clasa, profesorul stabi le§ te nota pe care o merita elevul
temerar ... cu sau fara voie.
• Joe de fantezie
_ la clasa a IX-a: ,, Alcatuiti un text in care sa faceti reclama la .. . " ;
_ la clasa a XII-a: dupa lectura manifestului Ca sli facefi un poem dadaist de Tristan
Tzara, elevii, impartiti in grupe, primesc cate un exemplar din acela§ i ziar; ei
decupeaza cuvintele ce alcatuiesc un articol din acesta, le a§aza in saculeti de panza,
a poi le extrag pe rand, a lea tu ind un poem du pa model. 0 varianta a jocului : grupele
de elevi primesc acela§i numar de cuvinte de la profesor §i alcatuiesc d in ele poezii
cat mai originate sau mai ,,haioase", eventual de tip haiku sau tanka.
• Jocul de creafie
Prin intermediul lui elevii i§i exerseaza capacitatea de exprimare corecta §i adecvata
a limbii romane, de argumentare a propriilor opinii, de socializare, dar mai ales
creativitatea se poate uti liza indiferent de varsta participantilor, totu§i frecventa acestei
forme ludice este mai mare la clasele primelor cicluri curriculare (eel al achizitiilor
fundamentale - I, II - §i eel de dezvoltare - III-VI). In primii ani de gimnaziu, unii
autori de manuale inca mai apeleaza explicit la activitati ludice pentru stimularea
interesului elevilor pentru limba §i literatura romana.
In manualul pentru clasa a V-a publicat la Editura Humanitas in 2011, spre exemplu ,
fiecare unitate de invatare contine sugestii de jocuri, sub indemnul Jnvatati jucandu-va ! "
(prin care intelegem ca se dore§te Inca de pe acum con§tientizarea elevilor in legatura
cu valoarea formativa a jocului) :
- formulafi o tema fn legatura cu un aspect fnvafat fn ace as ta unitate, pe care colegul
de banca sa 0 rezolve acasa (p. 87) ;
- imaginafi-va un scurt dialog care sa confina expresiile: numai ce ·; pe aici ti-e
drumul; d-apoi. Precizafi cadrul ~i personajele unui asemenea dialog. (p. 297);
- realizafi, la alegere, o scurta povestire distractivli, pornind de la titlurile : ,,Calatorie
pe planeta Marte" ; ,,Raliu in mun ti'' ; ,, Un meci de fotbal" ; ,, 1 aprilie" (p. 259).
2. Jocurile de simulare
La origine practicate in domeniul militar §i economic, jocurile de simulare au fost
introduse in activitatea didactica datoriili eforturilor lui Froebe! §i Montessori, care le-au
demonstrat utilitatea formativa. Ele constau in simularea unei situatii (adesea conflictuale,
de luare de decizie) , care determina jucatorii sa interpreteze anumite roluri, prin care
sa ajunga la realizarea obiectivelor prestabilite de profesor. Interpretarea de roluri obliga
jucatorii sa intre intr-o retea de relatii interdependente de reciprocitate, in sensul ca jocul
fiecaruia depinde de comportamentul celorlalti jucatori; de asemenea, determina partici-
pantii sa ia atitudine, sa-§i asume norme comportamentale, sa propuna alternative §i sa
11 8 I Didactica limbii 9i literaturii ro mane
ia dec izii pe baza unor strategii proprii. S-a ajuns chiar la tehnica interpretarii de roluri
(ro le playing) sau la jocuri de acest tip desfa§ urate in conditii competiti ve, apropiindu-se
de semnificatia termenului englez game, acesta desemnand o partida legata de o l11iza
care se sanqioneaza prin ca§tiguri §i pierderi (asemenea jocuri cu un rol edu cativ inai
mult sau mai putin evident se numesc Instructional games sau Games for learning)' .
Avantajele jocurilor de simulare sunt evidente. Dincolo de aparenta de joc In sine
interpretarea de roluri aj uta elevii: '
- sa l§i dezvolte capacitatea de empat ie, sa inteleaga mai profund personalitatea §i
codul comportamental al altor indivizi (In cazul de fata, al unor personaje literare);
- sa interrelationeze social, sa manifeste interes fata de ceilalti membri ai clasei ca grup;
- sa exerseze §i sa consolideze stru cturi de vorbire orala ;
- sa se exerseze in rezolvarea de probleme care necesita experimentarea unor strategii
alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situatii §i rezultate ;
implicarea, activizarea prin j oc este evidenta: spre deosebire de alte metode, jocul
11 pune pe elev in situatia de actor, nu de simplu spectator, in plus, el l§i etaleaza
nu doar ta lentul dramatic, ci §i propriile valori, spiritul critic §.a. ;
- prin jocul de simulare se modeleaza gandirea, spiritul critic, ingeniozitatea §i
inventivitatea, aptitudinea de a face fata unor situatii conflictuale;
sa nu omitem principalul atu al joc urilor in raport cu orice alta metoda, traditionala
sau moderna : sunt preferatele elevilor, care le considera cele mai relaxante §i mai
placute modalitati de cunoa§tere.
• Jo cul de rol
Forma de ap licare §i utilizare didactica a psihodramei (metoda psiho terapeutica
creata de psihosociologul american J.I. Moreno In 1921 §i fo losita mai amp lu dupa
1934, cand apare volumul Who shall survive ? ), vazuta ca pretext pentru formarea de
comportamente, ju stificarea de optiuni sau propunerea de noi atitudini.
intr-un cadru adecvat (cabinetul de literatura) sau in fata clasei, cativa elevi sunt
pu§i sa j oace rolul unor personaje literare in situatii-cheie, dupa un timp de gandire in
care sa-§i fixeze planul - elementele de comunicare verbala, paraverbala §i nonverbal3 ,
cu ajutorul carora sa intre cat mai bine in pielea perso najelor respective.
Etapele pregatirii §i folos irii jocului de ro l (dupa M. Ionescu §i I. Radu , Didactica
moderna) :
- incalzi rea grupul ui ;
- definitivarea situatiilo r §i a personajelor ;
- organizarea grupului : alegerea actorilor §i a observatorilor ;
- derularea j ocului de rol ;
- analiza jocului de rol, ce implica: intervievarea actorilor, analiza de continut §i
analiza comportamentala .
1. Vczi lucrarile dedicate metodologiei didactice scrise de Ioan Cerghit , Maria Eliza Dulama,
Constantin Moise, Elena Seghedin ~.a . Refleqii interesante despre tehnicile teatrale valorificabile
in comunicarea didactica gasim ~ i in lucrarea Angelicai Hobjila despre Comunicare, discurs,
teatru . Delimitar; teoretice ~i deschideri aplicat;ve, Ed itura Institutul European , Ia~ i , 201 2 .
Metode $i pro cedee utilizate In studierea limbii $i literaturii roma ne i 11 9
Antrenarea _aptitudinilor actorice§ti ale elevilor poate fi realiza ta prin diferite alte
forme de joc de rol/interpretare, precum Micul actor/ Proba micului actor1 : un elev
poveste§te o intamplare pe o tema data, in fata unui juriu alcatuit din colegi care .
1
pregatesc din timp palete cu reprezentari de figuri (de diferite varste, categorii sociale etc§i
§i atitudini, senzatii ori sentimente (veselie, tristete, posomorare, disconfort, rev01 ·~
etc.). Atunci cand profesorul transmite un semnal sonor prestabilit, membrii juriutt~
1
ridica, pe rand, diverse palctc, sugerandu- i micului actor urmatoarea perspeetiva ;
interpretare - spre exemplu, in eazul stabilirii unei teme economice: o vanzatoare
artagoasa, un client disperat, un inspector revoltat etc. La finalul interpreta rii , elev·~
din public se vor pronunta in privinta talentului §i vitezei de reaqie a colegului ac 10 ~
1
• Jocul de decizie
E o varianta a jocului de simulare in care elevii trebuie sa se decida asupra
comportamentului unor personaje sau asupra legilor pentru care au optat acestea.
Pa§ii jocului, numit in cazul disciplinei noastre chiar Opfiunea personajului X, ar fi
urmatorii:
- distribuirea rolurilor unor personaje din opera literara care se studiaza (de exemplu
Ion); '
- stabilirea ordinii de preferinta a obiectivelor personajului ales (chiar Ion) ;
formularea solutiilor posibile pentru personaj (casatoria cu Fiorica , casato ria cu
Ana, o btinerea de pamant din al te surse) ; •
- deliberarea asupra fi ecarei solutii, prin enumerarea efectelor pozitive §i negative la
care se pot a§tepta de pe urma aplicarii uneia sau alteia dintre solutii;
- deciderea variantei optime §i, plecand de la aceasta , judecarea alegerii personajului.
• D ramatizarea
Este un tip specific de simulare, bazat in esenta pe utilizarea adecvata a mij loacelor
§i procedeelor artei dramatice. Utilizarea acestei metode a cunoscut in timp acceptii §i
forme diferite . In cea mai simpla forma, ea nu e altceva decat o varianta a jocului de
ro l ce consta in dramatizarea unui fragment literar (de regula, a unei situatii-limita in
fata careia es te pus personajul) sau a unei specii literare de dimensiuni restranse (schita,
fabula, povestirea). in cazul operelor literare de mari dimensiuni, se pot dramatiza
Metode $i procedee utilizate Tn studi erea limbii $i literaturii romane ! 1 21
secvente ori scene esentiale pentru configura rea intrigii, a semn ifi ca~iil or de adancirne
ale textului sau a elementelor de sintaxa a personajelor.
Principala funqi e a prezentarii fapte lor intr-un cadru dramatic este dezvoltarea la
elevi a capacitatii ernpatice : ei traiesc cu mai multa intensitate fapte le, le retin mai bine
daca le joaca, mai mult, trateaza starile conflictuale, situatiile-prob lema, necesitatile,
aspiratiile §i convingerile personajului ca §i cum ar fi ale lor.
Dezavantajul major al metodei : limita de timp acordata fiecarei opere literare, din
ca uza careia o dramatizare nu e niciodata preferata in locul altor metode pedagogice
prin care se analizeaza operele Iiterare.
Sugestii de aplicare :
• Clasa a V-a :
- dramatizarea schifei Vizita de Ion Luca Caragiale;
• Clasa a VI-a:
- dramatizarea fabulei Cainele §i catelul de Grigore Alexandrescu ;
• Clasa a VIII-a:
- dramatizarea baladei populare sau culte studiate fn clasa ;
- dramatizarea unei scene semnificative din romanul Baltagul.
Suges tii:
• Clasa a V-a :
- procesul greierului acuzat de Lene ~i neglijenfa .
• C lasa a X-a :
- procesul Lui Alexa1zdru Lapu.}neamtl, inculpor cu numeroase capete de acuznre.
- procesul Lui Ion Pop al Glmzeta~ului, acuzat, dupa sinucide rea Anei, de 0 1110'1•
cu premeditare ;
- procesul Lui Felix , acuzat de incapacitatea de a Lua decizii fn privinfa Otiliei.
- procesul Elei Gheorghidiu, pentru tradarea iubirii absolute etc. '
• Clasa a XII-a :
- procesul cenzurii care a mutilat Literatllra fn perioada comunista etc.
.. ~ ,_1
Dupa relafia stabilita fntre profesori ~i elevi , pedagogii au delimitat. doua forme de
descoperire :
a) Descoperirea independenta , in care ro lul-cheie Ii apartine elevului , el singur
analizeaza ipotezele, caile de rezolvare, solutiile posibile ; in acest caz , profesorul
este un ghid discret, care, dupa ce a declan§at situatia-problema, In timpul descoperirii
propriu-zise doar supravegheaza §i controleaza procesul.
b) Descoperirea. dirijata , in care rolul profesorului este considerabil mai mare, el
conducand in fapt descoperirea prin sugestii, informatii fundamentale, intrebari care
aj uta e levul Sa gaseasca Solutia optima .
Qupa tipul de ra{ionamem implicar ~i refafia srabilirti ltztre acllizifiile anterioare ,si
cele la care unneaza sa se ajunga, s-a diferentiat intre :
a) Descoperirea inductiva : pe baza unor informatii §i cuno§tinte pa.rticulare, se ajunge
la cuno§tinte §i openitii cu un grad mai mare de generalitate .
b) Descoperirea deductiva , ce pres upune demersul invers : de la general spre particular.
c) Descoperirea analogica, ce implica stabil irea de refafii analog ice intre diverse se rii
de date.
O varianta a invatarii prin descoperire este a§a-zisa fnvafare prin cercetare, in care
independenta elevului fata de profesor este mult mai mare. Profesorul intervme doar
cand elevul se indreapta spre o cale rara iqire. Eberhard Fries subliniaza avantaj ul , dar
§i dificultatea metodei: Jn invatamantul prin cercetare, profesorul §i elevul ajung, §i
iucrul acesta pare sa fie important din punct de vedere educativ, cu adevarat intr-o relatie
de parteneri, intr-un stadiu comun de cercetare §i cautare, In care fiecare' are de invatat
~lalt,. uirnl din punctul de vedere al materie'i-:Celalalt din punct de vedere
-pSifiologic; profesorul patrunaeli1permanenta tot mai adanc in procesele de gandire
speciale aleeiev1lor ae o anum1ravarsITC§f pnn aceas ta gase§te mereu tot mai multe
nWtiVe de InCredere In CapaClfatea ffe gandire proprie pe Care 0 pretinde de la e}evi" I.
- - - - - - A ~
- -""'-"~
\!vantajele etodei sunt numeroase. In primul rand , este evident faptul ca invatarea
prin escoperire arel un caracter operational:_ ceea ce se invata prin efort propriu nu este
~r U§Or memorat, ci §i dezvolta aptitudini §i in~rese, de2rinderi de investiga~e etc.
J.S. B~uner adauga faptul ca metoda contribuie la metamorfozarea motivatiei extrinseci ,
intemeiata pe recompense §i pedepse, intr~1otiv~intnn'SeCa'Jntemeiata pe curiozitatea
§i satisfactiile pe care descoperirea insa§i le d clan§eaza , pe dorinta de competenta.
in studiul limbii §i literaturii roman desco erirea inductiva se realizeaza prin
observarea insu§irilor caracteristice ale unor opere, in vederea formularii unei gene-
ralizari despre aceasta . Cu relativ mai multa U§urinta se utilizeaza pentru fnsu~irea
nofiunilor de teorie Literara, atat in gimnaziu, cat §i in liceu.
Astfel, in clasa a VI-a rin studierea o erei D -l Goe (propusa spre exemplu de
Andra Vasf u , dela Rogojinaru §i Mircea Vasilescu, autorii manualului Limba
romana, aparut la Editura ALL, in 1998) se urmare§te.._fnvatarea noriunii de schifa .
Pentru ca elevii sa achizitioneze, sa analizeze §i sa ordone .ze singuri o serie de fapte pe ·
baza carora sa se treaca la generalizari, se impun cateva etape:
- lectura integrala a operei, realizata acasa, §i, macar fragm entar, eventual pe roluri,
in clasa ; --~· ..--
Descoperir~f!J.· ) _______________
Se realizeaza plecand de I~ aspecte generate c trasaturi ale creatiei, ale curentelor
literare §.a. §i ajungand la ~spectele partlcu an~;) in speta la operele literare sau Ia
particularitatile de creatie ale unui scrntor: '.
/ - suprapunand~§i trasaturile ope~! p sc~isoare p!erduta d(l~L.
j Caragiale, se poate demonstra apartenenta acesteia la specia literara respectiva;
/ - confruntandu-se, spre exemplu, trasaturile ge_flerale ale simbolismului , curent literar
J studiat in clasa a XI-a, cu trasaturile unei anumite opere ca PTUmb, Cuptor sau
; Decemvre de George Bacovia, se constata apartenenta acestora la curentul respectiv;
· - la fel , respectandu-se acelea§i etape, in clasa a X-a se poate dem~~stra apartenenta
operelor ca Povestea Lui Harap-Alb sau Danila frepelea c de Ion Creanga la specia
basmului cult, ~i exemplele pot continua.
Pedagogul loan Cerghit considera ca exista trei variante mai frecvente a le rnetodei:
1. Metoda si tuatiei (case study method), potrivit careia li se face elevilor o prezentare
a situatiei existente, ei prirnind toate informatiile necesare solutionarii cazului-
problema dat. Avantajul , in acest caz, e ca se poate trece imediat la solutio narea
acestu ia ; dezavantajul, In schimb, e ca varianta corespunde mai putin realitatii
practice care obliga specialistul sa i§i procure informatiile necesare.
2. Studiul analitic al cazului (incidence method), in care elev ilor Ii se face o prezentare
completa a situatiei exis tente, carora Ii se dau insa fie informatii reduse, fie nicio
informatie necesara solutionarii cazului. Aceasta va rianta corespunde mai bine
realitatii, caci obliga la cautarea §i procurarea personala a informatiei necesare
solu tionarii. Are §i avantajul de a cultiva efortul de munca independenta cu sursele
de cunoa§tere, obi§nuie§te elevii cu formularea exacta a intrebarilor, Ii ajuta sa
recunoasca corelatiile esentiale etc.
3. Varianta in care elevii nu beneficiaza de nicio prezentare concreta a situatiei, nu primesc
nici informatiile necesare solutionarii cazului. Avantajul consta in faptul ca, propu-
nandu -li-se elevilor sarcini concrete de rezolvat, ei se descurca prin eforturi proprii.
Date fiind multiplele avantaje, dar §i limite ale metodei, studiul de caz nu poate fi
utilizat eficient decat la clasele mari. in practica uzuala, unii profesori de limba §i
literatura romana obi§nuiesc sa il aplice intr-o forma sa spunem lejera, pentru a realiza
aracteriza rea unor perso naje literare. Acestea sunt considerate cazuri patologice, ale
caror "fi§e de inves tigatie clinica" - cu simptomatologie, diagnostica re §i sugestii de
~·acament - rev in In sarcina elevilor. Iata cateva dintre cazurile cei mai frecven t folosite
~n acti vitati le de studiere a prozei fiqionale §i a dramaturgiei:
• Clasa a X-a:
Costaclze Giurgiuveanu - tipul avarului;
_ Aglae Tulea - tipul ,, babei absolute, Jara cu.sur fn rau";
_ Simion Tulea - tipul senilului;
Ti ti Tu lea - tipul retardatului.
• Clasa a VIII-a sau a X-a:
Tipatescu - tipul junelui-prim;
Cafavencu - tipul demagogului;
Trahanache - tipul fncornoratului;
- Zoe - tipul femeii voluntare etc.
Interesante sunt §i sugestiile oferite de autorii programelor §Colare pentru clasele a XI-a
~i a XII-a (ciclul superior al liceului), de care au tinut cont §i autorii unor manuale
alternative , con§tienti de faptul ca studiile de caz recomandate vor impulsiona atat
deprinderile de munca independente, cat §i cele de investigare a unui subiect dificil.
Spre exemplu , in clasa a XI-a, in chiar trunchiul comun, se stipuleaza studierea mai
multor studii de caz, in urmatoarele continuturi:
- Fundamente ale culturii romane - Latinitate ~i dacism;
- Perioada veche - Dimensiunea religioasa a existenfei ;
- Perioada moderna :
- secolul al XIX-lea - inceputul secolului XX - Rolul literaturii fn perioada
pa~optista; Criticismuljunimist; curente culturale/ literare in secolul al XIX-lea -
inceputul secolului XX - Simbolismul european ;
- Perioada interbelica - Modele epice fn romanul interbelic .
Sugestii:
• Clasa a VI-a:
fnvafafi ~i predafi-va reciproc trasaturile fabulei, utilizand exemplificar; din
textele studiate fn clasa ori citite de voi acasa.
Metode 9i procedee utili zate In studierea limbii 9i literaturii romane I 1 29
• Clasa a XI-a:
- lnvafafi ~i predafi-va recipro c trasaturile principalelor mi$Cari de avangarda.
• Clasa a X-a :
- lnvafafi ~i predafi-va reciproc evolufia dramatu.rgiei fn culrura romana .
(Donna Ogle, Structura metodei $liulvreau sa $liulfnvaf, cf. Adriana Nicu, op. cit., p. 72.)
Metoda se poate util iza cu succes §i In cazul leqiilor de limba romana - mai exaq
pe parcursul studierii paqilor de vorbire sau de propozitie (In specia l daca bazet'
teoretico-aplicative ale acestora au fost puse In anii anteriori). e
, ' I
Metoda cu bului (cf. eng l. Cubing ), propusa pcntru prima data ? e Gregory §i Eli!:>abeth
Cowan In lucrarea Wriring (1980) .._r.r~pune analiza unui concept, q. unei no ti un i sau
~ ~Lgme_pJl~_P!~i~~~~e~~ ~- P~~_}_ase fatete ale ui cu?_,_~~lIJ.TI.g-~ _ele
presupunand o abordare distincta a subiectului respecti . Intentia paideica est~
- evidei1iia:·~p1~1n acest~ §asefatetc .ale~ybU1W@tJ_I1a~ mu~te ti~uri de ope~~_p_i~ m~1:~~~~)
corespunzatoare urmatoare lor categor11 de cuno§tmte implicate m aemersul de mvata1:e:
f~teta 1 se refera la/stimuleaza _cuno§tintele empirice, raportate la capacitatile de
identificare, denum ire, descriere~Trnemo rizare; ~
- fatetele ~Ji }~~~~.fera_l?lantr_e~1~~0!.!l<?.§~~-~t~~~l~2!~1~~tu~le..: implicand operatiile
de 1ntelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare §i relationare;
fateta 4 stimu leaza cunostintele rati onale, presupunand abilitati analitice §i sintetice
ratio11amenteTi1d~ctive §i deductive etc:-·; '
fatetele 5 §i 6 antre neaza cuno§tintele dec iz ionale, valorizand capacitatea de a e mite
judecafrde valoare asupra subiec tu lui propus, de a lua decizii, de a construi
argumente etc. 1
E lev ii trebuie sa raspunda la aceste inte rogatii fie frontal (daca se cite§te §i se dezbate .
fiecare sarcina prin dialog cu intreaga clasa), fie individual (daca fiecare sarcina este
propusa spre rezo lvare ca activitate independenta), fie pe grupe mici (daca elevii sunt
impartiti In echipe mici, care a u de rezo lvat sarcina de pe cate o fateta a cubului).
Demersul se poate fina liza cu <? activitate frontala, in care este prezentat modul de
rezolvare corecta a fiecare i sarciriT ctefuCfll. -------
.... , -- -·· ----.-.----------~
"'
\.) 1.) I
...
I• '
1
........... .......... ...... .... .. .... .... .. . .. .. . . . .. .. ... . . . . . . ............. ....... .......... .
vn
1.
2.
Se cere:
--
Descrie - Precizeaza modurile ~i timpurile verbelor din textul de mai sus:
Compara - Compara timpurile verbale din primul paragraf al textului cu cele din
al doilea paragraf. Ce observi ?
3. Asociaza - Care este rolul utilizarii aces tor timpuri verbale ?
4. Ar1alizeaza -· Analizeaza verbele din ultimul paragraf al textului, aratand diateza,
,conjugarea, numarul, persoana.
5. Aplica - Serie ultimele 5 verbe din text la modul conjunctiv, timpul prezent .• Ce alte
modificari sunt necesare ?
6. -Argumenteaza pro sau contra - Exprima-Ji punctul de vedere fn legatura cu opfiunea
autorului pentru timpurile verbale utilizate fn text.
5.2.19. Cvintetu/
Metoda cvintetului consta in elaborarea unui text scurt versificat prin intermediul caruia
se reflecteaza, se sintetizeaza/se rezuma un concept, o idee, o notiune invatata anterior.
Demersul propriu-zis cons ta in alcatuirea unei poezii de cinci versuri (cvintet) care
sa oglindeasca perfect rodul reflectiei elevilor asupra unei notiuni insu§ite, fiecare dintre
ele trebuind sa raspunda la o serie de cerinte exacte :
- versul 1 : precizeaza, printr-un substantiv, subiectul.;
- versul 2: utilizeaza doua adjective pentru a descrie subiectul;
132 ! Didactica limbii $i literaturii romane
Clasa a V-a
Pastelul
descriptiv, sugestiv
transfi gureaza, noteaza, emotioneaza
un tablou care lini§te§ te
picturalitate
C lasa a V II-a
Povestirea
calda, ceremonioasa
invata, em otioneaza, place
ilustreaza o intamplare extrao rdinara
exemplara
Clasa a IX-a
Fantasticul
supranatural, bizar
deschide, rupe, transcende
o falie in real
transmundan
Clasa a VI-a
Interjectia
sonora, galagioasa
indeamna, exprima, irn ita
exprirna stari , imita sunete
exclarna
r Metode $i procedee utilizate In studierea limbii $i literat urii romane ! 133
5.2.20. Horoscopul
_Metoda horoscop ului, specifica disciplinei noastre, poate fi utilizata doar in cazul unor
Jectii de studiere a textelor epice §i dramatice, mai exact in secventele didactice In care
se vizeaza caracteriz21 rea unor personaje literare.
Practic, la ora dt: literatura in care se utilizeaza metoda, se organizeaza clasa In
grupe de 4 elevi §i se desfa§oara urmatorii pa§i :
_ citirea/studierea In mod individual a unui text epic sau dramatic; in cazul in care
dimensiunile operei nu permit relectura/parcurgerea ei integrala, elevii i§i vor
consulta fi§ele de lectura ;
_ alegerea/desemnarea unui personaj pentru discutie (cate unul pentru fiecare echipa
sau acela§i pentru toate echipele) ;
_ citirea trasaturilor/descriptorilor fiecarui semn zodical (acestea vor fi date elevilor
pe fi§e) ;
_ optiunea fiecarei echipe pentru incadrarea personajului in sfera unui semn zodical ;
- prezentarea in fata clasei a optiunilor §i a argumentelor ce le justifica, urmata de
discutii (nuantarea anumitor puncte de vedere, sugestii pentru imbogatirea argu-
mentarii etc.) ;
- dezbaterile finale (concluzii pe marginea optiunilor de incadrare a personajelor, a
utilizarii metodei etc.).
Metoda horoscopului s-ar putea aplica (sigur, in cazul respectarii etapelor succint
prezentate mai sus) in activitatile de caracterizare a unor personaje dilematice precum:
• Clasa a X-a/a XII-a:
- Alexandru Lapu§neanul (ce ar putea fi incadrat in cq,tegoria Scorpionului) ;
Ion Pop al Glaneta§ului (posibil Berbec);
Otilia Marculescu (apartinand zodiei Gemenilor) ;
Apostol Bologa (incadrabil in zodia Fecioarei);
Vitoria Lipan (identificata ca apartinand Taurului) etc.
• Clasa a XI-a:
Catalina (ale carei indecizii ar incadra-o in zodia Pe§tilor) etc.
Metode $i procedee utilizate Tn studierea limbii $i literaturii romane · 1 35
5. 2. 21 . Scaunul autorului
specifica, la randul ei, disciplinei noastre, metoda ,,scaunul a utorului,, presup une
jntervievarea, de catre elevi, a unui coleg, autor de text litera r/ nonliterar sau de analiza
a unui text literar.
Ea presupune parcurgerea urmatorilor pa§i :
J. Alegerea, de catre profesor, a une i terne/a,unui sub iect din uni ta tea de invatare dorita .
z. Redactarea Iibera, In clasa sau acasa, pe marginea temei respective.
3. Alegerea unui elev §i invitarea lui pe ,,scaunul autorului", a§ezat in fata clasei, §i
.
lectura lucrarii realizate de el .
4. Intervievarea acestuia de catre colegi, cu scopul. de a le clarifica elemente din
,,Jaboratorul de creatie" sau produsul acestuia. Exemple de intrebari la care ar putea
raspunde autorul :
.
- Ce -surse de inspirafie ai folosit ?
Ce dificultafi ai fntampinat fn cursul redactarii ?
Cat timp ai alocat redactarii fiecarei secvenfe ?
- De ce ai preferat sa incluzi fn text pasajul ... ?
- Daca ai rescrie lucrarea, ai modifica ceva ?
- Ai realizat ce fi-ai propus ?
5 . 2. 2 2. Jurnalistul-cameleon
Dupa cum o arata §i denumirea, ,,jurnalistul-cameleon" presupune prezentarea aceluia§i
eveniment - artistic, cultural , istoric etc. - din multiple perspective, ce pot ilustra o
gama intreaga de trairi emotionale, de la bucurie, intelegere, multumire sau fericire la
anxietate, tristete, nem ultumire ori revolta. Pentru ca elevii sa inteleaga mai bine
metoda, este recomandata chiar lectura celebrei schite a lui Caragiale Tema ~i variafiuni.
Cele doua variante ale ei deriva din modalitatea de consemnare a reaqiilor fata de
faptul avut in v~dere : in scris sau oral.
Avantajele utilizarii privesc in principal :
- dezvoltarea capacitatilor de empatie ale elevilor, care, trebuind practic sa priveasca
acela§ i fapt (literar/cultural/social etc.) pluriperspectivist, se pun in pielea perso-
najelor sau a actantilor implicati in fap tul respectiv ;
- dezvoltarea abilitatilor de exprimare libera corecta §i adecvata in limba romana;
- stimularea dezvoltarii, la elevi, a unui sistem mai larg de valori.
Aceste avantaje tree pe un plan secund riscul major al inetodei : centrarea atentiei
profesorului pe un singur elev, jurnalistul-cameleon, in timp ce restul clasei poate sa
l§i piarda interes ul pentru ora.
Atat in activitatile de formare sau evaluare a competentei lingvistice, cat §i in
activitatile de valorificare a lecturilor li terare, metoda jurnalistul-cameleon are un
spectru larg de intrebuintare. Ea se poate utiliza, spre exemplu , in cazul in care se
vizeaza interpretarea oricarui eveniment cu semnificatii majore din textele epice sau
dramatice, dar §i a unor evenimente reale, ce privesc istoria literaturii romane (de
regula , dispute literare, aparitia unor mi§cari estetice §i importanta lor etc.). Mai mult,
Metode $i procedee utilizate In stu dierea limbii $i literaturii romane i 137
metoda poate fi intrebu intata cu succes §i la clasele mici, in care se prefera totu §i
rezentarea unor fapte din experieni.a personala, abi litati le interpretative §i talentul
~ramatic cerute de jurnalistul-cameleon fiind mai U§Or de dovedit la elev ii de vars ta mai
01
are. Exemple de utilizare:
• Clasa a V-a :
_ 0 vacanfa de iarna de pomina.
• Clasa a VIII-a:
- 0 fntalnire cu extratere~trii.
• Clasa a X-a:
- Refntoarcerea lui Gavrilescu ... La figanci;
- Povestea de dragoste dintre Stefan ~i Ela Gheorghidiu;
- . Istoria mo~tenirii lui Costache Giurgiuveanu.
• Clasele a XI-a §i a XII-a :
- Disputa dintre tradifionalism ~i modernism ;
- Firul epic din Luceafarul;
- Avatarurile devenirii protagonistului din Cel mai iubit dintre pamanteni.
Elevii pot sa i§i aleaga singuri perechea sau pot fi a§ezati in grupe de catre profesor,
dupa criterii diferite (numararea din doi in doi, ordinea alfabetica, culoarea preferata). Dupa
constituirea diadelor, profesoru l ofera o sarcina de lucru/o problema de rezo lvat in
perechi sau pune o intrebare. Elevii lucreaza doi cate doi timp de cateva minute. Apoi,
elevii din cercul exterior se muta in sensul acelor de ceasornic, pentru a-§i schimba
partenerii §i pentru a realiza astfe l o noua pereche. Jocul continua pana cand se epuizeaza
138 ! Oidactica limbii 9i literaturii romane
problemele ce trebuie solutionate sau pana cand fiecare elev t§i re gase§te partener1.i
1
initial. in aceasta etapa, se analizeaza solu ti ile/ ideile emise de toate perechile .
Pedagogii suge reaza ca p rofesorul sa utilizeze fie int rebari cu ra sp unsuri e li ptice
ce se vor completa pe rand, de catre fiecare echipa, fi e probleme numerotate pe fi~e'
care c ircul a §i sunt completate de perechi dupa o ordine stabili ta de profesor (de µilda .'
fi eca re pereche ini tiala rezolva prima sarcina din fi§a de lucru; perechea n ou - form a 1 ~
continua cu urmatoarea sarcina §.a m.d.) . a
Teo retic ienii enumera urmatoarele avantaje §i dezavantaje ale mctodei :
- ca §i cele la lte metode interactive de grup , stimuleaza spontaneitatea §i creativitatea
de grup , abi litatile de lucru in echipa, deci §i inteligenta interpersonala;
pune accentul pe stimularea fiecarui participant la discutie, ind iferent cat de timorat
pare la lnceputul activ itatii ;
- dezvolta spiri tu l de cooperare, 1ntelegerea §i toleranta fata de opinia celorlalti ;
- dezavantajul aparent - imposibilitatea aplicarii in cazul in care clasa este formata
dintr-un numar impar de elevi - poate fi anulat prin participarea profeso rului la joc
ca membru activ al fiecarei perechi ce 11 poate contine, ca un participant oarecare
la aceasta metoda ;
- dezavantaj ele reale tin d e dificultatile perechilor §i ale clasei intregi de a-§ i rezolva
sarcinile de lucru in timpul cuvenit fiecarei perechi, in a§a fe l !neat sa se ajunga la
perechile form ate initial. La fe l, ceea ce teore tic es te un avantaj - pos ibil itatea
fi ecarui elev de a lucra cu toti colegii - se poate transforma intr-un dezavantaj clar, in
cazul in care intre anumiti colegi exista animozitati mai vechi. Chiar daca inev itabil
ajung parteneri de lucru, ace§tia vo r refuza cu siguranta sa coopereze la modul real.
,,Schimba perechea" poate fi U§Or u tilizata a tat in orele de predare-in vatare, cat §i
in cele de recapitulare §i sistematizare sau in cele de evaluare. Practic, ea da profesorului
§ansa de a distribui clasei o suma de sarcini, de la cele simple - de tipul exercitiilor cu
un grad de dificul tate scazut sau mediu - pana la cele complexe - de tipul lntrebari lor
problematizante. Iata cateva exemple :
• La clasa a V-a , studierea basmului popular Praslea eel voinic ~i merele de aur poate
debuta cu aceasta metoda. Sarcinile de lucru primite de elevi ar suna, in acest caz,
astfel :
Ce suge reaza formula folosita la fnceputul pove~tii ?
Unde se desfa~oara fntamplarile povestite ? Locurile respective se pot identifica
p e harta?
Care personaje rep rezinta binele ? Dar raul ?
- Exista fn basm personaje cu puteri miraculoase ? Dafi exemple I
- Sunt calitafile lui Praslea tipice pentru un erou de basm ?
Cum le dovede~te el ?
Care cifdi se repeta eel mai des fn basm ? in ce situafii ? etc.
• La clasa a XI-a, dupa studierea particularitatilor liricii neomoderniste, perechil e pot
rezolva sarcini de lucru mai complexe, pe baza unui text stanesc ian la prima vedere:
Comentafi titlul poeziei, punandu-l fn raport cu restul textului.
Comentafi incipitul poeziei.
- l dentificafi ~i analizafi metaforele-simbol dominante.
Metode !?i procedee utilizate Tn studierea limbii 9i literaturii romane ! 139
Purtatorii celor $ase palarii trebuie sa i§i asume perfect rolurile simbolizate cromatic,
altfel spus, sa gandeasca din perspectiva palariei sub care se afla. Palaria poate fi purtata
individual , dar $i colectiv (mai multi elevi care poarta aceea§i palarie trebuind sa
coopereze, pentru a gasi cele mai bune interpretari ale cazului discutat din perspectiva
sugerata de culoarea pe care o poarta) . La fel, acela$i elev poate fi solicitat sa poarte
cat mai multe sau chiar toate cele $ase palarii in procesul de analiza a unei problematici
literare, culturale, lingvistice etc.
Concret, rnetoda functioneaza astfel : s_e ofera cazul propus spre a fi discutat $i
palariile ganditoare elevilor. Cei care poarta palaria:
- alba: trebuie sa ofere doar informatii despre caz, ca un fel de computer sau ecran
pe care acestea se deruleaza pur §i simplu (japtele sunt urmatoarele: ... ) ;
1 40 I Didactica limbii $i literaturii romane
ro§ie : trebuie sa-§i expuna emotiile, sentimentele 1n legatura cu cazu l, rara a 1ncerc
sa le justifice (sentimentul meu e ca ... , rnu] fmi place ca ... ) ; a
neagra : trebuie sa ofere o apreciere negativa a faptel or, punctand aspectele negative
sau erorile acestora, dar §i pericolele demersurilor propuse (nu e bine pentru ca ..
ne expunem la riscuL ca ... ) ;
ga lbena: trebuie sa se concentreze, dimpotriva, pe cele pozitive, pe be neficiile §i
valoarea faptelor, explorand concret §i clar sugestiile primite (care sunt beneficiile... ?
dar obiectivele ... ?) ; '
- verde: e responsabil de creativitatea grupului, decide cautarea §i gas irea soluti ilor
§i alternativelor la aces tea (ce-ar fi daca ... , putem fa ce as ta Ji altfel.. . ? ) ;
- a lbastra: e responsabil de controlul dernersurilor desra§urate, defi ne§te problerna §i
deduce intrebarile, formu leaza ideile principale §i concluziile, intr-un cuvant monitori-
zeaza bunul mers al lucrurilor (care e urmatoruL pas ... ? , haidefi sa rezumam .. .).
U tilizarea frecventa sau inadecvata a metodei are 1nsa unele dezavantaje ce trebuie
luate In considerare:
ex is ta posibilitatea ca metoda ,,palariilor ganditoare" sa nu fie luata in serios §i sa
fie, in consecinta, perceputa ,c a o simpla activitate recreativr~ mai ales in cazul in
care elevilor participanti nu li se explica foarte bine ,, regul ile joculu i" §i conotatiile
cromaticii ;
- chiar in cazul in care principiile metodei sunt lntelese cum trebuie de catre e levi,
e§ecul ei poate fi determinat §i de identificarea totala a elevilor cu una dintre palariile
ganditoare (ceea ce ar duce apoi la refuzul ulterior al schimbarii palariei, deci la
refuzul interpretarii faptelor din opera literara din alta perspectiva decat cea initiala).
5.2.25. Frisco
Metoda Frisco, propusa de o echipa de cercetare d in San Francisco, numita The Four
Boys of Frisco ( Cei patru baiefi din San Francisco), seamana cu metoda ,,palariilor
ganditoare" 1 , intrucat presupune, ca §i aceasta, ,illli!rpretarea unor roluri. in caz~l de
fata, este vorba despre patru astfel de roluri: conservatoruf, exuberantul, pesimistul,
.,.- optimistul.
'· ~, iata care sunt etapele metodei:
1. Etapa_.punerii problemsj: profesorul §i/sau elevii sesizeaza o situatie-problema §i o
propun spre analiza.
2. Etapa o~~_anizarii colectivului, in care se explica rolurile §i se stabilesc ,,actorii"
care le vor interpreta. La fel ca in cazul palariilor ganditoare, fiecare dintre cele
patru roluri poate fi jucat individual sau de o echipa formata din mai multi elevi.
3. Etapa dezbaterii colective, in care sunt interpretate rolurile §i sustinute punctele de
vedere.
-
4. Etapa sistematizarii ideilor emise §i a concluzionarii.
.
Evident, §i in acest caz , elevii ce participa la joc trebuie sa cunoasca foarte bine
insu§irile atribuite fiecarui rol :
- conservatorul apreciaza mai mult meritele solutiilor celor vechi, pentru a caror
pastrare se pronunta, de§i nu exclude §i posibilitatea ca acestea sa fie ameliorate ;
- exuberantul asigura grupului imaginatie §i creativitate, privind mereu spre viitor §i
propunand solutii aparent imposibile;
- pesimistul vede lucrurile in negru, cenzurand ideile celorlalti, amendand chiar §i
sugestiile de ameliorare ;
- optimistul incurajea~a grupul sa vada totul intr-o lumina §i o perspectiva reala/
realizabila, gasind solutii realiste sau stimulftnd participantii sa gandeasca pozitiv.
- din pacate, utilizarea metodei poate intampina acelea§i piedici ca §i alte tehnici cl
dramatizare, scopul ei real putand sa fie perceput gre§it de catre elevi ; e
- la fel, In cazul in care un participant joaca un singur rol, ris ca sa se identifice at'
de bine cu acesta, lncat sa nu mai poata vedea lucrurile dintr-o alta perspectiva . at
~ Mozaicul [Jigsaw]
Metoda Mozaicului (denumire provenita din sintagmajigsaw puzzle = ,,mozaic") este
bazata pe conceptul de}nvatar0E-,ech~a__:- d~~nm..~!~~~-t~ _de:_i:~m_i!~ §i1t!!!et?_~_a
,~!.v.purjJor independente" (Stefan Boncu) . Presupune impaqirea clasei de elevi in grupe
de lucru 4 _u1
cadrul carora fiecare membru prime§te o sarcina de studiu in care trebuie
"§i~~Yln,a ~x_~t, in ·;°§a-fe l ·1~c~t--lifrerfor--s~---i~i J.Ilftieze colegircu·p~
,..-¥·------,..---- ...., _ _ _ _ _ _ ~- _...........- - - -·· __ .. __ __ .
la.. . subiec1Ul
.. . .-.;.._
subteme poate stab ili §i pa$ii pe care ar trebui sa Ji respecte elev ul in etapa studiului
j 11 dependeiitjAp~i tot el realizca?a fi§ e-expert in care ya .n°-~a_ c~I·~-~ sau~~ subten:~!,
eventual, e le'iner!J:fJ.~_9,,e _y1ma1~.i~ l_~ fiecare.
~rganizarea colectivu lui in echipe de invatare de cate 4-5 elevi (In funqi e de
11 umaru l lor in clasa)
Fiecare elev din echipa prime§te un numar de la 1 la 4/5 §i are ca sarcina studiul
independent al subtemei corespunzatoare numarulu i sau (spre exemplu, elevii c u
11 umarul 1 din toate echipele vor primi subtemele 1). Elev ii trebuie sa devina experti in
aceasta subtema, pe care o vor studia individual, in clasa ori acasa.
-·
( ,.3 .X:onstituirea grupurilor de expeqi
\.._.../ .
Dupa etapa lucrului independent, expertii cu acela§i numar se intalnesc §i se
constituie in grupe de experti cu acela§i numar (toti elevii cu numarul 1, care au stud iat
sarcina/subtema cu numarul 1, se intalnesc §i formeaza grupul de exl2§rti numarul 1 ;
Ja fel vor proceda cei cu numarul 2 §.a.m. d .) . ·- -
Fiecare grupa de experti se a§aza la aceea§i masa §i aprofundeaza subtema
respectiva . Fiecare membru prezinta un raport individual asupra a ceea ce a studiat
independent, dar §i asupra modalitatii de lucru pentru care a optat. Au loc discutii pe
marginea subtemei, apoi pe margmea felului in care cuno§tintele despre aceasta vor fi
~~ in etapa viitoar~, tinandu-se cont de fap tul ca fiecare expert in
subtema respectiva trebuie sa se instruiasca optim cu scopul de a le transmite celorlalti
colegi din grupul initial cuno§tintele astfel dobandite. · --~·--~
unor mijloace audiQyizuale). Daca exista neclaritati, acestea pot fi formulate §i Iamurite.
.
L a fel p;;~ea~i rotfexpertii din fiecare echipa, astfel incat, la sfar§itul activitatii,
sa poata fi as imilate toate informatiile despre toate subtemele.
5. Evaluarea
_F_iecare echi a i§i prezinta rezultatele acestei invli@ri_iq fa1~. intr~g ii clase, putand
fi evaluata fie ora de colegi §i -deprofesor, Tiei1;- ~eris, prin ches-tionare ori fT§e de
evaluare, num'aide' catre profe sor. -
Avantajele mozaicului:
- metoda dezvolta capacitatile de ascu ltare, dar §i de EPrJrnare libera, fiecare elev
din clasa trebuincf s~-ne-mai iiita"i capabil sa asculte ·activ, apoi sa le transmita verbal
colegilor ceea ce au invatat, intr-o forina adecvata, in priri1ul rand corecta din punct
de vedere gramatical §i logic, apoi accesibila, atractiva etc. ;
- stimuleaza spiritul de cooperare, \capacitatea de reflectie de rezolvare ~e proble!ne_,_
dar nu exclude cu totu l i.:1}~i creati~nmor ial este totU§I spirgul de c~zggare,
dupa cum demonstreaza Stefan Boncu: ,,Esentiala pentru aceasta modahtate de
144 '. Didactica limbii $i literaturii romane
structurare a traval iului clasei este inlerdependenta d intre membr ii grupu lui , ca re .
stimuleaza sa coopereze . Sarcina comuna nu poate fi lndeplinita decat daca fieca -i
e lev l§i aduce contributia. Metoda cupri nd e activ itati ce vizeaza lntarirea coeziu;.e
11
grupurilor, ameliorarea comunicarii §i dezvoltarea capacitatii de a facil ita achizitionar
CUllO§tinteJo r de catre CO!egi" 1 ; ea
- m etoda este una din tre cele mai sigure in scopul anih}~arii lenei ~ociale, 1ntruca
o rice elev participan t trebuie sa ia parte la acti vitatea clasei, avand un set de snrcin~
1
bine stabilit.
• Clasa a XI-a :
Figuri de sunet ~·i de construCJie (reacrualizare);
Teme ~i motive re curente fn lirica simbolistii.
Cauze
secunda re
EFECTUL
Cauze
secundare
Benefi ciile diagramei cauzelor §i a efectului sunt, din punctul de vedere al Crengutei-
Lacramioara Oprea , evidente: ,, Un avantaj al constituirii diag ramatice a relatiei dintre
efectul dat §i cauzele care 1-au determinat este activizarea tutu ror participantilor
ant1:enati in acest joc in care se imbina cooperarea din inte riorul grupului cu competitia
dintre echipe. Diagrama cauzelor §i a efectului este un ins~ rum ent fo lositor atunci cand
scopul activitatii grupului este sa se ajunga la radacina elementelor care au determinat
aparitia unui fapt. Participantii sunt solicitati sa faca distinq ii intre cauzele §i simptomele
unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment" 1 •
Riscurile acestui demers creativ sunt cauzate mai ales de dificultatile posibile
intalnite de elevi in cursul realizarii diagramei. _
Greu de utilizat in studiul operelor lirice, diagrama cauzelor §i a efectului i§i gase§te
posibilitati adecvate de folosire in analiza operelor epice §i dramatice, mai ales in liceu:
• Clasa a X-a:
- Realizafi diagrama cauzelor principale $i secundare care au determinat despar-
firea cuplului Ela - Stefan Gheorghidiu ;
- Realizafi diag rama cauzelor principale $i secundare care s-au soldat cu ruptura
iremediabila dintre doamna T ~ i Fred Vasilescu ;
- Realizafi diagrama cauzelor principale $i secundare care au provocat sinuciderea
Anei, sofia lui Ion Pop al Glaneta$ului.
• Clasa a XI-a:
- Realizafi diagrama cauzelor p rincip ale $i se.cundare care au provocat sinuciderea
lui Gelu Ruscanu .
l . Ibidem , p . 250 .
Metode 9i procedee utilizate In studierea limbii 9i lite raturii romane ! 14 7
5. 2. 30 . Jurnalul dublu
propusa de A . Berth off in 1981, rnetoda pleaca de la premisa ca un act intelectual este,
!ntotdeauna, insotit de o traire afectiva, de§i aceas ta din urma nu este de fiecare data
con§tientizata. Or, aceasta con§tientizare este favorizata de met9da de fata, care presupune
ca, inainte de lectura unui text literar sau $tiintific (in cazul disciplinei noastre, putand
fi vorba fie de un text fiqi onal, fie de un text nonfiqional - critic, ideologic, specific
istoriografiei literare sau istoriei culturii etc.), elevii sa i§i imparta foaia de caiet in
doua; in paralel cu lectura propriu-zisa, ei i§i vor nota in partea stanga secvente,
paragrafe, concepte-cheie din text, iar in partea dreapta comentarii personale, reaqii
afective la cele citite etc. Eventual , profesorul poate utiliza o serie de intrebari care sa
le ghideze notatiile $i, implicit , procesul de gfmdire critica:
• Ce vis-a parut semnificativ fn incipitul textului ?
• Dar fn paragraful ... ?
• Cum v-a jacut sa va simfifi perspectiva sugerata fn pasajul ... ?
• Cum vise pare concepfia autorului despre . .. ? etc.
coleg ilor (eventual, se lucreaza 111 diade sau grupuri de cate 4), In fine, sa formu lez.e
de comun acord, careva concluzii partiale. '
Urmeaza a$a-numita prelucrare secundara: dupa audierea sau Jectura textului , elev"
1
1§1 exprima ideile intr-un eseu individual, care poate fi confruntat cu cele ale alta '.
cuk g i, ol>~irnlndu-se in acest mod un fel de eseu colectiv. Se compara apo i anticipari\~
initia le §i fi ecare eseu obtinut cu textul ascultat sau citit, evaluand u-se rezultatele.
Iata ~ i cateva recomandari ale didacticienilor care prezinta metoda : reu§ita acesteia
depinde de ab ilitatea profeso rului de a opta pentru acei termeni predictiv i ca re conce11 _
treaza perfect continutul textului de studiat, dar §i de citirea pe fragmente a textului de
studia t (urmand ca dupa fi eca re secventa elevii sa 1§i poata revizui prediqiile initiale).
Optionala este §i realizarea unui tabe l al predictiilor, ce urmeaza sa fie completat in
paralel cu lectura :
(,,Tabelul prediqiil or", Steele et al., apud Ad ri ana Nicu, op. cit., p. 74.)
1. Maria Eliza Dulama ofera, ca punct de vedere teoretic initial, lucrarea Reading and Reasoning
Beyond The Primary Garden (1986) , de J.L.Vaughan §i T. Estes (Maria Eliza Dulama, op.
cit. ' p. 339).
Metode ~i procedee utilizate Tn studierea limbii ~i literaturii romane 1 149
E .E~ l .-
?
Sugestii de utilizare :
• Clasa a IX-a:
- Raportul dintre personalitatea Lui Steinhardt ~'i Jurnalu l fericirii etc.
• Clasa a XI-a :
- HeLafia dintre biografia §i Noptile Lui Macedonski etc.
,...-------~------- - --·-···--·- . .. -· --
5. 2. 34. Ganditi/Lucrati in perecni7Comunicat1
Si aceasta metoda propusa de F. Lyman in ultimul deceniu al secolului trecut mizeaza
pe participarea activa a elevilor la propria lor instruire. Procedura de lucru este foarte
simpla : profesorul lanseaza o intrebare legata de continutul leqiei respective, elevii
reflecta asupra ei (intr-un timp dat), a poi se grupeaza in diade pentru a propune §i a
discuta 1ntre ei raspunsurile optime. in final , fiecare diada ia pe rand cuvantul §i i§i
imparta§e§te concluziile cu privire la subiectul abordat.
Avantajele metodei privesc in primul rand ameliorarea implicarii elevilor in leqia
respectiva ; s-a observat ca, dupa ce mediteaza ei in§i§i la continutul reflectat in
intrebarea profesorului §i mai ales dupa cons ultarea cu partenerul din diada initiala,
elevilor le este rnult mai U§Or sa ia ulterior cuvantul in fata intregii clase §i chiar ii
asculta rnult mai atent pe cei care i§i expun, la randul lor, opinia. Prin fo losirea de catre
profesor a unor mijloace sonore, avertizatoare, pentru a semnala trecerea de la o etapa
cru la alta, se poate in plus crea o atrnosfera de lucru intr-adevar relaxata.
etoda se utilizeaza cu predidere in faza de evocare, pentru a fixa lntr-o manierll
p ta continutul predat anterior, a carui sistematizare este necesara pentru leqia fo
curs, dar §i in alte faze ale demersului didactic, pentru a dirija atentia eleviioi· 'spre-un
detaliu sernnificativ. In cazul disciplinei noastre, prin rnetoda ganditi/lucrati in perechi/
cornunicati s-ar putea reflecta pe rnarginea unor problerne precurn :
- termenul-cheie sau toposul central dintr-o succesiune de versuri sau de paragrafe
dintr-un text narativ/dramatic;
- semnificatia de profunzime a unor secvente sau scene ;
rolul aparitiei unor personaje episodice: ··-· .....
- funqiona litatea unor elemente de recuzita etc.
Sugestii de abordare :
• Clasa a V-a:
- Funcfiile unor obiecte utilizate de eroul basmului studiar fn clasa.
• Clasa a VIII-a:
Rolul unui persona} episodic din romanul/scrierea SF stu.diata fn clasa.
• Clasa a X-a:
- Semnificafia de profu.nzime a scenei ... din nuvelalromanul ...
• Clasa a XI-a:
- Semnificafiile cronotopului bacovian ;
- Dominanta de caracter a unui persona} dilematic din rextul literar preferat etc.
Metode $i procede e utilizate Tn studierea limbii $i literaturii romane 1 1 51
Ce ma Ce foe?
{rela1ia cu celelalte pe r~onaj e)
define~te?
{trtlsacura dominanc5)
•RAC • Iubcsc
• SE:-.ISilllLITATE • Ma d~ruiesc
• NESIGURAl\TA • Ma sacrific
Ileana/Lena
Ce ma Ce foe?
define~te? (relatia cu celelalte personajeJ
(trtlsan1ra clominan1~)
• TAl.m • Iubcsc
• HOTARARE • Relatia cu femeia iubitri e o imp( in ire
• POSESIV dincolo de moarte
• Ana e mai importama deca1 dragos1ea
Andrei Mavrodin
Capitolui 6
Mijloacele didactice la ora de limba
si literatura romana
'
literatura romana, fie de elevii sai, pot stimula interes ul acestora pentru feno111enu 1
li tera r, vazu t mai ales In dinam ica lui sincro nica §i diacronica. Semnificativ, In
context, este faptu l ca unele mij loace de lnvatamant stimuleaza alte tipuri de
intel igenta decat cea lingvistica (cu precadere cea logico-matematica , cea vizua ta §i
cea muzicala).
2. Funqia formativ-educativa: utilizate inteligent , in secvente dive rse §i momente
semnificative ale orei de literatu ra, mijloace le de invatamant le pot fac ilita elevi lor
exersarea capacitatilor operationale ale gand irii (de analiza §i sinteza, comparatie
abstractizare §i generaliza re etc.). '
3. Fun q ia info rm ativa (de comunicare) : mai ales mijloacele tehnice - §i dintre ele
c u precadere calculatorul §i Internetul - faciliteaza elevilor obtinerea , intr-un tiin~
foarte scurt, a unui volum bogat de informatii despre evolu tia formelor literare,
indiferent de delimitarile geografice sau temporale in care ele au fast emise.
4. Funqia de inves tigare experimentala §i de formare a abilitatilor intelectuale, asigurata
de utilizarea repetata a unor mijloace de invatamant care permit experimentarile
mentale §i exersarea deprinderilor intelectuale (realizarea de scheme, tabele §i alte
reprezentari grafice ca re permit intelegerea, vizualizarea §i contextualizarea dife-
rite lo r forme de manifestare a fenomenului literar, realizarea unor operatii de
comparare, analiza §i sinteza a diverselor notiuni de teorie literara etc.).
S. Funqia ergo nomica (de rationalizare a eforturilor profesorului §i elevilor §i a
investitiei de timp in diferite secvente ale instruirii) : adaptate nivelului clase i,
particularitatilor de varsta §i individuale ale elevilor, mijloacele atractive de inva-
tamant perm it reducerea considcrabila a volumului de timp acordat liwatarii , ca §i
a ponderii rutinei ce intervine, firesc, in actul didactic ; in schimb, ele pot cre§te
semnificativ aqiunile de organizare, de ghidare §i indrumare a activitatii elevului,
devenit , cum am ma i spus, din simplu receptor al informatiilor didactice un ac tor
c u dreptur i egale pe scena educationala.
6. Funqia substitutiva: in cazul elevilor afl ati la distante mari, mijloacele aud iovizuale
permit o instruire didactica oarecum multumitoare.
7. Funqia es tetica - probab il cea mai semnificativa in cazul disdplinei noastre - es te
determinata de faptul ca mij loacele (atractive) de invatamant fac iliteaza elev ilor
contactul cu valorile morale, estetice, sociale §i cultural-artistice nu numai romane§ti.
8. Funqia de evaluare: cu ajutorul unora dintre mijloacele didactice, cadrul didactic
i§i poate evalua elevii, apreciindu-le nivelul de cuno§ tinte, competente §i abilitati
intelectuale; la fe l, alte mij loace le pot fac ilita §i autoevaluarea.
Marea lor diversitate determina existenta mai multor criterii de clas ificare (dupa
provenienta, dupa funqi e, dupa natura etc.). Ma opresc, dintre multiplele posibilitati
de a le prezenta , la una dintre cele mai uzuale taxonomii1 ale mijloacelor de invatamant,
§i anume la cea determinata de criteriul prezenfei sau absenfei mesajului didactic.
Conform acestuia, ar exis ta doua mari categorii de mijloace :
- mijloace de invatamant care includ mesaj sau informatie didactica ;
- mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea de mesaj sa u informa1ie
didactica.
Din a doua categorie fac pa rte mijloacele utilizate exclusi v pentru facilitarea
transmiterii mesajelor sau a informatiilor didactice, gen dispozitivele automate, tabla
magnetica, retroproiectorul etc. Din ratiuni evidente, ma voi opri, in cele ce urmeaza ,
exclusiv la mijloacele din prima categorie.
dramat ice sau li rice etc . Subsecvente unui imperativ al educatiei acLUale (ee l legat de
inter-, pluri ~i transdisciplinaritate) sunt modalitatile de a face elevii sa co n ~tie ntizeze
impresii de lectu ra, sa releveze e lementele structu rale ale operei literare, sa intuiasca.
meca nismele de funqionare ale diferitelor modele compozitionale (a tal cele preponderent
ep ice, li r ice sau dramatice, cat ~ i ce le care ilus tfead. poetica i11 Lergc11u lu i - precuq1
poemele In proza, teatrul liric ~ .a. ) prin reprezentari simbolice preluale din ~tiintele exacte.
Se poa te apela, mai exact , chiar la f orme geometrice simple sau complexe, suprapuse,
circulare , poligonale, labirintice etc. pentru a ilustra forrne literare dintre cele mai diverse
(de la ,, bana lele" figuri de sune t sau de construq ie la prote icul roma n), precum ~ i parti ~
cularitati ale oricarui Weltanschouung de o complexitate indubi tab ila (de la eel emi nescian
ori bacovian la eel stanescian sau dimovian). Pentru rep rezentari conc rete care ilustreaza
unele dintre aceste aspecte, a se vedea Constantin Parfene, Literatura fn §Coala (Ed itura
Universitat ii ,,Al. I. Cuza ", la§ i, 1997, pp . 88-93) sau anexele prezentulu i volu m.
in fine, sa amintesc faptu l ca sunt de incad ra t, in aceasta categor ie, §i produsele
finite in care se concretizeaza sarcinile de lucru individua l sau pe ec hipe din timpul
utilizarii unor metode - gen ciorchinele, starburst , diagrama cauzelor §i a efectelor,
posterul , colojul - care pot fi , in secvente le de invatare ulterioare, un auxiliar pretios
al cad ru lui did actic, atat la acelea§i clase, cat §i la c lase difer ite. S-a pu tut o bser va
adesea ca evaluarea realizatorilor propr iu-zi§i ai unui prod us axat pe o reprezentare
grafi ca reu ~ i ta nu il poate impied ica pe profesor sa uti lizeze acest pr im §i efic ien t mij loc
de invatamant ~ i cu alte ocazii, fie §i ca instrument comparativ de lucru .
Generatia de
Exemple de suporturi pentru Succinta descriere a suporturilor
mijloace de
vehicularea informatiilor pentru vchicularea informatiilor
invatamant
Generatia I Tabla , manuscrisele, obi ectele de - sunt u tilizate numai direct , prin
muzeu actiunea comuna a profesorulu i
~ i elev ilo r, e le precedand aparit ia
tehnic ilor de informare
1. W. Sch ramm , Big Media, Little Media, Sage P ublication , Londra , apud Vene ra Mi hae la
Cojocariu, op. cit., p. 71.
Mijloacele didact ice la ora de limba $i lit er at ura r oman a ; 1 57
despre faptul ca, in definitiv, gandirea algoritmica (cum am mai spus, cea stimula ta d
calculator) §i cea creativa (pe care se presupune ca o potenteaza studierea literaturii) nu e
intersecteaza In puncte foarte vizibile. Tentativele de a-1 umaniza (de ceva vreme, s-:e
inventat, cum se §tie, chiar carti care pot fi ,,rasfoite" pe ecranul calculatorului, mimanctu-su
gesLul rasfoirii , asociat , teoretic , doar actului lecturii unei dirti
~ concrete) au 111Lamp·inate
de altfel, nu numai rezistenta speciali§tilor in teoria lecturii, ci §i a numero§ilor oan1e '.
11
de cultura grabiti a sanqiona astfel de strategii. Emblematica imi pare, din aceast~
perspectiva, opinia Jui Paul Cornea: ,,Lirnbajele ma§inii nu pot in niciun fe l substitui
limbaj ele cartii ca intermediar 1ntre lumea autorului §i cea a cititorului - o lume , dupa.
cum se §tie, infinita. Pl uralitatea interpretarilor universurilor fiqionale nu poate fi just
perceputa §i valorizata printr-un intermediar tehnic, fie el unul «inteligent»" etc.
$i totu§i, trebuie sa concedem faptul ca ex ista §i forme de utilizare mai mult decat
convenabila (id est: eficienta §i atragatoare) a acestui mijloc de invatamant la ora de
literatura romana. Pentru ilustrare, am ales softul educational propus de cativa profesori
§i elevi de la Liceul de Informatica ,, Grigore Moisil" din la§i :
SOFT EDUCATIONAL
Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, intaia noapte de riizboi
Abstract
-. 1. '· , 1 o I , ' :
.. .... "
". ~
... ' :• r1
.· .. ..... , : ·. . 'i': . .
.- .
: t •• :'t
... ;
Competente generale
Valori §i atitudini
• Cultivarea inte res ului pentru lectura, a placer ii de a c iti ~ i a g ustului estetic 111
domeniul litera turii
• Stimularca gandirii autonome, reflexive §i criLice 111 raµorL cu Jiversele mesaje receptate
• Formarea unor reprezentari cul turale privind evolutia §i va lorile li tera turii romane
• C ul tivarea unei atitudini pozitive fata de comunicare §i a 1ncrederii in propriile
abi litati de com unicare
Continuturi
Acest soft educational este destinat parcurgerii unitatii de lnvatare ,, Romanul subiectiv"
din programa clasei a X-a de limba §i literatura romana. Structurat In §apte secvente de
1nvatare, la care se adauga §i teste cu itemi specifici evaluarilor nationale §i un test sumativ,
softul propune continuturile vizate de programa §Colara va la bila pentru c lasa a X-a.
~
Repere de Comp. Timp Concepte
Momente ale lectiei tipuri de activitati Evaluare
continut specifice Alocat operationale vizate
ROMANUL SUBIECTIV
Text suport
Camil Petrescu,
,, Ultima noapte de dragoste, intaia noapte de razboi"
1. Romanul 3.1. Faza de evocare, incluzand captarea atentiei Total: Obiectivitate I
romanesc in (interaqiune cu clasa) 50 min. Subiectivitate
contextul - identificarea autorilor din galeria animata, actualizarea unor 10 minute
interbelic cuno§tinte ancora, pe baza textelor studiate §i a lecturilor Roman traditional I
s;:
0
suplimentare (activitate frontalii: conversatia). roman modern QJ
(')
CD
Faza de constituire a sensului 20 de minute
Roman de creatie/ Autoeval. CD
(utilizare soft) Q.
roman de analiza Q.
- parcurgerea reperelor teoretice (metoda ,,SINELG") QJ
(')
(interaqiune cu clasa) <::!.
(')
- problematizare pe baza tabelului completat pe caiete, CD
cuprinzand : QJ
Asigurarea retentiei
3
OJ>
Aprecieri :J
Realizati un eseu liber de maxim 2 pagini despre dezvoltarea OJ1
Camil Conversatie pe marginea labirintului propus ca tip de activitate 10 min. Substantial itate 0
Petrescu la aceasta secventa de invatare (Ce va sugereaza? Poate fi 0...
Q)
(butonul asociat cu unele concepte discutate anterior, cum ar fi: Subiectivitate Cl
rt
Sinceritate artistica
Faza de constituire a sensului 20 de minute 3
0-
(utilizare soft) Anticalofilism ·Ul
Elevii parcurg informatia, selecteaza termenii-cheie pe caiete. rt
CD
J
Q)
(interaqiune cu clasa) rt
c
Completarea la tabla ~i in caiete a tabelului cu rubricile : J
~ .. .
__.......
~
-- --- ---- --- -- - ---- ------ --- ----- -- ----- ------ --- ---- ----- -- -- --- -------------- -- ---- - ------- ---- -- ---- ----- -----------,------------ ,
Faza de refleqie 20 de minute Raportul Note
(interaqiune cu clasa) real itate-fiqiune
Brainstorming : prima parte a romanului propune o poveste de
dragoste e§uata sau o ,, monografie a indoielii" ?
0..
Faza de refleqie 20 de minute Ap recieri CD
(utilizare soft)
Se parcurg informatiile din secventa data.
3
er
OJ•
Se noteaza in caiete -{/)
m
-- _,,_I~_l?}!~~J _-- -- --- ----- -- -------- -- ----- ----- --- ---- ------------- -- -- -- -- ------ --- -- -------- -- --- --- -- ---- - ----- - ---- ---- - - - ----- Ul
____,.
Faz.a de constituire a sensului 15 minute Test de m
(utilizare soft) evaluare m
Se parcurg informatiile de la paginile respective. 0
(interaqiune cu clasa) 0..
Q)
Se discuta informatiile (conversatia problematizanta). 0
rt
0
Q)
Faz.a de refleqie I30 de minute
(utilizare soft) 3
IT
Rezolvarea activiratii (puzzle) prin care se reface monografia iubirii. -(fl
rt
Asigurarea retentiei CD
)
Realizati un eseu argumentativ de o pagina despre iubire, QJ
rt
valorificand doua viziuni diferite asupra sentimentului (iubirea c
:J.
ca purificare interioara I iubirea ca e§ec interior) . )
Asigurarea retentiei
Sustine un discurs de maximum 10 minute in care sa iti
~~~u~~~t~~~if:-n~~~~~o:~!~~~,_referitor la considerarea razboiului j j j
---p_--------)_ ---------------------------------------------- ------------- -------------------- ------------
~
7. Problematica 12 . 1 Faza de evocare Total:
--- -- ------ -,
Personaj complex.
personajelor (interaqiune cu clasa) 50 de minute
(butonul Se solicita elevilor sa comenteze potrivirea/nepotrivirea dintre 5 minute Con~tiinta
,, Personaje") specificul personajelor ~i imaginile propuse la aceasta secventa ordonatoare Autoeval .
de soft.
Voce auctoriala
Faza de constituire a sensului 110 minute
(utilizare soft) I Narator necreditabil
Elevii parcurg cu atentie informatiile referitoare la problematica
~
intelectual ului cam il petresc ian.
0
Aprecieri QJ
()
Faza de refleqie I 35 de minute CD
CD
(utilizare soft) Q_
Rezolvarea activitatii 1 (incadrarea personajului masculin in Q_
QJ
tipologiile consacrate). ()
£:!'.
Rezolvarea activitatii 2 (reperarea ipostazelor sociale ale ()
CD
eroului). QJ
Rezolvarea activitatii 3 (dominante de caracter/trasaturi 0
J
derivate). QJ
Q_
Realizarea activitatii referitoare la personajul feminin . CD
Test de
evaluare
3
Asigurarea retentiei CT"
QJ•
-(/)
-"
m
"'
168 ! Didactica limbii $i literaturii romane
Evaluare
Competente de evaluat
In rezolva rea sarc inilor de lucru continute in testul grila, elev ul va demonstra ca
este capab il sa :
C 1 : sa ind ice terna romanului studiat ;
C2: sa identifice perspectiva narativa propusa 1n opera;
C3 : sa precizeze rnodelul universal aplicat de autor:
C4 : sa repereze bulversarea cronologica a actiunii ;
cs : sa distinga principalele trasaturi de caracter ale eroului ;
C6: sa opereze cu di stinqia obiectiv/idealizant;
C7 : sa identifice tehnici narative in textul studiat ;
C8 : sa defineasca termenul ,,anticalofilism ".
Continuturi/
Achizitia
Competente de intelegere Aplicare Analiza I Sinteza Evaluare Total
informatiei
evaluat
Vocabular
Morfologie
Literatura 403 10 3 403 9
4 item i 1 item 4 item i 90%
Redactare de text
Total 40% 10% 40% 90%
4 itemi 1 item 4 itemi
1 70 Oidactica limbii ~1 literaturii ro m ane
\
. lJLTIMANOJ\PfE . · ,J
. clect'~te iNrAIANOJ\PfE ~
. de l"'az.boi IJ
ROt-1/1. NUL ROMJ\NF!;C $! CONTFXTUL Hll ERBU.IC
In Ht:<clt.ua f•)m~. l ('IJnN')... \<e COfY~1uz~ ril.ll \Y~ ~ tn·:1e ~~ nl):tJa~l poveslJ~J '""fllrv~l.J cLJt>VOte cu a~~•tat~ i:.W.,, pnm~ (jr~ (1Eo(.~ll J\e
!':Cc-.J.Ji ~ XX+:?o. Epr..c-~l <Jt mJxim!Ji11\or t e J ai::ew:1!.peo O'?\"~"'le~~arJ1nu"ft.v.o\ie'J, i1cae uc kJ< 0Y.k11Jat.J ~OEr..: <lt 1:t.:o'J, 'r1s..."' W d f(A'Ol~
~1 W..r"~ ruratrve tl'.n"..JUJtl! OOJJ h l.f'WfJ'S.::jV1tl! !.1.nt f.<cAJJr:,: ;J .xi>DtAtc a.1·.te~o. u j'.I"..('"~
Astiet PC? de o p.ette, e>JSt.3 t~"ldn~ de- ct~ctt1Ne a rom..........U D"ad!Jo;.VU. •:lN, cc.ncom.ctnt. rom¥".U romW.sc tw"« sc:rt sn:n:nzart c.u Get
fl.I'~. ~tfeth:At mar1crtaton a s:<ozie. Q-1 S«oU .3' :<)(.iea pr~..um M. Pu.'.)t..l\t, J• .)ov(~. W()l"ad wod/, Thom.\S ,.\,,... 1<,i Franz v.an.d !.l..6ll ac.urn ool} ~·
~oav
St $C1U c~ ~n.;:, ~ rtc.enz• reftttt.~Yt lJ .:te.6~ ~, COf'rSt."'I~ ~ <h?M.CA' ~ <l..dMl .KteY...& 6e- c~a .a t«-teOC:"3f'W SJU (fl0CU.... "YJt.o!te s.atJ ~Je
o.ci:.c devn Jd..."'Secl rnt.'dtdl;J t.,.\j(..!IJl.:C Cl'M)I J rorn.-n.Ju GarJbet IU~ - ..c1·1!c)~•! ~ S\.1z.J·. Cb•nf Petr~u - ..NouJ ~tuxbJ'd <,i c.oet.> U M$cd
Pf'OJSt" ~ ,).mnt.Yl e cc~ lbrSlCN'l.1, am~&:~ ......~muV-, G C~u - .A0tna'U ~ viat-t rrM.xk.'fn:'I", .>rt.a rc.mtn..U ·• .Ronun.I
,.,IA.,,, rom.:riesc f~ ~ Prcvst'", ..c:.t-!va c1.111l 'W! do!sr-.rie romlf"I·, -~~dc\SICJ!:mi..a.1.. S4.nt: JUtOf • ') s~ (.¥'! N m.:w-cJt J:-6.~:U amn(JU. Rom~ cMe
tr<tl<azj ..K:~CtSta t~10.l pot fi cW.ilic.Jl'I! 'n 0>...:; m•• 0"4>~·
).lo.
"'"""
Sectiunea ,,Estetica" propune un joc de tip labirint prin care elevul are de parcurs
un traseu de-a lungul caruia va intalni fi§e cu informatii.
Fi§ele respective apar sub forma unor ferestre, cu buton de inchidere. Elevul le
parcurge cu atentie, in ordine, §i transcrie pe caiet cuvintele-cheie evidentiate in text.
La finalul traseului, apare o fereastra cu concluzii §i un test din materia parcursa in
cadrul sectiunii, conceput pe modelul subiectului tip I de la examenul de bacalaureat.
De asemenea, elevul capabil de performanta are la dispozitie un material asociat,
care dezvolta problematica autenticitatii (disponibil prin linkul Studiu aprofundat).
1 72 I Didactica limbii $ 1 literaturii romane
(,
.,~::;;~:~~:;:·
~'iiph.: 1k di:i;,;• h l<.' iut,iia
in JlH' l'-1 :11mli! i ..:~1 J;; f:K.:l11 rJ
(J( ' p1i11 ..... \1l1,lil11iial11:11..: ~i
/ " ·dt
• cc.,111,\t\!'<i ~:~!111di1il c cc,1
h ~ 11·.:.l ..:uh,: 1l :\Ol\Of i;:lfC d1.:ntt~
1i .:1lic c 1-....11: ,, l'(H.:r;~ t 11 ( 1 ccnci'..~
1 / .. ·(, . . 1, 111111> in t.'.\i.: :tlll•:-rnl ~1-:1 f)l'\:'g."'11 1t ~1
lul llo c:u111..:11l; 1f, 1.'Wl\'l:iml in 11;11at1..'.
s ~cJ..: i i111~· 1111 i 1: :.11101111 r;iud . p111p1rn
fiy; z \j/juui i \.'.l\';11 M u l tti . inti\! 19 1-1 ~j
11 1.-:-c11 a 1rnhi:i.;:H in ,,F;1c\a" c:'1h:\ ;1
pscud~:111i1111i l l<r111l U. r,.Frnh:d;:: }I fdch:
rii l:.: l.•1'·. .Ni1u kl 1.· t: r,\\1111111•1··, i11 l·.1r1.•
i 1>u:1..::11p.m..•;1 p ..·111111 :,nnli.1.1 ;1 1:1(1Uh11
• pcnuu 111\ .::-:: 1 ~;1v1tc Jutl ch:-~!i. I . :i ncc..-1 e;1 ~
{Ji .111i1..·11klc pok:mi..:c , i._..:pu: lil::r.11111:1 tit.:
,, l t u "'uh." dl"l'.arn..::11.l h.·111ath a Jl· ilk;.th1.;1t(.::
C>cspr..~ 1:\.1,hoi. ,.,,:i1c vr.:(i. o un . . . n ~) 111:"1c11 la 111 r;i,
"i ~11h:111 t~c. \.· ;ll(I .;,..: 11 k d1.: t~l')lit lu pr.,w1 i, t.'.) uu
1 :ii l'.1~u~ii!l1..-i lc>r l'.1 :n;1r...-. 1111 1111 :<>·a 1i:\n 11 c ;t
',
,- ·..........-·
lJLTIMANOAPfE ~
de <V~oe.te lNrAIANOAPrE · ~
de Y~boi . \f"
ELEMENTE DE COMPOZIJIE ~?I STRUCTURA
T1lU .uuma l'Y.)Optc de d:'~ce, nc.'iia no.;pte de r!lztxA" on!Jq)eaza de fapt tematica jl compo211ja b:plma: pr1ma parce a opcrn constitue ana~za
lucldlf a LrlUI sentiment, pe clnd a dOua redJ experlen\a contactulul nemijloclt cu m oartea.
Tetclca de realzare Esre hs~ ~<ofi.nd mo.:leml. dkl se observ~ structura ln.1 roman;, roman: capltolele 1 jJ al VI-lea amplasai:-. n spat;.J fi'ono.lJ vor
fi conth.Jateh a dol..Vl parte, ii vrem<: ce retrosp~cova ctJpthz8nd povestea de dragoste se dezvoltiih carJto!ele 11.. v dn pnma part'!. n ~.pat}.-' monden al
Buc.x~IU..J. Aceste cai:At'*' api>' aferite. t&r1ica rwauv~ rind lrvut.>'A sublectivit~\U, in vrcme c~ "'Pit•:>U I jJ cl Vl·lo!a. precum ~ roatil partea a dOua
s·.r O:ad"a in tµJ de ro man-jurnal. autonJ valonfic..~-~ experien\O c1e oombotifit n pnrnu r!lzboo mondi.>I. Cele doW pl..-u 1ai.. rornaruu ·1or viza
pc de o parte observi>'ea real1!tj. pe de air.a, n ter»<ltatea prn lntrospec\le.La nveU tempvrol~l;ll se observA o rl.Janl;;lrc cc l;ll'>e de metooa prou;U3N.
c•.., ,r,l Delmitilm m limp al na r&ii, corespuu~tor......., pre?ent al aciµ-• (capitolel.! I-VI), retrospecllva sl..IOUSll analzei (ci4'.'itolele 11-V), un timp 81
\,.~~<l .. ! rclzlx>M.1lui c~ ~ pierde vll.Oi!lea, Ln tirnp psihologk. le93t ~ retrarea c!V("f"llmentelor. dal ~ un timp incert al scrisului.
un.o.."UN3 I
0 altli subo rdonare .; capltolelor dee/it aceea de p6n;i. a aut orulul, ne est e sugeretli de raportarea lor la momentul nararu: capltolu l
unu ~I ~asc din pnma parte, precum ~' toate cele ~apte capitolc din par tea a doua cupnn d cvenimcntc apr ox1mat•v contcmporane
cu momentul naranl, in ~rnp c~ e<>pltolele 11-V din part~a intal intrerup Hrul acestor a .;u o retros p ectlv a, un fel d• "cilutare a tlm pulul
plerdut".
I
~-1
,,. .,,.), _ _ !
..0 Wi-e rnae e rnc- CLXN".d un proce:; de aulOSUCJ?SlSe- Trebu:e bmp ~ trebue comp'Jotate pentru forrnarea ea. De ct+! mer rnUce ori te oo~u
9"':u, laincer,.<.1t, sJ·Q ploc~ iemeta fllr~ c.Ye mat tkw nu Po9 o-111. l~U moihta oo mlti, dnhdat0<r e,dn ~ie, l.be~u pcno-u cb ~tll c.1 asta o face
feric1t1l. ig repeQc3 nu e k:lal s-o ~u. sa ~el at'ita r .cre&.re. Pe Lrm! te ~bU<~U cu Slr§sLj ~ vocea et, aiJ cum te obifUelU cu Ll"l p.;.saJ
!;I u·eptatiV tJ.:t'.luo!~te prezent,a et zhld. 1rnw~l h tn·! m<>;;LI'• {)(ICK·~ alte ~<leteni jl lit4'1 Toate 1:lan1.•~e ta'..; ·:le vrtor Q le fac• h fi..J'ICQe de nevoole \'
sa
p<eferh\ele ei. Vre sucCe$e ca II SU'OsU ei. Ps0ofo9a arat!! ca JU•) tericlnt;!l de ~t.lUizare stkie wlletejb rep.?tate ~' cli, ment;>"ulc cu voo\8. due la o
.cleva">IA ro:,vroza. <~1te <.bl e e ca un m0110<"'6m, volx1ln< ra i-.c:epul, patolcx}C pe Lrmii ( ... )Toole pla"uk tale c!• v.tor pfln,H1 mo;rte ;.u 1tii..~1uu
dcA n~1.
>.. plcc.J t de o.:as~ Ji c~tJ nccontenit i:v1j¢rill sd ru i sc ht.Smplc ccwt. T~ str:('JlI'IC)C ca 1..11 s~t uic.c JlJ?ie d::sprl! c..1 ~· ·::~tJ ncbln ck fc.-1'1Ct c ..:¥d.
a.p;l g,'tilJQ male<~ ? umon\e U'1"G<I, ii 1zbubt >~~ facl o SU'p<1z3 c<Ve s--0 Umeasc~ ~ l)lk.:<e. E1t>l">?, ntJ·o ZI woe remeta a-:eosta ~9 sp..n-? c~ toal•?
accsle<i o cbue,:; r>:eleze pi'.1"' mane la°'" 11,JS. cind f~e¥...d l'1 g.'ll~. (...) Towi1. femela cre<Je cil cln JCeMIJ sunbio7~ $Cn1Jmenlal~ care e LL<ea.
poate s3·i11,1 \iapoi n.1mai portca pe care a .x>vs-o ea, ~3 s8 fad r:lu resnJ.J. [... ] Tret<Je sr. se ~ue c~ 11 lbll'ca arc nseu<IC <;1. C3 acci cill'e so IJ~c "'-'
( ) drept de v1ai;.'.\ lf de moarte, ,_.-~j •"-P'a ce!Jlalr°.
'
.'
Sarcina de LLKru:
S_e qiunea ,,Razboi" trateaza partea a doua a romanului. in pagina a doua a seqiunii,
cele doua grupe de opere ofera o perspectiva clara asupra elementelor esentiale ale
problematicii in cauza.
in ultima pagina a seqiunii, elevul are de incadrat in grupa corespunzatoare romanul
studiat.
Seqiunea se incheie cu un test de evaluare, prin care se solicita elevului sa elaboreze
un text de tip argumentativ, pornind de la o afirmatie data.
1 76 i Didactica limbii ~ i lite 1~aturi i roma ne
~ 't
'1r I
...... .4
ULTIMANOAPfE
: · Cle <Y~os.te
iNTAIANOAPTE "
: ~
. .·. det"aiZ.bol ~
.. ::ra ati1ta ro,~,~~<'. atf1>a f:.l:)f)trc, ~· :ii~a neK>Cot!r<".\ TI t\Jf:-t1I L'1tl• v :~..1nif1.M.Ji Jr.i r:-: h::rJ tc-:i''·"
~t,t:,1 tJf'n~rc.;:_{iilr ~1 ~x~u.in.~c an.~t1 i1l :d 5t r•. ,,..; n t·•r,:;,7'';~ f~~~t1~'' 41;:.:eo l..l~:..~.:-.;.1..- I.!• n .•1..· CM1..t?l'J~.u ~: ..t.. ic- t ..Lllui
l.l.ng~ CCtfWV'i:.c1, i'Y:l\5.1. ~n 'Su.¢1'1,'\')·Jl CV d1·:;.r r:· ,ye,. ·' ·· • ·. "" • •• · •" 4 li:~;):...J o C'~:t ir:~ :.a;.•J:: it ~ J ~~· ·.!~·;,wr.:f.' 1n a :..:~t·~ i
11,.1 rn.'.\CjJ')l Ve dl.Jn 1\ a~.J ~ c.,, ~ :J ~v::a m11 ~?Jt3 )Jn:ed J..'Cntru ir~ot. 11·E-.<.1,;11.1:.t ~.1 Cl:.11-.• i t• <,;c !.:,1:i..lu:.1it.1 ~.-.:j'JI C~r1:;t:.: 1:tf, a;I (/"'"~
· ·
ft.."\t c.\ ("f;im are.t c.r: l).,:J1"'4'l; ubt t1r un.·t r1r:'e re-..: Ok) frU"l)l').-)~....
I 1:.uu:.i c:~ r:Hltni c:mit:e ,:ift :.i ..id:nu.J!c-n.:i E'•~• ~tc.J:.:1 s n:.;.1 i::i.:"' Je
\'.:Ju
!
stud~nte 51 C l.>d Ctl act-St 0~1;~1 ,1 CC'll:\i.;(\I: baza v.:.c.~1~ rr.~ lJ!)f1.
1..-:-tle:,,,, :1t'H;~n.;:.•h.:1 cr1r:c1:1:tl. c;.10,:m c:.1~ ctin'f ;1.1' tom'\t:: k.<1-:>.\:· .. ~
~~". t\ ..Jbt,1i'1 a~t cc m~t1J:t0< o f('m~.t'! d~~~:.\ ct~ tO"y'. ~" f1•lt5t de- i '1"\cc-1t;to;\ ~<:.llfl. <·•·:C' tlt 1'1H11-.1 ~rn •.:.,14; "'1 it1 .sun ta.! .1 4•.1 c,11 J:i!"''~ ·
~;=~Y tJf'k!'. 1~x:.rr•.1~te. c:~u stnrrn:::nt~ ca·r m,\ n·>c-v e1e~u in ;-:..:ul Ol111v~o:.1~ ti) r1<>n Jn~ c:n l .\ iil,Jlla r.;or:l..'lu:w <; ·.~J;:u111J 3:o•u1m 11::. I
n,m ;Y JX'f~i}r..),1 m~(!. !•..11.rn1\J: s i •J • I Soi 1:;.:.!'.:H'll r.H.!ill U:'lil•lfa~ dr. :i ,, 10~1 l!.lr.d.t 4:C'JC':4M I
P<~rt~<u, . Ullnd ·~~te de <l•<YJfhlt. i~.;.. •~wtc de 1:d>t1'1 ['°::~-~ "-~~'~: I~·:·::·::~::·:~:.: F..'• ' c•••rntt.
1
(Carril . ·-·· _ _ _ )
Seqiunea cuprinde :
• test sumativ cu Yncarcare din fi§ier XML, 1n care profesorul poate adauga intrebari
foarte U§Or, specificandu-le enuntul, raspunsurile, §i feedbackul. Corectitudinea
raspunsurilor poate fi verificata dupa fiecare grupa de trei itemi. In cazul in care un
raspuns este gre§it, elevul este atentionat sa reia anumite informatii , iar punctajul
final va fi diminuat.
• Test sumativ cu item subiectiv, pe modelul subiectului tip III din cadrul Examenului
de Bacalaureat. Elevul redacteaza, in editorul deschis in aplicatie, un eseu structurat
de eel mult 8.000 caractere pe care 11 trimite prin E-mail profesorului , pentru
evaluare.
Butonul Evaluare finala poate fi activat o singura data, a§a cum este specificat in
fereastra de atentionare deschisa automat la selectarea acestei optiuni. De aceea este
indicat sa fie selectat la sfar§itul parcurgerii tuturor secventelor de continut.
17 8 I Oidactica limbii ~i literatur ii rom ane
l' ..
~·- ,_:
r"Cpcre
1ub!rc
::)
Fereastra pop-up
- se deschide deasupra pag inii curente §i
afi§eaza in fo rmatii referitoare la An~ li:-(1 pnnt ip.~!r? l or comt}:?;l1:·,tc <!e !>tru~ 1 1.ird. <Jc cn. n1n:-1; '-~ ~-! 1,.~1:
liml>a} !;p~:o r'1f(~ textch:i 11 :~ 1-;.,t.v.
competentele asoc iate momentului de
Oup~l t:.".f.~ ""curc:;£.'rca ttcf"~tt11 c:0Pt1nu:, r.lcvu! v~1 f1 Gq:-;.1b:I:
leqie sau instruqiun i de rezolvare a :;c1 intdeaqil probler.·1atKtl i 1lte!c~"tt 1 i.1h.. i11:1 ( ·);r!1lp1·':rc·~nan:
__:_:_ __ _:::~'~--~--~--~~-~_:-.~~~-- ~1- ~-_:·~=~~~_:·~~~__!:!_: _____..___ ~:;_~.~---- C~~lJ m~'::_-~~'.':. _>~ C_'..::_:·· ·-~-- -~- -~ ..
--.I. . : . L:t: >4;.J..t 'K•· • .. .::•:1.·· :: ' • '· /. r.: · 1--:• , <: ': • ~
-:, .1.••
:u1r...i.I\
Ii
LJ
" "
..
•:: ~: c-,- . -~ ...
1 t. r"'~
' : ,.~. -
!J
u
..__ '.','t : ( ,;H U'
••': . . .· !J
..>. ~·~...'#"··: (J
T. :.r.111 1 ......... ~ ;.;
~ .'
L:.
.' 0
-~~!
•'\ i ' -------~-----------
---------~
'!; ' •.
:.,,
...::i .
... ,
Grafica butonului seqiunii Context din meniul aplicatiei
-.. , .. ...:J ,. • ...J .Li
1!i
T ·' .' D
m)._;.
c-.
"Ii'
..Y.
/ .
./.
J,.
.,._,
"'·
t.:>.
J .
•.
~-' -"
!'( - · -----------~-
\
•.J.
l <>du ..J/ + Q F... 1\IO'cl. •
).
/.
-~
'!. .., . - .._.. _.....,,<('f>¥1t
- _ io-•.JJ..;i<opr 11
_J ..,. ~ - '°"""'·"...,,,<«>••
. .": } 4 , _J ' '· -' .I.I .,
1 '"""" '"
( C_
:c;~~;t(~.:''..'.'.
i.. .•. . .et. -~·-- · ·-· · · ·-·- . . . . . . . . .\.
s~• ~:.• l :;a:.e ... '.1!\.•:• •:;.~:, ., .. ·~ i)o'.:.: , ~..:.· • :.-. . •.•. ;',!C':•:
t e-:;:::>:::• ·.:. t.•:.e . t .,. '"'.·; "! ~?:: ! r • .. . ~ : l~.:~ lll""''J"'! "''·, · : • •~l'. !-:1q ;
~ ·: I C ~A ~. I J,1 t"<t :~;;L!.•: t.~• .t~ (:>: J .:J111?;•1.i: '"l-;. .·::. : :;.:, t ~t 1
:,,r-:r; . 11:ict.·.--t: ·~.:.! . 1 1.:?.! .·c:; :.1u:.·1t>:-:~. :·-:..:-:::-:,cc:.,:
Exemplu de cod Action Script pentru unul dintre modul e le de evaluare din seqiunea
Razboi a ap li ca~ i e i
c;
'- ·· - - ~.S..A.- .•..rr, -..- ~~:·- .. - --~1 •·.\._.;. ..... 1
j!.tt-.1!.!.1 ~- :L--..."'~· - -
'"!I
.0.W
.....; ....... -1 ....
l h.1..-,
;,I ~ ::
L~·
..,._. .,,... I I
"
~-::;::~
' . ,..,
) ,.v.1
~.1:1 .;
;!, t ( h J
t , : u;
I r1r .\1 tJ:
r- lll..ttltll\t
1~40t'~
H141(,r t
t 1..":h . ne t. u;u. J.•-:qOJc ot;
tl ::l~ h. C'.'c nc.:. Tc:x •.t. vcnt:
t 1•sh.•.h•Pl•V· fto•1 1•.: , ir:
!• J .Jto...t • • o
' u .) o: ) \'fH' i:i k:tHuthf'!' t };
-; ... I .Jftt D J ' .'-..t uk2 :ttu.iTb ..,l • l:
~\ 1 1.11:.i . ,., DD , V'\C uk): l /l,111h~ C • } ;
~·i
~ " "' ' 11.
4'(.l<l('h l lU(POtl);
...: 1oc.'t1 1 l •ltpo1Z J :
J , A;t(k:h l ICt(potJ) ;
"'Li~_j_____ ; -'......".,.~·~~·'~~-~---~--_::-~~~-..:._J
a\SdCh1 ld (po:JJ;
c,·•,:: ......
Exemplu de cod Action Script pentru animatia din labirintul utiliza t in activitatile din
sectiunea Estetica a ap licatiei
Mijloacele didactice la ora de limba !?i literatura romans 1 1 81
Cerinte de sis tern rninirna le: procesor 1 GHz, 512 Mb RAM , 256 Mb Video card,
Windows XP/Vista/Windows7, conexiune Internet. Conexiunea Internet este necesara
pentru trirniterea prin E-mail a raspuns urilor la item ii cuprin§i in teste.
Pentru a ru la corect, aplicatia necesita instalarea Adobe F lash Player 10, software
disponibil gratuit la adresa http: //get.adobe.com/flashplayer/.
Secventa audio-video din animatia prezenta pe pagina introductiva a softului ,
necesita un sistern aud io obi§nuit.
Daca se utilizeaza monitoare wide, se recomanda vizualizarea softului in browser in
formatul Full Screen (Fll).
~ : . .
Concluzie
Resurse multimedia
• PageFlip - utilizat in scena Repere
• Filmul din pagina introductiva - este utilizata o secventa de maxim 30 secunde, ce
este acceptata de legile de copyright
Capitolu! 7
-- -· . --- . . . ..
Dupa cum s-a observat, in didactica moderna, evaluarea nu mai este vazuta exc tusi
ca un proces distinct, bi- sau trifazat (vezi supra). La ora actuala, se vorbe§te despr~
,, impletirea §i conlopirea celor trei funqii §i componente ale procesului de invatamant _
predare, invatare §i evaluare - de existenta unui proces unitar de predare, invatare §i
evaluare, de deme rsuri euristice cu caracter evaluativ, de evaluare continua, forma ti va
§I. 1ormatoare
~
§.a.m. d . " 2 .
Fune[iile evaluarii
1. Constantin Postelnicu , Fundamente ale didacticii ~colare, Ed itura Aramis, Bucu re~ti, 2002,
p . 101.
2. Ion Radu, ,,Evaluarea acti vitatii diadei profesor-elev (elemente de docimologie didactica)", in
M. Ionescu , M. Boco~ (coord. ), op. cit., pp. 384-385.
Evaluarea la ora de limb a 9i liter atura r omans · 185
coroborand ma·i multe criterii, pedagogul ie§ean Constantin Cuco§ obtine una din tre
cele mai complete clasificari ale formelor de evaluare. Astfel, ar ex is ta,
1. Din punctul de vedere al situafiilor de evaluare:
evaluare realizata fn circumstanfe naturale, bazata pe observarea activitatii
elevilor ;
evaluare specifica, realizata in conditii special create, ce presupun aplicarea unor
probe;
2. Du pa funcfia dominanta indeplinita :
- evaluare constatativa (ce presupune diagnoza descriptiva, a§adar localizarea
lacunelor, erorilor, dar §i a punctelor forte in cuno§tinte §i abilitati, respectiv
diagnoza etiologica, a§adar relevarea cauzelor care au determinat neajunsuri le
constatate);
evaluare predictivli, ce urmare§te prognozarea gradului in care elevii vor putea
sa raspunda in viitor unui program de instruire ;
3. Dupa momentul fn care se integreaza fn desfa§urarea procesului didactic:
evaluarea inifiala (realizata la inceputul demersurilor instructiv-educative);
evaluarea formativa (care insote§te intregul parcurs didactic);
evaluarea sumativa (care se realizeaza de obicei la sfaqitul unei secvente mai
lungi de instruire) .
4. Dupa statutul subiectului in dispozitivul educativ:
autoevaluarea (efectuata de subiectul insu§i asupra propriului progres);
evaluarea interna (intreprinsa de aceea§i persoana/institutie direct implicata care
a generat activitatea de invatare - ex : invatatorul sau profesorul clasei) ;
evaluarea externa (realizata de alta persoana/institutie decat cea care a asigurat
derularea predarii §i a invatarii).
5. Du pa referentul evaluarii :
evaluarea procesului de fnvafare (atat a achizitiilor, cat §i a procesului in sine) ;
- evaluarea sistemului de instruire in care se desra§oara educatia;
evaluarea performanfelor (materializate in cuno§tinte, atitudini, valori , conduite);
evaluarea achiziJiilor realizate fn afara §co/ii.
6. Dupa domeniul psihocomportamental evaluat:
evaluarea fn domeniul psihomotor (evaluarea capacitatilor, a aptitudinilor §i a
deprinderilor) ;
evaluarea fn domeniul socioafectiv (evaluarea atitudinilor, a sentimentelor, a
credintelor) ;
evaluarea fn domeniul cognitiv (evaluarea cuno§tintelor).
7. Dupa rigurozitatea exprimarii rezultatelor evaluarii :
evaluarea cantitativa (evaluare care permite exprimarea cifrica, exacta) ;
evaluarea calitativa (evaluare in cadrul careia rezultatele se exprima prin opinii,
pareri, deziderate).
1 86 I Didacti cs limbii ::;;i liter atur ii ro m ane
1. Dupa Co nslantin C uco§, cap . ,, Evaluarea §Colara. Intentio nalitate, procesua litate, strategii ",
in Constantin C uco§ (coord.), Psihopedagogie pen.tru examenele de definitivare ~i grade
didactice, ed. cit. , pp. 438-439.
2 . I. Radu, art. c it. , in Miron Ionescu, Mu §ata Boco§ (coord.) , op . cit. , p. 390.
Evaluarea la ora de limba $i literatura romana I 1 87
Dintre acestea, le voi prezenta in continuare pe cele mai frecvent utilizate de catre
profesorii de limba §i literatura romana. Sursele esentiale de informare sunt, din nou:
Ion T. Radu, Evaluarea fn procesul didactic, Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti,
1999, respectiv ,,Evaluarea activitatii diadei profesor-elev (elemente de docimologie
didactica)", in Miron Ionescu, Mu§ata Boco§ (coord.), Tratat de didactica moderna,
Editura Paralela 45 , Pite§ti, 2009; Constantin Cuco§, ,,Evaluarea §Colara. Intentionali-
tate, procesualitate, strategii", in Constantin Cuco§ (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare ~i grade didactice, editia a III-a, Editura Polirom, Ia9i, 2009 .
1 88 I Didacti ca limbii $i liter aturii r om ane
7. 3. 1 . lnstrumente tradition
, ale de evaluare
• Chestionarea omla I Examinarea orala
Este un instrument tradi tional de evaluare ce consta lntr-o conve rsatie indi vidual"
frontala sau combinata. Ea se folo se§te ,,cu precadere ca verificare curenta §i paqiat~'
pe parcursul programului de instrui re, ca §i in cadrul examenelor " 1 §i are ca sc~'
evidentierea volumului §i a calitatii cuno§ tintelor, pricepe ril o r §i a deprinderilor doban~
dite de elevi !ntr-o perioada de timp.
Ea are nurneroase avantaje :
- permite o verificare directa a cuno§tintelor de specialitate, pe fondu l unei comunicari
totale, semantica §i ectosemantica ;
stimuleaza dezvoltarea exprimarii orale flu ente a elevilor;
permite corectarea din mers a potentialelor erori in alcatuirea raspunsurilor ;
- poate incuraja elevii sa depa§easca eventualele blocaje ce pot aparea, prin formu larea
de intrebari suplimentare ;
- perrnite o cuantificare §i o notare imediata a raspunsurilor, eventual motivata elevilor.
Eficienta acestei metode traditionale este data in primul rand de modul in care sunt
formulate intrebarile, al caror nive l de dificultate ar fi mai bine sa creasca progresiv
(daca la inceput se pot utiliza deliberat intrebari simple, inchise, ulterior trebuie sa se
tread. la intrebari factuale, intrebari descriptive, narative, speculative, ipotetice etc.).
in al doilea rand , de ceea ce se urmare§te de fapt: depa§ irea simplei reproduceri a
cuno§tintelor, in favoarea interpretari i §i a prelucrarii lor, a capacitatii de a opera cu
ele, a punerii lor in practica.
Speciali§tii in teoria evaluarii deosebesc doua fonne de chestionare :
- cea curenta, utilizata ori de cate ori se ive§te ocazia, cu precadere in cadrul lectiilor,
cand se realizeaza reactualizarea cuno§tintelor anterioare, cand se realizeaza invatarea
propriu-zisa sau evaluarea formativa; se poate efectua frontal sau individual ;
1. Ion T. Radu , Evaluarea in procesul didactic, Editia a II-a, Editura Didactica $i Pedagogidl,
2004 , p. 170.
Eva lu a1~ea la ora de limba $i literatura romana 1 189
cea finala, utilizata In. ore speciale, destinate recapitularii cuno§ tintelor dobandite,
la sfar§it de unitate de lnva1are, de semestru sau an §Colar, la examenu l de bacalaureat
(proba orala) etc.
• Probele scrise
Reprezinta un alt instrument traditional de evaluare, utilizat §i acum pe scara larga.
ca §i chestionarea orala, prezinta o serie de avantaje :
-: permite evaluarea intr-un timp relativ scurt (sigur, daca se ia In calcul numai
intervalul de timp alocat evaluarii propriu-zise, nu §i acela al corectarii lucrarilor
rezultate) a mai multor elevi §i a unui volum mai mare de cuno§tinte, deprinderi §i
priceperi specifice discipl inei respective;
' · este mai obiectiva, presupunand existenta unor bareme de notare (ce trebuie comu-
nicate §i elevilor), ca §i corectarea cu atentie a fiecarui raspuns, ceea ce diminueaza
considerabil subiectivitatea corectorului ;
permite elevilor sa-§i dozeze, dupa necesitati, timpul de lucru, sa revina asupra unor
raspunsuri considerate ca fiind nesatisflicatoare, sa depa§easca macar partial povara
emotiilor inerente procesului evaluativ ;
permite o distribuire mai echitabila a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev -
subiectele, chiar daca sunt diferite, ,,pe nu mere", trebuie in a§a fel gandite §i
formulate de profesorul evaluator, incat sa fie de dificultate comparabila.
A.
/
-Itemii obiectivi pot avea urmatoarele forme :
' A. 1.: itemi cu alegere duala, care solicita din partea elevilor asocierea unuia sau a
mai multor enunturi cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum
ar fi: adevarat-fals, corect-gre§it, enunf factual - enunf de opinie.
Exemple:
a) Cite§te cu atenfie fiecare dintre fntrebarile de mai Jos. Daca raspun.sul corect este
DA, fncercuie§te litera ,,D.·: !n caz contrar, fncercuie§te litera ,, N".
- D N,, Eu nu strivesc corola de minuni a lumii" nu este o arta poetica ?
- D N Dimitrie Anghel este un poet simbolist ?
- D N Primul vers din Oda (in metru antic) confine o succesiune de trei verbe ?
b) Cite§te cu atenfie fiecare dintre afirmafiile de mai Jos. in cazul fn care apreciezi ca
afirmafia este adevarata, fncercuie§te litera ,,A". in· cazul fn care apreciezi ca
p,firmafia este falsa, fncercuie§te litera ,, F":
- A F Hanu Ancutei confine §apte povestiri.
- A Fin Povestea lui Harap-Alb, Spanu este antagonist.
- A F Fantasticul este o categorie estetica sinonima cu fabulosul.
c) Cite§te cu atenfie textul urmator, apoi fiecare dintre afirmafiile de mai jos._ Daca
~le sunt corecte, fncercuie§te,. litera ,,D" (,,Da "). i'.! caz contrar, fn cercuie§ie litera
,,N" (,,Nu").
,,Sunt un vicios al lecturii. Am nevoie sa citesc a§a cum am nevoie sa mananc §i sa beau.
Brana pe care mi-o ofera lectura imi este la fel de indispensabila ca §i aceea materiala.
Resimt fiecare zi flira o carte ca pe o zi pierduta."
' (Nicolae Manolescu)
Prin intermediul acestui tip de item , se poate evalua un volum impres ionant cl
rezultate de invatare, de cornplexitate redusa §i medie. Ex ista insa §i dezavantaje ate
utilizarii lor exhaustive. Mai intai, se cuvine subliniat faptul ca itemii cu alegere dual:
sunt inutilizabili in situatia In care se urmare§ te obtinerea de raspunsuri 'in s ituar~
complexe, in ca re nu exista un singur raspuns co rect. Teo reticienii noteaza, apo i ~
1
cateva riscuri potentiale: vu lnerabilitatea fata de ras punsuril e date la intamplare, fa;t~:
ca identificarea unui enunt ca fiind incorect, fa ls §.a. nu implica In mod necesar
cunoa§terea de catre elev a afirmatiei adevarate e tc.
0 solutie pentru a se evita acest inconvenient es te versiunea tehnicii numita ,,Modifi_
carea variantei false".
Exemplu :
Cite~te cu atenfie afirmafiile de mai jos. ~Da ca afirmafia este adevaratq, ff1:<;~!c~_lf~§te
litera ,,A". Daca apreciezi ca e falsa, fnce rcu.ie~te litera "F" ~i fnlocuie~te CUVattiitL
subliniat pentru a face ca afirmafia safie adevarata. Serie cuvantul corect, ,, fnlo cuitor",
In spafiul liber, imediat dupa litera ,, F".
- A F ( ... ) 1. Titlul inifial al romanului Enigma Otiliei de George Calinescu a Jost
,, Tatal Otiliei ".
- A F ( ... ) 2. in momentul dezertarii, Apostol Bologa este capturat de locotenentul
Cervenka.
AFC.) 3. Patul lui Procust de Camil Petrescu este un roman obiectiv.
f i A. 2 . Itemi~· de tip pereche (dsociere simpla) solicita din partea e levului stabilirea
unor corespondente intre cuvinte, propozitii , fraze, nume, litere sau alte categorii de
simboluri, distribuite pe doua coloane paralele. Elementele din prima coloana, pentru
care urmeaza a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, se numesc
premise, cele din coloana a doua - raspunsuri , iar criteriul/criteriile pe baza carora
iirmeaza a se stabili perechile de elemente sunt enuntate sau explicate in instrucfiuni.
Se vorbe§te de o ,,imperechere asimetrica", daca in coloana raspunsurilor sunt mai
multe elemente decat in coloana premiselor.
Exemplu:
i nscriefi fn spafiul din stanga n_u merelor de ordine ale volume Lor de poezii din
coloana A litera care corespunde numelui autorului care a scris volumul respectiv:
Evaluarea la or a de limba 9i liter at ur a r om ana I 1 9 3
A. B.
Alt exemplu :
lnscriefi fn spafiul din stanga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A
Lifera care corespunde anului de aparifie al acestora :
A. B.
Sau:
lmperecheafi formele corecte ale verbelor, fn funcfie de timpurile §i modurile
indicate fn a doua coloana :
A. B.
..f\.3.
ltemii cu alegere multipla so licita din partea e levului alegerea unui raspun
dintr-o lista cu mai multc alternative oferite pentru o siugur~ premisa . Speciali§tii fa~
distinctia lntre alternativa corecta (rasp unsul corecl solicitat) §i alternativele inco recte
dar plauzibile (di stractori). '
De exemplu:
Care dintre personajele unnaroare din Concert din muzica de Bach este personaj-
reflector ?
a) Lica ,-
b) Elena;
c) Mimi.
Sau:
• Alegerea celui mai bun raspuns , caz in care fiecare alternativa in parte este
caracterizata de un anumit grad de adecvare fata de premisa; sarcina elevului este
aceea de a selectiona raspunsul eel mai bun dintre ele.
De exemplu:
Dominanta ,, Odei (fn metru antic) " este :
a) erotica,-
b) filosofica ,-
c) thanatica.
Sau:
B. l . Itemi cu raspunsul scurt, care solicita din partea elevilor producerea unui
raspuns ·limitat ca spatiu §i obiectivarea acestuia, eel mai adesea in scris. Ulterior,
raspunsul scurt furnizat de elevi este comparat cu modelul raspunsului corect.
De exemplu :
Care este manifestul romantismului romanesc ?
in ce an a aparut romanul Ion de Liviu Rebreanu ?
Ce fun cfie sintactica fndepline§te fn text interjecfia ,, toe ! " ?
Cum s-a format substantivul ,, singuratate" ?
B.2. Itemi de completare, care solicita din partea elevilor producerea unui raspuns
scurt, care se inscrie in contextul textului lacunar oferit ca suport.
De exemplu :
Costache Giurgiuveanu este fncadrat fn tipologia...
Ca subiect §i modalitate de tratare, ,,La Jiganci" este o nuvela ...
Antonimul contextual al termenului ,, palat " este . ..
Locufiunea substantivala din prima propozifie este .. .
Nume§te ritmul utilizat fn versul ...
Comp leteaza spafiile punctate cu adverbe potrivite, dupa modelul dat:
Participa (CT) totdeauna .
Participa (CL) ............ ..
Participa (CM) . .... .... . .
1 96 l Didactica limbii $i literaturii romane
Avantajele item ilor cu raspuns scu rt §i de comp Ieta re sunt ev iden te: pentru eval uato.
ei sunt U§or de co nst ruit , in timp ce pentru evaluat se reduce drastic posibilitat:'
furni zarii unu i raspuns corect prin ghic ire. Dezavanfajele notate de speciali§ti pri vesc ~
,, dificultatile suplimentare la cotare, legate de lec turarea raspunsului prod us ~ i d~
eventuale le a rnb iguitati introduse de elemente de tes t proiectate neglije nt" , respectiv
,,complexitatea red us a a rezul ta tel or de invatare abordabile" 1 ,
C u toate ca §i construirea acestor itemi pare fac ila, literatu ra de specialitate contine
recomandari , cu ajutorul carora se pot e labora itemi de cali tate, in care dezavantaje!e
sus-mentio nate sa fie depa§ite:
itemul va fi as tfel formulat incat raspunsul solicitat sa fie nu doar scurt , ci §i bine
definit, lipsit de orice ambig uitate ;
itemul nu trebuie sa utilizeze fragmente extrase direct din manuale ;
- in cazul utilizarii formutarilor incomplete, este necesar sa se evite exces ul de spatii
a lbe.
De exemplu :
Identificafi doua mijloace de caracterizare a personajului Pristanda din comedia,, 0
scrisoare pierduta" ~i ilustrafi-le prin intermediul unor extrase din cuprinsul textului.
Justifica apartenenfa textului ... la genul publicistic, apeland la doua argumente de
_ordin lingvistic.
• Cu raspuns extins, caz in care sarcina pusa in fata elevului ii co nfera acestui a un
inalt grad de libertate in forrnul area raspunsului.
De exemplu :
Descriefi influenfa pe care Liviu Rebreanu a exercitat-o asupra dezvoltarii ulterioare
a romanului romanesc.
Argumenteaza, fntr-un text de 2 pagini, ca textul studiat fn clasa este o doina. '
Alcatuie~te o lucrare de 1-2 pagini cu titlul ,, Vocabularul limbii romane ".
Serie un text narativ de maximum o pagina fn care sa folose~ti adverbe diferite.
1. Petru Lisievici, Evaluarea in fnvafamant. Teorie, practica, instrumente, Editura Aramis, Bucure§ti ,
2002 .
Evaluarea la ora de limba 9i literatura r omana ' 197
De exemplu:
Demonstrafi, fntr-un eseu de 2-4 pagini, faptul ca un text studiat fn clasa este
fncadrat fn categoria ... Avefi [n vedere: .... (se va indica o limita de timp sau de volum
pentru fiecare raspuns ; se va evita formularea unor seturi de solicitari optionale).
• Cotarea prin gruparea lucrarilor - dupa lecturarea lucrarilor, ele sunt grupate pe
categorii de performanta. Dupa ce toate lucrarile sunt clasate in teancuri separate
ce contin lucrari de niveluri valorice foarte apropiate, profesorul realizeaza o
lrnbunatatire a judecatilor de valoare initiale, dupa relecturari §i efectuarea unor
coreqii de plasament. Abia dupa aceea li se atribuie note sau calificative.
1 98 I Didactics limbii 9i literaturii romane
7. 3. 2. Procedee si
, instrumente alternative de evaluare
7.3.2.1. Portofoliul
Este considerat 1n ullima vreme ,, un pact !ntre elev ~i profeso rul care trebuie sa-1 ajute
pe elev sa se autoevalueze. Profesorul discuta cu elevul despre ce trebuie sa §tie ~ i Ce
trebu ie sa faca acesta de-a lungu l procesului de lnvatare. La lnceputul demersului
educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesita1ilor de 1nvatare ale elevilor pentru
a stabili obiectivele §i criteriile de evaluare. Diagnosticul este facu t de profesor ~i este
discutat cu elevul implicat in evaluare" (Crenguta-Lacramioa ra Oprea , Pedagogie.
Alternative rnetodologice interactive, 2003).
Speciali§tii identifica §i ·prezinta In genera l tipuri de portofolii:
• Portofoliu de prezentare sau introductiv (ce contine o seleqie a celor mai valoroase
lucrari ale elevului respectiv).
• Portofoliu de progres sau de lucru (ce contine toa te elementele desra§urate de -a
lungul unei activitati).
• Portofoliu de evaluare (ce contine obiectivele, strategiile §i in.s trumentele evaluarii,
tabelele de rezu ltate etc.).
_ dcfiniJii .'ji descrieri ale concepreLor opera(ionaLe, mai ales ale celor care sc regasesc
in programa de Les tare ·nationala sa u de bacalaureat;
_ autoevaLuiJri (ale e levului insu§i sau ale grupei/grupelor cu care a colaborat mai bine) ;
• intervi'uri c~ diverse personalitati cul tural e sau literare;
__ ·comentahi suplimentare .;i evaluari ale profesorului ·sau ale unor colegi din grupul
de lucru.
Pe parcurs, portofoliul poate include §i alte materiale spre care se 1ndreapta interesul
eJevului ~a u pe care e l vrea sa le aprofundeze.
, ., . Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de catre e lev, eventual un interviu
·1uat acestuia de catre profesor, apo i trecerea in revista a materialelor, pe baza unor
criterii stabilite In prealabil: conformitatea la· ·materia predata, dar §i creativitatea,
; riginalitatea lucrarilor anexate; 1 in ansamblu, in evaluarea portofoliului trebuie sa
primeze calitatea, nu cantitatea.
Literatura de specialitate sugereaza reunirea criteriilor de apreciere a portofoliului
~ i a indicilor stabiliti intr-un tabel de tipul urmator :
.'
7.3.2 .2. Jurnalul refl exiv \. '
~: ... .. ~ ',. . '''
Jurnalul reflexiv (reflexive diary) este o metoda alternativa de evaluare ce contine
insemnarile elevului asupra aspectelor legate de procesul cunoa§terii ; deoarece cuprinde
§i refleqiile sale despre propriul proces de invatare, sentimen tele traite in cursul acestuia,
se poate aprecia ca jurnalul refl exiv este o excelenta strategie de evaluare pentru
dezvoltarea abilitatilor metacognitive . .
in jurnalul reflexiv, tinut periodic, in timpu l parcurgerii unitatilor de invatare din
programa §COlara, elevul trebuie Sa raspunda la intrebari de tipul :
Ce ai fnvafat nou fn. aceasta lecfie ?
Cum ai fnvafat ?
Ce idee abordata Ji s-a parut interesanta ? ·
Cate dintre ele necesita o clarificare ? · '.
Ce sentimente ffi treze~·te procesul de fnvafare ?
Cum te simfi cand fnvefi concepte lingvistice ? Dar concepte de teorie literara ?
Ce dificultafi ai fntlilnit pe traseu ?
Cum Ji-ar ptacea sa fnvefi urmatorul capitol/concept ?
- Daca ai putea schimba u.n aspect al stilulu.i de predare, care ar fi acela ? (§ .a.m .d.)
Metoda se poate aplica du pa/in paralel cu abo rdarea oricarei uni ta ti de invatare (de
exemplu , clasa a VI-a: ACJiuni .,r;i narafiune, Sentimente ~i lirism etc. ; clasa a X-a :
Basmul, Povestirea, Nuvela, Romanu[), de fapt, dupa studierea notiunilor de teorie
literara, atat in gimnaziu , cat §i in lice~, mai ales pentru ca prezinta avantajul de a.
controla succesul procesului de invatare, reglarea lui din mers, in functie de feedbackul
·· ·····-
Evaluarea la ora de limba ~i literature romans I 201
dat de elevi, dar §i cunoa§terea ob~inuta, prin analiza conceptelor asimilate, a lacunelor
~ ~
M odul de realizare a haqii conceptuale poate sa fie strict dirij at de p rofesor sau lasat
Ja Iatitudinea elev ului ; fi ecare din tre ace§tia poate a lege ce nodu.ri (descr iind concepte)
sa fi e utilizate, dar §i care sum trimiterile (descriind Jegaturile) ce se pot face lntre acestea .
Etapele realizarii une i harti conceptuale :
1. Realizarea unei liste cu 10- 15 notiuni care intereseaza §i cateva exe mpl e ca re le
ilustreaza .
2. Notarea conceptelor res pective pe o foai e de ha rtie (concep tele generale sus, iar
celelalte j os). Ele trebuie aranjate in a§a fel !neat sa decurga une le d in a ltele.
3. Se traseaza linii 1ntre concepte le care relationeaza .
4 . Pe liniile de interconectare intre noti uni se scriu cuvintele care exprirna re latia dintre
e le.
5. Se noteaza §i exemple le care ilustreaza conceptele §i relatiile dintre e le.
6. Se evalueaza rezultatul obtinut.
capriciu
sau :
2 04 ! Didactica limbii $i literatu rii r om ane
Nu vela
Sau:
Genurile literare
ep ic liric dramatic
Evaluarea la ora de limba $i literatura romana ! 205
7. 3. 2. 7 . Posterul
Este o metoda interactiva prin care se realizeaza inves tigarea aprofundata a unor teme,
conceptii, situatii ; practic, prin aceasta metoda se canalizeaza refl eqiile §i confruntarile
elevilor catre exprimari m etaforice prin suporturi vizuale, create exact in scopul fi xa rii
opiniilor personale ale elevilor. Avantajul ei principal provine din faptul ca stimuleaza
imbinarea mai multor tipuri de capacitati/abilitati ale elevilor ; nelipsite de importanta
sunt §i tra irile pe care le creeaza elevilor (dezinhibarea determinata de faptu l ca ace§tia
nici nu au senzatia ca sunt evaluati , exprirnarea spontana a unor trairi intime §i opinii
legate de operele literare, amuzamentul, ideea de participare la un joc e tc.) .
Timpul necesar ap licarii acestei metode este o ora didactica. Concret, in aceasta
ora, elevilor, impartiti in prealabil in grupuri, Ii se indica sarcina de lucru - realizarea
unui poster cu o tema data - , dupa care ei o due la indeplinire.
Metoda impune, in ciuda aparentei lejeritati, respectarea urmatoarelor etape :
1. Stabilirea tem ei de evaluat.
2. Analiza acesteia.
3. Studierea materialelor primite, selectarea §i organizarea optima a acestora.
4. Realizarea posterului.
5. Prezentarea aces tuia (eventual toate posterele vor fi afi§ate pentru a fi ulterior
comparate de echipe prin turul galeriei) .
6. Evaluarea.
• C lasa a VllI-a:
Rela{iile dinrre personajele unui text dramatic;
- Dinamica vocabularului, azi ,·
Relafiile sintactice la nivelul propozifieil al frazei etc.
7.3.2 .8 . Colaju l
Este o alta metoda interact1va prin care se realizeaza fixarea unui termen/concept On
cazul disciplinei noastre, lingv istic sau literar), eventual fi xarea §i aprobarea unei idei
a unor citate selectate, versuri, proverbe, maxime, cuvinte semnificative, apela nd l~
mijloace de natura vizuala. Are acelea§i avantaje ca §i metoda posterului. Metoda se
poate desfii§ura intr-un interval de lucru de 50 de m inu te (optim). Ca modalitati de
organizare a activitatii didactice, sunt recomandate cele mixte : lucru individual/in
perechi/in echipa.
• Clasa a V-a :
Situafio de comunicare"
Vocabu!aruL Limbii romane;
• Clasa a VIrI-a:
- Dinamica vocabufarului, azi"
Corectitudinea enunfurilor fntr-un cotidianlhebdomadar!mensual etc.
iau notite despre colajul sau posterul grupei respective, iar ,,gazda" le clarifiq
nedumeririle. Re1r1tor§i ,,acasa", vizitatorii sintetizeaza ceea ce au vazut, fac comentarii
asupra produselor vizualizate anterior ; gazdele sintetizeaza, pe de alta pane, observatiile
primite, urmand ca la sfaqitul acestui schimb de experie nta fiecare grup sa Poata
lntelege cum §i-ar putea ameliora propriuJ produs.
Capitolul 8
-- -· ---· -- -------··-·-----··· ---··--··---- ·---· ----· -·---------- --- . -·-- --·· ····-·-·-·---- ..... -· - - .. -···· .......... -- -·
copiilor considerati drept normali, dar ~i a ce lor supradotati, au ti~ti etc.) , Gardner a
identificat ~i descris opt tipuri de inteligenta , d istincte dupa sistemu l propriu de coctare
~ i de operare, dar ~ i dupa reprezentarea pe scoaqa cerebraJa: inteligenta verbala;
lingv istica; inteligenta logico-matematica; inteligenp spatiala/viz ua la; inte ligenla
muzicala; intcligcnta corporala/kincstczica ; intcl igcnp natural ista; inteligenta intcrper-
sonaJa ; inteligenta intrapersonala' .
Reverberatiile in plan didactic ale acestor teorii sunt, dej a, absolut impresionante.
Formatorilor pe diferite niveluri de invatamant li se recomanda de ani buni ca, fie pe
baza unei observari sistematice a comportamentului copiilor/adolescentilor in momentuJ
rezolvarii diferitelor sarcini date, fi e pe baza unor chestionare specifice, sa identifice
in mod corect care sun t cod urile de expri mare predilecta ~i, in consecinta, tipurile de
inte ligente reliefate mai puternic ......De un real folos, in acest proces de durata, sunt
2ofturile educationale ce ofera, 1ntre alte instrumente utile in orientarea profesionala
" -- - -----'
§i chestionare pentru identificarea inteligentelor multiple - precum http: //www.softeduc.
ro/orientare cariera/chest1onar mteligente 320multiple.htm. Intr-o forma s1mphfic'atr
-~riikdecITTi-iportani-eiits-peclf~eceTor- opt t1puri de mteligenta arata astfel : '
Inteligenfa ling vistica Elevul utilizeaz/i cu u.Jurinja cuvintele, atal fn scris, cat ~·i oral, are
un vocabular bine dezvoltat, cite.}te mull beletristica, poate redacta Jara
greutate diferite tipuri de texte, este un obi,Jnuil al bibliotecilor etc.
InteligenJa Elevul f.Ji traduce idei prin formule matematice, fnfe lege cauzalilatea ,Ji
logico-matematica rela{iile dint re f enomene, folose.}le analogii le .;i scheme le pentru a (se)
explica, descrie modele de simetrie, rezolvii, chiar compune probleme etc.
Inteligenfa spafialal Elevul deseneaza pentru a demonstra sau a (se) explica, se orienteaza
vizuala u~·or fn spafiu, apreciaza U.Jor distanjele ,Ji dimensiunile, are o acuitate
de percepJie vizuala, repereazii sau recunoa.}te obiecte fn spaJiu etc.
Inteligenfa muzicala Elevul (se) explica prin melodie ,Ji ritm sau cu ajutorul instrumentelor
muzicale, dovede.Jte o sensibilitate ridicata La sunete, poate crea
melodii ,Ji ritmuri , indica modele rilmice etc.
Inteligenfa corpora/a/ Elevul (se) explica prin mi.Jcari, participii cu placere La tot ceea ce
kinestezica presupune mi,Jcare, e dinamic, adora dansul, jocurile de rol, mimul etc.
Inteligenfa Elevul observa, noteazii sau clasifica schimbarile de mediu,
naturalista deseneaz6/fotografia za /filmeaza peisaje, obiecte din natura, fngrije~te
pasari, animate, gradini etc.
Inteligenfa Elevul explica foarte u.Jor ceva cuiva, prefera activita{ile de grupl
interpersonalii coopereazii fn grup , fn cadrul caruia deseori are ,, stofa de lider ",
mamfesta atenfie, comprehensiune ,Ji s ensibilitate fafii de problemele
celorlalfi , .}tie sa asculte etc.
Inteligenfa Elevul este con.;tient delf,Ji exprima mai ales propriile sentimente, e
intrapersonala con,Jtient de posibilitiiJile, dar ,Ji de limitele sale, Jine cu asiduitate un
jurnal, f,Ji stabile,Jte ,Ji urmare.;te un scop precis, .}tie cine fl poate
ajuta fn caz de nevoie etc.
1. Mai nou, Gardner a propus Inca un tip de inteligenta, cea existentiala - care ar fi specifica lnsa
doar filosofilor §i teologilor, adica acelor indivi zi preocupati de cunoa§terea profunda a lumii, de
evolutia universului , sensul fericirii etc., adica acelor indiv izi apti sa creeze ca bunuri culturale
sisteme filosofice sau religioase. In mod ev ident , aceasta inteligenta este extrem de rara.
Teor ia inteligentelor m ult iple (TIM) la ora de lim ba ~i literatura rom ana ' 21 1
Sugesliile de mai sus pot fi fructificate nu numa1 111 activitatile de eva luare a
cuno§tintelor despre fenomenul li terar, ci §i in Jeqiile mixte de limba §i literatura
romana. Dupa cum am putut constata, de altfel , unele cadre didactice folosesc, deja,
teoria inteligentelor multiple in activitatea curenta, altele o aplica 1ntr-o forma simpli-
ficata. Profesorilor deschi§i catre aceasta opo rtunitate polivalenta, le recomand, In
continuare, doua modele viabile de abordare practica a TIM la ora de limba §i literatura
romana, unul propus de prof. Mihaela Dumitrita Ciocoiu , inspector de specialitate ISJ
Vaslui, celalalt de prof. dr. Gabriela Petrache, metodist al ISJ la§i.
Competenfe generate:
stimularea gandirii autonome, refl exive §i critice in raport cu mesajul textului ;
- dezvoltarea interesului fata de comunicarea intercultural~;
- expunerea orala/scrisa a unor opinii (comentarii) pe marginea textului literar;
- construirea de argumentatii orale/scrise pe baza textului.
Resurse:
- continutul de invatare indicat in formularea obiectivelor operationale ;
- clasa omogena cu posibilitati mari de invatare ;
STRATEGIE DIDACTICA :
a) Metode ~i procedee: conversatia euristica, exercitiul , explicatia, lectura explicativa,
munca independenta, problematizarea, exemplificarea.
Teoria inteligentelor multiple [TIM) la or a de limba 9i liter atura r om ana i 213
Bibliografie:
1. Liviu Rebreanu , Ion, Editura Cartea Romaneasca , Bucure§ti , 1979;
2. Manual de Limba ~i literatura romana, clasa a X-a (autori: Adrian Costache, Florin
Ionita; Editura Art, 2005) ;
3. Nicolae Manolescu, Arca Lui Noe, ed. 100+1 Gramar, Bucure§ti, 2004.
Desfa§urarea activitafii
I. Moment organizatoric
Se noteaza absentii, se creeaza o atmosfera necesara, de lucru.
V. Asigurarea feedbackului
Se fac aprecieri asupra raspunsurilor date. Se incearca relizarea grupelor de elevi
pe tipurile de inteligenta specifica, subliniindu-se necesitatea abordarii textului literar
din perspectiva pluridisciplinara.
AN EX A
Abordarea textului din perspectiva inteligen/elor multiple
Aplicand teoria inteligentelor multiple a lui Gardner la nivelul clasei a X -a, Profii
sti inte sociale, fragme11Lul 8 din capitolul ,,Sarularea" (Ion, de Liviu Rebreanu) - reprodu
in manualul ed iturii Art - se dore§te abordarea simultan dintr-o perspectiva pluralas
.tra~sd i sc iplinara_. Competentele urmarite sunt diversificate In funqie de tipur ct~
inteligenta vizat.
i~ i lnfipse mai bine pic ioarcl e In pamant, ca ~ i ca ne! ar fi vrnt sa potolcasca celc din
urma zvarcoliri ate unui du5man doborat. Si pamantu l parca sc clatina, se lnchina In
raia Jui ... "
(Liviu Rebrca nu, Ion)
l+ l=l
pamantul , pentru Ion lumea parca se opre§te, a§a !neat pe pamant nu mai raman
decat ei doi - stapanul absolut §i ibovnica supusa , uniti in eternitate, contopiti In
unive rsurile lor adiacente. Pamantul devine, prin lmbrati§are, ibovnica §i in acela§ i
timp idol, iar in relatia dintre Ion §i pamant inte rvine teama , ardoarea §i unda de
mister: «Apoi lncet, cucernic, rara sa-§i dea seama, se lasa In genunchi, l§i coboara
fruntea §i-§i lipi buzele cu voluptate de pamantul ud»."
h) ,, Ion este un personaj complex , cu trairi interioare deose bit de puternice. Este
dominat de dorinta de a fi stapan al cat mai multor pamanturi §i astfel intregul sa u
comportament este urmare a acestei dorinte.
De§i initial este nelini§tit §i 1n acela§ i timp nehotarat, in momentul 1n care pamanturile
devin ale Jui, sufletul ii este cuprins de o mare bucurie §i emotie. Toate grijile ante-
rioare sunt date uitarii, iar fericirea sa devine nemarginita. in capitolul «Sarutarea»,
Ion trece de la emotia descoperirii frumusetii pamanturilor la o stare de deplina
implinire sufleteasca. in acela§i timp, evolueaza intre nesiguranta §i certitudine.
Prin intregul sau ritual de dovedire a iubirii sale sincere pentru pamant, Ion eviden-
tiaza foarte clar trairile sale interioare. Savar§irea sarutarii pamanturilor define§te
dorinta lui Ion de a-§i exprima dragostea §i de asemenea puterea sentimentelor ce ii
domina sufletul."
Competenfe specifice :
1.4. Folosirea adecvata a unor forme de exprimare orala in diferite contexte de comu-
nicare orala ; .
2.1. Recunoa§terea §i analiza principalelor componente de ordin structural, specifice
textului narativ ;
2.4 . Aplicarea conceptelor operationale §i a tehnicilor specifice in analiza §i discutarea
unui text narativ;
3 .1. Sustinerea argumentata a unui punct de vedere.
21 8 Didactica limbii ~i literaturii romane
Obiective opemfionale:
La sfar§itu l activita~i i didaclice, elevii vor fi capabili :
• Sa inteleaga rolul Hortensiei Papadat-Bengescu In contextul li terar al epocii ;
• Sa identifice particularitatile prozei Hortensiei Papadat-Bengescu in romanul Concerr
din muzict7. de Bach, identificand elementele de modernitate ale romanul ui ;
• Sa ap li c~ c:o n c:~ptf': l f': rl f': tf':rn8 §i motiv li tf':rnr 1n rorn;:in11l st11rli;:ir;
• Sa ev identieze principalele teme $i motive 1ntalnite In cronica fa m il iei Hallipa ;
• Sa surprinda conotatiile unor teme §i motive literare din roman;
• Sa integreze personajele in diverse tipo logi i, motivand op tiunea .
SCENARIUL DIDACTIC
2. Captarea atenfiei:
E lev ii , impaqiti pe trei grupe, primesc cate un citat din marturis ir ile literare a le
Hortensiei Papadat-Bengescu:
Grupa I : ,,Socot rornanul propriu-zis ca insemnand realizarea vietii, deci a adeva-
rului; in consecinta, ca pe ceva riguros §i grav. Nu asupresc, dar nu acopar, deoarece
mi-am propus adevarul. Adevaru l se studiaza la lupa §i la microscop . E bine §tiut ca in
acest fel apar toti porii obiectului examinat. Severitatea mea e lupa de care ma servesc."
Grupa a II-a: ,,Chiar daca am scormonit cu amandoua mainile In urat, am scos
frumosul de acolo."
Grupa a ill-a : ,, Cred ca in scrisul meu boala apare ca §i in viata prin drepturi egale,
de§ i nedorite. ( ... ) Boala e co mp1~o misul firesc dintre viata §i moarte. ( ... ) Totu§i boala
§i bolnavul nu au fost inca niciodata insu§i subiec tul vreunei lucrari ale mele, ci numai
incidente, dar socotite ca valabile. ( ... ) Eu, ce-i drept, le privesc la lupta §i la microscop,
de aici au putut sa apara uneori o bsedante."
Prinjocul didactic ,,Votati citatul ! "se discuta despre tendintele de obiectivare a romanului
romanesc, context in care autoarea este fondatoarea romanului realist, analitic §i citadin,
exceland, ca §i Camil Petrescu in sondajul psihologic profund §i realizand o literatura ,,de
incisiva observatie, de coborare intelectuala" (Perpessicius) . La Hortensia Papadat-Bengescu
accentul cade asupra universului sufletesc, ,,trupul sufletului" cum 11 nume§te autoarea.
personajele L ica (grupa I) , Ada Razu (g rupa II), Maxe nt iu (grupa III) 111 cate o zodie,
motivandu -§i opti un ea cu s ituatii §i c itate reprezentative din romanul Concert din mu.zicn
de Bach .
• entuz iast ;
• optimist;
• in relatii afective : altruist ;
B. Porn ind de la ideea ca fiecare individ este ,,o coleqie de inteligente" ~i valorificand
teoria lui Howard Gardner despre inteligenfele multiple, profesorul solicita elevilor sa
rezolve mai multe sarcini de lucru, organizati fiind in funqie de tipul de inteligenta
predominant :
I . Inteligenfa lingvistica (capacitatea de a fo losi codul lingvistic, in registrul oral sau
scris, de a opera cu structurile limbajului pentru a realiza diverse produse : articole,
povestiri, analize pe niveluri de lectura etc.)
Sarcini de lucru :
• Prezinta subiectul tuturor romanelor din Ciclul Hallipa.
• Formuleaza judecati de valoare pentru fiecare roman in parte, urrnarind urma-
toarele criterii: arhitectura cartii, constructia personajelor, specificul lexicului.
222 : Oidacti ca limbii $i lit erat urii r oma ne
a pastra apa rentele §i purtand concomi tent ,,un monolog nesfar§ it cu sine". Manifes_
tandu-se sub forma unei separatii lntre el §i lume, boala explica pasivitatea printu lui 111
momentul apari tiei amantului , Lica . Acesta din urm a, ,,escroc simpa tic", !nvata a latllri
de Ada sa l§ i travesteasca fi rea §i !nfat i§area, devenind un ariv ist §i un snob.
8. Inte ligen/o intrapersonata (capacitatea de a avea o rep rezentare de sine co rec ta, de
a-§ i cunoa§te tempe ramentul §i do rintele, de a se autoevalua, de a face . in trospeqie)
Sarc in i de luc ru :
• Prez inta o experienta pe rsonala pe care o poti pune In relatie cu un perso naji
personaj e, situatii , teme di n rom an.
• M otiveaza e mpatia cu un pe rsonaj al romanului .
• Motiveaza actualitatea mesajului §i semnificatiilo r textulu i bengesc ian .
L-2_:Asig~~-;;;;;a-;;te~iiei-;;-~-;;;;,;;~;ui~; : 1
E levii trag la soqi , pe echipe, un tip de comportament/ rol pe care §i-1 vor ins u§i :
• Conservatorul : ap reciaza solutiile vechi in rezolvarea problemelor.
• Realistul: cauta a rg umente pro §i contra , oferind , de fieca re data, soluti i.
• Exuberantul : este foa rte e ntuziasmat de situatie, ofera idei originale, dar imposibii
de aplica(in practidi.
• Pesim istul .: co nsidera ca situatia/problema nu are nicio rezolvare .
• Scepticul _: se lndo ie§ te ca situatia se rnai poate rezo lva .
9. 1. Preliminarii teoretice
Indubitabil, ,,nevoia unei transgresiuni jubilatorii a frontierelor dintre discipline" a fast
dovedita inca din ani i '70, cand te rmenul transdisciplinaritate, a inceput sa fie utilizat
in lucrarile unor cercetatori precum Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch §.a. La fel
de neindoielnic es te faptul ca cercetarile efectiv transdisciplinare sunt, astaz i, daca nu
echivalente, eel putin indisolubil legate de numele lui Basarab Nicolescu 1 • Autorul sau
coautorul atator caqi dedicate problematicii transdisciplinare, initiatorul nenumaratelor
proiecte internationale de gen , fondatorul Centrului International de Cercetari §i Studii
Transdisciplinare §.a.m. d . a fa.cut ca, la capatul a peste trei decenii de preocupari asidue
in domeniu, transdisciplinaritatea sa fie acceptata in numeroase tari ale lumii in cele
mai diverse medii , inclusiv in eel academic.
Cel putin in Romania (unde exista inclusiv masterate §i doctorate in disciplina
transdisciplinaritate ! ) , eel mai vehiculat titlu semnat de filosoful, fizicianul §i herme-
neutul literar Basarab Nicolescu ramane, §i astaz i, Transdisciplinaritatea. Manifest,
text fondator, conceput ca sinteza a refl eqiilor fi losofice, religioase, culturale §.a.m.d.
ale autorului, sinteza urmata de o suita de formule concise, tran§ante, cu investitura
oraculara. Deschis de o confesiune axata pe ideea de urgenta interioara (care ar reflecta,
in opinia filo sofului, urgenta lumii aflate intr-un moment de rascruce, dincolo de care
nu mai poate exista decat fie salvarea, fie autodistrugerea totala), textul recapituleaza
cuceririle ,,revolutiei cuantice in planul invizibilului " 2 , care ar oferi umanului posibi-
litatea unei noi modalitati de a supravietui. Descoperirile lui Max Planck (,,martorul
patrunderii discontinuitafii in domeniul fizicii "), cercetarile lui Bohr, Einstein, Pauli,
Heisenberg, Dirac, Schrodinger, Born, de Broglie §i ale altor cativa sunt trecute in
revista, fiind considerate treptele une i ,,extraordinare Mahabharata moderne ce avea sa
parcurga secolul XX pana in z ilele noastre". Practic, dezvoltarea fizicii cuantice, ca §i
coexistenta lumii macrofizice §i a celei cuantice, sunt catalizatorii care au determinat,
in planul teor iei §i experientei §ti intifice, aparitia cuplurilor de conrradicrorii nzutu
exclllsive (A §i non-A) : und a .;i panicula, continuitate .;i discont inuitate, separabilitate a/
inseparabilitate, cauzal itate locala .;i cauzalitate globala, reversibilitate .;i ireversibil ita{'
a timpului etc. Un merit esential , di n acest pu nct de vedere, 1-a av ut Stefan Lupa§cue
eel Cl'l r~ a aratat ca, spre deosebire de log ica c lasica (bazata pe cele trei axiome - '
identitatii: A este A; a non-contradiqie i: A nu este non-A; a tertu lui exclus _ 11 a .
exis~a un termen cares~ f~e si.multan A §i ~on-A), logica tertu~ui inclus permite :xistent~
unu 1 term en T, care sa fie snnultan A ~1 non-A . Coroborata cu emergenta d1 feritelor
nive luri de Reali tate §i a complexitatii in toate domeniile cunoa§ter ii (o complexitate
,,l nfri co§ ~'itoa re, terifia nta, obscena, fasc ina nta , cotropitoare, ca o provoca re a propriei
noastre existente §i a sensului existentei noastre"), aceasta logica a tertului inclus este
una d intre pietre le de temelie ale transformarilor rad icale ale gandi rii. Si, spre deosebire
de o ga nd ire c lasica, ce ar propune doar dou a solu ti i, total ineficiente sau utop ice dupa
Basarab N icolescu (revolutia sociala §i lntoarcerea la vars ta de aur), gandirea ce bene-
fi c iaza de toate aces te de scoperiri revo lutionare a le §tiinte lor moderne, fe rtilizand u-le
lntr-o teo rie pro prie, are la lndema na, fire§te, o a tre ia solutie pentru iq irea din impas uJ
In care se afl a umanitatea de az i: transdisc iplinaritatea . Cla r ificata, conceptual, in urma-
torii termeni : ,, Transdisciplinaritatea se refera - a§a cum o indica prefi xul «trans-» - la
ceea ce se afla in acela§ i timp §i fntre discipline, §i fnauntrul d iverselor d iscipline, ~i
dincolo de or ice disciplina. Finalitatea sa este intelegerea lumii prezente, unul dintre
imperativele e i fiind unitatea cunoa§teriL Dar exista oare ceva intre, in §i d incolo de
d iscipline? Din punctul de vedere al gandirii clasice, nu exista nimic, cu strictete nim ic.
Spatiul in cauza este vid, complet vid , ca vidul fiz ic ii cla sice ... in prezenta mai multor
n ive luri de Realitate, spatiul dintre disc ip line §i d incolo de discipline este pl in, a§a cum
v idu l cuanti c es te p lin de toate potentialitatile : de la particula cuantica la galaxii , de
la quarc la e lementele gre le ce conditioneaza apar itia v ietii in U nivers ".
Prin urmare, de§i cercetarea transdisciplinara poate da impresia ca e radical diferi ta de
cercetarea disciplinara, cele doua moduri de cercetare sunt, de fapt, complementare, §i nu
antagoniste (,,transdisciplinaritatea, Ia.ra a fi o noua disciplina ori o noua superdisciplina,
se nutre§te din cercetarea disciplinara care, la randul sau, este limpezita intr-o maniera
noua §i fertila de cunoa§terea transdisciplinara"). Este preferabil , a§ada r, sa optezi pentru
o perspectiva de acest gen , care depa§e§te uniperspecti vismul, in definitiv rigid, deci
arid : ,, Cercetarea disciplinara se refera La eel mult, unul .;i acela.;i nivel de Realitate;
de altfel, in majoritatea cazurilor, ea se refera doar la fragmente ale unu ia §i aceluia§i
nivel de Realitate. in schimb, transdisciplinaritatea se preocupa de dinamica provocata
de acfiunea simultana a mai multor niveluri de Realitate. Descoperirea aces tei dinamici
trece in mod necesar prin cunoa§terea disciplinara". 0 perspectiva care, natural , bene-
ficiaza de o metodologie proprie, ce se dezvolta prin aqiunea conjugata a celor trei concepte
axiale ale transd isciplinaritatii : ,,Cei trei stalpi ai transdisciplinaritatii - niveluril e de
Realitate, logica tertului inclus §i complexitatea - determina metodologia cercetarii
tran.sdisciplinare". in fine, toate conceptele am intite in context trebu ie re-considerate
ca fiind subsecvente, cum o indica de altfel chiar §i ord inea aparentei (tradusa de
radacina comuna), ide ii de cunoa§tere. Caci ,,Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea 1,
1. in opinia lui Basarab Nico lescu, ,,Pluridisciplinaritatea se refera Ia studierea unui obiect dintr-una
~ i aceea~i d isciplina prin intermediul mai multor di scipli ne deodata" , In timp ce interdiscip lina-
ritatea ,,se refera la transferul metodelor dintr-o discipl ina lntr-alta" (op. cit., pp. 41-52).
Limba 9i literatura romans Tntr-o viziune inter-, pluri- 9i transd isciplinara I 2 27
in confo rmitate cu procedurile ce vo r fi stab ilite de comun aco rd c u ce rcetato rii din toa te
tari le ad e rand la ide ile transdi sciplina ritatii , Carra es te deschi sa spre semnare orica re i
persoane in te resa te in promovarea masuri lor progresive de ord in national, internationa l
§i tran sna tional menite sa as igure aplicarea acestor Artico le In viata de fiecare zi.
Convento da Arrab ida
6 noiemb rie 1994
Com itetu l de redactare: Lima de Freitas, Edgar Morin ~ i Basarab N icolescu
9. 2. Solu~ii practice
Valorificate 1n cele mai diverse domenii §i discipline academice, de la §tiintele educatiei
la artele vizuale §i de la §tiintele exacte la teologie, bogata construqie transdisciplinara
a lui Basarab Nicolescu, sintetizata in manifestul prezentat mai sus, nu putea sa nu aiba
ecourile binemeritate §i in mediul preuniversitar. Din ce in ce mai frecvent , in ultima
vreme, cadrele didactice se raporteaza - nu doar implicit, ci §i explicit - la inter-, pluri- §i
mai ales la transdisciplinaritate, 1ntelegand ca adevarata invatare presupune dialogul
fertil intre discipline, transferul durabil de cuno§tinte obtinute in mediul §Colar §i in
special ancorarea lor in mediul de viata (deocamdata fami lial §i social, ulterior profesional
§.c. l.) al elevilor. Este din ce in ce mai clar faptul ca acumularea enonna - accentul pus,
obsesiv, pe cantitate in detrimentul calitatii - §i transmiterea arida a continuturilor strict
disciplinare li priveaza a tat pe elevi, cat §i pe profesori de placerea asocierilor surprin-
zatoare intre conceptele specifice variilor discipline, intre faptele culturale §i fapte le de
viata. Necesitatea unei viziuni integratoare este exprimata prin urmare din ce in ce mai
des §i in varii contexte (para)institutionale,· rareori insa cu rezultate concrete.
Cu atat mai notabile sunt, in acest context, eforturile de a materializa refleqia pe
marginea acestei viziuni in mese rotunde, colocvii §i simpozioane de buna §i foarte buna
calitate, respectiv in opuri sintetice, care sa dea seama de utilitatea reala a acestor dezbateri
aprinse. Precum, spre exemplu: Inter-, pluri- .;i transdisciplinaritatea - de la teorie la
practica, publicatia anuala a Simpozionului National ,,Literatura §i celelalte arte" 1 ,
organizat de Colegiul National din la§i in parteneriat cu diferite institutii de invatarnant
superior §i de cultura din la§i (Universitatea ,,Al.I. Cuza", Universitatea de Arte ,,George
Enescu" , Centrul de Cercetare Interdisciplinara Avansata in Religie §i Stiinta §.a.). Inca
din primul numar, aparut in anul 2009, volumul a propus o serie de materiale teoretice
utile (,,Interdisciplinaritatea in abordarile teoretice §i aplicative din domeniul educatiei
religioase" - Mihaela Bobarca; ,, Interdisciplinaritatea §i gandirea critica" - Mariana
Chiriac; ,,Arta dramatica . Oportunitatile interdisciplinaritatii pentru dezvoltarea compe-
tentelor-cheie ale elevilor" - L otus Havarneanu; ,,Rolul interdisciplinaritatii in predarea
limbilor modeme" - Alina Suha etc.), dar §i abordari didactice sau reflectii interdisciplinare
ori transdisciplinare pertinente (,,Textul §i spectacolul - ecuatia dramaticului in metafora
literaturii" - Mihaela Dobo§; ,,Creatia literara §i varianta ei filmica" - Adina Durbaca;
,,Potentialitati interdisciplinare ale dramatizarii" - Maria Lemnariu ; ,,Sens et signification
1. Pentru detalii despre finalitatile, programul ~ i seqiunile simpozionului, se poate consulta site-ul
http: //colegiulnationaliasi .ro/simpoz ion2014/ index.html
230 I Didactica limbii f,>i literaturii roma ne
TEST DE EVALUARE
- 00 0 + 00
TEST DE EVALUARE
Competente specifice :
3 .3. Identificarea expres iilor noi §i a cuvintelor intr-un text li terar.
3 .5. Tehnici de lucru cu textul/cartea.
4.4. Redactarea unor texte imag inative §i refl exive In scopuri §i contexte dife rite.
Continuturi :
Textul Literar ,si nonliterar. Familia lexir.
Valori:
Cultivarea unei atitudini poz1t1ve fata de limba romana, con§tientizarea rolului
acesteia in dez voltarea personata §i in imbogatirea ariei culturale.
Natura ce ne 1nconjoara este aceea§i pentru toata lumea , indiferent de opinia §i
dorinta fiecaruia . Ceea ce dife ra insa este felul de a o privi §i 1ntelege.
Cite§te cele doua texte date, care prezinta, in moduri diferite, aceea§i realitate, apoi
rezolva cerintele l
8. ,, ... Odata, pescarul avu noroc §i prinse, in navod , un pe§ti§or de aur, care sclipea
in soare ca o perla: nestemata.
- Pescarule cumsecade ! Se ruga pe§ti§orul cazut in plasa. Da-mi drumul in mare l
Drept rascumparare, orice dorinta ti-o voi indeplini .
Naucit ca aude un pe§te vorbind ca un om, mo§neagului i se racu mila, 11 lua In
palma cape o bUuterie §i repede, ii azvarli 1n marea cea albastra . Se intoarse la bordei,
povestindu-i batranei patania. [ .. . ]
Cicalit de zgipturoaica, mo§neagul fugi la tarm §i tipa astfel :
- Pe§ti§orul e de aur ! Hai, tine-te de cuvant §i scoate-ti capul din apa !
Atunci , pe§ ti§orul de aur aparu din mare §i zise :
- De ce ma ca uti , prietene bun ?
Limba $i literatura romana Tntr-o viziune inter-, pluri- $i transdisciplinara ; 233
- Marite pe§ti§Or de aur ! , baigui n10§Ul. M-a ocarat baba, racandu-ma neghiob, ca nu
te-am prins. Iertare, dar suntem saraci §i n-avem nici covata, nici pa ine 1n covaul ...
- Am 1nteles, batrane. Du-te acasa §i vei gasi covata noua, plina cu paine."
1. Dupa citirea celor doua texte date, despre pe§ti, alege pentru fiecare persoana din lista
data, posibilitatea de a fi autorul lor sa u nu , prin bifa rea cu X - Fals §i A - Adevarat.
A B
Scrii tor
Ce rcetator
Profesor de biologie
Tam pla r
(m inimu m 3 exemple)
4 . Spatiul §i timpul , in textul B, nu sunt precizate, de aceea !ti poti imagina orice loc
§i orice spatiu, totu§i logic aqiunea se petrece intr-o :
a) Localitate urbana, cu clima temperata;
b) Localitate rurala, cu clima tempera ta ;
c) Localitate urbana, clima polara.
5. C itind textele A §i B, identifica mediul de via ta al aces tor ,, fi inte"
6. Trece textul B din vorbire directa in vorbire indirecta. Atentie la repetarea verbelor
de declaratie !
Raspunsuri :
A. Miracolele lumii acvatice - Mi ca enciclopedie ~co lara, de Ione! Miron
B. Pe~ti~orul de aur, dupa He lene A. Guerber.
1. A . - cercetator
B. - scriitor
2. b
3 . rechini, pastrav i, pe§ti ........... . ..
4. b
5 . mediul acvatic.
6 .... .. ........ .................... ... ... ............. .... .. .
7. A . - se nume§te, cuprinde
B. - cauti , suntem
8 ..... ·· ··· ·· ··· ·· · ·· .... ... ... . . ............ . ............. . . .
9.
Timp de lucru: 50 de minute.
Jn mod cert, profesorilor de limba §i literatura romana le este inca §i mai U§Of decat
altor cadre didactice nu atat sa perceapa , cat sa le fac iliteze elevilor dialog ismul
Limba $i literatura romana Tntr-o viziune inter-, pluri- $i transdi sciplinara , 235
disciplinar. Ei au la indemana, spre exemplu , ,,prel uarea " unor metode ~i procedee
didactice specifice mai degraba altor discipline - pentru receptarea ~ i studierea aprofundata
a pastelului : descrierea, analiza reprezentarilor vizuale prin analogie cu elementele de
limbaj plastic, documentarea, investigatia; pentru caracterizarea unui personaj literar
dilematic, anal iza psihologica, studiul de caz etc. Dar in special antrenarea elevilor In
problematizari complexe ale tex telor literare studiate, problematizari care sa aiba in
vede re relatia fenomenu lui literar cu istoria, mitologia, religia, filosofia , psihologia ~.a.
Procesul de comprehens iune al textelor literare scrise de autorii no~tri canonici sau de
poetii, prozatorii ~ i dramaturgii care au marcat istoria literaturii universale nu poate fi
realizat intr-o maniera satisracatoare rara invocarea implicatiilor conexe faptelor propriu-zis
literare. Ceea ce presupune, intre altele, ancorarea ultimelor :.. . dupa caz - in istoric, socia l,
politic sau chiar ideologic. Sa nu uitam ca ,, literatura este un raspuns la intrebarile pe
care societatea §i le formuleaza despre sine ... Literatura exprima societatea; atunci
cand o exprima, o modifica, o contrazice sau o neaga. Cando zugrave§te, o inventeaza;
cand o inventeaza, o dezvaluie" (Octavio Paz , Tiempo nublado) .
De un real folos le sunt §i activitatile extracurriculare, in cursul carora elevii i§i pot
antrena o serie extinsa de competente, avand in acela§i timp impresia ca diferitele
cuno§tinte disciplinare pe care le detin pot fi subsumate une i viziuni integratoare. In
ultimii ani, am asistat la numeroase astfel de activitati in judetele moldave, constatand
de fiecare data entuziasmul participantilor, indiferent de va rsta §i formatia lor, dar §i
de dificultatea reala pe care le presupuneau proiectarea/conceperea, organizarea sau
chiar implicarea in oricare dintre etapele lor. Adaugandu-le informatiile oferite cu
generozitate de cativa colegi metodi§ti (prof. Cezar Zaharia, inspector de specialitate
al ISJ la§i, prof. Mihaela Ciocoiu, inspector de specialitate al ISJ Vaslui, prof. Cristina
Sculita, metodist al ISJ Neamt), am obtinut un tablou mai general al acestor activitati
inter-, pluri- §i transdisciplinare. Ebo§a lui ar include:
a) Concursuri §COlare interesate de verificarea competentelor pe care elevii le detin ca
urmare a studierii disciplinelor inrudite, eventual din acelea§i arii curriculare. Numai
in judetul Neamt, spre exemplu, exista concursuri de creatie literara in limbile
romana, franceza §i engleza (Carmen Sylva), concursuri inter- §i pluridisciplinare
cu pretext tematic precum Copilaria fn versuri ~i culoare ; Folclorul ~i copiii ;
Familia - coloana universului meu de copil; Culori, bucurii, sarbatori; Festivalul
primaverii; Magia iernii; Satul/ora~ul romanesc al secolului XX! - leagan al
copilariei etc. Notabile sunt, apoi, concursurile de evaluare a competentelor din
discipline percepute, uzual, drept antagonice: literatura romana §i matematica,
literatura romana §i informatica etc. Emblematice din aceasta perspectiva sunt,
fire§te, concursurile de puls barbian, care verifica simultan competentele lectoriale
aplicate pe texte poetice ...§.! .competentele de analiza matematica. Mai rare sunt
concursurile precum Matero~i (Liceul Teoretic ,, Miron Costin " din la§i) §i Cantemir
,,~--.----· - ·-- ---~- -
Junior (Liceul Teoretic ,,Dimitrie Cantemir" din la§i) - ambele cu scopul declarat
de a descoperi §i stimula elevii dotati, apti de performanta atat la limba §i literatura
romana, cat §i la matematica - sau Literatura romana fn dimensiune virtuata (Liceul
Teo retie de Informatica ,, Grigore Mo is ii " din la§i) care I§i propune sa valorifice
performantele elevilor de liceu ,,in utilizarea computerului §i a potentialului creativ
§i imaginativ, intr-un demers personalizat de abordare a specificului cultural §i
literar" §.a. ;
~
236 i Didactica limbii $i liter aturii roman e
I
b) Festivaluri judetene, interregionale sau nationale de teatru $Co la r (Viafa ca o scena ,·
ACT, ART-CTMCR $i Yo rrick - jud. Neamt), dar $i conc ursuri le cle interpretare $i
creatie artistica (D upo amiaza de remru - Colegiul Nationa l ,,Emil Racov ita ", la$i ;
0 masca rade, alra ptange - Liceul Teoretic ,,Dimitrie Cantemir", la$i ; Teatrul - 0
alternariva educafionala - jud. Vaslui ) $.a .;
c) Festivaluri-concurs interregiona le, nationale sa u internationa le de arte vizuale §i
creatie lirica, epica sa u dramatica , precum Eminesciana sau ARTE (Arte -Remedii-
Tradifii/ Terapii-Educaf11), am be le organizate 1n cadrul Liceului Teoretic ,, Di mitrie
Cantemir", la§i §.a. ;
d) Simpozioane judetene, nationa le sau internationale in care se prezinta comunicari
§tiintifice cu rniza de gen : Altfel de pove~ti Uud. Neamt) ; Dimitrie Cantemir ~'i
vocafia eu.ropeanii a gandirii romane~ti (Liceul Teoretic ,,Dirnitrie Canternir" -
la§i); Literatura ~i celelalte arte (Colegiul National - la§i) etc.
Aceste manifestari de vector decis transdisciplinar sunt dovada cea mai elocventa a
faptului ca, intr-adevar, emergenta in rnediul preuniversitar a conceptelor teoretizate In
canile lui Basarab Nicolescu este incontestabila. Sau, dupa cum observa un foarte bun
cunoscator a l transd isciplinaritatii , Ionut Isac: ,,maxima densitate a raspandirii ideilor
transdisciplinare se realizeaza in mediul psihopedagogic ... unii profesori de liceu
demonstrand o straduinta pentru studiul transdisciplinar mult peste nive lul a§teptat,
initiind ce rcuri de profil cu elevii, proiecte, publicatii lmpreuna cu ace§tia etc. Ar fi,
poate, momentul sa se incerce explicarea §i amp lificarea acesto r fenomene la nivel
national, intrucat ele sunt atat interesante, cat §i provocatoare pentru validarea «§Colara»
a transdisciplinaritatii. " 1
1. Ionut Isac, Un eseu monografic despre Basarab Nicolescu , in Basarab Nicolescu: sub sernnul
septenarului, coord . Petri ~or Militaru ~ i Luiz.a M itu, Ed itura Aius, Craiova, 2012, pp. 134- 135 .
Capitolul 1 Cl
- - -- -------·- ~ -- ·--- -- ----- - ·--·- - -·-·- ---- ·--- ·- ---·- . . ·- ··-·-- -- ·-·---· . --- -·-- --·--· - ·-- - -·---·- ..- ·--- .
10. 1. Preliminarii
La unison, atat parintii, cat §i cadrele didactice i§i exprima de ceva timp ingrijorarea
observand ca din pacate copiii §i ado lescentii citesc din ce in ce mai putin. Conditiile
care au determinat mutatii profunde in gustul tinerilor (§i nu numai al lor), care ignora
tot mai adesea cartea, sunt cele bine-cunoscute. Nu amintesc aici decat avansul absolut
uluitor, chiar §i intr-un secol urmand secolului vitezei, pe care 1-a luat du§manul
dintotdeauna al scripturalului, vizualul, transformand vechiul ,,prieten sigur, dar rece"
hugolian intr-un actual mare perdant. Accesul internautic e, astazi, facil tuturor §i , cu
siguranta, la indemana celor tineri §i foarte tineri , ale caror abilitati in ale PC-ului le
depa§esc, oricum, cu mult pe ale celor varstnici . Si ultimii insa, de§i formati la §Coala
rasfoitului, §i nu a eficientului click, se dedau in ultima vreme placerilor vizuale, marea
religie a noului mileniu parand a fi , eel putin deocamdata, cea a (audio)vizualului.
Lectura foi lor de hartie, mirosind inca a cerneala tipografica sau, dupa caz, a specificul
praf de biblioteca, este perceputa ca fiind perimata chiar de catre unii d intre adultii
formatori de gust - de la profesorii din invatamantul preuniversitar la dascalii din mediul
academic, fie e i critici §i istorici literari, prezente discrete sau active in publicistica de
gen etc. E mult mai profitabil, in locul unei lecturi cronofage - §i, de ce nu, arghirofage ! - ,
sa te a§ezi confortabil in fata ecranului , ingurgitand informatie de ordin secund, de la
rezumat ori referat la cronica de intampinare ori recenzie; cu un singur click dupa
tastarea numelui autorului sau al caqii intr-un program de cautare, intri intr-un ver itab il
paradis informational virtual ca re face sa paleasca de invidie mai vechea utopie
borgesiana ...
E evident, a§adar, faptul ca, intr-o epoca a culturii imaginii, in care mai cu seama
tinerii se lasa din ce in ce mai U§Or ispititi de cantecele de sirena ale mediei audiovizuale,
238 ; Didactica lim bii $i literatur ii r omane
in special internautice, li teratura a incepu t sa piard a teren . incet , dar sigur, tot 111a i
putini calatori rna i poposesc pe ca ile candva atat de batato ri te, insemnate de ce rneala
tipografica, a le carei l n§iruiri seducatoare cu greu mai pot j uca, daca nu ro lul unui
spati u-matrice, in care sa te refugiezi cu se ntimentul bineracator al regasirii unui ideal
acasa, ma car eel al une i inc itante destinatii de vacanta ...
Yariatiile temporare sau mu tatiile profunde in gustul cititorilor su nt perfect justifi -
cabile, odata ce acestea sunt subsecvente a ltor transformari esentiale , care au av ut loc
In structurile ps ihomentale, in mentalitatil e indi vid uale §i In cele colective . Insa§i
apetenta pentru desfatarile internautice i§i are apo i partea e i insemnata d e v ina, in
biblioteca virtuala a c ititorulu i 1nceputului de mileniu III putand sa-9i faca Joe, cu o
leje ritate de invidiat, orice forma literara, indiferent de delimitarile spatio -temp orale
111 care a fost emisa. Deloe straina de logica postmoderna (logica de tipul ~i-~ i, nu
sau-sau), aceasta adevarata furie a proliferarii form el or literare §i paraliterare determina,
nu de putine ori , transformarea unei benefice (ca intentionalitate, eel putin) biblioteci
virtuale lntr-un nou turn Babel . Es tomparea limitelo r impuse d e monopolul centrist este
c itata des §i apoi comentata, deci reconfigurarea raportului dintre centru §i periferie 1,
dintre literatura rnarilor §i cea a micilor culturi , respectiv dintre literatura e lite lor §i cea
a maselor. Sa adaugam tentatia permanenta a experimentului in arta §i, implicit , o
a lterare a modelelor; la polul extrem este, desigur, nu §i firesc, demitizarea totala a
lor, iar un caz de tratament nedemn §i pe deplin nemeritat cum e eel la care a fost supu sa
imaginea lui Eminescu in publi cis tica literara acum nu multi ani a fost excesiv dezbatut,
comenta t, judeca t etc., incat ma limitez doar la a-1 pomeni in treacat.
in asemenea condi tii descuraj ante, miza criticului , a istoricului , chiar a cronicarului
literar - de a sedu ce un c itito r atras, mai degraba, de mirajul ,, telenovelei amoroase sau
fotbalistice" 2 (centri irad ianti de interes mediatic) - pare din ce in ce mai greu de ati ns.
Arsenalul mijloacelor de a starni curiozitatea §i de a determina publicul sa se intoarca
la lectura, este firav, dar exista. 0 solutie de inviorare a literaturii ar presupune, spre
exemplu , luarea In calcul a unor factori extraliterari sau macar paraliterari : la intrebarea
,,Ce putem recupera §i ce trebuie sa abandonam, in acest timp al globalizarii? ",
raspunsul trebu ie sa tina cont, afirma bunaoara Corne! Ungureanu, de criteriul politic.
Dar ,,apartenenta la o mi9care politica importanta", de§i ,,atrage sigur simpatia sau
antipatia cititorului", ,, ne 1ndeamna sa citim altfel cele doua procese pe care le traie9te/
suporta cititorul : eel al europenizarii §i eel al g lobalizarii. Cu alte cuvinte, istoria
literaturii trebuie sa-9i asigure o alianta , iubite cititorule: geografia literaturii. Ea,
geografia Literaturii , este C NSAS -ul care plaseaza dosarele secrete §i care poate da,
daca pofte9te, certificatele de buna purtare. Jar prin intermediul ei trebuie actua lizate
datele unei §tiinte relativ recente : geopolitica" [subl. aut.]. Rolul pe care 11 are, in
Istoria secreta a literaturii romane a lui Cornel Ungureanu, geografia politica este
inlocuit, in alte volume de istorie §i/sau critica literara, de criterii dintre cele mai
neobi9nuite de investigare a textelor §i, uneori, chiar a biografiilor autorilor canonici.
l. Pentru exemplificari , vezi, spre exemplu, caqile Jui Corne! Ungureanu , Geografii literare ,
Editura Universitatii de Vest, Timi§oara, 2002 , §i Mitteleuropa periferiilor, Editura Polirom,
la§i, 2002 .
2. Acela§ i Corne! Ungureanu , in incisiva prefata a Istoriei secrete a literaturii romane, Ed itura
Aula, Bra§ov, 2007 .
Elemente de didactica lecturii ' 239
Sa notez, aici, doar provocatorul tom al Jui Radu Cernatescu, Literatura Luc1feridi. 0
istorie ocuLta a Literarurii ron1ane, construit in jurul analizei raportului (pana In cazul
de taia ocultat ! ) al scriitorilor romani cu masoneria, cu filosofia oculta §i ezoterismul
occidental.
Nu sunt, acestea, decat doua exemple, a§ spune dintre cele ma i semnificative, care
ilustreaza faptul ca, spre deosebire de cultura coca-cola, literatura are, i§i pastreaza §i
i§i va pastra me reu modalitatile - mai mult sau mai putin secrete - de a capta interesul
unui cititor temerar (caci e, nu-i a§a?, nevoie de curaj pentru a Iasa provocatoarele
in§iruiri de imagini dinamice, a caror specific itate fondeaza insu§i principiul existentei
culturii vizuale, pentru imaginea statica, incremenita in semnele grafice ordonate pe
coala alba). Reputatul academician Eugen Simion le nume§te, deloc intamplator,
,,mijloace de seduqie (le-am numi: rni)Loace de taina)", prin care se propune un ,,alt
tip de intalnire dintre opera §i receptorul ei : o intalnire confidentiala, o lectura inceata
§i ganditoare, in fine, o lectura care transforma un pachet de foi innegrite intr-o fiqiune
vie §i reprezentativa " (,,Rasp uns la ancheta Caietelor Critice", 5 martie 2000, inclus
ulterior in Fragrnente critice IV, Editura Univers Enciclopedic, Bucure§ti, 2000, p. 390).
l. Matei Calinescu , A citi, a reciti. Catre o poetica a (re)lecturii, Ed itia a II-a, traducere din
Jimba eng leza de Virgil Stanciu, c u un eseu despre ,,Oralitate in textualitate" tradus din limba
eng leza de Anca Baicoianu ~ i un capitol romanesc despre Mateiu I. Carag iale (2002), Ed itura
Polirom, Ia~i, 2007, p. 106.
240 i Didactica limbii $i literaturii romane
dernersului d idactic, elev ul , tinde sa perceapa textul li terar drept unul rigid, dogmatic
etc. doar pentru ca lectura §i interp retarea lui sunt obligatorii in acest pat al lui Procust
care e, In defin itiv, examenul de finalizare a studiilor, gimnaziale ori liceale. o
,,materie" ob ligatorie la ,,teza cu subiect unic" sau la bacalaureat nu poate fi, orice s-ar
sp une, la fe l de gustata , digerata, intr-un cuvant pLacuta ca una al carei studiu nu se
concretizeaza decat lntr-o nota §i o medie doar semestrial a, respectiv anuala. Pentru
amando i, finalmente, de cele mai multe ori conteaza pregatirea multumitoare orj
performanta (fire§te, gradul de receptivitate al fiecarui elev in parte, nivelul clasei,
pregatirea §i, in fond, valoarea cadrului didactic avand un cuvant greu de spus in
stabilirea coefi cientului, al randamentului respectiv), ,,reteta" de comentariu literar _
sau de ,,demo nstratie", de ,,apartenenta la un gen sau o specie" etc.
~ .
De obicei , se uita ca adevarata miza a profesorului la ora de literatura este aceea de
3 forma cititori avizaJi . Daca nu cumva aceasta tinta, con§tientizata demult §i ca atare
veh iculata in lucrari de specialitate, programe §.a., ar fi specifica doar unui profesor
idealist de literatura; ma intreb daca nu cumva miza unui profesor realist ar fi sa
fo rmeze pur §i simplu cititori de literatura. Cum se uita, implicit, §i o conditie sine qua
non pe care trebuie sa o respecte profesorul pentru a fi cu adevarat un profesor de
literatura : ~a stimuleze mai inta i Le.aura textului literar i~ sine, §i nu a surselor secundar
sau tene de genul diqionarelor (fie ele ale literaturii romane sau ale operelor literare),
operelor critice mai mult sau mai putin valoroase, conspectelor, referatelor etc. A§
deschide a ici o paranteza. Cu ocazia unei anchete conduse in 1986 de doi sociologi ai
lecturii (Jacques Leehardt §i Martine Burgos), un cunoscut universitar francez, Jean
Verrier (conferentiar de literatura la U niversitatea Paris VIII) i§i incepe raspunsul prin
corijarea subtila a formulei ,, profesor de literatura", in locul careia propune sintagma
,,profesor de lectura" .. . Succinta demonstratie merita citata in intregime : ,, Profesor de
«franceza» la gimnaziu, profesor de «litere» la liceu, iata-ma devenit profesor de
«literatura» la Universitate. Am printre colegi speciali§ti in literatura an ilor 1600, 1800,
1900 etc. , pe altii care fac «sociocritica», «textanaliza» sau «semiotica literara». Ma
clasez mai degraba printre ace§tia din urma, ca «naratolog». Dar inainte de orice ma
definesc ca profesor de lectura [subl. aut.]. Nimic revolutionar in asta: la fe l racea,
cu mai bine de un secol in urma, Gustave Lanson. Caci universitarii, educatori-cercetatori,
sunt ~ i ei mediatori intre carte §i public, gate-keepers, pe Ianga bibliotecarii §i «Criticii
literari» din presa scrisa , vorbita, televizata. Ca §i alti mediatori, profesorul de lectura,
de la gradinita la universitate, are mai intai functia de a face pofta de citit celu i care nu
o are §i de a fid eliza practicantii" 1 • Subscriu intru totul : profesorul de literatura trebuie
mai intai sa fie un profesor de lectura, atat pentru cei carora nu le place sa citeasca
(deci un fel de profesor de prima lectura, nepretentioasa, dar. .. care sa existe ! ), cat §i
pentru cei carora le place sa citeasca (in acest caz sa devina un profesor de ,, lectura
secunda", av izata, bogat §i nuantat interpretativa) .
Sa nu uitam, a§adar, ca lectura de placere, lectura pentru lectura, tine, in fo nd , de
miza pe termen lung a profesorului de literatura. Doar in momentul in care elevilor le
place sa citeasca §i sa reciteasca variile tipuri de texte recomandate in cursul orelor de
de Hans Robert Jauss in Experien{a ester;ca ,Ji henneneutica lt'terara; potrivit acestuia
la baza placer ii §i rnotiva1iei profunde, de~i necon~ti entizate, a experientei es te tic~
oferite de lectura ar sta modelele de interaqi une/ ide ntifi care cu ero ul literar :
Este inutil sa ne rnai punern problema daca majoritatea elevilor no§tri se identifica,
intr-o modalitate sau in alta, cu eroii literari . Am amintit, mai sus, varsta primelor
,, lecturi", a basmelor citite de obicei de mama inainte de culcare; or, principala forma
de participare intens afectiva in procesul acestei lecturi mediate este chiar identificarea - a
baietilor cu §trumfii, piticii , ,,piticeii prichideii " din Aventurile Lui Habarnam ~i ale
prietenilor sai, cu fetii-frumo§i sau printii pe cai nazdravani care se lupta cu zmeii ori
balaurii terifianti ~ i salveaza printese ; a fetitelor cu printesele indelung u rgisite, dar in
final salvate §i luate in casatorie de prim ii, cu ,,prich idutele,,' §trumfitele §i diferitele
forme de zane (de gradina, de apa, de praf mag ic e tc.) care populeaza lumea basme lor
clasice sau moderne. Se §tie de asemenea ca, in primii ani de §Coala, elevii plang atunci
Elemente de didactics lectu r ii l 243
1. Hans Robert Jauss, Experienfa estetica ~; hermeneutica literara, Ed itura Univers, Bucure~t i ,
1983, p. 257.
2. Matei Calinescu , op. cit., p. 110.
244 l Didactica limbii ~i literaturii romane
1nca se cite§te. Ceea ce pres upune faptu l ca, de§i textele-suport sunt sensi bil diferi te decat
acurn cateva decenii , se mai poate vorbi despre ucenicia lecturii, pe care unii special i§ti
o lnteleg ca pe o interaqiune a mai multe planuri. Astfel, cop iii ar !nvata si rnul tan:
• construirea semnificatiilor, plecand de la codul scris ;
• prelucrarea maselor verbale mai lungi, lnscrise in suporturi §i contexte variate, In
situatii de producere-difuzare §i receptare, relevand tipuri textuale §i discursive diferite;
• elaborarea de <'ltitudini §i conduite culturale de cititor in diferite acre de lectura:
reperaj, alegere sau lmprumut, determinare a locurilor §i a rnomentelor de lectura,
practica a acestei activitati §i a acelora care o lnsotesc §i prelungesc 1 •
1. Fran9oise Sublet, ,,La genese du concept de livre chez Jes jeunes enfants", in Textuel, nr. cit.,
pp. 131-1 32.
2. intalnim, in tratatele de pedagogie sau de didactica generala, sintagme precum: ,,instruirea
prin lectura" (Constantin Postelnicu) ; ,, teh nica lecturii" (loan Cerghit) §.a.
3. Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii $CO/are, Editura Aramis, Bucure§ti, 2002,·p . 203.
Elemente de didactica lecturii : 245
,,§ tiin~a livresca"' notiunile gas itc ~i preluate ,,de-a gata,, din carti , bazate pe autor itatea
exagcrata a rnanualelor §i a cursurilor, contribuie la forma rea unei cul turi pasive.
Plecand de la aceasta prernisa, I. Cerghit, spre exemplu , rernarca ,,riscul pe care studiul
livresc, unilateral §i exces iv («erudi tia textelor») - 11 prezinta de a deveni tot atat de
forma l §i de Iipsit de valoare operatorie ca §i verbalisrn ul tr{lditional al cuvantulu i rostit
ori ca «verbalismul » mode l al imaginii" 1 •
Traducerea unor studii vest-europene dedicate proceselor lecturii , dar §i evenirnentele
editoriale datorate exclusiv cercetatorilor romani (ma gandesc, spre exemplu, la aparitia
remarcabilei , imediat canonizatei sinteze a lui Paul Cornea, lntroducere fn teoria
lecturii, Editura Minerva, Bucure§ti, 1988) au determinat o cre§tere a interesului unora
dintre pedagogii no§tri fata de tipurile de lectura ori fata de tehnicile speciale de
decodificare a textelor. Luandu-§ i ca puncte de reper timpul alocat lecturii, obi§nuinta
de a citi, scopul pe care 11 au elevii care citesc (pentru a invata, pentru a se informa,
pentru a pregati un test de evaluare semestriala sau un examen, pentru a se delecta §i
recrea etc.) ace§tia au delimitat intre:
lectura liniara , forma inferioara de lectura hiperlogografica, ce consta in parcurgerea
liniara, secventiala §i integrala a textului (de la inceput la sfaqit, cititorul parcurge
textul cu o atentie constanta, dar in definitiv dezangajanta) ;
lectura receptiva (receptive reading), forma evoluata a primeia , caci presupune
parcurgerea liniara, secventiala §i integrala a textului, insa cu variatii de viteza §i
atentie, cu reveniri clarificatoare, cu explorari minutioase ale unor secvente-cheie.
Este un tip de lectura intensiva, analitica, adecvata studiului literaturii in §coala;
lectura lenta (in gand sau mintala) es te silentioasa, de profunzime, destinata
intelegerii notiunilor exprimate in textele teoretice, §tiintifice sau beletristice. Este
o tehnica solicitata din ce in ce mai mult pentru o informare rapida in documentare,
in identificarea surselor de informatie, in evaluarea §i seiectia lucrarilor depistate,
in consultarea originalelor etc. ;
- lectura rapida se prezinta ca o cuprindere cu ochii _. ca o citire care utilizeaza tehnica
disocierii mi§carii ochiului, deverbalizarea interioara , in sensul ca ea cauta sa evite orice
asociere posibila dintre mi§carile ochiului §i mi§carile asociative. Lectura rapida
favorizeaza memoria imediata, care permite descifrarea sfar§itului unei fraze, prin
aducerea aminte cu rapiditate a inceputului frazei respective, de aceea permite
sesizarea sensului , cuprinderea intregului; sensurile se retin mai U§Or in memorie
decat ceea ce s-a citit cuvant cu cuvant, transformand memoria imediata intr-o
memorie de lunga durata, bazata pe ideile cuprinse in text. Riscul ei major (superfi-
cialitatea) insa este evident;
- lectura critica, care indeamna la analize interpretative subtile, invitandu-1 pe cititor
sa mearga dincolo de materialul explicit, sa inteleaga semnificatiile de adancime §i
sa desprinda din acestea concluzii cu caracter conotational ;
- lecturile paralele, care scot in evidenta ceea ce este comun §i ceea ce este cu adevarat
specific unor texte literare sau nonliterare, cu similitudini judecate prin prisma
acelora§i criterii (de exemplu, doua studii consacrate aceleia§i problematici, doua
curente literare, doua specii epice etc.) ;
Aces te repere teo retice au fost valorificate, de§i difer it, §1 m prime le caqi de
didactica a limbii §i literaturii romane care au aparut la sfar§itul deceniului al IX-lea §i
in deceniul urmator. Cel mai interesat de aspecte le metodologice implica te in studierea
literaturii romane in §COala s-a dovedit ie§eanul Constantin Parfene, in a ca rui Metodica
a studie rii limbii ~·i literaturii romane fn ~coala. Ghid teoretico-aplicativ , Editura
Polirom , la§ i, 1999 (ln fapt, o sinteza a studiilor sale mai vechi) se prezinta algo ritrnul
lecturii operei literare in context didactic. Acesta ar presupune :
A . Discufia orientativa, concretizata prin unele informatii cultural-artistice, care sa
inlesneasca intelegerea operei de catre elevi.
B. Contactul direct al elevilor cu textul literar:
1. Lectura expresiva (sensibilizatoare) ;
2 . Receptarea propriu-zisa , care presupune: descoperirea sistemului de imagini al
operei (in cazul operelor lirice), a elementelor narative ori dramatice.
C. Comentarea imaginilor relevante din sistemul operei.
D. Concluzii privind valoarea operei §i integrarea ei in sistemul va lorilor national e §i
universale.
E. Lectura expresiva (reluata), dupa caz, ca exercitiu de cultivare a receptivitatii
e levilor, §i alte exercitii cu acest rol formator. 2
1. Aproape toate apar, spre exemplu , in lucra rile lui loan Cerghit, pe care le-am citat supra.
2. Co nstantin Parfene, op. cit., p. 130 .
Elemente de didactica lecturii 1 24 7
1. Autoarea valorifica dive rse modele/scenarii de lectura (J. Langer, R. Scholes, D . Ba rnes
§.a.), dar in spec ial teoria lui J . G iasson despre La comprehension en lecture (B ruxelles, De
Boeck Wesmael, 1990).
2. Alina Pamfil , op. cit., p. 141.
3. Ibidem, pp. 149-150.
248 I Oidactica limbii $i literaturi i rom a11e
in sfar§it, daca i$i propune evaluarea competentelor lectoriale ale elevilor, profesorul
poate opta pentru strategii evaluative alternative (vezi supra) , dar §i pentru chestionare,
fi$e de autoevaluare ca cititori competen1i etc.
Evident, nici in privinta derners uril or centrate pe dezvo l tarea sa u verificarea com pe-
ten~ei lectoriale, nu ex is tao schema sau o reteta metodolog ica an ume. La fel ca §i I umite
textua le in jurul carora se articuleaza, scenariile didactice pot fi de o va rie tate §i 0
atractivitate uluitoare . Pentru ilustrare, am a les doua proiecte didacti ce axate Pe
interpretarea textelor eminesciene :
Valori ~i atitudini:
- sa integreze creatia eminesciana in contextul liricii nationale care abordeaza tema
data, din perspectiva sincronica §i diacronica;
- sa-§i redescopere a finitatile cu textul liric eminescian ;
Resurse:
• capacitatile specifice varstei elevilor;
• ghid de lucru (anexele I §i II)
Elemente de didactica lecturti • 25 1
• schema la tab la
• texte-suport: Povesrea codrului , 0, ram.di ... , Dorin/a , laCl.d, Floore albastra, Sara
pe deal, Scrisoarea !, Luceafclrul, Gloss a, Memento mori, Sarrnanul Dionis
• timp de Jucru : 1 ora;
SCENAR!UL LECTIEI
Organizarea clasei
Faza de evocare
Faza de reflecfie (C2, CS) - activitate individuala: COASA TIMPULUI, dupa G. Victor
Gioscia - GHIDUL DE LUCRU 2 (vezi infra)
GHID DE LUCRU I
M odalitafi de salvare :
1. REFUGIUL IN FANTASTIC SI INVOCAREA ,, V ARSTEI DE AUR". FEERIA
NATURII CA SPATIU SECU~I ZANT
Texte suport : Povestea codrului , 0, ramai. ..
2. EVAZIUNEA IN VIS. ONIRICUL CA M ETA-REALITATE CALMA, COMPENSA-
TOARE. ,,FARMECUL DUREROS" SI ,,DULCEA" INSELARE A CO NSTIINTEI
INDIVIDUALE
Texte suport: Dorinfa , Lacul, Sara pe d eal
3. STAGNAREA TIMPULUI . ESCHATOLOGIA
Text suport: Scrisoarea I
4. INTOARCEREA INTR-UN TIMP PRIELNIC . ,,HALUCINATII DE SPATIU SI
TIMP"
Text supor t : Sarmanul Dionis
5. RECUPERAREA T IM PULUI ISTORIC. NOSTALGIA ,,VARSTEI DE AUR"
(EPOCA DACICA , PERIOADA MUSATINILOR)
Text suport: Memento nwri
Elemente de didactica lecturii · 253
Sarcina de lucru :
Vei lucra In echipa §i vei dezvolta, in clasa , doar una dintre cele cinci modalitati
propuse !
Identifica §i noteaza, dupa ce parcurgi cu atentie textele suport sugerate (sau §i altele,
seleqia lor ramanand la latitudinea ta) :
• modul de particularizare a temei timpului, din perspectiva dichotomiei etern itate/
timp individual, operand cu conceptele fil osofice specifice I iricii eminesciene ;
• distributia temelor §i a motivelor semnificative; simboluri le consacrate ;
• ipostazele eului liric;
• particularitatile limbajului artistic, dominantele stilistice ale textului ;
Fii pregatit sa sustii in fata colegilor, argumentat, corect §i coerent, concl uziile la
care ai ajuns 1mpreuna cu toti membrii echipei tale !
Aveti la dispozitie zece minute de lucru efectiv §i cinci minute pentru raportare !
Succes !
GHID DE LUCRU II
COASA TIMPUL UI
du pa G. Victor Gioscia
EPICRONIE
(HIPOCRONIE)
ANACRONIE METACRONIE
(HIPERCRO NIE)
CATACRONIE
254 Didacti ca limbii ~ i liter atur ii roma ne
SARCINA DE LUCRU:
Identifica axele temporale din modelu l prezentat mai sus ap licabile in contextul
operei eminesciene. Selecteaza §i noteaza versurile/sintagm e le pe care le consideri
potrivite, a rgume ntandu -ti optiunea, 1n vederea redacta rii unui eseu !
Texte suport: Fiind baiet... , Ep igonii , Scrisoarea I, Scrisoarea III, Luceafarul
Competenfe generate:
- cultivarea receptivitatii literar-artistice a elevilor ;
- dezvoltarea abilitatilor de interpretare a unui text literar ;
Elemente de didact ica lecturii i 255
Competenfe specifice :
- aplicarea CU110§tfotelor dobandite la disciplina limba §i literatura romana In studiu l
~i interpretarea textelor poetice;
realizarea unor conexiuni intre doua sau mai multe texte literare;
integrarea unei opere literare intr-un anurnit context/curent/epoca ; ·3
aplicarea conceptelor operationale in studiul textelor poetice ;
- exprirnarea unor judecati de valoare prin mijloace lingvistice adecvate;
argumentarea opiniei perso1iale. ii
Obiective derivate:
a) cognitive :
La sfar§itul leqiei, elevii vor fi capabili sa prezinte :
1. caracteristici ale rornantismului ;
2. trasaturi ale romantismului §i clasicismului lmbinate in cele doua poeme erni-
nesciene; ·
3. teme §i motive erninesciene ;
4. surse de inspirafie ale poetului;
5. ipostaze ale oniului de geniu in poemele propuse ;
b) afective : sa se ideritifice cu eul liric, incercand sa traiasca sentirnente exprimate de acesta.
Resurse:
a) umane : capacitatile interpretative §i de intelegere ale elevilor ;
~
Strategia didactica :
g) Metode .}i procedee: l~ctura
selectiva expresiva; conversa~ia euristica; problerna-
tizarea ; demonstratia ; brainstormingul. (~lot.~)
h) Forme de organizare a activitafii elevilor: activitate frontala in alternanta cu
activitate individuala §i pe grupe.
i) Mijloace didactice: manuale, volume de versuri, fi§ele e levilor, schema, proiectul
didactic, testul formativ, mijloace audio-video.
j) Bibliografie:
1. Eminescu, Mihai, Poezii, Editura Ion Creanga, Bucure§ti, 1983;
2. Calinescu, George, lstoria literaturii romane, Editura Minerva, Bucure§ti, 1992 ;
3. Husar, Al. , Izvoarele artei , Editura Meridiane, Bucure§ti, 1988;
4. Iano§i, Ion, Literatura .}i filosofie, Editura Minerva, Bucure§ti, 1986;
5. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii .}i literaturii fn .}coala, Editura
Polirom, la§i, 1999.
6. Sorohan, Elvira, lpostaze ale revoltei la Heliade Radulescu .;i Eminescu, Editura
Minerva, Bucure§ti, 1982;
2 5 6 i Oidacti ca limbii ~i lite r aturii r oma11e
,
... :
\
\
----
Desfa~·u.rarea activitafh:
(
Scrisoarea I Luceafarul
1. 1881 1. 1883
2. cinci tablouri 2. patru tablouri
3. ,, batranul dascal" 3 . Luceafiirul/Hyperion (fanic/criptic)
- chipul dascalului : intruchiparile antropomorfe :
precaritatea fi zica a. angelica
puterea spiritului b. demonica
"
Uscafiv a~a cum este, garbovit ~i de nimic, a. Piirea un tanar voievod
Universul Jara margini e fn degetul Lui mic ...
Un mo rt frumos cu ochii vii
Ce sciinteie-n afarii.
b. Pe negre vifele-i de par
Coroana-i arde pare,
,, Pe cat se poate omene§te prevedea, literatura poetica romana va lncepe secolul al 20-lea
sub auspiciile geniului lui, §i forma limbei nationale, care §i-a gas it in poetul Eminescu
cea mai frumoasa infaptuire pana astaz i, va fi'pun ctul de plecare pentru toata dezvoltarea
viitoare a vestmantului cugetarii romane~ti. "
(Titu Maiorescu - Em.inescu $i poeziile Lui)
Elemente de didactica lecturii I 259
Programa 9colara
pentru disciplina op~ionala
Tehnici de redactare a unor compuneri
ARGUMENT -
---------------------------------------------------------- - --
2. 3 cunoa§terea §i - redacta rea d ife r ite lo r tipuri de compune ri : com puneri
utili za rea unor tehnic i imag inative, co m pune ri na rarive, co mpun er i re fl ex ive,
adecvate de redactare a com pun eri avand ca supo rt un text Ii te ra r, scr ie ri fu nq io na le .
uno r compune ri
CONTINUTURI
3. Comunicarea scrisa :
Organiza rea textului scris (a§ezarea corecta a textului In pagina; respectarea
normelor de ortografie §i punctuatie) ;
Partile unei compuneri, In funqie de tipul acesteia (introducere, cuprins, lncbe iere/
formularea ipotezei , precizarea argumentelor §i sustinerea acestora cu exemple
din text, formu larea concluziei etc.).
4. Pa~i in redactarea unei compuneri (lntelegerea ti pulu i de compune re cerut;
documentarea in vederea redactarii compunerii; realizarea planului coresp unzator ;
redactarea initiala - pe ciorna ; redactarea propriu-zisa etc.).
5. Compuneri imaginative :
Compunerea descriptiva:
- descrierea unui peisaj/tablou ;
- descrierea unui obiect/interior;
realizarea unui portret.
Compunerea narativa :
- compunere cu 1nceput dat;
- compunere cu sfar§it dat ;
- compunere libera .
6. Compuneri reflexive:
Exprimarea propriilor sentimente cu ocazia unui eveniment personal, social sau
cultural;
Exprimarea opiniei pornind de la un anumit fapt/o tema data.
7 . Compuneri avand ca suport un text literar :
Genul epic:
Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de idei;
Rezumatul unui text literar ;
- Transformarea vorbirii directe in vorbire indirecta. Transformarea vorbirii indirecte
in vorbire directa ;
Mo ti varea prezentei naratiunii ;
Motivarea apartenentei la gen ;
Motivarea apartenentei la specie ;
Caracterizarea unui personaj ;
Exprimarea opiniei in legatura cu semnificatia titlului ;
Exprimarea opiniei in legatura cu mesajul textului .
Genul liric :
Comentarea unui text liric ;
Compunere de relevare a semnificatiei sau a sugestiei une i figuri de stil;
Motivarea prezentei descrierii;
Compunere de exprimare a opiniei despre trairi le eului liric;
Motivarea apartenentei la gen ;
- Motivarea apartenentei la specie ;
Exprimarea opiniei in legatura cu semnificatia titlului ;
Exprimarea opiniei in legatura cu mesajul textului.
268 ! Didactica limbii 9i literatu r ii rom ane
1
I
8. Scrieri functionale :
- Scrisoarea ;
- Invitatia;
- Cererea.
MODALITATI DE EVALUARE
- probe/teme scrise;
- fi§e de observare a activitatii elevului;
- referate;
- observarea progresu lui/regresului in exprimarea orala §i scrisa ;
- autoevaluare;
- evaluarea in perechi ;
- portofoliul ;
- ateliere de lucru.
SUGESTII METODOLOGICE
Bibliografie
Proiectarea activitatilor l
de predare-inva~are-evaluare
a continuturilor de literatura romana
l
Modelul tripartit
Evocare-Realizarea sensului-Reflectie
2.4 - Aplicarea conceptelor operafionale .si rz tehnicilor sp ecifice fn analiza ~· i discuta rea
unu.i text narati v.
2 .4.1 - surprinderea complexitatii problematicii ero sului in romanul studiat;
2.4. 2 - integrarea personajelo r in diferite variante posibile ale prototipului
indragostitului ~i rnotivarea optiunilor proprii ;
2.4.3 - evidentierea rolului erosului in devenirea personaj elor.
3.1 - SusJinerea argumentata a unui punct de vedere.
3. 1 .1 sa arg urnenteze substratul mi tic al experientei initiatice ~i sensu l
creatiei la nivelul existentei personajului ;
3 . 1.2 - sa surprinda ~i sa sustina , chiar ~i polemic, diferite conotatii ale unor
motive 'in cuprinsul romanului.
7. Bibliografie selectiva:
Scenariul lecfiei
I. Organizarea clasei :
GHID DE LUCRU
1. incadrati cele doua personaje masculine ale romanului Nunta fn cer de M. Eliade
in una d in variantele prototipului de 1ndragostit:
- personaj slab din punct de vedere - traie§te o tensiune sufleteasca dusa pana la
moral ; paroxism, generata de imposibilitatea de a
- nu a re foqa necesara de a reali za practi c imperativul aprioric al
aqiona; con§tiintei ;
- ezitant , treneaza la nesfar§it - analizeaza exces iv, nu ma i d istinge int re
luarea unei decizii ; relevant §i irelevant, sau irelevantul tinde sa
- se complace in faza de personaj fi e transformat In relevant ;
pacient §i rareori gase§te foqa - experienta erotica = explorarea
necesa ra pentru a deveni agent. posibilitatilor de man ifestare a sinelui.
/VRODIN\ ............................................
a) Pentru \ASNA$ / iubirea reprezin(..................................... .
3. Cele doua ,, pove~ti de dragoste" sunt inversate din perspectiva perceptiei temporale.
Pastrand criteriul cronologic (povestea cuplului Hasna~ - Lena, apoi Mavrodin -
Lena), identificati treptele devenirii prin Eros a eroilor. Yeti avea 1n vedere:
• revelatia frumusetii fizice (betia simturilor) ;
• fascinatia frumusetii interioare ;
• replierea umanului ~i nostalgia mitului (gandire, filosofie, existenta) ;
27 4 I Didactica limbii $i literaturii romane
4. a) Nunta devine motiv central al operei, avand o valoare sim bolica . Ce conotatii
capata acest motiv in cuprinsul romanului?
Raportati-va la :
• experienp lui Hasna§ ;
• experienta Jui Mavrod in ;
• experienta implicata de ipostaza femin ina Lena/Ileana.
b) Consultati P ISA nr. 2 /P ISA nr. 3. Revizuiti-va afirmatiile.
FI.SA nr. 1
,,Dragostea nu ad mite schimb, adica con trad iq ie, pentru ca ea e o revelatie abso luta §i
sui generis, de sine statatoare. E nebunie l'ntrucat realizeaza identitatea cal itativa a doua
cantitati: a = b; relatia aceasta poate neglija toate celelalte ansamblu r i de numere
posibile. Ramane §i ex ista ca atare, intr-un spatiu special, ignorand existentele din alte
spatii . Revelandu-se, exista chiar dupa ce psihologice§te (nu metafizic) dragostea dispare
(schimb fizic, oboseala carnala). Aceasta se datore§te imperfeqiei dragostei umane, care
e incarnata, nu intrupata."
(M. Eliade, Solilocvii)
FISA nr. 2
,, Ca pat al osiei lurnii !
Ceas alb, concis al minunii,
Suna-mi trei
C lare chei
Certe, sub lucid eter
Pentru cercuri de miste r!
An al Geei, inchisoare,
Ocole§te roatele interioare :
Roata Venerii
Inimii
Roata capului
Mercur
In topire, In azur,
Roata Soarelui
Marelui"
(Ion Barbu, Ritmuri pentru nunfile necesare)
FISA nr. 3
,,- Dar de ce-i spune Nunta fn cer? m-a intrebat odata Profesorul.
N-am §tiut, atunci, sa-i raspund cum trebuie. Pent111 ca Nunta fn cer exprima ambiguitatea
intregii situatii, ar fi trebuit sa-i raspund. Cerandu-§i iertare Ilenei, romancierul fncearca,
prin acest ,titlu, sa-§i justifice purtarea : asumand destinul lui de «Creator» in ordinea
spiritului, scriitorul spera ca «nunta» la care visa Ileana se va implini totu§i undeva, 1ntr-o
lume transcendenta, in Cer, in aerernum. Dar daca ar fi putut afla de acest titlu, Ileana
1-ar fi inteles altfel; ea traise de la inceput nunta in cer; pentru ea, asta fusese «dragostea
perfecta» : o nesfar§ita beatitudine, o desavar§ita unire, careia, in sine, nu-i lipsea nimic,
la care nimic nu se mai putea adauga. Dar pentru Ileana o asemenea nun ta in cer nu era
decat conditia indispensabila unei impliniri ulterioare, care o privea numai pe ea . Nu
era vorba, a§a cum gre§it a putut crede Mavrodin, de un instinct specific feminin, eel al
maternitatii, pentru ca atunci nu se intelege de ce Ileana i§i parasise sotul dupa ce acesta
ii ceruse sa aiba un copil. (Copil voia sa aiba §i ea; «dar nu a§a, la intamplare», ii spusese
odata. Ea simtea ca dragostea lor «perfecta» e amenintata din toate partile §i §tia ca ultima
§ansa de a o salva era copilul. ) Nu «maternitatea» ca atare era implicata aici, ci dorinta - de
natura mistica - de a intrupa «nun ta in cer», integrand-o in sfera vietii, intr-un anumit
sens, sanctificand din nou via ta ... Dar, evident, niciunul din cei doi barbati nu aveau
cum sa ghiceasca toate acestea : Ileana nu le vorbise niciodata de acest «element mistic» :
pentru ea era, pur §i simplu, propriul ei mod de a fi, acela§i ca la toate femeile, dar
asumat total §i definitiv numai arareori."
(M. Eliade, Memorii fl)
276 : Oidactica limbii 9i literaturii roma ne
----
PROJECT DIDACTIC (2)
7. Bibliografie selectiva:
Angelescu, S., Nicolae, I.N., Limba .;i literatura romana. Manualpentru clasa a IX-a,
Editura ALL EDUCATIONAL, Bucure§ti, 1999 .
Bahtin, M., Probleme de literatura .;i estetica, Editura Univers, Bucure§ti, 1982.
Calinescu, George, Enigma Otiliei, EPL, Bucure§ti, 1969.
Genette, Gerard, Figuri, Editura Univers, Bucure§ti, 1979.
Manolescu, Nico lae, Arca Lui Noe, Editura Eminescu, Bucure§ti, 1991.
Scenariul lecfiei
I. Organizarea clasei
interpretare . lnteresul pentru o scena din acest roman se motiveaza, astfel , prin ll"lai
mu lte perspective: (1) apetitul pentru ,Jelia de yiatf' romaneasca de la 1nceputu1
secolului XX, dar §i (2) SJ_atutul special al metode i romfinesti a JJ.li George Calinescu
datorita interesului flaubertian pentru Idee, manierei balzaciene de a crea, p rin mozaic'
o lume §i placerii ludice de a ofe ri scenelor o arhitectura proprie §i o dezvolta r~
c inematografica .
Profesorul anunta tema §i distribu ie ghidul de lucru (anexa 1), organizeaza c lasa
In §ase grupe a cate 4-5 elevi, apoi negociaza cu acestea di stribuirea sarc inilor de lucru
incl use in ghid .
• Turul galeriei : raportorii desemnati de cele §ase gru pe prezinta posterele care contin
concluziile la care au ajuns in urma activitatii anterioare.
• D iscutii, intrebari, problematizari.
• Schema la tabla .
• Concluzii .
Anexa A
GHID DE LUCRU
1. Scena viz itei la mo§ia lui Pascalopol a Otiliei §i a lui Felix are un caracter atip ic in
contextul romanului. Dezvolta aceasta idee urmarind :
Anexe : 279
Anexa BA
E lev: ~~~~~~~~~
EVALUARE
Competenfe generate:
a) Utilizarea corecta §i adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare;
b) Comprehensiunea §i interpretarea textelor ;
c) Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare.
Competenfe specifice :
1.3. Folosirea adecvata a strategiilor de comunicare orala in monolog §i dialog, in
vederea realfzarii unei comunicari eficiente §i personalizate ;
1.4. Utilizarea adecvata a tehnicilor de redactare, In vederea realizarii unei comunicari
eficiente §i personalizate ;
2.2. Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume,
despre conditia umana sau despre arta reflectate In textele studiate ;
2.3. Compararea propriei interpretari a textelor studiate cu altele, reali zate de colegi
sau de critici §i istorici literari ;
3 .2. Integrarea CU110§tintelor privind limba §i literatura romana intr-o viziune coerenta
asupra culturii romane§ti.
Anexe ! 281
Competenfe derivate:
• Identificarea trasaturilor literaturii fantastice in textul propus
• Stabilirea relevantei prozei scurte In general §i a nuvelei fantastice in special 1n
creatia lui I. L. Caragiale
• Evidentierea ~i explicarea simbolurilor din nuvela
• Identificarea elementelor de originalitate din text, in acord cu opiniile criticii literare
Resurse:
1. capacitatile de invatare ale elevilor ;
2. cuno~tintele lor anterioare ;
3. timp la dispozitie: 0 ora (50 de minute) .
Material bibliografic:
Manualul de limba ~i literatura romana pentru clasa a IX-a, Editura Sigma, Bucure~ti.
Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, Dicfionar de simbolur_: (vol. II), Editura Artemis,
Bucure§ti, 1995.
Eliade, Mircea, Culianu, P. loan, Dicfionar al religiilor, Editura Humanitas, Bucure§ti,
1996.
Handoca, Mircea, Mircea Eliade, Editura Recif, Bucure§ti, 1991.
Simion, Eugen, Scriitori romani de azi (vol. II) , Editura Cartea Romaneasca, Bucure~ti,
1976.
Lazarescu, Gh., Dicfionar de mitologie, Casa Editoriala Odeon, Bucure§ti, 1992.
Desfa~urarea lecfiei
I' Evocare
Momentul introductiv al lectiei este rezervat metodei brainstormingului. Profesorul
le solicita elevilor definirea conceptului de fantastic. Transpunerea raspunsurilor se va
face grafic, pe tabla, sub forma ciorchinelui. Raspunsurile pot fi: bizar, straniu, de
necrezut, fabulos, fantasmagoric, extraordinar, ireal, neobi~nuit etc.·
Profesorul anunta subiectul lectiei §i obiectivele care vor fi atinse la sfar§itul
activitatii.
Realizarea sensului
Discutia se va concretiza sub forma unui scenariu de genul §tiu/vreau sa §tiu/am
invatat care va fi transpus pe tabla. in prima rubrica vor fi trecute definitia ~ i trasaturile
literaturii fantastice.
Dezbaterea despre fantas tic poate incepe cu afirmatiile lui Tzvetan Todorov despre
legile fantasticului: ,,intr-o lume care este evident a noastra, cea pe care o cunoa~tem
tara diavoli §i silfide §i tara vampiri, are loc un eveniment care nu poate fi explicat prin
legile acestei lumi familiare. Cel care percepe evenimentul trebuie sa opteze pentru una
282 i Didactica limbii $i literaturii rom ane
din cele cloua solu~ i i posibile; ...ori este vorba de o in§elaciune a simturilor, de un produs
al imag inarie i, §i atunci le gile lumii rarnan ceea ce sunt, ori evenimentul s-a petrecut
1ntr-adevar, face parte integ ranta din realitate, dar atunci realitatea este cond usa de legi
care ne sunt necunoscute. [ ... ] Fantasticul ocupa intervalul acestei incertitudini ; .de
. lnda ta ce op~?.E1 p~nt~~ -~~1 ras un_~ s~E~~l-~J?.~-~a~irn fant_a~tic_ul__ patrunzand
-! nir=-ul-i--gen lnvecinat, fi straQ.iul :"Jie 1:!.1Jsaculosul .{!T zvetan Todorov, Introducere fn
lzieratura-fa n..ia~tic6. , -c itat p-reluat din Manz~a!iii"de literatura romana , clasa a IX -a,
ed.ciL. ,p . 102).
· · Fantasticul es te o categorie estetica prin care se descrie imaginaru l §i se contureaza
9 situatie care nu corespunde realitatii. I~1rudit cu fabulosul §i respectiv cu miraculosu l,
-fantasticul este caracteristic anumitor specii literare - legende, basme, pove§ti , mituri.
De§i prezent
. ..------·
--~- -;..- ..
•'
in literatura -·-de . mult
. -ti1]1p , fantasticul
.
se ~91]._~_!~~:uie
.. ·- . .. -----------·------ .
ca subiect ..·----··----·-··
----- .
~-
literar a_b_
·-~ --- -------
ia
- ....
·~ -
111 secolul al XIX- lea odata cu _aparitia romantismului. Scriitorii romantici promovau
imaginatia ne limitata §i aveau o'pasililfe--pentrul:IliSter.· Se justifica astfel proliferarea
acestui gen in romantism. Edgar Allan Poe, E.T. Hoffmann, Prosper Merimee, Oscar
, Wilde, Mihai Eminescu sunt cativa dintre autorii atra§i de spectacolul enigmelor.
·, Profesorul mai aduce precizari §i despre ~-istenta unui subdomeniu al literaturii
fantastice, §i anume Jiteratura de anticipatiel sa literatura §tiintifico-fantastica ( Denumirea
acesteia este explic~ pnn efortul de comb·nare a imaginat!el"cu teori1Te §tiintifice §i
prin enuntarea unor previziuni asupra viitorului omenirii. Plecand de la textele citite
de e i, e levii 1§i exprima punctul de vedere asupra acestui tip de Iiteratura.
Reflecfia
Elevii sunt impartiti In grupe. Liderul fiecarei grupe preia fi§ele cu intrebari menite
sa orienteze §i sa faciliteze comprehensiunea textului §i le inmaneaza colegilo r. Timpul
dedicat activitatii de analiza a textului este de 10 minute. Metoda care se va aplica este
turul galeriei. Aceasta cons ta 111 realizarea unei galerii a produselor. Elevii vor scrie pe
coli rezultatele analizei textului §i le vor expune pe tabla. Pe rand , fiecare echipa va
analiza exponatele colegilor. se· formuleaza opinii despre activitate §i lucrarile pot fi
imbunatatite pe baza acestor observatii.
Extensia
Se evalueaza leqia §i se prezinta avantajele §i dezavantajele metodelor folosite. Elevii
au ca tema pentru acasa i;ealizarea
... unui eseu 111 care sa explice incadrarea acestei nuvele
)n literatura fantastica.
Proiectarea activitatilor
'
de predare-inva~are-evaluare
a continuturilor de literatura romana
'
Modelul traditional
COMPETENTE SPECIFICE
CONTINUTURI ASOCIATE
Metode §i procedee: spargerea ghetii, conversatia, cubul: lectura activa, lnvata rea
prin descoperire, ciorchinele, eseul de c inci minute
Bibliografie
1. Alexandrescu, Grigore, Fabule, Editura Gramar, Bucure§ti, 2007.
2. Do bra Sofia, Ghid de limba §i literatura romana pentru clasele V-VII, Editura P lus,
Bucure§ti , 2004.
3. Ilie, Emanuela, Didactica literaturii romane, Editura Polirom, la§ i, 2008.
4. Serban, Anca, Serban, Sergiu , Limba romana. Manual pentru clasa a VI-a, Ed itu ra
ALL, Bucure§ti, 2000 .
----.,
__j
~
__ .. ______ ___ _
-- .. - - ------ ----- ---- --- ---------------- --- ------------------- --- -- ------ ------ ------------ -- --- --- --- - -------- - -----
7. Asigurarea Profesorul le ofera elevilor cate o fi§a Completeaza fi§a de Explicatia Fi§a de Individual Autoevaluarea
retentiei §i a de autoevaluare pe care ace§tia o autoevaluare. lucru
transferului completeaza, o semneaza §i o dau
4 min . lnapoi profesorului.
Face observatia ca tema pentru acasa
va fi notata de ace§tia la finalul orei
urmatoare.
La finalul orei face aprecieri verbale §i
noteaza In catalog elevii ce au activat
la ora.
J>
:J
CD
x
(j)
ru
m
'-.]
288 i Didactica limbii $i literaturii romane
Anexa a
2 A
F L
T R
E x
I
I
B
B
u
I
r
L A
·-
I
3 B 0 L N A v u L
4 D 0 u A
5 s u p E R L A T I v
6 I N v A R I A B I L E
1. Adjectivul este o parte de vorbire .. ... .... . . ...... ... ... . deoarece i§i schimba forma in
functie de gen, numar §i caz.
2. Atunci cand sta pe langa un substantiv cu care se acorda in gen, nu mar §i caz,
adjectivul are functia sintactica de ................. . .. . ... . ...... .. . . . .
3. Substantivul format de la adjectivul bolnav prin articulare este : . .. . . ..... . . ....... .. . . .
4. Adjectivul cuminte este adjectiv cu . . ........ . .. .. ...... forme fl exionare.
5. Gradul de comparatie care exprima gradul eel mai inalt al calitatii este: ................ .
6. Adjctivele care i§i pastreaza aceea§i forma §i pentru masculin §i pentru feminin
(plural §i singular) se numesc adjective ................................. . .
Anexe I 28 9
Identificati personajele care participa la aqiune. Notati cateva trasaturi pentru fiecare.
. I'. I \
..
'
Care sunt modurile de expunere fo losite in text? Carui gen literar ii apaqine?
I. DATE GENERALE
STRATEGIA DIDACTICA
Bibliografie:
Cal inescu , G., l storia literaturii romane de la origini pana fn prezent, Editura M inerva,
Bucure§ti, 1982.
Cornea, Paul, Studii de literatura romana moderna, EPL, Bucure§ti, 1967.
Duda, Gabriela, Analiza textului literar, Editura Hwnanitas Educational, Bucure§ti, 2000.
Maiorescu , Ti tu , Critice, Editura Minerva, Bucure§ti, 1984.
Parfene, Constantin, Metodica predarii limbii ~i literaturii romane fn ~coala, Editura
Polirom, la§i, 1999 .
Vasile Alecsandri, comentat de Gh. Mitrache (Seria ,,Scriitori romani comentati''),
Editura Recif, Bucure§ti, 1995.
II . SCENARIUL DIDACTIC
Motto:
Niciodata toamna nu Ju mai frumoasa ...
(Tudor Arghezi)
La sfar§itul discutiilor, clev ii, ajutaii de profeso r, vor enunta caracte risti c ile tabl oului
de natura pe care 1-au anal izat.
6. Objinereafeedbackului:
• Se realizeaza pe parcursul orei, prin aprec ierea raspunsurilor elevilor, ~ i la srnr§itu l
orei, prin aplicarea testului de evaluare formativ a .
• Elev ii vor raspunde, individu al. urm.8m;:i n~ lor cerinte :
grupa I : ~electati din poezie cuvinte ce apaqin campului lexical culori §i
idemificati dominanta cromatica a tabloului ; gasiti o explicatie pentru aceasta,
avand in vedere tema poeziei ;
grupa a II-a: Selectati din poezie cuvinte ce apartin campului lexical sentimente §i
identificati sentimentul predominant §i explicati-1, avand in vedere tema poeziei.
PROJECT DIDACTIC
COMPETENTE GENERALE
Competente specifice
O.i : sa descopere ) i sa exploateze probek ce i11crimi11ea2a sau just ifid i faptcle Jui Zoe;
0 4 : sa identifice conflic cele iu care este imp licata Zoe;
0 5 : sa valorifice In proces sursele urnorul ui ~i modalita1ile de realizare ale comicului;
o(j : sa se identifice cu personajele corni ce, rnartori in proces ;
0 7 : sa exprime argumentat un capat de acuzare sau o pledo<uie a apararii.
b) afective: sa simpatizeze cu personajele ~i sa recepteze contem poraneitatea tcxtului
comediei .
Strategia d idactica :
a) Metode §i procedee: lectura selectiva, conve rsatia euristica §i catehetica, problema-
tizarea, dezbaterea, ana liza literara partiala;
b) Forme de organizare a activitatii : frontala;
c) Resurse educationale : timpul -- 50 minute capacitatile normal e de receptare §i de
redare ale elevilor ;
d) Mijloace de 1nvatare: fi§ele e levilor, manual, orice sursa de informare utila.
DESFASURAREA LFCTIEI
ANCHETATORUL:
a) Onorat auditoriu,
Ne--am adunat aici pentru a demonstra culpa numite i Zoe Trahanache in cazul de
adulter §i cochetarie . Pentru a proba aceste acuzatii, m -am documentat ,, la fa ta locului ",
adica in paginile piesei de teatru , am adunat probe §i voi aduce In fata dum neavoastra
martori care sa-mi confirme acu zatii le . Chem in fata dumneavoastra pe numitul ~t efan
Tipatescu, zis Fanica.
294 J Oidactica limbi i $ i liter~ at urii r'oman e
APARATORUL
b) Onorata adunare,
.sa. avem putintica rabdare ...
Nu putem acuza o femeie onorabila a acestui ora§ de infidelitate ...
Dati-mi voie sa interoghez §i eu martorul. ..
Se apropie prietenos.
- Ce parere aveti despre doamna Zoe Trahanache ?
- Femeie gentila, sensibila, eleganta, plina de viata .
. - Sotul cum prive§te relatia dumneavoastra cu Zoe?
- Suntem amici, nu erect ca §tie ca o admir pe Joitica.
Chiar daca banuie ceva, nu erect ca e convins de infidelitatea Zoei (poveste§te scena
cu invatarea scrisorii de catre Zaharia).
- Sunteti capabil de sacrificii pentru a o apara pe Zoe de un scandal ?
- L-am ares tat pe mi§elul de Catavencu.
Am negociat chiar recuperarea scrisorii (am dat bani, mo§ia, functiile importante
din judet).
Am invitat-o sa fugim din ora§, dar m-a refuzat, e mai barbata, §i cum nu pot sa
lupt cu ea, voi fi mereu de partea e i.
Martorul se retrage.
Eu, dar am pierdut-o dupa ce am ci tit-o; m-am 1ntalnit cu nea Nae §i ,,da- i cu bere,
da-i cu vin ... I-am baut , §tii ... " §i am pierdut-o.
- Ce pare re aveti despre Zoe?
- ,,Sa traiasca coana Joitica , ca e dama buna ! " : mi-a spus pe cine sa votez dupa
ce am inmanat adrisantului cunoscut, ad ica dumneae i, sc risoarea, are sufle t bun , mi-e
recunoscatoare ca am ad us scrisoarea ...
Martorul se retrage.
ANCHETATORUL
d) Nu avem 1ntrebari pentru acest martor, chemam insa in fata dumneavoastra pe ,,eel
dintai dintre frunta§ii politici " ai ora§ului , pe domnul avocat Nae Catavencu ...
Martorul i§i ocupa locul.
- Cine sunteti dumneavoastra?
Se prezinta : (didascaliile initiale).
- 0 cunoa§teti pe Zoe Trahanache?
- Ei , femeie influenta, sotia venerabilului ...
- De ce ati vrut sa publicati scrisoarea de amor a d-lui Fanica catre Zoe?
- Pai, doamna e onorabila, §tiam ca vrea sa-§i apere prestigiul §i ca se va folosi de
influenta ei pe Ianga onorabilul, venerabilul Zaharia, §i pe Ianga bampirul de prefect
ca sa ma sprijine pe mine in lupta electorala.
- Si ati obtinut ce ati dorit?
- Ea nu m -a combatut, m-a sprijinit cu barbatul ei, eram sigur de victorie ... , dar. ..
nu m-am ales.
- De§i ati §tiut de infidelitatea e i, nu ati mai racut public lucrul acesta. De ce?
- Pai nu se racea, am pierdut scrisoarea, §i conu Zaharia m-a urmarit cu politele,
pierdeam tot, tot daca nu ma ierta coana Joitica. Pentru ea am acceptat sa coil.due
serbarea !
Martorul se retrage.
APARATORUL
e) Chemam in fata instantei pe inculpata, pe Zoe Trahanache ...
Martorul i§i ocupa locul.
- Cine sunteti dumnevoastra?
Se prezinta : sotia lui Zaharia.
- Recunoa§teti acuzele formulate de anchetator?
Nu recunoa§te, plange fals, dar recunoa§te ca-I place pe Fanica, e tanar ca §i ea, e
de familie buna , chiar sotul i 1-a prezentat.
- Ce aveti de spus in apararea dumneavoastra?
- Onorabilul imi cere mereu sa am putintica rabdare, sa judec lucrurile, dar eu §tiu
ca Fanica ma iube§te §i nu poate sa se lupte cu mine.
Si Pristanda §tie de amicul Fanica, §i nu erect ca ne acuza.
Am recuperat scrisoarea §i nu am pedepsit pe nimeni pentru cele intamplate, am
iertat pe toti.
Martorul se retrage.
1
296 I Oidactica limbii $i literaturii romane
f) PLEDOARIA ACUZARII
Onorata instanta, pe baza probelor prezent.ate §i a martorilor audiari, noi, acuzarea,
consideram ca Zoe se face vinovata de frivolitate , infidelitate, tatarnicie §i cerem
pedepsirea ei prin satirizare §i evidentiere ca exemplu negativ de comportarnent.
g) PLEDOARIA APARARII
Domnilor, dati mi voie, daca o ccr intcrcsclc ... s-o §tim §i noi , dar doamna Zoe uu
e vinovata ... E cocheta ca orice femeie a timpului sau, e puternica, e apreciata de
concetateni §i pana la dreptul de vot al femeilor (1948), Zoe face ce poate lntr-o lume
a barbatilor.
Aprodul cite§te o hartie (Anexa B) primita de la judecatori/elevi.
Anexa A
Anexa B
Stimat auditoriu,
Astazi am fost martorii prezentarii unui caz deosebit in Istoria literaturii romane.
Cazul lui Zoe Trahanache e unic. Pe baza probelor prezentate, a audierii martorilor,
curtea hotara§te :
Numita Zoe Trahanache se face vinovata de infidelitate fata de sotul sau, Zaharia,
§i de cochetarie cu viata politica intr-o epoca tulbure, plina de minciuna, haos §i abuz
de putere.
Ca urmare, pedeapsa va fi rasul, pe care personajul literar 11 va starni in randul
spectatorilor §i cititorilor operei marelui nostru Caragiale.
Anexa 4
Proiectarea activitatilor
'
de predare-lnva~are-evaluare
a continuturilor de limba romana
'
COMPETENTE GENERALE
Valori ~i atitudini :
• Cultivarea unei atitudini pozitive fata de comunicare prin con§tientizarea impactului
Iimbajului asupra celorlalti §i prin nevoia de a intelege §i de a folos i limbajul intr-o
maniera pozitiva, responsabi la din punct de vedere social ;
• Cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba romana §i recunoa§terea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personala.
2 98 : Didact ics lim bii f?i liter aturii r omane
COMPETENTE SPECIFICE
Obiective:
0 1: sa recunoasca verbele in contexte comunicationale ;
02: sa defineasca verbul ca parte flexibila de vorbire ;
03: sa construiasca enunturi cu verbe la diverse moduri , timpuri;
04: sa analizeze morfologic verbe, indicand corect categoriile gramaticale ale verbului:
mod, timp, persoana , numar ;
0 5 : sa gaseasca verbe potrivite ca mod , timp, persoana §i numar in contexte date;
0 6: sa integreze CUilO§tintele In propriul sistem de valori.
Resurse educafionale:
Manualul de limba §i literatura romana pentru clasa a V-a (Editura Humanitas,
Bucure§ti, 2004) ;
- Capacitatile receptive normale ale elevilor de clasa a V-a;
- Timp la dispozitie: 50 minute;
- Sala de clasa.
STRATEGIA DIDACTICA
Anexa A
Dezlegand careul de mai jos, veti descoperi pe verticala A-B una dintre valorile
verbului ,, a fi ".
1 .. I
"
,
Q
2 0
3 f)
4 \)
5 L
6
A
7 'T
8
9 v'
B
Anexa B
VERB UL
1. Derivati de la urmatoarele verbe cate doua substantive: t_.,/.
- a citi :
- a invata:
- a vorbi sinonim:
antonim:
- a merge sinonim:
antonim:
- a iubi smomm :
antonim:
Ionel ..... .... ........................ (a afla - perfect compus) ce ......... ....... ......... .. .
(a spune - perfect campus) prietenul sau §i ....... .. .... .. .............. (a hotari - perfect
compus) sa discute cu el. Acesta ........................... ... . (a crede - imperfect) ca
................... ... . (a putea - prezent) sa-1 inteleaga dar s- ...................... (a lil§ela -
perfect campus).
I. DATE GENERALE
STRATEGIA DIDACTICA
Motto:
Un reanc de scrisori e un suflet.
(Hortensia Papadat-Bengescu)
1. Organizarea clasei : elevii §i profesorul 1§i pregatesc materia lele pentru leqie (fi§ele
ilustrative pentru continuturile ce urmeaza..a.f~ate, caietele etc.) .
2. Actualizarea unor cuno.;tinfe anterioare(prin_dlalog !rontai:'~pnt actua lizate cateva
dintre cuno§tintele anterioare ale elevilor despre comunicare, necesare 1n predarea
------
noilor continuturi (ce este comunicarea §i ce ro'l are aceasta, c~re sunt mijJoaceie
. '
12rlr:!_Elre fil:l comunicat oamenii, fa dis tan ta, de-a lungul timpulaj_§..:..'!_·).
- ... - --
3. Captarea atenfiei elevilor pentru activitatea didactica ce unneaza se va realiza
printr-un preambul bazat p@E~nere §I conve · ;) precum §i pe utilizarea unor
mij loace materiale selectate astfel incat sa atraga atentia elevilor asupra formelor pe
c.are le-a luat, in timp, comunicarea scrisa (papirus,~crisoare veche\pe sul de hartie}
~~ti po§tale vechi,}2._u iz de epoca §.a.}.
• Profesorul le adreseaza el evil or o intrebare stimulativa ( Cand afi scris ultima
scrisoare ? ) , care va reprezenta punctul de plecare al unei scurte conversatii
despre ~Yfil}!ajele §i dezavantajele modern.iw_iLrrijjloEcelo !:_p~<;: on}unjcare de-a
lungul
..;..,.
timpului, de la porumbelul po§ta§, la e-mail. Raspunsurile elevilor vor
~- -
Mama
Am primit scrisoarea a tat a lui Nenea, cat §i a Luciei. Cum o sa intreb de costume? !
Cand intrebi trebuie sa §i cumperi, dar cred ca o sa gasesc in Bucure§ti.
Eu sunt sanatos. Pe aici e un ger §i-o zapada de speriat. Pune pe Lenuta §i pe Lucia
sa-mi scrie ce e pe acolo ! ! Sita va scrie des, ca mie numai o scrisoare mi-a scris?
Sarutari de maini,
Vasile
1901, Mai 19
Bu cure§ ti
(P.S.)
Sa dea Dumnezeu sa fii fericita precum fratele tau o dore§te.
Vasile
(Texte selectate din Vasile Voiculescu, Poezii inedite ~i corespondenfa, editie ingrijita,
prefata §i note de Ileana Ene, Editura Porto-Franco, Galati, 1993.)
a§ fi poate In sc risoril e mele mai expresiv §i mai vorbaret. Tu trebuie sa §tii, Veronica,
ca pe cat te iubesc, tot a§a - uneori - te urasc ; te urasc tara cauza, tara cuvant, nurnai
pentru ca-mi inchipuiesc ca razi cu altu l, pentru care rasul tau nu are pretul ce i-1 dau
eu §i nebunesc la ideea ca te-ar putea a tinge altul , cand trupul tau e al meu exclusiv §i
rara lmparta§ire. Te urasc uneori pentru ca te §tiu stapana pe toate farmece le cu care
m-ai nebunit, te urasc presupuind ca ai putea darui din ceea ce e averea mea, singura
mea avere. Fericit pe deplin nu a§ fi cu tine , dee.at departe de lume, unde sa n-am nici
a te arata nimanui §i lini§tit nu a§ fi decat 1nchizandu-te intr-o colivie, unde numai eu
sa am intrarea. Si aceasta amaraciune e uneori atat de mare, !neat pare c-a§ fi vrut sa
nu te fi vazut niciodata. E drept ca viata mea ar fi fost saraca, ar fi fost lipsita de tot
ce-i da cuprins §i 1nteles, e drept ca nu te-a§ fi strans in brate, dulce §i alba amica, dar
nici n-a§ fi suferit atat, nici n-a§ fi trait pururea ca un om care duce un tezaur printr-un
codru de talhari. Oare acel om, pururea in pericol de a-§i arunca viata pentru acel tezaur
§i pururea in pericol de a-1 pierde, nu -§i zice in sine uneori ca, cu toate ca iube§te
tezaurul, ar fi fost - nu mai feric it, dar mai putin nefericit sa nu-1 fi avut? A§a zice
poate, dar cu toate acestea nu-1 lasa in padure, cu toate acestea-1 iube§te mai mult decat
viata. A§a te iubesc §i eu - mai mult decat viata, mai mult decat orice in lume §i pururea
cu frica-n san, a§ vrea sa mor or sa murim impreuna, ca sa nu mai am frica de-a te
pierde. Ti-am spus, Nicuta, ca pentru mine viata s-a incheiat. Ce-mi mai spui tu, ca
sper sa aflu alt amor cu U§urinta §i ca nu apreciez indestul dragostea ta? Nu mai sunt
in stare §i nu voi mai fi de-a iubi nimic in lume, afara de tine.
Dac-ai cunoa§te aceasta mizerie sufleteasca care ma roade, daca ai §ti cu cata
amaraciune, cu ca.ta neagra §i urata gelozie te iubesc, nu mi-ai mai face imputarea ca
nu-ti scriu uneori o vorba de amor. in acel moment te-a§ saruta, te-a§ desmierda, dar
te-a§ ucide totodata.
Momotelule, iti sarut manile tale mici §i genunchii tai cu gropite §i gura ta cea dulce
§i parul §i ochii §i coatele §i toata, toata te sarut §i te rog, te rog mult sa nu ma uiii
deloc, de§i poate tocmai cand vei §ti ca te iubesc ***' nu vei mai pune niciun pret pe
iubirea
lui Emin
(Text selectat din volumul Dulcea mea doamna I Eminul meu iubit. Corespondenfa
inedita Mihai Eminescu - Veronica Miele, Editura Polirom, Ia~i, 2000.)
Anexa A.3
Loco 23 II. 962
Vin sa va felicit, cam tarziu, pentru distinqia acordata ! Aceasta e una dintre marile
cinstiri cu care noi elevii (fo§ti), prietenii §i admiratorii ne mandrim. Ati meritat-o din
plin. Toata lumea o recunoa§te.
Pastrez ultima dvs. scrisoare ca pe un talisman de mare pret. Am vazut ca ea este
ecoul unor adanci framantari §i aduceri aminte.
Anexe I 307
(Text selectat din Perpessicius. Studii, articole, documente, editie ingrij ita de Zamfir
Balan, Editura Porto-Franco, Galati, 1991.)
Anexa A.4
Astazi, ie§ind din casa de sanatate pentru vreo doua ore, ma folosesc de vizita ce o
fac nepotului d-voastra, d -lui Popasu, pentru a va adresa aceste §iruri. Sunt mai bine
de trei saptamani de cand au incetat toate simptomele boalei de care am suferit, incat,
daca ar fi stat in putinta mea , a§ fi parasit institutul, fie pentru a schimba mediul in
care ma aflu, fie pentru a ma intoarce in tara.
Amintirea starii mele trecute e foarte slaba, incat pe mine insumi ma midi
lungimea timpului in decursul caruia nu mi-am putut da seama de nimic. Punand in
308 I Oidactica limbii $i literriturii r-oma11 e
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --
socoLeala aceiei sLari toate neajunsurile $i sup~frar il e pe care le--am putut cauza at.at
d -voa stra, cat §i altar amici binevoitori, cutez a so li cit<1 d in nou 1ngaclu i11ta d -voastra
§i a va cere ca, prin ca teva §i ruri, sa ma iarnuri ti daca am p ers pectiva de a ma lntoa rce
curanct 111 tara. fn a§teptarea unui ras puns, raman al ct-voastra cu coata s upun erea
~ i stima
M. Emincscu
(Text preluat din Limba ~i literacum romana, manua l pentru clasa a IX-a, autori
Alexandru Cri§an , Liviu Papadima, Ioana Parvulescu, Florentina Sami haian, Rodica
Zafiu, Editura Humanitas, Bucure~ti, 2002.)
Anexa A.5
(Text preluat din Camelia Gavrila, Mihaela Dobo§, Receptarea textului. Nofiuni de teorie
literara, .Zimba ~i comunicare, Editura Polirom, la§i, 2010 .)
Anexe ! 309
---·---------------···----- - - - - - - - - · · · - - - - -
Anexa B
Iubite Prietene,
CUPRINS : Despre revista ce vrei s-o scoti ce ti-a§ putea spune a§a, 1n cateva
randuri? Ideea e buna, §ansele de reu§ita. sunt mu lte, mai ales acum cand se simte atata
nevoie de o gazeta literara veritabila. Din partea mea te rog sa fii sigur de tot concursul
fratesc, sub orice forma ti-ar trebui sau ti-ar conveni. Totu§i, daca ar fi vorba de o
colaborare mai stransa, ar fi necesar cred sa ne vedem. Poate ca ti-a§ putea da §i eu
cateva ganduri. bune in privinta organizarii gazetei, 1ncat sa pornim cu cat mai multa
siguranta de izbanda deplina.
iNCHEIERE: Fa bine deci §i, cand vii la Bucure§ti, da-m i un telefon §i fixeaza ora
§i locul unde vrei sa ne vedem ca sa vorbim pe 1ndelete. Chiar daca n-a§ fi in acel
moment acasa, lasa vorba despre ora §i locul intrevederii §i eu voi fi al tau cu toata
vechea prietenie.
Transmite d-nei Fagetel urarile mele cele mai frumoase, iar dragala§ei d-re Fagetel
izbanda 111 toate ca §i tatalui ei simpatic.
Cu toata dragostea,
Liviu Rebreanu
(Text selectat din Vasile Voiculescu, Poezii inedite ~i corespondenfa, editie ingrijita,
prefata ~i note de Ileana Ene, Editura Porto-Franco, Galati, 1993.)
Anexa C
(Fragment preluat din Mihai Eminescu, Poeziile ~·i poemele nafionale, editie tematica
de Petru Zugun, prefata de Dan Manuca, Editura Tehnopress, Ia$ i, 2002.)
I. Evocarea (5 minute)
Profesorul le spune elevilor ca in gramatica veche subiectul era numit ~~.
(deoarece el face actiunea), iar complementul direct era num@e@! (deoarece el
prime§te actiunea facuta de agent). Ace::;ta le cere elevilor un enunt in care verbul sa
fie la diateza activa §i sa existe un complement direct, il scrie pe tabla (de exemplu :
El cite§te car!ea), apoi le cere elevilor sa schimbe ofdinea, astfel !neat sa se pas treze
sensul, iar comp l e~entul d irect sa-§i schimbe pozitia, devenind subiect. De exemplu :
Anexe i 311
Profesorul ii intreaba pe elevi ce observa, cine face aqiunea in eel de-al doilea caz
Ji ~l~ _o ~~-9_na. ~levj_Lvor obs_e~_ya ca subie;t~l g~;;;-a~i~~fs-~por_t~-~~t!~i~-~-~-Iacuta -(ie
un-subiect logic (complementul de agent). --- --··· -·-
-·· . ----- - ·- ...... -- --· - ·--· --- -- - -- ..
Profesorul le expl ica elevilor ca marca diatezei pasive este complementul de agent, dar
exista situatii in care acest complement de agent nu este exprimat, dar este subinteles.
Ex: Profesorul este a~teptat. (de/de catre elevi, colegi, director, inspector etc.)
lnfractoruleste cercetat. (de/de catre procurori, politi§ti, judecator etc.)
Nu in~ffimul rand, profesorul le atrage atentia elevilo~ sa nu confunde P2:.~icatul
nominal cu un nume predicativ exprimat prin adjectiv provenit din verb la participiu §i
-~reo1cat verbal la diateza pasiva-. - · - __ .. ______ · ·
- - - - E .. -futi--este supg;:atlr:'(f5: rata o stare a fetei)
(Fata este supara . de colegi. \(P. V., arata ca acei colegi o supara)
'-rrofilema es"re-molvat . (P. N., arata ca nu mai ex is ta nicio problema)
~J~;-e~-;;;-ste rezolvatQ e catre mama. (P. V., aratii ca mama a rezolvat
po ema
Fi~a de lucru
Diateza pasiva
4. Construie§te trei propozitii in care complementul de agent sa fie exprimat prin parti
de vorbire diferite.
COMPETENTE SPECIFICE
CONTINUTURI ASOCIATE
Bibliografie
Chirita , Cornelia (coord.), Gramatica. Fi§e de lucru clasa a VI-a, Editura Paralela 45,
Pite§ti, 2010.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romane, Editura Ovi-Art, Boto§ani, 2004.
Serban, Anca, Serban, Sergiu, Limba romana. Manual pentru clasa a VI-a, Editura
ALL, Bucure§ti , 2000.
Serban, Anca, Serban, Sergiu, Limba romana. Caietul elevului pentru clasa a VI-a'
Editura ALL, Bucure§ti 2010 .
Vas ilescu Andra, Popescu , Mioara - Limba romana - clasa a VI-a, Ghidul p rofesorului ,
Editura ALL, Bucure§ti, 1998.
Nr. Secventele Continutul informational ~i demersul didactic Elemente de strategie didactica I w
___;,
-.A
------------- ------------------------------- ------- ,-------- --- ---- ---------1
Elevii lucreaza in perechi §i trebuie sa I
hotarasca care dintre ei se va ridica In
picioare, in functie de valabilitatea
propozitiei de la tabla. Daca ei considera Ij
ca propozitia este adevarata, se v;i ridica
In picioare elevul imbracat In l'O$U. Daca
este falsa, se va ridica In picioare elevul I
imbracat In albastru.
2. Poti face! Elevii rezolva individual IExercitiul Fi§e de Individual Evaluarea I
20 min. Elevii primesc prima fi§a de lucru pe testul grila, iar apoi fac lucru In perechi reciproca I
care o vor rezolva in cinci minute. schimb cu colegul/colega
Dupa ce au lncercuit raspunsurile de banca. Un elev cite§te Observare
corecte, elevii fac schimb de fi§e cu raspunsul de pe fi§a pe care sistematica
colegii de banca.. Prin numire, elevii o are, dupa care se face
citesc variantele lncercuite §i corecteaza corectura daca este cazul.
fi§ele cu sprijinul profesorului §i al Fiecare raspuns corect de
celorlalti colegi. pe fi§a prime§te un punct.
La final fiecare elev va primi o nota din La finalul activitatii,
partea colegilor de banca. elevul aduna punctajul
obtinut §i scrie noca In
spatiul indicat pe fi§a.
w
___.:.
'-.J
- --- -- ----- --- --- !~ -ti~p-~; ~i~~ii- l~~;;;;i i~<li~ici~~1-,- - - - -
-------- --- ----------- --- --- --------- ---- -- - - ---- --- ------ -- -------------
w
--""'
profesorul corecteaza selectiv caietele de m
teme ale acestora §i ofera indicatii 0
suplimentare daca este cazul. 0..
Q)
0
4. Asigurarea Profesorul ii roaga pe elevi sa asculte Asculta cu atentie §i i§i Explicatia Fi§a cu Indiv idual rt
0
retentiei §i a Puterea obi§nuinfei recitata de Florian noteaza cerinta. tema pentru Q)
transferului Pitti§, apoi le cere sa dezvolte intr-o Predau fi§ele de lucru. acasa
compunere de 15-20 de randuri 0 idee Laptop
3CJ
4 min.
retinuta din textul ascultat. CD -(/)
..J
Anexe i 319
6 . in propozitia Baiatul harnic este Laudat de tofi colegii, adjectivul este in cazul :
a. Nominativ b. Acuzativ c. Vocativ
8 . In versul Sa-mijie somnul Lin, adj ecrivul lin are funqia sintac tica de:
a. Nume predicativ b . Arribut adjectival c. Complement
Puterea obi§nuintei
COMPETENTE GENERALE
COMPETENTE SPECIFICE
a) Cognitive :
0 1: sa identifice numeralele dintr-un text ;
02 : sa defineasca numeralul ;
03: sa recunoasca tipurile de numerale;
04: sa scrie corect numeralul ;
05: sa formuleze enunturi in care un numeral dat sa indeplineasca mai multe functii
sintactice ;
06: sa exemplifice valoarea substantivala §i adjectivala a numeralului.
b) Psihomotorii :
07 : sa utilizeze corect mijloacele auxiliare folosite.
322 I Didactica limbii ~i lite r atur ii rom ane
c) Afective:
0 8: sa prezinte interes pentru leqie, man ifestat prin participare activa.
STRATEGIA DIDACTICA
QJ
Un elev : De cite feluri poti fi? rt
c
Raspunde: Numeral cardinal simplu §i numeral cardinal I :J.
cornpus. )
~
---- -------- -- -- -------- ------ --- ------------------- -- ---- --- --- -- ---- --------- -- ------------- ----------------------- - ---··--------
04 Cand nu mai au lntrebari, va ie§i un alt elev In fata sa Activitate pe grupe
prezinte numeralul ordinal.
Profesorul va aduce in fata clasei o cutie in care se vor afla
foi pe care sunt scrise diferite tipuri de numerale. Cate un
elev extrage din cutie o foaie §i va numi tipul numeralului,
apoi o va lipi pe tabla in coloana corecta. I
05 Profesorul va spune un numar, iar elevii 11 vor transforma in I
tipurile de numeral invatate, precizand, contextual, valorile
I
morfologice. Se va completa tabelul de Ia tabla. Exemplu: I
r -doi - al doilea, a doua;
Impartiti pe patru grupe, elevii vor redacta texte de 3-4
I randuri In care vor folosi numeralele 1nvatate : II
Prima grupa : un text amuzant ; I
A doua grupa : un text trist ;
A treia grupa: un anunt despre vanzarea unui apartament;
A patra grupa: o §tire despre rezultatele obtinute de elevi la
I I
l
simularea Evaluarii Nationale;
\_.. Fiecare grupa va prezenta textul redactat.
7. Obtinerea Pentru consolidarea notiunilor, se va rezolva o fi§a de lucru JO min. Activitate individuaJa \i l Observarea
performan- (Anexa B). frontala sistematica ,
tel or Se verifica, prin sondaj, corectitudinea rezolvarii exercitiilor
de pe fi§a de lucru.
Problematizarea
_J!
8. Feedbackul
re\inut din lectia sus\inutii. I
Fiecare elev va fi invitat sa spuna un lucru pe care 1-a
iJ-. {~
tJ . q Q, ', ~
vir
8 min. Activitate individuala Autocvaluare
I
I
9. Evaluare Vor fi apreciate raspunsurile elevilor §i vor fi evidentiati I min. Evaluare II
w
ID
U1
326 I Oid actica lim bii ~ i literatur ii ro m ane
Anexa A
REBUS
1 N
2 u
3 M
4 E
5 R
6 A
7 L
Anexa B
FI~A DE LUCRU - NUMERALUL
Chiprian, Cristina; C iuperca, Livia, Alternative didactice - Limba .}i literatura romana,
Editura Spiru Haret, Ia9i , 2002.
Der§idan, loan, Limba .}i literarura romana fn .}COala, Ed itura Didactica §i Pedagogica,
Bucure§ti, 1997.
Eftenie, Nico Jae, Introduce re fn rnetodica studierii limbii .}i literaturii romane, Editura
Paralela 45, Pite9ti, 2001.
Goia, Vistian, Didactica limbii .}i literaturii romane pentru gimnaziu ~i liceu, Editura Dacia,
Cluj -Napoca, 2002.
Goia, Vistian; Dragotoiu, I., Metodica predarii limbii .}i literaturii romane, Editura Dac ia,
Cluj -Napoca, 1995.
Hobjila, Angelica, ELemente de didactica a limbii ~i literaturii romane pentru ciclul prirnar,
Editura Junimea, la§i, 2006.
Hobjila, Angelica, Elemente de didactica a activitafilor de educare a limbajului, Editura
Institutul European, la§i, 2008 .
Hie, Emanuela, Didactica literaturii . Metode, Editura Pamfilius, la§i, 2006.
Hie, Emanuela, Didactica literaturii romane. Fundamente teoretico-aplicative, Editura
Polirom, la§i, 2008.
Pamfil, Alina, Limba .}i literatura romana in i[miiaziu.. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, Pite§ti, 2004.
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii romane, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca,
2006.
Parfene, Constantin, CompoziJiile fn §Coata, Editura Didactica §i Pedagogica, Bucure§ti,
1980.
Parfene, Constantin, Literatura fn ~coala, Ed itura Universitatii ,,Al.I. Cuza", la§i, 1997.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii .}i literaturii romane fn §Coala, Editura
Polirom, la§i, 1999.
Parfene, Constantin (coo rd.), Aspecte teoretice §i experimentale fn studiul literaturii fn
§Coata, Editura Universitatii ,,Al.I. Cuza", la§i, 2000.
Sandu, Elena, Compunerile §colare pentru gimnaziu, ed. a V-a, revazuta §i adaugita, Editura
Polirom, la§i, 2013.
Samihaian, Tina, 0 didactica a limbii ~i literaturii romane, Editura Artis, Bucure§ti, 2014.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romane, Editura Sedcom Libris, la§i, 2006.
***, Curriculum nafional. Ghid metodologic. Aria.curriculara limba §i comunicare. Liceu,
Ministerul Educatiei §i Cercetarii, Consiliul National pentru Curriculum, Bucure§ti,
2002 .
***, Curriculum nafional. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba §i
literatura romana. fnvafamant primar ~i gimnazial, Ministerul Educatiei §i Cercetarii,
Consiliul National pentru Curriculum, Bucure§ti, 2002.