PROGRAMUL NAIONAL DE

DEZVOLTARE A
COMPETENELOR DE EVALUARE
ALE CADRELOR DIDACTICE
(DeCeE)

CNCEIP - 2008

CUPRINS
CUPRINS .........................................................................................................................2
PARTEA I SUPORTUL DE CURS ................................................................................5
TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa colar,
manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale
evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a
notelor ..............................................................................................................................6
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare..........................................................6
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare................................................13
2.1. Etapele principale ale evaluarii..................................................................................13
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor .....................15
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare.......................................................................16
2.4. Procesul de evaluare ..................................................................................................19
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi.........................20
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc............................................25

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 .............................................26

BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................26
TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza
competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare ...................................................28
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale .28
1.1. Caracteristicile programelor colare ........................................................................28
1.2. Tipologia programelor colare ..................................................................................29
1.3. Etape n elaborarea programelor colare .................................................................30

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza

competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare................................................32
2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare.....................................32
2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale......................................................................37
2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale
operaionalizrii .................................................................................................................41

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 2 .............................................49

BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................50
TEMA 3 ..........................................................................................................................51
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode
complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la
scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i
tipologie ..........................................................................................................................51
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode
complementare.........................................................................................................51
1.1. Metode de evaluare tradiionale ................................................................................51
1.2. Metode de evaluare complementare .........................................................................55

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i

obiectivele evalurii ....................................................................................................64
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie.................................65
4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice ......................................................67
4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare.....................................67
4.2. Chestionarul de evaluare ...........................................................................................68
CNCEIP - 2008

4.3. Analiza produselor activitii elevilor .......................................................................68

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 3 .............................................77

BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................78
TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva evalurii
moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n
utilizare ...........................................................................................................................80
1. Proiectarea testului .................................................................................................80
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne ...............................................81
3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare............................83
3.1. Itemii cu rspuns dual..................................................................................................83
3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl ....................................................................85
3.3. Itemii de asociere .........................................................................................................88

ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4 ................................................90

BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................91
TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n
proiectare i n utilizare ..................................................................................................92
1. Itemii de tip rspuns scurt .......................................................................................92
2. ntrebrile structurate...........................................................................................94
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 5 .............................................97
BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................98
TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi. Avantaje i dezavantaje n
proiectare i n utilizare ..................................................................................................99
1. Itemi de tip rezolvare de probleme..........................................................................99
2. Itemii de tip eseu...................................................................................................101
2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns ......................................................................102
2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins..........................................................................103
2.3. Itemii de tip eseu structurat .......................................................................................103
2.4. Itemii de tip eseu liber ................................................................................................103

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 6 ...........................................105

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................106
TEMA 7 Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de
evaluare. Calitile testului docimologic.......................................................................107
1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare
..................................................................................................................................107
1.1. Matricea de specificaii general ...............................................................................109
1.2. Matricea de specificaii detaliat ...............................................................................111

2. Calitile testului docimologic................................................................................111

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7 ...........................................116
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................117
TEMA 8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. Modaliti de
obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare.....................119
1. Elaborarea baremului de corectare i notare ........................................................119
1.1. Accepiunile conceptului de barem .......................................................................119
1.2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare ......................120
1.3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare ....................................121

2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de

notare .......................................................................................................................124
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8 ...........................................130
CNCEIP - 2008

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................130
TEMA 9 Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordana dintre rezultatele
nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei ......132
1. Notarea colar i semnificaia acesteia...............................................................132
2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan ...........................139
3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i
rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare.....................141
4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii.........................................................145
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9 ...........................................147
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................148
TEMA 10 ......................................................................................................................149
Elemente de deontologie n procesul de evaluare........................................................149
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale. Stereotipii n
evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale)...............................................149
1. Ce este deontologia evalurii?..............................................................................149
2. Obiectiv i subiectiv n evaluare............................................................................151
3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor........................................................152
4. Erori n evaluare i notare.....................................................................................153
5. Calitile evaluatorului...........................................................................................167
6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ...........................168
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX).....................170
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10 .........................................172
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................173

CNCEIP - 2008

PARTEA I SUPORTUL DE CURS

CNCEIP - 2008

TEMA 1
Componentele Curriculumului Naional
(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ).
Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale
evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale.
Standarde i criterii de acordare a notelor
Obiectivele temei urmresc:

utilizarea adecvat a conceptelor-cheie din domeniul curriculumului i evalurii;

explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare;

elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului educaional;

analizarea standardelor i a criteriilor de acordare a notelor, n relaie cu elementele

componente ale programei colare.

1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare

Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,
fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat n spaiul romnesc al colii de mai
puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba
romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele
educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat
fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic a conceptului. Pentru
a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum,
vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent.
Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin
raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea
curriculumului.

J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel prezent,

nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei
erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele
studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea
Copilul i curriculumul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului
didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit
primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
CNCEIP - 2008

Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda

reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin
Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie
explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile
nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau
discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta
este planificat i aplicat.
Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin,
1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz
concepia autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set
de interogaii:
Ce obiective trebuie s realizeze coala?
Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective?
Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?
Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?

Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a

suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele

(inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de
formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).

Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile

dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)
sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile
de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire
i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra
curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se
apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt,
n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar
obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,
manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program
de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999;
Cuco, 2002).

CNCEIP - 2008

De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica

pedagogic se justific i se impune n contextul abordrii sistemice a proceselor educaionale,
acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i relaiilor dintre acestea,
abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).
O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea,
2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el
poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic
(este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului
multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu
privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul
triunghiular

care

include

finalitile

educaionale,

coninuturile

instruirii

timpul

de

instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la

care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model
justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional
romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz
deopotriv extensiunea i nuanele sale.
De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs
pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor
termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de
curriculum delimitate. Mai mult dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau
testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu,
1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.
Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i
strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele
de nvmnt i timpul colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod
logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare - nvare - evaluare.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru
descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile
diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de
nvmnt.
Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-cadru de nvmnt,
programa colar i manualele colare.

CNCEIP - 2008

Planul-cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial. Acesta prevede

alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi
elevii (trunchi comun) i activiti difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice
ale elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile-cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limb i
comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport;
Tehnologii; Consiliere i orientare), n scopul de a ncuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura
un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea
procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului. Acestea prevd bugetul de timp
corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar.
Curriculumul nucleu reprezint expresia curricular a trunchiului comun i constituie
unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat
la nivelul standardelor de performan. Curriculumul nucleu este asociat cu numrul minim de
ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.
Curriculumul la decizia colii deriv din libertatea dat de planurile-cadru de nvmnt
de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional, ceea ce are drept urmare stabilirea
unor trasee particulare de nvare ale elevilor.
Tipurile de CD existente n nvmntul primar i gimnazial includ:

Curriculumul aprofundat, care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin

ale disciplinelor din trunchiul comun, prin diversificarea activitilor de nvare, n
limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei respective; se
realizeaz numai n cazuri de recuperare, pentru clasele/ grupele de elevi care nu
reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de programa colar a
unei discipline, n anii anteriori;

Curriculumul extins, care urmrete extinderea obiectivelor cadru i a

coninuturilor din programa de trunchi comun prin obiectivele de referin i
unitile de coninut, marcate cu asterisc (*) n programa colar n vigoare, n
limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline; acesta
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv a elementelor marcate cu
asterisc);

Opionale:
-

opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, proiecte care nu

sunt incluse n programa colar naional, fie dintr-o disciplin care nu
este prevzut ca atare n planul-cadru sau care nu apare la o anumit
clas;

CNCEIP - 2008

opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

implic cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; din perspectiva
temei respective se formuleaz noi obiective de referin, pornind de la
obiectivele cadru ale disciplinelor i noi coninuturi complexe;

opionalul la nivelul mai multor arii curriculare presupune alegerea unei

teme care implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare
diferite.

Tipurile de CD existente n nvmntul liceal sunt prezentate n tabelul de mai jos.

Tipul de opional
Aprofundare

Extindere

Opional ca
disciplin nou
Opional integrat

Caracteristici ale programei

- Aceleai competene specifice, din programa colar n vigoare
- Noi coninuturi, cele notate cu asterisc (*) n programa colar n uz,
sau altele
- Noi competene specifice (corelate cu acelea ale programei de
trunchi comun i/ sau ale celei de curriculum difereniat)
- Noi coninuturi (corelate cu acelea ale programei de trunchi comun
i/ sau ale celei de curriculum difereniat)
- Noi competene specifice (altele dect cele ale programelor colare
pentru disciplinele prevzute n planul-cadru)
- Noi coninuturi (altele dect cele ale programelor colare pentru
disciplinele prevzute n planul-cadru)
- Noi competene specifice complexe, integrative
- Noi coninuturi interdisciplinare

Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal,

interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i nevoile educaionale ale comunitii locale.
Programa colar este o component a Curriculumului naional, iar elaborarea sa este
orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor,
respectiv competenelor. Aceasta descrie oferta educaional a unei discipline de nvmnt
pentru un parcurs colar determinat. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea
pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului.
Pentru gimnaziu, structura programei colare are urmtoarele componente: nota de
prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare,
coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura

didactic adoptat, sintetizeaz recomandri ale autorilor programei.

CNCEIP - 2008

10

Obiectivele cadru; se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate,

viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei; sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu

i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului, de la un

an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare i de
realizare a demersului didactic cu elevii.
Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul reformei
curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general
(scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a
intenionalitii didactice ntr-o lecie.

Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a

obiectivelor de referin propuse.

Standardele curriculare de performan, la sfritul ciclului gimnazial reprezint elementele

refereniale pentru elaborarea criteriilor de evaluare a calitii procesului de nvare; sunt

prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor
fiecrei discipline de ctre elevi. Standardele curriculare de performan sunt standarde
naionale i reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent.
Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare, competene
generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de
competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta
prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan
(2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete
proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul
focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea
personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului,
dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a
proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete
transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv
CNCEIP - 2008

11

psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor
scheme de aciune validate n activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul
acestora; din perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i
practicilor sociale care trebuie incluse n profilul de formare al absolventului; din perspectiva
predrii, se stimuleaz flexibilizarea procesului; din perspectiva nvrii, se ncurajeaz
raportarea permanent la contextele reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din
perspectiva evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste
competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan.

Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe

ntreg parcursul nvmntului liceal, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare; acestea se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de
generalitate i complexitate.

Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu, se formeaz pe prcursul unui an

colar; sunt derivate din competenele generale fiind etape n formarea acestora. Competenele
specifice sunt asociate cu anumite uniti de coninut. Coninuturile sunt mijloace prin care se
urmrete atingerea competenelor generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie
tematic (integrat) n concordan cu logica intern a domeniului de studiu.

Valorile i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste; orienteaz dimensiunile

axiologic i afectiv-atitudinal corespunztoare formrii personalitii din perspectiva fiecrei

discipline.

Sugestiile metodologice includ recomandri privind metodologia de aplicare a programei

colare i proiectarea demersului didactic.

Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei
educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat
controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i
utilizrii eficiente, manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului
individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc de
informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n
procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor
sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi
i capaciti. Acesta este elaborat n conformitate cu programa colar i trebuie s permit
atingerea obiectivelor educaionale.
CNCEIP - 2008

12

Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii

pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor
transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic
modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar:
specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea
sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/ competene, prezentarea informaiilor necesare
realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare
suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja
extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevaluare.

2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de
instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost
elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri
care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este
deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n
mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz
modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri
i revizuiri permanente.

2.1. Etapele principale ale evaluarii

Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou
demersuri, dup cum urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte
precis;
b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile
curente vis -a - vis de informaiile obinute prin intermediul primului demers.
La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor
formate la elevi n urma realizrii instruirii.
Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste
comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni
relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.

CNCEIP - 2008

13

mbinarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N.
Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: Se identific n general msurarea ca un
proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o
trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai
larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra
valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i
criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut
precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de
instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n
activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte
elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este
conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz
informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire,
exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau
disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s
determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual,
se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul
activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea
de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai
elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i
uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i
instrumente foarte bine puse la punct;
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional,
evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al
acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este
vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor
lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra
elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate
s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna
funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.
CNCEIP - 2008

14

Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un
lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de
formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea
indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.

2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor

Evaluarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin diverse forme de
evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad
de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor
evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest
subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta
care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.
Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul
lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia
diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii:
1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
2) msurare a progresului realizat de elevi;
3) valoare motivaional a evalurii;
4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de control;
2) funcia de reglare a sistemului;
3) funcia de predicie;
4) funcia de clasificare i selecie;
5) funcia educativ;
6) funcia social.
Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar n practic, n raport de
scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n
exclusivitate (op. cit., p. 323).
Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler
(2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii
principale, i anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de
acetia n activitatea de nvare;
2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopul de a provoca emulaia;
3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.
CNCEIP - 2008

15

ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie
omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol
fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori
referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier
(2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz
complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea
ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt
urmtoarele:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

de constatare;
de informare;
de diagnosticare;
de pronosticare;
de selecie;
pedagogic.

Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i
anume:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;

funcia de supraveghere (de control sau monitorizare);
funcia de feed-back;
funcia de ameliorare;
funcia de motivaie, de stimulare;
funcia de prognoz;
funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.

n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

funcia de diagnosticare;
funcia de prognosticare;
funcia de reglare;
funcia de clasificare;
funcia de selecie;
funcia motivaional;
funcia de certificare;
funcia social.

2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare

n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct
exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea
sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura
psihopedagogic exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz
punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare.
CNCEIP - 2008

16

Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:
1) momentul cnd se realizeaz;
2) obiectivele pe care le vizeaz;
3) consecinele pe care le determin.
n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare,
pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul
unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate
avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi n activitii de instruire.
n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast
modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt
ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la
fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar,
gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz
evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se
concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot
(1994, pag. 243), care noteaz: n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ
vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca
obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor
facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se
valideze instruirea nsi.
O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot
(1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
Evaluarea formativ

Evaluarea sumativ

funcie de formare

funcie de certificare i selecie

intermediar
urmat de aprofundarea remedierii
(remedierea lacunelor)
nenotat (sau n alb)

criterial (relativ numai la elev )

terminal unei secvene pedagogice

urmat de o schimbare a temei sau a ciclului
(perioadei)
notat i contnd pentru medie i pentru
trecere sau promovare
normativ, deci, comparnd elevii ntre ei

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor,

aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe
care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face
obiectul unei analize mai detaliate.
CNCEIP - 2008

17

n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B.

Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai
multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz
critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii
pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;
4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii
arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de
capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care
diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile
neasimilate la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil,
s se ia msuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i
dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie a elevului examinat i
rezultatul obinut la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor
i al sistemului colar n ansamblul su.
Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri
inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a
acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;
2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruirenvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.
Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c
n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de
o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct
aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.

CNCEIP - 2008

18

2.4. Procesul de evaluare

Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/
competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele de evaluare / competenele de evaluat;
2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i
de criteriile de notare;
3. se acord notele.
Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a
elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai
an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional. Standardele i al criteriile de notare au un rol
deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea
obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la
niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n
vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz
acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se
fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor
care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative
considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) utilizarea n activitatea de instruire-nvare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce
nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o
evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza
informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de
desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecnduse de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o
categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera
semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat
subiecilor evaluai, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine
evalurile de tip tradiional;

CNCEIP - 2008

19

4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai

notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.

2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi

Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n
general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut
problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin
cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n
programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare.
Scurt istoric al conceptului de standard educaional
De-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un subiect de
interes controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul educaional, ct i
pentru educatori - desemnai pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer numeroase
i variate definiii pentru standardele educaionale, fr a se putea identifica ntotdeauna un
numitor comun al acestora. Confuzia se pstreaz, de asemenea, n documentele oficiale ale
ministerelor educaiei care se refer la aceast problematic.
In 1862 se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional, odat cu apariia unei noi
legi britanice a educaiei. Accepiunea conceptului era acela de nivel de cunotine i deprinderi ntr-un
domeniu, stabilit n urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate performanele copiilor (Aldrich,
2000, p. 40). n prezent, standardele educaionale genereaz controverse aprinse, determinate adesea
de nsi polisemantismul conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a calitii n educaie.
Valoarea social a standardelor
Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti
sau de ctre opinia public, prin consens general, la un criteriu de luare a deciziilor i de
elaborare a judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau
exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea.
Aadar, standardele au fost create pentru a mbunti calitatea vieii (Ravitch, 1995a, p. 9).
Dei strnesc adesea nemulumiri, standardele asigur vieii consecven i continuitate,
contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor i a accidentelor.
Standardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n scopul
compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu (standarde
privind tranzaciile financiare internaionale, standarde privind cercetarea, standarde privind
protecia mediului nconjurtor etc. care permit unor organizaii precum O.E.C.D. sau O.N.U.
s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru toate statele).

CNCEIP - 2008

20

Standardele educaionale, n general, i cele de performan, n special, traverseaz un

proces de internaionalizare. Astfel, s-au elaborat standarde de performan internaionale
pentru aria curricular matematic i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai
puin susceptibile de influene culturale (Ravitch, 1995a).
Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut, standarde de
performan
Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile
de

nvare

(opportunity-tolearn

standards)

constituie

ntreaga

gam

de

standarde

educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000,
Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la delimitarea
riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui
elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie
s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b).
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste
achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i
deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine.
Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena
lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale speciale. Diferene sensibile
se remarc ns n aplicarea standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai
ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale; n cele mai
multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s ndeplineasc standardele naionale de
performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor
naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu
dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).
Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul
educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor
didactice, la resursele materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i
implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al
elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar
fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan.

*** (1994) GOALS 2000: Educate America Act

CNCEIP - 2008

21

Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul elaborate de organizaii
profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul
educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile
didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct i n cazul evalurii externe.
Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele
de performan. Cei mai muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor docimologice care
certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan (Finn & Kanstroom,
2001). De exemplu, n sistemul educaional american testul docimologic substituie n mare msur
toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci susin c aceast manier de implementare a
standardelor naionale de coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului educaional
i la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz formarea armonioas a personalitii elevului.
De asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii
de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).
Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz
poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor
sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile elevilor la
standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996).
n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea
sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la
susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea
anselor de dezvoltare profesional a indivizilor (Wolf, 2000).
Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la standarde
educaionale internaionale, la care au aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociaia
Internaional pentru Evaluare Educaional i Asociaia Internaionala pentru Studierea
Performanelor Educaionale. Dei ponderea evalurilor n raport cu standarde internaionale a
crescut n ultimele decenii, pe scena educaional mondial se pot diferenia dou modaliti
clasice de certificare a studiilor liceale i universitare: evaluarea n raport cu standarde
naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice. Fiecare dintre aceste
modaliti de evaluare prin raportare la seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i
tradiiile educaionale specifice statelor promotoare.
n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu
susinut n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii
educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului
(Wolf, 2000).
CNCEIP - 2008

22

Standardele de performan ca fundament al reformelor educaionale

Standardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de
succes. Ele delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de
evaluare a acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul
timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i de ntrire
pozitiv/ negativ a comportamentului actorilor educaionali responsabili, inclusiv profesori. Ele
pot determina redefinirea celorlalte tipuri de standarde educaionale standardele de coninut i
cele privind oportunitile de nvare (Finn si Kanstroom, 2001). Standardele de performan
pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n numeroase domenii: formarea
iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile,
curriculum etc.
Centralizarea-descentralizarea standardelor de performan
Nici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a
standardelor educaionale (Costrell & Betts, 2001). O analiza simplist a acestei problematici ar
concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea
local ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a deciziei ar
conduce la confuzii privind credibilitatea certificrilor finale. Unii analiti, sugereaz ns
descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de
performan (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea
actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de performan
ateptat la caracteristicile fiecrei comuniti colare). Aceast direcie de elaborare/ utilizare a
standardelor de performan a fost adoptat i n sistemul educaional romnesc: ele sunt
elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate n manier
descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin
descriptori de performan, respectiv criterii de notare.
O perspectiv critic asupra standardelor de performan
Dei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele constituie
un subiect deschis controverselor. Muli dintre cei care critic cu nverunare chiar ideea de
standarde de performan sunt specialiti n tiinele educaiei. Dou dintre cele mai puternice
argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrem a procesului didactic, pe de o parte, i
reducerea procesului educaional la o sum de activiti, realizate n vederea atingerii
standardelor de performan, pe de alt parte.

CNCEIP - 2008

23

Oponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz demersul educaional,

transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult,
acetia susin c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele activiti absolut
necesare atingerii de ctre elevi a standardelor de performan. Motivul este acela c, adesea,
performanele elevilor n raport cu standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea
nivelului profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001). De asemenea, exist posibilitatea
ca implementarea standardelor de performan pentru elevi s aib ca efect o scdere a interesului
cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).
O perspectiv diferit asupra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i
subiective pentru c reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de
persoane. Ele sunt judeci de valoare ale unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul
educaional la care se refer, n toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru ntreaga
populaie colar a unui stat este nefireasc (Ravitch, 1995b).
Abordri critice specifice au fost dezvoltate n alte dou direcii: impactul standardelor de
performan asupra elevilor cu dizabiliti i asupra celor provenind din comuniti etnice
minoritare (Shriner, Ysseldyke i Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001).
Micarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz astzi prin
ncercarea de a identifica cele mai potrivite opiuni. Implicaiile pe termen lung ale introducerii
standardelor de performan sunt multiple i extrem de diverse. Odat cu elaborarea i
implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge o serie de schimbri
majore. Elaborarea i implementarea altor tipuri de standarde educaionale (n special cele privind
formarea iniial i continu a cadrelor didactice) constituie doar primul pas n asigurarea coerenei
sistemului. Sistemele de certificare a studiilor gimnaziale i liceale cunosc i ele transformri.
n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de performan pentru
elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite i
resimite. Actul evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a suferit
modificri vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu exist nc teste
standardizate, iar cadrele didactice se rezum la a se raporta opional la standardele de performan.
O sum de standarde de performan pentru elevi clare, coerente, riguroase, pertinente i
cuantificabile nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului educativ. Dac actorii
educaionali nu-i vor asuma standardele, ntregul proces deopotriv cronofag i costisitor poate
determina doar controverse dificil de soluionat. Formarea la cadrele didactice a competenelor de evaluare
prin raportare la standardele de performan, exersarea procesului de elaborare a descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n perspectiva mbuntirii actului de evaluare.
CNCEIP - 2008

24

2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc

Menionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost elaborate i
periodic revizuite n contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurare a calitii n educaie.
Termenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i de
asigurare a calitii.
n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect
sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n
procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n
conformitate cu prevederile legale n vigoare).
Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru
cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre
primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga, 2002).
n aceeai perioad, au fost elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul
primar, n prezent i pentru nvmntul gimnazial) standardele de performan pentru elevi.
Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de
civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu
utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori.
Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui
asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia
poate fi explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de
nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz
activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea
formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile
de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare
extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de
nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan. Aceast
analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i
de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor
de ctre cadrele didactice. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate
documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a
standardelor de performan, considerm c trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n
opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera
mai evident comportamentele care trebuie s constituie obiectul evalurii. Doar n aceste condiii
putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.
CNCEIP - 2008

25

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden relaia dintre curriculum
i evaluare;

analiza diferitelor tipuri de standarde i a utilizrii acestora n practic;

realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente, prin utilizarea criteriilor
de notare raportate la obiective/ competene.

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se pornete de la

programa colar, se elaboreaz proiectul unei uniti de nvare, prin intermediul cruia se
detaliaz i se urmrete parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referin/
competene specifice, prin coninuturi i activiti de nvare, la evaluare. Activitatea se desfoar
pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice i
prin discuii, care au drept concluzie evidenierea evalurii ca parte integrant a curriculumului i
necesitatea abordrii procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar.
A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Rolul standardelor curriculare de performan
pentru activitatea concret a cadrelor didactice. n urma activitii realizate, se va accentua rolul
reglator al standardelor curriculare de performan pentru activitatea desfurat de profesor la
clas.
A. 3 Se va desfura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiz comparativ a
relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene
specifice - criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor
purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/ competene
generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare, precum i necesitatea
raportrii criteriilor de notare la obiective/ competene.

BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza
2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press
4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis
5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale, D. Bolintineanu
CNCEIP - 2008

26

6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom

7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P
8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/
Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti
(www.edu.ro)
14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)

CNCEIP - 2008

27

TEMA 2
Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale.
Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare.
Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare
Obiectivele temei urmresc:

analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale;

analizarea relaiei dintre obiective/ competene ale curriculumului colar i obiectivele de

evaluare/ competenele de evaluat;

elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor relevante n literatura de

specialitate.

1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale

1.1. Caracteristicile programelor colare
Ca instrumente de lucru ale cadrelor didactice, programele colare posed o serie de
caracteristici i n acelai timp trebuie s onoreze o serie de exigene care sunt analizate att de
autori romni, ct i de autori strini.
n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991), I. Jinga i E. Istrate
(1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumer o serie de caracteristici ale
programelor colare referitoare la rigurozitatea tiinific, la coerena intern i la cea extern, la
reflectarea nevoilor de natur socio-uman etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider c programele colare trebuie s
respecte urmtoarele cerine:
a) s reflecte nevoile societii i solicitrile de pe piaa muncii, ceea ce nseamn c prin
coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la nivelul societii i s
rspund unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o
dinamic deosebit;
b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr n structura planului-cadru de nvmnt i
care se parcurg la un anumit nivel de colaritate (la o anumit clas). Aceast exigen este ntr-adevr
foarte important, deoarece exist tendina de a suprancrca programele la unele discipline, ceea ce se
soldeaz cu efecte negative n activitatea de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea
elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar;

CNCEIP - 2008

28

c) s posede coeren intern, la nivelul componentelor sale. Dac programei i lipsete

coerena intern apar confuzii, neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie;
d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n
aa fel nct, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n
structura planului-cadru de nvmnt.
De exemplu, exist competene i coninuturi ale matematicii care faciliteaz nvarea
unor teme predate la disciplina fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi
nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei chimie,
iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt.
e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie
incluse i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibilitatea ca
elevii s-i formeze mai uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate
prin implicarea mai multor discipline.

1.2. Tipologia programelor colare

Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct
mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de
programe care sunt menionate n lucrri de didactic sau de pedagogie general.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un coninut fix i
programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins.
n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total profesorului,
deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd
la latitudinea acestuia momentul cnd ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de
instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate
total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program pn la
sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.
Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai mare
msur coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru asimilarea lor.
Programa colar n vigoare reprezint un document reglator i are urmtoarele
caracteristici:
caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru i de referin;
caracterul indicativ, la nivelul coninuturilor;
caracterul orientativ, la nivelul activitilor de nvare, al sarcinilor de lucru.

CNCEIP - 2008

29

1.3. Etape n elaborarea programelor colare

Pentru a se constitui n instrumente care reglementeaz desfurarea procesului de
predare-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze, iar acest
lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz
indicii de calitate ale acestora.
n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston
Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea:
1) faza elaborrii;
2) faza experimentrii;
3) faza extinderii;
4) faza generalizrii.
1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea
temelor i subtemelor care vor intra n componena acesteia; selecia coninuturilor se face cu
respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel ridicat de relevan.
De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai
multor cerine:
-

asigurarea coerenei interne;

asigurarea coerenei externe;

asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.

2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza

experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup
experimental s fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un
eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime
s cuprind 1200-1500 persoane.
Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze
att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de
corecii care genereaz n final o versiune ameliorat a acesteia. Toate demersurile ntreprinse
n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de
persoane care sunt familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de tip colar.
3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii
pentru neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea
ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil ca
programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s fie din
nou mbuntit.
CNCEIP - 2008

30

4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa
se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii.
Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor persoanelor
implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete ntradevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i
adaptate posibilitilor.
Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care
reflect urmtoarele principii:

au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de

evaluare i de examinare;

reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod

relevant, capabil s lase urme" n mentalul elevului/ educabilului, pe parcursul

procesului su de formare;

reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre

ceea ce poate s fac;

echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor

standarde de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de

evaluare, fiecare sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin.
n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale
externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre
cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la
nivel internaional.
Programa pentru evaluri/ examene naionale, n vigoare este o program cu rol de
instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de
profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale.
ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru evaluri/ examene
naionale, n vigoare exist o legtur nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd
caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.

CNCEIP - 2008

31

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza

competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare
n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivele-cadru/
competenele generale i la obiectivele de referin/ competenele specifice ale programei
colare pe care trebuie s le realizeze elevii,

2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare

Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului
de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiveducative, fie c este vorba de luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de
anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o desfoar
cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.
n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul procesului de nvmnt se
admite faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura
acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului
de nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc.
Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor. De exemplu, dac
ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant cognitive, acest
lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina
cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor avea un
impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul
coninuturilor trebuie selectate anumite metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n
cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte,
faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp, iar pe de
alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar
putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Aceleai obiective se vor repercuta i asupra
modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i
coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele
cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n cazul
acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre
beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi
continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa, forma de
comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie
sunt predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul
de comunicare s se lateralizeze dac feedback-ul este absent n totalitate.

CNCEIP - 2008

32

Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau
afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua
situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt
mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care
trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai
mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire
deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se
pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru
care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz,
brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia
pe care o investesc n desfurarea activitii de predare-nvare.
Continund analiza se poate constata c trebuie operate schimbri i n legtur cu
modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu
va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca
acest lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui
schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional
n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul
de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.
Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de
natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau
variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul
schemei urmtoare:

CNCEIP - 2008

33

Obiective

Coninuturi

Metode de instruire

Mijloace de nvmnt

Modaliti de organizare a instruirii

Modaliti i forme de evaluare

Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale

n desfurarea activitii instructive-educative, are drept urmare faptul c, ntotdeauna cnd se
pune problema restructurrii sistemelor de nvmnt, primul element care este luat n
considerare

constituie

obiectivele

educaionale

care

sunt

regndite,

reanalizate,

redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de natur
socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba
despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul
diverselor programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale
eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele
educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform poate determina
rezultatele scontate atunci cnd obiectivele educaionale au un nivel de relevan ridicat.
Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc
obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, n
perimetrul pedagogiei romneti exist un consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii
autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002)
consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt urmtoarele:
CNCEIP - 2008

34

1) funcia axiologic sau valoric;

2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
3) funcia evaluativ;
4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ.
1) Funcia de orientare axiologic sau valoric se explic prin faptul c ntotdeauna, prin natura
i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru anumite valori pe care coala dorete
s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse programe de instruire i formare.
Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale
culturii i artei, ale tiinei i tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice etc. este imperios ca i
obiectivele, la rndul lor, s acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor
n diverse contexte de instruire s contribuie la dezvoltarea plenar a personalitii elevilor.
Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori,
n timp ce altele sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui
procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie afectat negativ deoarece unele trsturi de
personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate prin programele educative n timp
ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii speciale i, n consecin, s
fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale. De altfel, acest neajuns
este reperabil n multe sisteme de nvmnt (nici cel romnesc nu a fost scutit), iar
consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate n comportamente
mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun societatea. De exemplu, la
nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit perioad istoric obiectivele
educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd moralei, religiei, justiiei etc.
2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece
cadrele didactice i pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe
care i instruiesc, dar n acelai timp i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste pentru
a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine. Tot n virtutea acestei funcii,
cadrele didactice pot oferi predicii mai exacte n legtur cu traseul profesional al elevilor, fapt ce
contribuie semnificativ la mbuntirea activitii de orientare colar i profesional.
3) Funcia evaluativ rezid n faptul c obiectivele educaionale se constituie ntr-un
referenial important pentru activitile evaluative desfurate ulterior. Funcia evaluativ
reprezint o not distinct pentru didactica modern, n comparaie cu cea tradiional pentru c,
dup cum se tie, n cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasat n afara procesului de
nvmnt, deci dup ce instruirea s-a derulat, ceea ce nseamn c nu erau cunoscute
criteriile avute n vedere i, implicit, tipurile de exigene care trebuiau vizate la subiecii evaluai.
CNCEIP - 2008

35

Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n general poate fi

integrat n cadrul procesului de nvmnt, iar prin standardele de performan circumscrise
obiectivelor, se pot evalua mai uor progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit
nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea activitii desfurate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a obiectivelor,
exigenele impuse de evaluare sunt cunoscute nainte de nceperea efectiv a instruirii ceea ce
contribuie semnificativ i la amplificarea motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei
interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul evalurii
continue, formative), ct i la sfritul acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative.
De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan
corelate obiectivelor se constituie ntr-o premis major n elaborarea i conceperea testelor de
cunotine ca instrumente menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.
4) Funcia de organizare a ntregului proces pedagogic este, cu siguran, cea mai
important dintre ele deoarece, aa cum aminteam, obiectivele educaionale reprezint variabila
forte n cadrul procesului de nvmnt pentru c, n funcie de natura i nivelul acestora se
selecteaz toate celelalte elemente ale procesului, n spe:
- coninuturile;
- metodele, i mijloacele de nvmnt;
- strategiile didactice;
- modalitile de organizare a instruirii;
- formele de evaluare;
- modalitile de comunicare.
Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n cadrul proiectrii
didactice deoarece, aa cum se tie, orice proiect didactic ncepe cu enumerarea obiectivelor ori
claritatea i, concretitudinea acestora se constituie ntr-o premis major pentru calitatea
proiectrii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic corect elaborat dac obiectivele
nu au fost corect identificate i formulate.
De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin valoarea
diagnostic a acestora n desfurarea procesului de predare-nvare; dac, de exemplu, n
anumite momente ale instruirii apar disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima
variabil care trebuie reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele, iar
dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune semnificative, atunci analiza poate continua
la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvmnt, al strategiilor didactice etc.

CNCEIP - 2008

36

Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la

nivelul tuturor etapelor instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii ei i,
bineneles, la sfrit cnd, plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i
corelaia existent ntre nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale

Clasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza dup mai multe criterii dar, n
esen, lucrrile de psihopedagogie fac referire la urmtoarele:
a) nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele;
b) domeniul comportamental n care este ncadrabil obiectivul;
c) perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivului.
a) Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de generalitate
n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi clasificate n trei categorii i anume:
a1) Obiective educaionale de generalitate maxim sau finalitile educaiei care sunt
valabile pentru ntreg sistemul de nvmnt i care, fiind n corelaie direct cu idealul
educaional, fac referire direct att la tipul de valori pe care sistemul educaional le vizeaz
urmnd, ca ele s fie atinse de generaiile care se instruiesc, ct i la tipul de competene pe
care elevii trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n activitatea instructiv-educativ.
Ca particulariti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite:

redau i configureaz filosofia educaional promovat de un sistem de nvmnt ntr-o

perioad istoric determinat, fiind ntr-o corelaie direct cu idealul educaional;

ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiv-eductiv desfurat la nivelul ntregului

sistem de nvmnt;

se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de nvmnt (precolar, primar, gimnazial,

liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de nvmnt i a tuturor cadrelor didactice care
lucreaz n acest sistem;

apar enunate n documentele de politic educaional i n special n Legea nvmntului.

a2) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor, disociabile n mai

multe categorii i anume :

obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de nvmnt (precolar, primar, gimnazial,

liceal, universitar);

obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor de coli care intr n structura

sistemului de nvmnt;

obiective educaionale specifice disciplinelor de nvmnt care intr n structura

curriculumului colar.

CNCEIP - 2008

37

Obiectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt concepute n aa fel nct

atingerea unor obiective la un ciclu inferior s se constituie n premise care susin realizarea unor
obiective complexe aparinnd ciclului urmtor de nvmnt. De exemplu, la nivelul nvmntului
precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz socializarea progresiv a copiilor,
dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea unor abiliti practice, iar toate acestea se constituie
n premise favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice nvmntului primar,
dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baz (nvarea lexiei i
grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la rndul su, odat atins, se va
constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al ciclului gimnazial i anume
formarea unei culturi generale solide i coerente, care s faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup
parcurgerea colaritii obligatorii, ori continuarea studiilor n ciclul liceal.
n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli se poate afirma c,
prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma elevii n
cazul accederii i parcurgerii unui anumit tip de coal. De exemplu, n Romnia, nvmntul
liceal este difereniat pe filiere, profiluri i specializri, n cadrul crora, pe de o parte se urmrete
dobndirea de ctre elevi a educaiei de baz (prin componenta de trunchi comun), iar pe de alt
parte, dobndirea unui ansamblu de competene care asigur o pregtire difereniat a elevilor, n
funcie de filier/ profil/ specializare (prin componenta de curriculum difereniat).
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate anticipa, sunt
menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea
lor de ctre personalul didactic care lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe
considerente i anume:

cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal va ghida n mai mare
msur activitatea nemijlocit a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n
legtur cu procedurile utilizate n diverse contexte de instruire;

cunoaterea aprofundat a obiectivelor determin reflecii n legtur cu calitatea

acestora, cu gradul lor de adecvare, crendu-se astfel condiiile ca unele obiective s fie
regndite sau eventual nlocuite cu altele care au un nivel de relevan mai ridicat.
n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice diverselor discipline care intr n

structura curriculumului colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora, se face
referire la tipurile de competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii
fiecrei discipline inclus n planul de nvmnt. Spre exemplificare redm n continuare
cteva obiective educaionale specifice limbii i literaturii romne, istoriei, matematicii, aa cum
apar ele n programele colare incluse n Curriculum Naional (1999):
CNCEIP - 2008

38

Obiective educaionale specifice limbii i literaturii romne:

1) dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri;
2) dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne n diferite situaii de
comunicare;
3) dezvoltarea competenelor de argumentare i gndire critic;
4) cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii i formarea unor reprezentri culturale care s
contribuie la dezvoltarea contiinei identitare.

Obiective educaionale specifice disciplinei istorie:

1) nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui adecvat;
2) cunoaterea i interpretarea surselor istorice;
3) nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie;
4) investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice;
5) stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine
i fa de ceilali.

Obiective educaionale specifice disciplinei matematic:

1) cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul;
2) dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i de rezolvare de probleme;
3) dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic;
4) dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.
Obiectivele educaionale specifice disciplinei apar enumerate n cadrul fiecrei programe

colare i se nelege de la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate,
pe de o parte, cu unitile de coninut care sunt prezentate iar, pe de alt parte, cu posibilitile
elevilor care urmeaz s ating aceste obiective. De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c
obiectivele sunt perfectibile n timp, ceea ce nseamn c unele pot deveni inactuale sau
perimate, i trebuie s fie nlocuite cu altele care sunt determinate fie de evoluia tiinei n timp,
fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitri venite din perimetrul pieei muncii, fie
de exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar activitatea
instructiv-educativ. Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continu a
nvmntului dac obiectivele educaionale ale disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i
nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigene.
a3) A treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de generalitate la care se
situeaz, o reprezint obiectivele concrete sau operaionale, care au ca not definitorie faptul c
se convertesc la nivelul elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea
s constate ce achiziii au dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei lecii.
CNCEIP - 2008

39

n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecie iar, odat identificate, se
impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n legtur cu
demersurile n care vor fi implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru activitatea de
instruire-nvare. Exist ns i o excepie de la regul, n sensul c aceste obiective nu se
comunic elevilor la nceputul leciei, cnd aceasta se desfoar utiliznd preponderent ca
metod de instruire nvarea prin descoperire; explicaia este simpl deoarece, comunicndu-li-se
ce vor descoperi, acetia vor deveni mai puin interesai i mai puin motivai pentru activitatea
care li se propune.
n activitatea cotidian de instruire trebuie s se aib n vedere ca, prin atingerea
obiectivelor concrete, s se realizeze i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la rndul
lor, s contribuie la atingerea finalitilor.
b) Clasificarea obiectivelor educaionale n funcie de marile domenii comportamentale
Obiectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de domeniile comportamentale,
ceea ce nseamn c se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i
pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educaionale specifice domeniului cognitiv vizeaz n esen asimilarea de
cunotine, formarea unor noiuni specifice diverselor domenii de cunoatere, formarea unor
capaciti i deprinderi intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer
n esen la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achiziii foarte importante n
dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele care aparin domeniului psihomotor au n vedere
anumite deprinderi motrice, operaii manuale, micri specifice desfurrii unor activiti.
O privire mai atent asupra specificitii celor trei categorii de obiective educaionale
conduc la detaarea a dou concluzii i anume:
1) domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele specifice acestuia se coreleaz n mai
mare msur cu educaia intelectual, aducndu-i un aport considerabil n realizarea acesteia,
domeniul afectiv i obiectivele specifice acestuia sunt ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou
laturi ale educaiei i anume cu educaia moral i cea estetic, n timp ce domeniul psihomotor,
respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educaia fizic i de educaia tehnologic;
2) clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale este ntemeiat, n
primul rnd, pe argumente de natur didactic pentru c, dup cum subliniaz muli specialiti,
D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) .a., sunt rare cazurile
cnd obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica
educaional a demonstrat c, n marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educaional poate fi
predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce nseamn c,
CNCEIP - 2008

40

n acelai timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental include i dimensiuni care i
transgreseaz perimetrul. De exemplu, un obiectiv cum ar fi construirea unei case este
predominant psihomotor dar, n acelai timp, el include o component cognitiv deoarece o cas
nu se poate nla fr o schi sau un plan mai detaliat i, de asemenea, o component afectiv
deoarece dup ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru c eforturile sale se
vd concretizate. Aceast concluzie are o mare valoare practic pentru cadrele didactice care ar
trebui s elaboreze obiectivele educaionale ale leciei nu din perspectiva unei singure
dimensiuni (cognitive, afective, psihomotori), ci plecnd de la ideea c dac un obiectiv este
predominant de un anumit fel el include i conotaii care aparin celorlalte domenii
comportamentale.
Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat n ultimele decenii o serie
de taxonomii care, n linii mari, sunt concepute dup principiul complexitii crescnde, ceea ce
nseamn c la baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de
complexitate, n timp ce spre vrful acesteia sunt poziionate categoriile cu gradul cel mai mare de
complexitate, inndu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legiti specifice nvrii.
Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii, dar cel mai
acoperit este domeniul cognitiv i, n mai mic msur, cel afectiv i cel psihomotor. Totui, nu
toate taxonomiile au acelai nivel de relevan i funcionalitate, motiv pentru care se consider
c cele mai reprezentative sunt:
-Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;
-Taxonomia elaborat de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv;
-Taxonomia elaborat de A. Harrow pentru domeniul psihomotor.

2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale

operaionalizrii
Aa cum aminteam, obiectivele concrete au ca not distinct convertirea lor n
comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil
deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare uurin ce tipuri de achiziii au dobndit elevii
ca urmare a implicrii lor ntr-un program de instruire.
Convertirea obiectivelor n comportamente observabile se realizeaz prin tehnica
operaionalizrii care, la rndul su, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele
concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).
Procedura elaborat de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut i cea mai utilizat,
acest lucru gsindu-i explicaia i n faptul c este mai simpl, mai accesibil celor care o utilizeaz.

CNCEIP - 2008

41

n conformitate cu exigenele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operaionaliza un obiectiv

presupune respectarea a trei condiii i anume:
a) specificarea sau menionarea comportamentului pe care l va etala elevul probndu-se asfel
faptul c obiectivul a fost atins;
b) specificarea condiiilor n care va avea loc etalarea comportamentului;
c) specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n funcie de care se poate
vedea dac obiectivul a fost sau nu atins.
1) Prima condiie sau cerin a operaionalizrii se respect prin utilizarea unor verbe
concrete, de aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii pe parcursul
respectivei secvene de instruire. n consecin, trebuie selecionate verbe care nu induc nici un
fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a msura, a localiza, a
extrapola,, evitndu-se n acelai timp verbe de genul a ti, a cunoate, a nelege deoarece, n
acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performan realizat de ctre elevi.
n selecionarea acestor verbe de aciune este evident faptul c natura acestora va
depinde n mod esenial de specificul disciplinei de nvmnt la care se operaionalizeaz
obiectivele. De exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin
specific mai apropiate de domeniul socio-uman, n timp ce altele precum a calcula, a rezolva, a
msura, a extrage pot fi vizate, atunci cnd operaionalizarea se face la disciplinele tiinifice
(matematic, fizic, chimie).
Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972) au
elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operaionalizare att pentru
taxonomia elaborat de Bloom, ct i pentru cea conceput de Krathwohl, lucru care este
ludabil mai ales cnd se au n vedere cadrele didactice care se afl la nceput de carier i
care nu au suficient experien n activitatea de operaionalizare. De exemplu, n cazul
taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operaionalizare, valabile pentru fiecare
categorie taxonomic ar fi:

cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea;

nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;

aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;

analiza - a diferenia, a compara, a distinge;

sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a crea;

evaluarea a argumenta, a valida, a decide.

CNCEIP - 2008

42

Dei cadrele didactice gsesc n aceste ghiduri operaionale un instrument util n activitatea
didactic, n situaia n care profesorii i nvtorii se mrginesc s foloseasc numai verbele
enumerate n aceste liste, far a cuta i altele care, eventual, ar fi mai potrivite i mai indicate
pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitii de instruire, rezultatele sunt limitate.
2) A doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a contextului n
care va fi etalat comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitile acordate elevilor sau,
dimpotriv, restriciile la care ei sunt supui.
Respectarea acestei cerine este foarte important deoarece acelai obiectiv poate fi
vizat n condiii uneori diferite. De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman
poate fi fcut att n cazul n care elevilor li se creeaz anumite faciliti (au n fa un mulaj, o
plan etc.), dar i n cazul n care li se impun o serie de restricii.
Aadar, condiiile n care va aprea comportamentul vizat rmn destul de diferite, ele
fiind determinate de o serie de variabile precum:
- experienele de nvare deja avute de elevi;
- disponibilitile lor cognitive;
- gradul de motivare pentru o anumit disciplin de nvmnt etc.
Formal, aceast cerin este redat prin enunuri de genul: avnd acces la, putnd
s utilizeze, oferindu-li-se , cu ajutorul, neputnd s, neavnd acces la,
interzicndu-li-se, fr a utiliza etc.
3) n sfrit, a treia cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea criteriului de
evaluare deoarece n funcie de natura acestuia se poate aprecia n ce msur obiectivul vizat a
fost sau nu a fost atins.
Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate de standarde de genul:
a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s rezolve corect trei exerciii din patru; s
identifice patru cauze ale fenomenului, din ase;
b) proporia de reuit pretins: s traduc corect 80% din cuvintele noului text; s rezolve
corect 80% din exerciiile propuse;
c) limite de timp: s rezolve 3 exerciii ntr-un interval de h.
Operaionalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate respectarea tuturor condiiilor i nu
numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final), aa cum se ntmpl nu
de puine ori n practica educativ cotidian. De exemplu, la o lecie de istorie care are drept tem
Rzboaiele dintre daci i romani unul dintre obiective vizeaz enumerarea cauzelor care au
determinat aceste rzboaie. O operaionalizare corect s-ar configura n felul urmtor:

CNCEIP - 2008

43

a) cerina nr.1: la sfritul leciei elevii trebuie s identifice (s enumere) cauzele care
au generat rzboaiele dintre daci i romani;
b) cerina nr.2: neavnd acces la manual, monografii sau la alte surse bibliografice;
c) cerina nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru, ntr-un interval de 10
minute.
Cum uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl n corelaie direct cu posibilitile
elevilor care urmeaz s ating obiectivul propus, cu motivaia pentru disciplina respectiv, cu
ritmurile lor de lucru etc. Astfel, aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde diferite n
condiiile n care exist diferene accentuate ntre clasele aceluiai nivel de colaritate.
Pentru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S.
Berthelot, 1994) sugereaz apelul la o serie de ntrebri de genul:

corespunde obiectivul sarcinii pe care el o reprezint?

este prezent enunul de baz (specificarea comportamentului)?

sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze evaluarea?

este prezent criteriul de performan n formularea obiectivului?

formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o manier identic de ctre toi utilizatorii?

limbajul este suficient de precis i de concis?

Aceiai autori consider c se impune ca dup verificarea calitii i claritii obiectivelor

s se verifice i coeziunea ansamblului de obiective i, evident, dac este nevoie s se aduc
coreciile ce se impun.
Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi fcut de asemenea prin
utilizarea unor ntrebri de genul:

lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise)?

este necesar fiecare dintre obiective pentru a ajunge la achiziiile fixate?

exist obiective formulate n mod diferit, dar avnd aceeai semnificaie?

exist obiective care sunt confundate cu premisele?

exist obiective inutile pentru c ele nu conduc la achiziiile fixate ?(op. cit. pag.107)

Micarea pedagogic actual, favorabil operaionalizrii, i ntemeiaz demersurile pe

o serie de avantaje ale acesteia, din rndul crora mai importante sunt urmtoarele:
1) prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor progresul elevilor n activitatea de instruire,
iar acest lucru este uor explicabil deoarece profesorul poate s vad care dintre obiective
au fost atinse, care au creat dificulti majore, care au fost incompatibile cu posibilitile reale
ale elevilor;

CNCEIP - 2008

44

2) prin operaionalizare se asigur premise favorabile ca activitatea de proiectare didactic s

se realizeze mai eficient deoarece, n algoritmul proiectrii didactice, una dintre etape este
chiar delimitarea obiectivelor leciei; altfel spus, o operaionalizare corect va reprezenta
garania unui proiect didactic bine elaborat;
3) prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai pentru activitatea de instruire- nvare
deoarece vor contientiza cerinele pe care trebuie s le realizeze la sfritul leciei i n
consecin, vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate;
4) operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de evaluare pentru c aceasta din urm,
trebuie s aib n vedere criteriile i standardele care au fost asociate obiectivelor luate n
considerare pentru a fi atinse de ctre elevi;
5) operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti procedurale din partea utilizatorilor care,
n lipsa operaionalizrii, pot fi tentai s acorde semnificaii diferite finalitilor educaiei; altfel
spus, prin operaionalizare, cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens n privina a
ceea ce trebuie fcut n legtur cu o anumit tem sau subiect propus spre nvare elevilor.
Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile i recunoscute de toi specialitii
domeniului, exist i unele inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a
diminua la maxim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt:
a) nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la activitatea de
operaionalizare, iar acest lucru se datoreaz specificului i caracteristicilor fiecrui obiect de
nvmnt; D. Potolea (1988) subliniaz c disciplinele puternic formalizate cum sunt:
Matematica, Fizica, Chimia faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n cazul
acestora achiziiile elevilor se obiectiveaz mai uor n comportamente observabile la nivelul
elevilor, n timp ce discipline precum Limba i literatura romn, Filosofia .a., care vizeaz n mai
mare msur formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificil operaionalizarea,
pentru c aceste tipuri de achiziii se exteriorizeaz cu mai mare dificultate. n consecin,
operaionalizarea, n cazul acestor discipline trebuie s se realizeze cu mai mult pruden i cu
respectarea mai multor constrngeri impuse de specificul fiecrui domeniu n parte;
b) operaionalizarea poate limita ntr-o anumit msur creativitatea didactic deoarece elaborarea
obiectivelor conduce la raionalizarea pedagogic, lsnd puin loc faptelor neprevzute, incitrii
celor care nva (N. Lebrun; S. Berthelot, 1994). Cu siguran, aceast lacun este mai pregnant
n cazul n care pentru o anumit tem (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe
care le-a considerat cele mai relevante, dar constat ulterior c posibilitile elevilor, motivaia
elevilor pentru tem, un context favorabil instruirii puteau s ocazioneze i alte obiective care, din
pcate, nu au fost avute n vedere;
CNCEIP - 2008

45

c) un alt dezavantaj al operaionalizrii pe care l subliniaz muli specialiti (J. Pocztar, 1979; G.
De Landsheere, 1980; L. DHainaut 1983; J. M. De Ketele, 1993) l reprezint fragmentarea
excesiv a instruirii n micro-obiective evaluate separat, ceea ce nseamn c exist un risc real
ca obiectivele pentru fiecare lecie s fie atinse de ctre majoritatea elevilor, dar aceast
performan s nu se constituie ntr-o premis favorabil pentru atingerea unor obiective cu grad
mai mare de generalitate. Remediul la aceast lacun ar fi faptul ca, atunci cnd se elaboreaz
obiectivele leciei, s se verifice n ce msur acestea contribuie la atingerea unor obiective cu
grad mai mare de generalitate;
d) efortul considerabil pe care trebuie s-l fac utilizatorii pentru o operaionalizare corect,
deoarece n multe cazuri, dup cum menioneaz N. Lebrun i S. Berthelot (1994), formularea
obiectivelor este dificil, obositoare i cteodat plictisitoare, motiv pentru care multe cadre
didactice manifest inapeten pentru acest gen de activitate.
n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care
permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi
valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de
evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sau de
examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un
grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaionalizate, rspunznd celor trei ntrebri
clasice: ce se evalueaz?; cum se evalueaz? i ct se evalueaz?), facilitnd msurarea"
performanelor.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate etapele urmtoare:

s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;

s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate

produce sau poate deveni vizibil, msurabil;

s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de

reuit direct msurabil.

Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen de esen ntre

formularea (i eventual operaionalizarea obiectivelor procesului de predare-nvare, realizat de
cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i
operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune
specifica activitii de evaluare sau de examinare.

CNCEIP - 2008

46

Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura
acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit la evaluarea formativ sau sumativ etc.),
trebuie s fie clar formulate n termeni operaionali, astfel nct s fie evident faptul c sunt
msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element-cheie n construirea instrumentului
de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale.
n continuare, oferim un exemplu de operaionalizare la disciplina limba i literatura
romn. Primele dou obiective (obiectivul cadru i obiectivul de referin) sunt preluate din
documentul oficial n vigoare la clasa a IX-a i au fost alese pentru a ilustra succesiunea
normal n care trebuie s se situeze cele trei categorii de obiective. Obiectivul de evaluare
formulat precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul.
El poate funciona, ca atare, att la finalul clasei a IX-a, ct i ca obiectiv al probei scrise pentru
examenul de Bacalaureat.
Obiectivul cadru:
1. Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce teste scrise i orale de
diverse tipuri".
Obiectivul de referin:
1.5. S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani".
Obiectivul de evaluare:
Elevul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip
scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de
ortografie, de punctuaie etc.).
Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare
formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz
instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant a aplicrii programei
colare. Standardele de performan reprezint, din perspectiva evalurii i examinrii, acele
elemente realizate", atinse", demonstrate" de ctre educabili prin intermediul performanei
realizate. Din perspectiva evalurii, operaionalizarea obiectivelor reprezint un element esenial
al proiectrii instrumentelor de evaluare/examinare.
Obiectivele de evaluare i competenele de evaluat au caracter derivat n raport cu
obiectivele/ competenele programelor colare, n vigoare.

CNCEIP - 2008

47

Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la

niveluri mai nalte de eficien, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i
mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac
demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care
sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile
evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt
urmtoarele:
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce
nseamn c orice instruire trebuie s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o
evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza
informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de
desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de
la ideea c fiecare tip de evaluare posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o
categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar influena
negativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat
subiecilor evaluai, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine
evalurile de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau,
eventual, a altor factori care pot influena negativ desfurarea procesului evaluativ.

CNCEIP - 2008

48

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 2

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

ilustrarea asemnrilor i a deosebirilor dintre programa colar i programa pentru

evaluri/ examene naionale;

exemplificarea relaiei dintre obiective/ competene obiective de evaluare/ competene

de evaluat;

elaborarea unor obiective de evaluare pornind de la programa colar.

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru analiza comparativ program colar - program

pentru evaluri/ examene naionale. Se utilizeaz metoda Turul galeriei pentru tema Asemnri deosebiri ntre programa colar - programa pentru evaluri/ examene naionale. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate
pe grupe i prin discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei complexe dintre programa
colar i programa pentru evaluri/ examene naionale, n sensul c programa colar are rol
generativ, iar programa pentru evaluri/ examene naionale este elaborat pe baza celei dinti.
Se va insista asupra relaiei dintre programa colar i programa pentru tezele cu subiect unic/
programa pentru examenul de bacalaureat, valabile n anul colar respectiv.
A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi prin care se realizeaz o analiz comparativ a
relaiei dintre obiective/ competene - obiective/ competene de evaluat. Activitatea pe perechi se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute;
dup finalizarea activitii se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei
complexe dintre obiective/ competene - obiective de evaluare / competene de evaluat, n
sensul c obiectivele de evaluare/ competenele de evaluat sunt elaborate pornind de la cele
precizate de programa colar.
A. 3 Se va desfura o activitate individual de proiectare concret a trei obiective de evaluare
pentru obiective de referin/ competene specifice din programa colar. Se va insista asupra relaiei
dintre obiectivele de evaluare/ competenele de evaluat nscrise n programa pentru tezele cu subiect
unic/ programa pentru examenul de bacalaureat, valabile n anul colar respectiv i obiectivele de
referin/ competenele specifice din programa colar, care determin activitatea cadrului didactic, pe
parcursul anului colar.

CNCEIP - 2008

49

BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza"
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
3. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
4. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius
University Press
5. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura
Aramis
6. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale D. Bolintineanu
7. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
8. Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i
strategii, Bucureti
9. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
12. Stoica, A., Mustea, S., (1997), Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, Editura Liceum
13. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
14. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
15. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri
pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
16. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti
(www.edu.ro)
17. XXX, Programele colare pe discipline, (www.edu.ro)

CNCEIP - 2008

50

TEMA 3
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i
metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de
evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
Obiectivele temei urmresc:

explicarea relaiei dintre metod, instrumentul de evaluare, scopul i obiectivele evalurii;

analiz comparativ ntre metodele tradiionale de evaluare i cele complementare;

analizarea scopului evalurii n stabilirea tipologiei instrumentelor de evaluare i a testelor

scrise.

1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode

complementare
nc de la nceputul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de
metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie
utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat.
Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale

sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul

de rezultate ale nvrii/ natura achiziiilor evaluate (competene i cunotine);

metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii

relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de

nvmnt.

1.1. Metode de evaluare tradiionale

Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional i
include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008).
A. Probele orale sunt utilizate la clas cel mai frecvent i se concretizeaz n examinri
ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale
cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt
CNCEIP - 2008

51

realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de
pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestei metode dintre care mai
importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea identifice, prin raportare la programa colar, pe de o
parte, nivelul achiziiilor de nvare ale elevului, i pe de alt parte, eventualele lacune n
pregtirea acestuia.
2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea
achiziiilor de nvare ale elevilor, nivelul de semnificare specific acestora.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai
convingtor.
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au
dobndit elevii, dar i ce capaciti, abiliti i atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor
dobndite n cadrul procesului de instruire-nvare.
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea
rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor
pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului.
n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de
calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i de a corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
ale elevului n raport cu un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt
specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a
le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii
evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine
n planul de nvmnt (de exemplu, discipline cu o singur or pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o parte din achiziiile elevilor.

CNCEIP - 2008

52

3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot

avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata
ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei
activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal,
plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra,
sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este
arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea
probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele
sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n
faa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor
care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n
comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce
achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui
dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un
climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele
momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n
care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare,
evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care
ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de
examinare s fie alterat de subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47)
cuprinde urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i
completitudinea lui prin raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat
coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i
acurateea modului de prezentare a cunotinelor).

CNCEIP - 2008

53

Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le

poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.
n concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii;
nivelul sczut de validitate i fidelitate;
consumul mare de timp (n evaluarea oral individual).
B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu
( 2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind cteva ntrebri din lecia curent

i crora li se afecteaz 10 15 minute;

lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze

ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat

este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor, aceste
lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs;

lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce

nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd o

modalitate de realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral, i cele de examinare scris prezint att avantaje,
ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute i dozate de
ctre evaluatori/ cadre didactice.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate,
asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs.
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii
elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care
l caracterizeaz.
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea
cunotinelor dobndite.

CNCEIP - 2008

54

n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:

eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere;
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare;
evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, la nivelul coninutului evaluat.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai
semnificative sunt urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile,
existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi
remediatepe loc (feed-back mai slab).
2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de
respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii trebuie s depun eforturi att
n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite, i nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3
examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele
naionale sau Examenul de Bacalaureat).
C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze
c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte,
instrumente, unelte etc.
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la
lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit
elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic, iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i
de modul de aplicare a baremului de notare.

1.2. Metode de evaluare complementare

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile
anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a
cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul
ntregului sistem de nvmnt.

CNCEIP - 2008

55

Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le

nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv,
att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care
particip la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n
cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui
subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D.
Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att
avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare/ alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n
aceast unitate tematic sunt:

referatul;

investigaia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje

care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a
elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt
urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta, iar
acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe
care le parcurg la un anumit nivel de colaritate.
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea
cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare.
c) Ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor
discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau
subiecte de maxim importan i de mare actualitate.
d) Ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit
de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar
acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor.

CNCEIP - 2008

56

e) Are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite

tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s
realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag
concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice
pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de
lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca
ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un
spaiu suficient n programele colare, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i
lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului, care-i confer o serie de avantaje n comparaie
cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie
cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate

fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i
variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru
este valabil n cazul elevilor din clasele mici, care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i
care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru

diversele discipline care intr n structura planului-cadru. Elevii care nu sunt suficient motivai
evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o
corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care

cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n
funcie de care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni
se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
CNCEIP - 2008

57

1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod
creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare,
putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia
nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o
perioad de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile
care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar
i n educaia permanent.
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot fi avute n vedere mai multe
criterii din rndul crora menionm:

noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;

modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;

calitatea prelucrrii datelor obinute;

modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea

investigaiei;

atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza
informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei
le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Temele pentru care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n
anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la
urmtoarele aspecte:

CNCEIP - 2008

58

a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe tratarea
subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de
metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca
urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n
vedere o serie de determinani, precum: vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care elevii le-au acumulat n
timp, rezistena acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul, definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) ca dosar elaborat de ctre
elev [], cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte
cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod
secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care
elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o
schem, o sintez). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs
de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele
(produsele) pe care le conine, portofoliul susine nvarea, devenind un autentic suport al
acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i de J. M. De Ketele (1993), care identific
direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
a) mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de produse realizate de elev, cum sunt
exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz,
planurile de nvare pe care i le structureaz;
b) mobilizarea metacognitiv este susinut de produse cum sunt grilele de autoevaluare pe
care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de comentarii personale asupra metodei
sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n
nvare;

CNCEIP - 2008

59

c) mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la
unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su;
d) mobilizarea conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, la
activiti desfurate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua
funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare
a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar n aceast privin se poate afirma c
portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la
certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.
Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct
i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe
primele i a le diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizeaz demersul nvrii, pe care l susine, iar acest at este determinat n special
de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o
punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul
fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar, la nivelul primei funcii, mai importante sunt
urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care
nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c portofoliul este
mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus,
iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care trebuie operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.

CNCEIP - 2008

60

n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba
de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau a unui prieten;
b) durata necesar pentru analiza i evaluarea portofoliului, datorat dificultilor de
standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor;
portofoliile necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite
(extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau
referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de
consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o
nvare complet.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de
ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i
pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului
dup cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz
realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat
n portofoliu (evaluare autentic).
b) Informeaz pe cei interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s
vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze
un scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui
eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere.
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete
elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se
urmreasc elevul n evoluia sa n instruire.
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz
portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor
comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur.
f)

Dezvolt metacunoaterea, iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului

implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le
includ n acest document.

CNCEIP - 2008

61

n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup

cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de
aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de
multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau,
mai bine zis, forma bun de prezentare a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor
materialelor prezentate. n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori,
favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i
n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de
selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i
relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de
evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire
faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea
tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra
obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider a fi procesul prin care un
subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor
sale, vis--vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou
caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un
obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare
concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitnduse i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces.
CNCEIP - 2008

62

Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c

autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135)
consider c acestea pot fi destul de diferite i anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage
concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat, pentru a
indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n
rezolvarea unui exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care
nsoete documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei
pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile,
comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f)

un elev a crui atitudine n clas este negativ comunic cu profesorul su pentru a

identifica soluii de ameliorare a situaiei.

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care
sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea
nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje
care au fost deja identificate de mai muli autori, specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele aturi ale
autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece
ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale de nvare ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
CNCEIP - 2008

63

Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia

cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o
favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica
ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de
autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar,
pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai
pentru acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:

pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;

surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor

afectiv i psihomotor;

ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n

situaii noi i variate;

reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, ceea ce provoac repercusiuni

asupra fidelitii evalurii.

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i

obiectivele evalurii
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n
sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i
coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001)
apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea
obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de
evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia, ce
concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n contextul n care metoda de
evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de
evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care
asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare a acesteia.
CNCEIP - 2008

64

Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina
schimbri la nivelul metodologiei i al practicilor evaluative ulterioare, att al celor curente, ct i
al celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta
profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.

3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/ docimologic este
aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din
literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne
exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu
mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand
utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva
pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt
cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare,
ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei (L.
Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n
raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan
i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p. 5) sau ca instrument care presupune rezolvarea
unui set de ntrebri/ sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri
se traduc n expresii/ valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a
subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional,
nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul
pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare,
precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul
educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm
trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele
dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele
psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de
randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):

CNCEIP - 2008

65

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de

testele criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele
grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat
posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor
unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de
un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de
referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la
polul negativ.

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele

pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de administrare

riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele
care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i
sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de
calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul
testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai
evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la
cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de
profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup
de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de

achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/ academice
viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative

i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa

n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare,
semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor (Stoica
et al., 2001; Moise, 2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului, se disting teste obiective i teste subiective

(eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri
formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi iniiale

(administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n

timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei
educaionale).
CNCEIP - 2008

66

4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice

Dei fac parte din dou categorii metodologice distincte, metodele de cercetare i
metodele de evaluare au un punct de convergen, ca metode ce servesc i studiului
fenomenelor educative i evalurii colare. Prin urmare, verificarea beneficiaz de cercetarea
pedagogic, mprumutnd de la aceasta metode de cunoatere i apreciere a subiecilor.

4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare

Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic a
manifestrilor comportamentale, individuale i colective ale elevilor, n condiii naturale, n timpul
desfurrii leciei sau al altor activiti realizate cu elevii. Caracteristica principal a observaiei
este neintervenia, faptul c profesorul nu produce sau nu schimb artificial comportamentele pe
care la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea lor normal. De regul, observaia de
evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci nsoete celelalte metode de verificare i
evaluare. Observaia se efectueaz concomitent cu conversaia de evaluare, cu aplicarea unui
test, a unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind reaciile i
comportamentele elevilor pe parcursul evalurii.
Similar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie planificat, sistematic i
selectiv. Este evident c nu se poate observa totul deodat. De aceea, profesorul trebuie s
efectueze o anumit selecie n cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor
ce vor fi supuse observaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adic
reducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative, care s ofere o informaie
relevant despre elevi. De aceea, observaia trebuie pregtit prin stabilirea indicatorilor
observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s spun ceva
despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecii, ca o caracteristic
semnificativ pentru actul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori observabili: particip
la lecii din proprie iniiativ; particip numai la solicitarea profesorului; particip la incitarea
colegilor; nu particip prin indiferen (apatie); refuz s participe (non-participare activ). Dup
cum se constat, fiecare dintre aceti indicatori reflect un anumit tip de comportament, iar n
combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev,
completeaz informaia necesar unei evaluri corecte. Observaia poate oferi informaii utile
despre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre o seam de
caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei elevilor cum sunt: ncrederea n
sine, sigurana, nencrederea n sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.
CNCEIP - 2008

67

Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n acordarea notelor

colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de
ncurajare, de recomandare sau de avertisment, precum i ca o circumstan luat n
considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.

4.2. Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i
rspunsuri prin care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor
pe o gam larg de obiective i coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul
de evaluare nu este o prob docimologic standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i
nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin testele de cunotine). Acelai
chestionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturi diferite, scopul lui
fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i divers.
n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor
sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o
ntrebare i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun
msur caracterul unui dialog sau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac
parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i
nlnuire logic. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n jurul unei anumite teme,
la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze,
transferuri de cunotine, comparaii, generalizri.
Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. n acest scop,
profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid n pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor
scrise semestriale sau a examenelor.

4.3. Analiza produselor activitii elevilor

Activitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n
lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea
cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite n procesul de nvmnt. Produsul
activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici incluznd
domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese,
atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). ntr-o anumit
msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului.
n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei
n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii:

CNCEIP - 2008

68

lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n
practica evalurii, analiza produselor activitii elevilor apare n dou ipostaze:
a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic (ateliere,
lucrri practice, laboratoare) ce presupun, prin obiectivele i coninutul lor, realizarea de
produse. n acest caz, realizarea produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar
caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.
b) ca metod complementar de evaluare, n cazul activitilor didactice care nu
presupun realizarea unor produse de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de
elevi, cu scop de nvare sau de evaluare, sunt tratate i ca produse. De exemplu, o
compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al activitii
i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic, plasarea n
pagin, acurateea, lizibilitatea .a.
Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se
ntemeieze pe repere/ criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur
dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre
criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona:

gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora

produsul a fost realizat;

aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i

procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate;

aspectele estetice ale produsului;

aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu

referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii,

exigena n autocontrolul calitii etc.
n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc, un accent deosebit
se pune pe utilizarea unor metode i tehnici de evaluare eficient a elevilor, aceasta
presupunnd i o serie de metode alternative. Experiena de la catedr ne-a demonstrat c nu
se poate renuna definitiv la metodele tradiionale de evaluare, n favoarea celor alternative, dar
se impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic. Spre deosebire de metodele
tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul
cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele alternative de
evaluare prezint cel puin dou caracteristici:

CNCEIP - 2008

69

pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/

nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat,
care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri
n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine

individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:

observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului;

investigaia;

portofoliul;

proiectul;

studiul de caz;

interviul;

referatul;

autoevaluarea;

hrile conceptuale.

Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depete cadrul
strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect,
evalum cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei
colare i, nu n ultimul rnd, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i
urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin,
de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru, un an colar
sau chiar un ciclu de nvmnt).
Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:

lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/ fie);

lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicri;

fie individuale de studiu;

experimente;

nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau

mpreun cu colegii si;

CNCEIP - 2008

70

refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;

autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;

hri cognitive;

comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau

chiar prini.
Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau
realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale;
care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea
portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea
competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin
nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a
produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast
metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu,
stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare.
Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n
acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n
semnificaii privind evoluia colar a acestuia.
Avantajele folosirii portofoliului:

este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete
ale activitii;

permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care,
n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a
elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea
cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;

evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ
care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu
stresant pentru elev;

dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin auto-reflexivi asupra propriei

munci i asupra progreselor nregistrate;

implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l
reprezinte cel mai bine.

CNCEIP - 2008

71

Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia

i autoevaluarea, prin care elevii i asum responsabilitatea asupra activitii desfurate, i
regndesc propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare.
Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect
cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Cadrele didactice l pot folosi pentru a evalua
performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra
nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe
stilurile diferite de nvare. Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de
cadrele didactice n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de
proiecte ample de cercetare i nvare. Portofoliul este o metod de evaluare mai veche, folosit,
ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri,
pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, (compuneri,
rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale
i altele asemenea) erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor
expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu,
metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica
o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de
proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, crora li se evideniaz valenele formative i apartenena la
ceea ce autorul numete evaluare autentic, adic un concept relativ nou ce se refer la evaluarea
performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv,
Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul
instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu
ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Fr a minimaliza valoarea
portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de
evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate
n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce
vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care
pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt
paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le
dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n
cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau
prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi
de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la
nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.
CNCEIP - 2008

72

Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire,
de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare
tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii,
autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din
care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor
n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n Academia Romn.
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc
ca fiind o imagine a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le
elaboreaz. n cazul nostru, elevul, dup multe experiene n acest sens realizeaz o hart
conceptual - simpl la nceput, apoi din ce n mai complet -, devenind o modalitate, o
procedur de lucru la diferitele discipline, dar i inter - i transdisciplinar.
Aceast procedur poate fi folosit:

n predare

n nvare

n evaluare

la toate nivelurile i
la toate disciplinele

Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor
reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii, n cadrul crora sunt rennodate reele
cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja
acumulate astfel nct idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre
acestea. (Teoria lui Ausubel).
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu
ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.
n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca
instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hrilor conceptuale:

uureaz procesul de nvare;

organizeaz cunotinele existente n mintea elevului;

pregtete noile asimilri;

ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti;

elimin memorarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a

unei probleme;

CNCEIP - 2008

73

nvarea devine activ i constant;

se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua

cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine;

permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului;

evaluarea pune n eviden modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce a nvat.
Ar fi i cteva dezavantaje:

solicit mult timp, deci un alt mod de organizare a nvrii;

nivelul standardelor este ridicat;

elevul trebuie s respecte o rigoare i o ordine deosebite.

Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii, innd cont de faptul c ele pot fi
completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptual a Apei va
arta intr-un fel n clasa a II-a sau a III-a i mult completat la sfritul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utilizrii hrilor conceptuale, menionm:

stimuleaz explozia de idei;

creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date;

uureaz nelegerea;

fac accesibil cunoaterea;

integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi;

micoreaz stresul colarilor mici;

atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare;

permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de
lucru, parcurgndu-se paii corespunztori n raport cu particularitile de vrst i individuale
ale acestora:

pregtirea, formarea grupurilor;

stabilirea temei de lucru;

generarea idelor, definirea conceptelor;

structurarea ideilor, selectarea lor;

reprezentarea grafic, elaborarea hrilor conceptuale;

interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilitii pentru scopurile propuse,

analiza relaiilor dintre concepte;

utilizarea hrilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse,

ntocmirea unor portofolii.

CNCEIP - 2008

74

Autoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/ autoreglare a

oricrui sistem, iar experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare
i/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care
ea nceteaz de a mai fi util.
Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc
organizarea activitii colare.
Pentru a forma capaciti autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:

notarea reciproc, n sens de consultare a colegilor elevului evaluat;

autonotarea controlat, prin intermediul creia cel evaluat i-a autoevaluat

rezultatele, motivnd.

Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii (perceperii) de sine

(autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine (autocontiinei), aspecte eseniale ce vor da
posibilitatea, cu timpul, fiecruia s descopere sensul propriei valori, premis necesar oricrei
depiri; o disponibilitate privit n perspectiva educaiei permanente, care presupune angajarea
individului nu numai n procesul propriei formri, ci i n aciunea de evaluare a propriei formri
pentru a deveni capabili de autoperfecionare. (Ioan Cerghit, 2002,p312).
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz
crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc att ntre nvtor i elevi,
ct i ntre elevi. Elevul nu se simte controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un
organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care
mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesul didactic trebuie
realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare.
Investigaia, att ca modalitate de nvare, ct i ca modalitate de evaluare, ofer
elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe
parcursul unui interval mai lung sau mai scurt de timp. Ea const n solicitarea de a rezolva o
problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s
ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un
interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:

acumularea de cunotine;

exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea

metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor);

exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri.

CNCEIP - 2008

75

Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie
organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei
este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:

gradul n care elevii definesc i neleg problema investigat;

capacitatea de a identifica i de a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de

colectare i organizare a datelor;

abilitatea de a formula i testa ipotezele;

felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite;

concizia i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute.

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de

studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor,
capacitilor i a personalitii elevului.
Concluzii
Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele
tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i
instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele
formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al
proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante
instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz
nvarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att
pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea,
sunt urmtoarele:

stimuleaz implicarea activ a elevilor n activiti de nvare, acetia fiind mai contieni de

responsabilitatea ce i-o asum;

asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor

n variate contexte i situaii;

asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n

sistemul noional, devenind astfel operaionale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii

elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de
evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;

CNCEIP - 2008

76

asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul

creativ i originalitatea acestuia;

descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;

reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n

primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, activitile
de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare
plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate;
realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp
sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de
evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica
i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este
de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile acestora.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 3

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod tradiional de evaluare;

realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod complementar de

evaluare;

analiza comparativ ntre metodele tradiionale i cele complementare de evaluare.

A. 1 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o

metod tradiional de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se
ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind specificul i adecvarea metodei
de evaluare alese, la scopul evalurii. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform
creia cadrul didactic trebuie s aleag metodele de evaluare, n funcie de scopul evalurii.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o
metod complementar de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i
se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind complexitatea evalurii prin
utilizarea metodelor complementare. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform
creia cadrul didactic trebuie s promoveze metode complementare de evaluare, pentru favorizarea
implicrii elevului sub aspect cognitiv, afectiv i comportamental, n propriul proces de evaluare.

CNCEIP - 2008

77

A. 3 - Pentru realizarea unei analize comparative ntre metodele tradiionale i cele

complementare de evaluare, se va realiza o activitate utiliznd metoda Plriilor gnditoare.
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin discuii, care au
drept concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s aleag acele metode de evaluare
care s corespund scopului urmrit.

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis
2. Cuco C., (2008),Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Cuco C., (2000), Pedagogie, Iai, Ed. Polirom
4. Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale,
Bucureti, E.D.P., R.A.
5. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius
University Press
6. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson
Education, Inc., Boston
7. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a, McMillan
Poblishing Co., New York
8. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis
9. Lioiu, N., (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
10. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale D. Bolintineanu
11. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins
Publishers Inc., New York
12. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai,
Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Oprea C., (2008), Strategii didactice interactive, Bucureti, E.D.P. (ediia a treia)
15. Oprea C., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din Bucureti
16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
17. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.
18. Stan, M., coord., (2001), Ghid de evaluare limba i literatura romn, Bucureti, Ed. Aramis
19. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Ed. Polirom

CNCEIP - 2008

78

20. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti, Editura
ProGnosis
21. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
22. Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Timioara, Editura de Vest
23. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
24. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii i evaluarii, Editura Ulise
25. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
26. *** nvmntul primar, nr.3-4/2005, Bucureti, Editura Miniped
27. MEN-CNC, (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe
discipline, Bucureti, Editura Aramis
28. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)
29. SNEE, (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti (www.edu.ro.)

CNCEIP - 2008

79

TEMA 4
Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva
evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i
dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc:

analiza modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de

evaluare scris;

prezentarea itemilor i a tipologiei acestora din perspectiva evalurii moderne;

explicarea specificului i a semnificaiei itemilor obiectivi.

1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test pedagogic/ docimologic presupune parcurgerea mai multor etape
(Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):

Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acesteia.

Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul

testului este sintetizat ntr-un tabel/ matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i
Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical
coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord
cu treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere,
comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).

Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic.

Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item

uureaz considerabil activitatea evaluatorului.

Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite

evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul itemilor subiectivi,
baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate.
Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare include
aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este pregtit de etapele
de pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indic
ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o pretestare care s includ o analiz a
itemilor (calcularea coeficientului de dificultate i a celui de discriminare).

CNCEIP - 2008

80

Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978;

Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a

calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.

n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia, o parte dintre itemi sunt fie

reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate

anterior. Pentru a fi corect aplicat, un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic
trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i
informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/ docimologic, n special, au
fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de
cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este scopul
aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de
rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea
criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit
(vezi situaia persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n care este
administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise au fost
criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor, n timp
ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n
mare msur de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic i
calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora.
Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri
educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile
respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Dei
o abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor de elaborare a
testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test,
urmnd ca elaborarea matricei de specificaii i calitile testului s fie prezentate n alte uniti
tematice.

2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne

Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate
de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia
de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la
nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006).
CNCEIP - 2008

81

Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii
diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau
fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i
scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste
standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000; Mndru,
2001; Moise, 2003; Cuco, 2007).
Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele
standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):

itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de
rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;

itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;

itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre
dou liste de afirmaii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns sunt

menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar
(Mndru, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind
formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun
completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie
dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea
rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip
rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de
itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi
imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un
barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s
respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise,
2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i
dificultatea gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi,
prezentnd avantaje i dezavantaje i exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de
subiecte pentru tezele unice din anul 2008 i din variantele de subiecte pentru bacalaureat din
anul 2008 (publicate n luna februarie).

CNCEIP - 2008

82

3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare

Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list
anterior elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul
corect este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului, ct
i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns
de tip alegere multipl i itemi de asociere.

3.1. Itemii cu rspuns dual

Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul
trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniale
(A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i
varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al
cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest tip de item este alctuit
dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat,
nsoite de variantele de rspuns (DA - NU; Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul
s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n
general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare
nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea
testelor pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt.
Exemplul 1 Subiectul 1 (parial)2, Varianta 1 pentru disciplina Economie Bacalaureat 2008
A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:
1. Utilitatea economic desemnez capacitatea unui bun de a satisface o anumit trebuin.
2. Venitul cumprtorilor este unul dintre factorii care influeneaz cererea.
3. Activitatea de consum este considerat a fi raional dac sunt satisfcute toate nevoile.
4. La bursa de mrfuri se tranzacioneaz mrfuri neomogene.
5. n cazul unui bun cu cerere elastic, creterea vnzrilor este posibil prin reducerea preului
unitar al bunului economic.
6. Diminuarea risipei nltur caracterul limitat al resurselor.

Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din
subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru Exemplul 2.

CNCEIP - 2008

83

7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maxim de
eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din
bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de producie.
a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n
dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul
este fals.
Exemplul 2 Subiectul 1 (parial)3, Varianta 7 pentru disciplina Psihologie Bacalaureat 2008
A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:
1. Din punct de vedere psihologic se poate afirma c exist oameni lipsii de personalitate.
2. Imaginea perceptiv este considerat primar deoarece cuprinde att nsuirile semnificative,
ct i pe cele mai puin importante, de detaliu.
3. Din punctul de vedere al coninutului reprezentrile se apropie de percepii, iar din punctul de
vedere al procesului de producere, acestea se apropie de gndire.
4. Senzaia auditiv face parte din categoria senzaiilor exteroceptive.
5. Inteligena uman se poate concretiza prin capacitatea de a crea i de a alege mijloace
adecvate scopului stabilit.
6. Aptitudinea pedagogic este o aptitudine general.
7. Din punctul de vedere al nivelului nevrozismului, colericul i melancolicul pot fi caracterizai ca
fiind stabili.
a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n
dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul
este fals.
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual

Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi.

Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi

extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul
indic doar valoarea de adevr a acestora.

Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite

(cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare).

Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.

Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din
subiectul ales pentru exemplificare.

CNCEIP - 2008

84

Dezvantaje ale itemilor cu rspuns dual

Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la

orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.

Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd

valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care
examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante).

Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai

mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul
s ghiceas rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual

Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului.

Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).

Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect.

Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot

dezorienta elevul.

Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde

elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat.

Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul

s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din
rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).

3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl

Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor comportamente
specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asociate cu analiza i
evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003).
Acest tip de item este alctuit din dou elemente:

tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003), formulat
printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet;

o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau
cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie
depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai
degrab stimulativ, dect derutant).

CNCEIP - 2008

85

Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns
de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2003):

Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun,
dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip
rspuns scurt (de completare), singura diferen cnsttnd n faptul c elevul alege
rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii
din taxonomia domeniului cognitiv.

Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte
(analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt
acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.

Exemplul 1 Testele naionale 2008 (sesiune special), disciplina Istorie - Varianta 70,
Subiectele 5, 6,7 - Itemi cu alegere multipl de tip rspuns corect
5. Romnia a fost condus de Regen n perioada:
a. 1895-1899

b. 1911-1913

c. 1927-1930

d. 1939-1945

6. ntre anii 1965-1989 Romnia a fost condus de ctre:

a. Nicolae Ceauescu

b. Gheorghe Gheorghiu-Dej

c. Petru Groza

d. Nicolae Titulescu

7. Evenimentele revoluionare anticomuniste s-au declanat n decembrie 1989 la:

a. Blaj

b. Cluj

c. Iai

d. Timioara

Exemplul 1 Bacalaureat 2008, disciplina Biologie - Varianta 10, Subiectul C (1,2) - Itemi
cu alegere multipl de tip rspuns corect
Subiectul C
Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect. Este corect o
singur variant de rspuns.
1. Principalul hormon secretat de testicul este:
a) estrogenul
b) hormon luteinizant
c) progesteronul
d) testosteronul
CNCEIP - 2008

86

2. Stimularea SNV simpatic determin:

a) relaxarea muchiului vezical
b) constricia bronhiolelor
c) micorarea pupilei
d) relaxarea sfincterelor digestive.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl

Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n

evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte.

Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.

Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi

invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s
fie atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare.

Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare

de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare.

Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl

Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale

elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez).

Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii

trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie
s fie totodat omogene.

Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri

ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect (Mndru, 2001).
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual

Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i

ambiguitile.

Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici

o legtur cu problema ilustrat n enunu.

Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura

lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev.

Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n

interpretarea itemului de ctre elev.

CNCEIP - 2008

87

Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei

alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile
de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003).

Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s

varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifat.

Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul

problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.

3.3. Itemii de asociere

Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s stabileasc
corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou
coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan
sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni
i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de cri, plante, animale i
clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise,
2003). n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor
i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n
rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i
rspunsuri prin sgei sau linii simple.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Geografie, Varianta 91, Subiectul II
n coloana A sunt numerotate judee, iar n coloana B sunt enumerate oraele-reedin de jude
ale lor. Scriei, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera
corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.
A

1. Covasna

a. Deva

2. Hunedoara

b. Drobeta Turnu-Severin

3. Mehedini

c. Miercurea-Ciuc

4. Olt

d. Sfntu Gheorghe
e. Slatina

Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Biologie, Varianta 1, Subiectul I B

B. Coloana B cuprinde denumirea unor tipuri de ARN, iar coloana A caracteristicile acestora. Scriei,
pe foaia de examen, asocierea dintre fiecare cifr a coloanei A i litera corespunztoare din coloana B.
CNCEIP - 2008

88

1. conine informaia genetic la ribovirusuri

a. ARN mesager

2. copiaz informaia genetic a unei catene de ADN

b. ARN ribozomal

3. transport aminoacizii la locul sintezei proteice

c. ARN de transfer
d. ARN viral

Avantaje ale itemilor de tip asociere

Pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic constituii dintr-o serie

de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus
prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori (rspunsuri care nu
trebuie asociate cu nici o premis).

Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari

de comportamente n timp scurt.

Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.

Dezavantaje ale itemilor de tip asociere

n majoritatea situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii

informaiilor de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate

nelegerii, aplicrii i chiar analizei.

Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii

premiselor i a alternativelor de rspuns.

Exigene de proiectare a itemilor de asociere

Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte

similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea
rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003).

Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai

muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea
elementelor prin excludere.

Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic, fie n

ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a

generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor.

Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care

trebuie s le realizeze elevul.

Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup

caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile).

CNCEIP - 2008

89

Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil n literatura romneasc

recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri.

Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera

confuzii sau omisiuni.

ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

identificarea tipurilor de itemi, pornind de la analiza corelaiei dintre o variant de subiect

i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionalei la teza cu subiect unic;

elaborarea a diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit;

explicarea dificultilor de proiectare a itemilor obiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate frontal, bazat pe metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,

prin care participanii vor putea actualiza ceea ce cunosc despre itemi i vor preciza ceea ce
doresc s afle din activitatea care urmeaz s fie desfurat. n urma unei activiti individuale
de identificare a tipurilor de itemi (prin analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem,
variant administrat n cadrul examenelor naionale, i la teza cu subiect unic) se va insista
asupra itemilor obiectivi. Activitatea se va finaliza prin valorizarea a ceea ce au nvat
participanii cu privire la itemii obiectivi, completnd coloana Am nvat, din tabel.
A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi, care vizeaz realizarea a dou tipuri de itemi
obiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea pe perechi se desfoar pe o
perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute, prezentndu-se
sintetic rezultatele fiecrei perechi, pornind de la avantajele i dezavantajele proiectrii i ale
utilizrii itemilor obiectivi. Dup finalizarea activitii se vor purta discuii, care au drept concluzie
evidenierea relaiei complexe dintre obiective/ competene de evaluat i itemi, n sensul c itemii
sunt elaborai pornind de la obiectivele/ competenele de evaluat. Se vor discuta diferenele
aprute n proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de asemenea, se vor valoriza itemii obiectivi.
A. 3 - Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordanele intervenite n evaluarea itemilor
obiectivi, ntre diferii evaluatori, n situaii concrete de evaluare, valoriznd experiena fiecrui
participant, iar concluzia va susine ideea conform creia aplicarea exact a baremului de corectare
i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri corecte i stimulative.

CNCEIP - 2008

90

BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New York
2. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
3. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
5. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom
6. Downing, S. M., Haladyna, T. M., eds., (2006), Handbook of Test Development, Routledge, London
7. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York
8. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
9. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
10. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human Services. Constructing test
items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition,
Kluwer Academic Publishers
15. Popham, W. J., (2003), Test better, teach better. The instructional role of assessment,
Association for Supervision and Curriculum Development
16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
17. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti,
Ed. ProGnosis
18. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

CNCEIP - 2008

91

TEMA 5
Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc:

analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de

evaluare scris;

explicarea specificului i a semnificaiei itemilor semiobiectivi.

Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o categorie

mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas,
2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora
respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns scurt, cei de tip
completare i cei de tip ntrebri structurate.

1. Itemii de tip rspuns scurt

Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari; proiectarea, administrarea i
notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se
solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare
constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere.
Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare,
dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i
procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate
prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate n
tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte (Moise,
2003).
Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Varianta 3 (parial) Itemi cu
rspuns scurt
Scrie, pe foaia de examen, rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de
mai jos:
CNCEIP - 2008

92

1. Scrie dou expresii/ locuiuni care conin cuvntul ureche.

[]
3. Menioneaz doi termeni aflai n relaie de antonimie, din prima strof.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 10 (parial) Item cu rspuns scurt
Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
[]
2. Enumerai trei teme/ probleme de etic aplicat.
Exemplul 3 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11 (parial) Item cu rspuns scurt
Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
[]
2. Enumerai trei drepturi negative ale omului.
Exemplul 4 Teste naionale 2008 (sesiune special), Matematic, Varianta 87 Itemi de
tip completare
Subiectul I (parial, exemple de itemi)
Scriei, pe foaia de examen, (rspunsul corect):
1. Rezultatul calculului 215 este egal cu .
2. Calculnd 40% din 45 se obine numrul .
[]
5. Un obiect cntrete 125 dag, adic kg.
6. Latura unui ptrat este de 8 cm. Perimetrul ptratului ... ... ... .
Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001; Moise, 2003;
Cuco, 2008)

Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat.

Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate.

Permit evaluarea unei game largi de coninuturi.

Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu i

se ofer elevului variante de rspuns.

Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de
notare.

CNCEIP - 2008

93

Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare

Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt

posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii.

Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere,

aspecte estetice ale celui examinat.

Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt

ntrebrile/ enunurile trebuie s fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii.

n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i nivelul

de precizie al acestui rspuns.

Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur corespunztoare, acestea

trebuie s fie clar precizate att n ntrebare ct i dup spaiul liber.

Regulile de proiectare a itemilor de completare

Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de

interpretare.

Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de

nelegere a sarcinii.

Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n

formularea rspunsului.

Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor

este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu.

Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.

2. ntrebrile structurate
ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip
obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere spaiul
liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este
alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i
o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimulul. Practic,
subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz demersul.

CNCEIP - 2008

94

Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Istorie, Varianta 54, Subiectul 3,
Subiectul III
Citii cu atenie textul de mai jos:
Traian, trecnd Istrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu paz dect cu
nfocare, cu timpul i cu greu nvinse pe daci. () Decebal, cruia i se luase acum i scaunul
domniei i ara ntreag, () i fcu singur seama.

(despre rzboiul daco-roman)

Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:

1) Transcriei o urmare a rzboiului descris n text.

3 puncte

2) Precizai anii de desfurare a rzboiului descris n text.

3 puncte

3) Menionai o cauz a rzboaielor daco-romane, desfurate n timpul lui Decebal.

3 puncte

4) Numii un mprat roman care a luptat mpotriva dacilor n secolul I d. Hr.

3 puncte

5) Prezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara celor precizate n
text.

6 puncte

Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Educaie antreprenorial, Varianta 4, Subiectul II (30 puncte)

Subiectul II

30 puncte

Dinamica mediului economic n care ntreprinztorul iniiaz i deruleaz afacerea,

evideniaz necesitatea asigurrii i gestionrii eficiente a resurselor umane.
a) Menionai dou aspecte care susin rolul resurselor umane ca factor de succes pentru
activitatea unei firme.

4 puncte

b) Enumerai dou dintre activitile specifice ale managementului resurselor umane.

6 puncte

c) Analizai succint coninutul uneia dintre activitile enumerate la punctul b), preciznd totodat
i o modalitate de aciune a ntreprinztorului, corelat cu activitatea analizat, pentru creterea
eficienei firmei.

10 puncte

d) Explicai un efect pe care un management defectuos al resurselor umane l are asupra

evoluiei unei firme.

6 puncte

e) Ilustrai, printr-un exemplu concret, o modalitate de includere a unui management eficient al

resurselor umane n managementul afacerii, pentru activitatea unei firme de tricotaje. 4 puncte
Avantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003)

Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu

acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor

nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz).

Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit

abordarea ntrebrilor structurate de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte).
CNCEIP - 2008

95

Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce

la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat
prin intermediul altor categorii de itemi.

Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi,

acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare.

Dezavantaje ale ntrebrilor structurate (Moise, 2003)

Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele

testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu
toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n
conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas (2003)
introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev, itemii contextuali (engl. contextdependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune c ar conine un numr
rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul.
Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de comprehensiune
verbal, n care se d un material-stimul, n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu
alegere multipl.

Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i claritatea

imaginilor, a graficelor etc.

Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate,

dect n cazul altor tipuri de itemi.

n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se

evidenieze clar n schema de notare.

Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.

Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2003)

Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel

puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de
complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev.

Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens

se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea
rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu
privire la volumul de informaii care trebuie utilizat.

CNCEIP - 2008

96

Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze

rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori.

Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta

eronat pe elev ctre speculaii inutile.

Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti

suplimentare n calea rezolvrii, corecte, a cerinelor de ctre elev.

Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a

limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea

ideilor.

Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele

(situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 5

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

identificarea tipurilor de itemi semiobiectivi pornind de la

analiza corelaiei dintre o

variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor din semestrul I

al anului colar 2007-2008;

elaborarea a diferite tipuri de itemi semiobiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit;

explicarea dificultilor de proiectare a itemilor semiobiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre o variant de

subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionalei pentru identificarea
itemilor semiobiectivi. Se va insista asupra relaiei dintre modul de realizare a baremului de
corectare i de notare i item, accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea
se ncheie printr-o discuie, n cadrul creia ideea central va fi unitatea existent ntre sarcina
de lucru i rspunsul ateptat, prin terminologia utilizat.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea a dou tipuri de itemi semiobiectivi,
preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele
aprute n proiectarea tipurilor de itemi semiobiectivi; valorizarea itemilor semiobiectivi. Se vor
purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea exact a baremului de
corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri corecte i
stimulative.

CNCEIP - 2008

97

BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
5. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M., (2003), Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, Bucuresti,
Editura ProGnosis
7. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti,
Editura Pro-Gnosis.
8. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

CNCEIP - 2008

98

TEMA 6
Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc:

analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de

evaluare scris;

explicarea specificului i a semnificaiei itemilor subiectivi.

Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic,

diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de ctre
elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc este
prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul dimensiunii
rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinelor) pe
care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco, 2008):

Itemi de tip rezolvare de probleme;

Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare dimensiune
(restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din etajele

taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea

elevului de formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare.
Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi i
semisubiectivi i antreneaz toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot
fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor naionale, date fiind avantejele lor n
evaluarea competenelor complexe.

1. Itemi de tip rezolvare de probleme

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem, nefamiliare,
inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru
identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea
datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare,
propunerea unei soluii, evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru,
2001). Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de
prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv.
CNCEIP - 2008

99

Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie
toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz
i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune dor de datele
cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie
ales de ctre cel examinat.
Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Chimie anorganic (Nivelul I/II, proba E/F), Varianta 1,
Subiectul I, punctul C.2.
B. 2. Calculai masa (grame) de ap care poate fi nclzit de la 10 C la 50 C cu ajutorul
cldurii degajate la arderea unui mol de eten (C2H4) cunoscnd Cap = 4,18 kJ/kgK.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Economie, Varianta 1, Subiectul I, punctul B
A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:
[]
7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maxim de
eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din
bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de predicie.
B. Transcriei Tabelul de mai jos:
Pre

Cantitatea cerut

Cantitatea oferit

Cantitatea cerut

(u.m./buc.)

(buc.)

(buc.)

(buc.)

Situaia A

Situaia B

100

200

300

a) Completai tabelul, utiliznd valori fictive, astfel nct acestea s respecte corelaia precantitate carut i s evidenieze evoluia cererii n Situaia B, n condiia scderii veniturilor
consumatorilor cu 10% fa de cele din Situaia A.

6 puncte

b) Reprezentai grafic, n acelai sistem de axe, curbele (liniile) cererii i ofertei, astfel nct s
ilustrai modificarea preului de echilibru n Situaia B fa de Situaia A.

CNCEIP - 2008

4 puncte

100

Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008)

Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i

ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai

domeniu sau ntre domenii diferite.

Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i

dezvoltarea abilitilor autoevaluative.

ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei

probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele.

Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente

ale vieii cotidiene.

Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme

Proiectarea acestor itemi este cronofag.

Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor

subiective ale evaluatorului.

Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i

semiobiectivi.
Exigene de proiectare (Mndru, 2001)

Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare

de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina.

Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.

Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza

efectele subiectivitii evaluatorului.

2. Itemii de tip eseu

Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta
avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd avantajul de
a a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte (Radu, 2001; Mndru, 2001;
Cuco, 2008).
Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii
distincte cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului;
eseu structurat i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt
coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
rspuns extins se apropie de eseul liber.

CNCEIP - 2008

101

2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns

Itemii de tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de
ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/ sau coninutul
acestuia. Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce
reperele privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se
regseasc n rspuns.
Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 3
3. Evideniai o corelaie existent ntre termenii grup de similaritate i rol social, redactnd un
text coerent de o jumtate de pagin ( 1 rnd), n care s i utilizai n sensul specific
sociologiei.
Comentariu: Acest item este un exemplu de item de tip eseu liber i, n acelai timp, de eseu
restrns.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Subiectul III
Scrie un eseu de 2-3 pagini n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate
ntr-un text poetic studiat, din opera lui Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n
vedere urmtoarele repere:
- evidenierea trsturilor care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntrun anume context cultural/literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic;
- prezentarea temei, reflectat n textul poetic ales, prin referire la dou imagini/idei poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i
simetrie, elemente de recuren, simbol central, figuri semantice tropii, elemente de
prozodie etc.);
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre
lume sunt reflectate n textul poetic ales.
Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/reper);
pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris 3 puncte; utilizarea
limbii literare 3 puncte; abiliti de analiz i argumentare 3 puncte; ortografie 2 puncte;
punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct).
n vederea obinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini.

CNCEIP - 2008

102

Comentariu: Acest exemplu se pstreaz n limitele eseului cu rspuns restrns, fiind n acelai
timp i un exemplu de eseu structurat. Criteriile de notare sunt prezentate mpreun cu
subiectul, pentru a evita dificultatea elaborrii schemei de corectare i notare i caracterul parial
subiectiv al acesteia.

2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins

Itemii de tip eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu,
valoricnd toate achiziiile anterioare, dar introducnd i elemente de originalitate.
Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 5
5. Argumentai succint afirmaia potrivit creia sentimentul de a locui ntr-o lume unitar este n
mare parte rezultatul rspndirii internaionale a mediilor de comunicare.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11, Subiectul 4
4.Prezentai succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasiv.

2.3. Itemii de tip eseu structurat

Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s orienteze
elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acet tip de itemi
trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele
aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form sau alta.

2.4. Itemii de tip eseu liber

Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri
explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la
evaluarea analitic a acestuia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns

Sunt uor de proiectat n raport cu alte categorii de itemi.

Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat.

Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului, ajuntndu-l s-i

organizeze ideile.

Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de

unde decurge i o fidelitate mai ridicat a evalurii.

CNCEIP - 2008

103

Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns

Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite evaluarea la nivelul

taxonomic cel mai nalt.

Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i consumatoare de timp.

n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate

interveni n aprecierea rspunsului.

Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins

Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt,

permind i evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ etc.

Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de

dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi.

Sunt relativ uor de proiectat.

Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins

Ridic mari probleme n corectare i evaluare, n sensul c acestea trebuie strict orientate de

scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise.

Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de

capaciti ale elevului.

Fidelitatea este, n general, redus.

Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu

Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile

vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului
ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor.

n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie

un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare privind
dimensiunea rspunsului i/ sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia).

n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat,

pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n contextul impresiei globale. n toate situaiile n care
este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea
itemului.

CNCEIP - 2008

104

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 6

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

identificarea tipurilor de itemi subiectivi, pornind de la analiza corelaiei dintre o variant

de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale i la teza cu
subiect unic;

elaborarea a diferite tipuri de itemi subiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit;

explicarea dificultilor de proiectare a itemilor subiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre o variant de

subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale i se vor identifica itemii
subiectivi. Se va insista asupra relaiei dintre modul de realizare a baremului de corectare i de
notare i item, accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea se ncheie
printr-o discuie care va viza complexitatea proiectrii itemilor subiectivi.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea a dou tipuri de itemi subiectivi,
preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele
aprute n proiectarea tipurilor de itemi subiectivi; valorizarea itemilor subiectivi. Se vor purta
discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea corect a baremului de corectare
i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri obiective i stimulative.
A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet cu tema Eseul.
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de
ctre participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a
specificului eseului.

CNCEIP - 2008

105

BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
5. Neacu, I., Stoica, A., coord., (1996), Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti,
Editura Aramis
6. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti,
Editura Pro-Gnosis
7. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

CNCEIP - 2008

106

TEMA 7
Matricea de specificaie
i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare.
Calitile testului docimologic
Obiectivele temei urmresc:

explicarea relaiei complexe dintre matricea de specificaie i instrumentele de evaluare;

analizarea calitilor instrumentelor de evaluare.

1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de

evaluare
Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns
conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation),
consituind o veritabil punte de legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de
componente ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007). Demersul de
elaborare a matricei de specificaii constituie una dintre etapele proiectrii testului docimologic,
care urmeaz celei n care se stabilete tipul de test vizat (vezi i Unitatea tematic 4 n care
esre prezentat proiectarea testului docimologic).
Fr a intra n detalii inutile, prezentm succint linia de reflecie care a condus la ideea
necesitii elaborrii matricei de specificaie, nainte de proiectarea itemilor. Demersul i are
orginea n aa numita abordare Tyler-Bloom (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007)
a curriculumului care presupune selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de
obiective de nivel general, care s orienteze activitatea conceptorilor de planuri de nvmnt,
programe colare, manuale alternative etc. i care s fie reflectate n metodele i instrumentele
de evaluare. Obiectivele de nivel general care orienteaz activitatea de selecie i organizare a
coninuturilor nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor elevilor, de unde i
necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente observabile i msurabile (vezi
contribuia lui B. Bloom n aceast direcie). Mare parte din evaluarea tinerilor americani se
realizeaz i n prezent dup aceste principii, respectnd metodologia dezvoltat sub
coordonarea lui R. Tyler n anii 1960 (The National Assessment of Educational Progress).
Analitii proceselor de evaluare din statele americane apreciaz c acest direcie n proiectarea
probelor de evaluare a atins cote fr precedent odat cu actul legislativ adoptat n 2002 care
orienteaz nvmntul american Nici un copil neglijat (No Child Left Behind Act).
CNCEIP - 2008

107

Nu sugerm c modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost preluat necritic n

contextul regndirii evalurilor i examenelor naionale, ci ncercm s argumentm n manier
credibil valorificarea acestei poziii n spaiul romnesc, avnd n vedere centrarea Curricululum-ului
Naional romnesc pe obiective/ competene. Dincolo de argumentele solide care pot fundamenta
utilizarea matricei de specificaii n proiectarea testelor docimologice, ca element derivat din
contribuiile lui R. Tyler i B. Bloom la clarificarea relaiilor dintre componentele curriculumului, nu
putem ignora inconsistena prezentrii sale n lucrrile romneti de teoria evalurii.
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte, coninuturile
care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de
evaluare (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007;
Stoica, 2001). Cteva precizri se impun n legtur cu obiectivele de evaluare, insuficient
discutate n literatura pedagogic romneasc. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele
cadru i de referin; n fond, curriculum recomandat, curriculum predat i curriculum evaluat nu
se suprapun perfect! Dei practicienii pot considera menionarea acestora un artificiu inutil, ea
este crucial n proiectarea unor teste docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, n
condiiile n care se opereaz decupaje n obiectivele i coninuturile avute n vedere.
Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar coloanele se refer
la nivelele taxonomice le care vor fi msurate performanele elevilor n raport cu aceste
coninuturi. Cea mai utilizat taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, ns
exist suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri traduse n limba
romn (vezi lucrrile lui V. i G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaiei,
Bucureti, E.D.P. i Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.). Unii pedagogi recomand utilizarea combinat a
taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti, abiliti ale elevului prin
aceeai prob de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals i Thomas, 2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele
taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrai
ntregului test) ce vor fi folosii n proiectatea testului. Dac testul va include 20 itemi; nseamn
c 5% din total (identificai-l n tabel), adic 2 itemi, vor fi alocai celulei care vizeaz
terminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celul rezultat din intersectarea
coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul taxonomic achiziia informaiei); 30%, adic
12 itemi, pentru celula viznd rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic analiz (rezultat din
ntretierea rndului coninuturilor constnd din probleme cu coloana reprezentnd analiza) etc.
CNCEIP - 2008

108

Coninuturi/
Obiective

Achiziia informaiei nelegere Aplicare Analiz

Total

Element de coninut 1

10 (2)

10 (2)

Element de coninut 2

10 (2)

10 (2)

5 (1)

25 (5)

Element de coninut 3

10 (2)

25 (5)

35 (7)

Element de coninut 4

10(2)

10 (2)

10 (2)

30 (6)

Total

30 (6)

30 (6)

30 (6)

10 (2)

100 (20)

Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea n
fiecare celul a numrului de itemi care vor fi proiectai (n exemplul de mai sus, numrul de
itemi este notat n parantez). Att procentele, ct i numerele se nsumeaz pe vertical i pe
orizontal.
n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).

1.1. Matricea de specificaii general

Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor sumative care vizeaz
coninuturi largi i obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specific uniti mari de
coninut i nivele taxonomice generale.
Exemplu
Pentru exemplificare, vom ncerca s reconstituim (cu riscul de a grei) matricea de
specificaii a testului de Limba i literatura romn, care a constituit teza cu subiect unic la
aceast disciplin n semestrul I al anului colar 2007-2008. Acest exerciiu este orientat de
detaliile privind matricea de specificaii, aa cum au fost ele prezentate de ctre Centrul Naional
pentru Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar.
Precizm c numrul total al itemilor inclui n test este 10, iar matricea de mai jos
include numrul de itemi corespunztor.

CNCEIP - 2008

109

Coninuturi/
Obiective
Sensul figurat al
cuvintelor

Achiziia
informaiei

nelegere

Aplicare

Analiz

Sintez

Evaluare

Total
2

Cuvinte
formulate prin
derivare, prin
compunere, prin

schimbarea
valorii
gramaticale
Categorii
semnatice:
sinonime
Valori stilistice
ale nivelului

lexical
Semne
ortografice i de

punctuaie
Elemente de
versificaie
Structura textului

liric
Comentariu la

1
1

prima vedere

pentru un text
dat
Textul reflexiv

sau imaginativ
Total

1
1

10

Iat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare din nvmntul Preuniversitar, precum i subiectele pentru teza cu subiect unic la
limba i literatura romn.

CNCEIP - 2008

110

1.2. Matricea de specificaii detaliat

Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care vizeaz
coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui semestru etc.)
i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident,
nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie coninuturile care vor fi
acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include informaii amnunite despre ambele
dimensiuni.
Exemplu
Matrice de specificaii pentru un test de evaluare la unitatea de nvare Adunarea i scderea
numerelor naturale, n care sunt detaliate nivelele taxonomice

Coninuturi/
Obiective

1. Termeni
specifici

Cunoaterea

nelegere

Cunoaterea

Cunoterea

Cunoaterea

terminologiei

conveniilor

metodelor

5 (1)

transformri

Total

10 (2)

5 (1)

elementelor

relaiilor

10 (2)

5 (1)

5 (1)

5 (1)

25 (5)

10 (2)

10 (2)

5 (1)

5 (1)

15 (3)

15 (3)

15 (3)

30 (6)

5(1)

5 (1)

5 (1)

aplicaii

Probleme

Cutarea

Extrapolare

3. Utilizri,

4.

Cutarea

Traspunere

10 (2)

2. Relaii,

Analiz
Aplicare

2. Calitile testului docimologic

Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesar verificarea calitilor globale ale
testului (Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate
i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.
Obiectivitatea unui test pedagogic/ docimologic se refer la caracterul explicit i la
claritatea itemilor, care s permit obinerea de scoruri comparabile n cazul unor evaluatori
competeni.

CNCEIP - 2008

111

Total

10
(2)
25
(5)
35
(7)
30
(6)
100
(20)

Aplicabilitatea se refer la adecvarea itemilor la coninuturile vizate, la volumul de timp i

resurse materiale necesar aplicrii care trebuie s fie rezonabil, la claritatea modalitii de
calculare a scorurilor.
Fidelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca sinonime, ns cele dou
concepte au accepiuni diferite n timp ce fidelitatea se refer la consistena sau stabilitatea
unui test, validitatea indic msura n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. Un
instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un test valid are cu
siguran o fidelitate ridicat.
Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite (Thomas, 1998;
Gliner i Morgan, 2000):

Fidelitatea test-retest (coeficientul de stabilitate) presupune ca aplicarea instrumentului

de evaluare acelorai subieci, n momente diferite, s conduc la obinerea unor rezultate

comparabile. Evaluarea acestui tip de fidelitate poate conduce la erori provenite din
familiarizarea subiecilor cu ntrebrile, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor s fie dat de
memorarea ntrebrilor i a rspunsurilor, nu de calitile instrumentului. De aceea, evaluatorul
trebuie s se asigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri este suficient de lung pentru a
evita acest tip de eroare.

Fidelitatea prin forme alternative (coeficientul de echivalen) presupune ca rezultatele

subiecilor n urma aplicrii unui test s fie comparabile cu cele obinute de aceiai subieci n
urma aplicrii unui test cu itemi similari. Estimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca
cercettorul s formuleze aceiai itemi n form diferit, fie s schimbe ordinea itemilor n cadrul
aceluiai instrument.
Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de echivalen este
coeficientul de corelaie Pearson. Cele mai multe lucrri consider c un coeficient de corelaie
egal sau mai mare de 0,70 este suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate. Anastasi
(1976, p. 109) i Evans (1985, p. 79) menioneaz ns valori ale coeficientului de corelaie
cuprinse ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei fideliti ridicate.

Fidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea unui test se refer pe de o

parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe de alt parte, la msura n care
fiecare item relaioneaz cu rezultatul total obinut de subieci. Au fost elaborate i sunt utilizate
mai multe metode de calcul a coeficientului de consisten intern, dintre care cele mai
cunoscute sunt (Gliner i Morgan, 2000): metoda njumtirii (split-half), metoda de calcul a
coeficientului alpha Cronbach i metoda Kuder-Richardson.

CNCEIP - 2008

112

Metoda njumtirii se utilizeaz atunci cnd nu exist o form alternativ a

instrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest. Metoda presupune mprirea
rezultatelor unui test n dou jumti comparabile i obinerea unui coeficient de corelaie a
acestora. mprirea se poate realiza fie strict numeric (dac avem un instrument cu 30 de
ntrebri, 15 sunt incluse n prima jumtate, 15 n a doua) ceea ce nu conduce la erori dac
itemii au fost ordonai n ordinea dificultii; fie prin reunirea itemilor similari ntr-o jumtate i a
celor singulari n cealalt jumtate. Coeficientul de corelaie al celor dou jumti de test este
utilizat n calcularea coeficientului de consisten intern, corectat prin formula Spearman-Brown
(Anastasi, 1976, pp. 115-116; Gliner i Morgan, 2000, pp. 314-315).
Metoda Kuder-Richardson de calculare a consistenei interne estimeaz omogenitatea
itemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi afectat de dou tipuri de erori de varian:
eantionarea coninutului (adic alegerea iniial a itemilor) i eterogenitatea domeniului
comportamental la care se refer itemii. Cu ct domeniul comportamental surprins prin
intermediul itemilor este mai omogen, cu att crete consistena inter-itemi. Dac cercettorul
este contient de faptul c domeniul comportamental investigat este eterogen, eterogenitatea
itemilor nu ar trebui s fie considerat important, dar itemii descriind aceeai dimensiune a
domeniului comportamental trebuie s fie omogeni. Cu alte cuvinte, consistena inter-itemi pe
dimensiunile surprinse de instrument trebuie s fie ridicat.
Pentru calcularea consistenei inter-itemi se utilizeaz formula Kuder-Richardson (Radu,
1993, p. 372; Gliner i Morgan, 2000, p. 315). Din perspectiv matematic, coeficientul KuderRichardson este o medie a coeficienilor de consisten obinui prin njumtire, calculai pentru
toate procedurile de mprire n jumti a itemilor. Dac itemii nu sunt foarte omogeni, coeficientul
Kuder-Richardson va fi mai mic dect coeficientul de consisten obinut prin njumtire.
Coeficientul Kuder-Richardson este potrivit pentru estimarea consistenei interne doar
pentru acele instrumente care au un sistem de cotare al rspunsurilor de tipul corect-greit sau
totul sau nimic. Instrumentele care conin ntrebri cu alegere multipl nu se preteaz la un
asemenea tip de analiz a consistenei interne.
Coeficientul alpha () Cronbach este utilizat foarte frecvent n cercetarea educaional i
psihologic, pentru a estima consistena intern a testului care conine itemi cu alegere multipl
(Evans, 1985). Cea mai frecvent eroare n interpretarea coeficientului alpha Cronbach este
aceea c se confund consistena intern cu validitatea de construct: dei este un bun estimator
al fidelitii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz faptul c instrumentul msoar o
singur dimensiune comportamental (Gliner i Morgan, 2000). Raportarea unui coeficient alpha
Cronbach ridicat nu garanteaz validitatea de construct a unui instrument.
CNCEIP - 2008

113

Fidelitatea inter-evaluatori se refer la concordana ntre evalurile realizate de doi sau mai

muli cercettori care aplic acelai instrument acelorai subieci. Evaluatorii pot fi alei aleator, dar
exist i recomandarea de a implica experi sau de a utiliza n acelai timp experi i evaluatori alei
aleator. n cazul n care natura problemei i a instrumentului de evaluare permit estimarea acestui tip
de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de corelaie intraclas (Gliner i Morgan, 2000).
Validitatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde ceea ce se presupune
c trebuie s msoare. n cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri de validitate (Anastasi,
1976; Evans, 1985; Hvrneanu, 2000; Stan, 2002):

Validitatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper problema de

studiat. Este considerat adesea o valoare subiectiv (Stan, 2002) deoarece presupune ca unul
sau mai muli experi s evalueze msura n care itemii contribuie la cunoaterea fenomenului
studiat. Exist cel puin dou modaliti de utilizare a metodei experilor n evaluarea validitii de
coninut: experilor li se poate cere s judece msura n care itemii instrumentului surprind
fenomenul sau trstura investigat (Evans, 1985) i/sau li se poate solicita s formuleze un set
de itemi care s surprind fenomenul sau trstura investigat (Stan, 2002).
Dei se consider c acest tip de validitate nu se poate estima pe baza unor procedee
statistice care s creasc obiectivitatea judecilor, lucrrile recente (Stan, 2002, pp. 162-163)
readuc n discuie formule de calcul a unui coeficient de validitate de coninut:
- CVR =

Ne N/2

unde N este numrul total de experi, iar Ne numrul de experi care

consider N/2 testul, respectiv itemul ca fiind reprezentativ.

Acest coeficient de validitate poate avea valori cuprinse ntre -1 i +1. Cu ct valoarea sa este
mai mare, cu att validitatea de coninut este mai ridicat.
- Se poate calcula un coeficient de concordan CC = 1 -

s2int
s2max

unde s2int

este variana ntre evalurile experilor, iar s2max varianta maxim posibil ntre

evalurile experilor.
- n cazul n care se cere mai multor experi s construiasc seturi de itemi care s msoare
acelai fenomen sau trstur, se pot utiliza pentru verificri statistice coeficientul Kendall,
indicele Hambleton i coeficientul K al lui Cohen.

Validitatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntre rezultatele

subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou forme ale validitii criteriale sunt
validitatea concurenial i validitatea predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall
i Borg, 2007).
CNCEIP - 2008

114

Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre instrumentul de

evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a fost anterior determinat i este
ridicat). n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu.
Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin aplicarea instrumentului
i criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului este realizat ulterior, deci puterea
instrumentului de a anticipa comportamente, fenomene viitoare. n acest caz, coeficientul de
validitate exprim corelaia ntre un predictor (valorile unui test) i valorile criteriului. Pentru
evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie i punctajele critice
multiple (cut-offs) (Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002, pp. 182-183).
Validitatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura criteriului ales i de
caracteristicile eantionului. De aceea, raportarea coeficienilor de validitate pentru un test
trebuie nsoit de specificarea i descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a
realizat evaluarea.

Validitatea de construct sau conceptual se refer la ct de bine este transpus ntr-un

instrument un concept (o competen, o caracteristic etc.). Evaluarea validitii de construct

presupune att un demers teoretic, ct i un demers empiric: parcurgerea bibliografiei de specialitate
ce cuprinde date experimentale anterioare cu privire la acelai construct/ concept i claritatea
raionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile bazate pe date empirice.
Cele mai utilizate proceduri de evaluare a validitii de construct bazate pe analiza de
date empirice sunt (Anastasi, 1976; Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002):

corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui test i cele provenite din utilizarea
altor teste sau chestionare care msoar acelai construct;

corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui instrument i cele obinute din
aplicarea unor instrumente care msoar caracteristici care relaioneaz cu cea studiat;

analiza factorial;

studierea efectului unor variabile experimentale asupra scorurilor obinute de subieci;

Multitrait-multimethod Matrix o metod propus de D.T. Campbell i D.W.Fiske (apud

Anastasi, 1976) prin care se pot evalua validitatea convergent i discriminatorie.
Validitatea convergent estimeaz msura n care dou teste msoar acelai construct,
iar validitatea discriminatorie se refer la relaia non-corelaional cu teste care msoar
alte constructe dect cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaii ntre teste care
msoar aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi diferite i corelaii
ntre acestea din urm n cazul utilizrii unor metode diferite de msurare (vezi pentru
exemple Anastasi, 1976, p. 157 i Stan, 2002, p. 192).

CNCEIP - 2008

115

Pentru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att specificarea mai
multor coeficieni de fidelitate, ct i prezentarea unor consideraii legate de toate tipurile de
validitate.
Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu,
2000; Moise, 2003) se calculeaz ca procent de subieci care rezolv corect un item. Itemii prea
uor sau prea dificil de rezolvat nu ofer informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n
etapa de revizuire a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul ideal ar fi cel care este
rezolvat corect de 50% dintre subieci. n general, se accept un coeficient de dificultate cuprins
ntre 25% i 75%.
Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000;
Moise, 2003) indic msura n care un item face diferena ntre subiecii cu performane nalte i
cei cu performane sczute. Se poate calcula ca diferen ntre procentul de subieci care au
rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioar a clasamentului, realizat pe baza
scorurilor totale la test (primii 20% dintre subieci) i procentul de subieci care a rezolvat corect
itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii 20% dintre subieci). Valoarea
minim acceptat a coeficientului de discriminare este de 25%.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

realizarea a dou tipuri de matrice de specificaii;

construirea unor teste, n vederea analizrii msurii n care acestea respect calitile
instrumentelor de evaluare.

A. 1 Se va realiza o activitate frontal, prin aplicarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat,
cu referire la matricea de specificaii. Se va desfura o activitate pe grupe n vederea elaborrii
a dou tipuri de matrice de specificaii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind necesitatea
matricei de specificaii pentru elaborarea unui instrument de evaluare. Se vor purta discuii care
au drept concluzie evidenierea importanei matricei de specificaii pentru realizarea unui demers
fundamentat al evalurii. Activitatea se va ncheia prin completarea coloanei Am nvat din
tabelul tiu, vreau s tiu, am nvat.

CNCEIP - 2008

116

A. 2 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Ciorchinele, pe tema "Caliti ale

instrumentelor de evaluare i importana acestora". Activitatea se desfoar pe o perioad de
timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe - prezentarea
modelelor elaborate. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei
respectrii calitilor instrumentelor de evaluare n elaborarea acestora. Se va realiza o activitate
pe perechi, pentru elaborarea unui test, n scopul analizrii gradului n care acesta respect
calitile instrumentelor de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind
complexitatea activitii de elaborare a unui test, prin respectarea calitilor instrumentelor de
evaluare.

BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Publishing Co., New York
2. Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Bucureti, E.D.P.
3. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
4. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando
5. De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti,
E.D.P.
6. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York
7. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
8. Gliner, J.A., Morgan, G. A., (2000), Research Methods in Applied Settings: An Integrated
Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
9. Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a
computerului n psihologia aplicat, Editura Iai, Polirom
10. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, U.S.A.
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York

CNCEIP - 2008

117

13. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Radu, I., (1993), Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n Radu, I.,
(coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj, Editura Sincron
15. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
16. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M.. (2003). Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands
17. Stan, A., (2002), Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Iai, Editura Polirom
18. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
19. Thomas, R.M., (1998), Conducting Educational Research. A comparative view, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut

CNCEIP - 2008

118

TEMA 8
Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare.
Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului
i de reducere a diferenelor de notare
Obiectivele temei urmresc:

analizarea baremelor de corectare i a schemelor de evaluare, aplicate n evalurile/

examenele naionale;

sintetizarea factorilor care influeneaz aplicarea baremelor de corectare i a schemelor de

evaluare.

1. Elaborarea baremului de corectare i notare

1.1. Accepiunile conceptului de barem
O prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de ntrebri sau de
sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complex care solicit respectarea unor
cerine epistemologice, logice, psihologice i pedagogice, alturi de parcurgerea unor etape
impuse de anumite exigene metodologice. Asigurarea fidelitii unei probe de evaluare
presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt de obiectivitate i
aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare dintre corectori. Realizarea
acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i dificil, datorit complexitii obiectivelor
evalurii i a varietii probelor i itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea punctajului
pentru fiecare item, iar n cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate n
elaborarea rspunsurilor, chiar pentru componentele fiecrui item. n accepiunea lui I. T. Radu (2000,
pp. 220-221), n contextul evalurii rezultatelor colare, termenul de barem are dou accepiuni:

etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i
punctajul atribuit fiecrui item; n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu
aceast accepiune a baremului de corectare i notare;

performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor

verificate, indicnd nivelul minim de pregtire al elevului necesar continurii programului cu
anse de reuit; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea
randamentului elevilor i reglarea activitii instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru
definirea performanelor acceptabile n vederea delimitrii strii de reuit de cea de eec.

CNCEIP - 2008

119

1.2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex, ce presupune
parcurgerea mai multor etape, obiectivate n anumite componente ale probei, fiecare avnd
anumite funcii i semnificaii n raport cu proba de evaluare privit ca ntreg. Elaborarea probei
de evaluare are caracter procesual, realizndu-se n etape consacrate unor demersuri specifice
(Panuru coord., 2008, pp. 310-322):

stabilirea scopului probei presupune anticiparea finalitii evaluative, respectiv, a funciilor

pe care este destinat s le ndeplineasc evaluarea; scopul probei determin natura probei;

precizarea obiectivelor/ competenelor vizate de evaluare delimitarea acestora determin

structura probei;

stabilirea coninuturilor supuse verificrii;

construirea matricei de specificaii presupune stabilirea corespondenelor dintre obiective

i coninuturi;

redactarea probei n concordan cu obiectivele de evaluare vizate;

alctuirea grilei de corectare (modelul rspunsurilor corecte i complete);

elaborarea baremului de corectare i notare.

Chiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei probe de evaluare, el

se constituie ca un reper semnificativ n toate etapele i componentele acesteia. i n acest caz,

devine adevrat afirmaia potrivit creia n educaie trebuie nceput cu sfritul. n fond, un
barem de corectare reprezint un referenial de evaluare care nainte de aceast ipostaz se
regsete n referenialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare n ansamblu trebuie
realizat pornind de la referenialul de formare care devine i referenial de evaluare. Precizarea
este cu att mai necesar dac avem n vedere orientarea nvmntului romnesc spre
formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor punctuale, izolate,
nsumate. Evaluarea competenelor nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de evaluator. Aa cum precizeaz J.
Vogler, competena nu este reductibil la o sum de activiti sau exerciii prezentate ntr-o
ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care
trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare (apud Potolea, Manolescu,
2005, p. 65).

CNCEIP - 2008

120

1.3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare

Proiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un demers complex ce
presupune realizarea corespondenelor dintre: obiectivele de evaluare, unitile de coninut,
criteriile i indicatorii de evaluare. Baremul obinut este determinat de natura disciplinei, tipurile
de obiective/ competene vizate, coninuturile verificate i tipologia itemilor care intr n
componena probei.
Dup cum arat D. Potolea i M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare
i notare conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel:

n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ; n cazul

examinrilor orale se pot face i descrieri privind calitatea rspunsului (spre exemplu se
apreciaz rapiditatea rspunsurilor la ntrebri, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea
cadrului didactic, concentrarea ateniei elevului etc.);

n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, reperele de corectare i

diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criteriile calitative, crora li se
asociaz puncte sau note.
n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor

cantitative cu cele calitative este fireasc i necesar, ntruct dou dintre operaiile principale
ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se
exprim calitativ. (idem, p. 228).
n accepiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist dou modaliti principale de proiectare
a schemei/ baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i
notarea holistic (global).
Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd
principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii
procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performane
(uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru fiecare
item (Stoica, 2001, p. 85).
n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222)
distinge dou situaii posibile:

cnd totalul punctajului stabilit este corespunztor sistemului de notare pe scala 1-10; n
acest caz nota atribuit reprezint totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii
probei;

CNCEIP - 2008

121

cnd totalul punctajului depete lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor
de la tezele cu subiect unic/ examenului de bacalaureat, unde punctajul total este de
100); n acest caz se recurge la convertirea punctajului obinut n note, folosindu-se
formula:
nr total de puncte obinute x 10
numr total puncte
Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd realizarea

unei aprecieri obiective. Fiind utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast
procedur este destinat diminurii diferenelor de notare dintre profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica subliniaz urmtoarele
dezavantaje:

orict de bine ar fi determinat lista performanelor (unitilor de rspuns), deoarece n

cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, nu exist rspunsuri fixe, ne
putem atepta oricnd din partea elevilor la un rspuns corect neanticipat. O atare
situaie poate ridica probleme serioase n cazul unui examen naional, cnd mii de
examinatori utilizeaz acelai barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, n
unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o schem de notare provizorie,
care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost corectate
(aproximativ 20% din numrul total);

profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare i de un timp ndelungat pentru

corectarea lucrrilor pe baza schemei/ baremului de corectare i notare;

pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesar

corectarea fiecrei lucrri de cel puin doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108).
Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizndu-

se pe baza unui barem care cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite
intervale de punctaj. Aceast procedur const n formarea de ctre examinator a unei impresii
generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite anterior. L. M.
Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape n proiectarea unui barem de
corectare i notare de tip holistic:

Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot fi plasate ntr-una

din urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfctor/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6
puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numrul categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s
fie prea mic sau prea mare. n caz contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor n diferite
categorii (de regul, se consider c cinci este un numr corespunztor de categorii).
CNCEIP - 2008

122

Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre exemplu, ce capaciti

trebuie s demonstreze elevul pentru ca rspunsul su s fie clasificat drept excelent?

Citirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba de evaluare i

formarea unei impresii generale. Dac numrul lucrrilor este prea mare se va alege un
eantion de 30 - 40 lucrri pentru a avea o imagine global asupra performanelor elevilor.

ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. Dac se vor stabili 5 categorii denumite

A, B, C, D i E, profesorul corector va alege cea mai bun i cea mai slab lucrare i le va
ncadra n categoriile A, respectiv, E. Pasul urmtor const n identificarea unei lucrri din
categoria C, aflat la jumtatea distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege dou
lucrri care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci lucrri vor
constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.

Recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea de comparaii.

Rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au

fost plasate iniial.

Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie. De exemplu,

toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte, cele din categoria foarte bine vor fi notate
cu 5 puncte etc.
A. Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru ncadrarea rspunsurilor
i de determinare a criteriilor de apreciere corespunztoare fiecrei categorii:

Tabelul 1. Notarea holistic (Stoica, 2007, p.110)

Categorie
A

B
C

D
E
F

Capacitatea evaluat: Claritatea argumentrii i a prezentrii

Criterii
O idee clar strbate ntregul rspuns. Un limbaj gramatical i matematic
corespunztor a fost utilizat pentru prezentarea argumentelor. n susinerea
argumentelor au fost foarte bine utilizate simboluri, grafice i figuri matematice.
Elevul a demonstrat capacitatea de a raiona i de a justifica rezultatele obinute.
Prezentarea este clar, coninnd un scris fluent i metode grafice. Pri de
demonstraii separate au fost puse mpreun. Cititorul este satisfcut n final, dar
fr s perceap o schimbare/ provocare intelectual.
Prezentarea este clar, dar un domeniu restrns de tehnici a fost utilizat. Acestea
au fost folosite corect. Materialul este prezentat ntr-o succesiune logic. Unele
elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr explicaie, pe seama
cititorului.
Prezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un oarecare efort. Limbajul,
simbolurile, regulile matematice au fost utilizate corect. Exist o ncercare de
organizare a materialului.
Cteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu a fost finalizat.
O prezentare i organizare ntmpltoare a activitii, foarte dificil de neles i
urmrit. O serie de elemente separate, fr nici o legtur ntre ele i fr legtur
cu tema.

CNCEIP - 2008

Puncte
18-20

14-17
10-13

5-9
1- 4
0

123

2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de

notare
Pentru exemplificarea modalitilor de notare prezentm una dintre variantele de
subiecte propuse pentru Teza cu subiect unic, la disciplina limba i literatura romn, ca
i baremul de corectare i de notare corespunztor. (www.examene.edu.ro):
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
__________________________________________________________________________________________

Tez cu subiect unic pe semestrul I

Limba i literatura romn
Clasa a VIII-a

Varianta 11

Toate subiectele sunt obligatorii

Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Se acord 10 puncte din oficiu
Subiectul I (60 de puncte)

Citete cu atenie textul dat. Scrie, pe foaia de tez, rspunsul pentru

fiecare dintre cerinele de mai jos:
Btile versului am prins a deprinde
Nu din cri, ci din hor, din dan,
Rimele, din bocete i colinde,
Din doinele seara cntate pe an. [...]
Am strns sntate din cremenea neagr,
Din vna de ap, nind ncordat,
i btrnii din sat cnd murir,
Toate iubirile motenire mi-au dat.
Eu m scldam prin praie cu ochii deschii,
Era o ap de cletar i de stele
Peti alburii, plpind ca-ntr-un vis,
Lunecau lng genele mele.
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast
Ascultam ritul de greier bolnav;
Gonind pe-un cer de-ntunecare vast,
Nouri scmoi n spinri purtau frigul jilav.
nsemnam cu uimire pe-un petic de foaie
Cum scpra ceru-n bltoace ntors
Cum, dup munii ursuzi, dup ploaie,
Fuioarele de aburi s-au tors.
(Nicolae Labi, nceputul)

CNCEIP - 2008

124

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
__________________________________________________________________________________________

A.
1. Transcrie trei cuvinte/ grupuri de cuvinte folosite cu sens figurat.
6 puncte
2. Precizeaz mijlocul intern de mbogire a vocabularului prin care s-au format cuvintele:
deschii, alburii, motenire.
6 puncte
3. Stabilete cte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate n textul dat.
6 puncte
4. Precizeaz un neles/ o accepie a adjectivului-epitet ntomnat din versul
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast
6 puncte
5. Motiveaz folosirea virgulei n versul Rimele, din bocete i colinde.
6 puncte
B.
6. Menioneaz tipul de rim folosit n versurile 1-4 ale fragmentului citat.
6 puncte
7. Transcrie un vers n care apare o imagine artistic adresat vizualului.
6 puncte
8. Explic semnificaia din context a sintagmei btile versului.
6 puncte
C.
Scrie o compunere de 15-20 rnduri, n care s-i exprimi opinia despre semnificaiile
sau despre mesajul fragmentului citat din poezia nceput, de Nicolae labi (formularea clar/
logic a opiniei, motivarea acesteia, prin referirea la structura textului i la procedeele de
expresivitate).
12 puncte
Not! Vei primi 8 puncte pentru coninut i 4 puncte pentru redactare. n vederea
acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu
cerut.
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Imagineaz-i c, ntr-o vizit la muzeu, te-a impresionat o pictur n care aprea un peisaj
de toamn. Scrie o compunere de 20-25 de rnduri, n care s evideniezi trsturile peisajului
pe care le-ai remarcat n aceast oper de art. n compunerea ta, trebuie:
s formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine;
4 puncte
s respeci conveniile specifice unei descrieri;
6 puncte
s ai un coninut i un stil adecvate tipului de text i cerinei formulate;
12 puncte
s respeci normele de exprimare, de ortografie i de punctuaie.
8 puncte
Not! Dac vei considera necesar, n compunere poi folosi doar unul sau mai multe dintre
urmtoarele titluri i nume proprii: Muzeul Judeean de Art, Petru Grigora, Zi de toamn.
n vederea acordrii punctajului pentru exprimare, ortografie i punctuaie, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.
Proba este elaborat pe baza programei pentru tezele cu subiect unic la disciplina limba
i literatura romn. Aceasta a fost redactat pe baza programei colare.
Proba se compune din dou categorii de itemi: subiectul I este un item semiobiectiv, de
tip ntrebare structurat, iar subiectul al II-lea este un item subiectiv, de tip eseu structurat.
Utiliznd programa colar de limba romn, matricea de specificaii i baremul de corectare i
notare disponibile pe site-ul www.edu.ro, n Tabelul 2 prezentm corespondena dintre: itemii
probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare. n ceea ce privete matricea de
specificaii, la nivelul acesteia se realizeaz corespondena dintre itemii probei i obiectivele de
referin din program, care devin criterii de evaluare. Referitor la barem, se remarc
ponderarea punctajelor n raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind i prin aceasta la
acoperirea reprezentativ a curriculumului evaluat.

CNCEIP - 2008

125

Tabelul 2. Corespondena dintre itemii probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare (cf. Programa colar
pentru limba i literatura romn clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specificaii i Barem de corectare i de notare (www. edu.ro)
Itemii probei
A. 1.

A. 2.

Subiectul
I

A. 3.

A. 4.

A. 5.

CNCEIP - 2008

Criterii de evaluare/ obiective de referin

Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc
nelegerea unui text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- recunoaterea sensului figurat al cuvintelor ntrun context dat
Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea
expresiv a categoriilor morfosintactice, a
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a
categoriilor semantice studiate
- recunoaterea unor cuvinte formate prin
derivare, prin compunere i prin schimbarea
valorii gramaticale/ prin conversiune
Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea
expresiv a categoriilor morfosintactice, a
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a
categoriilor semantice studiate
- recunoaterea unor categorii semantice
studiate: sinonimele
Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc
nelegerea unui text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- identificarea unor valori stilistice ale nivelului
lexical ntr-un text dat

Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea

expresiv a categoriilor morfosintactice, a
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a
categoriilor semantice studiate
- sesizarea rolului semnelor ortografice i de
punctuaie din textul dat

Barem de corectare i de notare

Transcrierea cuvintelor/ a grupurilor de cuvinte folosite cu
sens figurat: btile (versului), ncordat, plpind,
-ntomnat, (n) spinri etc.
(2p.+2p.+2p.) 6 puncte
Exemple de rspuns: deschii conversiune/ schimbarea
valorii gramaticale (adjectiv provenit din participiu/ adjectiv
participial...); alburii derivare (cu sufix); motenire
conversiune/ schimbarea valorii gramaticale (infinitiv lung
substantivizat).
(2p.+2p.+2p.) 6 puncte
Exemple de rspuns: jilav umed, reavn, scpra
strlucea, scnteia, ursuzi morocnoi, posacietc.
(2p.+2p.+2p.) 6 puncte

Precizarea unui neles/ a unei accepii a adjectivuluiepitet ntomnat, de exemplu: prnd uscat, lipsit de
verdele primverii sau al verii; aa cum iarba este vizibil
toamna trziu etc. (Corectitudinea enunului: 3p.;
precizarea adecvat a unui neles/ a unei accepii a
cuvntului: 3p.; punctajul stabilit se acord numai pentru
ndeplinirea n totalitate a celor dou criterii de
performan).
6 puncte
Motivarea folosirii virgulei n versul dat, de exemplu:
virgula marcheaz elipsa unui verb predicativ de tipul (le)am deprins etc. (Motivarea corect i nuanat a folosirii
virgulei: 6p.; motivarea parial corect sub aspect logic i/
sau ortografic: 4p.; ncercare de motivare sau cu mai mult
de 2 greeli de exprimare i/ sau de ortografie: 2p.).
6 puncte

126

Itemii probei
B. 6.

B. 7.
Subiectul
I
B. 8.

C. 9.

CNCEIP - 2008

Criterii de evaluare/ obiective de referin

Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc
nelegerea unui text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- identificarea elementelor de versificaie
Obiectiv de referin 3. 3: s identifice valori etice
i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile
i preferinele
- identificarea unor elemente de structurare a
textului liric
Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte
diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare
concret
- exprimarea argumentat a unui punct de
vedere
Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte
diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare
concret
- comentarea sumar a unui text la prima vedere,
prin exprimarea motivat a unei opinii privind
structura textului, procedeele de expresivitate i
semnificaiile textului i/ sau ale mesajului
acestuia
Obiectiv de referin 4. 2: s utilizeze n
redactarea unui text propriu cunotinele de
morfosintax, folosind adecvat semnele
ortografice i de punctuaie
- utilizarea corect i adecvat a elementelor de
lexic; utilizarea corect a elementelor de
morfosintax n redactarea unui text; utilizarea
adecvat a semnelor ortografice i de punctuaie.

Barem de corectare i de notare

Exemplu de rspuns: rima versurilor este ncruciat (de
tipul a-b-a-b) etc.
6 puncte
Transcrierea unui vers n care apare o imagine artistic
adresat vizualului, de exemplu: Peti alburii, plpind cantr-un vis. Cum scpra ceru-n bltoace ntors etc.
6 puncte
Explicarea semnificaiei din context a sintagmei btile
versului, de exemplu: sintagma conine o metafor prin
care se sugereaz ritmul, ca element al versificaiei etc.
(Explicarea corect, nuanat: 6p.; explicarea parial
corect sub aspect logic i/ sau ortografic: 4p.; formulare
parial corect, cu mai mult de 2 greeli de exprimare i/
sau de ortografie: 2p.).
6 puncte
C. 1. Coninutul compunerii (exprimarea opiniei despre
semnificaiile sau despre mesajul fragmentului citat).
1. Structura specific tipului de text redactat:
- formularea clar a opiniei, prin raportare la ideile textului/
cerina dat: 2p.; formulare confuz, schematic: 1p.
2 puncte
2. Coninutul i stilul compunerii:
- motivarea prin exemplificri/ explicaii clare n direct
relaie cu opinia exprimat adecvat contextului: 2p./
parial adecvat: 1p.;
- organizarea ideilor n scris (stil adecvat, claritatea i
coerena ideilor, echilibru ntre componente: opiniemotivare, dispunerea paragrafelor) adecvat
contextului: 2p./ parial adecvat 1p.;
- utilizarea mijloacelor lingvistice necesare motivrii (verbe
de opinie, organizatori/ conectori textuali care
desemneaz raporturi de analogie, de asemnare, de
alternan, de opoziie, de cauzalitate etc.) adecvat
contextului: 2p./ parial adecvat 1p.
6 puncte

127

Itemii probei

Subiectul
al II-lea

CNCEIP - 2008

Criterii de evaluare/ obiective de referin

Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte

diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare
concret
Obiectiv de referin 4. 2: s utilizeze n
redactarea unui text propriu cunotinele de
morfosintax, folosind adecvat semnele
ortografice i de punctuaie
- utilizarea corect a elementelor de
morfosintax n redactarea unui text; utilizarea
adecvat a semnelor ortografice i de punctuaie;
realizarea expresivitii cu ajutorul semnelor de
punctuaie.

Barem de corectare i de notare

C. 2. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.)
- corectitudinea exprimrii: 2p. (0-1 greeli: 2p.; 2 greeli:
1p.; 3 sau mai multe greeli: 0 p.);
- ortografia i punctuaia: 2p. (0-2 greeli: 2p.; 3 greeli:
1p.; 4 sau mai multe greeli: 0 p.).
4 puncte
A. Coninutul compunerii
1. Formularea unui titlul expresiv/ personalizat al
compunerii. (Formularea expresiv/ personalizat a
titlului, n acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului: 4p.; formularea unui titlu
comun, dar n acord cu tema/ subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului: 2p.; formularea unui titlu care
nu subliniaz un aspect relevant al coninutului: 1p.)
4 puncte
2. Respectarea conveniilor specifice unei descrieri:
folosirea descrierii ca mod principal; insistena pe grupul
nominal (substantiv + adjectiv cu valoare stilistic de
epitet); punerea n eviden a trsturilor, prin ordonarea
detaliilor, prin utilizarea adecvat a unor figuri de stil i a
unor imagini adresate vizualului etc. (Respectarea
conveniilor specifice unei descrieri, n acord cu tema/
subiectul sau cu ideile coninutului: 6p.; respectarea
parial a conveniilor specifice unei descrieri: 3p.;
respectarea doar a unei/ a unor convenii specifice unei
descrieri, n text aprnd ca dominant alt mod de
expunere: 1p.)
6 puncte
3. Prezena unui coninut i a unui stil adecvate tipului de
text i cerinei formulate. (Coninutul i stilul adecvate
tipului de text i cerinei formulate: 12p.; stilul potrivit
tipului de descriere, dar coninutul parial adecvat cerinei
formulate: 9p.; stil adecvat, dar coninut formal/ banal, fr
sublinierea unei/ unor trsturi reprezentative pentru
peisajul descris: 6p.; stil i coninut parial adecvate unei
descrieri personalizate, improvizaii etc.: 3p) 12 puncte

128

Itemii probei
Subiectul
al II-lea

CNCEIP - 2008

Criterii de evaluare/ obiective de referin

Barem de corectare i de notare

B. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.)
4. Coerena textului. (Claritatea enunului, lexicul i
sintaxa adecvat n totalitate: 3p./ parial 1p.) 3 puncte
5. Ortografia i punctuaia. (0-1 greeli: 3p.; 2-3 greeli:
2p.; 4-5 greeli: 1p.)
3 puncte
6. Aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea n
totalitate: 2p./ parial 1p.
2 puncte

129

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

elaborarea unui barem de corectare i de notare pentru o variant de subiecte administrat n

sesiunea tezelor cu subiect unic/ Examenului de Bacalaureat;

discutarea modalitilor de reducere a diferenelor de notare dintre evaluatori.

A. 1 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui barem de corectare i de notare

pentru o variant de subiecte administrat n sesiunea tezelor cu subiect unic/ Examenului de
Bacalaureat. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea
activitii desfurate pe perechi, prezentnd succint baremul ntocmit. Se vor purta discuii, care au
drept concluzie ideea conform creia un barem de corectare i de notare corect ntocmit presupune
corespondena dintre cerinele formulate i baremarea acestora, dintre specificul itemilor i modul de
baremare a acestora.
A. 2 - Se va desfura o activitate frontal, prin dezbaterea temei Cum reducem diferenele aprute
n evaluare?. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin
evidenierea importanei obiectivitii n evaluare.
A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet cu tema Obiectiv i
subiectiv n evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin
prezentarea, de ctre participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin
cvintet, a optimizrii obiectivitii n evaluare.

BIBLIOGRAFIE
1. Panuru, S., coord., (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Ed.
Universitii Transilvania
2. Manolescu, M., (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucuresti, Editura
Meteor Press
3. Potolea, D., Manolecu, M., (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul
pentru nvmntul Rural
4. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n proesul didactic, Bucureti, E.D.P.
5. Radu, T.I., (2000), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Bucureti, Ed.
ProGnosis

CNCEIP 2008

130

7. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas
Educaional
8. Voiculescu, E., (2001), Factori subiectivi ai evalurii colare, Bucuresti, Editura Aramis
9. Teze cu subiect unic, www.examene.edu.ro
10. Detalieri ale matricei de specificaii, www.examene.edu.ro
11. Barem de corectare i de notare, www.examene.edu.ro
12. Programa colar revizuit pentru Limba i literatura romn, clasele a VII-a i a VIII-a,
www.curriculum2008.edu.ro, www.edu.ro

CNCEIP 2008

131

TEMA 9
Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii.
Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare
formulate, obiectivele/ competenele programei
Obiectivele temei urmresc:

evaluarea semnificaiei notrii colare;

explicarea relaiei dintre rezultatele ateptate ale nvrii, obiectivele de evaluare formulate,
obiectivele/ competenele programei colare;

analiza efectelor evalurii asupra predrii i nvrii.

1. Notarea colar i semnificaia acesteia

Procesul evaluativ include trei operaii complexe, aflate n relaie de complementaritate:
msurarea, aprecierea i decizia. Msurarea presupune verificarea rezultatelor colare i
dimensionarea acestora, asigurnd baza obiectiv a evalurii. Aprecierea presupune emiterea unei
judeci de valoare asupra datelor obinute n urma msurrii. Prin aceast operaie se stabilete
valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare (Potolea, Manolescu, 2005, p. 74).
Decizia se concretizeaz n adoptarea unor msuri care vizeaz fie certificarea rezultatelor colare, fie
reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ.
Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul urmrit
n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o
anumit ar. n acest sens, C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele modaliti de
apreciere a rezultatelor colare:

aprecierea verbal sau propoziional;

aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;

aprecierea prin calificative;

aprecierea nonverbal (ectosemantic).

n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului gimnazial i liceal, aprecierea

rezultatelor colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare
cu 10 valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare.

CNCEIP 2008

132

Notele colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora li se
atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd condensat judecile
evaluative emise de profesor (cf. Radu, 2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13,
apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei
performane n domeniul nvmntului. n acest sens, notele colare indic nivelul performanelor
obinute de elevi n raport cu obiectivele educaionale.
n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota colar ndeplinete mai multe funcii:

funcia de identificare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi;

funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de elevi de
acelai nivel, n cadrul colii;

funcia de adaptare a proiectului pedagogic la incidentele generate de parcursul elevului i al

clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor asumate la nivelul procesului de nvmnt/
activitii didactice;

funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse
pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii.

Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz
progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia
colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev.
Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii
motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special.
Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte
eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de
nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire
(sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de
evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie.
n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco,
2008, p. 164):

Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor
ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context,
notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare.
Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) menioneaz c n acest caz este
valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon
naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil
elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ).

CNCEIP 2008

133

Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la
referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri,
ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.

Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte

rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul
colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu
particularitile individuale ale elevilor.
Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor

criterii i indicatori de evaluare. La nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza

descriptorilor de performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere elaborarea unui
sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea creterii obiectivitii evalurii rezultatelor
colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare este, n primul rnd, necesar pentru ca
notele acordate de profesori s reflecte acelai nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte
apropiat). n al doilea rnd, sistemul de criterii va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea
curent i examenele/ testrile naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord.,
2004, p.2).
Pn n prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a V-a i a VIII-a, fiind disponibile
pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului (www.edu.ro). Pentru exemplificare
prezentm n continuare criterii de notare corespunztoare unor obiective de referin din programele
colare ale disciplinelor pentru care elevii susin teza cu subiect unic.

CNCEIP 2008

134

Tabelul 1. Exemple de criterii de notare pentru disciplina limba i literatura romn

(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Limba i literatura romn
Clasa a VIII-a
Obiective de referin: Elevul va fi capabil: s utilizeze n redactarea unui text propriu
cunotinele de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie.
Nota 5
1. Aplicarea
inconsecvent ntr-un
text propriu a
semnelor de
punctuaie la nivelul
frazei (coordonare,
subordonare,
inciden).

CRITERII DE NOTARE
Nota 7
Nota 9
1. Aplicarea corect
1. Aplicarea parial
ntr-un text propriu a
ntr-un text propriu a
semnelor de
semnelor de
punctuaie la nivelul
punctuaie la nivelul
frazei (coordonare,
frazei (coordonare,
subordonare,
subordonare,
inciden).
inciden).

Nota 10
1. Aplicarea nuanat
ntr-un text propriu a
semnelor de
punctuaie la nivelul
frazei (coordonare,
subordonare,
inciden, intercalri
i inversiuni/ dislocri
topice).

2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
inconsecvent greeli
de natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.

2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
parial greeli de
natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.

2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
majoritatea greelilor
de natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.

2. Rescrierea corect
a unui text dat, care
conine greeli de
natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.

3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care s
se utilizeze parial
corect cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
cerinei.

3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care s
se utilizeze parial
adecvat cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
cerinei.

3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care s
se utilizeze
cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
contextului (una-dou
erori, indiferent de
natura lor).

3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care s
se utilizeze corect
cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
contextului.

CNCEIP 2008

135

Tabelul 2. Exemple de criterii de notare pentru disciplina matematic

(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Matematic
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin: S utilizeze proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice n probleme
de desen, n probleme de calcul i de demonstraie, n diverse contexte, inclusiv n viaa real
CRITERII DE NOTARE
Nota 5
Nota 7
Nota 9
Nota 10
s deseneze figuri
geometrice plane
s deseneze corpuri
geometrice dup model
s identifice, s
diferenieze i s
denumeasc figuri i
corpuri geometrice
s recunoasc
elementele de
identitate ale unei figuri
geometrice i ale unui
corp geometric
s clasifice i s
compare, dup anumite
criterii, figuri
geometrice plane
s utilizeze metoda
triunghiurilor
congruente i metoda
triunghiurilor
asemenea, n probleme
a cror rezolvare se
bazeaz pe aplicarea
direct a teoriei
s calculeze lungimi
de segmente folosind
relaii metrice
s transpun n
limbaj matematic
enunul unei probleme
de geometrie

CNCEIP 2008

s reprezinte n plan
corpuri geometrice
s identifice elemente
ale figurilor plane pe
corpuri geometrice sau
pe desfurri ale
acestora
s clasifice i s
compare, dup anumite
criterii, figuri i corpuri
geometrice n spaiu
s recunoasc
proprieti ale figurilor
plane pe corpuri
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea problemelor
cu ntrebri structurate,
metoda triunghiurilor
congruente, metoda
triunghiurilor
asemenea, relaiile
metrice pentru calculul
lungimilor de
segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri

s analizeze o
configuraie geometric
n plan i n spaiu,
folosind proprietile
figurilor i ale corpurilor
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea problemelor
cu rspuns deschis,
metoda triunghiurilor
congruente, metoda
triunghiurilor
asemenea, relaiile
metrice pentru calculul
lungimilor de
segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri

s utilizeze metoda
triunghiurilor
congruente, metoda
triunghiurilor
asemenea, relaiile
metrice pentru calculul
lungimilor de
segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri n
probleme a cror
rezolvare necesit
anumite artificii,
construcii auxiliare,
analiza mai multor
situaii sau abilitatea de
a evita capcanele unor
greeli specifice

136

Tabelul 3. Exemple de criterii de notare pentru disciplina geografie

(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Geografie
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin: S localizeze corect elementele de baz ale Geografiei Romniei
CRITERII DE NOTARE
Nota 5
Nota 7
Nota 9
Nota 10
Aezare
s identifice
corect poziia
Romniei pe o
hart a lumii i a
Europei.

Aezare
s raporteze poziia
Romniei la
extremitile
continentului i la
coordonatele
geografice principale
(450 lat. N i 250 long.
E).

Aezare
s precizeze i s
localizeze corect
elementele fizicogeografice care definesc
poziia Romniei (Munii
Carpai, fluviul Dunrea i
Marea Neagr), precum i
punctele extreme ale
Romniei.

Aezare
s explice poziia
matematic i poziia
geografic a Romniei (n
Europa Central) i
consecinele ce decurg de
aici.

Relief
s identifice
corect poziia
tuturor unitilor
majore de relief
(Carpaii Orientali,
Carpaii
Meridionali etc.)
pe minimum dou
hri la scri
diferite (harta
mural i cea din
manual/ atlas).

Relief
s localizeze corect
diviziunile principale
ale unitilor majore de
relief (Grupa Bucegi,
Fgra etc.);
s precizeze poziia
fiecrei uniti de relief
n raport cu reperele
date (reea
hidrografic, alte
uniti de relief, puncte
cardinale etc.).

Relief
s precizeze (pe baza
unei hri sau n absena
acesteia) limitele fiecrei
uniti majore de relief i
ale subdiviziunilor
principale;
s precizeze poziia
geografic i importana ei
pentru orice unitate sau
subunitate de relief
reprezentat pe o hart
(indiferent de scar).

Relief
s explice consecinele
poziiei geografice a
unitilor de relief pentru
elementele naturale de
baz (clim, hidrografie,
vegetaie) i anumite
elemente de geografie
uman (resurse, orae);
s caracterizeze, dup
un algoritm, relieful
unitilor geografice
(altitudini, forme de relief
aspecte specifice).

Clim
s identifice
corect, pe o hart
corespunztoare,
etajele i tipurile
de clim din
Romnia.

Clim
s precizeze
caracteristicile
principale ale
elementelor
meteorologice pentru
etajele i tipurile de
clim, pe baza utilizrii
unor hri climatice
elementare
(temperaturile i
precipitaiile medii
anuale).

Clim
s demonstreze
cunoaterea
caracteristicilor climatice
principale (temperaturi i
precipitaii medii anuale).

Clim
s explice influena
poziiei geografice i a
celorlali factori asupra
elementelor climatice de
baz (temperaturi i
precipitaii medii anuale) i
caracteristicile acestora
specifice unei uniti de
relief, etaj/ tip de clim.

CNCEIP 2008

137

Tabelul 4. Exemple de criterii de notare pentru disciplina istorie

(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Istorie
Clasa a VIII-a
Obiective de referin: S selecteze i s foloseasc adecvat termenii provenii din analiza
surselor istorice
Nota 5
s recunoasc
termeni istorici dintr-o
surs istoric dat;
s selecteze
termenii istorici dintro surs istoric, n
funcie de un criteriu
dat.

CNCEIP 2008

CRITERII DE NOTARE
Nota 7
Nota 9
s construiasc
s prezinte faptele
enunuri cu o parte
istorice pe baza
dintre termenii
surselor, n majoritate
selectai din cel puin la prima vedere,
dou surse istorice,
integrnd toi termenii
dintre care una la
istorici provenii din
prima vedere;
acestea;
s descrie, pe scurt, s demonstreze
un fapt istoric,
nelegerea
utiliznd parial
termenilor istorici
termeni istorici
provenii din surse
provenii din sursele
istorice, prin
istorice;
explicarea fiecruia
dintre ei;
s utilizeze parial
limbajul de
s utilizeze adecvat
specialitate.
limbajul de
specialitate.

Nota 10
s compare fapte
istorice, pornind de la
surse la prima
vedere, evideniind
evoluia termenilor
istorici;
s elaboreze texte
avnd caracter
istoric, pornind de la
termenii provenii din
surse istorice la
prima vedere.

138

2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan

Standardele de performan reprezint indicatori de evaluare i totodat baza comparabilitii
evalurilor. Ele se asociaz cu obiectivele cadru i de referin, care reprezint sursa criteriilor de
evaluare, prin care se descriu ct mai precis performanele ateptate. Cu alte cuvinte, obiectivele
cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza crora se
circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui anumit profil de formare, ale
unui curriculum, ale unui program de educaie sau ale unei profesii. Semnificaia obiectivelor de
referin este mai puin general, n esen, aceea a unui sistem de referin la care se raporteaz un
program de formare anual, i n funcie de care rezultatele acestuia sunt definite (planificate) i
evaluate periodic, pentru a constitui pai, etape n atingerea obiectivelor cadru.
Standardele de performan reprezint ultima treapt n demersul de specificare i concretizare
a obiectivelor i criteriilor de evaluare. Ele sunt, de fapt, indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi
identificai n comportamentul elevilor sau n produsele activitii acestora. Rolul standardelor de
performan este de a oferi criterii riguroase i obiective de evaluare i acordare a notelor sau
calificativelor, ndeplinind funcia unui etalon de evaluare care s produc rezultate comparabile, relativ
standardizate, la evaluri diferite sau la evaluri efectuate de persoane diferite. n raport cu obiectivele
de evaluare, standardele de performan desemneaz corespondenele empirice ale capacitilor i
competenelor specificate prin obiective, avnd rolul de a indica modul concret n care o capacitate sau
o competen se manifest n activiti reale i anume n acele activiti care sunt condiionate, implic
sau constituie o practicare a capacitilor i competenelor respective. Rezult c:
a) standardele de performan nu au o semnificaie de sine stttoare, ci dobndesc relevan i
calitatea de criterii de evaluare numai prin raportare la un cadru de referin mai larg i numai n
msura n care reflect corect capacitile i competenele pe care le concretizeaz;
b) standardele de performan nu desemneaz comportamente sau performane izolate sau declanate
n mod artificial, ci comportamente i performane combinate i nlnuite, puse n aciune n mod
natural prin desfurarea de ctre elevi a unor activiti care solicit comportamentele i performanele
respective. Standardele de performan sunt, prin urmare, o descriere a activitilor pe care elevii sunt
capabili s le realizeze ca semn c posed capacitatea ce condiioneaz activitile respective.
Referitor la demersul de construire a standardelor de performan, el este n bun msur
similar procedurilor de operaionalizare a obiectivelor educaionale. Ca i obiectivele operaionale,
standardele de performan sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor nvrii, ceea ce face
ca ntre obiectivele educaionale i standarde de performan s existe o strns legtur. De altfel, n
msura n care sunt semnificative i corect definite, obiectivele pot fi convertite direct n criterii de
acceptare a performanelor, ele pot ndeplini i funcia de standarde de performan pentru evaluare.

CNCEIP 2008

139

Cu toate acestea, standardele de performan nu trebuie confundate cu obiectivele educaionale. n

timp ce obiectivele educaionale sunt predictori de performan, adic anticipri ale rezultatelor nvrii menite
s orienteze procesul de nvmnt n desfurarea lui, standardele de performan sunt repere de evaluare a
rezultatelor efective ale nvrii, aa cum se manifest acestea n activiti concrete pe care elevii le pot realiza
dup desfurarea procesului de nvmnt. Nu este exclus ca ntre ceea ce s-a proiectat prin obiective i
ceea ce se constat efectiv prin aplicarea standardelor de performan s apar diferene cantitative i
calitative. Acelai obiectiv poate conduce la rezultate exteriorizate n performane diferite, dup cum o anumit
performan poate presupune, pentru a fi atins, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau
realizarea unor obiective secveniale, de etap, care conduc treptat la obinerea performanei finale. La aceasta
se adaug i faptul c rezultatele nvrii, ca realitate, nu sunt ntotdeauna i nici integral consecina direct a
obiectivelor care au ghidat procesul de nvmnt. Exist i rezultate care apar ca efecte secundare, pozitive
sau negative, dorite sau nedorite ale procesului de nvmnt, dup cum exist i rezultate care nu sunt
produse de procesul de nvmnt, ci de aciunea altor factori (familia, condiiile de via ale elevilor etc.).
Sub un alt aspect, n timp ce obiectivele educaionale sunt parte integrant a procesului de
nvmnt, sunt un mod de lucru sau un instrument al profesorului, adaptat la condiiile concrete n
care i desfoar activitatea, standardele de performan sunt, ntr-un anumit sens, exterioare
procesului de nvmnt ca atare, ele au rolul unor repere standard, al unui numitor comun la care
sunt raportate rezultatele proceselor de nvmnt, indiferent de varietatea condiiilor concrete.
Aceast distincie ntre obiectivele educaionale i standardele de performan este necesar pentru
eliminarea cercului vicios al evalurii prin obiective, cerc vicios generat de mprejurarea c
schimbarea rezultatelor evalurii, n sens pozitiv sau negativ, poate fi obinut prin simpla schimbare a
obiectivelor. Astfel, un proces de nvmnt ghidat de obiective simple, uor de atins, i evaluat pe
baza lor poate s apar ca eficient (i-a atins integral obiectivele propuse), n timp ce un proces de
nvmnt ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate s apar ca ineficient (nu a realizat
obiectivele propuse). Este evident c n aceste mprejurri evaluarea devine arbitrar, rezultatele ei
nu sunt comparabile, iar feedback-ul ameliorativ este nesemnificativ. Standardele de performan au
tocmai rolul de a nltura aceste neajunsuri i de a oferi un cadru obiectiv i standardizat de evaluare,
prin prisma cruia pot fi evaluate nu numai performanele elevilor, dar i obiectivele educaionale
(calitatea definirii lor), precum i celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Pentru ca standardele de performan s-i ndeplineasc rolul lor de criterii semnificative de
evaluare, foarte important este integrarea performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i coninuturi
corelat curriculumului pe baza cruia se desfoar procesul de nvmnt. Introducerea standardelor de
performan, ca standarde de evaluare, este conceput ca una dintre modalitile de aplicare a
curriculumului naional i una din cile prin care se verific gradul n care acesta este realizat sau realizabil.

CNCEIP 2008

140

O problem important i destul de dificil a construirii standardelor de performan este

diferenierea nivelurilor de performan pentru aceeai capacitate, astfel nct s devin posibil
punerea n relaie a fiecrui nivel cu nota sau calificativul corespunztor. Pentru rezolvarea acestei
probleme se poate opta, n funcie de specificul performanelor, pentru urmtoarele soluii:

diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti (sau

aceluiai produs), dar prin adugarea (scderea) unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s
fie mai complex i mai dificil (sau mai simpl i mai facil);

fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru nivelurile

reduse - activiti simple (enun, identific, recunoate etc.), pentru nivelurile nalte - activiti
complexe (difereniaz, elaboreaz, interpreteaz etc.).
n sistemul de evaluare prin calificative, cu un numr redus de trepte (3-5), prima soluie este
cea mai potrivit i relativ uor de aplicat ntruct nu sunt necesare diferenieri foarte exacte. Pentru
sistemele de evaluare prin note, cu un numr mare de trepte (7-10), va fi probabil necesar o soluie
combinat, ntruct este destul de dificil de gsit o aceeai activitate care s permit niveluri foarte
distanate de realizare fr ca nsi natura activitii s se schimbe. Este evident c ntre o
performan de nota 5 i una de nota 10 are loc nu numai o schimbare de nivel, dar i una de ordin
calitativ, aa nct ele nu mai pot fi puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti.

3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i

rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare
Curriculumul Naional romnesc opereaz cu cteva categorii de obiective:

obiectivele ciclurilor curriculare;

obiectivele cadru;

obiectivele de referin.

Dac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, ca obiective

majore care exprim dominantele fiecrui ciclu curricular, orientnd proiectarea curriculumului,
celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline de
studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu obiectivele cadru, i de la un an la altul, obiectivele de
referin. Obiectivele cadru i obiectivele de referin vizeaz formarea unor capaciti i atitudini
specifice disciplinei, precum i progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de
studiu la altul (Curriculum National, p. 39). Obiectivele ciclurilor curriculare prezint importan pentru
conceptorii de curriculum; obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt repere pentru activitatea
cadrelor didactice, orientnd proiectarea didactic.

CNCEIP 2008

141

n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care
permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi
valid si fidel, deoarece se realizeaz pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a
comportamentului observabil al celui evaluat. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe
baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiective operaionalizate care
rspund celor 3 ntrebri clasice:
Ce se evalueaz?
Cum se evalueaz?
Ct se evalueaz?
Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborat
de H.G. Macintosh (1991), care ofer o perspectiv holistic asupra ntregului proces, cu accent pe
relaia care conduce la realizarea scopurilor propuse.

EVALUAREA
performanei
elevului
(CUNOATEREA)

DETERMINAREA
A CEEA CE
TREBUIE
PREDAT

STABILIREA
performanei
elevului
(CRITERII)

EVALUAREA
performanei
elevului
(ABILITI)

DETERMINAREA
NOTELOR
ELEVILOR

EVALUAREA
EFICIENEI
INSTRUCIONALE

EVALUAREA
performanei
elevului
(ATITUDINI)

Fig. 1 Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (dup Macintosh, 1991)

n articolul de referin prezentat de W.J. Popham, A Twenty Year Perspective on
Educational Objectives, se realizeaz o analiz de profunzime a dezbaterii privind obiectivele
comportamentale n educaie, din dou perspective:

cea strict istoric, a vocilor care au adus ceva semnificativ n dezbaterea privind
obiectivele;

cea analitic, a deconstruciei mitului formulrii obiectivelor educaionale.

CNCEIP 2008

142

O prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de a formula ct mai multe
obiective care s acopere ct mai complet plaja comportamentelor elevilor, s-a ajuns la atomizarea
acestora intr-un mod care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. Soluia sugerat
pentru a iei din impasul pierderii din vedere a pdurii de dragul copacilor n loc de a se concentra
asupra a 40 de obiective cu scop restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 56
obiective msurabile, mai larg formulate (op. cit., p 190). O alt concluzie vizeaz gradul de utilitate
real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J. Popham atrage atenia asupra faptului c
taxonomiile vizeaz procese individuale ascunse, acoperite, a cror natur trebuie s fie dedus din
comportamente deduse, observabile (op. cit., p 191). Aadar, gradul de incertitudine este ridicat prin
interpunerea multiplelor instane interpretative. Concluzia final a articolului citat reflect teoria i
practicile actuale n domeniu. Autorii arat c n evalurile educaionale curente, rolul obiectivelor
educaionale este tipic modest. n vreme ce mai nainte evaluatorii educaionali erau n mod frecvent
prini de importana formulrii obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod
obinuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste efecte au fost asigurate
prin obiectivele prespecificate (op. cit., p 193). n consecin J. Popham ofer 5 recomandri pentru
evaluatorii care opereaz cu obiective educaionale:

evaluatorii educaionali trebuie s formuleze sau s recomande obiective educaionale astfel nct
gradul n care un obiectiv este atins s poat fi determinat n mod obiectiv;

trebuie s evite formularea de numeroase obiective nguste i, n schimb, s se concentreze

asupra unui numr rezonabil de obiective cu scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort
orientat ctre decizie;

trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe nite instrumente orientative nu ca pe nite instrumente

analitice rafinate;

dac instrumentelor de msur li se cere s ateste atingerea unor obiective educaionale,

evaluatorii educaionali trebuie sa utilizeze metode i instrumente pe ct posibil criteriale i nu
normative;

evaluatorii educaionali trebuie sa vizeze n mod separat accentul pe comportamentul enunat n

obiectivul educaional i nivelurile de performan ateptate din partea elevilor (op. cit., p 193 - 194).
Aadar perspectiva evalurii pune accente diferite n procesul de formulare a obiectivelor fa

de demersul proiectrii procesului instructiv-educativ. Punctul de plecare l reprezint tot taxonomiile

obiectivelor comportamentale, bine cunoscute i n spaiul romnesc:

taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: the Cognitive Domain);

taxonomia lui Krathwohl viznd domeniul afectiv;

taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne i Gerlach & Sullivan.

CNCEIP 2008

143

Din perspectiva evalurii, taxonomia reprezint cadrul ce st la baza construirii obiectivelor de

evaluare. Categoriile coninute pot fi cele clasice bloomiene: cunoatere; comprehensiune sau
nelegere; aplicare; analiz; sintez; evaluare.
Un exemplu mai puin cunoscut la noi, dar important deoarece se bazeaz pe categorii de
ntrebri folosite n testare n mod curent, n Statele Unite, este taxonomia propus de Ebel n 1979 i
citat de J. Macintosh (op. cit., p 15).
1. nelegerea terminologiei (sau a vocabularului).
2. nelegerea faptelor i principiilor (sau generalizarea).
3. Abilitatea de a explica sau de a ilustra (nelegerea relaiilor).
4. Abilitatea de a calcula (probleme de factura numeric).
5. Abilitatea de a recomanda aciunea potrivit (n cazul anumitor probleme practice specifice).
6. Abilitatea de a face predicii (ceea ce este probabil a se ntmpla n condiii specificate).
7. Abilitatea de face o judecat evaluativ.
Pe baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de evaluare, prin definirea
comportamentului observat, folosind lista verbelor adecvate, prezentate n literatura de specialitate.
Cea mai cunoscut i frecvent utilizat procedur de operaionalizare este, cea propus de R.
Mager. Astfel, formularea obiectivului de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele etape:

S identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul trebuie s-l demonstreze;

S defineasc cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate

produce sau poate deveni vizibil msurabil;

S precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de

reuit direct msurabil.

Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale exist o diferen de esen ntre

formularea (i, eventual, operaionalizarea obiectivelor procesului de predarenvare, realizat de
cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i
operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune
specific activitii de evaluare sau de examinare.
Obiectivele care stau la baza creerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia
(standardizat sau creat de profesor; folosit n evaluarea formativ sau sumativ), trebuie s fie clar
formulate, n termeni operaionali astfel nct s reflecte faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit.
Obiectivele sunt un element-cheie n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i
acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale. Obiectivul de evaluare trebuie s precizeze ce, cum i ct
trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. Subliniem necesitatea corelrii permanente a
obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de ctre cei care
proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
CNCEIP 2008

144

Un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura romn poate evidenia

succesiunea necesar n elaborarea obiectivelor de evaluare. Acesta poate fi utilizat att la finalul
clasei a IX-a ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat:
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de a recepta i a produce texte scrise i orale de diverse
tipuri.
Obiectivul de referin: S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani.
Obiectivul de evaluare: Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o
compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare,
de ortografie, de punctuaie etc.).

4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii

Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaional reflect
eficacitatea i eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea
procesului de nvmnt. Aflate ntr-o relaie de coevoluie, predarea, nvarea i evaluarea
acioneaz sistemic, fiecare proces avnd efecte asupra celorlalte dou. Cele mai cunoscute efecte
ale evalurii asupra predrii i nvrii sunt consemnate n literatura de specialitate sub denumirea de
efectul feedback i efectul backwash.
Efectul feedback se concretizeaz n informaiile furnizate de ctre demersurile evaluative
profesorilor i elevilor, cu repercusiuni asupra predrii i nvrii. Aadar, n calitatea sa de reglator,
evaluarea este intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd i coninnd
momente de evaluare. Dup cum arat S. Panuru (2002, p. 120), concepia constructivist asupra
evalurii a fcut s se neleag c funciile evalurii sunt i trebuie s fie elemente eseniale ale
strategiei predriinvrii. Funcional vorbind, evaluarea orienteaz i regleaz predarea i
nvarea, dar pentru aceasta i ea are nevoie s se adapteze structural i funcional nevoilor predrii
i nvrii.
n raport cu modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul didactic se disting dou tipuri de
feedback: feedback-ul formativ i feedback-ul sumativ. Primul tip apare n cadrul evalurilor formative,
furniznd elevului informaii despre progresul colar sau despre deficienele nregistrate n procesul de
nvare. Feedback-ul formativ permite proiectarea unor parcursuri de nvare difereniate, favoriznd
creterea motivaiei intrinseci pentru activitatea de tip colar. Dup cum arat G. Stobart i C. Gipps (1997,
pp. 20-21, apud Stoica, 2007, p. 33), feedback-ul formativ ndeplinete trei funcii: de socializare; de
ncurajare a efortului depus de elev i de meninere a motivaiei pentru nvare (feedback evaluativ); de
identificare a problemelor specifice programului colar (feedback descriptiv).
CNCEIP 2008

145

A. Stoica prezint ntr-un tabel de sintez diferite tipuri de feedback care apar n activitatea
instructiv-educativ: n primele trei coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de feedback profesor-elevi, iar in
coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev i elev-profesor:
Tabelul 5. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007, p. 7)
Tip A
ncurajare
recompense
Feedback
pozitiv

Demotivare
pedepse
Feedback
negativ

Tip B
Aprobare
exprimarea unor
opinii pozitive

Tip C
Achiziii
recunoaterea
achiziiilor

exprimarea cu
satisfacie a opiniilor

utilizarea criteriilor n
legtur cu activitile;
modelul oferit de
profesor

aprecieri generale
feedback pozitiv
nonverbal
Dezaprobare
exprimarea unor
opinii negative
generalizri negative
feedback negativ
nonverbal

aprecieri specifice

aprecieri totale n
raport cu profesorul

Msuri de mbuntire
corectarea erorilor
mai mult atenie
acordat; formarea
elevului pentru
autoevaluare

Paii urmtori
evaluarea critic n
comun
formularea unor
strategii pentru
profesor

Feedback evaluativ

Tip D
Progres
constatarea
reciproc a
progresului
utilizarea unor
criterii suplimentare;
rolul elevului n
prezentare

Feedback descriptiv

Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare i nvare anterior
parcurse, ntruct nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de
feedback are efecte asupra atitudinilor i motivaiei privind angajarea ntr-un nou program educaional.
n ceea ce privete personalul didactic i factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite evaluarea
calitii programelor educaionale, urmat de reglarea i ameliorarea acestora prin schimbri adoptate
la nivel de politic educaional.
Efectul backwash desemneaz influena exercitat de examene asupra curriculumului
(Stoica, 2007, p. 35). Efectele examenelor sunt vizibile att la nivelul curriculumului predat, ct i al
celui nvat. Astfel, unele cadre didactice proiecteaz i organizeaz procesul de instruire n raport cu
programa de evaluare, fiind centrai pe pregtirea elevilor pentru promovarea examenelor naionale.
La rndul ei, activitatea de nvare este orientat spre atingerea acelor obiective care devin obiective
de evaluare, n detrimentul altora care nu se regsesc n programa de examen. n acest sens, efectul
backwash are un rol negativ asupra curriculum-ului intenionat, n condiiile n care programele de
examen acoper doar o parte din acesta. A. Stoica (2007, pp. 35-36) propune urmtoarele soluii
pentru obinerea unui backwash pozitiv:
CNCEIP 2008

146

a) maximizarea curriculumului evaluat prin:

utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu,

valorificarea evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt);

definirea clar a standardelor i a obiectivelor educaionale;

diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare;

mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare.

b) furnizarea unui feedback prompt i eficient;

c) informarea corect a celor interesai elevi, prini, public asupra modului de
desfurare a examenelor;
d) comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;
e) alocarea resurselor umane i financiare necesare.
Considerm c n sistemul de nvmnt romnesc un pas important n direcia contracarrii
efectului negativ al backwash-ului este reprezentat de evaluarea naional pe baza tezelor cu subiect unic,
demers care urmrete creterea nivelului de obiectivitate i transparen al evalurii rezultatelor colare.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

simularea unei situaii de realizare a comunicrii dintre profesorul evaluator i elev;

sintetizarea efectelor evalurii asupra procesului didactic.

A. 1 Se va realiza un joc de rol cu tema Comunicarea dintre profesorul evaluator i elev, pentru
analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin evidenierea necesitii comunicrii optime ntre profesorul evaluator i
elev, prin interpretarea rezultatului obinut de elev la un moment dat, corelnd nota cu criteriile care au
stat la baza notrii, i, dup caz, menionarea unor ci de optimizare a rezultatelor.
A. 2 Se va desfura o activitate utiliznd metoda Linia valoric; se adreseaz participanilor
urmtoarea ntrebare "Rezultatele elevilor modific procesul didactic?". Activitatea se desfoar
potrivit regulilor acestei metode i se ncheie prin evidenierea relaiei reglatoare dintre procesul
didactic i rezultatele obinute de elevi.

CNCEIP 2008

147

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis
2. Cristea, S., (2002), Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera Educaional
3. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evaluri, Iai, Editura Polirom
5. Lisievici, P., (1997), Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i evaluare, Bucureti,
E.D.P.
6. Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991), A Teachers Guide to Assesment, Londra, Stanley Thornes, Ltd.
7. Mayer, G., (2000), De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom
8. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Braov, Ed. Universitii
Transilvania
9. Potolea, D., Manolecu, M., (2005)., Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul
pentru nvmntul Rural
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
11. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Editura
Polirom
12. Stoica, A., (coord.) (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T., Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare
13. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura
Humanitas Educaional
14. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Timioara, Editura de Vest
15. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii-evalurii, Alba Iulia, Editura Ulise
16. 16. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, www.edu.ro
17. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, (1998), Bucureti
18. Ghid de evaluare Limba i literatura romn, (2001), Bucureti, Editura Aramis

CNCEIP 2008

148

TEMA 10
Elemente de deontologie n procesul de evaluare.
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale.
Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale)
Obiectivele temei urmresc:

analizarea procesului de evaluare din perspectiva elementelor de deontologie i a factorilor

generativi de divergene;

prezentarea relaiei dintre evaluarea curent evaluri/ examene naionale, pornind de la

stereotipii asociate evalurii.
Evaluarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci concrei i are efecte n

mintea i contiina elevilor, implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la valori
morale i la nsuiri de caracter. O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu
numai peformane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie, imaginaie, cunotine, deprinderi
etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt: seriozitate/ neseriozitate,
voin puternic/ voin slab, corectitudine/ incorectitudine etc.
Evaluarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz
prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de
rezultatele procesului evaluativ.
Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar
i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept
cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional. Manifestrile de subiectivism se
reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n ecuaia personal a profesorului.
Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea colar s fie
analizat i din perspectiva deontologiei profesiunii de educator.

1. Ce este deontologia evalurii?

Dup cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei,
termenul - introdus de J. Bertham n lucrarea Deontologia sau tiina moralei (1834) - marcnd
distincia dintre ontologie, care se ocup cu ceea ce este i deontologie, care se ocup cu ceea ce
trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat.
CNCEIP 2008

149

Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i

activitilor umane (tiinifice, politice, productive etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i
instrumente tot mai perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de
mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea ce este permis i a ceea
ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul
comandamentelor morale.
Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un
set de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate
urmtoarele categorii:
1.

valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale

nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi,
posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
2.

valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat

l investete n pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o

ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat);
3.

valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ( ideea de obiectivitate

a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii

performanelor, surprinderea valorii adugate etc.);
4.

valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt

(obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n
educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte
ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al
selectrii elevilor/ absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor
pe piaa muncii).
Este important de semnalat faptul c identificarea i/ sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici
un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv comportamentul celor implicai n
procesul evaluativ (evaluatori sau subieci evaluai) chiar i atunci cnd ei nu contientizeaz ataamentul
profund pe care l au fa de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge i dificultatea creerii unui
context impersonal pentru procesul de evaluare tiut fiind c, n astfel de situaii, aciunea factorilor
personali nu poate fi stopat niciodat n mod complet. n linii generale, deontologia procesului de evaluare
se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul deontologic al profesiei de educator (vezi ANEXA). Accentul se
pune, n cazul celei dinti, pe modul n care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a
rezultatelor n nvare ale elevilor respect principiile specifice ale acestei activiti.

CNCEIP 2008

150

2. Obiectiv i subiectiv n evaluare

Obiectivitatea apare ca o detaare contient a individului de sine nsui, ca o renunare la
abordrile sau interpretrile personale, ca o restricie pe care subiectul i-o impune de a nu depi
cadrul permis de realitatea obiectiv. n acest context, despre o apreciere se spune c este obiectiv
atunci cnd corespunde obiectului, cnd nu este influenat i nu poart amprenta celui care o face,
cnd nu se schimb dect la schimbarea obiectului i nu la modificrile de atitudine a subiectului fa
de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ine de relaia subiectului cu obiectul, relaie din care
subiectul nu poate fi n nici un caz exclus.
Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este (mai mult sau mai puin)
obiectiv este esenial pentru abordarea corect a problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta
nseamn a face distincie ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile
exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea
actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent de
subiectul care face evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete
tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat de subiectul care o face. n acest context, o
evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n
sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea.
n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele individuale sau microgrupale, sunt
factori macrosociali, constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa social, de structurile n
care se desfoar o anumit activitate social, de procesele sociale (economice, demografice,
tiinifice etc.), care influeneaz i condiioneaz nvmntul. n planul evalurii, obiectivele i
coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii, normele de promovare .a.
acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin reglementri legale i
metodologii, obiectivai prin structurile care alctuiesc sistemul de nvmnt. Nu nseamn c aceti
factori ies total din zona de influen subiectiv. Ei se afl sub influena persoanelor i grupurilor din
macrostructurile decizionale, putnd s fie influenai i de jos, n msura n care aciunea indivizilor
i a grupurilor se nsumeaz, dobndete coeren i ia proporii de mas. Trebuie totui s avem n
vedere c, pe orizonturi de timp date (ntr-o anumit etap) i n condiii precizate, reglementrile i
normele sociale acioneaz ca factori obiectivi de care profesorul trebuie s in seama n aciunea lui
concret de msurare i apreciere a performanelor colare ale elevilor.

CNCEIP 2008

151

3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor

Subiectivismul ine de natura uman i creeaz riscul ca niciodat doi evaluatori s nu fie ntr-un
consens perfect n acordarea notelor i/ sau punctajelor. Din aceast cauz, n contextul evalurilor cu
caracter naional, subiectivitatea profesorului continu s se manifeste n ciuda cerinei de maximizare
a gradului de obiectivitate a ntregului proces evaluativ.
De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modaliti de evaluare cu ajutorul mainilor
tocmai pentru reducerea diferitelor manifestri de subiectivism. n urma unor astfel de experimente s-a
ajuns la concluzia c relaia direct evaluator-evaluat are cea mai mare relevan pedagogic pentru
faptul c n contextul acestora observaiile i constatrile sunt mult mai semnificative i mai nuanate.
n general, admitem c intervenia factorului subiectiv poate fi valorificat pe trei planuri:
1. Prin componentele sale cognitive, adic prin capacitatea subiectului de a nelege, de a
explica, de a interpreta i anticipa, de a sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. Sub acest
aspect, influena subiectului nu este, n esena ei, una distorsionant, ci una care, att ca posibilitate,
ct i ca realitate, reflect i reconstruiete corect realul, imprimnd comportamentului atributul de
raionalitate. Pe acest plan, influena favorabil a factorului subiectiv mbrac forma competenei, ca o
condiie decisiv pentru calitatea evalurii.
2. Prin componentele afectiv-motivaionale, adic prin angajamentul subiectiv, energizant i
direcional, care dau evalurii semnificaie de mobil intern, de factor de conduit, fcnd din evaluare
un mijloc eficient de dirijare i autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influena factorului
subiectiv contribuie la umanizarea evalurii, la asumarea, mai ales de ctre elevi, la nivel de motive,
de interese, de aspiraii, a criteriilor i normelor de evaluare, asigurnd acea convergen a
cognitivului cu noncognitivul esenial pentru nivelul de performan atins sau accesibil elevilor. Sub
acest aspect, o evaluare este incomplet dac se limiteaz strict la msurarea performanelor
manifeste, fr a lua n considerare suportul motivaional i afectiv care le genereaz, ntruct
performana nu este niciodat consecina direct i exclusiv a capacitii, ci n bun msur - uneori
ntr-o msur dominant - consecina vectorilor motivaionali.
3. Prin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea evalurii n contextul relaiilor
interpersonale dintre profesori i elevi, al atitudinilor pe care att profesorii ct i elevii le au i le manifest n
procesul evalurii. Contribuia subiectiv la nivel de atitudine imprim evalurii semnificaie valoric,
axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psiho-sociale reale, care sunt ntotdeauna ghidate, explicit sau
implicit, de valori, de norme i principii. Pe acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la socializarea
evalurii, ea plaseaz evaluarea n contextul relaiilor de statut i rol, angajnd dinamica ateptrilor (ale
elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca i a influenelor psihosociale.
CNCEIP 2008

152

Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz
atitudini, menite s formeze elevul pentru integrarea ntr-o societate n care evalurile sunt parte a
mecanismului social.

4. Erori n evaluare i notare

Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele,
instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se
intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu i au
originea n instrumentul de evaluare, nici n criteriile sau coninutul evalurii. Singura contribuie a
instrumentului de evaluare const n aceea c, n funcie de calitatea lui, poate s limiteze sau s
faciliteze interpretarea subiectiv a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menin chiar i atunci
cnd criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar coninutul n funcie de care se face evaluarea este
bine selectat.
n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest practic prin
distorsionarea relaiei dintre nivelul real al performanelor elevilor i nivelul calificativului, notei sau
punctajelor acordate de profesor, de evaluator. n fapt, se ajunge ca nivelul i dinamica notelor
acordate s nu mai reflecte fidel nivelul i dinamica performanelor elevilor. Uneori performanele
elevilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn constante, alteori evalurile se modific fr nici o
legtur cu evoluia real a performanelor elevilor.
Deoarece evaluarea colar presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparaii ntre
preformanele unui elev i ale celorlali, ntre performanele aceluiai elev la evaluri diferite, precum i
ntre performanele elevilor i standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere
acioneaz cel mai frecvent n zona estimrilor, ele viciaz comparaiile prin aceea c o estimare deja
fcut influeneaz celelalte estimri, prin contagiune, prin contrast, prin inerie, prin proximitate
.a.m.d.
n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi complexitatea actului de
evaluare, ele fiind oarecum normale, dac nu depesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea
i controlul erorilor subiective de apreciere trebuie s constituie o permanen a evalurii. Sub alt
aspect, erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea subiectiv (motivaional,
atitudinal) a evaluatorului i a celui evaluat n actul evalurii, implicare ce ine de caracterul
interpersonal al interaciunii cu scop evaluativ.
Chiar i atunci cnd profesorul nu cunoate elevii (de pild, ntr-o comisie de bacalaureat), cnd are
n fa nu elevul concret, ci o lucrare scris, chiar i n aceste mprejurri se pstreaz o relaie de statut i rol
care tinde s se manifeste ntr-un mod similar cu relaia obinuit, direct, n care personajele se cunosc.
CNCEIP 2008

153

Relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel sau altul, pe
rezultatele evalurii. Vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele cauze i principalele efecte ale
aprecierii subiective. Prezentm, pentru fiecare tip de erori, modalitile de identificare i posibilitile de control.
a. Efectul halo i stereotipiile
Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de
apreciere. Efectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o
anumit persoan n funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie
c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o evaluare global, nedifereniat, cu
o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n practica evalurii colare, efectul halo
apare, cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de manifestare:
1. Prin efectul de impresie general asupra elevului (asupra lucrrii corectate!), format n
funcie de evalurile anterioare primite de acelai elev la aceeai disciplin sau/ i la celelalte
discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului
sau mprumutat de la ali profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru elev i care
mascheaz diferenele dintre prestaiile elevului n cadrul unor evaluri diferite. Aa se face c un elev
cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial
mai bun (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca foarte bun este cotat cu
calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa este slab.
Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac
nivelul performanelor evaluate nregistreaz variaii. Acest efect este cu att mai puternic, cu ct
diferena dintre nivelul unei anumite prestaii a elevului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei
generale este mai mare. Astfel, un elev care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie general
de nota cinci, va primi cu greu o not mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt
bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie general de nota zece, va
primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se situeaz la nivel de cinci sau
ase. Deseori, ntr-o situaie ca aceasta, profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota n catalog.
Un mod de manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe ei sau la
profesorii tineri este de a arunca o privire prin catalog sau prin carnetul de note al elevului, nainte de a
acorda nota, pentru a vedea cum st n general elevul la celelalte discipline de nvmnt.
2. A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe ansamblul
criteriilor de evaluare, tendina de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate
caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de
evaluare. Astfel, dac un elev este considerat superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de
pild este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendina de a-l evalua n mod similar i pentru alte
criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau logica abordrii.
CNCEIP 2008

154

Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al evalurilor pozitive sau
negative privind anumite caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt
implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i
mentaliti i atitudini ale profesorilor - uneori i ale elevilor - privind valoarea, semnificaia i
importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat,
receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte
aspecte ale performanelor elevului.
Se poate ntmpla, de asemenea, ca activismul n lecii s fie foarte bine apreciat i extins n
evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere citeaz experienele privind importana scrisului
(lizibilitate, aspect estetic) n contaminarea aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c i la testele
obiective, care necesit indicaii manuscrise din partea studentului i pentru a cror corectare se
folosesc grile standardizate, calitatea slab a scrisului face s scad scorul. [99, pag.34]
3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti
a opiniei formate despre un anumit elev. Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de
efectul halo, considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. G.
De Landsheere arat, n acest sens c stereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim
lucrare mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se
confirm, tendina de a acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai
departe. [99, pag.33]
Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaz cazul
unui profesor care a meninut constant nota acordat unui elev chiar i atunci cnd, sub numele
acelui elev, au fost plasate lucrri ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din
coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota nu a variat nici mcar cu o jumtate de
punct din douzeci. [99, pag.33]. Chiar dac stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului
halo, de pild conservatorismul cognitiv, consecinele ei n planul evalurii sunt similare cu ale
efectului halo. Aceste consecine constau n globalizarea evalurilor i atenuarea variaiei dintre notele
acordate la evaluri diferite.
Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor diferite
privind acelai elev, dar i asupra evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de climatul
general sau de impresia general pe care fiecare clas le-a generat n timp. Astfel, toi elevii unei clase
cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect elevii altei clase, care
are o imagine nefavorabil. Aceast situaie se poate concretiza n aceea c nivelul unui elev de nota 8 din
clasa bun trebuie s fie de 9 n clasa rea pentru a primi totui nota 8. Este adevrat c la nivelul
notelor mari, aceast aciune a efectului halo i stereotipiilor este mai greu de identificat.
La nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. Numrul corigenelor, de exemplu,
CNCEIP 2008

155

tinde s rmn constant n clasele rele i s se reduc (s dispar) n clasele bune. Transferul
elevului dintr-o clas n alta este deseori o soluie pentru evitarea corigenelor.
Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale
statistic, prin analiza datelor i reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai elev.
Distribuia tipic pentru aciunea efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr.1.
10
8

4
2

0
A

Evaluri

Figura nr. 1 Distribuia statistic tipic pentru efectul halo

Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s desemneze:
a) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, n cadrul unor evaluri
diferite (prin metode diferite i n etape diferite);
b) note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai elev;
c) note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai elev;
d) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, dar pentru criterii
(caracteristici) diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logic, originalitate,
calitatea prezentrii (scrise sau orale) etc.;
e) diferite alte combinaii ntre situaiile de la punctele a), b) i c) i situaia de la punctul d), de
exemplu: note diferite acordate la acelai criteriu de profesori diferii, aceluiai elev etc.
Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de semnificaia datelor nscrise pe abscis.
Astfel, dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev la discipline diferite, graficul este cu att
mai semnificativ cu ct disciplinele respective sunt mai diferite. Este de presupus c meninerea constant
a notelor acordate unui elev la discipline cum sunt: Chimia, Filosofia, Limba englez i Educaia fizic traduc
o evaluare halo, mai ales atunci cnd aceste note sunt foarte mari, n baza ipotezei c disciplinele
respective angajeaz aptitudini diferite ce nu pot fi toate maximal dezvoltate la acelai elev.
Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar pentru caracteristici (criterii)
diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de
CNCEIP 2008

156

evaluare - sunt mai diferite sau divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou caracteristici
cum sunt tratarea complet a subiectului i abordarea original a temei, este foarte probabil s avem
de-a face cu o evaluare halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi, de regul, i
complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o astfel de abordare nu se
potrivete sau scap grilei de evaluare a completitudinii. De regul, o tratare complet este una care se
nscrie n limitele manualului sau n ceea ce este ndeobte recunoscut ca structur clasic a unei teme i
nu poate fi, n acelai timp i la acelai nivel i o abordare original, mcar pentru faptul c orice evaluare
implic anumite limite de timp (cea mai mare parte a evalurilor sunt i evaluri contra cronometru).
n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n
eviden de forma graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu abscisa. Cu ct linia graficului
este mai puin frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att efectul halo este
mai prezent. Sub cellalt aspect, cu ct linia graficului este mai paralel cu abscisa, cu att
stereotipia este mai pronunat.
n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus c, n practic,
se pot ntlni nc dou situaii: una n care linia s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie
descresctoare (vezi figura nr. 2).
10

10

0
A

EvaluVri

EvaluVri

Figura nr. 2. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i descresctor

n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care a nregistrat progrese evidente
pe parcursul a ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere, chiar dac
performanele lui stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie este invers:
unui elev aflat n cdere, continu s i se acorde note tot mai mici, chiar dac ntre timp el i-a ameliorat
performanele. Cele dou situaii apar i n cazul n care scderea sau creterea performanelor la unele
discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte discipline.
Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de stereotipii se ntemeiaz pe
analiza cauzelor i a contextului n care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n
CNCEIP 2008

157

orice situaie. Se poate porni totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i
stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control.
1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele
acioneaz la nivelul receptrii i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre
datele actuale a celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre elev. Efectul halo
i stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre elev nu mai este o reflectare a
evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia, substituindu-se evoluiei reale a elevului. De
aceea, controlul erorilor trebuie s se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea
ce nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente imaginea creat despre
fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite
i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea.
2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor
evaluri repetate, n cadrul crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile
actuale, iar acestea din urm prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile
viitoare. Rezult c erorile in de succesiunea evalurilor (n ce ordine, la ce interval se fac) i de
modalitile prin care se efectueaz fiecare din evalurile succesive (care sunt metodele i tehnicile
folosite, ce obiective, ce coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere). Sub acest aspect, efectul halo
i stereotipia afecteaz nu numai rezultatele evalurii (n sensul unor erori de msurare), ci i nsui
procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul i tehnicile de evaluare.
Halo-ul i stereotipia rezultatelor evalurii sunt ntotdeauna determinate de halo-ul i
stereotipia modalitilor de evaluare.
3. n al treilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene ce apar n contextul concret al relaiei
profesor-elevi i al relaiilor dintre profesorii ce alctuiesc un colectiv didactic. Pe planul relaiei cu elevii,
evaluarea este o component a procesului de nvmnt, ea este un aspect al relaiei pedagogice dintre
profesori i elevi, aa nct controlul erorilor generate de efectul halo i stereotipie trebuie s se exercite nu
doar strict asupra evalurii, ci asupra ntregului proces de nvmnt (asupra obiectivelor, coninutului,
metodelor, modului de desfurare a leciilor). Un proces de nvmnt dinamic, participativ, centrat pe
elevi este calea cea mai sigur de control al erorilor de evaluare. Pe planul relaiilor dintre profesori,
controlul erorilor presupune inter-comunicarea, analiza n echip i interevaluarea.
b. Efectul de contrast i eroarea proximitii
Att efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint fenomene ce pot s distorsioneze
evaluarea datorit interaciunii ntre evalurile efectuate simultan sau succesiv de ctre acelai evaluator.
Spre deosebire de efectul halo i stereotipie, care acioneaz n sensul unei anumite fixiti, a unei constane
a evalurii indiferent la schimbrile n plan real ale obiectului/ subiectului evalurii, efectul de contrast i de
CNCEIP 2008

158

proximitate acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se modific, fr ca aceast modificare s traduc o

schimbare n plan real a obiectului/ subiectului evalurii. Altfel spus, aceeai performan, aceeai lucrare
(test, prob) i, n general, prestaii de acelai nivel sunt cotate n mod diferit n funcie de poziia sau locul
ocupat n succesiunea sau n configuraia evalurilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrri.
1. Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau calificativului
acordat unui elev (sau unei lucrri), n funcie de calitatea mai bun sau mai slab a prestaiei (lucrrilor)
celorlali elevi. Se ntmpl astfel ca aceeai lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i
anume note mai mari dac succed unor lucrri sau prestaii mai slabe, sau note mai mici dac succed sau
se produc n contextul unor lucrri sau prestaii de nivel nalt. Contrastul poate fi simultan, n cazul
verificrilor de tip oral, cnd mai muli elevi sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor
scrise, cnd calitatea lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora) influeneaz impresia
asupra lucrrii corectate n prezent i, desigur, nota acordat acesteia. Constatm c eroarea de contrast
nu ine de latura atitudinal-motivaional a evalurii i nici de imagini globale pre-existente care s
vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat. Ea este o eroare de contrast, care ine
de faptul c profesorul i, n general, evaluatorul nu poate, spontan sau contient, s fac abstracie
de contextul sau de nivelul general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un anumit elev
sau o anumit lucrare. Cel mai frecvent, efectul de contrast se manifest la corectarea n serie a
lucrrilor scrise din cadrul examenelor i concursurilor colare, situaie n care, de pild, o lucrare de
nivel mediu poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup o lucrare foarte bun, sau ca bun
dac este evaluat dup o lucrare foarte slab.
2. Eroarea proximitii este cauzat de construcia sistemului (instrumentului) de evaluare i, n
principal, de ordinea n care problemele, ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai n instrumentul sau
tehnica de evaluare folosite. Rezult c, n timp ce pentru efectul de contrast cauza se afl n
succesiunea unor evaluri diferite, n cazul erorilor de proximitate cauza trebuie cutat n
interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai aceleiai evaluri.
Eroarea de proximitate se manifest n sensul c dac un item reprezint un aspect la care
cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar
a celorlali. Uneori poate s apar chiar reacia invers, dac la un aspect aprecierea fcut este
favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil sau moderat .a. [H.D. Pitariu, 132, pag. 77].
Controlul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze modul de organizare a
evalurilor i structura (ordinea) itemilor, a ntrebrilor i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea
de evaluare.

CNCEIP 2008

159

Rezult c pentru acest tip de erori, controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa final,
de acordare a notelor sau calificativelor, ci ncepnd cu etapa de proiectare a evalurii, de construire a
instrumentelor i continund n etapa de verificare propriu-zis. Din aceast perspectiv, propunem n
cele ce urmeaz cteva dintre modalitile de control eficiente i uor de aplicat.
1. Ca i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i eficiente ci de control a
erorilor de contrast i proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura i modul de
manifestare a acestui tip de erori. Experiena instruirii examinatorilor la concursurile de admitere n
liceu i n nvmntul superior a artat c o bun cunoatere, de ctre profesori, a riscurilor de
eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte eficient de limitare a erorilor de evaluare.
2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util de control este tehnica comparaiei pe grupuri
de lucrri, care este o variant simplificat i adaptat evalurii colare a tehnicii comparaiei n
perechi folosit n scalele de evaluare a persoanelor. Aceast tehnic presupune urmtoarele operaii:
a) Se efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri, dup care lucrrile sunt
grupate n funcie de notele acordate (lucrri cu note n intervalul 9-10, apoi n intervalul 8-8,99
.a.m.d.). Numrul grupelor de lucrri se va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea mai
numeroas grup (grup care va fi probabil cea a notelor de mijloc) s nu depeasc 7-8
lucrri. Dac distribuia notelor se apropie de o distribuie normal, atunci va fi necesar ca
intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare s fie mai mici. n experienele realizate de
noi am folosit urmtoarele intervale de grupare:
- grupa 1, intervalul sub nota 5.00;
- grupa 2, intervalul [5-5,99);
- grupa 3, intervalul [6-6,99);
- grupa 4, intervalul [7-7,66);
- grupa 5, intervalul [7,67-8.33);
- grupa 6, intervalul [8,34-8,99);
- grupa 7, intervalul [9-10].
Firete, modul cel mai potrivit de grupare se stabilete n funcie de distribuia real a notelor.
b) Se efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin tehnica perechilor (fiecare
lucrare este comparat cu fiecare din celelalte lucrri ale grupei) i, dac este cazul, se
modific nota acordat iniial i se realizeaz (re)ierarhizarea lucrrilor funcie de note.
c) Se efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor: lucrarea cea mai bun din grup se
compar cu lucrarea cea mai slab din grupa superioar, iar lucrarea cea mai slab se compar
cu lucrarea cea mai bun din grupa inferioar. n funcie de rezultatul comparaiilor, unele lucrri
pot s fie transferate n alt grup (inferioar sau superioar) i, bineneles, renotate.
3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicnd tehnicile i respectnd regulile de
CNCEIP 2008

160

construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt ns destul de

complicate i nu pot fi folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evalurilor curente din procesul
de nvmnt. Se pot utiliza totui procedee simplificate, uor de aplicat i la ndemna profesorului.
n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de proximitate afecteaz fidelitatea
tehnicii (instrumentului) de evaluare - adic genereaz situaia c aceeai prob (lucrare, verificare)
aplicat repetat aceleiai clase de elevi i n aceleai condiii, nu conduce la rezultate identice.
Nefidelitatea probelor de evaluare are n principal dou cauze: numrul redus de itemi i ordinea
inadecvat n care acetia sunt plasai n prob. Cu ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este
mai ridicat, cu precizarea c dincolo de anumite limite creterea numrului de itemi nu mai aduce o
mbuntire substanial de fidelitate. n tot cazul, o prob cu 3-4 ntrebri nu poate avea o fidelitate
prea mare. Pentru ca efectul de ordine s fie redus, iar fidelitatea probei s sporeasc ce pot folosi
dou procedee:
a) procedeul aplicrii repetate, care const n aplicarea de dou ori a aceleiai probe, dar cu
schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare. Dezavantajul acestui procedeu este c a doua
aplicare este influenat de nvarea soluiilor, de efectul familiarizrii i exerciiului;
b) procedeul njumtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei, dar n procesul corectrii,
proba se divizeaz n dou pri egale, fiecare parte fiind corectat i evaluat separat. De regul,
njumtirea se face lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,..), iar n cealalt jumtate itemii
pari (2,4,6,8,...). Nota final se calculeaz ca medie aritmetic a celor dou note acordate distinct.
c. Ecuaia personal i efectul de similaritate
Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura
complex a evalurii, manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor,
cu diferene de nivel de la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice. Spre
deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt specifice fiecrui profesor, ele
sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de actul
evalurii, fa de procesul de nvmnt n general.
1. Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor la
altul, n funcie de nivelul de exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i
funciile notelor colare. Practic, intervenia acestui factor conduce la situaia c aceeai performan
sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c
evalurile devin incomparabile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect devine
foarte evident cu prilejul concursurilor i examenelor (de exemplu, de bacalaureat), cnd apar diferene,
uneori destul de importante, ntre notele elevului din timpul liceului i notele obinute la examen.
Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai
profesor, nu genereaz erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de
CNCEIP 2008

161

apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i atenuarea
diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a evalurilor i aplicarea unor
procedee de moderare. Pe de alt parte, cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor
nu este ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de elevi la alta.
Exist profesori care sunt mai exigeni la nceputul anului colar i mai generoi n evalurile finale.
Sub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni (adic la nivelul notelor
mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de trecere.
Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de
concepia sa general privind nota colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune.
Influenele acestei concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici.
De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de stimulare, de ncurajare, acord cu mai
mult uurin notele mari, ei noteaz mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar
nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider nota ca instrument de
sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau
chiar unu i mai rar note mari (note care ar pune la adpost elevul fa de o eventual corigen).
2. Erorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie personal, dar i au
originea nu numai n nivelul propriu de exigen sau n viziunea profesorului asupra rolului notelor
colare, dar i n trsturile sale de personalitate, n opiunile profesorului privind valoarea i
semnificaia comportamentelor i capacitilor elevilor. Eroarea de similaritate const n tendina
evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin contrast sau asemnare) la propria
persoan. Astfel, dac profesorul se consider n primul rnd un om ordonat, sistematic, contiincios
va tinde s evalueze elevii n funcie de aceste nsuiri. n consecin, un elev disciplinat va fi cotat
pozitiv i la alte criterii (inteligen, creativitate) sau profesorul va fi mai puin sever fa de el, n timp
ce severitatea sporete fa de elevii indisciplinai.
Efectul raportrii la sine poate s acioneze i indirect, adic nu prin raportarea la ceea ce
profesorul este sau crede c este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experien colar
(explicaia pe care profesorul o d succeselor sau insucceselor sale n experiena de elev) sau la
experiena de printe (modul n care explic succesele sau insuccesele colare ale propriilor copii). S-a
constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau sunt elevi mai puin disciplinai, nonconformiti
sau chiar recalcitrani tind s fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere mai
degrab ca expresii ale inteligenei, ale creativitii sau exuberanei proprii vrstei. n acelai sens, se
poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare, intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la
profesorii care nu au trit i experiena de printe.
Acest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat,
conformist/ nonconformist al conduitei elevului, dar i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a
CNCEIP 2008

162

nivelului de perfoman. Profesorii ai cror copii au nregistrat sistematic succes colar, performane
de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai cror copii au avut
dificulti de nvare, ritmuri i niveluri de dezvoltare intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori,
mai puin severi i tind s evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei. Att
ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor evalurii, consecine comune
care constau, n esen, n diminuarea comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori
diferii. Necomparabilitatea se manifest pe dou planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelai
nivel de performan sau aceeai not pentru niveluri diferite de performan;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de la un
profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai performan.
Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea erorilor de ecuaie
personal i de similaritate se efectueaz, n primul rnd, printr-o bun instruire a evaluatorilor.
Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip.
Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de apreciere inter-evaluatori s-a
consacrat moderarea, respectiv procedurile de moderare. n general, moderarea este un ansamblu de
procedee i aciuni care vizeaz criteriile, metodele i modul de organizare ale evalurii, menite s
atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor evaluri diferite. G. De
Landsheere definete moderarea drept ansamblul msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor
interne s fie comparabile i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip dintro coal, dintr-un grup de coli, din instituii similare ale unei regiuni sau ale unei ri. [99, pag. 173]
Moderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. n prezent ea constituie una din
problemele centrale ale trecerii - n contextul reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe
absolvire. nlocuirea, de exemplu, a concursului de admitere n nvmntul superior cu bacalaureatul
nu poate s produc efecte benefice dac nu se instituie un sistem de moderare a diferenelor de
notare ce apar ntre comisiile de bacalaureat. Abordarea acestei probleme depete ns cadrul
lucrrii de fa. Moderarea este ns o procedur ce trebuie i poate s fie aplicat i la nivel
micropedagogic, la nivelul evalurii privit ca o component a procesului de nvmnt. n acest sens
se pot utiliza urmtoarele procedee:
1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cnd un lot de lucrri este evaluat
de doi evaluatori, n mod independent, iar ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri apar diferene
mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaz, n acest caz, o reverificare a lucrrilor
respective, n prezena primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile (baremele de notare) i
stabilete nota definitiv. n acest proces, el se consult cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducnd
argumente i ncercnd s conving c n cazul lucrrilor respective au aprut abateri de indulgen sau
CNCEIP 2008

163

severitate nejustificate.
2. Procedeul probelor de cunotine standardizate, cunoscut i sub denumirea de sistemul
suedez (ntruct a fost folosit pe scar larg n Suedia), presupune existena unui serviciu naional de
evaluare (existent n prezent i n ara noastr), care propune teste de cunotine, pe discipline, pentru
principalele categorii i niveluri de performan prevzute n programa disciplinelor. Aplicarea testelor
nu nlocuiete verificrile i evalurile fcute de profesor, ci servete doar ca sistem de referin
pentru compararea notelor acordate de profesor cu standardele naionale. n acest sens, profesorul
calculeaz media clasei n funcie de notele acordate de el, apoi media n funcie de rezultatele
aplicrii testului i aduce ajustrile necesare (n plus sau n minus), fr a modifica ordinea clasificrii
iniiale a elevilor.
3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune n colile mari,
cu mai muli profesori pe aceeai disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor grupuri de coli
de acelai tip sau care urmresc aceleai finaliti. Procedeul este menit s permit diferenierea ntre
efectele ecuaiei personale a profesorilor - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este
cauzat de severitatea/ indulgena profesorului - i efectele nivelului clasei de elevi - cnd media general
mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de nivelul i compoziia clasei respective. n acest scop,
nu se mai folosesc probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi, probleme), grupate pe nivele de
dificultate/ accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri i se asociaz deci un indice de dificultate
care exprim proporia de elevi ce se ateapt c vor rezolva corect ntrebarea respectiv sau grupul de
ntrebri. Fiecare profesor alege ntrebrile adecvate clasei la care pred, innd seama de nivelul general
al clasei, dar i de compoziia acesteia (omogen, heterogen).
4. Procedeul moderrii prin raportare la examenele externe este menit s compatibilizeze
evalurile interne cu evalurile externe, n principal examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu
examenele de admitere, de acces pe trepte superioare de nvmnt. Se pornete de la constatarea c
gravitatea consecinelor ecuaiei personale i ale efectului de similaritate nu este dat att de diferenele
de notare dintre profesorii aceleiai coli, ct mai ales de diferenele dintre cerinele i notele acordate de
profesor pe parcursul unui anumit ciclu de nvmnt i cerinele i scara de notare aplicate la intrarea
ntr-un nou ciclu de nvmnt. Procedeul const n analiza comparativ a rezultatelor obinute de
absolveni la examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele obinute de ei la ieire (la absolvire) i
ajustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor externe (de admitere). Dup
cum subliniaz G. De Landsheere, scopul urmrit este acela de a perfeciona examenele interne astfel
nct s li se poat acorda rolul pe care l-au avut pn n prezent marile probe externe. [99, pag. 185]
d. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang
Cele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de
evaluare a persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare,
CNCEIP 2008

164

aa nct evalurile se concentreaz n mijlocul scalei, n jurul valorilor medii.

1. Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de
frecven, forma graficului fiind ascuit i avnd o amplitudine redus (vezi figura nr. 3). Desigur,
tendina central este expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un eantion
(clas de elevi) care, n mod real, are o compoziie normal (o distribuie gaussian) din punctul de
vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eantioanele omogene (de pild, clasele de elevi
selecionate), evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele surse de
eroare.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
3

EvaluVri

10

Figura nr.3. Reprezentarea grafic a unei tendine centrale

2. Restrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei centrale n ceea ce privete
dispersia evalurilor, n sensul c amplitudinea variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c
media evalurilor nu se mai situeaz neaprat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa n orice
parte a scalei. Pot s existe restrngeri de rang n zona calificativelor ridicate, ca i n zona
calificativelor sczute. n toate cazurile, restrngerea de rang se manifest prin numrul mic de poziii
(de ranguri) pe care sunt plasai subiecii evaluai, fapt pentru care ea se mai numete i eroarea
micorrii dispersiei.
Din analizele efectuate de noi, am constatat c ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la
profesorii debutani (de exemplu, la studeni n cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau
discipline de nvmnt care nu constituie probe de examene sau discipline socio-umane (psihologie,
filosofie). n situaiile de mai sus, cea mai ntlnit tendin este restrngerea de rang n zona notelor
peste medie (8, 9 i 10).
n studiile de specialitate se arat c eroarea tendinei centrale, ca i restrngerea de rang n
zona calificativelor nalte apar mai frecvent la evaluatorii contieni de propriile imperfeciuni. n cadrul
evalurii colare, aceast situaie poate fi sesizat atunci cnd profesorul, avnd ndoieli asupra
CNCEIP 2008

165

calitii unora dintre leciile susinute, evit s acorde, la evaluarea temelor respective, note slabe.
Restrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului halo i se datoreaz
imaginii pre-existente despre clasa sau grupul de elevi evaluai. La o clas de elevi cunoscut, n
general, ca foarte bun, profesorul evit s acorde note slabe, dup cum la o clas cunoscut ca slab,
va evita s acorde note foarte bune. n acelai sens, se constat c la olimpiadele colare, unde se
presupune c vin doar elevi excepionali, apare o evident tendin de restrngere de rang pe palierul
notelor mari, n timp ce la corigene, unde se presupune c vin doar elevi foarte slabi, apare tendina
restrngerii de rang pe palierul notelor mici. Desigur, att tendina central, ct i restrngerea de rang
sunt influenate i de ecuaia personal a profesorului. De regul, la profesorii severi apare fenomenul
restrngerii de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgeni apare fie
restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de tendin central.
1. Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o
atent instruire a profesorilor. Deseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s
fie controlat. Foarte important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i
restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a elevilor n raport cu
caracteristica evaluat. Dac clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea
restrns a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a clasei de elevi i nu a sistemului de
evaluare. Sunt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea evalurilor prin
reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare.
2. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este
tehnica evalurii cu distribuire forat. Aceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze
frecvena notelor sau calificativelor acordate n proporiile distribuiei normale (gaussiene). n acest
scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente din totalul subiecilor
evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n care eantionul evaluat are o distribuie
normal a subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. Pentru o clas cu un efectiv de 34 de elevi,
o scal cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.4. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot
folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptndu-se n acest sens proporiile distribuiei normale.

CNCEIP 2008

166

40%
10%
1.
2.
3.
4.
5.

20%

20%

10%

Performan
Vfoarte ridicatV........ 3 elevi
Performan
VridicatV.................. 7 elevi
Performan
Vmedie ....................14 elevi
Performa
VredusV..................... 7 elevi
Performan
Vfoarte redusV......... 3 elevi

Figura nr. 4 Scal cu distribuire forat

Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii pedagogiei
curbei n J (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea
sensibilitii instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei
centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea
unor ntrebri i probleme cu un raport de dificultate/ accesibilitate constant, nu permite sesizarea
diferenelor reale ntre nivelele de performan a elevilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. n
consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n
etapa de evaluare propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i elaborare a
instrumentelor de evaluare.

5. Calitile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate n procesul
evalurii se nasc o serie de ntrebri ce merit o atenie special: Oare profesorul-evaluator are
nevoie de caliti speciale pentru a realiza acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul
bun s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun?
n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale personalitii profesoruluievaluator care pot fi puse n legtur cu etica procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub aspectul cunotinelor i
abilitilor pe care el le are n domeniul specialitii precum i n domeniul teoriilor i
practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ (chestiune care
se afl ntr-o relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu
ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social).
CNCEIP 2008

167

Combinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un anumit profil de

personalitate al profesorului-evaluator la nivelul cruia se evideniaz:

o foarte bun pregtire de specialitate;

abiliti n domeniul designului procesului evaluativ;

capacitate de a identifica, msura/ aprecia corect efortul i performanele n nvare ale elevilor;

capacitate discriminativ;

abiliti organizatorice i de lucru n echip;

abiliti de colectare corect a datelor/ informaiilor care s-l ajute s fac o evaluare
adecvat a performanelor celui evaluat;

capacitate de a analiza cu precauie i cu responsabilitate datele/ informaiile respective;

capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea
procesului de evaluare i care s ofere rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe
parcursul procesului evaluativ;

abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor, a

procesului de

evaluare i/ sau a instrumentelor de evaluare aflate n uz;

capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile i standardele de

evaluare promovate la nivel de politic educaional;

asumarea elementelor de deontologie profesional asociate procesului evaluativ;

capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n domeniul evalurii n scopul
asigurrii unei anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan
n raport cu cei supui testrii/ evalurii;

asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la care particip;

capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci cnd
constat o inadverten sau o abatere de la principiile morale.

6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ

Modul n care este afectat calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicrii directe sau
indirecte, contiente sau mai puin contiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc nspre
ideea necesitii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:

implicarea n procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate s realizeze astfel de activiti;

selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint credibilitate;

pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare pn la finalizarea acestuia

i pn la anunarea oficial a rezultatelor finale;

CNCEIP 2008

168

folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea scopurilor
agreate n mod oficial;

tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot aprea pe

parcursul derulrii procesului de evaluare;

respectarea att a precizrilor normative ct i a principiilor generale de etic a evalurii pentru

ca informaiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ s fie protejate;

formularea ct mai explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele s poat fi respectate de

ctre toi evaluatorii i pentru a se evita orice fel de ambiguitate;

contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a importanei metodelor pe care le

folosesc, a semnificaiei rezultatelor i a consecinelor procesului de evaluare.
Concluzii
Sintetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evalurii rezultatelor colare

ale elevilor, subliniem faptul c evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie
perpetu a evaluatorilor de pretutindeni.
Orict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator, ntotdeauna va exista riscul
ca el s greeasc n modul n care acord calificative i note prin simplul fapt c grila de
lectur pe care el o aplic n citirea unor bareme sau norme este una personal.
Viaa demonstreaz c, adesea, din dorina de a fi ct mai coreci i mai obiectivi,
evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i nefcnd anumite discriminri necesare.
n acest caz, eticul devine non-etic deoarece, n context educaional, succesul se msoar nu n
raport cu reuitele globale, ci n raport cu reuita fiecrui individ.

CNCEIP 2008

169

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR

(ANEX)
Principii:
1. Angajamentul fa de elevi.
2. Angajamentul fa de profesiunea didactic.
3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie.
4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social.

1. Angajamentul fa de elevi
Cadrul didactic se strduiete n permanen s ajute elevii cu care lucreaz pentru a-i dezvolta
potenialul de care dispun, pentru o complet integrare n viaa colar i social. n acest sens, el este
preocupat continuu de a stimula spiritul de investigaie al elevilor, de a ncuraja achiziiile n domeniul
cunoaterii, realizarea nelegerii i dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt i lung.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul didactic:

nu va mpiedica elevii n aciunea independent privind realizarea nvrii i recunoaterea

rezultatelor acesteia;

nu va mpiedica elevii s formuleze i s exprime diverse puncte de vedere;

nu va ndeprta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul lor;

nu va mpiedica accesul elevilor ctre diverse programe de studii i nu va face nici o

discriminare ntre acetia din nici un fel de motiv (ras, religie, gen, vrst, etnie, vederi
politice, statut social etc.);

va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i sigurana elevilor;

nu va crea situaii stnjenitoare sau umilitoare pentru un elev;

nu se va folosi de poziia i statutul profesional pentru a-i atrage vreun avantaj personal;

nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi dect dac acestea servesc
diverselor scopuri profesionale sau doar atunci cnd acestea sunt solicitate de instanele
desemnate prin lege.

CNCEIP 2008

170

2. Angajamentul fa de profesiunea didactic

Profesiunea didactic este investit de societate cu ncredere i responsabilitate privind
formarea i dezvoltarea tinerei generaii.
tiind c, ncrederea (sau lipsa de ncredere) a membrilor societii n calitatea serviciilor
educaionale influeneaz n mod direct societatea n ansamblul ei, educatorul are datoria de a contribui la
ridicarea standardelor profesionale specifice domeniului educaional, la crearea unui climat propice
exersrii profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de profesiunea didactic, cadrul didactic:

nu va face declaraii false i nici nu va ascunde date referitoare la competenele i

calificrile sale, n situaia participrii la concursuri pentru ocuparea unor funcii sau a
unor posturi didactice;

nu va contribui la intrarea n domeniul educaional a vreunei persoane despre care tie

c nu are calificrile i calitile necesare practicrii acestei profesii;

nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui candidat pentru diverse
poziii profesionale;

nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea influena deciziile sale
profesionale sau aciunile specifice pe care le desfoar n context colar;

va manifesta sinceritate n toate chestiunile legate de profesia didactic.

3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie

n realizarea relaiilor etice cu ceilali colegi, cadrul didactic i trateaz n mod corect i echitabil
pe toi membrii profesiei didactice. n acest sens:

nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac obiectul diverselor scopuri
profesionale sau dac acestea nu sunt solicitate de ctre instituiile autorizate prin lege
n acest sens;

nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun coleg sau despre sistemul colar;

nu va afecta libertatea de alegere i de manifestare a colegilor si i va aciona pentru

a stopa intervenia acelor fore ce oblig educatorii s suporte aciuni i ideologii ce
ncalc integritatea profesional individual;

nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras, religie, gen, vrst, etnie, vederi
politice, statut social etc.) vreun coleg.

CNCEIP 2008

171

4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social

n contextul actual al convieuirii noastre, educatorii colari sunt rspunztori de modul n care
unitile colare de nvmnt se conecteaz la nevoile de dezvoltare a comunitilor colare i
sociale.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare, cadrul didactic:

are responsabilitatea asigurrii oportunitilor educaionale egale pentru toi;

evalueaz, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiiile de realizare a

activitilor educaionale din interiorul instituiei, face cunoscute deficienele i
acioneaz pentru rezolvarea situaiilor respective;

i asum responsabiliti politice i ceteneti, dar se ferete s utilizeze poziia sa

profesional pentru a promova candidai politici sau activiti partizane;

ia msurile de precauie necesare pentru a face distincie ntre punctele de vedere

personale i cele ale instituiilor educaionale i/ sau politice la care este afiliat;

nu va distorsiona i/ sau nu va interpreta necorespunztor - n public sau prin

intermediari - fapte din domeniul educaional;

nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a obine ctiguri sau avantaje
personale;

nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obine avantaje personale.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

sintetizarea atribuiilor cadrelor didactice implicate n diferite forme de evaluare;

exemplificarea unor stereotipii care intervin n procesul de evaluare.

A. 1 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Turul galeriei, pentru tema Aa da, aa
nu!, n exercitarea atribuiilor de ctre profesorii participani la evaluri naionale. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe
grupe. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei respectrii atribuiilor
cadrelor didactice implicate n diferite forme de evaluare.

CNCEIP 2008

172

A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Stereotipii n evaluare. n urma activitii realizate se

va accentua rolul perturbator al stereotipiilor n procesul de evaluare.
A. 3 - Se va desfura o activitate individual pentru elaborarea unui cvintet cu tema Evaluatorul.
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre
participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a respectrii de
ctre evaluator a principiilor deontologiei profesionale.

BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Bucureti, E.D.P.
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom
3. Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale, Timisoara, Ed. Eurostampa
4. Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic
3. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Bucureti,
Editura Aramis
4. Voiculescu, E., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-II a, Cluj-Napoca, Ed.
Risoprint
5. Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-I a, Cluj-Napoca, Ed.
Risoprint
6. Metodologia de organizare i de desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasa a VII-a i a VII-a,
(www.edu.ro)
7. Metodologia de organizare i de desfurare a examenului de bacalaureat 2008 (www.edu.ro)

CNCEIP 2008

173

CNCEIP 2008

174

CNCEIP 2008

175

CNCEIP 2008

176

CNCEIP 2008

177

CNCEIP 2008

178