Didactica Specialitatii

Didactica specialitii
1. Procesul de nvmnt
1.1.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt cuprinde totalitatea activitilor sistematice i organizate, care se desfoar n coli, sub ndrumarea cadrelor didactice, n scopul educrii elevilor. Procesul de nvmnt este structurat pe trei componente fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea, fiecare component fiind concretizat prin metode, procedee i forme de activitate specifice. Desfurarea procesului de nvmnt implic participarea simultan a cadrelor didactice i a elevilor. Activitatea cadrelor didactice se definete ca predare, iar activitatea elevilor este numit nvare. n figura 3.1 este prezentat o schem complex, care relev structura, intercondiionrile dintre componente i finalitile procesului de nvmnt. Condiia esenial a abordrii sistemice i a mbuntirii proceselor de nvare i evaluare este precizia obiectivelor. Din punct de vedere conceptual, abordarea sistemic este o categorie derivat din analiza sistemelor i se constituie ca metod de proiectare i realizare a proceselor instructiv-educative. Fluxul de intrare este susinut de resursele umane i tehnico-materiale, iar cel de ieire este reprezentat prin rezultatele obinute prin funcionarea sistemului. Mediul n care sistemul de nvmnt se desfoar este societatea. Abordarea sistemic a nvmntului este dificil datorit structurii deschise a acestuia, a influenelor care se impun din suprasistem sau din subsistemele componente. n aceste condiii, analizele trebuie s se bazeze pe rezultate statistice.
CONINUTUL NVMNTULUI ansamblu de cunotine date informaii norme reguli documente colare RESURSE UMANE profesori personal ajuttor elevi RESURSE MATERIALE condiii colare fonduri dotri echipamente TIMP COLAR or de predare timp de practic timp pentru activiti culturale OBIECTIVE PEDAGOGICE generale specifice operaionale
PROCESUL DE NVMNT predare nvare Fig. 3.1 evaluare alte activiti
LEGISLAIE norme constituionale Legea nvmntului Statutul cadrelor didactice Regulamentul elevilor norme tiinificopedagogice norme etice i juridice
FINALITILE EDUCAIEI competen profesional capaciti intelectuale cunotine deprinderi practice atitudini aptitudini convingeri trsturi de personalitate sentimente nivel de cultur
didactica specialitii
1.2. Condiii pentru abordarea sistemic a procesului de nvmnt Abordarea sistemic a procesului de nvmnt necesit ndeplinirea a patru condiii: cunoaterea sistemului elaborarea precis a obiectivelor, subordonat idealului educaional, formulat de societate posibilitatea cuantificrii rezultatelor, decelabile att la nivelul ansamblului, ct i la nivelul componentelor asigurarea reglrii sistemului prin evaluarea rezultatelor. 1.3.Principiile procesului de nvmnt n domeniul nvmntului, activitatea se desfoar pe baza unor norme cu arie larg de cuprindere, care vizeaz pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme include legi i norme juridice (Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul de activitate profesional al elevilor etc.), principii ale evalurii, respectiv ale educaiei intelectuale, morale, estetice, ale educaiei programate etc. Un loc important este atribuit principiilor procesului de nvmnt. Principiile didactice inspir formularea normelor i regulilor care au menirea de a asigura atingerea scopurilor educaiei. Aceste principii se enun ca idei generale, orientative, de ghidare a activitii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli i norme care prescriu direct obiectul i succesiunea actelor predrii i nvrii. Principiile didactice asigur corelarea tuturor componentelor procesului i cursul general al activitilor comune ale profesorilor i elevilor. Principiile exprim legturi logice ntre: participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor intuiia senzorial i gndirea abstract teorie i practic acumulrile prin nvare i consolidarea cunotintelor n memorie caracterul tiinific al nvrii i accesibilitate etc. Se pot formula urmtoarele principii didactice: Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predare-nvare Principiul caracterului intuitiv al nvmntului Principiul legrii teoriei de practic Principiul nvmntului sistematic i continuu Principiul nsuirii temeinice a cunotintelor, priceperilor i deprinderilor Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Dei fiecare principiu exprim anumite cerine privind organizarea i conducerea procesului de nvmnt, este de remarcat condiionarea i ntreptrunderea principiilor, care, n ansamblu, formeaz un sistem unitar. Respectarea tuturor principiilor este o condiie pentru succesul procesului de nvmnt. 1.4. Interaciunea predare-nvare-evaluare Conceptul de a preda se definete prin a nva pe alii. Activitatea de predare presupune abordarea de ctre cadrul didactic a diverse modaliti de transmitere de cunotine, printre care: prezentarea teoriei, a exemplelor adecvate, a modelelor, exponatelor etc. organizarea procesului astfel inct elevii, prin analize i comparaii, s dobndeasc noi cunotine rezumarea esenialului prin formularea sintetic n legi, principii, definiii, reguli etc. aplicarea teoriei n exerciii i probleme. Predarea este o activitate a adultului, care coopereaz cu elevii n realizarea instruirii
acestora, n cadrul unui proces dirijat spre obiective pedagogice prestabilite. Predarea este principalul suport al instruirii, reprezint o activitate caracteristic colii i o trstur definitorie pentru relaia profesor-elev. Predarea se desfoar n strns legtur cu nvarea, mpreun cu care determin un proces complex, n cadrul cruia se manifest diverse influene i n care se leag multiple conexiuni (fig.3.2). Schema din figura 3.2 pune n eviden urmtoarele aspecte: nvarea este iniiat i meninut de coninutul sau materia de studiat ( Ce se nva?) i de obiectivele urmrite (De ce se nva?) predarea poate fi pus n aplicare prin diverse modaliti (Prin ce metode i mijloace se nva?) i poate fi influenat de factori din mediul nconjurtor ( Ce poate influena procesul de nvare?) fiecare component prezent n schem reprezint o dimensiune a spaiului de instruire ansamblul componentelor delimiteaz cmpul pedagogic.
Elevi clasa de elevi (psihostructura)
Program (algoritm) de instruire CUM
CUI
Coninutul metodic CE
Cine pred (profesorul) LA CE DE CE
Sociostructur (sociocultur)
CE
Obiectivele instruirii
Metode, mijloace
Fig.3.2 nvarea este o categorie complex, definit ca modificare a capacitilor umane, n sens larg, cu posibilitatea meninerii capacitilor nou dobndite, care nu pot fi puse pe seama procesului de cretere. Literatura de specialitate descrie 14 tipuri de nvare: 1. nvarea de semnale, conform creia, individul nva s dea un rspuns general, difuz la un semnal. Aceast treapt de nvare este echivalent cu reflexul condiionat, pus n eviden de fiziologi 2. nvarea stimul-rspuns, care se refer la dobndirea automatismelor, n special motorii, la care perfecionarea este condiionat psihofiziologic i sociocultural 3. nlnuirea, care se manifest ca un ir de asociaii ntre diferite elemente automatizate 4. asociaia verbal, care se refer la nvarea de lanuri verbale 5. nvarea prin discriminare, care utilizeaz, pe lng analiz i asociaie, operaii de comparaie 6. nvarea de concepte (nsuirea de noiuni) , care presupune att generalizri sau abstractizri, ct i elemente de clasificare, definiii n forme concrete sau abstracte etc. 7. nvarea de reguli, care se refer la nlnuirea logic a dou sau mai multe concepte
8. rezolvarea de probleme, care combin dou sau mai multe reguli cunoscute anterior, n scopul deducerii unor cunotine noi 9. nvarea de atitudini i motivaii 10. nvarea de opinii i convingeri 11. nvarea autocontrolului 12. nvarea capacitii de selectare i decizie 13. nvarea social 14. nvarea capacittilor organizatorice. nvarea reprezint o caracteristic esenial a tuturor formelor de via. Pentru fiina uman este principala modalitate de adaptare la condiiile impuse de mediul natural i social. Desfurarea nvrii, ca proces, presupune implicarea a trei componente: psihologic, social i biologic. Din punct de vedere al complexitii, nvarea se poate diferenia dup o ierarhie care cuprinde urmtoarele trepte: nvarea senzorial-perceptiv nvarea motorie nvarea verbal nvarea afectiv nvarea inteligent. 1.5. Activitatea educaional 1.5.1. Aspecte generale ale educaiei ntr-o economie modern calitatea produselor respectiv a serviciilor este determinat direct de calitatea resurselor umane. Calitatea resurselor umane reflect n mare msur activitatea prestat n nvmnt, din care cea mai mare parte se desfoar n coal. Educaia reprezint o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan continuu de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat astfel nct, n fiecare moment un subiect (individual sau colectiv) acioneaz asupra unui obiect (individual sau colectiv), n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, ct i asupra potenialului su biopsihic individual (I.Nicola). n context general educaia trebuie s promoveze un nvmnt deschis, activ, flexibil, capabil s rspund celor mai diverse aspiraii i cerine. Educaia vizeaz dezvoltarea personalitii umane, dar presupune c aceast dezvoltare trebuie s rspund unor cerine ale societii fa de individ. Educaia este calea spre dezvoltare i existen, att a societii n ansamblul su, ct i a fiecrui individ n parte. n ultimul timp n nvmnt se fac eforturi concertate pentru modernizarea leciei i diversificarea tipologiei acesteia. Pentru aceasta profesorul trebuie s aib calitatea unui pedagog dispus s nvee, s evalueze, respectiv s contribuie la inovarea nvmntului. Nu se poate concepe modernizarea procesului educaional fr profesor, acesta neputnd fi suplinit nici de programa colar, nici de manuale i nici de cele mai moderne mijloace de nvmnt. Perioada pe care-o traversm se caracterizeaz prin evoluii rapide n toate domeniile, nvmntul trebuind s susin avangarda acestor evoluii. Noile expresii ale educaiei menionate de UNESCO i adoptate n toate cele 160 de state membre - vizeaz: educaia relativ la mediu educaia pentru pace i cooperare educaia pentru participare i democraie educaia n materie de populaie educaia pentru o nou ordine economic internaional educaia pentru comunicare i pentru mass-media

educaia pentru dezvoltare i schimbare educaia nutriional educaia economic i casnic modern educaia pentru timpul liber 1.5.2. Funciile generale ale educaiei
Educaia ca susbsistem este n strns corelaie cu celelalte subsisteme: economic, politic, administrativ, juridic, medical etc. Instrumentul prin care educaia i exercit funciile sale este nvmntul considerat, pe bun dreptate, cea mai mare ntreprindere productoare a forei de munc a unei ri. n principiu, educaia satisface urmtoarele funcii: funcia de selecie i transmitere a valorilor de la societate la individ funcia formativ de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului, creator de valori materiale, culturale i sociale, purttor al progresului social funcia de pregtire a individului pentru integrare activ n viaa social-economic a comunitii. Prin educaie omul se mplinete ca personalitate sub aspect intelectual , profesional, moral, estetic i fizic, devenind capabil s se integreze n dinamismul vieii sociale funcia cultural, educaia fiind principalul factor generator de cultur i civilizaie respectiv principalul suport prin care se pot transmite vectorii culturali de la o generaie la alta funcia prospectiv, prin intermediul creia se formeaz trsturile unui om receptiv fa de schimbri i capabil s se adapteze la situaii noi 1.5.3. Trsturi caracteristice ale educaiei Educaia n ansamblul su are cteva particulariti i anume: este un fenomen specific uman, caracterizat printr-o activitate contient este o funcie esenial, continu i universal a societii este o activitate cu caracter social, istoric i de clas este o activitate cu caracter permanent este o activitate cu caracter difereniat funcie de vrst, sex, religie etc. are specific naional se aseamn cu arta Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonic a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Legea nvmntului nr.84/1995). Educaia este, n context general, un proces complex de socializare i individualizare a fiinei umane n drumul su spre umanitate. Educaia se desfoar sub mai multe forme: educaia formal, instituionalizal, desfurat n mod organizat i planificat educaia nonformal sau extracolar. Este organizat n forme specifice n afara clasei, n medii socio-profesionale sau medii socio-culturale (teatre, muzee, biblioteci, cluburi, cercuri pe obiecte etc.) educaia informal, avnd ca suport mass-media (radio, televiziune, computere informaionale, pres etc.) educaia permanent, caracterizat prin aceea c este global, integrnd toate nivelurile i tipurile de educaie, avnd un grad nalt de autonomie a nvrii. O form foarte important a educaiei este autoeducaia, ca form contient orientat spre formarea sau desvrirea propriei persoane. 1.5.4. Obiectivele educaiei n esen, idealul educativ confer aciunii educative un caracter contient, activ, creativ i prospectiv privind formarea i dezvoltarea personalitii sub aspect intelectual, socio-moral,
profesional, estetic, fizic etc. Aciunea educaional presupune anticiparea pe plan mintal a rezultatelor pe care le are n vedere ntreaga sa desfurare, fiind dirijat, contientizat i transpus n practic de ctre profesor. Orientarea i substanializarea educaiei sunt permanent funcie de finalitile urmrite. Obiectivul educaional este o reflectare anticipat a rezultatelor nvrii, asociate unei secvene educaionale, descriind ce va trebui s tie elevul dup parcurgerea acestei secvene. Obiectivele educaiei determin: structura planului de nvmnt coninutul fiecrei discipline strategiile, tacticele i metodele adecvate procesului de instruire ntre ideal, scopuri i obiective educaionale exist o corelaie direct exprimat prin urmtoarea schem (fig. 3.3)
Societate Ideal social Ideal educaional Obiective educaionale
Fig. 3.3 Taxonomia obiectivelor educaionale (tiina legilor prin care se ierarhizeaz i clasific obiectivele educaionale) ofer urmtoarea structur schematic: obiective generale, uor de urmrit dup urmtorul algoritm, prezentat n figura 3.4:
Analiza funciei nvmntului sociale a Interogarea direct a societii asupra obiectivelor nvmntului
Filozofia educaiei, cu rol de: - cadru de orientare - sistem de ordonare
Obiective foarte abstracte oferind prima explicitare a obiectivelor cele mai generale
Fig. 3.4 Acestea se constituie n nivelul superior al obiectivelor cu care se definesc scopurile educaiei. Este nivelul cel mai abstract, cu meniuni generale care reprezint principii de orientare pentru urmtoarele niveluri educaionale. obiectivele intermediare, care definesc i transform aceste scopuri n termeni educaionali specifici dar cu arie larg de cuprindere cum ar fi: obiective cu nivel de abstracie intermediar obiective concrete sau specifice diferenierea acestor obiective, dup accesibilitatea teoretic respectiv interesul relativ Aceste obiective se constituie n cel de-al doilea nivel al obiectivelor educaionale. obiective operaionale corespunztoare celui de-al treilea nivel al obiectivelor educaionale n cadrul crora se stabilesc n mod concret comportamentele msurabile i observabile. Sunt menionate sarcini educaionale specifice legate de predarea leciilor, a cursurilor, a activitilor de laborator, atelier etc. Se mai pot defini i obiective secveniale specializate reflectnd laturile educaiei, menionate n 3.5.5. Componentele educaiei, funcie de idealul educaional, pot fi reflectate n:
obiective cognitive (intelectuale) care constau n dobndirea de cunotine, formarea de abiliti i capaciti intelectuale cum ar fi gndirea logic, raional etc. obiective psihomotorii (practice) care determin formarea de priceperi, deprinderi i obinuine obiective afective, care dezvolt emoii i sentimente de valorizare, formarea contiinei i conduitei etice obiective voliionale i caracteriale, care constau n formarea trsturilor de voin Obiectivele fundamentale i specifice fiecrei trepte de nvmnt sunt definite prin Legea nvmntului . Obiectivele specifice disciplinelor sunt menionate n programele colare, profesorului rmnndu-i sarcina de a stabili pentru fiecare lecie n parte, obiectivele operaionale. Conform Legii nvmntului, educaia colar are ca finalitate formarea personalitii umane prin: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, a demnitii i a toleranei, al schimbului liber de opinii cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului nostru.
2. Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

2.1. Consideraii generale n procesul de nvare activitate care determin achiziii individuale n sfera comportamental se urmrete obinerea de: cunotine, care reprezint informaii acumulate care pot fi accesate la nevoie deprinderi intelectuale care reprezint suportul capacitii de nelegere, aplicare, inovare, analiz, evaluare, sintez a informaiilor, pe baza crora elevul poate dezvolta strategii de rezolvare a problemelor specifice unui anumit domeniu deprinderi senzoriale i motorii, necesare formrii competenei profesionale reacii atitudinale fa de persoane, obiecte, situaii i societate. Obiectivele cuprinse n tehnologia didactic trebuie orientate spre obinerea unor efecte sau rezultate concrete, pozitive. Desfurarea unui proces didactic presupune existena unui complet de condiii metodologice, a unui rezervor de resurse umane i materiale, respectiv a unui cadru organizatoric. Toate acestea formeaz tabloul resurselor disponibile; absena lor formeaz restriciile introduse n desfurarea normal a activitii didactice. Resursele didactice ale unei discipline formeaz ansamblul elementelor componente ale procesului de nvmnt i reprezint suportul obiectivelor pedagogice ale disciplinei.
2.2. Principiile de baz ale obiectivelor pedagogice ale disciplinelor de specialitate Formularea rezultatelor scontate a fi realizate de elevi n procesul de nvare, prin limbajul aciunii pedagogice reprezint expresia concret a obiectivelor pedagogice ale disciplinei. Se deosebesc: obiective generale stabilite la nivelul disciplinei obiective specifice stabilite la nivelul temelor sau subtemelor disciplinei. Pentru ntocmirea tabloului de obiective pedagogice specifice temelor sau subtemelor la o disciplin de specialitate, profesorul are n vedere urmtoarele surse:
- obiectivele
pedagogice generale ale disciplinei menionate n programa colar ; acestea se vor corela cu obiectivele pedagogice ale celorlalte discipline care particip la formarea elevului
- lista sarcinilor profesionale asociat meseriei - materialele didactice specifice scrise (manual, ndrumtor de laborator, ndrumtor
de instruire practic specific, culegeri de probleme etc.). 2.3. Modelul general al unui obiectiv pedagogic Un obiectiv pedagogic specific, ca resurs a unei tehnologii didactice are dou funcii: menioneaz rezultatul dorit prin procesul de instruire, adic finalitile care se ateapt din partea elevilor (ce anume trebuie s cunoasc elevii la sfritul unei perioade de studiu) direcioneaz evaluarea ct mai riguroas a rezultatelor nvrii. 2.4. Reguli pentru formularea obiectivelor pedagogice Regulile pentru formularea obiectivelor pedagogice rezult din modelul prezentat mai sus. Astfel pentru parcurgerea celor patru timpi este necesar ca formularea obiectivulor pedagogice 1. s exprime aciunea observabil prin care se va exterioriza comportamentul dorit a fi format elevilor. n funcie de rezultatele posibile ale nvrii exist urmtoarele categorii de obiective care vizeaz:
nsuirea unor noi cunotinelor formarea deprinderilor intelectuale formarea deprinderilor motorii i senzoriale formarea atitudinilor. Pentru a se descrie un comportament specific acestor categorii de obiective trebuie s se aleag un verb care exprim cu claritate o aciune sau o activitate specific elevului. Pentru disciplinele de specialitate pot fi folosite aproximativ 100 de verbe, dintre care, n funcie de comportamentele dorite a fi formate sunt prezentate cteva mai uzuale n tabelul 4.1. Tabelul 4.1. Comportamente care Verbe prin care se exteriorizeaz comportamentele vor fi formate nsuirea unor noi a exprima, a recunoate, a defini, a identifica, cunotine a descrie Formarea deprinderilor a rezolva, a reprezenta, a interpreta, a intelectuale calcula, a demonstra, a compara, a analiza, a sintetiza Formarea deprinderilor a executa, a realiza, a proiecta, a produce, a motorii i senzoriale opera Formarea atitudinilor a accepta, a persevera, a respecta, a rezista, a convinge Exist mai multe variante n care verbul ales poate fi folosit. De exemplu pentru verbul a reprezenta: reprezentai, elevul s reprezinte sau numai prin substantivul derivat din verbul respectiv: reprezentarea.
2. s se precizeze obiectul (coninutul) aciunii prin care se va exterioriza comportamentul dorit

n acest timp urmeaz ca pentru fiecare aciune s se precizeze la ce se refer sau ce va cuprinde. Pentru exemplul de mai sus formularea obiectivului se completeaz astfel: reprezentarea grafic i cotarea unui filet 3. s precizeze condiiile n care elevul va proba formarea comportamentului dorit Acest al treilea timp se refer la condiiile materiale de probare i anume: instrumentele care se vor utiliza, mijloace de nvmnt, locul unde se va proba comportamentul, materiale pe care le va folosi. n continuare formularea obiectivului se va completa astfel: reprezentarea grafic i cotarea unui filet avnd la dispoziie toate datele numerice necesare i instrumentele de desenat 4. s stabileasc criteriile de realizare dup care performanele probate vor cpta o semnificaie pedagogic La acest al patrulea timp trebuie s se precizeze limita minim de performan a elevului de la care se va considera c obiectivul pedagogic respectiv a fost realizat. Aceast limit poate fi exprimat prin: - procentul minim de aciuni reuite (numrul minim de rspunsuri corecte sau de operaii executate corect) - tolerane acceptate (numrul sau procentul cel mai mare de greeli care se accept n execuia comportamentului format) - limita maxim de timp admis folosit pentru probarea comportamentului nvat. innd cont i de cel de-al patrulea timp formularea obiectivului complet, pentru exemplul dat va fi: reprezentarea grafic i cotarea unui filet avnd la dispoziie toate datele numerice necesare i instrumentele de desenat n proporie de 80 %. Pentru a nu omite nici una din cerinele de formulare a unui obiectiv pedagogic se folosete prezentarea sub form de tabel de obiective pedagogice. 2.5. Stabilirea criteriilor de realizare a obiectivelor pedagogice Criteriile de realizare ofer semnificaia c un obiectiv pedagogic a fost realizat sau nu i se
10
identific prin stabilirea limitei minime admise de performan. Limitele de performan pentru realizarea obiectivelor pedagogice de ctre elevi se stabilesc cu ajutorul unor criterii ct mai obiective. Un obiectiv a crui realizare este deosebit de important pentru formarea competenei profesionale a elevului va trebui s aib o limit de performan mai ridicat fa de un altul, mai puin important din acest punct de vedere. 2.6. Criterii de control pentru formularea corect a O.P. Pentru a se evita formulri incorecte de obiective pedagogice se folosesc urmtoarele criterii de control:
Fiecare O.P. trebuie s duc la formarea unui comportament care se va manifesta ca o aciune unitar. Acest criteriul este important pentru a evita formularea unui numr prea mare de obiective. Cnd se studiaz pri componente ale unor utilaje, echipamente se formuleaz un singur obiectiv pedagogic pentru ansamblul care funcioneaz unitar. De exemplu: recunoaterea i denumirea tuturor pieselor care compun un carburator, sau precizarea modului de funcionare al unui carburator i a rolului pieselor componente. Se poate spune c acest criteriu limiteaz superior numrul de obiective pedagogice formulate. Prin obiectivele pedagogice ale unei teme trebuie s fie acoperit n ntregime coninutul de instruire prevzut n programa colar.
Prin acest criteriu se evit apariia unor lacune n pregtirea profesional a elevilor i se reflect funcia de direcionare a programei colare. Formularea obiectivelor pedagogice trebuie s evite orice suprapuneri de coninut. Prin acest criteriu se evit apariia unor zone de suprapuneri ntre coninuturile obiectivelor pedagogice.
Formularea obiectivelor pedagogice trebuie s fie clar i s evidenieze comportamentul dorit a se forma.
Respectarea acestui criteriu ajut profesorii care se pot folosi de obiective pedagogice formulate de ali colegi atunci cnd proiecteaz propriile tehnologii didactice. De asemenea este util i pentru elevi, care dac tiu de la nceput obiectivele care trebuie realizate n fiecare etap de instruire vor nva mai uor.
Formularea unui obiectiv pedagogic trebuie s permit realizarea sa de ctre toi elevii crora li se adreseaz.
Factorul de reglaj este reprezentat de criteriul de realizare, adic de limita minim admis de performana indicat n formularea obiectivelor pedagogice. Profesorul poate constata c prerea sa privind aceast limit nu coincide complet cu realitatea i c majoritatea elevilor nu o pot atinge. n acest caz limita de performan trebuie redus. n lucrrile de statistic pedagogic se menioneaz cifra minim de 100 de elevi.
Toate obiectivele pedagogice generale ale disciplinei trebuie s se regseasc implicit sau explicit, n formulrile obiectivelor pedagogice specifice. n cazul cnd obiectivele generale se implic n realizarea obiectivelor specifice fr ca acest fapt s poat fi menionat n mod expres n formularea lor este indicat s se elaboreze o diagram de coresponden ntre cele 2 categorii de obiective.
2.7. Instrumente pentru evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor pedagogice

2.7.1. Consideraii privind notarea Evaluarea colar nseamn aplicarea unui sistem de examinare i notare a elevilor participani la un proces organizat de instruire.
11
Datorit faptului c aprecierea elevilor se exprim prin cifre s-ar putea crede c evaluarea colar este de o rigurozitate matematic i c notarea elevilor beneficiaz de calitile exactitii i obiectivitii totale. Pe de alt parte notei colare i s-au atribuit funcii de mare n semntate social, n sensul c ea deschide sau limiteaz drumuri, ierarhizeaz, promoveaz sau distribuie indivizii n diferite activiti. n orice aciune de evaluare trebuie s se identifice urmtoarele elemente: obiectul msurrii, eroarea evalurii, precizia instrumentelor, scala de msurare folosit. Sistemul tradiional de notare i instrumentele pe care le utilizeaz au fost supuse unor cercetri critice identificndu-se urmtoarele obiecii: de cele mai multe ori nota este o ncercare de a cuantifica o serie de impresii subiective ale profesorului privind nivelul de cunotine pe care l posed elevul n raport cu o ntrebare i modul n care l exprim indiferent de limitele intervalului numeric n care se comunic aprecierea 1-5; 1-10; 1100 nu exist nici o siguran c diferena dintre intervalul a 2 cifre (ex: 5-6, 8-9 n scala 110) are aceeai semnificaie limita inferioar a intervalului pentru care se consider realizate scopurile minime ale unei aciuni de nvare (nota 5 n sistemul 1-10) nu are o definire clar i este lsat la aprecierea subiectiv a profesorului de cele mai multe ori aprecierile nu se fac cu ajutorul unor instrumente de precizie care s corespund obiectivelor care trebuie realizate de elev; deci n spatele unei note nu se pot identifica elementele care au fost evaluate, una i aceeai cifr putnd exprima reproducerea fidel a unor date memorate, o intervenie spontan a elevului, rezolvarea unei probleme sau chiar elemente de comportament exterior (notri insuficiente atribuite abaterilor disciplinare) nu s-a putut demonstra c valoarea comportamental dobndit de un elev la o anumit disciplin i apreciat printr-o anumit cifr este identic cu a tuturor elevilor notai de diferii profesori, la aceeai disciplin, cu aceeai cifr. 2.7.2. Obinerea informaiilor de evaluare colar Efectele nvrii personale se concretizeaz n rezultatele colare ale fiecrui individ. Deoarece aceste efecte nu se pot msura direct fiind constituite din comportamente formate n sfera psihic a individului apare necesitatea ca ele s fie exteriorizate i traduse n mrimi msurabile. Mrimile msurabile sunt rezultatele probate de elevi i care pun n eviden nivelul de formare a comportamentelor dorite i exprimate prin obiectivele pedagogice. Pe de alt parte msurarea rezultatelor colare ofer informaii de msurare sub forma unor valori absolute. De aceea pentru ca ele s devin informaii de evaluare colar, trebuie s fie comparate cu anumite etaloane, care s permit compararea rezultatului probat de elev cu rezultatul ateptat dup o anumit perioad de instruire. Pentru obinerea unor informaii de evaluare colar rezult urmtoarele aciuni: probarea de ctre elevi a nivelului la care au ajuns n realizarea obiectivelor pedagogice msurarea rezultatelor probate evaluarea lor (traducerea n informaii de evaluare colar). Realizarea acestor aciuni necesit folosirea unor instrumente de evaluare a rezultatelor colare. 2.7.3. Prile componente ale unui instrument de evaluare Un instrument de evaluare se compune din: Testul elevului (proba elevului) reunete un anumit numr de itemuri date elevilor spre rezolvare. Etalonul de rezolvare cuprinde: rspunsurile corecte ale fiecrui item modul de acordare a punctajului pentru realizarea integral a fiecrei sarcini prevzute
12
n itemurile testului.
Etalonul de convertire a punctajelor n note colare cu ajutorul cruia se prezint
informaiile de evaluare a rezultatelor colare n form final care cuprinde: tabelul de convertire nomograma de convertire. 2.7.3.1. Testul elevului Testul elevului cuprinde itemurile adresate elevilor. Numrul itemurilor dintr-un test trebuie s fie cel puin egal cu numrul obiectivelor care se evalueaz. Stabilirea numrului exact al itemurilor rezult din tipurile de sarcini de instruire coninute n obiectivele care se evalueaz. Dac probarea realizrii unui obiectiv implic mai multe grupe de sarcini calitativ diferite din partea elevului, pentru fiecare din aceste grupe urmeaz s se redacteze un item separat. n cazul n care sarcinile se nlnuie i se condiioneaz una pe alta ele pot fi verificate, n ansamblu, printr-un singur item. Itemurile i rspunsurile unui test de evaluare pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: dup natura sarcinii de lucru itemuri de precizare/identificare itemuri de ordonare itemuri de completare itemuri de calcul itemuri de asociere itemuri de corelare itemuri pentru stabilire de relaii cauzale itemuri pentru executare de operaii dup tipul de item itemuri cu rspuns construit (formulare/executare liber) itemuri cu rspuns la alegere (alegerea, opiunea sau selectarea unuia sau mai multor rspunsuri dintr-o list oferit) dup prezena materialelor auxiliare itemuri a cror rezolvare nu necesit materiale auxiliare itemuri a cror rezolvare necesit materiale auxiliare (tabele de date, scheme, STASuri, calculatoare) dup modalitatea de transmitere a itemului itemuri comunicate oral itemuri comunicate n scris itemuri comunicate prin mijloace audio-vizuale itemuri comunicate prin programe de evaluare (transmise elevului prin calculatoare) dup modalitatea de comunicare a rspunsului itemuri cu rspuns oral itemuri cu rspuns n scris itemuri cu rspuns dat prin instalaii de evaluare itemuri cu rspuns dat prin activiti practice. Alegerea variantelor de itemuri Profesorul poate formula sarcinile de rezolvare necesare evalurii rezultatelor obinute de elevi, innd seama de urmtoarele criterii: Criteriul de baz este dat de coninutul obiectivului pedagogic a crui realizare se evalueaz. De exemplu, dac se urmrete evaluarea unui obiectiv pedagogic care prevede formarea deprinderii de a cura un carburator, sarcina de instruire include operaiile de demontare, curare
13
i remontare a carburatorului. Teoretic, pentru evaluarea nivelului de realizare a acestui obiectiv, profesorul ar putea folosi mai multe tipuri de itemuri i anume: Care sunt principalele etape ale curirii unui carburator ? Identificai n tabelul alturat operaiile cu ajutorul crora se cur un carburator i menionai-le n ordinea tehnologic Curai carburatorul pe care-l avei pe masa de lucru. innd seama de specificul obiectivului, modalitatea adecvat de formulare a rspunsului este cea practic, prin care elevul va proba c tie s execute operaiile. Este necesar s se evite orice neconcordan ntre modalitatea de oferire a rspunsului i natura comportamentului evaluat. Corelaiile cele mai indicate sunt urmtoarele: prin rspunsuri orale se evalueaz obiective care vizeaz exprimarea, conversaia etc. prin rspunsuri n scris se evalueaz obiective care vizeaz scrierea, compunerea, calculul etc. prin rspunsuri concretizate n activiti practice se evalueaz obiective care vizeaz tehnica profesional, deprinderile motorii, executarea de operaii etc. prin rspunsuri date cu ajutorul unor instalaii specializate se evalueaz obiective care vizeaz identificarea, corelarea etc. Criteriul potrivut cruia printr-un item s se solicite la maxim gndirea elevului i s se obin maximul de informaii de evaluare, care s angajeze ct mai complex resursele elevului.
De exemplu, pentru obiectivul elevul s precizeze limita concentraiei maxime admise a oxidului de carbon ntr-o turntorie, itemurile pot fi formulate:
ntr-o turntorie concentraia de CO este 25 ml/m3 aer. S se precizeze dac: exist risc de mbolnvire nu exist risc de mbolnvire Care din urmtoarele concentraii de CO prezint risc de mbolnvire ? 10 ml/m3 aer 20 ml/m3 aer 40 ml/m3 aer 50 ml/m3 aer nici una dintre aceste concentraii Se d o scal de concentraii a CO de la 0 la 100 ml/m 3 aer. Se cere elevului s noteze pe aceast scal limita concentraiei maxime admise. Din analiza acestor trei formulri rezult c ultima ofer cele mai multe informaii de evaluare, deoarece rspunsul se construiete n funcie de cunotinele proprii. Se poate afirma c cerina valorificrii maxime a resurselor elevului care este supus evalurii se obine ntr-o msur mai mare prin folosirea itemurilor cu rspuns construit fa de cele cu rspuns la alegere. Acest fapt nu limiteaz ns redactarea i folosirea probelor cu rspunsuri la alegere care ofer avantajul unei aplicri i cuantificri rapide. Se impune soluia mbinrii echilibrate a tipurilor de itemuri cu rspuns construit i la alegere.
Cteva reguli privind formularea itemurilor cu rspunsuri la alegere

Datorit particularitii lor de a facilita modalitatea de corectare, itemurile cu rspuns la alegere dobndesc n practica colar o extindere din ce n ce mai mare. De aceea este necesar s li se cunoasc i limitele de aplicare. Principala rezerv pedagogic este legat de riscul ca elevul s aleag la ntmplare rspunsul corect, fr a cunoate nimic n domeniul respectiv. Acest risc poate fi redus atunci cnd crete numrul de variante pentru rspuns (de exemplu probabilitatea de a alege un rspuns bun ntr-o prob cu dou variante este 50 % i numai 20 % n cazul n care sunt cinci variante), respectiv atunci cnd crete numrul de ntrebri adresate elevului. n unele lucrri de specialitate se apreciaz c pentru a asigura departajarea corect a
14
rezultatelor elevilor evaluai cu ajutorul unui test format din itemuri cu rspunsuri la alegere este nevoie de cel puin 30 de itemuri. Aparent, variantele pot fi stabilite cu uurin. n fond fiecare dintre ele trebuie s reprezinte greelile tipice ale elevului i nu situaii absurde pe care le elimin la prima vedere. Pentru a se asigura o echiprobabilitate fiecrei variante, cel care alctuiete un item cu rspunsuri la alegere trebuie s dea n prealabil elevilor un test cu rspuns liber i s selecioneze greelile tipice, care, ulterior vor deveni alternativele din care elevul va fi solicitat s opteze, bineneles adugndu-se i varianta rspunsului corect. Cercetrile pedagogice care au abordat domeniul testelor cu rspunsuri la alegere au validat i unele criterii dup care li se pot determina fora discriminatorie i gradul de dificultate.
Tehnic de validare a itemurilor cu rspuns la alegere

se aplic unui grup de elevi testul care cuprinde itemurile cu rspuns la alegere se calculeaz scorul obinut de fiecare elev, adic numrul de itemuri la care a rspuns
corect se ierarhizeaz elevii care fac parte din grup n ordinea scorurilor obinute se mparte grupul ierarhizat al elevilor n 3 grupe egale, astfel nct n fiecare s se gseasc 33 % din elevi se iau n calcul numai grupele extreme, adic grupul cu scorurile cele mai ridicate (grupul superior) i grupul cu scorurile cele mai sczute (grupul inferior) se calculeaz indicele de dificultate al diferitelor itemuri, Idif care s permit s se determine n ce msur un item a fost uor sau greu, utiliznd relaia: N + N2 Idif = 1 100 n1 + n 2
unde:
N1 este numrul de rspunsuri corecte n grupul superior N2 = numrul de rspunsuri corecte n grupul inferior n1 + n2 = numrul elevilor din cele 2 grupuri n1 = numrul elevilor din grupul superior n2 = numrul elevilor din grupul inferior se calculeaz indicele de discriminare, Idiscr al diferitelor itemuri care s permit s se determine n ce msur un item asigur departajarea unui grup de elevi cu rezultate bune de un altul cu rezultate slabe: N N2 Idiscr = 2 1 n1 + n 2
se apreciaz valorile celor 2 indici dup urmtoarele criterii:
pentru indicele de dificultate: dac 50 < Idif < 60, itemul e bun dac 30 < Idif < 50 i 60 < Idif < 70, itemul e acceptabil dac Idif <30 i Idif > 70, itemul nu e bun. pentru indicele de discriminare: dac Idiscr. > 0,25, itemul e bun dac 0,15 < Idiscr < 0,25, itemul trebuie revizuit dac Idiscr < 0,15, itemul nu poate fi folosit.
2.7.3.2. Etalonul de rezolvare Etalonul de rezolvare cuprinde: rspunsurile corecte ale tuturor itemurilor din testul elevului i modul n care se acord punctajul punctajul corespunztor performanei maxime a elevului rezultat din nsumarea tuturor
15
punctelor care pot fi acordate. Etalonul de convertire a punctajelor n note colare Rezultatele colare trebuie exprimate n note de la 1 la 10. De aceea, se impune convertirea punctajelor obinute de elevi n notele scalei 1 10.
2.8. Formarea elevilor pentru autoevaluare. Metode alternative de evaluare O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Utilizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii
autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, se pot prevedea momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaparat n notare efectiv. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii . Conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevi, prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. Ca metode alternative (compensatoare) de evaluare se menioneaz:
I. Observarea sistematic a comportamentului elevilor

Se poate realiza prin:
Fia de evaluare (calitativ) nregistreaz date despre evenimentele cele mai importante observate de profesor. n accepiunea lui Gronlund ea se limiteaz la observarea doar a ctorva comportamente, reieite dintr-un eveniment, i interpretarea lor, iar utilizarea fisei este recomandabil numai n cazul elevilor cu probleme care au nevoie de sprijin i ndrumare. Scara de clasificare a comportamentelor elevilor indic gradul n care o atitudine
16
caracteristic este prezent sau frecvena cu care apare scara poate fi numeric, grafic sau descriptiv. Aceasta este o fi de evaluare care apreciaz trsturi de genul: creativitate, motivaie, independen, iniiativ, curiozitate intelectual, performanele colare, participarea la discuiile din clas, disciplina n timpul lucrului, progresul realizat, comportamentul general n clas. Informaiile care se obin n urma autoevalurii se compar cu informaiile pe care le are profesorul despre elev obinute prin alte metode de evaluare. Ele se pot introduce n portofoliul elevului. Vor fi prezentate periodic prinilor. Exemplu: 1. n ce msur elevul a participat la discuii? niciodat - ocazional - frecvent ntotdeauna 2. n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema discuiei? niciodat - rar ocazional - frecvent - ntotdeauna Lista de control / verificare nregistreaz faptul c o caracteristic este prezent sau absent. Exemplu: atitudinea fa de sarcina de lucru poate fi verificat prin referine de genul: a urmat instruciunile: da/nu a cerut ajutorul atunci cnd a avut nevoie: da/nu a cooperat cu ceilali: da/nu a ncercat activiti noi: da/nu etc. II. Investigaia
reprezint o activitate prin care elevul: demonstreaz o gam larg de cunotine i capaciti are posibilitatea s aplice n mod creativ cunotinele, s exploreze situaii noi sau foarte puin asemntoare n raport cu experiena anterioar ncepe, se desfoar i se termin n clas poate fi individualizat sau se poate lucra n grup.
n timpul rezolvrii sarcinii profesorul poate urmri procesul, realizarea unui produs i atitudinea elevului.
dureaz nu mai mult de o or de curs i presupune mai multe etape: stabilirea sarcinii de rezolvat - prin instruciuni precise - pe care elevul trebuie s o neleag i apoi s o rezolve stabilirea strategiei de rezolvare , gsirea procedeelor pentru aflarea informaiilor, colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare formularea i testarea ipotezelor de lucru aplicnd cunotinele, principiile i regulile cunoscute schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei prezentarea i argumentarea raportului
III. Proiectul Reprezint o activitate mult mai ampl dect investigaia, care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Ca i investigaia, proiectul poate fi individual sau de grup. Subiectul va fi ales la nceput de ctre profesor, apoi, dup ce se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii i vor alege propriile subiecte. Pentru realizarea n bune condiii a proiectului, elevii trebuie:
s aib un anume interes pentru subiectul respectiv s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri
17
s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas prinii s fie nelegtori i interesai de subiectul ales
Exist dou tipuri de proiecte educative:
unul care are ca scop mbogirea activitii desfurate n timpul orelor de curs prin realizri concrete (dosar tematic, eseu structurat etc.)
i altul care se desfoar n afara orelor de curs i are un caracter socio-cultural de petrecere a timpului liber (realizarea sau participarea la un spectacol, muzeu, ieiri colare, excursii, schimburi de experien, serbri, ajutorarea unui coleg, vizite la un cmin de btrni sau la orfelinat etc.) Etapele de realizare a unui proiect sunt:
alegerea temei planificarea activitii care cuprinde stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor;
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev sau grup; distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de la bibliotec, pres, persoane specializate n domeniul respectiv, diferite instituii etc.) cercetarea propriu-zis realizarea materialelor prezentarea rezultatelor cercetrii sau a materialelor create evaluarea cercetrii n ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat, a modului de prezentare
Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe i necesit pregtirea elevilor i a profesorului n ideea lucrului n comun. Mrimea grupului de lucru ideal este de 4 5 participani. Sarcinile profesorului vizeaz organizarea activitii, consilierea (d informaii i sugestii), ncurajarea participrii elevilor, neimplicarea (lsnd grupul s lucreze singur n cea mai mare parte a timpului), participarea afectiv cnd este necesar. Este foarte important ca instruciunile emise de profesor s fie clare, specifice i s conin o limit de timp pentru ndeplinirea obiectivelor, s aib fiecare membru al grupului sarcini precise. IV. Portofoliul Ideea portofoliului s-a nscut n 1991 n cursul unei reuniuni a experilor Consiliului Europei. S-a propus nfiinarea unui portofoliu european de limbi. Un portofoliu de limbi este un document n care fiecare elev poate reuni, pe parcursul anilor, i prezenta, ntr-o manier sistematic, rezultatele, calificrile i experienele pe care le-a dobndit n nvarea limbilor. Conine de asemenea eantioane din lucrrile personale. Grupul de lucru a stabilit de asemenea i un cadru european comun de referin pentru competenele dobndite. Acestea sunt raportate la standarde organizate pe ase niveluri de competene de limbaj. Particularizat la nivel colar, portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare. Include rezultatele relevante obinute prin diferite metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Un portofoliu este un dosar care poate cuprinde:
rezultate i exemple n urma aplicrii unor probe tradiionale de evaluare (probe
practice, teste etc.) investigaii individuale sau de grup proiecte individuale sau de grup fie de observare a elevului comentarii ale profesorului la una din formele enunate de evaluare biografii ale personalitilor
18
didactica specialitii copii ale unor documente gsite, studiate de elev n diferite cri din bibliografie fotografii, nsoite de scurte comentarii, ale personalitilor sau ale locurilor, casei
memoriale recenzii ale unor articole, cri soluii la probleme mai deosebite probleme create de elev rspunsuri la chestionare eseuri interviuri luate de elev unor personaliti pe teme de interes general sau particular rezultatele unor probe de evaluare semnificative
Structura portofoliului este stabilit de ctre profesor. Dar elevul are libertatea s includ n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine. Elementele constitutive ale portofoliului au fost evaluate, separat de ctre profesor la momentul respectiv. Dac se dorete o evaluare global a portofoliului, atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevului nainte de realizarea portofoliului. Un portofoliu complet va conine, pe lng elementele menionate, i informaii despre activitile extracolare ale elevului, cariera i orientarea profesional, datele personale, competiiile colare la care elevul a participat i rezultatele obinute, feedback-ul din partea prinilor etc. Coninutul portofoliului poate fi stabilit de ctre profesor, n funcie de specialitatea sa. Dar exist i portofolii standard, a cror form este descris de un for oficial, acreditat. De exemplu n Marea Britanie un portofoliu standardizat trebuie s conin informaii despre: progresele elevului, capacitile de baz, aptitudinile viitoare, autoevaluare, programul de lucru, interesul i demersurile ntreprinse pentru urmarea unei anumite cariere, monitorizarea i evaluarea activitilor i rezultatelor. De exemplu, pentru itemul Aptitudini viitoare, coala trebuie s prezinte programe sau planuri de studiu individual ale elevilor, interviuri informale, curriculum vitae, iar pentru itemul Monitorizare i evaluare vor fi nregistrate forme de feedback ale elevilor, profesorilor i prinilor, scri de clasificare privind rezultatele colare i rapoarte anuale. Particulariznd pe specialiti, portofoliul poate fi:
un dosar sumativ al competenelor i rezultatelor colare ale elevului la materia
respectiv care nu se noteaz un dosar pe o tem anume, coninnd informaii, rezultate ale cercetrii, investigaiei, anchetei etc. pe tema respectiv care se noteaz
Etapele i condiiile de realizare sunt cele ale proiectului. Portofoliul pe o anumit tem poate cuprinde:

biografia unei personaliti culturale copii ale unor documente importante pentru tem recenzii ale unor articole din pres sau din bibliografie eseuri comentarii literare cronici interviuri fotografii orice alte documente, materiale, chiar audio-video care sprijin tema aleas.
Criteriile de evaluare obiectiv vizeaz: coninutul:

tema i puncte de vedere clar exprimate, organizate logic introducerea care s atrag lectorul tranziie logic, supl de la introducere la tratarea propriu-zis a temei documente, materiale, date care informeaz asupra temei sau argumenteaz punctele de vedere exprimate referitor la tem - structurarea logic, pe anumite criterii, a coninutului portofoliului - concluzii pertinente sintaxa -
19
construcii logice fr repetiii inutile vocabular variat scriere fr greeli de ortografie, gramaticale, de punctuaie
Dac portofoliul este prezentat oral de ctre elev se pot evalua i competenele de comunicare (fluena limbajului, coerena exprimrii, logica expunerii etc.) Criterii de evaluare obiectiv (de notare) pot fi: elevul a realizat foarte bine, bine, suficient, insuficient, criteriile. V. Autoevaluarea elevului Elevii au nevoie s se autocunoasc. Aceasta le va da ncredere n sine i i va motiva pentru mbuntirea performanelor colare. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se poate realiza prin chestionare i prin scrile de clasificare. Chestionarul Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: a).,b)..,c).; n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: a).,b).,c).; Cred c mi-a putea mbunti performana dac: a).,b).,c).; Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost: a).,b).,c).; Cred c activitatea mea poate fi apreciat cu nota/calificativul. VI. Autoevaluarea profesorului Este absolut necesar demitizarea profesorului, acceptarea faptului c activitatea sa este perfectibil att n plan uman, ct i n plan profesional, dac dorim nu doar performane ale nvrii, ci i ale predrii. Pentru mbuntirea calitii activitii educaionale, profesorul are obligaia att moral, ct i profesional de a realiza propria evaluare innd seama de anumite repere:
comportamentul n sine:
expresia corporal, gesturile vocea, dicia, elocina autoperfecionare, umorul prezena la clas atitudinea (ncurajatoare/descurajatoare etc.) autoritatea, disciplina (stpnirea i conducerea clasei) responsabilitatea fa de elevi individualizarea, personalizarea nvrii/predrii
relaia cu elevii:
cunotinele:
asupra materie adaptarea lor la nivelul elevilor claritatea informaiilor

n ceea ce privete ora desfurat dasclul va avea n vedere:
pregtirea leciei realizarea unui plan de lecie, formularea precis, clar a obiectivelor, motivarea i dezvoltarea interesului elevilor, activitatea interactiv cu elevii (repartizarea elevilor pe grupe, varietatea activitilor, ritmul, relaia profesor-elev), metodele activparticipative prevzute, materialul utilizat, evaluarea (cunotinelor, a progresului realizat, a progresului de realizat, a punctelor viitoare de lucru) antrenarea elevilor (exerciii n clas, teme).
20
Calitatea i atitudinea personal a dasclului va avea n vedere: angajarea proprie n sarcinile de lucru seriozitatea activitilor punctualitatea spiritul de echip relaia de comunicare, de nelegere profesor-elev capacitatea de autoobservare i autoevaluare progresul n formare
2..9. Factori perturbatori n apreciere i notare
Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfunciuni i dificulti n evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Cele mai multe mprejurri, generatoare de erori i fluctuaii n notare, privesc activitatea profesorului. Se va analiza succint, n continuare, cele mai ntlnite situaii i efecte perturbatoare:
Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la
ntreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev la o anumit materie se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale elevilor slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modaliti practice. Recurgerea la examene externe este o prim strategie. La aceste examene sunt atrai profesori de la alte coli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt strategie benefic poate fi extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai. Mai poate fi invocat efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune ntre paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective. n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo. O prim ipostaz este construit de efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Noul venit este ntmpinat cu mai mult circumspecie. O a doua concretizare este dat de eroarea de generozitate. Aceasta intervine atunci cnd educatorul are anumite motive n a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate. ncrederea n posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite constituie modaliti de diminuare sau de anihilare a consecinelor acestui efect. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos. Unii profesori folosesc nota n chip de modalitate de ncurajare, de stimulare a elevului, alii a profesorilor recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile predate. O ipostaz aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o manifest examinatorii. Diferenele se pot evidenia la acelai examinator pe parcursul anului de nvmnt, sau ntre evaluatorii de la coli diferite. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou contrastante care survin imediat n timp i spaiu. n mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor. Se ntmpin de multe ori ca acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c, dup o lucrare
21
slab una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc o not mediocr, dac urmeaz imediat dup rspunsurile unui candidat care a dat rspunsuri excelente. Contientizarea de ctre profesorul examinator a efectelor datorate contiguitii probelor constituie un prim pas pentru eliminare consecinelor nedorite, presupuse de acest efect. Efectul de ordine. Datorit unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate etc. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul. 3.1. Metodologia i tehnologia instruirii 3.1.1. Definiii i caracteristici Metoda didactic componenta decisiv a procesului instructiv-educativ reprezint o surs major n creterea calitii nvmntului, conectnd la un loc munca profesorului i a elevilor. Ea asigur exersarea potenialului intelectual al elevilor i difereniaz totodat rezultatele pe care le obin aceiai elevi, n aceleai condiii. Metoda didactic reflect cel mai veridic experiena i pregtirea multilateral a profesorului, spiritul su novator i creativitatea sa. Metoda de nvmnt reprezint calea/modalitatea de lucru care, [V1]: este selecionat de cadrul didactic i aplicat la lecii sau activitatea extracolar cu elevii, n avantajul lor presupune cooperarea ntre profesor i elev i participarea la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare se utilizeaz sub forma unor procedee selecionate, combinate i aplicate n funcie de nivelul/interesele elevilor, pentru asimilarea cunotinelor, stimularea spiritului creativ etc i permite cadrului didactic ca manager al procesului de nvmnt s preia cu totul alte roluri dect n coala tradiional: animator, ghid, evaluator, consilier, ndrumtor etc. Etimologic, cuvntul metod provine din grecescul methodos, adic din metha = spre, ctre i odos = drum, cale. Prin urmare, metoda este calea de urmat de profesor i elevi n vederea ndeplinirii obiectivelor educaionale comune. n concepia modern metoda reprezint calea pe care cadrul didactic o urmeaz pentru ai ajuta pe elevi s gseasc ei nii noi adevruri, cuprinse n noi cunotine, n noi forme comportamentale etc. Sintetic, se poate conchide c metoda reprezint o cale eficient de organizare i dirijare a nvrii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii. Orice metod didactic are un caracter polifuncional asigurnd simultan sau succesiv, realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opiunea pentru o anumit metod didactic trebuie s ia n considerare urmtorii indicatori: finalitile urmrite, coninutul procesului instructiv-educativ, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia grupurilor colare, mijloacele de nvmnt avute la dispoziie, experiena i competena profesorului. Conceptul de metodologie didactic cuprinde ansamblul metodelor de predare-nvare, funciile, locul i clasificarea metodelor, principiile i regulile care stau la baza utilizrii acestora. Metodologia didactic se caracterizeaz prin dinamism, flexibilitate, suplee i permisivitate (deschidere spre nou). ntruct fiecare metod se aplic printr-o suit de operaii concrete (adic printr-o suit de procedee didactice) se poate aprecia c fiecrei operaii i se poate asocia un procedeu didactic. Din acest punct de vedere metoda poate fi definit ca un ansamblu corelat i organizat de
22
procedee didactice. n interiorul metodei, procedeele i pot schimba poziia, se pot reordona, astfel nct una i aceeai metod dobndete trsturi noi, rezultate din combinatorica procedeelor care o compun. 3.1.2. Delimitarea metodelor didactice de metodele de cercetare Ambele categorii de metode intesc la conturarea unor fapte, legiti, descrieri, interpretri ct mai apropiate de realitate. n tabelul 5.2 se prezint cteva caracteristici care le difereniaz. Tabelul 5.2 Metode didactice Metode de cercetare Prezint, vehiculez cunoaterea Produc, elaboreaz acumulat la un moment dat cunotine Servesc la comunicarea unor noi Servesc la descoperirea adevruri sau reprezint suportul propriu-zis a unor eforturilor spre redescoperirea adevruri adevrurilor noi pentru elevi, dar nu i pentru comunitatea tiinific Cele dou tipuri de metode se aplic fiecare ntr-un cadru legislativ aparte de personal cu statut juridic separat. 3.1.3. Funciile metodelor Din punctul de vedere al profesorului, metodele de instruire-nvare servesc la organizarea i sistematizarea activitii de instruire artnd profesorului ce s fac i cum s fac. Din punctul de vedere al elevului, metodele de instruire-nvare au rolul de a sprijini elevul la dobndirea de noi comportamente, artndu-i ce s fac i cum s acioneze. Metodelor didactice li se asociaz funcii generale i funcii specifice. Funcii generale sunt: funcia cognitiv de organizare, dirijare a nvrii, de elaborare de noi cunotine (pentru elev de descoperire) funcia formativ-educativ prin formarea de noi deprinderi intelectuale i noi structuri cognitive a unor noi atitudini, sentimente, capaciti etc, avnd la baz exersarea i elaborarea diverselor funcii psihice i fizice ale elevilor funcia instrumental (operaional) metoda fiind o tehnic de execuie, un intermediar ntre elev i profesor, ntre elev i coninutul de asimilat, o cale ntre obiective i rezultate funcia normativ de optimizare a aciunilor metoda artnd cum s se predea respectiv cum s se nvee funcia motivaional de provocare a curiozitii epistemice, a interesului de cunoatere i aciune. Funciile specifice reflect caracteristicile proprii fiecrei metode. Obs. O metod nu este bun/rea n sine, ntruct eficiena ei rezult din particularitile situaiei didactice n care este apelat. Oportunitatea (adecvana) ei trebuie judecat n raport cu cadrul contextual. n aprecierea eficacitii unei metode mai trebuie considerate congruena (cursivitatea) procedeelor care o alctuiesc, alternana/succesivitatea artificiilor metodologice utilizate, coordonarea/articularea ntre metode i procedee. Calitatea metodologic se discut n raport cu oportunitatea, dozajul, combinatorica ntre metode sau procedee ale metodelor. 3.1.4. Clasificarea metodelor Funcie de modul de comunicare se disting metode care utilizeaz: limbajul oral: expozitive, conversative
Didactica specialitii limbajul scris limbajul audiovizual.
23
Funcie de modul de explorare (investigare), metodele pot fi: de explorare direct de explorare indirect demonstrative modelare metode bazate pe aciuni practice: metoda aciunii efective, metode de aciune simulat metode de instruire programat Funcie de coninut, se pot defini: 1. metode de predare-asimilare a. tradiionale: expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul b. de dat recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, simularea, nvarea prin descoperire. 2. metode de evaluare a. de verificare - tradiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea practic curent, verificarea periodic, verificarea cu caracter global (examen sub form scris, oral i practic) - de dat recent: verificarea la sfrit de capitol (scris sau oral), verificarea prin teste docimologice (curente sau periodice) b. de apreciere apreciere verbal sau prin not Din punct de vedere istoric exist metode: - tradiionale: expunerea, conversaia, exerciiul etc. - moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programat. Din punct de vedere al extensiei sferei de aplicabilitate, se definesc urmtoarele tipuri de metode: -generale: expunerea (prelegerea, cursul), conversaia - particulare: exerciiul moral, exemplul moral. Din punct de vedere al gradului de angajare a elevilor metodele pot fi: - expozitive (pasive), centrate de memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv - active, prin care se suscit activitatea de explorare personal a realitii. Dup funcia didactic principal, metodele pot avea: - funcia principal de predare, comunicare - funcia principal de fixare i consolidare - funcia principal de verificare i aprecierea a rezultatelor. Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit, metodele pot fi: - algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte - euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme. Dup forma de organizare a muncii, se disting metode: - individuale, pentru fiecare elev n parte - specifice pentru grupuri (omogene sau eterogene) - frontale, cu ntreaga clas - combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin descoperire), metodele pot fi: - bazate pe nvare prin receptare (expunere, demonstraie cu caracter expozitiv) - care aparin preponderent, descoperirii dirijate (euristice, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.) - de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, brainstorming-ul
24
etc.) Dup baza care determin schimbri la elevi se definesc metode: - heterostructurate transformarea survenit se produce prin altul (expunere, conversaie etc.) - autostructurat transformarea se produce prin sine (descoperirea, observaia, exerciiul). 3.1.5. Locul i rolul metodelor n procesul de nvmnt. Relaia lor cu celelalte componente ale procesului nvmnt n legtur cu metodele de instruire nvare se pot face urmtoarele meniuni: Metodele didactice reprezint unul din elementele de optimizare a activitii instructiveducative. Ele reprezint principalele ci de acces spre cultur, spre aflarea adevrurilor tiinifice i tehnice, servesc la dotarea elevilor cu instrumente de asumare a culturii; contribuie la sporirea eficienei formative a nvmntului. Considernd funcia normativ ndeplinit, fiecare metod conine norme, prescripii care indic modul de acionare n vederea obinerii rezultatelor optime. n [C1] se arat c prin intermediul metodei, cadrul didactic stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu n direcia impus de finalitile actului de nvmnt. Funcionalitatea metodei este condiionat de modul cum sunt conectate la aceasta celelalte componente ale procesului. Obiectivele/scopul care se asociaz unei aciuni instructiv-educative prefigureaz i modalitile de realizare. Metodele reprezint modalitile practice de lucru, de vehiculare i prelucrare a informaiei. Prin urmare metodele se vor selecta n funcie de coninutul nvrii, modul de transmitere fiind dependent de acest coninut. Adoptarea metodelor depinde i de specificul disciplinei care se pred, de particularitile formrii noiunilor n domeniul tiinei respective de caracteristicile de vrst ale elevilor de nivelul dezvoltrii lor psihice i de experiena acumulat de acetia. Metoda face posibil tratarea diferenial a elevilor, fiind un instrument al optimizrii procesului de nvmnt. 3.1.6. Metode didactice generale 3.1.6.1. Expunerea Const n prezentarea oral de ctre profesor a unor coninuturi noi, bine structurate de informaii ntr-o unitate de timp determinat. Eficiena ei depinde foarte mult de modul cum ncepe o expunere. Introducerea trebuie s fie scurt i s motiveze datele i ideile despre care vor lua la cunotin elevii. Metoda se poate prezenta n mai multe variante: Povestirea naraiune simpl, prezentat ntr-un limbaj expresiv, cu numeroase figuri de stil, cu mimic i intonaie adecvate coninutului. Se folosete mai cu seam n clasele mici. Are darul de a capta atenia i de a stimula imaginaia. Explicaia presupune recurgerea la deducie, inducie, comparaie, sintez, analogie i analiz, pentru dezvluirea adevrului. Accentul cade mai mult pe receptarea informaiei i mai puin pe capacitatea de interpretare a cunotinelor. Prelegerea const n prezentarea de ctre profesor a unui volum mare de informaii, organizate i sistematizate. Presupunnd o maturitate receptiv din partea elevilor, se recomand utilizarea ei la clasele mai mari. De regul profesorul are nevoie de un suport de curs. Prelegerea universitar este specific nvmntului superior, pentru orele de curs. Poate lsa loc liber pentru interveniile studenilor. Expunerea cu oponent este o form dramatizat a expunerii propriu-zise, ce presupune prezena unui al doilea cadru didactic sau a unui student/elev pregtit n acest sens.
25
Caracteristicile expunerii sunt: este o cale simpl, direct i rapid de transmitere a informaiei este o modalitate economic de predare (volum mare de cunotine n timp scurt) reflect un stil de prezentare, un model de discriminare i de operare teoretic, de sistematizarea informaiilor solicit concomitent procese psihice fundamentale (gndire, imaginaie etc) presupune pasivism, formalism i absena spiritului critic feedback-ul este mai puin prezent nu asigur individualizarea predrii i nvrii. Eficiena ei depinde foarte mult de modul cum ncepe o expunere. Introducerea trebuie s fie scurt i s motiveze datele i ideile despre care vor lua la cunotin elevii. Expunerea trebuie s fie redactat n prealabil riguros i prezentarea trebuie s se fac dup un plan nchegat i echilibrat, cu un limbaj elegant i fraze echilibrate, care s evite monotonia. 3.1.6.2. Conversaia Aceast metod presupune valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Se apeleaz sub mai multe forme: conversaia euristic (pentru nsuirea de noi cunotine) conversaia de reactualizare (pentru reactualizarea i introducerea n tema nou a leciei) conversaia de fixare (pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor nsuite) conversaia de verificare (pentru verificarea oral a cunotinelor). Conversaia euristic (socratic) denumire ce provine de la grecescul evriskein = a gsi, a descoperi este astfel conceput de profesor nct s determine la elevi descoperirea a ceva nou. Pentru aceasta profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea ntrebrilor, astfel nct elevul s ajung din aproape n aproape la noutatea propus, fiecare ntrebare avndu-i germenele de plecare n rspunsul anterior. Metoda solicit inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea, elevilor rmnndu-le o nou libertate de cutare. Punerea unei probleme determin apariia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare adaptat de elev are o valoare intelectual proprie i reprezint suportul pentru activitatea sa ulterioar, crendu-i cadrul i orientarea necesare pentru rezolvarea acesteia. ntrebarea trebuie corect pus. Propoziia interogativ este corect dac: faptul supus interogrii nu este absurd cel interogat poate, n principiu, s rspund se ateapt un rspuns precis, univoc, unic este formulat n mod complet elevii s aib posibilitatea de a accede la sensul/semnificaia ei este determinat de cantitatea de informaii deinute de elevi i de entropia ntrebrii, care nu trebuie s depeasc anumite limite. n mod curent o ntrebare provoac alte ntrebri, determinnd o reacie n lan. ntrebrile trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie formulate corect, sub aspect gramatical i logic s fie precise s aib concizie adecvat i s se refere la un coninut adecvat (nu se vor adresa mai multe ntrebri n acelai timp) s fie de o varietate suficient pentru date, nume, definiii: care? ce? cnd? pentru explicaii: cum? de ce? pentru situaii problematice: Dac atunci? etc. s fie asociate n contiina cadrului didactic cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultate (eroarea educatorului grbit) s nu se intervin pe timpul formulrii rspunsului, dect n cazul n care elevul comite din start confuzii grosolane nu se recomand ntrebri i rspunsuri monosilabice
26
didactica specialitii ntrebarea se recomand a se adresa ntregii clase i numai dup expirarea timpului de
gndire se nominalizeaz elevul care s rspund s se evite ntrebrile care conduc spre un nvmnt expozitiv camuflat s se evite pe ct posibil intervenia direct a profesorului n dialog, ntruct se accentueaz pasivitatea i conformismul; intervenia indirect favorizeaz iniiativa i spontaneitatea elevilor s nu se adreseze ntrebri voit eronate. Rspunsurile trebuie s fie: corecte sub aspect logic i gramatical complete, acoperind ntreaga sfer a ntrebrii precise, la obiect, evitndu-se introducerile lungi i relatrile colaterale formulate fr fragmentare i sacadri, cu evitarea expresiilor parazitare, care fac dezagreabil vorbirea ( pi.). Conversaia euristic nu trebuie s ia aspectul frmirii dirijate strict de cadrul didactic i nici al unui monolog mascat, n care elevul s rspund exact cum l-a programat profesorul. Soluia const n practicarea conversaiei multilaterale (conversaii dezbatere). Condiiile pentru elevi se pot formula astfel: s dispun de informaiile implicate n tema dezbtut s dispun de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii s aib capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Condiiile pentru profesor sunt: s creeze climatul socio-afectiv necesar s se adreseze unor grupuri de dimensiuni rezonabile (15 20 elevi) s asigure cea mai bun dispunere n spaiu a grupului s evite a-i impune prerea proprie, asumndu-i mai degrab rolul de moderator s urmreasc repartizarea adecvat a timpilor intermediari. 3.1.6.3. Problematizarea Este o metod didactic, prin care, n faa elevului, se ridic n mod deliberat anumite dificulti, n depirea crora, prin efort propriu elevul nva ceva nou. Gagn o numete predare prin rezolvare productiv de probleme. Orice situaie problem nu este altceva dect un plan de aciuni care presupune anumite repere, mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi. Aceste repere au un caracter euristic orientativ. Metoda ofer elevului posibilitatea s execute singur soluia, orientndu-se dup aceste repere. Funcie de gradul de antrenare a elevilor n procesul de instruire apar dou situaii: instruirea este predominant dirijat de ctre profesor instruirea este predominant independent, profesorul fiind mai mult un moderator care supervizeaz procesul de instruire. Metoda se recomand n urmtoarele situaii: cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan/sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare rezolvrii situaiei date cnd elevul este pus n faa unei contradicii, ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultile de aplicare a lui n practic cnd elevul este solicitat s sesizeze, de exemplu, dinamica micrii, chiar ntr-o schem aparent static cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotine asimilate anterior. Etapele problematizrii sunt: momentul declanator momentul tensional momentul rezolutiv (contientizarea problemei). Avantajele metodei se pot formula astfel: favorizeaz aspectele formative ale nvmntului
Didactica specialitii sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei creeaz posibilitatea de transfer a diverselor reguli nsuite.
27
Condiii de aplicare a problematizrii: existena unui fond aperceptiv suficient al elevului dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie alegerea momentului oportun de introducere a problemei n lecie existena unui interes real pentru rezolvarea problemei asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivel superior efective numeric reduse n clase evitarea suprancrcrii programelor colare. 3.1.6.4. Observarea Este metoda prin care elevii urmresc sistematic fenomene, fapte, obiecte, pentru a le cerceta respectiv cunoate. Funcie de particularitile elevilor (vrsta n primul rnd), observarea poate fi simpl i de scurt durat sau complex i de lung durat. Metoda e bazeaz pe utilizarea unor instrumente specifice i are o funcie preponderent formativ. Din aceste motive este considerat o metod activ, de descoperire, prin introducerea elevului n cercetarea tiinific, pe cale simpl. Etapele specifice observrii: organizarea observrii observarea propriu-zis prelucrarea datelor culese valorificarea observrii. Avantajele metodei: permite o percepie polimodal, pe baza a ct mai multor simuri permite detectarea i extragerea unei informaii noi, prin eforturi proprii contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, a mobilitii i productivitii gndirii, a spiritului de observaie contribuie la formarea unor deprinderi de investigare a realitii conduce la formarea unui colectiv dinamic, nchegat i unit. 3.1.6.5. Algoritmizarea Este o metod de predare-nvare care const n utilizarea i valorificarea algoritmului, considerat o succesiune univoc de operaii, desfurate ntr-o ordine prestabilit i specific unor probleme de acelai tip. Profesorul trebuie s gseasc succesiunea operaiilor (fazelor, secvenelor) cea mai accesibil elevilor. Caracteristici: solicit mai puin timp promoveaz ordinea, standardizarea, tipizarea, se susine calitatea procesului ofer sigurana execuiei i desfurrii activitilor de predare-nvare succesiunea riguroas a operaiilor evit ambiguitatea n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt asigur evitarea greelilor de fond conduce la formarea unor deprinderi corecte i concrete, prin repetarea structurilor propuse permite adaptarea la limbajele de programare formeaz i disciplineaz gndirea elevului. Dezavantaje: nu ofer cadrul necesar pentru toate domeniile are eficiena limitat ntruct elevii pot deveni executani docili ai unor scheme de calcul concepute i formulate de alii nu stimuleaz dezvoltarea spiritului creator. Dei unii specialiti o includ n sfera metodelor active iar alii o consider ca o modalitate de nvare, n limitele creia sunt verificate celelalte metode.
28
n principiu, fiecare metod poate avea o etap iniial-algoritmic, urmat de o alta euristic, atunci cnd elevul este deja familiarizat cu domeniul pe care-l investigheaz. 3.1.6.6. Instruirea programat Este o metod multifuncional, care cuprinde o succesiune de algoritmi dar i de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu includerea unor aspecte intuitive. n cadrul acestei metode elevul parcurge n ritm propriu i prin efort independent un coninut de instruire pe baza unui anumit program care i asigur i posibilitatea autoverificrii periodice. Principiile instruirii programate sunt: principiul pailor mici i al progresului gradat, materia fiind fragmentat n uniti ct mai mici, accesibile elevilor i organic nlnuite principiul rspunsului efectiv i complet (sau al participrii active): pentru a merge mai departe nu sunt ngduite goluri n rspuns principiul confirmrii imediate; aceasta permite o corectare operativ a erorilor comise, o autoreglare a nvrii, apoi se trece la secvena urmtoare principiul ritmului individual: fiecare elev parcurge fr restricii temporale programul de nvat n funcie de posibilitile sale principiul repetiiei cu statul auxiliar adic al reformulrii secvenelor instruirii programate i sunt asociate dou tipuri de programe: - programe cu rspuns construit de ctre elev, - programe cu rspuns la alegere, dintr-un set de rspunsuri oferite de ctre profesor. Metoda are la baz trei tipuri de instruire programat i anume: programarea liniar (de tip skinnerian), caracterizat prin: o evitarea la maxim a erorilor prin conceperea adecvat a instructajului elevului o rspuns formulat de elev din memorie o trecerea la secvena urmtoare numai dac rspunsul este corect o neimplicarea unor mijloace de sprijin elevului pentru depirea erorilor. programarea ramificat (de tip Crowder) caracterizat prin urmtoarele: o nu previne la maxim erorile; dimpotriv implic introducerea unor elemente distractoare care pot provoca erori, din care elevul s nvee o admite rspunsuri ntr-o form elaborat, elevul trebuind s-l aleag pe cel considerat corect, printr-un efort de discernere, dat fiind prezena unor rspunsuri capcan sau valabilitatea mai multor variante o ofer elevului un subprogram de sprijin; n caz de eroare, dup care secvena se reia de la nceput. programare combinat n care coexist secvene liniare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii. Aceast variant ntrunete frecvena maxim de utilizare. Mijloacele utilizate n instruirea programat: fiele programate manualele programate echipamente de nvat (de regul calculatorul). Avantaje: posibiliti sporite de nelegere, prin divizarea materiei de studiu nlturarea inconvenienelor de ritm a nvrii, datorit individualizrii sale dobndirea treptat a independenei de lucru a elevului poate fi adaptat cu succes i la colective cu pregtire eterogene economia de timp. Dezavantaje: nu se poate aplica la toate disciplinele i domeniile frmiarea excesiv atenueaz gndirea analitic i sintetic nu dezvolt n suficient msur capacitile creatoare ale elevului, prin tutelare excesiv i conduce la negarea dialogului dintre cadrul didactic i elev datorit concentrrii intense elevii obosesc relativ mai repede servete n principal latura de instruire i n insuficient msur cea educativ linia modern implic investiii serioase.
29
3.1.6.7. Studiul de caz Aceast metod const n confruntarea elevului cu o situaie real din via, prin a crei observare, nelegere, interpretare urmeaz s se realizeze un proces de cunoatere. Etape: alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative lansarea cazului (n mai multe forme) procurarea informaiilor n legtur cu cazul (anchet, observare, experiment etc.) sistematizarea materialului dezbateri asupra informaiilor culese (mas rotund, brainstorming etc.) desprinderea concluziilor i valorificarea proprie prin referat, comunicare etc. Metoda permite situarea elevului n contextul realitii concrete. Este o metod prin excelen activ, atta timp ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea cazului. Totodat cultiv spiritul de responsabilitate n grup i iniiativ; favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare. 3.1.6.8. nvarea prin descoperire nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui care nva, aa cum are loc nvarea prin receptare. Se caracterizeaz printr-o anume activitate mintal (reorganizare, sau transformare a materialului dat). Raportat la sistemul metodelor de nvmnt, nu numai o metod, ci mai multe pot cuprinde o oarecare doz de nvare prin descoperire. Unii autori, [G1], includ n grupa nvrii prin descoperire urmtoarele metode: jocurile didactice, instruirea pe baz de probleme, nvmntul programat euristic, metoda proiectelor. n acest sens se poate conchide c nvarea prin descoperire nu reprezint practic o metod ci este o orientare sau o anumit direcie pe care o pot primi n anumite doze, metodele didactice existente n procesul de nvmnt.
3.1.6.9. Asaltul de idei ( brainstorming) Este o metoda discuiei (a dezbaterii) n grup prin care se caut soluia unei probleme prin mobilizarea intens i neconvenional a celor care particip. Activitatea se desfoar n dou etape: dup ce se enun problema, soluia ce trebuie gasit i condiiile de desfurare, se las libertatea participanilor de a emite ct mai multe idei, de a face asociaii fr nici un fel de restricii sau aprecieri (se rein toate soluiile) se procedeaz la evaluarea i selectarea soluiilor. 3.1.7. Metode specifice disciplinelor de specialitate 3.1.7.1. Tema de cercetare. Proiectul Prin aceast metod elevii efectueaz o cercetare cu finalitate practic, obiectivat ntr-un anume produs (echipamente, aparate, instalaii, albume tematice etc.). Rezultatele obinute, produse ale unor cercetri i aciuni practice individuale sau n grup, reflect munca de investigare tiinific cu aciunea practic a elevului, fiind un model de integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific. Temele de cercetare pot fi dintre cele mai diverse: efectuarea unor investigaii n mediul nconjurtor proiectarea i executarea unor echipamente, instalaii, aparate, modele experimentale etc., necesare procesului instructiv-educativ lucrri tiinifice pe o tem prestabilit lucrri de diplom etc. De regul tema de cercetare se lanseaz pentru grupuri mici i este condus de profesor. Elevii se instruiesc n ceea ce privete cunoaterea bibliografiei la zi , realizrile cele mai
30
moderne, ipotezele de lucru actuale, tehnicile de sintez i reprezentare, respectiv primesc noiuni privind tehnologiile i utilajele de lucru accesibile. Totodat elevii i nsuesc cunotine i n ceea ce privete normele tehnice, marketingul etc. Proiectul se poate dezvolta n anumite forme: de studiu, tehnic, de execuie etc., fiecare form fiind caracterizat printr-o documentaie specific. 3.1.7.2. Metoda experimental Marele naturalist G. Curier spunea Observatorul ascult natura, experimentatorul o interogheaz i o foreaz s se descopere. Dealtminteri astzi se accept c observarea sistematic i experimentarea sunt cele dou aspecte ale cercetrii tiinifice. ntre observare i experimentare exist o legtur dialectic: experimentul este, n fond, metoda observaiei provocate; acesta este o producere sau o modificare intenionat a fenomenului cu scopul de a-l studia n condiii variate favorabile. tiina contemporan numit i tiina transformrii nu poate fi conceput nafara experimentului; acesta este un instrument de baz n cunoaterea tiinelor naturii. n principiu, coala nu poate forma simpli cunosctori ai produselor finite ale tiinei i tehnicii, ci specialiti care s fie atrai de explorarea necunoscutului, iscusii, inovatori etc. coala modern face din lucrrile experimentale desfurate n laboratoare, ateliere, antiere, cmp etc. o metod de baz, specific, n nvmntul de specialitate. Acest deziderat a fost formulat nc n a doua jumtate a sec. XIX lea de adepii colii active. Titu Maiorescu spunea n Convorbiri Literare nr. 3/1867 c nvmntul romnesc trebuie s fie modern, tiinific i practic, articolul su Despre reforma nvmntului public fiind antologic i de referin. Absolventul unei coli trebuie s aib un bagaj de cunotine aplicative, s nu fie un conopist pe care s nu-l poat absorbi societatea. Experimentul poate fi clasificat din diferite puncte de vedere i anume: ca scop: de constatare, cercetare, descoperire, verificare, demonstrativ, creator, de aplicare dup condiiile n care se desfoar: n condiii naturale, n laborator dup aspectul procesului studiat: educativ, didactic, tehnic dup durat: lung, scurt . Etimologie: Experimentum = ncercare, dovad (limba latina) Experiri = a ncerca, a face experimente (limba latina) Experimentul de constatare, cercetare Elevii sunt solicitai s conceap i s practice un anumit gen de operaii cu scop de a provoca, observa, dovedi, studia, aprecia, verifica, msura efectele i rezultatele, de a observa raporturile de cauzalitate, de a verifica anumite ipoteze. nvarea prin experiment nu trebuie perceput doar ca mnuire a unor instrumente sau instalaii ci presupune o intervenie activ a elevilor. nvarea experimental presupune: crearea unei motivaii punerea de probleme enunarea de ipoteze elaborarea unor sisteme experimentale desfurarea propriu-zis a experimentului organizarea observaiei discutarea procedeelor utilizate. Procesul experimental implic: asimilarea de cunotine noi prelucrarea datelor formularea concluziilor verificarea rezultatelor aplicarea rezultatelor . Toate acestea ofer elevilor ceea ce se numete strategie de investigaie.
31
Obs. Procesul de cutare descoperire trebuie s fie suplu, creativ; el difer de la o disciplin la alta, de la un domeniu la altul. Laboratorul constituie un mediu instructiv propice desfurrii optime a lucrrilor practice i a experienelor prevzute n programele colare. ntr-un laborator se poate realiza o strns corelaie ntre coninut, forme, metode i mijloace care servesc obiective educaionale propuse. Laboratorul asigur dobndirea unor cunotine precum i formarea priceperilor i deprinderilor adecvate specializrii (meseriei). Academicianul Mircea Malia considera c nu amfiteatrele, respectiv aulele universitare sunt reprezentative pentru nvmnt (n special cel superior) ci laboratoarele. n laborator se pot desfura lucrri specifice pentru o disciplin sau pentru un grup de discipline nrudite. Laboratorul de specialitate realizeaz educaia politehnic a elevilor n ceea ce privete: tehnicile i tehnologiile moderne specifice metodele i procedeele moderne de lucru i de studiu noiunile de organizare i conducere tiinific a produciei i a muncii instruirea tehnologic de profil specific meseriei. Laboratorul de specialitate va cuprinde mijloacele de nvmnt specifice disciplinei: echipamente, instalaii, aparatur, truse de lucru pentru elevi, machete i modele funcionale, panouri cu piese, scule, dispozitive, mijloace audio-vizuale, (diapozitive, folii, filme, diaproiector, epidiascoape, retroproiectoare, profil-proiectoare, camere de luat vederi etc.). Se va organiza astfel laboratorul nct fiecare mijloc de nvmnt s aib locul su, evitndu-se astfel ca laboratorul s funcioneze sau s arate ca un depozit sau expoziie. Experimentul demonstrativ Este iniiat de profesor n scopul demonstrrii, confirmrii, precizrii, verificrii unor adevruri. Experimentul de aplicare (aplicativ) utilizat pentru verificarea posibilitilor ce le au elevii de aplicare n practic a unor teze teoretice nsuite. Experimentul destinat formrii abilitilor (deprinderilor) motrice de mnuire a aparatelor de laborator, a instalaiilor, a substanelor etc. Deprinderile, evident, se ctig prin antrenament, n timp. Uneori aceste deprinderi sunt susinute prin echipamente logistice. Deseori s-a recurs exclusiv la experimentul demonstrativ, ilustrativ, de confirmare a celor expuse de-a gata de profesor, elevii avnd doar un rol decorativ E ca i cum cineva ar putea nva s noate privind nite nottori Paget. Experimentul se poate desfura: individual fiecare elev lucrnd n mod independent n echipe (mini-grupe) pentru c aa cere experimentul (citiri simultane la diferite aparate) sau pentru c nu dispunem de suficiente aparate sau posturi individuale de lucru frontal cu toi elevii n acelai timp i n acelai ritm, pe aceeai tem sub ndrumarea direct a profesorului, fiecrui elev asigurndu-i-se aparatele, instalaiile, materiale necesare. Experimentul se desfoar pe baza unei fie de lucru elaborat n prealabil de profesor. n fia proprie elevii i vor nota: observaii asupra fenomenului; modul de interpretare a datelor concluzii pariale i finale pe baza observaiei aplicabilitatea practic. n final, datele individuale sunt discutate de profesor pentru a se ajunge la un adevr comun, se face o critic a deficienelor observate pe parcursul experimentului. Profesorul trebuie s imprime o idee clar despre fenomenul urmrit sau procesul dezvoltat respectiv s interpreteze corect datele. n activitatea de instruire foarte important este experimentul psihopedagogic. Acesta are un pronunat caracter formativ, cu observaia c n coal nu sunt recomandabile experimentele care, prin ele nsele, nu contribuie la educaie. n experiment se vorbete despre dou variabile:
32
didactica specialitii variabila independent o cauz sau un factor introdus n scop experimental variabila dependent = fenomenul efect.
ntrebri eseniale ntr-un experiment: modificnd pe x se va modifica i y ntr-o msur util? ce alte modificri de variabile, altele dect cea a variantei y se va produce dac modificm pe x? n obinerea unor rezultate clare, lipsite de ambiguitate se ivesc deseori un fel de obstrucii cum sunt: efectul s-a produs, dar ne-a scpat, experimetatorul trgnd concluzia c nu s-a produs nici un efect asupra lui y cu toate c x s-a modificat; este posibil ca efectul s existe dar procedeele de msurare i analiz s nu-l fi putut depista. efectul s-ar fi produs oricum, cauza lui nefiind modificarea variabilei x . Pentru a putea exclude alte cauze ale unui efect (dect modificarea variabilei x) este necesar o foarte riguroas organizare a experimentului (echipamente adecvate, control riguros al desfurrii, prelucrarea precis a datelor, cunoaterea unor elemente comparative etc). efectul este altul dect cel normal . efectul s-a produs numai n condiii de experiment nu i n situaia general, pe care ar trebui s o reflecte experimentul (un efect fals, nereal). Trebuie verificat starea tehnic a instalaiei, supravegheat fenomenul, confirmat condiia metrologic a aparatelor. Obs. Metoda experimental reprezint mai mult dect experimentul (ea cuprinde un raionament experimental bazat pe date procurate prin observare i experiment). Metoda experimental implic pentru lansare: observarea pentru cunoaterea fenomenului ipoteze formulate privitor la fenomen verificarea ipotezelor prin date produse de experiment, prin cercetri diferite, anterioare, fr s fi fost necesar s ntreprind cel care organizeaz experimentul sinteza acestora. Metoda experimental este utilizat chiar i n tiinele de observaie nu numai n cele experimentale, ntruct raionamentul experimental funcioneaz identic n ambele tiine. 3.1.7.3. Metoda lucrrilor practice Este o metod bazat pe aciune i const n efectuarea contient i repetat, de ctre elevi a unor aplicaii practice, lucrri sau aciuni, de regul cu grad de dificultate progresiv n vederea formrii, consolidrii i perfecionrii priceperilor i deprinderilor specifice diferitelor discipline respectiv diferitelor specializri. Dac n metoda lucrrilor de laborator, activitatea elevului se apropie de cercetarea tiinific, n metoda lucrrilor practice, la fel ca la metoda exerciiului, domin aplicarea cunotinelor practice necesare formrii priceperilor i deprinderilor. Metoda lucrrilor practice este o metod activ i progresiv, desfurat pe etape. n acest caz profesorul sau maistrul instructor sunt cei care elaboreaz, aleg i pregtesc aplicaiile sau lucrrile practice. Aceast metod are multe legturi comune cu alte metode, dar mai ales cu metoda lucrrilor de laborator i cu cea a exerciiului. Avantaje: contribuie eficient la formarea elevilor prin munc i pentru munc asigur formarea, consolidarea i perfecionarea cunotinelor de specialitate precum i a unor priceperi i deprinderi practice stimuleaz activitate independent dezvolt ncrederea n forele proprii ale elevului, capacitatea de autocontrol stimuleaz relaiile de cooperare permite o mai bun cunoatere a posibilitilor elevilor de integrare a lor n societate. Dezavantaje: eficiena instruirii depinde de coninutul lucrrilor, de varietatea i complexitatea acestora, de gradul de dotare al locurilor de munc
33
presupune un timp de pregtire i mai ales de aplicare mai mare dect n cazul altor
metode favorizeaz apariia decalajului n pregtirea unitar a colectivelor de elevi, deoarece registrul de lucrri difer foarte mult de la o coal la alta nu se asigur totdeauna o corelaie perfect ntre disciplinele de profil i instruirea practic. Metoda se poate utiliza cu succes att n nvmntul gimnazial ct i n cel profesional i liceal. Instruirea practic se poate obine i la diverse firme de profil, ateliere coal, laboratoare etc. Lucrrile practice se pot programa n cele mai diverse domenii: industrial, agricol, alimentaie public etc. Frecvent metoda lucrrilor practice este precedat de metoda demonstrrii respectiv de metoda exerciiului. Lucrrile practice se pot organiza n trei moduri: frontal, individual, i pe grupe mici de 2 6 elevi. n activitatea de instruire zilnic, acestei metode i se rezerv etapa a doua a zilei, cea de lucru efectiv i care dureaz cea mai mare parte din timp (4 5 ore). Instructorul ndrum i controleaz fiecare elev n legtur cu modul de lucru (mnuirea sculelor, dispozitivelor, instrumentelor de msurat i verificat, poziia corpului, elementele de ergonomie a locului de munc, respectarea documentaiei tehnice, normele de protecia muncii i cele de prevenire i stingere a incendiilor etc.). Eficiena lucrrilor practice este asigurat prin: alegerea judicioas a lucrrilor, conform cerinelor programelor colare schimbarea periodic a lucrrilor, urmrindu-se mrirea progresiv a gradului de dificultate dotarea corespunztoare pentru fiecare loc de munc ealonarea pe mai multe zile consecutive a lucrrilor, eficiena fiind superioar cazului cnd lucrrile sunt concentrate ntr-o zi sau efectuate la intervale mari de timp accentuarea calitii lucrrilor, a corectitudinii i esteticii n execuie i nu pe timpul de execuie repartizarea la elevi numai de lucrri care presupun cunotine, priceperi i deprinderi nsuite dezvoltarea spiritului de echip prin lucrri practice colective evitarea oboselii elevilor, avndu-se n vedere diverse modaliti de deschidere, n timpul pauzelor mbinarea metodei lucrrilor practice cu alte metode i procedee de instruire (problematizarea, observarea, conversaia, exerciiul etc.). 3.1.7.4. Metode demonstrative Cu ct un elev are un contact mai intim cu realitatea un contact nemijlocit, senzorial cu att va reui s-i formeze reprezentri i imagini mai veridice, mai clare, mai precise, mai complete ale acestei realiti. Deseori profesorul nu poate supune observaiei directe obiecte i fenomene din lumea macro sau microuniversului, lucruri i fenomene care aparin unor timpuri istorice, spaii geografice ndeprtate i pe care elevii, n mod firesc, nu le pot cunoate nemijlocit. n astfel de cazuri se recurge la substitutele realitii, la mijloacele demonstrative n msur s reprezinte i s redea cu oarecare fidelitate aceast realitate. Fr aceste nlocuitoare ale obiectelor i fenomenelor originale, profesorul nu poate aduce n cmpul observaiei elevilor asemenea reprezentri dect prin intermediul cuvntului scris sau vorbit. Asemenea procedee stau la baza metodei demonstraiei. A demonstra = a prezenta elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele (nlocuitoarele, imaginile) acestora n vederea: asigurrii unei baze perceptive (concret-senzoriale), sugestive, activitii de predarenvare confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii), i a facilitii execuiei corecte a unor aciuni, respectiv a formrii deprinderilor i comportamentelor corespunztoare.
34
n sens mai larg, demonstraia provoac o percepie activ concret-senzorial, spre deosebire de demonstraia logic (teoretic) ce presupune o fundamentare pe cale deductiv (prin raionament logic) a unui adevr. Demonstraia didactic este destinat s ajute elevul s ptrund sensul structurii de baz a unui fenomen, s sesizeze genotipul dincolo de fenotip (J. Bruner). Esena demonstraiei const n aceea c face posibil conlucrarea celor dou sisteme de semnalizare, a imaginilor i a cuvintelor, rolul principal revenind imaginilor, explicaiile avnd un rol auxiliar. Obs. demonstro = a arta ntocmai, a descrie, a dovedi (n limba latin) Termenul e apropiat de a ilustra : ilustrare = a ilumina, a clarifica, a face limpede (n limba latin) Fenotip = ansamblu de nsuiri i caractere care se manifest n mod vizibil la un individ i care este determinat de baza ereditar i condiiile de mediu. Genotip = totalitatea proprietilor ereditare ale unui organism. n coli se practic diverse forme i nuane ale metodei demonstrative: prezentarea obiectelor i fenomenelor reale, la scar i n stare natural demonstraia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ) demonstrarea aciunilor i comportamentelor demonstraia cu ajutorul reprezentrii grafice (tablouri, foto, plane, desene, hri, scheme, tabele statistice) demonstraia prin intermediul unor substitueni materiali de genul modelelor mecanice, fizice, matematice, figurative demonstraia ntemeiat pe documente autentice (sau reproducerile lor) de exemplu: arheologice, istorice, etc. demonstraia obinut cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecii fixe, dinamice, TV.); demonstraii clinice demonstraii cu ajutorul exemplelor. Obs. Ca o reacie la nvmntul verbalist al Evului mediu i al Renaterii s-a dezvoltat nvmntul intuitiv (sec. al XIX-lea) bazat pe mrturia simurilor, pe principiul intuiiei, pe concepiile lui Cornelius, Rousseau, Pestalozzi, Herbert, respectiv pe teoria gestalt-ist a nvrii. Intuiia (demonstraia) are misiunea s asigure o impresie durabil n mintea elevilor, s provoace imagini mintale din care s se sustrag abstraciunile dorite. Deci, nainte de orice noiunile trebuie s fie prezentate intuitiv i dup aceasta poate avea loc un proces de abstractizare, de trecere la formalizarea verbal i la memorizarea noiunilor. Dac aceast metod nu este corect aplicat i se atinge doar imprimarea pasiv a imaginii, atunci demonstraia este un instrument de accentuare a descriptivismului i pasivismului, neasigurnd trecerea de la fenomen la esen, de la imagine la idee. Exist riscul de a asocia pasivitatea cu superficialitatea. Acest risc se accentueaz cnd o serie de operaii sunt prezentate n faa elevilor exclusiv de profesor, copiii fiind simpli spectatori. n mod firesc elevul trebuie ncurajat s reconstituie din interior i n mod activ ceea ce i s-a prezentat din exterior. Pentru aceasta elevul va ntreprinde o serie de operaii prin care s ajung la constituirea unei noiuni: descompunere, nscriere, comparare, ordonare, msurare, numrare etc. Elementul fundamental al gndirii nu este imaginea ci operaia, aciunea, schema de activitate, prin care s se ptrund n esena lucrurilor. Prin urmare demonstraia trebuie s-i asume funcia de a sugera operaiile mintale cu ajutorul crora se ajunge la elaborarea i percepia corect a noiunilor, fenomenelor. Totodat demonstraia creeaz condiii optime pentru unirea funcional a simurilor i a inteligenei respectiv pentru a deplasa accentul de la momentul perceptiv la cel raional. Imaginile audio-vizuale sunt extrem de sugestive i convingtoare, aducnd n cmpul observaiei colective ceea ce este imposibil de a fi adus aici pe alte ci. Materialele audio-vizuale (proieciile fixe, proiecii cinematografice, emisiunile TV) nlocuiesc cu succes o expunere lung i greoaie, mai puin accesibil i atractiv, iau forma unor compoziii, asigurnd o fixare mai bun n memorie a noilor cunotine. Cercetri ntreprinse pe plan mondial (Europa i SUA n special) atest faptul c o persoan reine n medie 30% din ceea ce vede i 20% din ceea ce ascult. n condiiile asocierii
35
vzului i auzului proporia reinut este de 65%. Cele mai spectaculoase demonstraii sunt fcute prin cinematografia ultrarapid i vizeaz, de obicei, secvene ale dinamicii micrii (micarea unui proiectil, probleme de impact-ciocniri, gazodinamica arderii la MAI, .a.) Profesorul recurge tot mai des la simboluri grafice (diagrame, organigrame, ciclograme, scheme, schie, etc.), dezvoltnd o intuiie simbolic care se asociaz eficient n mersul expunerilor, cu explicaiile teoretice. Obs. Tehnicilor audio-vizuale nu trebuie s li se rezerve o funcie exclusiv documentar, demonstrativ i, mai ales, nu trebuie ajuns la un abuz de imagini care poate conduce la obstacole n calea abstractizrii, primejduind gndirea conceptual. Imaginea audio-vizual structureaz realitatea, opernd o dubl modificare: srcete sau mbogete realul subliniaz numai caracterele specifice, semnificative ale acestuia (reliefeaz numai acei indicatori care sunt indispensabili pentru definirea noiunii, pentru evidenierea ideii).
3.1.7.5. Metode de modelare-simulare Nu ntotdeauna se pot oferi elevilor condiii de a aciona direct asupra obiectelor reale pentru a urmri un fenomen astfel c se recurge la alte modaliti care s opereze cu ajutorul unor substituente specifice, numite modele. De fapt una i aceeai cunotin trebuie s treac printr-o serie de forme de la cea iniial, extern i obiectual, la una final, mintal, raional, ce corespunde accepiunii ei tiinifice. Exemple clasice: modelul pentru structura atomului, modelul pentru reeaua cristalin, celula etc. Recurgerea la modele este practicat i pentru cunoaterea acelor obiecte i fenomene pentru care nu dispunem de o baz perceptiv, aflat dincolo de limitele cunoaterii senzoriale. Modelul reprezint n esen o form a materializrii mintale sau a unor laturi ale acesteia. Sunt obiecte i fenomene care aparin tiinelor naturii i tehnologiei respectiv fapte i procese specifice vieii social-umane, care prin complexitatea lor i scara la care se afl devin extrem de dificil de studiat; conceptele sau principiile fundamentale nu pot, n suficient msur, explica esena sau structura lor, mecanismul lor intern. De aceea, faze ale predrii i nvrii trebuie s capete un caracter mediat: explicarea i analiza realitii trebuie fcute nu pe situaiile originale propriu-zise i nu numai pe baza unui sistem conceptual verbal ci pe baza unor substitute ale realului, adic pe baza unor modele izomorfe convenionale, a cror construcie are ca scop principal tocmai interpretarea fenomenului, cunoaterea lui n profunzime. Modelul este un rezultat al unei construcii artificiale, ca analoag a realitii, bazat pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv. Un model caut s reprezinte (imite) pe un alt plan i n alt form un sistem marginal, complex, fie n ansamblul su, fie parial. Modelul i sistemul original sunt izomorfe (aici mai degrab este vorba despre un paralelism structural). Modelul, relevnd linii analogice, n reprezentarea sa nu se identific cu originalul totdeauna acesta rmnnd o int capabil s-i dezvluie noi faete. Deci modelul reprezint o simplificare, schematizare, aproximare, un extras al realitii, un analog al originalului. Prin urmare, modelul este un analog al originalului dar nu pentru totalitatea caracterelor sale ci numai pentru acelea care sunt eseniale n reprezentare. Tipuri de modelare Modelare similar fundamentat pe teoria similitudinii. n acest caz profesorul folosete modele materiale = obiectuale sau substaniale, fizice sau concrete, tehnice sau intuitive etc. Unele modele sunt similare, reproducnd cu fidelitate originalul i au aceeai form
36
exterioar i structur intern dar sunt executate la o alt scar frecvent miniaturizate. Un substitut al obiectului real l reprezint macheta construcie pe care elevii pot face anumite studii sau experimente. Machetele sunt des folosite n nvmntul profesional i tehnic. Ex. machete de transmisii prin roi dinate (cu roi cilindrice, conice, transmisii planetare sau difereniale), transmisii cardanice, de MAI, de locuine, stadioaneDin aceeai categorie fac parte i mulajele = modele intuitive. Frecvent se folosesc modelele secionale (machete sau mulaje ideale). Modelarea prin analogie i are expresia n modele abstracte: scheme abstracte, grafice, (modele figurale sau configurale) care: o redau ntr-o form simplificat, stilizat, obiecte, fenomene, procese, aciuni complexe sau o obiectiveaz raporturi structurale, funcionale, respectiv o concretizeaz o idee, un principiu, o concepie. Astfel se practic diagramele, histogramele, organigramele, ciclogramele, scalogramele, stereogramele. Obs. Reprezentarea grafic este o abstractizare, o generalizare a unor cazuri particulare, ea fiind o explorare a relaiilor cantitative care stau la baza obiectului sau fenomenului studiat. Exemple semnificative: modele moleculare, atomicecare stau la baza interpretrii proprietilor fizice ale materiei. Aspectele formale, cantitative care caracterizeaz diferite obiecte sau fenomene pot fi, de regul, modelate, transpuse sau exprimate prin anumite ecuaii, formule sau scheme matematice: model matematic sau logico-matematic. Modelul matematic este o abstracie care pune n eviden fenomenul sau procesul sub o form pur, n descripia cea mai corect; este o legitate formulat n termeni matematici cu posibilitatea de aplicare la fenomene calitativ diferite. Matematica este cel mai rspndit metalimbaj pe care l-a creat omul, oferindu-ne formule i modele cu ajutorul crora nelegem regularitile din natur. Obs. metalimb = totalitatea enunurilor despre o anumit limb natural sau formalizat supus analizei. Modelele matematice se caracterizeaz printr-un mare grad de generalitate descriind fenomene analoage indiferent de forma de micare a materiei care se manifest n ele. Modelele ideale se pot nfia i sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, a unui sistem de concepte, a unor descripii logice, ceea ce constituie tipul de modele logice (propoziionale). Transcripia n simbolica matematic a unui mod de desfurare a unui proces poate fi completat cu date rezultate din observaie i din experiment, concordana venind s ateste valoarea modelului matematic (sau s-l completeze, corecteze). Ex. modele: reprezentarea sistemului solar, modelele structurii atomilor, moleculelor etc. Modelarea simulatorie bazat pe modele simulatoare imit unele fenomene, procese, aciuni sau comportamente. Simulacrul depete analogia, acesta este o creaie, un act pozitiv i imaginativ. Exist simulacre: structurale care redau structura unui sistem, principiile organizrii funcionale care redau principiile funcionrii, dinamica micrii Un model ndeplinete i o funcie euristic, ntruct incit elevii la un efort de cutare, de investigaie, de descoperire. Se spune c, un obiect A reprezint un model pentru un obiect B atunci cnd elevii vor putea obine o anumit informaie despre B prin simpla cercetare a lui A lund ca punct de plecare existena unor relaii determinate ntre A i B. Utilizarea modelelor prezint i unele dezavantaje care in de limitele cognitive i metodologice specifice oricrui model, de convenionalismul i caracterul de aproximaie. Simplificarea poate atinge uneori elementele eseniale ale fenomenului sau procesului. n general, raionamentul prin analogie este imperfect dar util pentru procesul de nvare i cunoatere.
37
Modelul nu poate reflecta dect unele laturi sau date ale fenomenului, de aceea se consider c are un caracter limitat. 3.1.7.6. nvarea prin exerciiu (sau exersare) Elevului trebuie s i se cultive ideea de nvare prin aciune, prin activitate efectiv, metoda fiind o prelungire i completare a metodelor bazate pe aciunea simulat. Aceast metod i gsete o imens i foarte nuanat varietate de aplicaii practice: laboratoare, ateliere, terenuri agricole, antiere, etc. A efectua un exerciiu nsemna iniial a executa o aciune n mod repetat, a face un lucru de mai multe ori n vederea dobndirii unor ndemnri i deprinderi. Prin exerciiu se supun la efort repetat anumite funcii mintale (psihice) sau motrice (organice) n scopul dezvoltrii i meninerii lor n form. Exersarea adecvat prin studiu i aciune practic pot s redea spiritului (activitii psihice) ca i a corpului, mai mult agerime i suplee. n activitatea didactic exerciiul reprezint o metod fundamental ce presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii i aciuni, n esen mintale sau motrice, n vederea realizrii unor multiple scopuri (I. Cerghit). Astfel exerciiul: faciliteaz elevilor posibilitatea s se edifice mai n profunzime asupra noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor, etc, de baz ale tiinei asigur nsuirea corect a unor noi priceperi i deprinderi de munc intelectual i fizic contribuie la dezvoltarea operaiilor mintale, la constituirea lor n structuri operaionale vine n sprijinul dezvoltrii unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, al cultivrii unor caliti morale i trsturi de voin i caracter stimuleaz capacitile creative, originalitatea i spiritul de independen i iniiativ consolideaz cunotinele i deprinderile nsuite i s sporeasc probabilitatea pstrrii lor n memorie, inclusiv pe lung durat (mai ales a lanurilor motorii i verbale) constituie una din condiiile de prevenire a uitrii i de evitare a tendinelor de interferen (confuzii) exersarea n situaii diferite ofer posibiliti de transfer, a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite precum i de evaluare a gradului de operaionalitate a acestora asigur nvingerea rezistenei rezultate din obinuine anterioare (incorecte, duntoare, ineficiente, depite). De altfel, activitatea colar este o reprezentare a unui asiduu i ndelungat exerciiu care pe lng rolul de formare a unor capaciti i deprinderi specifice i mai propune s nzestreze elevii cu capaciti generale de munc serioas, ordonat, eficient, respectiv s susin efortul de autoperfecionare. n esen, exerciiul este o metod adecvat tuturor tipurilor de nvare i formelor de activitate. Exerciiul (n practica repetitiv) este strict necesar introducerii i cunoaterii n orice domeniu netehnic sau tehnic (cunoaterea i manevrarea corect a aparatelor, instrumentelor, uneltelor, mainilor etc) Exerciiul poate fi: introductiv, de baz, de creaie, reproductiv, de operaionalizare, de dezvoltare, aplicativ, de evaluare, corectiv .a. La fel exerciiile pot fi: individuale, de echip, colective, frontale, i orale, scrise, practice, combinate. Sub alt aspect, exerciiile pot fi n ntregime dirijate, semidirijate, autodirijate, libere. Se va urmri ca exerciiul s nu se reduc la memorarea sau recitirea mecanic a regulilor, definiiilor, la repetarea stereotip a aciunilor: automatizarea insuficient contientizat atrage dup sine stereotipia aciunilor (reaciilor), rigiditatea deprinderilor nsuite, neputina de a aplica asemenea automatisme n alte situaii dect acelea n care au fost dobndite iniial. Automatismele nu pot asigura, prin ele nsele, deprinderea de a citi corect un desen tehnic, de a elabora un proiect sau un plan al operaiilor i fazelor de lucru .a. Trebuie avut n vedere c instrucia nu poate avea ca punct terminus formarea deprinderilor ci reacii mult mai fine: operaiile, aplicate ntr-un context mai suplu care evit ca elevul s rezolve
38
o chestiune printr-un procedeu mecanic. Operaiile au un caracter reversibil i asociativ. Principiul asociativitii operaiilor conine i el un exerciiu care s oblige elevii s mearg pe ci ct mai variate n rezolvarea unei probleme, n adoptarea unor soluii, n aplicarea unor procedee. Varietatea exersrii operaiilor favorizeaz flexibilitatea gndirii, o cunoatere profund a realitii, capacitatea lor de a reflecta asupra fenomenelor, obiectelor, proceselor Dup unii specialiti, aceasta este calea cea mai direct ce duce la dezvoltarea creativitii elevilor. Cu privire la aplicarea sau recomandarea exerciiilor se impun o serie de observaii: nainte de a propune un exerciiu profesorul trebuie s se edifice pe deplin, asupra posibilitilor i limitelor acestuia eficacitatea exerciiului este condiionat n mare msur de atitudinea contient a elevului fa de acesta exerciiile se vor aplica difereniat funcie de particularitile individuale (n principal capacitatea de nvare); se recomand utilizarea unui sistem de fie cu exerciii de diferite grade de dificultate introducerea unor aciuni noi s fie precedat de o demonstraie corect, sigur, clar funcie de complexitatea exerciiului se va recurge la nvarea global a acestuia fie la nvarea pe fragmente sau combinarea lor; exerciiul complex se introduce progresiv, n ordinea crescnd a complexitii exerciiile variate previn monotonia, plictiseala, dezinteresul pentru obinerea performanelor se procedeaz la verificarea imediat, controlul i autocontrolul repartizarea n timp (ealonarea) sporete eficiena nvrii s se aplice o alternan a exerciiilor mintale cu cele fizice. 3.1.7.7. Instruirea asistat de calculator (ordinator) - IAO Istoric. Particulariti. Perspective Primele masini de instruire mecanice sau electromecanice cu programe realizate pe benzi de hartie,cartele perforate, pelicule de film etc., foloseau acelasi tip de programare cu cele din manualele si caietele pentru instruirea programata. Inovarea introdusa de ei in invatamant se fundamenta teoretic pe natura invatarii umane, autoreglabile cu ajutorul informarii inverse, adica printr-un lant de legaturi reactive proiectate didactic, care exclud pe cele anterioare daca precedentele nu au fost conduse, sau rezolvate cu precizie. Avansarea elevului intr-un subiect programat era determinata de un algoritm de predare, de o pre-elaborare stricta a traseului de urmat, axata pe urmatoarele principii: fractionarea informatiei sau a temei de invatat in pasi mici, accesibili si in succesiune logica, vizand un proces gradat. In general, o fractie sau cuanta de predat se compunea dintr-o parte informativa si un exercitiu explicativ sau o proba de control. ntarirea imediata si continua a cunostintelor prin verificare principiul participarii active; elevului i se solicita, dupa fiecare sarcina de invatare in parte, o reactie de raspuns. programarea lineara sau cu raspunsuri construite, initiata de E.F. Skinner. Este conceputa in secvente mici de studiu avand in componenta informatia noua, tema de rezolvat (exercitii si aplicatii), situatia de munca independenta pentru construirea raspunsului si in cazul unui raspuns incorect, compararea acestuia cu cel asteptat, urmata de informatia suplimentara, s.a.m.d. Simplitatea si univocitatea traseului curricular propus elevului a atras acestei variante numele de dialogul surzilor. programarea ramificata sau cu raspuns la alegere din mai multe variante, elaborata de N. Crowder. Secventele relativ mai mari sunt compuse din informatie, tema de rezolvat, munca independenta, alegerea raspunsului corect si aceeasi bifurcare a traseului, in cazul reusitei, catre un nou pas iar in urma unei alegeri gresite, catre informatia suplimentara si reluarea recuperatoare a traseului. programarea combinata, care presupune atat raspunsuri consruite cat si la alegere din mai
39
multe posibilitati diferentiate prin corectitudine, grade de precizie, de elaborare, etc. Noua conceptie a instruirii programate este elaborata din perspectiva teoriei generale a sistemelor dinamice cu comanda si control. Aplicand cibernetica in modelarea si analiza procesului pedagogic, instruirea programata a deschis calea conceptiei pedagogice catre invatarea asistata de ordinator. Necesitatea si posibilitatea I.A.O. sunt in relatie directa cu noile tehnologii informationale si comunicationale (NTIC), caracteristice societatii informatizate. Teoria acestei societati aserteaza ca spatiul cosmic se compune din trei elemente, materia, energia si informatia si ca omenirea avanseaza astazi catre schimburi de profunzime, in centrul actional al carora vor fi plasate stocarea, difuzarea si prelucrarea informatiei. Modul general al societatii informatizate delimiteza trei faze: dezvoltarea industriilor producatoare de echipamente informatice difuziunea serviciilor informationale catre alte sfere de activitate umana extinderea sistemelor informatice si la nivelul beneficiarului individual, concomitent cu diversificarea considerabila a acestor genuri de servicii specializate pe arii economice, sociale, culturale, educationale. Literatura cu referire la informatizarea mediului educational din diverse tari, in ultimii 15 ani, delimiteza cu claritate trei modalitati de adaptare a curriculum-ului, diferentiate prin nivelul de complexitate al obiectivelor instructionale si gradul de valorificare pedagogica a posibilitatilor oferite de ordinator: introducerea cursurilor de initiere/formare in informatica, cu statut de disciplina in planurile de invatamant. demersurile de constientizare a educatilor si educatorilor practicieni specializati in toate ariile curriculare (nu numai in stiintele exacte), in legatura cu avantajele utilizarii calculatorului: posibilitatea de a furniza rapid si corect un volum mare de informatii, intr-o maniera sistematizata, devenind un veritabil accelerator pedagogic; capacitatea de a furniza informatii la cerere, individualizat; posibilitatea individualizarii reale si complete a invatarii; eliberarea profesorului de sarcinile banale, de uzura, cronofage (chestionarea elevului si indentificarea lacunelor, realizarea unor activitati de recapitulare, etc.) in favoarea alocarii eforturilor profesionale catre rolul de ghid si animator al experientelor de invatare, de formator de atitudini superioare si calitati intelectuale. valorificarea calculatorului nu numai ca mijloc didactic performant, dar si ca strategie de proiectare si desfasurare a activitatii curriculare in toata complexitatea sa. Analizand prin operatorul timp, impactul calculatorului in invatamant, B. Sendov delimiteaza trei valuri. 1. n prima etapa, computerul a intrat in scoala ca virtual facilitator educational, in continuarea retroproiectorului, magnetofonului etc. si s-a impus cu timpul ca obiect in sine, ca obiect de studiu in sine, ca disciplina cu statut optional sau obligatoriu; 2. n a doua etapa, cea a IAO clasice, valorificarea ordinatorului s-a largit prin interpretarea acestuia ca resursa educationala cu potential mare in toate ariile curriculare. J.J. Wellington, expert britanic in problematica informatizarii invatamantului considera ca cele mai multe licee din tarile dezvoltate ale Europei plutesc cu siguranta pe acest val. Desi s-au facut progrese mari fata de metodologia initiala a instruirii programate, ajungandu-se la un nivel de complexitate considerabil al formelor de afisare si a regurilor de analiza a raspunsurilor celui ce invata, cea mai mare parte a sistemelor de IAO curente este bazata pe clisee, pe reactii programate in prealabil ca specificatie algoritmica: se prezinta un text sau o imagine, se da o proba, se asteapta un raspuns, se face analiza acestuia si in urma rezultatului nu este decat substituirea foarte scumpa a unei carti. 3. a treia etapa, mai mult ipotetica decat reala, prefigureaza o influenta substantiala a NTIC ca sistem de invatare, ce va determina modificari in definirea obiectivelor educationale, reorganizarea continuturilor, in maniera interdisciplinara, integrata, modulara, adaptarea metodologica pe continuum-ul predare-invatare-evaluare, reinterpretarea relatiei profesor-elev, redimensionarea competentelor profesorului si
40
chiar o noua filosofie si deontologie a profesiei. I. Mackintosh si S. Papert conditioneaza aparitia acestei etape de penetrare in invatamant a ordinatoarelor si sistemelor informationale performante si respectiv, a ideilor puternice, a programelor complexe, foarte interractive, scrise in limbaje declarative, specifice sistemelor expert aparute la inceputul anilor 80, numite si sisteme ale generatiei a 5-a de ordinatoare. Aplicarea rezultatelor cercetrii in domeniul inteligentei artificiale la dezvoltarea de programe de instruire a determinat evolutii in domeniul IAO, conducand la aparitia unui nou acronim, ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction). In ultimul timp, in zona de intersectie dintre sistemele expert si educatie, au aparut preocupari in legatura cu programele ICAI, definite prin urmatoarele caracteristici relevante pentru pedagogie: sunt capabile de dialog cu initiativa mixta, elev-calculator; adresand si respunzand la intrebari, calculatorul dezvaluie interactiv continutul retelei sale semantice. prin rularea unui program cu initiativa mixta se realizeaza sesiuni de instruire puternic interactive, asemanatoare conversatiilor dintre cei mai competenti profesori si cei mai motivati elevi; se foloseste limbajul natural, fara preconditia de a da raspunsuri scurte; ambii participanti pot pune intrebari in orice moment; subiectul de conversatie poate fi schimbat la initiativa fiecaruia dintre participanti, doar prin instituirea unui numar redus de conventii; programele ICAI au capacitatea de a invata, sunt automodificatoare si adaptive, reusind sa-si schimbe comportarea de predare in functie de comportamentul elevului.
3.2. Formele de organizare a instruirii Funcie de modul de organizare a instruirii se deosebesc patru categorii de forme: dup modul n care sunt repartizate sarcinile elevilor se deosebesc: o sarcini frontale comune ntregului colectiv de elevi o sarcini difereniate care pot fi preluate spre rezolvare de grupe din cadrul colectivului de elevi sau chiar individual. dup modul de participare al elevilor: o participare colectiv cnd ntregul colectiv rezolv aceeai sarcin o participare pe grupe cnd sunt organizate echipe de 2 5 elevi, sarcinile didactice realizndu-se prin aportul concomitent al fiecrui colectiv o participare individual cnd fiecare elev rezolv singur sarcina didactic trasat. dup modul n care este dirijat activitatea elevilor: o activiti efectuate de elevi n mod independent o activiti dirijate de profesori o activiti dirijate prin echipe de profesori o activiti dirijate prin programe de instruire. dup forma de desfurare a activitii didactice: o lecia o activiti practice o activiti productive o activiti de evaluare o vizite didactice o excursii didactice. Formele de abordare a procesului de nvmnt se asociaz funcie de caracterul disciplinei i, n cadrul acesteia, funcie de tema abordat. n cazul disciplinelor de specialitate instruirea pe grupe mici este frecvent utilizat. Aceast form de organizare implic: Fixarea componeneei grupelor, prin iniiativa elevilor sau dirijat de profesor. Se vor
41
evita grupele puternic dezechilibrate Fixarea mrimii grupelor, activitate ce trebuie s aib n vedere: o stabilitatea n timp a organizrii grupelor o locul de desfurare a activitii o dotarea cu mijloace de nvmnt. organizarea activitii la nivelul grupelor, ceea ce presupune: o menionarea etapelor care urmeaz a fi realizate; o mprirea responsabilitilor o repartizarea sarcinilor de lucru pe grupe i n cadrul grupei pe fiecare membru; o prezentarea i analiza rezultatelor; compararea soluiilor; o sinteza final. Principalele limite ale acestor forme de organizare au n vedere: riscul fragmentrii prelurii de cunotine riscul nsuirii incomplete a unor teme i noiuni riscul de ncetinire a ritmului de dezvoltare intelectual a elevilor mai puin interesai, care pot profita de rezultatele obinute de colegii din echip. 3.3. Mijloace de nvmnt Mijloacele de nvmnt reprezint resursele materiale care vin n sprijinul procesului de nvmnt, influennd substanial organizarea i eficiena acestuia. Se disting: mijloace de nvmnt concepute i realizate pentru un anumit domeniu, disciplin sau tem mijloace de nvmnt preluate din alte domenii. Categorii de mijloace de nvmnt: mijloace de nvmnt realizate pe suporturi vizuale: o transparente filmice: diapozitive, diafilme, microfilme, imagini telescopice, folii pentru retroproiector, plane pentru retroproiectoare o fotografice: fotografii o grafice: plane, tablouri, portrete, hri, atlase, jocuri grafice. mijloace de nvmnt pe suporturi sonore: o nregistrri pe benzi magnetice o discuri sonore o emisiuni radiofonice. mijloace de nvmnt pe suporturi audio-vizuale: o filme didactice o emisiuni TV o montaje audio-vizuale. mijloace de nvmnt realizate pe alte tipuri de suporturi: o colecii o naturalizri: preparate microscopice, incluzii, schelete, mpieri o truse didactice o jocuri cu obiecte o modele speciale: mulaje, machete statice, machete funcionale, simulatoare, globuri terestre. mijloace de nvmnt preluate din alte domenii i folosite la discipline de specialitate: o aparate i echipamente o diapozitive o instalaii; o instrumente de msurat o maini o mostre o scule
42
o organe de maini. De reinut faptul c la oricare din primele trei categorii poate fi inclus i calculatorul. Mijloacele de nvmnt faciliteaz: comunicarea direct a subiectelor activizarea participrii elevilor la procesul de instruire formarea deprinderii i atitudinii pozitive eficientizarea eforturilor depuse de participani la procesul de instruire. Mijloacele de nvmnt se utilizeaz n diverse combinaii. Astfel: n cazul instruirii prin metode expozitive, conversative, care folosesc limbajul scris sau oral/vizual: o scheme, grafice, diagrame, plane o diapozitive, folii transparente o nregistrri magnetice (video) o programe demonstrative pe calculator o alte tipuri de suporturi o colecii. n cazul instruirii prin problematizare, modelare, metode de explorare, prin metoda aciunii efective, instruire programat: calculator, alte tipuri de suporturi. Selectarea mijloacelor de nvmnt are la baz urmtoarele criterii: fiecare mijloc de nvmnt n parte sau toate la un loc trebuie s realizeze o unitate funcional cu celelalte resurse didactice fiecare mijloc selecionat trebuie s se completeze reciproc cu celelalte mijloace. Obs. Pentru ansamblul mijloacelor de nvmntse utilizeaz i termenul de multimedia. Laboratoarele multimedia au n dotarea de baz calculatoare i mijloace de redare audiovizuale cu informaia nmagazinat pe diferite tipuri de suporturi. Un complex multimedia (complex de mijloace de nvmnt) cuprinde totalitatea mijloacelor de nvmnt componente ale unitilor. Exemple de mijloace de nvmnt pentru o disciplin de specialitate: manual, plane, planete de laborator, modele grafice, diapozitive, folii transparente, filme didactice, emisii TV nregistrate, simulatoare, calculatoare, truse.

Didactica Specialitatii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Specialitatii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica specialitii

PROCESUL DE NVMNT predare nvare Fig. 3.1 evaluare alte activiti

Program (algoritm) de instruire CUM

Cine pred (profesorul) LA CE DE CE

Filozofia educaiei, cu rol de: - cadru de orientare - sistem de ordonare

2. Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

2. s se precizeze obiectul (coninutul) aciunii prin care se va exterioriza comportamentul dorit

2.7. Instrumente pentru evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor pedagogice

Cteva reguli privind formularea itemurilor cu rspunsuri la alegere

Tehnic de validare a itemurilor cu rspuns la alegere

I. Observarea sistematic a comportamentului elevilor

Exist dou tipuri de proiecte educative:

Criteriile de evaluare obiectiv vizeaz: coninutul:

asupra materie adaptarea lor la nivelul elevilor claritatea informaiilor

Didactica specialitii limbajul scris limbajul audiovizual.

S-ar putea să vă placă și