Mogonea Florentina Managementul Clasei

FLORENTINA MOGONEA
PROFESORUL ŞI
MANAGEMENTUL CLASEI
DE ELEVI
●Fundamente teoretice
●Ipoteze şi soluţii aplicative
●Sarcini şi instrumente de lucru
●Profilul de competenţă
managerială a profesorului
EDITURA UNIVERSITARIA
CRAIOVA, 2009
1
2
CUPRINS
Argument........................................................................................ 7
Programă curriculară a seminarului de Management al clasei

de elevi............................................................................................ 9
Capitolul I – Ce este managementul clasei de elevi?

1. Delimitări conceptuale....................................................... 15
Teme şi sarcini de autoevaluare………………………........ 18
2. De la managementul general la managementul
educaţional şi al clasei de elevi.............................................. 19
3. Clasa de elevi ca organizaţie. Cultura managerială a
profesorului şi a clasei............................................................ 21
4. Managementul clasei de elevi – ca ştiinţă şi artă............. 23
5. Relaţiile interdisciplinare ale managementului clasei de
elevi.......................................................................................... 26
Bibliografie……………………………................................. 28
Harta cognitivă Management general.................................... 29
Hartă cognitivă Managementul educaţional şi
managementul clasei……………………………………….... 30
Capitolul II – Activităţi manageriale ale profesorului

1. Decizia – funcţie esenţială a procesului de
conducere................................................................................ 31
Teme şi sarcini de autoevaluare............................................ 37
Hartă conceptuală – Decizia………………………….......... 38
2. Previziunea.......................................................................... 39
3. Organizarea......................................................................... 43
4. Dirijarea (conducerea) şi coordonarea............................. 45
5. Evaluarea şi reglarea managerială................................... 49
Bibliografie.............................................................................. 53
Activităţi manageriale ale profesorului – manager şi lider
în clasă (I-II)………………………………………………....... 54
3
Capitolul III – Managementul resurselor educaţionale
1. Esenţă.................................................................................. 57
2. Categorii de resurse educaţionale..................................... 58
Bibliografie.............................................................................. 67
Capitolul IV – Managementul comunicării

1. Esenţă................................................................................... 69
Modele ale comunicării.......................................................... 71
3. Forme ale comunicării....................................................... 72
Teme şi sarcini de autoevaluare........................................... 77
4. Bariere şi blocaje în comunicare....................................... 77
5. Condiţii ale unei comunicări manageriale
eficiente.................................................................................... 79
Bibliografie.............................................................................. 83
Capitolul V – Managementul curriculum-ului

1. Conceptul de curriculum................................................... 85
2. Managementul curriculumului.......................................... 89
4. Reforma curriculară.......................................................... 96
Bibliografie............................................................................. 97
Capitolul VI – Participarea şi implicarea elevilor la/în

managementul clasei
1. Esenţă................................................................................. 99
2. Rolul motivaţiei în stimularea participării
elevilor..................................................................................... 100
3. Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor pentru
activitate.................................................................................. 105
Bibliografie.............................................................................. 106
Capitolul VII – Autoritate şi libertate în clasa de elevi

1. Esenţă.................................................................................. 109
4
2. Tipologia autorităţii şi a libertăţii.................................... 113
3. Condiţii de eficientizare a raportului autoritate –
libertate................................................................................... 115
Bibliografie........................................................................ 117
Capitolul VIII – Managementul situaţiilor tensionale şi

conflictuale din clasa de elevi
1. Esenţă.................................................................................. 119
2. Surse ale conflictelor.......................................................... 120
3. Tipologia conflictelor......................................................... 124
4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor................ 126
5. Rolul negocierii în rezolvarea conflictelor....................... 130
Bibliografie............................................................................. 132
Capitolul IX – Stiluri manageriale ale profesorului

1. Esenţă................................................................................... 133
2. Teorii şi modele ale conducerii clasei................................ 134
3. Tipologia stilurilor............................................................. 138
Bibliografie...................................................................... 144
Capitolul X – Roluri şi competenţe manageriale ale

profesorului
1. Esenţă.................................................................................. 145
2. Roluri manageriale şi de lider ale profesorului. Roluri
ale profesorului – diriginte................................................... 146
3. Profilul de competenţă managerială al
profesorului............................................................................. 150
Bibliografie............................................................................... 153
Roluri constructiviste ale profesorului –
5
manager şi lider al clasei (I-IV)……………….................. 155
Recomandări privind elaborarea unor lucrări pentru

portofoliul didactic final................................................................ 159
Bibliografie generală..................................................................... 163
Anexe.............................................................................................. 167
6
ARGUMENT
Concepută şi structurată ca un instrument de lucru operaţional pentru
activităţile de seminar, lucrarea reprezintă un auxiliar curricular destinat în primul
rând studenţilor de la toate facultăţile din cadrul Universităţii din Craiova, care
urmează modulul de pregătire psihopedagogică iniţială, în vederea profesionalizării
didactice. În acelaşi timp, prin conţinutul teoretic propus, prin sarcinile de lucru,
itemii de evaluare/autoevaluare recomandate, lucrarea poate fi utilă tuturor celor
interesaţi de problemele manageriale şi de leadership ale clasei de elevi.
Materialul suport îmbină într-o structură coerentă aspectele teoretice legate
de managementul clasei cu cele practic – aplicative, oferindu-le studenţilor
posibilitatea de a exersa şi de a-şi dezvolta capacităţi şi competenţe implicite ale
profilului managerial al profesorului – manager şi lider al clasei, prin punerea în
situaţii educaţionale diverse şi complexe.
Fiecare capitol are structura unui algoritm, cuprinzând:
 Obiective / competenţe vizate;
 Concepte esenţiale;
 Suport teoretic;
 Teme şi sarcini de autoevaluare, după fiecare secvenţă de elemente
teoretice;
 Teme de reflecţie, ca viitori profesori;
 Situaţii – problemă propuse spre rezolvare;
 Bibliografie.
Suportul teoretic propune conţinuturi ştiinţifice, prezentate într-o manieră
accesibilă şi sintetică, oferind totodată şi posibilitatea unor aprofundări, prin
realizarea unor analize, sinteze, lecturi proprii. Graficele, schemele şi tabelele
prezentate constituie o modalitate eficientă de organizare şi structurare a
informaţiei, dar, în acelaşi timp, oferă studenţilor modele de învăţare, prin
intermediul reprezentărilor grafice.
Partea aplicativă, predominantă în structura de ansamblu a lucrării,
urmăreşte formarea profesorului – manager ca practician, dar şi reflexiv, capabil să
sesizeze, analizeze, rezolve diferite situaţii educaţionale concrete.
Temele şi sarcinile de autoevaluare propuse spre rezolvare urmăresc
aplicarea şi clarificarea conţinutului teoretic, dar şi exersarea unor competenţe
necesare profesorului – manager. Ele solicită o rezolvare originală, creativă, dar
fundamentată ştiinţific, descurajând empirismul în analiza şi rezolvarea unor
situaţii educative.
Bibliografia recomandată, structurată pe două părţi: bibliografie obligatorie
(marcată cu Bold) şi bibliografie opţională, recomandată pentru aprofundări, oferă
suficiente sugestii pentru studiu, pentru aprofundări.
Lucrarea cuprinde şi recomandări privind elaborarea portofoliului didactic
de evaluare finală, oferind sugestii privind lucrările care pot fi elaborate în
contextul studierii disciplinei Managementul clasei de elevi.
7
Anexele din finalul lucrării reprezintă instrumente de lucru foarte utile, care
pot fi valorificate în cadrul seminarelor desfăşurate cu studenţii, pentru clarificarea
aspectelor teoretice şi pentru rezolvarea unor situaţii practice.
Cu speranţa că respectiva lucrare va contribui la formarea şi perfecţionarea
profesională didactică, lansăm o invitaţie spre lectură tuturor celor care doresc să
devină manageri şi lideri de succes ai clasei de elevi.
8
PROGRAMĂ CURRICULARĂ A CURSULUI ŞI A
SEMINARIILOR DE MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI
I. ARGUMENT
Programa se adresează studenţilor din anul III, nivelul I – licenţă, înscrişi la
modulul psiho-pedagogic, organizat de Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic, din cadrul Universităţii din Craiova.
II. SITUAŢIA DISCIPLINEI ÎN PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Forma de evaluare
Nr. ore pe
Nr. de credite
Disciplina Perioada de studiu
săptăm
Nr. săpt.
An
Sem.
Managementul C A
clasei de elevi -
disciplină
obligatorie
III 6 14 1 1 E 3
III. COMPETENŢE, CAPACITĂŢI, CUNOŞTINŢE,

ATITUDINI VIZATE
 Formarea capacităţilor de a folosi limbajul pedagogic de specialitate, de
definire a conceptelor/noţiunilor fundamentale ale managementului clasei
de elevi;
 Formarea capacităţilor/abilităţilor de a aplica teoria pedagogică
managerială în rezolvarea unor situaţii educaţionale variate;
 Dezvoltarea gândirii critice, reflexive, care să le permită să realizeze
analize, comentarii faţă de anumite aspecte ale învăţământului, să se
implice în dezbateri polemice;
 Formarea competenţelor comunicative, de relaţionare, de cooperare şi
colaborare;
 Dezvoltarea competenţelor de a formula soluţii, ipoteze, concluzii pentru
diferite situaţii educaţionale oferite de teoria şi practica educativ-
managerială;
 Dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activă la discuţii, de
implicare în soluţionarea unor situaţii educative problematice;
9
 Conştientizarea importanţei studierii Managementului clasei de elevi (şi a
tuturor disciplinelor din modul psihopedagogic pentru formarea iniţială a
studenţilor din cadrul DPPD), ca fundament al pregătirii lor teoretico-
practice pentru profesia de cadru didactic (ca) şi manager şcolar şi al
clasei.
IV. CONŢINUTURI
Nr. Teme Subteme. Proceduri utilizate Nr. ore
crt.
1 Introducere în - Concepte esenţiale; 1c+1s
problematica - Specificul domeniului şi al
managementului disciplinei;
- Importanţa studierii disciplinei
Managementul clasei de elevi de
către viitorii profesori.
- dezbatere
2 Managementul - Managementul clasei de elevi - 1c+1s
educaţional şi ştiinţă vs. artă;
managementul - Relaţiile interdisciplinare ale
clasei de elevi managementului clasei de elevi
- analiză de text
3 Activităţi - Esenţă. 1c+1s
manageriale. Decizia - Tipuri de decizii;
– activitate - Procesul decizional – etape,
managerială modele;
esenţială a - Condiţii de eficienţă decizională.
profesorului - - studii de caz, simulare
manager decizională
4 Previziunea: - Esenţă; Componentele 2c+2s
Prognoza – previziunii;
Proiectarea - - Prognoza;
Programarea - Proiectarea şi planificarea;
activităţilor - Programarea;
- Metode de prognoză, proiectare,
programare.
- analiza unor documente
curriculare
5 1c+1s
Organizarea - Organizarea acţională;
activităţii - Organizarea structurală.
- studiu de caz
10
6 Dirijarea şi - Esenţă, acţiuni specifice; 1c+1s
coordonarea - Metode de realizare.
activităţilor - activitate în grup mic, bazată pe
cooperare, colaborare
7 Evaluarea şi - Trăsături şi funcţii ale evaluării; 1c+1s

reglarea - Aspecte metodologice;
managerială - Feedback-ul şi reglarea.
- aplicaţii
8 Condiţiile - Succesul managerial – note 1c+1s

managementului de specifice;
succes. Gestiunea - Tipuri de resurse şi gestiunea lor.
resurselor - analize, comentarii
9 Managementul - Esenţă; 1c+1s
comunicării - Forme ale comunicării;
- Bariere şi blocaje în comunicare;
- Condiţii ale unei comunicări
manageriale eficiente.
- dezbatere
participativ şi - Rolul motivaţiei în stimularea
implicativ participării elevilor;
- Strategii de stimulare a motivaţiei
elevilor pentru activitate.
- analiza unor teorii ale motivaţiei
autorităţii şi al - Tipologia autorităţii şi a libertăţii;
libertăţii - Condiţii de eficientizare a
raportului autoritate – libertate.
- dezbatere
stărilor conflictuale - Surse ale conflictelor;
- Tipologia conflictelor
- Strategii de prevenire/rezolvare a
conflictelor
- Rolul negocierii în rezolvarea
conflictelor
- studii de caz, joc de rol
13 Stilurile - Esenţă 1c+1s
manageriale. - Teorii şi modele ale conducerii
Profilul de clasei
competenţă - Tipologia stilurilor
managerială. - Profilul de competenţă
11
managerială al profesorului
- scheme cognitive
TOTAL ORE 14c+14s
V. STRATEGII
Strategii de instruire: euristice, conversative, analitice, inductive, deductive
Metode şi procedee: problematizarea, conversaţia euristică, studiul de caz,
exerciţiul, brainstorming, brainwriting, jocul de rol
Materiale didactice: fişe de lucru, materiale – suport, scheme cognitive
Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală
VI. EVALUARE
La sfârşitul activităţilor seminariale, studenţii vor realiza un portofoliu,
cuprinzând lucrări elaborate pe parcursul semestrului. Portofoliul are o pondere de
30% (3 puncte) din totalul evaluării finale.
VII. BIBLIOGRAFIE
Albu, G. (1998). Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea
copilului şi autoritatea adultului. Iaşi: Editura Polirom
Boboc, I. (2002). Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul
educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei de elevi, în „Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, coord. Cucoş, C. Iaşi:
Editura Polirom
Cojocariu, V. M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
Iosifescu, Ş. (coord.). (2001). Managementul educaţional pentru instituţiile
de învăţământ. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar
Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura
Polirom
Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri şi
metodologie. Iaşi: Editura Polirom
Joiţa, E. (2004). Management educaţional. Profesorul – manager. Craiova:
Editura Sitech
Maciuc, I. (2007). Management educaţional. Formarea competenţei
manageriale a profesorului. Craiova: Editura Sitech
Mihuleac, E. (1999). Ştiinţa managementului. Teorie şi practică. Bucureşti:
Editura Tempus
Pânişoară, G., Pânişoară, I. O. (2004). Managementul resurselor umane.
Ghid practic. Iaşi: Editura Polirom
12
Păun, E. (1999). Şcoala abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom
Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis
Ţoca, I. (2002). Management educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A.
Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în
învăţământ. Bucureşti: Editura Aramis
Zlate, M. (2004). Leadership şi management. Iaşi: Editura Polirom
13
14
CAPITOLUL I
CE ESTE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI?
Obiective / competenţe vizate:

 Să definească, în manieră operaţională, termenii şi conceptele esenţiale:
management educaţional, leadership, managementul clasei de elevi,
ştiinţa managementului, artă managerială, manager, lider;
 Să interpreteze diferite concepte asociate celui de management, stabilind
asemănările şi deosebirile dintre acestea;
 Să argumenteze necesitatea studierii disciplinei Managementul clasei de
elevi de către un viitor profesor;
 Să evalueze critic atribuirea statutului de ştiinţă şi artă Managementului
clasei de elevi;
 Să explice fundamentarea interdisciplinară a disciplinei Managementul
clasei de elevi.
Concepte esenţiale:
Management educaţional, leadership, managementul clasei de elevi,
ştiinţa managementului, artă managerială, manager, lider.
Suport teoretic:
1. Delimitări conceptuale
Etimologia cuvântului management este amplă, dar, în acelaşi timp,
concordantă. Termenul provine din lat. manus (mână, manevrare, pilotare,
conducere, strunirea cailor), regăsibil ulterior în câteva limbi romanice (fr. manège,
it. maneggio), precum şi-n limba engleză (engl. to manage = a reuşi, a conduce, a
rezolva, a face faţă, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un ţel, a administra, a
manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuşi, a se pricepe să, a cârmui,
a duce la bun sfârşit). „Paternitatea” cuvântului este atribuită lui F. Taylor (1911 –
Principiile managementului ştiinţific) şi H. Fayol (1916 – Administraţia
industrială şi generală. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea,
controlul), cei doi autori fiind cei care au definit specificul, conţinutul noului
domeniu de studiu, criteriile dezvoltării economiei, ale eficientizării acesteia, în
încercarea de a identifica modalităţile concrete prin intermediul cărora se poate
asigura creşterea eficienţei activităţii muncitorului într-o întreprindere economică
(apud Joiţa, 2000).
Astfel, se poate spune că termenul de management este folosit pentru prima
dată în domeniul economic la începutul secolului al XX-lea, având sensul de „a
ţine în mână”, „a ţine în frâu” resursele unei organizaţii, în vederea asigurării
succesului, a eficienţei activităţii membrilor organizaţiei, după ce, vreme
15
îndelungată, din Antichitate şi până la acel moment, fusese utilizat termenul de
conducere. În acest context, managementul poate fi considerat ca activitatea, arta
de a conduce, de a adopta deciziile optime în proiectarea şi realizarea activităţilor,
de a coordona acţiunile, funcţiile, procesele prin intermediul cărora să se asigure
atingerea obiectivelor organizaţionale.
Putem considera că, în sens larg, managementul reprezintă activitatea
umană complexă de pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a
resurselor materiale şi umane în vederea atingerii unor obiective. În sens restrâns,
el desemnează conducerea operativă, curentă (Joiţa, 2000, p. 18).
Prezentăm, în continuare, şi alte accepţiuni ale termenului (Ţoca, 2002):
 Activitatea şi arta de a conduce;
 Ansamblul activităţilor de organizare, de conducere şi gestiune a
întreprinderilor;
 Arta de a conduce sau abilitatea de a conduce;
 Actul sau maniera de a conduce, de a dirija şi controla;
 Ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii unei întreprinderi;
 Ansamblul tehnicilor şi direcţiilor de organizare şi gestionare a
întreprinderilor;
 Procesul de coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi
financiare, în vederea realizării scopurilor organizaţiei;
 Studierea proceselor şi relaţiilor de management din cadrul firmei, în
vederea descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează, a
conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de conducere,
de natură să asigure ridicarea eficienţei.
Recent, termenul de management începe să fie înlocuit cu cel de leadership
(engl. leadership – a pune în funcţie conducerea de către lider, a ghida, a
direcţiona, a călăuzi grupul în realizarea obiectivelor, pe baza interrelaţiilor
sociale), acesta reprezentând varianta modernă a managementului, respectiv
managemetntul realizat efectiv, operativ la clasă şi în clasă, care presupune
coordonarea acţiunilor, stimularea participării elevilor, motivarea, antrenarea lor în
rezolvarea unor sarcini sau situaţii concrete, în interrelaţionare, intercomunicare.
Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Care termen credeţi că este mai potrivit:
conducere, management sau leadership?
Argumentaţi!
Conceptul management se suprapune parţial peste alte concepte, cu care se

corelează prin câteva elemente: nevoia de scopuri şi obiective pentru o activitate;
utilizarea resurselor materiale şi umane existente; coordonarea eforturilor
individuale. Astfel, dintre aceştia, putem enumera (Mihuleac, 1999): administrare
(ansamblu de operaţii statice pentru gospodărirea, cârmuirea resurselor, lucrurilor,
bunurilor); gestionare (parte a conducerii – păstrarea, mânuirea bunurilor, a
16
resurselor încredinţate); organizare (parte a managementului, de structurare a
activităţii şi resurselor, relaţiilor); coordonare, îndrumare, antrenare etc.
Termenul management implică numeroase
concepte sau sintagme conexe, asociate. Identificaţi
astfel de concepte/sintagme, realizând un câmp
semantic al acestuia.
Din aceeaşi sferă semantică, termenul manager, desemnând pe cel care

conduce o organizaţie, are câteva concepte conexe, asociate (Iucu, 2000, pp. 32-
33):
 supraveghetor - desemnează managementul la nivel inferior,
cu implicaţii decizionale minore.
 lider – conducător- Diferenţele dintre un manager şi un lider
au o importanţă practică, evidenţiată prin două întrebări: trebuie
managerii să fie lideri? trebuie liderii să fie manageri? Deoarece un
manager urmăreşte atingerea unor obiective prin intermediul altor
oameni, el trebuie sa aibă şi aptitudini de conducător. Conducerea
este o parte esenţială a managementului. Pe de altă parte, mulţi lideri
charismatici nu se pricep la management.
 organizator - desemnează o activitate şi un rol important, chiar
o verigă a buclei manageriale.
 administrator - Dacă administrarea are conotaţii de muncă,
fără legătură strânsă cu luarea deciziilor ori cu alte componente
manageriale, administratorul are mai mult rolul de arbitru, pune
accent pe proceduri, pe prevenirea erorilor, pe prudenţă.
 director - În ciuda similitudinii între director şi manager,
directorul reprezintă doar un statut, o funcţie, pe când managerul este
definit prin rolurile sale.
 boss-şef - desemnează în limba engleză piesa centrală a unei
arcade sau a unui turn pe care se sprijină grinzile şi fără care întreaga
structură s-ar prăbuşi. În multe ţări este substituent al managerului.
Ce rol credeţi că i se potriveşte cel mai bine

profesorului în clasa de elevi: supraveghetor,
organizator, lider, conducător, manager?
Argumentaţi!
O altă delimitare pe care dorim să o realizăm, datorită confuziilor existente,

este cea dintre management şi leadership. Psihologul M. Zlate realizează o
17
sinteză a concepţiilor existente în literatura de specialitate privind raportul dintre
cei doi termeni (Zlate, 2004). Astfel, o primă situaţie este aceea a suprapunerii
semantice totale a celor două concepte, situaţie care se regăseşte în acele limbi în
care nu există termeni distincţi pentru fiecare dintre ele (cum este şi cazul limbii
române). O a doua situaţie constă în delimitarea categorică a celor doi termeni,
consideraţi opuşi. Leadership-ul se asociază cu planul cognitiv, imaginativ,
anticipativ, în vreme ce managementul se asociază cu planul acţional. În sfârşit,
există o a treia situaţie, care ilustrează opinia celor care consideră leadership-ul
drept o parte a managementului sau, dimpotrivă, managementul ca fiind o
componentă a leadership-ului (această ultimă situaţie fiind însă mai rar întâlnită,
comparativ cu prima). Profesorul M. Zlate consideră că nici una dintre aceste
situaţii nu este mulţumitoare, propunând o nouă modalitate de abordare a
raporturilor dintre cele două concepte considerate ca fiind parţial coincidente,
fiecare având trăsături specifice, distincte, individualizatoare, dar şi comune.
Argumentele în favoarea susţinerii acestei idei se referă la: existenţa aceloraşi
funcţii, atât în ceea ce-i priveşte pe manageri, cât şi pe lideri (modalităţile de
realizare fiind diferite); existenţa aceloraşi calităţi, abilităţi pentru lideri şi
manageri, acestea fiind însă activate diferit, în funcţie de specificul situaţiei;
îmbunătăţirea, armonizarea, echilibrarea calităţilor, competenţelor sunt posibile
numai dacă una şi aceeaşi persoană posedă deopotrivă trăsături specifice
managerului şi liderului.

Evoluţia fiecărui concept, termen ştiinţific
presupune o istorie proprie. Realizaţi o reprezentare
grafică în care să marcaţi evoluţia conceptului
management.
Deşi pătruns relativ recent în limbajul ştiinţific, termenul management a

dezvoltat şi continuă să dezvolte o polisemie care explică, în parte, lărgirea ariei de
cuprindere a domeniului pe care îl defineşte şi importanţa pe care o are pentru
asigurarea succesului activităţii oricărei organizaţii.
Teme şi sarcini de autoevaluare:
1. Există multiple încercări de definire a conceptului management. Ca viitori

profesori, formulaţi o definiţie proprie a managementului.
2. Analizaţi, comparativ, următoarele concepte: conducere, management,
leadership. Stabiliţi ce asemănări şi deosebiri există între ele, conform
modelului de mai jos:
Concepte Asemănări Deosebiri Părere
proprie
Conducere
18
Management
Leadership
Care din cele trei concepte credeţi că ar trebui să fie utilizat în teoria şi
practica educaţională? Ce confuzii există în legătură cu acestea?
3. Alegeţi trei accepţiuni ale termenului management şi analizaţi-le conform

Accepţiuni Idei comune Idei distincte Comentariu

propriu
Accepţiunea 1
Accepţiunea 2
Accepţiunea 3
Menţionaţi confuzii, greşeli care există în practica educaţională în

legătură cu accepţiunile atribuite managementului.
4. Realizaţi, comparativ, un profil psihologic şi de competenţă al managerului
şi al liderului. Menţionaţi diferenţele specifice.
5. Orice manager poate fi lider?! Orice lider poate fi manager?! Argumentaţi!
2. De la managementul general la managementul educaţional şi al

clasei de elevi
Apărut iniţial în domeniul economic, extins apoi şi în alte domenii (politic,
militar, social etc.), conceptul de management a pătruns şi în domeniul educaţiei,
ducând la apariţia unei noi discipline: managementul educaţional.
Managementul educaţional/pedagogic reprezintă „teoria şi practica, ştiinţa
şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii
educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,
armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă
şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii
educaţionale” (Joiţa, 2000, p. 24), sau, după alţi autori, „ştiinţa şi arta de a pregăti
resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de
societate şi de individ” (Jinga, Istrate, 1998, p. 408).
Formulaţi o definiţie proprie a conceptului

management educaţional.
Managementul educaţional poate fi considerat şi „teoria şi practica

managementului general, aplicate sistemului şi procesului de învăţământ,
organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi” (Boboc, 2002). Din această perspectivă,
19
conceptul poate fi aplicat la trei niveluri de analiză, fapt care generează şi o
terminologie specifică: managementul sistemului şi managementul procesului
de învăţământ, managementul organizaţiilor şcolare (managementul şcolar),
managementul claselor de elevi.
Managementul sistemului de învăţământ implică două coordonate
metodologice esenţiale: raportarea la problematica teoriei educaţiei (care asigură
baza epistemică pentru definirea conceptelor pedagogice fundamentale) şi
raportarea la problematica reformei învăţământului (care oferă perspectiva
soluţiilor strategice necesare la nivelul politicii educaţiei), iar managementul
procesului de învăţământ presupune o nouă abordare a problemelor didacticii
moderne, respectiv: conceptul de proces de învăţământ, principiile procesului de
învăţământ, obiectivele pedagogice, conţinutul procesului de învăţământ,
metodologia acestuia, evaluarea procesului de învăţământ şi proiectarea
pedagogică a acestuia (Cristea, 1996, p. 44, p. 114).
Managementul şcolar „se localizează cu precădere la nivelul formal al
educaţiei” (Iucu, 2000, p. 34), iar managementul clasei de elevi se află în
concordanţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ apare ca act de
conducere (Iucu, 2000).

Stabiliţi ce asemănări şi deosebiri şi ce relaţii există
între sintagmele: management educaţional,
management şcolar, managementul clasei de
elevi. Puteţi marca grafic relaţiile existente între
ele?
Deşi pătruns relativ recent în domeniul educaţiei, termenul de management

(mai nou leadership) îşi extinde rapid sfera de cuprindere, existând chiar tendinţa
apropierii, până la confuzie, a managementului educaţional cu pedagogia şi a
managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).
Alături de conceptul de management al clasei de elevi, literatura
pedagogică înregistrează şi altele subordonate acestuia: managementul lecţiei,
managementul curriculumului, managementul obiectivelor etc.
Cum aţi proceda, ca profesori, dacă…

Situaţie - problemă
Un coleg de şcoală vă provoacă la o discuţie despre relevanţa

şi pertinenţa disciplinei Managementul clasei de elevi. El
susţine că este forţat transferul din domeniul economic în cel
educaţional al acesteia şi că, în realitate conţinutul disciplinei
poate fi redus la cel al Pedagogiei. Cum îl combateţi?
20
Extinderea terminologiei din sfera leadership-ului este în deplin acord cu
nevoile profesorului de a rezolva problemele curente ale clasei, în vederea
asigurării şi obţinerii succesului. Unii autori utilizează în acest sens termeni precum
leadership management, managerial leadership, management cu deschidere
spre leadership.

1. Analizaţi definiţiile de mai jos, desprinzând notele esenţiale ale
Managementului clasei de elevi:
„Managementul clasei de elevi se referă la o activitate de
<<orchestrare>> sau de coordonare a unui întreg set de secvenţe de învăţare, astfel
încât aceasta să fie cât mai eficientă şi mai productivă” (Ceobanu, 2008, p. 505)
„Managementul clasei de elevi este un domeniu teoretico-aplicativ care
încearcă să adapteze la realitatea educaţională un set de principii şi de reguli
manageriale ce-şi au originea în cadrele economice ale activităţii umane”
(Ceobanu, 2008, p. 505)
2. Consideraţi necesară existenţa unei discipline intitulate Managementul
clasei de elevi? Argumentaţi!
3. Elaboraţi un eseu cu titlul „Managementul clasei de elevi – între
posibilitate şi necesitate”.
4. Argumentaţi necesitatea studierii Managementului clasei de elevi de către
un viitor profesor.
5. Realizaţi o conceptogramă în care să stabiliţi ce raporturi există între
sintagmele: management educaţional, leadership educaţional,
management pedagogic, management şcolar, managementul clasei de
elevi.
6. Părintele unui elev, manager la o firmă economică, contestă relevanţa şi
corectitudinea sintagmei manager/lider al clasei. Combateţi părerea
acestuia, identificând criteriile pe baza cărora conceptele de management
şi leadership, respectiv manager şi lider pot fi folosite şi în domeniul
educaţional.
3. Clasa de elevi ca organizaţie. Cultura managerială a

profesorului şi a clasei
Pornind de la o posibilă definiţie a unei organizaţii: „un sistem de activităţi
structurate în jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care
antrenează un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în
cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a
activităţilor” (Păun, 1999, p. 8), putem observa că aceasta devine operaţională şi în
cazul clasei de elevi. Clasa de elevi reprezintă, la nivel micro, o organizaţie, ea
întrunind toate caracteristicile specifice unei organizaţii (Păun, 1999, pp. 9-10):
21
 Structura organizaţională, caracterizată prin variabile precum: mărimea,
complexitatea, formalizarea, specializarea şi diferenţierea activităţilor,
poziţii şi roluri, relaţii şi interacţiuni;
 Controlul organizaţional – structură ierarhică şi niveluri de autoritate,
centralizare/descentralizare, birocratizare;
 Comportamentul organizaţional – scopuri, cultură şi climat organizaţional,
etos, eficacitate;
 Schimbarea organizaţională, respectiv flexibilitate, inerţie/inovaţie,
dezvoltarea personalului.
Aceste caracteristici generale, specifice oricărei organizaţii pot fi
particularizate atât la nivelul şcolii, cât şi la cel restrâns, al clasei de elevi.

Analizaţi caracteristicile unei organizaţii şi
identificaţi specificul acestora pentru clasa de elevi.
Clasa de elevi, ca grup structurat, organizat, coeziv are o cultură proprie,
specifică. În general, cultura unei organizaţii, deci şi a clasei de elevi, cuprinde o
parte „vizibilă” (care însă este constituită din elemente secundare, derivate) şi o
parte „ascunsă”, care cuprinde elementele de bază ale culturii (după Iosifescu,
coord., 2001, pp. 135-137).
Partea vizibilă a culturii organizaţionale cuprinde:
 Simboluri şi sloganuri, care exprimă, prin intermediul unor imagini
simple şi a unui număr redus de cuvinte valorile fundamentale ale
organizaţiei respective, ele fiind expresia personalităţii organizaţiei;
 Ritualuri şi ceremonii – exprimă şi întăresc valorile promovate de
organizaţia respectivă; exemple de ritualuri şi ceremonii: de întărire, de
integrare, de reînnoire;
 Mituri şi eroi, fiecare organizaţie având propriile sale povestiri şi propriii
săi eroi, lideri, indivizi reprezentativi;
 Modele comportamentale – unele din cele mai importante fiind cele
referitoare la vestimentaţie şi atitudini fizice;
 „Jargonul” – respectiv limbajul specific organizaţiei respective.
Partea invizibilă cuprinde:
 Normele – reglementează ceea ce este drept, corect, etc;
 Valorile – definesc ceea ce este „bun” şi ceea ce este „rău” pentru
organizaţia respectivă;
 Credinţele conducătoare – reprezintă valori puternic internalizate care au
rol esenţial în ghidarea comportamentului individual;
 Reprezentările – reprezintă modul particular în care membrii organizaţiei
îşi proiectează anumite concepte, modele, roluri considerate ca fiind
exemplare;
22
 Înţelesurile – respectiv sensurile, semnificaţiile care asigură decodarea
conceptelor fundamentale.
Pe lângă cultura clasei ca organizaţie, putem identifica şi o cultură
managerială a profesorului.
Cultura profesorului-manager ar trebui să cuprindă astfel (Joiţa, 2000, p. 49):
 cunoştinţe manageriale generale şi specifice educaţiei;
 cunoştinţe pedagogice, psihologice, sociologice, filozofice, logice, etice,
deontologice, ergonomice, juridice, economice, axiologice, statistice,
informatice, tehnologice referitoare la conceperea  realizarea conducerii
eficiente a educaţiei, la nivelul organizaţiei, al clasei de elevi, al situaţiilor
educaţionale;
 capacităţi (intelectuale), deprinderi, abilităţi, competenţe operaţionale de
aplicare a acestor cunoştinţe în situaţii educaţionale concrete, în proiecte
strategice şi programe, în organizarea proceselor şi relaţiilor, în alegerea şi
utilizarea metodelor manageriale, în coordonarea şi îndrumarea acţiunilor
şi participanţilor, în asigurarea condiţiilor de comunicare şi circulaţie a
informaţiilor, de participare în management în promovarea şi realizarea
orientării spre succes, calitate;
 perfecţionarea personalităţii, a stilului managerial, în trecerea de la
empirism la raţionalitate şi creativitate managerială, promovarea cercetării
ameliorative în domeniu, autoperfecţionarea.
Referindu-se la cultura unei organizaţii, E. Păun (1999) identifică mai multe
tipuri de cultură:
 cultura puterii, construită în jurul personalităţii conducătorului,
managerului, în jurul valorilor, concepţiilor, convingerilor, deciziilor lui;
 cultura de roluri, bazată pe respectarea obligaţiilor prescrise birocratic, cu
o structură bine definită pe sectoare, probleme, roluri standardizate;
 cultura de sarcini, favorabilă descentralizării, rezolvării problemelor
concrete, participării, conducerii „în reţea”;
 cultura „de persoane”, în care fiecare individ este important în grup,
directorul facilitează comunicarea, coordonează activităţile, consiliază.
Cultura profesorului, ca manager şi lider al clasei, reprezentările şi opţiunile
sale valorice, capacităţile şi atitudinile trebuie să devină model-exemplar,
orientativ, pentru cultura grupului de elevi.

1. Argumentaţi de ce clasa de elevi este considerată o organizaţie.
2. Pentru fiecare dintre elementele componente ale culturii organizaţionale,
oferiţi exemple culese din experienţa practică.
3. Menţionaţi ce prejudecăţi, confuzii există în legătură cu cultura
4. Managementul clasei de elevi – ca ştiinţă şi artă

23
Ca şi în cazul pedagogiei, şi managementului/leadership-ului educaţional,
în general, al clasei de elevi, în mod special, i se atribuie dubla ipostază, de ştiinţă,
respectiv artă. Similitudinea cu pedagogia se menţine şi în ceea ce priveşte ordinea
cronologică a afirmării celor două ipostaze. Astfel, putem vorbi mai întâi de
existenţa managementului ca artă, ca practică şi, ulterior, ca ştiinţă. De altfel,
managementul ca ştiinţă este în plin proces de constituire, fapt demonstrat şi de
cele 140 de definiţii ale domeniului, inventariate de E. Mihuleac (1999). Statutul de
artă al managementului este, ca şi în cazul pedagogiei, susţinut de unii specialişti,
combătut de alţii. Cei care se situează în prima categorie susţin că domeniul ştiinţei
este reprezentat de principii şi metode, iar cel al artei de individualitatea,
personalitatea, stilul managerilor. Unii autori (Petrescu, 1993) susţin, însă, că, pe
măsură ce evoluţia tehnicii se va extinde asupra domeniilor de activitate, inclusiv
asupra managementului, se va produce o diminuare treptată a dimensiunii artistice
a actului managerial, ajungându-se, în final, la „moartea managementului” ca artă.
Exprimaţi-vă opinia în legătură cu ideea potrivit

căreia evoluţia tehnicii va determina o diminuare a
dimensiunii artistice a actului managerial, ducând
la „moartea managementului” ca artă.
La cele două ipostaze ale managementului, ca ştiinţă (respectiv domeniu
normativ) şi ca artă (respectiv domeniu aptitudinal), mai putem adăuga şi pe cea de
activitate (respectiv domeniu aplicativ), managementul fiind aici văzut şi analizat
ca proces, ca punere în practică a ştiinţei cu acelaşi nume.

Un coleg de şcoală vă provoacă la o discuţie despre statutul
de ştiinţă, artă şi activitate al managementului clasei de
elevi. Ce argumente puteţi aduce pentru a-l convinge că
acesta este şi ştiinţă, şi artă, şi activitate?
Tripla ipostază a managementului poate fi observată şi în figura

următoare:
24
Principii
Legi
ŞTIINŢĂ Metode
Instrumente
(domeniu normativ)
Operaţionalizarea
MANAGEMENT ACTIVITATE ştiinţei
managementului
în practica socială
(domeniu aplicativ)
a). Ştiinţific
b). Raţional Măiestrie, excelenţă,
ARTĂ personalizarea lui “a
c). Obiectiv
conduce ştiinţific
d). Creativ bine”
e). Pragmatic
f). Eficient (domeniu aptitudinal)
Figura nr. I.1. Tripla ipostază a managementului (Cojocariu, 2004, p. 30)
Tripla ipostază a managementului educaţional este aplicabilă şi în cazul

managementului clasei de elevi.

1. Elaboraţi un eseu cu titlul „Managementul clasei de elevi – ştiinţă şi artă”.
2. Pornind de la analogia cu Pedagogia, explicaţi de ce Managementul
educaţional în general s-a manifestat mai întâi ca artă şi, ulterior, ca
ştiinţă, aceasta fiind încă în curs de constituire, de consolidare. Dar
leadership-ul educaţional?
3. Care credeţi că sunt motivele pentru care unii contestă statutul de artă al
Managementului? Elaboraţi o listă a acestor motive, identificând, pentru
fiecare dintre ele, contraargumentele necesare, după modelul următor:
Argumente Contraargumente
Argument 1 Contraargument 1
25
Argument „n” Contraargument „n”
Menţionaţi prejudecăţi care există în legătură cu acceptarea statutului de

artă, respectiv ştiinţă al Managementului clasei de elevi.
4. Menţionaţi confuzii, prejudecăţi care există în practica şcolară între
conceptele de management educaţional şi leadership educaţional. Cum
le combateţi?
5. Relaţiile interdisciplinare ale managementului clasei de elevi

Deoarece managementul are în vedere o anumită activitate umană, multiplu
determinată şi explicată, fiind interesat de optimizarea permanentă a obiectului său
de studiu, respectiv conducerea ca activitate ştiinţifică, el manifestă o deosebită
receptivitate faţă de cercetările din alte domenii. Ca şi pedagogia, şi managementul
clasei de elevi stabileşte relaţii de interdependenţă cu alte ştiinţe:
 Teoria generală a sistemelor oferă managementului principii pentru
abordarea teoriei şi practicii conducerii;
 Ştiinţele economice – oferă date referitoare la procesele,
fenomenele, relaţiile existente în cadrul organizaţiilor de tip
economic, la mecanismele de funcţionare a acestora, la modalităţile
concrete de antrenare a resurselor existente în vederea eficientizării
activităţii, a obţinerii succesului;
 Informatica, mai ales tehnologia informaţiei pune la dispoziţie
limbaje şi tehnici speciale pentru studiul circulaţiei informaţiei,
pentru informatizarea unor aspecte ale activităţii practice;
 Matematica şi statistica – pot contribui la analiza şi interpretarea
cantitativă a datelor, la construirea şi evaluarea strategiilor
manageriale, a deciziilor.
 Ştiinţa si praxiologia politică oferă informaţii, date pentru studierea
limitelor exercitării autorităţii în conducere, precizează condiţiile
unei conduceri eficiente la nivel macrosocial (limite decizionale,
principiile de acţiune eficientă, prevenirea factorilor „nocivi”,
perturbatori, promovarea democraţiei participative).
 Ştiinţele juridice contribuie la consolidarea cadrului legislativ
(legalitatea metodelor şi mijloacelor de conducere) al conducerii, la
defirea drepturilor şi obligaţiilor partenerilor, a normele de conduită
etc.
 Sociologia priveşte managementul ca activitate umană într-o
organizaţie în care se manifestă diverse relaţii interumane (formale-
informale, de atracţie-de respingere), se exercită roluri şi se afirmă
statusuri, se comunică şi se influenţează comportamente.
26
 Psihologia studiază procesele şi trăsăturile psihice specifice
conducătorului în diferite situaţii manageriale (capacităţi
intelectuale, suportul motivaţional, priceperi şi deprinderi
manageriale, trăsături temperamentale şi caracteriale, stilul
managerial, intuiţia managerului etc.), dar şi ale membrilor
organizaţiei, în general ale factorului uman implicat.
 Pedagogia a adoptat conceptul de „management educaţional” pentru
studierea, organizarea şi conducerea educaţiei şi învăţământului la
diverse nivele de complexitate, de la educaţia globală până la clasa
de elevi.

1. Redaţi, cu ajutorul unui grafic, relaţiile interdisciplinare ale
Managementului clasei de elevi.
2. Argumentaţi necesitatea fundamentării interdisciplinare a
Managementului clasei de elevi. Cum vă convingeţi un coleg care susţine
că interrelaţiile pe care Managementul clasei de elevi le stabileşte cu alte
discipline nu-i afectează statutul de ştiinţă, ci, dimpotrivă contribuie la
îmbogătirea, completarea propriului domeniu?
3. Analizaţi relaţia dintre Pedagogie şi Management, identificând punţile de
legătură şi modalităţile concrete prin care cele două ştiinţe se influenţează
reciproc. Pentru realizarea acestei comparaţii, puteţi apela la tabelul
următor:
Pedagogie Management
Aspecte, elemente
comune
Aspecte, elemente
distincte
Aspecte, elemente
opuse
4. Analizaţi relaţia dintre Managementul clasei de elevi şi Ştiinţele
economice. Identificaţi elementele comune, care au făcut posibilă apariţia
acestei ştiinţe în domeniul educaţional, dar şi elementele care diferenţiază
cele două domenii. Puteţi face apel la modelul de mai jos:
Management Ştiinţe economice

Aspecte, elemente
comune
Aspecte, elemente
distincte
Aspecte, elemente
opuse
27
5. Identificaţi modalităţile de interrelaţionare dintre Managementul clasei de
elevi şi Psihologie.
Bibliografie:
1. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura
Polirom
2. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager:
roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom
3. Joiţa, E. (2004). Management educaţional. Profesorul – manager.
Craiova: Editura Sitech
4. Maciuc, I. (2007). Management educaţional. Formarea competenţei
5. Boboc, I. (2002). Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul
6. Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei de elevi, în „Psihopedagogie
Editura Polirom
7. Cojocariu, V. M. (2004). Introducere în managementul educaţiei.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
8. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
9. Fayol, H. (1916). Administration insdustrielle et generale. Prevoyance –
Organization – Commandement – Coordination – Control. Paris: Dunot
10. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All
Educaţional
11. Mihuleac, E. (1994). Bazele managementului. Bucureşti: Editura Tempus
12. Mihuleac, E. (1999). Ştiinţa managementului. Teorie şi practică. Bucureşti:
Editura Tempus
13. Taylor, F., W. (1957). La direction scientifique des entreprises. Paris:
Dunot
14. Ţoca, I. (2002). Management educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A.
15. Zlate, M. (2004). Leadership şi management. Iaşi: Editura Polirom
28
Hartă cognitivă Managementul general (apud Joiţa, 2006, p. 135)
29
Hartă cognitivă – Managementul educaţional şi managementul clasei
(apud Joiţa, 2006, p. 136)
30
CAPITOLUL II
ACTIVITĂŢI MANAGERIALAE ALE PROFESORULUI

 Să definească, în manieră operaţională, termenii şi conceptele esenţiale:
activităţi (funcţii) manageriale, decizie, proiectare, organizare
acţională, structurală, dirijare, conducere, evaluare, reglare, profesor
decident;
 Să identifice etapele unui act decizional şi acţiunile specifice fiecăreia,
etapele previziunii şi caracteristicile acestora;
 Să interpreteze diferite situaţii educaţionale, prin prisma teoriei procesului
decizional;
 Să explice esenţa dirijării şi coordonării şi a evaluării şi reglării
manageriale;
 Să argumenteze integrarea activităţilor manageriale într-un sistem;
 Să analizeze critic diferite situaţii educaţionale, din perspectiva activităţilor
manageriale ale profesorului.
Activităţi (funcţii) manageriale, decizie, proiectare, organizare acţională,
structurală, dirijare, conducere, evaluare, reglare, profesor decident
Suport teoretic:
1. Decizia – funcţie esenţială a procesului de conducere

a). Esenţă
Deşi toate activităţile (funcţiile) manageriale ale profesorului sunt
importante, între ele existând relaţii de interdeterminare şi influenţare reciprocă,
decizia este considerată ca fiind funcţia principală a procesului de conducere,
respectiv „motorul managementului”. Decizia intervine în toate celelalte activităţi
manageriale, ele putând fi considerate, în fapt, nişte decizii pe care le ia profesorul
în clasă: decizii privind proiectarea activităţilor, decizii privind organizarea
acestora, decizii privind dirijarea şi coordonarea activităţilor desfăşurate cu elevii,
decizii privind evaluarea şi reglarea acestora.
Atribuirea rolului de decident profesorului este o dovadă a descentralizării
sistemului, fiind ştiut faptul că, în trecut, profesorului îi revenea doar rolul de a
aplica deciziile adoptate la un nivel ierarhic superior, el având rol doar de execuţie.
Or, acest aspect implică responsabilizarea cadrelor didactice, în sensul renunţării la
„empirism” în luarea unei decizii, în favoarea unor decizii raţionale, bazate pe
analize critice, pe elaborarea de alternative.
31
În sinteză, putem considera că decizia reprezintă „punctul nodal al procesului
managerial, deoarece concretizează aplicarea celor prevăzute şi organizate, indică
mijloacele de realizare prin coordonare şi evaluare, hotărăşte linia strategică de
rezolvare, valorifică informaţii specifice”, „indică un proces de schimbare a
realităţilor în activitatea curentă a clasei” (Joiţa, 2000, p. 55).

Din perspectiva profesorului, exprimaţi-vă punctul
de vedere în legătură cu rolul de decident al
profesorului ca manager şi lider al clasei de elevi.
Argumentaţi!
b). Tipuri de decizii

Există o tipologie variată a deciziilor, clasificate în funcţie de diferite criterii,
aşa cum se poate observa în tabelul următor:
Criteriul de Tipuri Caracteristici

clasificare
Amploarea Strategice Activităţi pe o durată medie sau lungă
implicaţiilor Tactice Activităţi pentru perioade medii (proiecte
asupra tematice, programe, metodologii, algoritmi de
activităţii lucru)
profesorului Operative Pentru obiective concrete, perioade scurte, pentru
rezolvarea sarcinilor, situaţiilor concrete
Certitudinea Certe Implică atingerea sigură a obiectivelor, control
atingerii asupra variabilelor implicate
obiectivelor De risc Când unele variabile sunt incomplet cunoscute/
controlate
Incerte Estimările pot cunoaşte modificări datorită
intervenţiei pe parcurs a unor date/ variabile noi,
necunoscute
Sfera de Individuale La iniţiativa profesorului manager
cuprindere a De grup, Prin antrenarea altor persoane: părinţi, alte cadre
decidentului participative didactice, elevii etc.
Conţinutul De proiectare Pentru diferite nivele ale proiectării: prognozare,
funcţional proiectare, planificare, programare
De organizare Pentru diferite acţiuni şi roluri implicate în
şi realizare derularea propriu-zisă a activităţii
De evaluare şi Pentru obţinerea unui feed-back asupra eficienţei
reglare şi eficacităţii activităţilor întreprinse
Frecvenţa Periodice De exemplu, anuale, semestriale, pe capitole
elaborării (precizate prin proiecte, programe)
Aleatorii Cu anumite prilejuri, circumstanţiale, neprevăzute
De excepţie Unice, ocazionale, în cazul unor situaţii deosebite
din viaţa/ activitatea clasei
32
Tipurile de De corectare În cazul unor probleme-abatere
situaţii De ameliorare Pentru optimizare, reglare
problematice De prevenire Pentru evitarea unor situaţii de criză, a unor
ale activităţii probleme potenţiale
educaţionale
Tabelul nr. II.1. Clasificarea deciziilor (după Joiţa, 2000, pp 57-58)
Alegeţi trei dintre tipurile de decizii prezentate şi

oferiţi exemple din practica educaţională.
În calitate de manager şi lider al clasei, profesorul poate face apel la oricare

dintre deciziile prezentate anterior, în funcţie de natura situaţiei, de variabilele pe
care le are la dispoziţie.

Sunteţi profesorul unei clase care prezintă devieri

comportamentale. În timpul unei activităţi desfăşurate cu
clasa, un elev intră într-o dispută verbală cu un coleg şi îl
loveşte. Ce decizie luaţi pentru rezolvarea acestei situaţii?
Nici o decizie nu este eficientă în sine, in abstracto, ci numai în măsura în

care este adaptată situaţiei şi condiţiilor existente.
c). Procesul decizional

Luarea unei decizii eficiente nu este rezultatul unei intuiţii momentane, al
unei improvizaţii, ci trebuie să fie un proces raţional, care să parcurgă câteva etape
esenţiale. Prezentăm, în continuare, aceste etape, indicând totodată acţiunile
specifice fiecăreia.
Etape Subetape. Acţiuni

Pregătirea deciziei - identificarea conştientă a problemelor ca discordanţă
între rezultatul obţinut şi cel aşteptat;
- obţinerea informaţiilor privind cauzalitatea,
amploarea, determinarea elementelor, particularităţilor
problemei;
- selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor,
după criterii legate de soluţionare;
- elaborarea variabilelor de soluţionare, ca semn al
raţionalităţii în alegerea celei mai adecvate decizii.
Adoptarea deciziei şi - precizarea obiectivelor, a resurselor, a avantajelor şi
33
a măsurilor de dezavantajelor variantelor;
aplicare - hotărârea asupra uneia dintre aceste variante.
Aplicarea deciziei şi - comunicarea deciziei;
urmărirea - explicarea şi motivarea ei;
îndeplinirii ei - organizarea acţiunii practice;
- controlul îndeplinirii;
- reglarea optimală, corectarea
- evaluarea finală
Tabelul nr. II.2. Etapele actului decizional (după Iucu, 2000, pp. 143-146)
Conştientizarea respectării algoritmului decizional de către profesor
reprezintă o garanţie a succesului acestuia în activitatea desfăşurată cu clasa de
elevi.

Explicaţi cum se „împacă” necesitatea respectării
de către profesorul – manager a algoritmului
decizional cu necesitatea abordării creative a
oricărei situaţii, a adaptării la specificul acesteia.
d). Metode, tehnici utilizate în procesul decizional

În luarea deciziilor, profesorul – manager utilizează o metodologie specifică.
Indiferent că sunt clasice, tradiţionale sau alternative, metodele şi tehnicile
respective trebuie să fie adaptate situaţiei care necesită luarea unei decizii.
Metode şi tehnici Caracteristici

În sesizarea unei probleme, în
vederea rezolvării acesteia:
analiza de sistem, observaţia,
analiza comparativă, analiza
cauzală, analiza factorială,
analiza organizatorică, analiza Sunt utilizate în diferite etape ale
cantitativă, analiza riscului, procesului decizional
analiza logică (de pertinenţă),
analiza rolurilor (atribuţiilor),
Metode analiza operaţională, analiza de Fiecare implică anumite demersuri,
utilizate caz, analiza diagnostic, analiza acţiuni şi operaţii
curent contextuală, analiza situaţiei,
(clasice) analiza de sarcină
Pentru antrenarea elevilor în Uneori sunt evitate şi înlocuite cu un
procesul decizional: empirism decizional care conduce la
managementul pe bază de luarea unor decizii greşite
obiective, managementul prin
motivaţie, conducerea prin
delegare, managementul prin
cooperare, conducerea prin
34
dezbateri de grup, studiul de caz,
jocul de rol, schimbul de
experienţă, critica şi autocritica,
convingerea (persuasiunea),
explicaţia, punerea în context
situaţional, exerciţiul
Conducerea prin alternative Formularea mai multor soluţii de
rezolvare
Analiza abaterilor Sesizarea neajunsurilor ce intervin în
Metode aplicarea deciziei
alternative Analiza problemelor potenţiale Inventarierea unor aspecte noi sau
abateri, cauzate intern sau extern
Arborele decizional Sub forma unei diagrame se prezintă
variantele posibile de soluţionare,
identificându-se varianta cea mai puţin
plauzibilă
Simularea decizională Prin jocuri de rol („cum vom proceda
în situaţia în care....”)
Tehnici de raţionalizare a deciziei Compararea variantelor în perechi,
în caz de certitudine construirea unei matrice, dezbaterea
corelaţiilor şi alegerea variantei
optime, detalierea diverselor
combinaţii de operaţii într-un tabel
decizional;
Tehnici de raţionalizare a deciziei Regula optimistă (varianta optimă

în caz de incertitudine oferă cele mai mari avantaje), regula
pesimistă (varianta optimă este cea
pentru care se obţin cele mai mari
avantaje în condiţiile cele mai grele,
nefavorabile), regula proporţionalităţii
sau a optimului (varianta optimă
rezultă din media consecinţelor, se
situează între maxim şi minim), regula
minimalizării regretelor (în varianta
optimă regretul de a nu fi ales varianta
bună este cel mai mic).
Tabelul nr. II.3. Metode şi tehnici de luare a deciziilor (Mihuleac, 1982;

Nicolescu, 1999)
e). Condiţii de eficienţă decizională

Pentru reducerea empirismului în activitatea profesorului – în calitate de
manager al clasei, inclusiv în luarea deciziilor, acesta trebuie să respecte câteva
condiţii, exigenţe care să asigure eficienţa decizională. Menţionăm câteva dintre
acestea:
35
- identificare incorectă, inadecvată a problemelor, datorită unei analize
superficiale, a neidentificării aspectelor esenţiale ale problemelor;
- viziunea „tunel” – presupune adoptarea unei perspective restrânse în
etapele de adoptare a deciziei;
- incapacitatea de a stăpâni complexitatea, de a utiliza concomitent
mai multe categorii de informaţii;
- indisciplina intelectuală – constă în incapacitatea de a desfăşura o
activitate intelectuală, mentală organizată, logică;
- absenţa creativităţii – rezidă în capacitatea redusă sau chiar
incapacitatea decidentului de a adopta soluţii creative, de a introduce
elemente, idei inovatoare, de a face propuneri originale, de a depăşi
cienţ
zion
deci
rutina, conformismul, conservatorismul, de a reinterpreta creativ

ală
ă
datele, informaţiile existente;

- analiza superficială a cauzelor – presupune dificultăţi în analiza
fiecărei alternative, în „cântărirea” cât mai corectă, precisă a
avantajelor şi dezavantajelor fiecăreia dintre acestea;
- lipsa standardelor – respectiv a unor criterii de analiză, evaluare a
cauzelor, consecinţelor etc;
- nehotărârea – lipsa de iniţiativă, de curaj în adoptarea unei decizii, în
asumarea unor responsabilităţi;
- dimensionarea greşită a soluţiilor – constă în inadecvarea soluţiei
adoptate (în principiu, corecte) la condiţiile, situaţia concretă.
Etc.
Figura nr. II.1. Condiţii de eficienţă decizională
(Iosifescu, coord., 2000, pp. 60-61)

Profesorul Georgescu le predă elevilor clasei a VI-a tema
Adverbul. Este o noţiune nouă pentru elevii clasei respective
care au un nivel mediu în ceea ce priveşte posibilităţile lor
şcolare la disciplina respectivă. Profesorul apelează la o
strategie deductivă. Comentaţi decizia acestuia. Propuneţi alte
modalităţi.
36
Nerespectarea tuturor variabilelor situaţiei de instruire are drept consecinţe
adoptarea unor decizii necorespunzătoare, eronate.

1. În calitate de manageri ai unei clase, argumentaţi de ce decizia este
„motorul managementului”.
2. Din perspectiva profesorului – manager, prezentaţi trei situaţii decizionale;
încadraţi-le apoi în tipologia prezentată.
3. Cum combateţi ideea potrivit căreia profesorul are mai ales rol de execuţie
decât de decizie la nivelul clasei? Indicaţi componentele, compartimentele
activităţii profesorului ca manager şi lider al clasei, în care el este pus în
situaţia de a lua decizii.
4. Alegeţi trei tipuri de decizii, din tipologia prezentată, precizaţi, pentru
fiecare dintre ele, trăsăturile specifice şi apoi exemplificaţi, conform
Tipuri de decizii Caracteristici Exemplificare

Decizie...........
Decizie...........
Decizie...........
5 Pornind de la clasificarea deciziilor prezentată, realizaţi o listă a celor la
care credeţi că apelează cel mai des cadrele didactice, în cadrul activităţii
sale desfăşurate cu clasa de elevi.
6 Prezentaţi una dintre deciziile luate în activitatea cu clasa şi identificaţi
etapele actului decizional.
7 Analizaţi una dintre deciziile luate în cadrul unei activităţi desfăşurate cu
clasa de elevi, redând grafic, sub forma unui traseu în scară, etapele
parcurse. Indicaţi, pentru fiecare etapă, acţiunile întreprinse.
8 Combateţi ideea potrivit căreia nu este necesară pregătirea unei decizii,
intuiţia, improvizaţia fiind suficiente pentru adoptarea unor decizii corecte.
Puteţi identifica şi alte prejudecăţi care există în legătură cu acest aspect?
9 Alegeţi una dintre deciziile luate în timpul activităţilor desfăşurate cu elevii
şi analizaţi-o prin prisma teoriei deciziei (tipuri, etape, condiţii de
eficienţă). Apreciaţi apoi eficienţa deciziei respective, folosindu-vă de
analiza SWOT (S – Strenghts = Puncte tari; W – Weaknesses = Puncte
slabe; O – Opportunities = Oportunităţi; T – Threats = Riscuri, ameninţări).
10 Alcătuiţi un „decalog” al regulilor pe care ar trebui să le respecte
profesorul pentru a lua decizii eficiente.
37
Hartă conceptuală - Decizia
(apud Joiţa, 2006, p. 148)
38
2. Previziunea
a). Esenţă
Din perspectiva finalităţilor urmărite şi a dimensiunii temporale, previziunea
presupune următoarele componente: prognoza, proiectarea planificarea,
programarea (Joiţa, 2000).

Cât de necesară şi utilă este dimensiunea
anticipativă a activităţilor instructiv-educative
desfăşurate de către un profesor debutant? Aduceţi
argumente pro şi contra! Dar pentru un profesor cu
experienţă la catedră? Elaboraţi reflecţii personale
în acest sens.
Pe baza nivelelor proiectării identificate, se pot stabili, în raport cu

dimensiunea temporală, mai multe tipuri de relaţii:
LUNGI
MEDII
PERIOADE SCURTE
Prognoză
M
M
T
T
P
P
I
Proiecte / Proiecte / Proiecte /

Planificări Figura
(1) nr. II.2. Nivele ale proiectării.
Planificări (2) Relaţii Planificări
dintre componente
(„n”)
Esenţa fiecărei componente a previziunii şi conţinutul, acţiunile pe care le

”) ”) ”)
implică fiecare dintre acestea sunt prezentate în tabelul următor:
) ) n ) ) n ) ) n
(1 (2 („ (1 (2 („ (1 (2 („
e e e e e e e e e
M
M
T
T
P
P
I
m m m m m m m m m
a a a a a a a a a
gr gr gr gr 39 gr gr gr gr gr
ro ro ro ro ro ro ro ro ro
P P P P P P P P P
Componente Esenţă. Caracteristici Conţinut. Acţiuni implicate
Prognoza - este un instrument de strategie - precizarea obiectivelor –
educaţională, de orientare cadru pentru etapa care
generală; urmează;
- asigură conceperea strategiei - diagnoza situaţiei iniţiale,
generale de realizare a indicarea „punctelor tari” şi a
finalităţilor educaţionale ale unei „punctelor slabe”, a aspectelor
perioade de timp mai mare (1-2 critice sau care urmează a fi
ani, un ciclu şcolar); dezvoltate;
- permite realizarea unor - stabilirea unor direcţii de
diagnoze şi anticiparea unor acţiune pentru 2-3 ani, a unor
direcţii de acţiune viitoare; expectanţe, prin raportare la
- anticipă schimbări în evoluţia obiectivele-cadru şi la
personalităţii elevilor. dimensiunile personalităţii.
Proiectarea. - este o parte componentă a Etape:
Planificarea prognozei; - stabilirea obiectivelor;
- are în vedere perioade medii de - evaluarea stării iniţiale, prin
timp (un an, un semestru, un raportare la obiective;
capitol); - elaborarea planului de
- se raportează la obiectivele acţiune (a instrumentului:
stabilite; planificare anuală,
- este un instrument flexibil, semestrială);
operaţional; - aplicarea şi optimizarea
- permite manifestarea acestuia;
creativităţii cadrului didactic; - evaluarea finală.
- necesită prevederea unor
alternative metodologice.
Programarea - are în vedere perioade scurte de -Programul reprezintă o anexă
timp; a proiectului prin intermediul
- programul reprezintă un plan căruia:
operaţional, realizabil pe etape - se realizează detalierile
scurte; necesare;
- permite realizarea unor - sunt ilustrate sarcinile de
detalieri metodologice. lucru şi ordinea lor logică;
- sunt precizate acţiunile
agenţilor implicaţi;
- sunt indicate metodele,
mijloacele, instrumentele
utilizate;
- este precizat modul de
gestionare a timpului etc.
Tabelul nr. II.4. Componentele previziunii şi caracteristicile acestora

În realizarea prognozei, proiectării, planificării, programării, profesorul se
manifestă deopotrivă ca manager (stabileşte direcţii de acţiune, anticipă,
prognozează), dar şi ca lider (în găsirea unor soluţii, alternative de realizare, de
punere în aplicare a deciziilor strategice).
40
b). Metode de prognoză, proiectare, programare
Multitudinea metodelor de prognoză, proiectare, programare, prezente în
literatura de specialitate ne determină să realizăm o sinteză a acestora (Mihuleac,
1999; Nicolescu, 1995):
Nr. Metoda Caracterizare

crt.
1. Managementul prin -Presupune stabilirea unor acţiuni diverse
proiect pentru atingerea unor obiective complexe:
- Etape: stabilirea temei şi a obiectivelor;
precizarea strategiei; organizarea acţiunilor;
elaborarea ghidului de desfăşurare; executarea
proiectului; dirijarea şi îndrumarea realizării;
finalizarea acţiunii; evaluarea rezultatelor.
2. Managementul conducerii - Este o metodă de bază în managementul
prin obiective modern;
- Presupune identificarea unor obiective, în
manieră operaţională, de către profesor,
derivate din cele specifice, stabilite prin
curriculum;
- Obiectivele trebuie formulate prin respectarea
unor condiţii: să fie explicite, să definească
performanţele aşteptate, să fie corelate între
ele, să fie motivate, să fie centrate pe elevi etc.
3. Metoda comparării - Presupune identificarea asemănărilor şi
deosebirilor a unor situaţii, obiective, soluţii;
- Pe baza comparării, se pot identifica factori
favorabili sau nu, scheme de acţiune, relaţii etc.
4. Metoda reflecţiei - Presupune interpretarea, analiza, compararea
individuale sau în grup contextuală, cauzală şi formularea unor ipoteze
de soluţionare;
- Cu cât participă şi intervin mai multe
persoane, cu atât soluţiile pot fi mai numeroase
şi mai uşor de identificat.
5. Metoda normativă - Fundamentează proiectarea, planificarea în
baza reactualizării unor principii, norme,
reguli, algoritmi, în vederea unei bune
relaţionări profesor-elevi;
- Şi derularea activităţii profesorului-manager
trebuie să se bazeze pe aceste seturi de norme,
reguli, principii.
6. Tehnicile de creativitate - Pot fi individuale sau de grup;
- Se utilizează pentru identificarea unor
variante şi soluţii;
- Exemple: liste de sarcini pe obiective, analize
criteriale ale unor situaţii, identificarea mai
multor procedee acţionale, evaluarea
consecinţelor, schematizarea, analiza erorilor,
41
efectuarea de analogii, asociaţii, sinteze,
comparaţii, matrici decizionale etc.
7 Metoda scenariului - Apelează la conturarea ipotetică a unei
strategii de soluţionare;
- Permite descrierea unei situaţii viitoare,
propunând un scenariu de acţiune, sugerând o
modalitate de depăşire a unor dificultăţi, pe
secvenţe, obiective, timp;
- Din perspectivă clasică, proiectul (programul)
de unitate de instruire şi lecţie a mai fost numit
„scenariul activităţii (lecţiei, capitolului)”.
Tabelul nr. II.5. Metode de prognoză, proiectare, programare

(Joiţa, 2000, pp. 67-68)

Alegeţi una dintre metodele de prognoză,
proiectare, programare prezentate şi argumentaţi
utilitatea acesteia pentru profesorul – manager.
Indiferent de nivelul la care se realizează proiectarea, acţiunile profesorului

manager, de prognozare, de proiectare, de planificare, de programare, de schiţare
nu sunt altceva decât nişte decizii, care pot fi eficiente doar în măsura în care sunt
rezultatul unor analize logice, raţionale, a unor abordări ştiinţifice.

Profesorul Ionescu este solicitat să-şi exprime părerea în
legătură cu avantajele şi dezavantajele proiectării unei lecţii,
respectiv a unei unităţi de învăţare. Pentru ce aţi opta? Cum
argumentaţi?
Previziunea, ca funcţie managerială este eficientă şi în măsura în care se
corelează corespunzător cu celelalte activităţi manageriale ale profesorului.

1. Este necesară prognoza pentru profesor? Precizaţi instrumentarul care ar
trebui să fie folosit, în realizarea prognozei, de către un profesor, indiferent
de disciplina pe care o predă. Dar cel pe care ar trebui să-l folosească în
calitate de profesor diriginte?
2. Cu ce argumente combateţi obişnuinţa cadrelor didactice de a-şi
„împrumuta” planificările sau de a folosi aceeaşi planificare la mai multe
clase?
42
3. Pornind de la lista metodelor de prognoză, planificare, programare
prezentate, precizaţi modalităţi concrete de valorificare a acestora, în
calitate de profesor de o anumită specializare, conform modelului de mai
jos:
Metoda Cum o pot utiliza, ca profesor de...........
Managementul prin proiect
Managementul conducerii
prin obiective
Metoda comparării
Metoda reflecţiei individuale
sau în grup
Metoda normativă
Tehnicile de creativitate
Metoda scenariului
Precizaţi în ce măsură profesorul se manifestă ca manager şi/sau lider în

valorificarea acestor metode.
4. Precizaţi condiţiile necesare realizării unei planificări adecvate de către
profesor. Realizaţi o planificare la disciplina de specialitate, respectând
criteriile şi exigenţele precizate.
5. Indicaţi condiţiile, criteriile, exigenţele pe care trebuie să le respecte
profesorul înainte de a-şi proiecta o lecţie.
6. Un profesor cu experienţă trebuie să mai elaboreze proiecte pentru
activităţile susţinute? Argumentaţi!
7. Elaboraţi, în calitate de diriginte al unei clase, o planificare a orelor de
dirigenţie.
8. Elaboraţi, în calitate de profesor – manager al clasei, un program al unei
activităţi extraşcolare.
3. Organizarea
Provenit din cuvântul grecesc organon (=armonie), termenul de organizare
se referă la totalitatea acţiunilor întreprinse de către profesorul – manager în
vederea valorificării eficiente a tuturor resurselor de care dispune, a armonizării
rolurilor, sarcinilor, relaţiilor, în deplină concordanţă cu obiectivele stabilite (Joiţa,
2000).

Referindu-se la rolul de organizator al profesorului
– manager, specialiştii în domeniu susţin că, în
desfăşurarea activităţii educaţionale, organizarea
“devine tocmai o piatră de încercare pentru
managementul său” (Joiţa, 2000, p. 69). Cum
argumentaţi această afirmaţie?
43
Deoarece organizarea îl priveşte pe profesor în dubla ipostază de profesor de
specialitate şi de profesor diriginte, se poate vorbi de două tipuri de organizări:
organizarea acţională şi organizarea structurală. Rolurile şi sarcinile care îi
revin profesorului pentru fiecare situaţie în parte sunt prezentate în tabelul următor:
Tipul Acţiuni, roluri, atribuţii ale profesorului

organizării
Acţională - organizează activitatea clasei la disciplina sa;
- dozează sarcinile;
- creează motivaţia adecvată participării elevilor;
- diversifică modul de antrenare a elevilor;
- diversifică situaţiile şi modul de rezolvare a lor;
- propune programe pe obiective sau sarcini;
- propune şi acţiuni formative în afara clasei şi a şcolii, precum şi
acţiuni de tratare diferenţiată;
- organizează modul de realizare a relaţiei dintre educaţia formală,
nonformală şi informală;
- algoritmul organizării acţionale presupune: stabilirea obiectivului
general (cadru) al activităţii; stabilirea obiectivelor specifice (ale
disciplinei, capitolului); precizarea acţiunilor (a posibilităţilor
organizatorice) care contribuie la realizarea fiecărui obiectiv;
definirea categoriilor activităţii pentru fiecare posibilitate;
definirea atribuţiilor, a proceselor, a formelor de realizare a
etapelor parcurse, pentru fiecare activitate în parte; formularea
sarcinilor corespunzătoare fiecărei atribuţii; indicarea operaţiilor
prin care se rezolvă fiecare sarcină.
Structurală - distribuie responsabilităţi formale în colectiv, funcţii de
conducere şi de execuţie;
- urmăreşte menţinerea unei ponderi ierarhice (relaţia dintre
numărul de elevi conducători şi numărul de elevi conduşi) şi a unui
nivel ierarhic corespunzător (treptele de responsabilităţi derivate),
echilibrarea compartimentelor acţionale (gruparea elevilor pe
probleme, activităţi, sarcini);
- urmăreşte cunoaşterea şi utilizarea grupurilor şi a liderilor
informali;
- gestionează şi administrează resursele clasei;
- organizează climatul şi realizează sintalitatea colectivului de
elevi;
- organizează parteneriatul educaţional cu alţi factori implicaţi;
- previne şi rezolvă conflictele din clasă;
- este un intermediar între elevi şi forurile superioare ale şcolii,
între elevi şi părinţi, între şcoală şi familie etc.
Tabelul nr. II.6. Caracteristici ale organizării acţionale şi structurale (Joiţa, 2000)
Cele două tipuri de organizare pot fi tratate distinct, dar, în practica

educativă, se pot intersecta.
44
Elevii unei clase al cărui diriginte sunteţi au hotărât, la
iniţiativa liderului informal, să meargă la cinema în timpul
orei de matematică. Liderul le-a promis că nu vor primi
absenţe dacă lipsesc toţi. Şeful clasei refuză să plece de la
oră, iar profesorul de matematică le pune celorlalţi absenţe.
Colegii îl pedepsesc pe şeful de clasă, izolându-l. Cum
armonizaţi relaţiile dintre elevi şi dintre ei şi profesorul de
matematică?
Pentru desfăşurarea eficientă a activităţii profesorului – manager, se impune

ca necesară dublarea organizării acţionale cu o altă activitate: dirijarea şi
coordonarea acţiunilor.

1. Precizaţi în ce momente, situaţii intervine rolul de organizator al
profesorului – manager;
2. Ca profesor de specialitate, precizaţi cum organizaţi resursele materiale,
ergonomice şi umane la începutul anului (cu o nouă serie de elevi);
3. Ca profesor diriginte, precizaţi cum organizaţi resursele materiale,
ergonomice şi umane la începutul anului (cu o nouă serie de elevi);
4. Cum poate fi stimulată motivaţia participării elevilor la activităţi?
Propuneţi modalităţi concrete în acest sens.
5. Ca profesor de specialitate, indicaţi modalităţi concrete de promovare a
tratării diferenţiate a elevilor dintr-o clasă.
6. Cum combateţi prejudecata potrivit căreia organizarea structurală a clasei
este responsabilitatea exclusivă a profesorului – diriginte?
4. Dirijarea (conducerea) şi coordonarea
a). Esenţă
Reprezintă alte două funcţii importante ale activităţii manageriale a
profesorului, în măsură să asigure eficientizarea acesteia. Datorită legăturilor
existente între funcţiile manageriale, unii autori reunesc organizarea şi coordonarea
într-o singură funcţie, menită să asigure o sincronizare, o corelare „în mod unitar a
forţelor, mijloacelor şi timpului de desfăşurare, în scopul înlăturării paralelismelor
şi suprapunerilor, a evitării risipei de forţe umane şi de mijloace materiale şi
financiare, ca şi de timp” (Bontaş, 1998, p. 362).
45
Motivaţi gruparea celor două funcţii manageriale
ale profesorului: dirijarea (conducerea) şi
coordonarea. Dar grupajul organizare –
coordonare?
Caracteristicile celor două activităţi manageriale şi acţiunile specifice ale

profesorului, care decurg din acestea sunt prezentate, pe scurt, în tabelul următor
(Joiţa, 2000, Ţoca, 2002):
Activitate Caracteristici Acţiuni ale profesorului -

managerială manager
Dirijarea - Se realizează în baza - Comunică elevilor
(conducere) autorităţii învestite a deciziile luate;
profesorului; - Îi motivează, îi convinge
- Este un sistem de acţiuni şi pe elevi;
mijloace prin care - Aduce argumente în
profesorul îi influenţează pe vederea motivării deciziei;
elevi, în scopul atingerii - Clarifică situaţia
obiectivelor; organizată;
- Este o funcţie legată de - Sprijină realizarea
punerea în practică a responsabilă a sarcinilor.
deciziei.
Coordonarea - Reprezintă o întreţinere a - Echilibrează sarcinile de
organizării proiectate, lucru, eforturile,
evitând riscul responsabilităţile elevilor;
dezorganizării; - Echilibrează motivele,
- Are în vedere armonizarea pentru asigurarea unităţii de
tuturor variabilelor pe care acţiune a clasei;
le presupune o lecţie; - Armonizează ritmurile de
- Etape: stabilirea sarcinilor lucru ale elevilor;
şi a cerinţelor de rezolvare; - Asigură afirmarea
stabilirea sistemului de diferenţiată a elevilor;
comunicare şi de informare; - Identifică noi probleme sau
precizarea nivelului abateri care apar;
aşteptărilor; indicarea - Ia noi decizii;
modalităţii de prevenire şi - Asigură şi întreţine
rezolvare a abaterilor. atmosfera propice activităţii;
- Colaborează cu elevii
pentru soluţionarea
problemelor care apar etc.
Tabelul nr. II.7. Caracteristici ale conducerii şi coordonării
Eficienţa conducerii şi coordonării este direct dependentă şi de eficienţa
comunicării realizate între profesor şi clasa de elevi, de existenţa unui flux
informaţional bine structurat şi organizat, care să evite pierderile de informaţii sau
denaturarea acestora. Atât conducerea, cât şi coordonarea permit manifestarea
46
profesorului nu numai ca manager al clasei, dar, mai ales, ca lider al acesteia, în
vederea asigurării succesului activităţii.

În ce măsură îşi pune amprenta stilul managerial al
profesorului asupra modului în care acesta dirijează
activitatea de învăţare a elevilor?
b). Metode de conducere şi coordonare

Diversitatea metodelor de conducere şi coordonare, prezente în literatura de
specialitate ne determină să menţionăm doar câteva dintre acestea, valorificabile în
contextul managementului clasei de elevi (Mihuleac, 1999; Nicolescu, 1995;
Petrescu, 1993; Joiţa, 2000):
Metode de Caracteristici
realizare
Conducerea pe - dă o dimensiune aparte colaborării profesorului-manager cu
bază de elevii săi;
motivaţie - motivarea elevilor presupune: înţelegerea necesităţii atingerii
obiectivelor propuse, depăşirea tendinţei de a nu participa la
activităţile-instructiv educative, valorificarea satisfacţiei în
urma rezolvării situaţiilor-problemă, stimularea apariţiei unui
climat tonic, stimulativ etc.
- lipsa unei baze motivaţionale adecvate conduce la apariţia
unor efecte nedorite: insatisfacţie, absenteism, indisciplina,
fluctuaţia în pregătire etc.
Conducerea - elevii, sub monitorizarea şi îndrumarea profesorului-manager,
prin proiecte- pot rezolva, independent sau în grupuri, diferite probleme
lucrări apărute în cursul desfăşurării activităţii sau desprinse din
proiectul acesteia: experimente, referate, fişe de documentare,
proiecte de organizare, elaborarea de variante decizionale etc.
Conducerea - presupune rezolvarea unor situaţii apărute inopinat în
prin excepţie derularea activităţii
- abaterile apărute pot fi rezolvate şi prin implicarea elevilor în
actul decizional rezolutiv
Conducerea - delegarea presupune încredinţarea temporară a „puterii”
prin delegare (funcţii şi roluri) profesorului - manager unui elev sau unui grup
de elevi;
- este o metodă utilă pentru ca elevul /grupul de elevi să se
simtă responsabil(i) de deciziile pe care le iau, de ipotezele
formulate şi soluţiile găsite;
- punerea „în situaţia de a.....” conduce la automotivare, la
afirmarea încrederii în sine, de redimensionare pozitivă a
climatului afectiv, interrelaţional
Conducerea - stimulează elevii să participe împreună la găsirea de soluţii,
47
prin cooperare, ipoteze, reflecţii;
colaborare - stimulează asumarea de roluri, schimbul reciproc de
informaţii, satisfacţia lucrului bine făcut, spiritul de
întrajutorare
Conducerea - insistă pe elaborarea de variante în proiectare, organizare,
prin alternative decizie, dirijare, control, reglare, în vederea alegerii variantei
optime;
- porneşte de la premisa că identificarea cât mai multor variante,
alternative prin participarea cât mai multor elevi este cheia de
succes a unui management eficient;
- contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la stimularea
schimburilor informaţionale, la o mai bună cunoaştere a elevilor
de către profesor şi a elevilor între ei etc.
Tabelul nr. II.8. Metode de conducere şi coordonare
În calitate de profesori manageri, argumentaţi

importanţa valorificării conducerii prin cooperare,
colaborare.
Alegerea uneia sau a alteia dintre aceste metode depinde de personalitatea

profesorului, de pregătirea şi experienţa acestuia, de stilul adoptat, de
caracteristicile clasei de elevi şi ale situaţiei respective.
Ca profesor al unei clase de elevi, sunteţi adeptul conducerii

prin delegare şi al conducerii prin cooperare, colaborare pe
care le şi valorificaţi de câte ori aveţi ocazia. Un coleg de
catedră vă critică în legătură cu acest aspect. Cum îl
combateţi? Construiţi o argumentaţie pentru a-l convinge de
avantajele utilizării acestor metode de conducere.
Dirijarea şi coordonarea reprezintă funcţii manageriale importante pentru

realizarea unui management de succes al clasei.

1. Ca profesori de specialitate, cum veţi (aţi) realiza o coordonare eficientă a
activităţilor desfăşurate cu elevii?
2. Daţi exemple de situaţii în care profesorul desfăşoară acţiuni specifice de
coordonare.
48
3. Imaginaţi câte un model de conducere a activităţii şcolare, în funcţie de
stilurile manageriale: autoritar, democratic, permisiv. Identificaţi avantajele
şi dezavantajele pentru fiecare din cele trei situaţii. Puteţi apela la modelul
de mai jos:
Modelul Caracterizare Avantaje Dezavantaje

Autoritar
Democratic
Permisiv
4 Argumentaţi necesitatea şi importanţa utilizării, de către profesorul –

manager a conducerii prin alternative.
5 Ca profesori – manageri, sunteţi de acord cu conducerea prin delegare?
Argumentaţi! Daţi exemple de situaţii în care o puteţi valorifica.
6 În calitate de manageri ai clasei, propuneţi modalităţi concrete de
coordonare a activităţilor şcolare cu cele extraşcolare.
5. Evaluarea şi reglarea managerială
a). Esenţă
Evaluarea managerială nu trebuie confundată cu cea docimologică. Din
perspectivă managerială, evaluarea urmăreşte verificarea modului şi a măsurii în
care au fost atinse scopurile şi obiectivele dintr-o anumită etapă managerială (Iucu,
2000).
Evaluarea nu trebuie considerată doar ca etapă finală, care încheie lanţul
activităţilor (funcţiilor) manageriale ale profesorului, ci ea este totodată
concomitentă celorlalte activităţi. Astfel, ea intervine în aprecierea
eficienţei/noneficienţei deciziei adoptate, stabileşte în ce măsură proiectarea,
planificarea, programarea s-au realizat corect, ţinându-se cont de toate variabilele
situaţiei, dă măsura eficienţei organizării activităţii de învăţare a elevilor, arată dacă
dirijarea şi coordonarea activităţilor s-a realizat adecvat, dacă au fost aplicate şi
respectate principiile leadership-ului.

Sunteţi de acord că evaluarea este o activitate care
însoţeşte toate celelalte activităţi manageriale ale
profesorului? Argumentaţi!
Unii autori (Bontaş, 1998; Iucu, 2000; Ţoca, 2002) denumesc această funcţie
managerială a profesorului „controlul şi evaluarea”. Cele două reprezintă două
activităţi distincte, dar, în acelaşi timp complementare. Evaluarea reprezintă o
activitate mai complexă, care include şi controlul, dar care se poate realiza şi prin
alte mijloace decât controlul.
Paşii parcurşi în realizarea evaluării sunt (după Iucu, 2000, pp. 138-139):
49
Etapele evaluării Caracteristici
Obţinerea - Presupune identificarea datelor, faptelor, evenimentelor,
informaţiilor făcându-se apel la diferite instrumente (dări de seamă
statistice, informări periodice din partea elevilor însărcinaţi
cu diferite activităţi, analiza unor documente scrise ale
elevilor);
- Necesită culegerea unui volum optim de informaţii, pentru
realizarea unei evaluări corecte.
Prelucrarea - Vizează organizarea sistemului de date pe criterii
statistică aritmetice şi numerice şi analiza fenomenelor, prin
intermediul unor valori statistice.
Elaborarea - Presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra
aprecierilor datelor prelucrate statistic.
Tabelul nr. II.9. Etapele evaluării manageriale

Evaluarea managerială îndeplineşte aceleaşi funcţii ca şi evaluarea
docimologică şi respectă aceleaşi exigenţe.
b). Feed-backul şi reglarea

Feed-backul prezintă aceeaşi importanţă pentru activitatea managerială pe
care o are cel din activitatea didactică. Fără a se confunda cu acesta, feed-backul
managerial este cel care îi oferă profesorului manager informaţii privind
eficienţa/noneficienţa tuturor acţiunilor întreprinse, deschizând totodată
perspectivele pentru realizarea reglării.
Dintre formele de feed-back existente în literatura de specialitate, profesorul
– manager poate folosi (apud Joiţa, 2000, pp. 81-82):
Criterii de Forme ale feed-backului

clasificare
După nivel - insuficient;
- optim;
- redundant (repetarea informaţiilor)
După calea urmată - direct (reacţia clasei);
- indirect (prin liderii de grup, diriginte,
părinţi, director)
După momentul - concomitent cu rezolvarea situaţiilor;
apariţiei - ulterior, în situaţii de analiză
După modul de - verbal (îndemnuri pentru afirmarea
codificare opiniei);
- paraverbal (tăcere, intonaţie, accent,
pauze);
- nonverbal (mimică, gestică, privire,
postură)
- mixt / combinat
După semnificaţie - pozitiv (de confirmare);
- negativ (reacţie ostilă, neatenţie).
50
După conţinut - limitat (doar „da” / „nu”)
- liber (opinie proprie, detaliere)
După metoda - prin observarea comportamentului
utilizată elevilor;
- prin analiza răspunsurilor verbale /
nonverbale;
- prin analiza produselor activităţii;
- prin exprimarea opiniei colegilor;
- prin analiza criterială, pe secvenţe, pe
obiective;
- prin analiza globală, finală
După funcţionalitate - informaţional (elevii furnizează
informaţii asupra evoluţiei procesului, a
unor elemente în rezolvarea sarcinilor);
- corectiv (elevii aduc propuneri pentru
corectarea abaterilor)
- de întărire (elevii confirmă înţelegerea
mesajelor şi a modului de rezolvare,
formulează soluţii de implicare)
Tabelul nr. II.10. Clasificări ale feed-back-ului

Valorificarea acestor forme depinde de o serie de factori şi condiţii care ţin,
fie de personalitatea cadrului didactic, fie de personalitatea elevilor sau de
sintalitatea colectivului, fie de variabilele spaţiului de instruire, în general.

Argumentaţi importanţa diversificării tipurilor de
feed-back de către profesorul manager.
Indiferent de categoria de feed-back valorificat de către profesor, este

important ca acesta să fie însoţit de reglare.

Profesorul Ionescu le predă elevilor o lecţie nouă. Pentru că
este în urmă cu parcurgerea materiei, profesorul încearcă să le
transmită cât mai multe cunoştinţe într-un timp scurt,
bazându-se doar pe expunere şi pe realizarea schemei la tablă.
La sfârşitul orei constată că elevii nu au reţinut prea multe
cunoştinţe. Comentaţi decizia profesorului privind proiectarea
şi desfăşurarea activităţii. Cum aţi proceda? Ce decizii
privind ameliorarea şi reglarea acesteia ar trebui să adopte?
51
Deşi analizate distinct, separat, activităţile manageriale trebuie privite ca
fiind în relaţii de intercondiţionare, de determinare, de influenţare reciprocă.
Previziune
Decizie Organizare Evaluare

Reglare
Dirijare
Figura nr. II.3. Relaţiile dintre funcţiile manageriale
Aşa cum se poate observa şi din figura anterioară, este necesară o abordare
sistemică a activităţilor (funcţiilor) manageriale ale profesorului.

1. Realizaţi o comparaţie între evaluarea managerială şi cea docimologică,
conform modelului de mai jos:
Evaluarea Evaluarea
managerială docimologică
Aspecte, elemente
comune
Aspecte, elemente
distincte
Aspecte, elemente
opuse
2. Din perspectiva profesorului ca manager şi lider, argumentaţi importanţa

evaluării.
3. Cum limitaţi sau eliminaţi empirismul în realizarea evaluării manageriale?
Formulaţi ipoteze şi soluţii ameliorative.
4. Precizaţi condiţiile de utilizare şi importanţa feed-back-ului informaţional,
a celui corectiv şi a celui de întărire.
5. Aplicarea principiilor leadership-ului presupune o reconsiderare a
raporturilor dintre autonomia care le este acordată elevilor şi controlul
realizat de profesor. Cum poate echilibra profesorul acest raport?
52
6. Elaboraţi un ghid de observare a comportamentului elevilor la lecţie.
7. Argumentaţi rolul şi necesitatea reglării manageriale pentru profesorul –
manager al clasei.
Bibliografie:
Polirom
2. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri
şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom
5. Bontaş, I. (1998). Pedagogie, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită. Bucureşti:
Editura All Educational
6. Iosifescu, Ş. (coord.). (2000). Manual de management educaţional pentru
directorii de unităţi şcolare. Bucureşti: Editura ProGnosis
7. Mihuleac, E. (1982). Ştiinţa conducerii. Metodologie şi metode de
conducere. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
Editura Tempus
9. Nicolescu, O. (1996). Ghidul managerului eficient, vol. I-II. Bucureşti:
Editura Tehnică
10. Petrescu, I., Domokos, E. (1993). Management general. Bucureşti: Editura
Hyperion XX
Pedagogică, R.A.
53
Activităţi manageriale ale profesorului – manager şi lider în clasă (I)
(apud Joiţa, 2006, p. 145)
METODE.
FUNCŢII ACŢIUNI CONŢINUTURI
INSTRUMENTE
*a prevedea *prognoză
*a anticipa *a pregăti *scopuri, obiective
*planificări
*a schiţa *strategii *schimbări
*programe *diagnoză
*a diagnostica *perspective *consecinţe
*analize *prevedere
*a elabora *a preciza *rezolvări *soluţii
*linii de perspectivă
PROIECTAREA
*a se orienta *probleme *resurse

*listări *proiecte
* a stabili *criterii *tendinţe
*comparaţii *reflecţii
* a identifica *etape *nivele *evoluţii
*scenarii
* a redacta * a analiza *alternative *acţiuni
*evaluări *abordare
* a combina *sarcini *factori
sistemică
* a programa *situaţii *obstacole
*matrice de desco-
* a estima *metode *riscuri
perire *extrapolare
* a planifica *mijloace *condiţii
*conducere prin
* a structura *termene
obiective *în echipă
*a relaţiona *a integra *acţiuni *resurse *roluri *lanţuri de acţiuni,

*a ordona *a preciza *sarcini *situaţii *relaţii situaţii *descrieri
*a ierarhiza *procese *reguli *reprezentări grafice
ORGANIZAREA
*a distribui *a doza *mijloace*moduri *structurări

*a implica *a antrena *eforturi *operaţii *prezentări în
*a înlănţui *a aşeza *atribuţii*contexte variante *regulamente
*a diversifica *proceduri *etape *punere în situaţie
*a prefigura* a stabili *obiective*forme *grupuri *instructaje
*a determina *condiţii *derivare de sarcini,
*a desfăşura *structuri*tactici operaţii
*a asambla *a efectua *instrumente *organigrame
*a atribui *atribuire de roluri
*fişe de lucru
*a hotărî *a opta
*opţiuni*alternative *observaţii *analiză
*a direcţiona
*variante de sistem
*a schimba *a aplica
*rezolvări*acţiuni *analize : cauzală,
*a stabili
*mijloace *soluţii factorială, a riscurilor,
*a soluţiona *a alege
*aplicaţii*strategii a rolurilor, de caz, a
*a analiza
*hotărâri *operaţii contextului, de
DECIZIA
*a influenţa
*situaţii *sarcini sarcină, de pertinenţă,
*a reconsidera
*condiţii *resurse operaţională
*a rezolva
*factori*perspective *arbore decizional
*a preveni *a preciza
*procese *metode *simulări
*a selecta *a elabora
*restricţii*relaţii *matricea variantelor
*a găsi variante
*exprienţe *etape *diagrame
*a aplica *a formula
*adaptări *norme *tabele cu avantaje
*a comunica
*măsuri abateri, limite
*a delega
54
Activităţi manageriale ale profesorului – manager şi lider al clasei
(II)
(apud Joiţa, 2006, p. 146)
METODE.
FUNCŢII ACŢIUNI CONŢINUTURI
INSTRUMENTE
*a conduce *a preciza *acţiuni*situaţii *conducerea prin

*a motiva*a influenţa *mijloace *motive proiecte, lucrări
*a indica*a sprijini *influenţe *argumente *conducerea prin
* a ghida*a îndruma *rezolvări excepţii, cazuri
COORDONAREA
*a convinge *a rândui *stiluri*proceduri *delegarea de atribuţii

*a stimula*a direcţiona *procese *resurse *joc de rol
*a echilibra *eforturi*ritmuri *convorbiri *exemple
*a determina *factori *etape *convingerea
*a îndeplini *a corela *aplicaţii*sarcini *procedee de motivare
*a armoniza *roluri*relaţii *colaborarea
*a sincroniza *aşteptări *aprobarea/dezaprobarea
*a proporţiona *schimburi *explicaţia *analiza
*a asigura *a colabora *posibilităţi situaţiei *stimularea
*a controla
*obiective *realizări *observaţia *analiza
*a verifica *a măsura
*modalităţi comportamentului
*a interpreta
*rezultate *proceduri *analiza contextului,
*a urmări *a aprecia
*condiţii *criterii factorială
*a constata
*valori *evoluţii *chestionarea *analize
EVALUAREA
*a analiza
*performanţe *reuşite cantitative
*a compara
*utilizări *nivele *analize calitative *fişe
*a consemna
*constatări *efecte criteriale
*a monitoriza
*aprecieri *dificultăţi *scale de apreciere
*a sesiza
*abateri *erori *tehnici, metode
*a se informa
*consecinţe sociometrice *portofolii
*a clarifica
*informaţii *blocaje tematice
*a observa
*proiecte *argumente *tabele*grafice
*a caracteriza
*stiluri *autoevaluări
*a dezbate *a valida
55
*a corecta *a ameliora *sarcinii*acţiuni
*analiza răspunsurilor,
*a dezvolta *proceduri *condiţii
rezolvărilor
*a schimba *a stimula *proiecte*criterii
*exprimarea opiniilor
REGLAREA
*a interveni *procese *reguli

*analiza criterială
*a recupera *a reface *situaţii *mesaje
*reformularea soluţiilor
*a reproiecta *a adapta *formulări *abateri
*compararea efectelor
*a întări *soluţii *roluri
schimbării
*a propune *a echilibra *evoluţii *stiluri
*reproiectarea
*a continua *ameliorări *rezolvări
*raportarea la standarde
*a preveni *corecţii
56
CAPITOLUL III
MANAGEMENTUL RESURSELOR EDUCAŢIONALE

 Să definească, în manieră operaţională, termenii şi conceptele
esenţiale: resurse educaţionale, resurse umane, resurse materiale,
resurse didactice, resurse, temporale, resurse informaţionale;
 Să clasifice resursele educaţionale pe categorii şi tipuri;
 Să sintetizeze caracteristicile fiecărui tip de resursă şi modalităţile
concrete de valorificare a lor;
 Să aplice elementele teoretice în rezolvarea unor situaţii educaţionale
concrete;
 Să analizeze critic consecinţele care decurg dintr-o gestionare inadecvată
a resurselor educaţionale de către profesor .
Resurse educaţionale, resurse umane, resurse materiale, resurse
didactice, resurse, temporale, resurse informaţionale.
Suport teoretic:
1. Esenţă
Problema resurselor (atât ca realitate obiectivă, cât şi ca noţiune ştiinţifică) a
apărut şi s-a dezvoltat în domeniul economic, extinzându-se ulterior şi în alte
domenii, aşa cum este cel socio-uman. Problema resurselor şi, mai ales,
administrarea lor eficientă sunt astăzi implicate în teoria şi tehnologia rezolvării
problemelor sociale, în teoria şi practica deciziei, în management, în tehnologia
educaţională (Voiculescu, 2004).
Ce sunt resursele educaţionale? Din perspectivă psihopedagogică,
„resursele sunt privite ca disponibilităţi latente ale activităţilor şi mijloacelor
pedagogice, insuficient folosite, dar virtual nelimitate” (Luduşan, 1997).
Problema resurselor apare în situaţia în care avem de-a face cu un caracter
limitativ al posibilităţilor de acţiune, în raport cu nevoile care trebuie satisfăcute,
acestea aflând-se într-un proces permanent de amplificare şi diversificare. Or,
eficienţa acţiunilor întreprinse (inclusiv a celor educaţionale) este demonstrată prin
satisfacerea unor nevoi tot mai mari cu resurse tot mai puţine şi mereu limitate.
Resursele educaţionale prezintă câteva caracteristici esenţiale (apud Ludusan,
1997):
 sunt intrări în sistem şi condiţii de desfăşurare a activităţilor
educaţionale;
57
 sunt potenţialităţi care condiţionează amploarea activităţilor,
declanşarea, continuarea sau suspendarea lor, volumul şi natura
nevoilor pe care activitatea educaţională în clasă le satisface;
 sunt „consumate” prin transformarea lor în produse educaţionale
(comportamente, atitudini, capacităţi etc.), care pot fi evaluate la
ieşirea din sistem;
 calitatea de resursă educaţională nu este intrinsecă elementelor
materiale sau spirituale, fiind dependentă de contextul unei activităţi
instructiv-educative;
 resursele pot fi definite numai prin raportare la anumite nevoi.

Ca profesori-manageri, explicaţi relaţia dintre
resurse educaţionale, respectiv modul de utilizare al
acestora şi gradul de satisfacere a unor nevoi.
Profesorul - manager trebuie să aibă în vedere realizarea unui echilibru
permanent între resurse şi nevoi, prin proiectarea unor soluţii de utilizare, cu
maximă eficienţă, a resurselor. Unele eşecuri educaţionale provin tocmai dintr-o
deficitară cunoaştere, administrare şi utilizare a resurselor educaţionale, din
mentalităţi şi reprezentări eronate.

1. Din perspectiva unui manager al clasei de elevi, formulaţi o definiţie
proprie a resurselor educaţionale.
2. Adăugaţi la lista caracteristicilor resurselor educaţionale şi altele care
credeţi că sunt importante pentru această categorie de resurse.
3. Argumentaţi importanţa şi necesitatea exercitării, de către profesorul –
manager şi lider al clasei, a rolului de gestionar al resurselor pedagogice.
4. Ce trăsături, abilităţi, competenţe ar trebui să posede profesorul, în dubla
ipostază de manager şi lider, în calitate de gestionar al resurselor
pedagogice?
2. Categorii de resurse educaţionale

Există numeroase clasificări ale resurselor educaţionale. Prezentăm câteva
dintre ele. Astfel, R. Iucu (2000, p. 69) menţionează:
Categoria de Exemplificare
resurse
Valorice - idealul educaţional (concepţia despre om);
- normativitatea socială (raportul libertate-
autoritate,
- concepţia despre disciplină)
58
Materiale - spaţiul de învăţământ (sala de clasă);
- mobilier şcolar;
- materiale didactice şi mijloace de
învăţământ
Financiare - bugetare (cheltuieli materiale);
- extrabugetare (autofinanţare, sponsorizări)
Umane - capacitatea de muncă şi învăţare a cadrelor
didactice şi a elevilor;
- competenţele manageriale ale cadrului
didactic;
- resursele comunităţilor şcolare;
- structura familială a colectivului de elevi;
- climatul organizaţional al şcolii
Tabelul nr. III.1. Categorii de resurse educaţionale

(după Iucu, 2000, p. 69)
Unii autori grupează toate aceste categorii de resurse în două mari categorii:
resurse „reci” şi resurse „calde” (Iosifescu, 2001).
Argumentaţi includerea, în categoria resurselor

educaţionale, şi a celei temporale.
O taxonomie complexă este cea propusă de F. Voiculescu (2004, p. 202):
59
RESURSELE EDUCAŢIONALE
Capacitatea de muncă a Capacitatea de predare

profesorilor
Capacitatea de muncă a
RESURSE elevilor Capacitatea de învăţare
UMANE
Resursele manageriale Competenţa managerilor
Familie
Resursele comunităţii
sociale
Agenţi şi instituţii
Spaţii de învăţământ Societate civilă
RESURSE
MATERIALE Spaţii pt activităţi
Figura nr. III.1.
cultural-ştiinţifice etcTaxonomia resurselor educaţionale
Cheltuieli materiale
O altă clasificare a resurselor educaţionale,

Dotare didactico-complexă pentru cădidactic,
Salarii pers. este analitică,
materială de resurse: nedidactic
enumerativă, menţionează următoarele categorii
Categoria de Exemplificare Transferuri (burse) elevi,

Resurse bugetare studenţi
resurse
Materiale - dotarea generală a şcolilor, a claselor;
RESURSE - spaţiile fizice şi dotările anexe Dinutilizate
programe (granturi)
FINACIARE pentruResurse
activităţi extraşcolare
extrabugetare
finanţate extern /intern
Didactice - mijloacele de învăţământ

Din autofinanţare
60
Din sposorizări şi alte
contribuţii ale agenţilor
economici
propriu-zise
Umane - factorii activi ai acţiunii educaţionale
(profesori şi elevi);
- alte categorii de personal din şcoală
Temporale - bugetul de timp pe care dascălul şi elevii îl
au la dispoziţie în desfăşurarea activităţilor
şcolare/extraşcolare,
curriculare/extracurriculare;
Informaţionale - utilizate de dascăl ca substanţă, conţinut
ale comunicării cu elevii
Tabelul nr. III.2. Clasificări ale resurselor educaţionale

(după Joiţa, 2000, pp. 88-93)
Vom analiza, în continuare, principalele categorii de resurse educaţionale.
a). Resursele materiale - în această categorie includem dotarea generală a

şcolii şi a claselor, spaţiile şi dotările destinate activităţilor extraşcolare. În special
spaţiul de învăţământ, dispunerea mobilierului în sala de clasă, iluminatul,
temperatura, ambientul, securitatea, umiditatea, aerisirea, pavoazarea sunt studiate
de ergonomia didactică.
R. Dăscălescu deosebeşte mai multe tipuri, după conţinutul preocupărilor:
ergonomia activităţilor (studiul cerinţelor de fiziologie, antropometrie şi de
igienă), ergonomia informaţională (studiul condiţiilor de cunoaştere: percepţie,
raţionament, decizie, comandă), topoergonomia (studiul locului de muncă din
punct de vedere al factorilor fizici), bioergonomia (studiul comportamentului în
muncă: durata, oboseala, repausul, orarul), ergonomia ecologică (studiul factorilor
de mediu fizic şi psihologic). Ergonomia şcolară este o ramură a pedagogiei muncii
(Dăscălescu, 1975, pp. 14-17).
Din punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar trebuie realizat
corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului
şcolar (sala de clasă), iar din perspectivă didactică trebuie instalat şi reglat în
funcţie de obiectivele instructiv-educative.
Dispunerea mobilierului în sala de clasă se realizează în funcţie de
obiectivele urmărite, ceea ce înseamnă că profesorul dispune de o varietate de
posibilităţi de combinare şi poziţionare a băncilor şi a catedrei. Astfel, la exemplele
de mai sus, putem să mai adăugăm şi o dispunere a băncilor în formă de pătrat, de
semicerc, de „V” şi de „Λ”, de trapez deschis (fără una din baze), de „L”, aşezarea
băncilor pe centre de învăţare, pe module etc. Menţionăm că tendinţele actuale
referitoare la poziţionarea catedrei în raport cu băncile se caracterizează prin
aşezarea acesteia într-o poziţie laterală, în raport cu poziţia centrală, clasică.

Explicaţi importanţa condiţiilor ergonomice în
contextul asigurării unui management de succes al
clasei.
61
Dispunerea mobilierului în sala de clasă trebuie să se realizeze şi în funcţie
de obiectivele activităţii desfăşurate de profesor cu clasa de elevi.

Profesorul Ionescu doreşte să realizeze o activitate
demonstrativă la care să participe colegii săi, profesorii din
şcoală. Profesorul doreşte să demonstreze că o activitate
bazată pe cooperarea, colaborarea elevilor şi nu pe competiţia
exacerbată este mai eficientă. Ce modalitate de dispunere a
mobilierului îi recomandaţi? Argumentaţi!
Vizibilitatea este o condiţie ergonomică şi presupune adaptarea spaţiului

şcolar, inclusiv a mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale
elevilor. De asemenea, igiena şcolară recomandă respectarea parametrilor fizici,
biologici şi medicali, a parametrilor sociali şi instrucţionali, mai ales în cazul
elevilor cu deficienţe de vedere, de auz, cu deficienţe structurale ale scheletului, cu
talie mică.
Variabilele cultural-estetice ale clasei pot individualiza grupul de elevi prin
pavoazare, printr-o mascotă, printr-un mediu natural (flori). Profesorul, ca
manager, dar mai ales lider al clasei stimulează personalizarea grupului de elevi, îi
consolidează sintalitatea, formează cultura grupală, prin promovarea unor valori
expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, chiar ritualuri de socializare, prin
melodii şi jocuri preferate, seturi de fotografii etc.). Toate acestea pot deveni
instrumente de construcţie şi de reglare managerială a relaţiilor interpersonale.
Asigurarea unui microclimat adecvat solicitărilor impuse de învăţarea şcolară
reprezintă una din cerinţele esenţiale ale ergonomiei şi biopsihoritmologiei
învăţării. Astfel, unii autori (Dăscălescu, 1975, Neacşu, 1990, Mureşan, 1990)
vorbesc despre crearea unei stări de confort în cadrul fizic al clasei, ai cărui
parametri funcţionali sunt:
 temperatură – vara, între 22-24o C, iarna, între 18-21 o C;
 umiditate – între 30-70%, media fiind de 50%, ştiind că aerul prea
umed împiedică transpiraţia, iar cel uscat irită mucoasele;
 mişcarea aerului – cu o medie de 4-8 m/s;
 radiaţiile (calorică, infraroşie, solară, electromagnetică, ionizantă);
 iluminare – cât mai multă lumină naturală venită din partea stângă
sau lumină artificială electrică incandescentă;
 sonorizare – aria de audibilitate normală se situează între 20-60 de
decibeli, cu frecvenţă între 250-4000 Hz.
Gestionarea resurselor materiale deci permite exercitarea de către profesor a
rolurilor sale de manager al clasei (organizare, aranjare, poziţionare), dar şi de
lider (amenajare, personalizare a spaţiului şcolar, îmbogăţire, în vederea motivării,
62
antrenării elevilor, asigurării climatului corespunzător, stimulării interrelaţionării
dintre elevi, manifestării unei atitudini de deschidere etc.).
b). Resursele didactice propriu-zise – sunt reprezentate de mijloacele de

învăţământ care trebuie să-l preocupe pe profesor şi din punctul de vedere al
managementului şi leadership-ului, respectiv al gestionării acestora, al procurării,
confecţionării, organizării acestora, integrării lor metodice în lecţie.
În ceea ce priveşte gestiunea resurselor didactice propriu-zise, profesorul –
manager poate desfăşura acţiuni de (Joiţa, 2000, p. 90):
 alcătuire a planului de dotare specifică, în conformitate cu obiectivele
educaţionale şi curriculumul dat;
 precizare a necesarului şi identificarea modalităţilor de procurare şi
amenajare (cabinet, laborator, atelier);
 păstrarea evidenţei mijloacelor, a funcţionalităţii, a posibilităţilor de
utilizare a acestora;
 organizare, coordonare, îndrumare, evaluare a modului de integrare
metodică a acestor resurse în activităţile concrete;
 iniţiere de cercetări pedagogice pe tematica managementului acestor
resurse.
Pornind de la problematica managementului
resurselor didactice, identificaţi probleme care să
constituie obiectul unor cercetări pedagogice,
formulaţi ipoteze, soluţii, reflecţii personale.
c). Resursele umane – sunt reprezentate de dimensiunile psihologice

(cognitive, afective, voliţionale, motivaţionale, atitudinale, aptitudinale),
sociologice (adaptare, integrare, comunicare, relaţionare etc.), biologice (stare de
sănătate, capacitatea de a depune efort), axiologice (sistemul de valori, norme,
cultură etc.) ale elevilor (Joiţa, 2000).
Elementul cel mai important al trăsăturilor bio-psiho-socio-indidividuale ale
elevilor este capacitatea de muncă a acestora, care reprezintă „potenţialul
energetic şi funcţional, fizic şi psihic, de care trebuie să dispună individul uman,
pentru desfăşurarea la un nivel optim de intensitate, ritm şi eficienţă a unei
activităţi date” (Voiculescu, 2004, p. 224).
Capacitatea de muncă a elevilor are următoarele componente: capacitatea
potenţială, capacitatea funcţională, capacitatea auxiliară şi capacitatea
disponibilă (Iucu, 2000; Voiculescu, 2004):
63
CAPACITATEA DE MUNCĂ A ELEVILOR
(componente)
CAPACITATEA Totalitatea rezervelor

POTENŢIALĂ energetice ale organismului
şi sistemului psihic
CAPACITATEA Energia fizică şi pishică

FUNCŢIONALĂ solicitată şi utilizată efectiv
în activitatea şcolară
Figura nr. III.2. Componentele capacităţii de muncă a elevilor
Potenţialul energetic
CAPACITATEA necesar elevului şi/sau
Capacitatea de muncă a elevilor se determină cu instrumente
AUXILIARĂ utilizat de el în
psihodiagnostice, prin observarea comportamentului desfăşurarea altorprin
cotidian, analiza
activităţi
produselor activităţii elevilor. Ea se concretizează în capacitatea de
decât cele şcolareînvăţare şi în
activarea trăsăturilor de personalitate (în special dimensiunea valorică şi cea
interacţională).
CAPACITATEA Rezervele de energie fizică
DISPONIBILĂ şi psihică de care elevul
dispune la un moment dat
Reflectaţi asupra factorilor care determină
capacitatea de învăţare a elevilor şi menţionaţi
modalităţi concrete de influenţare a acesteia.
Elementul principal al capacităţii de învăţare îl reprezintă starea de

pregătire a elevilor, corelată cu nivelul de dezvoltare psihoeducaţională, care face
posibilă abordarea cu succes a unor sarcini de învăţare. Prin urmare, capacitatea de
învăţare este condiţionată de nivelul dezvoltării biopsihosociale, de nivelul
cunoştinţelor, abilităţilor şi al experienţei cognitive, de componenta motivaţională,
asimilată cu interesul pentru studiu. Factorii structurali ai capacităţii de învăţare
sunt:
 resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată,
algoritmi de operare cu informaţia, strategii de gândire;
64
 resurse reglatorii: trebuinţe, motive, interese, calităţi ale voinţei;
 resurse comportamental - instrumentale: deprinderi,
comportamente, conduite (Voiculescu, 2004, p. 234).
Esenţială pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini este şi motivaţia elevului,
crearea şi menţinerea unei motivaţii corespunzătoare fiind o atribuţie a cadrului
didactic.
Elevii clasei a VIII-a au de rezolvat un exerciţiu/o sarcină

care necesită un efort mai mare, o atenţie sporită, posibilitatea
de a face analogii, transferuri de cunoştinţe. Profesorul
urmăreşte realizarea sarcinii, amintindu-le elevilor buni din
clasă de dificultatea sarcinii şi de necesitatea de a nu o trata
cu superficialitate. În schimb, celor de nivel mediu le
adresează permanent încurajări, exprimându-şi încrederea în
posibilitatea lor de a rezolva sarcina. Urmarea: unii dintre
elevii buni nu reuşesc să rezolve sarcina, în schimb, faţă de
alte situaţii, mai mulţi elevi mediocri reuşesc. Care este
explicaţia? A procedat corect profesorul? Cum aţi proceda?
Aceste resurse pot fi valorificate de către profesorul – manager şi lider al

clasei, prin distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare (intelectuale sau social-
valorice), prin corelarea lor cu obiectivele educaţionale stabilite, cu diferite tipuri
de activităţi, prin repartizarea şi echilibrarea pe diferite perioade ale zilei şi ale
anului şcolar.
d). Resursa temporală – se referă la modul în care profesorul – manager şi

lider gestionează timpul alocat desfăşurării activităţilor şcolare şi extraşcolare,
rezolvării sarcinilor de lucru. Gestionarea eficientă a acestei resurse este o condiţie
a succesului managerial al profesorului şi depinde de: cultura pedagogică, de
pregătirea acestuia, de stilul adoptat, de capacitatea de a lua decizii eficiente, de a
face analize raţionale şi corecte, de a anticipa corect posibile direcţii de acţiune,
posibile obstacole, posibile modalităţi de soluţionare etc.
F. Voiculescu (2004, pp. 244-245) menţionează câteva caracteristici al
resursei temporale:
 este prin excelenţă o resursă limitată;
 se consumă ireversibil şi într-un sigur sens;
 este o resursă cu polivalenţă maximă, el putând fi folosit în orice fel, iar
orice activitate fiind consumatoare de timp;
 este o resursă care se autoconsumă; este o rezervă cu potenţial variabil,
valoarea lui de întrebuinţare nefiind aceeaşi în toate etapele unei activităţi
sau program cronologic;
65
 este cea mai costisitoare resursă.
Analizaţi trăsăturile resursei temporale şi
identificaţi relevanţa lor pentru activitatea
Gestionarea corectă a timpului, de către profesorul – manager al clasei, se

poate realiza prin (Joiţa, 2000, p. 92):
 fixarea cu claritate a acţiunilor care urmează a fi întreprinse;
 selectarea şi gruparea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 elaborarea unor programe riguroase;
 anticiparea unor obstacole şi greşeli tipice;
 formularea unor variante de organizare şi desfăşurare;
 echilibrarea sarcinilor pe categorii de elevi, pe grupe;
 analizarea, la momentul potrivit, a cauzelor care au determinat
dezorganizări şi adoptarea unor decizii curente adecvate;
 antrenarea elevilor în valorificarea corespunzătoare a acestei resurse;
 alocarea, la fiecare capitol, a unei rezerve de timp destinate recuperărilor;
 evitarea suprasolicitării elevilor, astfel încât ei să fie odihniţi, motivaţi,
interesaţi de participarea la activităţi.
Repartizarea şi alocarea corectă a timpului poate fi o „piatră de încercare”
pentru managementul la clasă al profesorului
e). Resursele informaţionale - implică nu numai manualele clasice, ci şi
sistemul informatic modern, mijloacele mass-media (Tv., ziare şi reviste),
comunicarea directă în diverse împrejurări.

1. Pornind de la importanţa resursei ergonomice, realizaţi o comparaţie între
dispunerea clasică a mobilierului şcolar şi alte modalităţi de dispunere (în
cerc, semicerc, pătrat etc.). Prezentaţi avantajele şi limitele fiecărei
dispuneri, precum şi condiţiile optime de realizare a acestora, conform
Dispunere clasică Dispunere modernă

Avantaje
Dezavantaje
Condiţii optime de
realizare
66
2. Unele cadre didactice din şcoala în care predaţi minimalizează importanţa
dimensiunii ergonomice pentru profesorul, ca manager şi lider al clasei.
Cum combateţi această prejudecată?
3. Ca profesori, propuneţi modalităţi şi instrumente pentru determinarea
capacităţii de învăţare a elevilor.
4. Precizaţi posibile consecinţe ale necunoaşterii şi nerespectării de către
profesorul - manager a resurselor psihologice ale elevilor. Propuneţi soluţii
şi ipoteze ameliorative, pornind de la aceste situaţii.
5. În calitate de viitori profesori-manageri şi lideri ai clasei, precizaţi câteva
modalităţi de armonizare a grupului-clasă, de influenţare a sintalităţii
acestuia, de realizare a coeziunii.
6. Realizaţi o listă a consecinţelor care pot decurge din gestionarea inadecvată
a timpului, de către profesorul – manager. Ce soluţii propuneţi?
7. Pornind de la parafrazarea unui proverb celebru, „Cunoaşte-ţi timpul!”,
realizaţi un eseu despre importanţa valorificării corecte a resursei
temporale, de către profesor.
8. Argumentaţi importanţa noilor tehnologii informaţionale în activitatea
profesorului cu clasa de elevi.
Bibliografie:
Polirom
4. Ludusan, M., (1997). Cerinţe şi nevoi speciale ale copiilor
instituţionalizaţi. În „Ghidul directorului”, coord. Toea A., Butucă, A.
Bucureşti: D.P.C. – EU/PHARE
5. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic
în învăţământ. Bucureşti: Editura Aramis
6. Iosifescu, Ş. (coord.). (2001). Managementul educaţional pentru
instituţiile de învăţământ. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului
Preuniversitar
7. Dăscălescu, R. (1975). Învăţământul în perspectiva ergonomiei şcolare.
Bucureşti: E.D.P.
8. Mureşan, P. (1990). Învăţarea eficientă şi rapidă. Bucureşti: Editura Ceres
9. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti:
Editura Militară
67
68
CAPITOLUL IV
MANAGEMENTUL COMUNICĂRII

 Să explice termenii şi conceptele noi: comunicare educaţională,
comunicare managerială, reţele de comunicare, procesul comunicării,
metode de comunicare, modele ale comunicării;
 Să analizeze, comparativ, comunicarea managerială şi didactică;
 Să interpreteze principalele modele ale comunicării, din perspectiva
comunicării manageriale;
 Să analizeze, comparativ şi critic, formele comunicării, identificând
specificul fiecăreia;
 Să identifice principalele obstacole în comunicare, precizând modalităţi de
îndepărtare a lor;
 Să aplice condiţiile de eficientizare a comunicării manageriale în
rezolvarea unor situaţii concrete.
Comunicare educaţională, comunicare managerială, reţele de
comunicare, procesul comunicării, metode de comunicare, modele ale
comunicării.
Suport teoretic:
1. Esenţă
Comunicarea managerială este un act de tip interpersonal şi reprezintă „un
proces de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri sau
subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor” (Dragomir, Pleşa,
Breaz, Chicinaş, 2000).
În calitate de componentă a comunicării educaţionale, comunicarea
managerială prezintă câteva caracteristici esenţiale (Joiţa, 2000, pp. 115-116):
 Nu se confundă cu comunicarea didactică, implicată în procesul de
predare-învăţare;
 Se bazează pe relaţiile interpersonale profesor-elevi, prezente în
managementul activităţii, din punctul de vedere al vehiculării informaţiilor
privind acţiuni, situaţii, participare etc.;
69
 Ca proces, poate fi valorificată în cadrul interacţiunii de tip feed-back,
pentru realizarea reglării activităţii;
 Poate fi privită şi ca mijloc de influenţare a elevilor, pentru a participa la
managementul activităţii;
 Realizarea unei comunicări eficiente reprezintă una din condiţiile de bază
ale asigurării succesului managerial al profesorului;
 Trebuie create condiţiile necesare pentru stimularea formării competenţei
comunicative a elevilor;
 Este considerată ca fiind situată la baza funcţiei de coordonare, dirijare.

Analizaţi trăsăturile comunicării manageriale şi
completaţi lista acestora cu altele pe care le
consideraţi importante.
Pentru clarificarea conceptului de comunicare managerială, este necesară o

delimitare clară a acesteia de comunicarea didactică:
Criterii Comunicarea managerială Comunicarea didactică

Obiective Au în vedere implicarea Sunt obiective cognitive, de
elevilor în acţiune învăţare
Conţinuturi Informaţii privind mersul Informaţii ştiinţifice prevăzute
activităţii în curriculumul şcolar
Strategii De influenţare, de stimulare, De predare – învăţare
participare, implicare în
acţiuni
Evaluare A eficienţei conducerii A rezultatelor şcolare, a
activităţii formării – dezvoltării elevilor
Tabelul nr. IV.1. Analiză comparativă a comunicării manageriale şi didactice

(apud Joiţa, 200, pp. 118-119)
Profesorul, în calitate de manager şi lider al clasei, trebuie să conştientizeze
importanţa comunicării şi să depăşească prejudecăţile potrivit cărora comunicarea
pe care el o realizează cu clasa de elevi se reduce la cea legată strict de procesul
predării.

1. Enumeraţi, prezentaţi situaţii concrete în care profesorul, în calitate de
manager şi lider al clasei, comunică cu elevii. Demonstraţi care este rolul
comunicării în asigurarea succesului managerial al profesorului, oferind
exemple.
2. Prezentaţi şi analizaţi, interpretaţi principalele caracteristici ale
comunicării manageriale.
70
3. Realizaţi o comparaţie, într-un tabel, între comunicarea didactică şi cea
managerială, precizând notele definitorii ale fiecăreia, dar şi punctele
comune:
Tipul Aspecte Note Note

comunicării definitorii comune distincte
Didactică
Managerială
4. Elaboraţi un eseu cu titlul Comunicarea profesorului – manager în/cu

clasa de elevi.
5. Prezentaţi exemple concrete, din practica educativă, în care comunicarea
este valorificată în cadrul interacţiunii de tip feed-back.
6. Aduceţi argumente pentru susţinerea ideii că, din perspectivă managerială,
comunicarea reprezintă un proces de influenţare a elevilor.
7. Cum combateţi prejudecata potrivit căreia comunicarea profesorului cu
clasa de elevi se reduce la cea legată strict de procesul de predare –
învăţare?
2. Modele ale comunicării

Numeroşi autori (Nicolescu, 1994; Şoitu, 1997; Iacob, 1998; Joiţa, 2000;
Pânişoară, 2004 etc) semnalează câteva modele ale comunicării:
 Modelul linear (Laswell şi Stanton) răspunde la întrebările: Cine? Ce
spune? Prin ce mijloace? Cui? Cu ce efecte?;
 Modelul interactiv (Shannon şi Weaver, completat ulterior de alţi autori) -
bazat pe codificare şi decodificare, pe interacţiunea permanentă între emiţător şi
receptor;
 Modelul tranzacţional (R. B. Adler) - mesajele sunt emise şi transmise
simultan şi „se întâlnesc” în actul comunicării între cei care participă la
comunicarea interpersonală sau de grup;
 Modelul cibernetic (N. Wiener) - pune accent pe feed-backul
informaţional, pe receptare, înţelegere, acceptare, pe cunoaşterea factorilor
perturbatori, putându-se realiza eficientizarea comunicării;
 Modelul comunicării performante (R. Ludlow) - precizează ca etape:
alegerea obiectivului prioritar, alegerea interlocutorului (elev, grup, clasă), alegerea
modelului de comunicare (individual, reţea), activarea intereselor, motivarea
receptorului, transmiterea mesajului, feed-back, constatarea şi evaluarea .

Analizaţi modelele comunicării prezentate şi
identificaţi relevanţa lor pentru comunicarea
managerială.
71
Modelele de comunicare interpersonală cunosc o multiplicare şi o
diversificare, ca urmare a noilor achiziţii din teoria comunicării .

1. Analizaţi modelele de comunicare prezentate, identificând aspectele
comune şi distincte, conform modelului:
Modele Aspecte Note comune Note

ale definitorii distincte
comunicării
2. Analizaţi modelul linear al comunicării şi adaptaţi întrebările la contextul

managerial al comunicării.
3. Interpretaţi modelul interactiv al comunicării, prin raportare la o situaţie de
comunicare concretă.
4. Demonstraţi importanţa feed-back-ului informaţional în cadrul modelului
cibernetic, exemplificând cu situaţii concrete de comunicare.
3. Forme ale comunicării

Există o tipologie complexă a formelor comunicării. Prezentăm, în
continuare, o clasificare a acestora:
Criterii Forme Precizări

Parteneri Intrapersonală Cu sine, monolog (interior sau
verbalizat), reflexivă
Interpersonală Între două persoane
În grup În cazul unor relaţii de tip „faţă în
faţă” (fiecare vorbeşte cu ceilalţi şi
fiecare ascultă ce spune fiecare)
Publică Conferinţe, miting (auditoriul este
un public larg)
De masă Relaţia emiţător – receptori este
indirectă, mediată (presă audio-
vizuală, scrisă, film, literatură etc.)
Statutul Verticală Statute inegale (profesor – elev)
interlocutorilor Orizontală Statute egale (profesor – profesor),
(elev – elev)
Codul folosit Verbală Prin cuvinte (cuvânt) orale, rostite
sau scrise
72
Paraverbală Se referă la calităţile vocii,
pronunţie, intensitate, timbru, ritmul,
debitul vorbirii, pauzele intenţionale,
intonaţie
Nonverbală Vizează semnale transmise prin
postură, mişcare, gestică, mimică,
înfăţişarea partenerilor
Finalitatea actului Accidentală Transmiterea întâmplătoare de
comunicativ informaţii, care nu sunt vizate expres
de emiţător
Subiectivă Exprimă direct (verbal, nonverbal şi
paraverbal) starea afectivă a
emiţătorului, în urma acumulării
unei tensiuni psihice (din necesitatea
descărcării)
Instrumentală Apare când se evidenţiază un scop
precis al comunicării şi se doreşte
obţinerea unui anumit efect; se poate
modifica în funcţie de reacţia
partenerilor (feed-back-ul produs)
Capacitatea Lateralizată Fără feed-back (comunicare prin
autoreglării (unidirecţională) filme, radio etc.)
Nelateralizată Cu feed-back concomitent (generat
de interacţiunea emiţător - receptor)
Natura Referenţială Vizează un anumit adevăr (ştiinţific
conţinutului sau de altă natură) care face obiectul
expres al mesajului
Operaţional- Vizează înţelegerea acelui adevăr,
metodologică felul în care trebuie operat, mental
sau practic, pentru ca adevărul
transmis să fie „descifrat”
Atitudinală Valorizează cele transmise, situaţia
comunicării şi partenerul
Tabelul nr. IV.2. Taxonomia formelor comunicării umane

(Iacob, 2008, pp. 359-360)
Aceste forme ale comunicării interumane sunt valabile şi în cazul
comunicării manageriale. Utilizarea acestora depinde de stilul profesorului, de
caracteristicile situaţiei de comunicare, de trăsăturile psihoindividuale ale elevilor
clasei.

În cadrul activităţilor desfăşurate cu clasa de elevi, profesorul
Popescu utilizează, cu precădere, comunicarea pe verticală,
admiţând destul de rar ca elevii să se implice în comunicare
din proprie iniţiativă, antrenând mai ales anumiţi elevi din
clasă. Care credeţi că pot 73 fi consecinţele unui asemenea
comportament?
Cele mai operante forme ale comunicării sunt cele în funcţie de codul folosit,
asupra cărora ne vom opri în continuare.
Astfel, comunicarea verbală reprezintă acea formă a comunicării în care
informaţia este transmisă prin intermediul cuvântului, într-o formă codificată. Ea
are deci ca instrument limbajul, utilizat în comunicarea verbală simplă, în acte de
convingere sau de sugestie. Primele două evidenţiază funcţia cognitivă şi
comunicativă a limbajului, iar sugestia utilizează mai ales funcţiile expresive şi
persuasive, prin schimb de informaţii emoţionale.
Pentru realizarea unei comunicări eficiente, este necesară realizarea unei
codificări şi decodificări corespunzătoare a mesajului, existenţa unor repertorii
comune ale emiţătorului şi receptorului, eliminarea sau diminuarea influenţei
factorilor perturbatori, a obstacolelor care pot afecta comunicarea. Profesorul –
manager şi lider are responsabilitatea de a se face bine înţeles de către elevi şi de a-
i încuraja pe aceştia să comunice eficient, să solicite lămuriri şi precizări atunci
când este nevoie.

Argumentaţi rolul sugestiei, ca modalitate de
comunicare ce utilizează funcţiile expresive şi
persuasive ale limbajului, în contextul comunicării
verbale.
Comunicarea nonverbală este folosită pentru a exprima atitudini, stări

psihice, pentru precizarea si nuanţarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbală
îndeplineşte mai multe funcţii (Iucu, 2000, pp. 111-112):
 repetarea şi întărirea mesajului verbal;
 înlocuirea, substituirea exprimării verbale, a unei stări de spirit;
 completarea şi precizarea relaţiei cu interlocutorul (atracţie,
indiferenţă, respingere);
 accentuarea, sublinierea unor elemente din mesaj;
 acceptarea, ajustarea şi disponibilitatea pentru dialog;
 contrazicerea evidentă sau subtilă în cazul divergenţelor de opinie.
Elementele nonverbale cele mai semnificative sunt (Cojocariu, 2004, pp.
132-137):
 Contactul vizual – reprezintă o cale, o modalitate de exprimare a
emoţiilor, a simpatiei/antipatiei faţă de o persoană;
 Expresia facială (mimica) – reprezintă totalitatea modificărilor expresive
la care participă elementele mobile ale feţei, prin intermediul cărora sunt
74
exteriorizate emoţii diverse; elementele cele mai expresive de la nivelul
feţei sunt: ochii, sprâncenele, gura;
 Limbajul trupului (postura, gestica) – poate comunica atitudinea unei
persoane;
 Proximitatea – reprezentată de apropierea sau distanţa adoptată faţă de
interlocutori (există patru categorii de spaţiu, în funcţie de statutul şi
relaţiile dintre interlocutori: intim – 0-45 cm; personal – 45-125 cm; social
– 125 cm-3,6 m; public – peste 3,6 m);
 Vestimentaţia – este purtătoare de informaţii pentru interlocutor;
 Atingerea – reprezintă o modalitate de a comunica prin contact fizic,
regulile fiind stabilite, de multe ori neconvenţional, de către fiecare
societate în parte.

Analizaţi rolul şi importanţa pe care modalităţile de
comunicare nonverbală le au în activitatea la clasă
a profesorului.
Uneori, prin intermediul comunicării nonverbale pot fi transmise mesaje care

intră în contradicţie cu cele ale comunicării verbale. În consecinţă, cele două forme
ale comunicării umane trebuie corelate şi raportate permanent la situaţia de
comunicare.

Profesorul Ionescu doreşte să le comunice elevilor decizia pe
care a luat-o în legătură cu sancţionarea comportamentelor
inadecvate din timpul lecţiilor, folosind, pentru aceasta, un
ton vesel, glumeţ, afişând o atitudine prietenoasă, colegială.
Care credeţi că este impactul asupra elevilor? Vor respecta
decizia? Cum aţi proceda?
Comunicarea paraverbală – este reprezentată de modul concret în care

vorbim (forţa sau volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii, modul
de articulare a cuvintelor). Elementele paraverbale însoţesc limbajul, permiţând
nuanţarea, întărirea, sublinierea ideilor, a cuvintelor.
Pentru realizarea unei comunicări eficiente, profesorul – manager trebuie să
respecte câteva reguli privind modul de valorificare a elementelor nonverbale
(Iosifescu, coord., 2001, p. 82; Dragomir, Breaz, Breaz, Pleşa, 2001, pp. 114-115):
 Volumul vocal - trebuie să fie adaptat diferitelor momente ale discursului
(se vorbeşte mai tare la început şi la sfârşit, pentru a sublinia obiectivele şi
75
concluziile), trebuie adaptat ambianţei (o sală mai mică sau mai mare,
linişte sau gălăgie);
 Ritmul vorbirii – trebuie să fie variat, pentru „a sparge” monotonia; se
vorbeşte rar când se subliniază ideile principale, dar ritmul creşte la
pasajele de tranziţie, la pasajele descriptive şi la cele familiare elevilor; se
recomandă evitarea vorbirii „împiedicate”, a bâlbâielilor, a ruperilor de
ritm prea dese; unele pauze au rolul de a pregăti elevii pentru o idee
importantă, de a capta atenţia;
 Tonalitatea - trebuie să fie adecvată situaţiei; se ridică tonul pentru a
sublinia ideile esenţiale sau pentru a calma atmosfera dintr-un grup de elevi
gălăgioşi; tonul ascuţit este considerat agresiv;
 Articularea cuvintelor - trebuie să fie clară, corectă, trebuie să se evite
folosirea excesivă a limbajului de specialitate („pedanteria”), înghiţirea
unor silabe sau cuvinte.
 Intonaţia – este reprezentată de modulaţia vocii, de ridicarea şi coborârea
tonului, în timpul vorbirii, pentru nuanţarea sau accentuarea unei idei, a
unui cuvânt etc.
 Accentul – reprezintă forţa, intensitatea cu care sunt pronunţate anumite
cuvinte din propoziţie; modificarea accentului de pe un cuvânt pe altul,
într-o propoziţie, poate determina semnificaţii diferite ale aceleiaşi
propoziţii/fraze.

Analizaţi relaţia dintre comunicarea verbală şi cea
nonverbală, referindu-vă la activitatea managerială
a profesorului.
În cadrul comunicării paraverbale, studiile urmăresc şi valoarea

comunicativă a tăcerii. Orice cadru didactic ştie, din experienţa sa la clasă, că
există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri-
laborioase, tăceri-provocatoare, tăceri-indiferente, tăceri-obositoare, tăceri-
stimulative, tăceri-pedeapsă, tăceri-obraznice, etc. exprimate atât de copii, cât şi de
profesor (Cucoş, 1996).

Profesorul Popescu foloseşte, de obicei, în discuţiile cu elevii,
un ton rece, distant, monoton, indiferent de condiţiile impuse
de situaţia de comunicare. Care este urmarea acestei atitudini
a profesorului în ceea ce priveşte comportamentul elevilor?
Ce soluţii propuneţi?
76
Cele trei forme ale comunicării se înscriu pe o axă a simultaneităţii,
receptorul primind sincron mesaje de la cele trei tipuri de comunicare. O
comunicare eficientă este rezultatul armonizării celor trei forme.

1. Pornind de la taxonomia formelor comunicării, elaboraţi o listă a tipurilor
care sunt folosite cel mai frecvent în activitatea profesorului – manager cu
clasa de elevi.
2. Realizaţi o grilă de evaluare a corectitudinii formulării întrebărilor, utilă
pentru profesor, în vederea realizării unei comunicări eficiente cu clasa de
elevi.
3. Ca profesor, cum valorificaţi elementele nonverbale ale comunicării, în
cadrul activităţilor desfăşurate cu elevii? Daţi exemple de situaţii din
practica educaţională.
4. Pornind de la situaţii educaţionale concrete, explicaţi relaţia dintre
comunicarea verbală şi nonverbală şi prezentaţi exemple în care cele două
coexistă, dar şi exemple în care comunicarea nonverbală poate exista şi în
absenţa celei verbale.
5. Explicaţi relaţia dintre comunicarea verbală şi cea paraverbală, oferind
exemple din practică.
6. Pe baza unor situaţii educaţionale concrete, precizaţi modalităţi concrete de
armonizare a celor trei forme de comunicare: verbală, paraverbală,
nonverbală.
7. Ca profesori, argumentaţi rolul tăcerii în contextul comunicării
manageriale. Cum o puteţi valorifica?
4. Bariere şi blocaje în comunicare

Literatura de specialitate semnalează o serie de bariere sau obstacole ce pot
interveni şi afecta comunicarea. Torrington şi Hall (apud Cerghit, 2002, p. 100)
identifică cinci astfel de bariere: bariere în trimiterea mesajului, bariere în
receptarea acestuia, bariere ale înţelegerii, bariere ale acceptării, bariere ale
acţiunii.
 Barierele în trimiterea mesajului apar doar la nivelul emiţătorului şi se
concretizează în transmiterea unor mesaje neconştientizate, în existenţa
unor informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi în prejudecăţi în ceea
ce priveşte mesajul sau în ceea ce-l priveşte pe receptor;
 Barierele la nivelul receptării aparţin deopotrivă receptorului şi mediului,
structurilor psihice, cum ar fi, în primul caz: nevoi, anxietăţi, credinţe,
77
valori, atitudini, opinii, expectaţii, prejudecăţi, iar în cel de-al doilea,
efectul conjugat al altor stimuli existenţi în mediu;
 Barierele de înţelegere îi caracterizează deopotrivă pe cei doi agenţi ai
comunicării;
 Barierele acceptării pot să apară la nivelul tuturor indicatorilor implicaţi;
astfel, dacă la nivelul emiţătorului acestea sunt cauzate de caracteristicile
personale, comportamente, atitudini şi valori, receptivitatea la idei noi, la
nivelul mediului există conflicte interpersonale, „ciocniri” emoţionale,
diferenţe de status, experienţe anterioare în interacţiuni similare;
 Barierele acţiunii apar, de asemenea, atât la nivelul emiţătorului, cât şi la
cel al receptorului.

Situaţie – problemă
Sunteţi noul profesor al unei clase a cărei profesoare fusese

nevoită să se mute din localitate. Deoarece fuseseră foarte
ataşaţi de vechea profesoară, elevii vă întâmpină cu reticenţă,
cu răceală, cu o atitudine recalcitrantă. Cum veţi comunica cu
elevii respectivi pentru a-i atrage de partea Dvs.?
O problemă importantă a comunicării manageriale este reprezentată de

comunicarea profesorului cu părinţii elevilor, aceasta putând deveni o sursă
posibilă de conflicte. Pentru a nu-i transforma în „inamici”, ci în aliaţi şi
colaboratori, profesorul trebuie să cunoască şi să depăşească anumite bariere
comunicaţionale:
Prezentăm, în continuare, principalele obstacole şi bariere care pot interveni
în acest tip de comunicare (Iucu, pp. 149-152):
problemele de ascultare – se referă la incapacitatea de a recepta şi de a
înţelege mesajele din partea celuilalt;
absenţa sau falsa conexiune inversă – se întâlneşte în cazul părinţilor
inhibaţi, tăcuţi, sau în cazul celor care simulează; dascălul trebuie să-i
provoace la discuţii sincere, într-un context relaţional calm şi echilibrat;
rezistenţa la critică – este un obstacol frecvent, datorat fie mândriei
personale, orgoliului, fie tendinţei spre duplicitate, linguşire; o relaţie
fructuoasă între dascăli şi părinţi se bazează pe realism şi bun-simţ;
percepţia selectivă, subiectivă, a mesajelor se datorează preconcepţiilor
(„copilul meu este cuminte” sau „copilul d-voastră nu are nimic bun”);
obţinerea informaţiilor de la părinţi prin manipulare discretă, mai ales în
cazul părinţilor necomunicativi, prin prezentarea problemei personale ca
fiind a întregului colectiv de elevi sau de părinţi;
78
ascultarea afectivă determină o receptare deformată a ideilor, mai ales din
cauza gradului de impresionabilitate al unui limbaj;
alegerea momentului şi a locului în care se discută cu părinţii;
inadvertenţele de limbaj se întâlnesc atunci când fie dascălii, fie părinţii
folosesc un limbaj „căutat”, plin de neologisme şi preţiozitate; trebuie
folosit un limbaj simplu, direct, normal, adaptat interlocutorului;
barierele culturale se ivesc datorită ascendentului de cultură profesională şi
psihopedagogică a dascălului, asimetriei dascăl-părinte; ele pot fi depăşite
printr-o comunicare cumpătată, prin modestie şi înţelegere.

Sunteţi la o şedinţă cu părinţii şi trebuie să le comunicaţi
acestora că profesorii clasei se plâng de rezultatele scăzute ale
copiilor şi de comportamentul acestora din timpul orelor.
Cum procedaţi?
Barierele comunicării, indiferent că apar între profesor şi elev, între profesor

şi părinţii elevilor, între profesor şi alţi profesori sau între profesor şi conducerea
şcolii pot fi depăşite prin tact pedagogic, prin adoptarea unei atitudini
corespunzătoare fiecărei situaţii, prin manifestarea deschiderii către comunicare,
dialog, prin respect reciproc şi atitudine tolerantă.

1. Completaţi lista barierelor şi a obstacolelor care pot apărea în comunicarea
managerială, cu altele pe care le-aţi desprins din realitatea educaţională.
2. Alegeţi 5 obstacole ale comunicării, prezentaţi în ce constă fiecare şi
indicaţi modalităţi, soluţii de depăşire a lor, conform modelului:
Bariere ale Aspecte definitorii Soluţii de depăşire

comunicării
1.
2.
3.
4.
5.
3. Cum pot fi depăşite barierele de înţelegere, în comunicarea profesor –

elevi? Daţi exemple de situaţii concrete, indicând şi modalităţile de
îndepărtare a barierelor respective.
4. După modelul barierelor apărute în comunicarea profesor – părinţi,
identificaţi barierele care pot interveni în comunicarea profesor – alţi
79
profesori din şcoală sau profesor – conducerea şcolii. Propuneţi soluţii
pentru depăşirea acestora.
5. Elaboraţi un proiect de cercetare pedagogică ameliorativă, pornind de la
problematica obstacolelor care pot apărea în comunicarea managerială.
5. Condiţii ale unei comunicări manageriale eficiente

Comunicarea profesorului cu elevii implică respectarea unor condiţii,
exigenţe multiple. În condiţiile nerespectării acestora, profesorul poate comite
greşeli care pot obstacola comunicarea.
Principalele greşeli pe care profesorul le poate comite în comunicarea cu
elevii sunt (după Joiţa, 2000, pp 117-118):
utilizarea unui limbaj inaccesibil unor elevi;

acordarea de semnificaţii diferite de către elevi mesajelor neclare,
diferenţe de percepţie;
neîncrederea în posibilităţile elevilor;
comunicarea stereotipă şi numai cu unii elevi;
blocajul datorat experienţelor negative anterioare;
gestionarea inadecvată a tipului de comunicare;
nesusţinerea afirmării opiniilor proprii, critice, creative;
comunicarea făcută nu este întărită de fapte (demagogie)
slaba pregătire a profesorului pentru conducerea comunicării în clasă
(neclaritatea scopului, aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor,
Cauze
inefici
nicări
comu
ente
ale
controlul scăzut al efectelor, lipsa variantelor organizatorice ş. a.);

i
bariere de acceptare: prejudecăţi, conflicte personale profesor - elevi,

neîncredere în intenţiile profesorului, discordanţă mesaj - aşteptări;
conflicte interpersonale şi de grup în clasă;
posibilităţi reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt,
conţinut încărcat, clasă numeroasă, metodologie clasică de predare,
autoritate greşit înţeleasă, teama de a nu realiza programa ş.a.);
lipsa unui feedback organizat, diversificat;
formularea de concluzii pripite, parţiale;
slaba stăpânire a emoţiilor, blocajul afectiv;
pierderea controlului asupra climatului de muncă din clasă.
Figura nr. IV.1. Greşeli tipice care intervin în comunicare
Lista acestor greşeli rămâne deschisă, fiecare dascăl putând-o completa cu

exemple din experienţa proprie.

Profesorul Georgescu obişnuieşte să utilizeze, în comunicarea
cu elevii, diferite expresii jignitoare, care au ca efect
descurajarea, intimidarea elevilor. În timpul unei activităţi,
80
unul dintre elevi îi răspunde profesorului cu o expresie
similară celei pe care acesta i-o adresase. Cum credeţi că va
reacţiona profesorul? Cum aţi rezolva situaţia?
O comunicare managerială eficientă, performantă, se bazează pe competenţe
manageriale specifice, pe autocunoaştere, pe stiluri personale, pe capacitatea de a
asculta şi de a avea opinii, pe autocontrol.

Analizaţi modul în care un profesor îşi poate
perfecţiona discursul didactic, astfel încât să evite
apariţia unor obstacole ale comunicării.
Un profesor – manager şi lider eficient trebuie să fie nu numai un bun

transmiţător de informaţii, ci şi un bun ascultător al întrebărilor, al opiniilor, al
propunerilor, observaţiilor, concluziilor elevilor. El trebuie să comunice eficient
deopotrivă cu elevii, părinţii, ceilalţi profesori.
Atât dascălul, cât şi elevii trebuie să respecte câteva reguli pentru o ascultare
eficientă (Van Dyk, apud Iosifescu, coord., 2001, p. 85):
 să înceteze să vorbească în timpul expunerii;
 să ajute emitentul să se simtă liber în exprimare;
 să arate oponentului că doreşte să-l asculte;
 să renunţe la gesturi care distrag atenţia;
 să se pună în pielea conlocutorului;
 să fie răbdător, tolerant;
 să nu se înfurie;
 să nu fie dur în dispute, critici;
 să nu se impună ca atotcunoscător;
 să pună întrebări la sfârşitul prezentării.
Reflectaţi asupra importanţei pe care o are
ascultarea pentru realizarea unei comunicări
eficiente. Puteţi propune nişte reguli proprii?
În cadrul şedinţelor cu părinţii, când dascălul-manager trebuie să ia cuvântul,

să asculte şi să dea ascultare celor prezenţi, abilitatea de a comunica cu aceştia se
81
poate ridica la nivel de artă, dacă dascălul reuşeşte să preîntâmpine eventualele
conflicte şi să creeze impresia tuturor că au fost ascultaţi şi înţeleşi. Este necesară,
de aceea, cunoaşterea tipologiilor umane cu care se poate confrunta dascălul-
manager şi a procedurilor de intervenţie pentru fiecare tip în parte:
Tipologie Proceduri de intervenţie

Vorbăreţul Limitaţi, de la început, timpul fiecărei intervenţii. Opriţi-l cu o
frază rezumativă, transferând discuţia altcuiva sau spre altă
temă. Dacă deviază de la subiect, mulţumiţi-i, reformulând
afirmaţiile lui.
Certăreţul Nu vă lăsaţi atraşi în disputele sale, limitaţi-i timpul de vorbire.
Abordaţi-l în particular, în afara cursului.
Timidul Puneţi-i întrebări scurte şi directe, la care sigur poate răspunde.
Întrebaţi-l dacă e de acord sau nu cu cele discutate.
Plictisitul Invitaţi-l să ia cuvântul şi puneţi-i întrebări directe.
(absentul)
„Ştie-tot” Lăsaţi grupul să aprecieze afirmaţiile lui.
Necooperantul/ Folosiţi ambiţiile sale, recunoaşteţi şi utilizaţi cunoştinţele şi
negativistul experienţa sa în sens pozitiv.
Dezinteresatul/ Solicitaţi intervenţia lui, apelând la interesele personale.
apaticul
Arogantul Nu-l criticaţi, dar folosiţi tehnica replicilor de tipul „da, dar...”
Persistentul în Reorientaţi întrebările lui spre întreg grupul.
întrebări
Băgăciosul Mulţumiţi-i pentru intervenţie şi puneţi o întrebare altei
inteligent persoane
Încăpăţânatul Lămuriţi-l sau cereţi-i să se explice. Rugaţi-i şi pe ceilalţi să îi
explice. Eventual, discutaţi problema în cauză la sfârşitul
cursului.
Îndrăgostitul Dacă problema este pertinentă, daţi-i şansa la cuvânt şi
de problema explicare; dacă problema nu este în concordanţă cu subiectul
lui lecţiei, rugaţi-l să aştepte pentru o discuţiei în particular.
Nu-ştie-să-şi- Ajutaţi-l, prezentându-i ideile altfel („cu alte cuvinte, vreţi să
aleagă- spuneţi...”); feriţi-l de ridiculizări;
cuvintele
Cel angajat în Opriţi-vă şi lăsaţi-i pe ceilalţi să le asculte discuţia. Atrageţi-l
convorbiri în discuţia purtată.
colaterale
„Cocoşii” Întrerupeţi disputa cu o întrebare directă despre subiect. Invitaţi
şi alte persoane să participe la discuţie. Dacă nu se rezolvă
conflictul, cereţi-le să renunţe
Tabelul nr. IV.3: Tipuri de interlocutori şi proceduri de intervenţie

(după Iosifescu, coord. 2001, pp. 90-91)
82
Considerând că aceste tipuri le putem regăsi şi în clasa de elevi, apreciem că
procedurile de intervenţie amintite pot fi folosite cu succes şi în cadrul activităţilor
profesorului-manager.

1. Precizaţi câteva calităţi ale profesorului-manager care îi asigură acestuia
realizarea unei bune comunicări cu grupul de elevi.
2. În calitate de profesor al clasei, doriţi să eficientizaţi comunicarea cu
elevii. Elaboraţi un „decalog” al regulilor pe care ar trebui să le respectaţi
pentru realizarea unei comunicări eficiente cu clasa de elevi;
3. Ca profesor diriginte al unei clase, sunteţi un intermediar între elevi şi
ceilalţi profesori ai clasei. Cum procedaţi pentru a eficientiza comunicarea
dintre aceştia?
4. Realizaţi un proiect de cercetare pedagogică ameliorativă pe problematica
eficientizării comunicării manageriale.
5. Organizaţi o şedinţă cu părinţii. Ce reguli, exigenţe aveţi în vedere pentru
realizarea unei comunicări eficiente cu aceştia?
6. Elaboraţi un eseu cu titlul Comunicarea managerială eficientă. Încercaţi să
valorificaţi experienţa practică.
Bibliografie:
Polirom
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R. A.
6. Dospinescu, V. (1998). Semiotică şi discurs didactic. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R. A.
7. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de
management educaţional. Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de
Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din Învăţământ
8. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de
management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ. Turda:
Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a
Resurselor din Învăţământ
9. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura
10. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică
83
11. Iacob, L. (2008). Comunicarea didactică. În „Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice”, coord. Cucoş, C., ediţia a II-
a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
Preuniversitar
13. Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia
situaţiilor de comunicare. Traducere de G. Sfichi, G. Puică, M. Roman.
Iaşi: Editura Polirom
14. Pânişoară, I. O. (2006). Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a, revăzută şi
adăugită. Iaşi: Editura Polirom
15. Peretti, de A., Legrand, J. A., Boniface, J. (2007). Tehnici de comunicare.
Traducere de G. Sandu. Iaşi: Editura Polirom
84
CAPITOLUL V
MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI

 Să explice termenii şi conceptele noi: curriculum, managementul
curriculum-ului, proiectarea, dezvoltarea, implementarea curriculum-
ului, reforma curriculară;
 Să analizeze critic principalele accepţiuni ale conceptului curriculum şi
elementele componente ale acestuia;
 Să sintetizeze problematica managementului curriculum-ului, din
perspectiva profesorului – manager al clasei;
 Să identifice modalităţi de elaborare, aplicare, evaluare a curriculum-ului;
 Să evalueze critic principalele direcţii şi principii de acţiune urmărite în
reforma curriculară şi dificultăţile întâmpinate.
Curriculum, managementul curriculum-ului, proiectarea, dezvoltarea,
implementarea curriculum-ului, reforma curriculară
Suport teoretic:
1. Conceptul de curriculum
Termenul de curriculum a pătruns destul de recent în terminologia română,
deşi are o istorie mai lungă. Derivat din latinescul curriculum, -a (=scurtă
alergare), termenul este folosit pentru prima dată în secolele XVI-XVII, în
universităţile din Anglia, cu sensul de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire”.
Istoria conceptului înregistrează câteva momente importante:
85
 1902 – J. Dewey, îmbogăţeşte sensul conceptului prin accentuarea rolului
experienţelor de învăţare în dezvoltarea elevilor;
 1918 – F. Bobbitt (The curriculum) introduce ideea valorificării
câştigurilor din psihologia copilului, a învăţării, a centrării educaţiei pe
copil;
 1949 – R. Tyler (Basic Principles of Curriculum and Instruction) stabileşte
principalele elemente componente ale curriculum-ului: finalităţi,
conţinuturi, strategii, evaluare.
Faţă de sensul originar, conceptul a cunoscut numeroase interpretări şi
completări. Prezentăm câteva din cele mai importante accepţiuni (Joiţa, coord.,
2003, pp. 97-98):
 Un concept, o teorie asupra modului de abordare, proiectare, organizare,
realizare a activităţilor de învăţare, de educare pentru dezvoltarea
personalităţii elevilor;
 Un ansamblu de metodologii şi tehnici de concepere a proceselor
educaţionale în şcoală, în clasă;
 Ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare, prin care
trece elevul în timpul şcolarităţii;
 Un proiect, o expresie a unei politici educaţionale, care indică modalităţile
de realizare a finalităţilor educaţiei în şcoală, prin definirea şi combinarea
scopurilor şi a modalităţilor realizării şi cu evaluarea lor şi a activităţii
desfăşurate;
 Un proiect educativ care cuprinde scopurile şi obiectivele unei acţiuni
educative, modalităţile şi activităţile utilizate pentru atingerea acestor
scopuri, metodele şi instrumentele de evaluare a acţiunilor;
 Activităţile manageriale de proiectare, organizare a conţinuturilor, a
relaţiilor între componentele procesului de învăţământ, de antrenare a lor
pentru realizarea obiectivelor;
 Orice activitate educativă elaborată pentru atingerea unui scop specific, în
şcoală sau în afara ei;
 Un curs şcolar pentru o disciplină sau un grup de cursuri, activităţi pentru
obţinerea unei calificări în domeniu, conform unui profil de formare;
 Ceea ce învaţă elevii în şcoală: conţinuturi informative, situaţii variate de
viaţă, experienţe, modele, norme, reguli, acţiuni cuprinse în programe.
Analizaţi şi interpretaţi accepţiunile curriculum-
ului prezentate anterior. Formulaţi o definiţie
proprie.
Componentele curriculumului sunt reprezentate de:
 Finalităţi şi obiective;
86
 Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate în scopuri
didactice;
 Strategii de instruire;
 Evaluarea performanţelor şcolare ale elevilor.
În practica educativă, se întâlnesc numeroase confuzii în legătură cu
accepţiunile şi problematica curriculumului, cu elementele sale componente, cu
documentele prin care se concretizează.

Într-o discuţie cu un coleg, constataţi că el reduce

semnificaţia conceptului curriculum la cea a documentelor
curriculare. Cum procedaţi pentru a-i corecta concepţia
greşită pe care o are?
Literatura de specialitate înregistrează o tipologie diversă a curriculumului.
Prezentăm o clasificare a tipurilor de curriculum:
Criterii Tipuri Descriere

Curriculum - reprezintă fundamentul formării şi dezvoltării
general competenţelor şi asimilării cunoştinţelor obligatorii
(core pentru toţi elevii dintr-un ciclu de şcolaritate.
curriculum)
a). Din Curriculum - este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea
perspectiva specializat competenţelor generale, pe domenii particulare de
teoriei studiu.
curriculumului Curriculum - este alcătuit din experienţele de învăţare trăite de
subliminal elevi în şcoală, neplanificate, neintenţionate la nivel
(ascuns, formal;
nestudiat, - este purtător al unor mesaje morale, ideologice,
nedescris, spirituale, religioase subliminale care rezultă din
nul) mediul psihosocial al clasei/ şcolii.
Curriculum -este constituit din experienţe de învăţare generate de
informal alte câmpuri educaţionale, din afara şcolii (strada,
muzeele, teatrele, familia etc.).
Curriculum - funcţionează ca un ghid pentru profesori, oferit de
recomandat specialişti, în vederea implementării şi adaptării
b). Din curriculumului la realitatea şcolii.
perspectiva Curriculum - este cel care are un caracter oficial şi este specific
dezvoltării şi scris unei instituţii educative concrete.
aplicării Curriculum - ceea ce se predă efectiv în activitatea didactică
curriculumului predat curentă
(Goodlad – Curriculum - ceea ce se învaţă efectiv din ceea ce se predă:
1979, Walker învăţat curriculum asimilat /interiorizat şi manifestat în
– 1990, termeni psihocomportamentali de către elevi
87
Glatthorn – Curriculum - ceea ce se evaluează efectiv din ceea ce se învaţă
1990) testat / (prin diferite metode şi tehnici de control şi evaluare)
evaluat
Curriculum - ansamblul de materiale auxiliare (curriculare):
de suport culegeri, software, ghiduri, caiete de lucru etc.
(ca resurse)
Curriculum - trunchiul comun de experienţe de învăţare (65-
Nucleu 75%), obligatorii pentru toţi elevii;
c). Curriculum - reprezintă unicul sistem de referinţă pentru toate
Naţional din tipurile de evaluare externă şcolii
România Curriculum - acoperă - Curriculum nucleu aprofundat –
(tipuri) la decizia restul de 25- presupune aprofundarea, prin
şcolii 35% din repetare, a experienţelor de predare-
experienţele de învăţare-evaluare, până la
învăţare oferite acoperirea numărului maxim de ore
elevilor, în - se recomandă elevilor cu potenţial
vederea mediu sau scăzut şi cu o motivaţie
personalizării scăzută pentru învăţare
şi - Curriculum extins – presupune
individualizării diversificarea, extinderea ofertei
învăţării educaţionale, pe lângă cea propusă
în curriculum-nucleu;
- se recomandă elevilor cu rezultate
crescute la o disciplină
- cunoştinţele asimilate şi
competenţele formate nu fac
obiectul probelor de evaluare (nici
internă, nici externă)
- Curriculum elaborat în şcoală –
adesea ia forma disciplinelor
opţionale, în vederea adaptării
depline a ofertei educaţionale la
nevoile şi interesele elvilor
Tabelul nr. V.1. Tipuri de curriculum (după Creţu, 2008, pp. 208-211)
Aplicarea curriculum-ului şcolar este reglementată de un ansamblu de

documente curriculare de politică educaţională: Legea Învăţământului, Planul-
cadru de învăţământ pentru fiecare ciclu de şcolaritate, programele şcolare,
manualele şi mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri şi alte materiale
complementare pentru profesori, instrumente de evaluare.

1. Conturaţi principalele etape în evoluţia termenului curriculum, realizând
şi un grafic în care să surprindeţi această evoluţie.
2. Alegeţi trei dintre accepţiunile termenului curriculum şi comentaţi-le.
Formulaţi reflecţii personale, conform modelului următor:
88
Accepţiuni Comentariu Reflecţii personale
Accepţiunea 1
Accepţiunea 2
Accepţiunea 3
3. Alegeţi trei tipuri de curriculum din clasificarea prezentată şi prezentaţi-le

într-o manieră personală, conform modelului:
Tipuri de Prezentare proprie Reflecţii personale

curriculum
1
2
3
4. Formulaţi, într-o manieră personală, o definiţie a curriculum-ului.

5. Precizaţi ce confuzii există în practica şcolară legate de semnificaţia
termenului curriculum. Cu ce alţi termeni se confundă?
2. Managementul curriculumului
a). Esenţă
Unii autori (Niculescu, 2000) consideră că managementul curriculumului
cuprinde totalitatea operaţiilor realizate la nivelul celui oficial: în definirea
nivelului strategic (proiectare, elaborare), al celui educaţional (precizarea
obiectivelor de diferite categorii), al celui aplicativ (la nivelul concret al lecţiilor, al
sarcinilor didactice, al creării mediului de învăţare, al evaluării), în conceperea
programelor şcolare, în acceptarea introducerii schimbărilor.
După alţi autori, întreaga problematică a curriculum-ului poate fi abordată
din perspectivă managerială, de la conceperea, planificarea, la organizarea,
evaluarea şi reglarea acestuia.
Ca urmare a aplicării descentralizării în învăţământ, profesorul – manager are
un dublu rol: pe de o parte, el are rolul de a rezolva managementul aplicării
curriculum-ului la disciplina sa, iar pe de altă parte, este implicat şi în conceperea,
elaborarea şi rezolvarea curriculum-ului opţional, la decizia şcolii. Din perspectiva
leadership-ului, profesorul are rolul de a facilita, organiza, coordona, stimula
realizarea experienţelor curriculare ale elevilor.

Reflectaţi asupra rolului pe care îl are profesorul în
elaborarea unui curriculum la decizia şcolii. Care
sunt avantajele implicării profesorului în elaborarea
acestuia?
89
Profesorul, manager şi lider al clasei, are posibilitatea şi obligaţia de a adapta
conţinuturile, metodologiile, procedurile. În acelaşi timp, profesorul trebuie să
realizeze şi diferenţieri curriculare, în sensul adaptării procesului de predare-
învăţare la posibilităţile elevilor, la ritmul acestora de lucru, la interesele cognitive,
rezolvând astfel şi obiective care ţin de leadership. Se realizează astfel trecerea de
la o şcoală pentru toţi la o şcoală pentru fiecare, prin mutarea accentului de pe
conţinuturi pe interesele, posibilităţile, nevoile elevului.
Vom analiza problema managementului curriculum-ului, prin prisma
operaţiilor de proiectare, elaborare, aplicare, evaluare a acestuia.
b). Proiectarea, elaborarea curriculum-ului

Fiecare profesor poate contribui la elaborarea, construirea şi aplicarea unui
curriculum diferenţiat, adaptat necesităţilor clasei de elevi. Elaborarea unui
curriculum este un proces multifazic, etapele fiind următoarele: diagnosticarea
necesităţilor, formularea de obiective, selectarea şi organizarea conţinuturilor,
selectarea şi organizarea experienţelor de învăţare prin utilizarea unor strategii
didactice variate, evaluarea, verificarea echilibrului în fiecare secvenţă curriculară
(Iosifescu, coord., 2001, p. 271).
DIAGNOSTICAREA NECESITĂŢILOR
FORMULAREA DE OBIECTIVE SPECIFICE
SELECTAREA CONŢINUTURILOR
ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR
SELECTAREA EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE
ORGANIZAREA EXPERIENŢLOR DE ÎNVĂŢARE
EVALUARE
VERIFICAREA ECHILIBRULUI ÎN FIECARE

SECVENŢĂ CURRICULARĂ
90
Figura nr. V.1. Etape în elaborarea curriculum-ului
(după Iosifescu, coord., 2001, p. 271)
Potrivit lui D. Ungureanu (1999), există patru zone de elaborare a
curriculum-ului, fiecare presupunând seturi de competenţe:
Zona administrativă – globală Zona instituţională – nominală

(competenţe administrativ- (competenţe instituţionale ale unei şcoli)
birocratice)
- structura sistemului educaţional; - Proiectul Educativ al Şcolii;
- specificarea ariilor curriculare; - Proiectul Curricular al Şcolii;
- distribuirea primară a conţinutului; - opţiunea şi gruparea elevilor;
- conţinuturile minime; - stabilirea nivelurilor de exigenţă;
- posibilităţile de opţiune majoră; - procurarea şi utilizarea materialelor
- formarea educatorilor; curriculare;
- producţia şi consumul material - utilizarea spaţiului;
curricular; - orarul şcolar (plajele orare);
- monitorizarea şi îndrumarea în - distribuirea responsabilităţilor între
politica educaţională generală. educatori;
- integrarea în comunitate.
Zona grupală sau individuală Zona materială (competenţa în
(competenţa grupurilor de profesori conceperea şi utilizarea manualelor şi a
sau a fiecărui profesor în parte) altor materiale curriculare)
- reconsiderarea obiectivelor; - selectarea şi organizarea conţinuturilor
- dozarea şi organizarea unităţilor de globale;
conţinut; - secvenţializarea conţinuturilor globale;
- prezentarea unităţilor de conţinut; - cuplarea conceptuală a materialelor
- sesizarea şi considerarea diferenţelor pentru educabili cu cele pentru educatori;
între educabili; - veleităţi evaluative în administrarea
- conceperea şi programarea sarcinilor; materialelor curriculare.
- adecvarea unor secvenţe curriculare
până la individualizare;
- evaluare şi
remediere/reglare/recuperare/progres.
Tabelul nr. V.2. Zone de elaborare a curriculum-ului

(după Ungureanu, 1999)
Atribuţiile şi responsabilităţile profesorului, în calitate de manager al clasei,

nu se distribuie egal pe fiecare din cele patru zone menţionate.

Analizaţi cele patru zone de elaborare a
curriculumului şi indicaţi care sunt atribuţiile
exercitate de profesor la nivelul managementului
clasei.
91
Literatura de specialitate consemnează câteva modele importante de
integrare a curriculum-ului (Fogarthy, apud Iosifescu, coord, 2001, pp. 269-271):
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje

Fragmentat Discipline Imagine clară şi Conexiunile nu sunt
distincte, separate distinctă a fiecărei clare pentru elevi;
discipline transfer redus al
învăţării
Conectat Subiectele din Conceptele cheie sunt Disciplinele nu sunt
cadrul unei conectate, conducând corelate; focalizarea
discipline sunt la o reconceptualizare şi rămâne pe
conectate asimilare a ideilor din conţinutul fiecărei
cadrul unei discipline discipline
Concentric Deprinderile Acordă atenţie câtorva Poate crea confuzie
sociale, de gândire arii deodată, conducând în rândul elevilor
şi cele legate de la o învăţare mai bogată care pot pierde
stăpânirea şi mai cuprinzătoare atenţia asupra
conţinutului au conceptelor
ţinta în interiorul principale ale
unei discipline activităţii sau lecţiei
Secvenţial Ideile similare sunt Facilitează transferul Necesită colaborare
predate concertat, învăţării în aria continuă şi
deşi subiectele sunt curriculară flexibilitate,
separate deoarece profesorii
au mai puţină
autonomie în
secvenţierea
curriculumului
Împărtăşit Planificare şi / sau Experienţe de învăţare Necesită timp,
predare în echipă împărtăşite; fiind doi flexibilitate,
care implică două profesori în echipă, este angajament şi
discipline; să se mai uşor de colaborat acceptarea
focalizeze pe compromisurilor
concepte,
deprinderi şi
atitudini,
împărtăşite /
comune
Corelat Predare tematică, Motivantă pentru elevi, Tema trebuie să fie
utilizarea unei ajută elevii să vadă aleasă cu grijă, să fie
teme ca bază de conexiunile între idei semnificativă, să
învăţare în mai aibă un conţinut
multe discipline relevant şi riguros
Înşirat Deprinderile de Elevii învaţă procedee Disciplinele rămân
gândire şi cele prin care învaţă, separate
sociale, cele facilitându-se transferul
corelate cu celor învăţate
92
inteligenţele
multiple şi
deprinderile de
studiu sunt
„înşirate” prin
intermediul
disciplinelor
Integrat Priorităţile care Încurajează elevii să Necesită echipe
acoperă / se descopere interdisciplinare
suprapun peste mai interconectibilitatea şi care stabilesc acelaşi
multe discipline interrelaţionările între moment de
sunt examinate, discipline; elevii sunt planificare şi
pentru a forma motivaţi pe măsură ce predare a
deprinderi, descoperă aceste priorităţilor
concepte atitudini conexiuni
comune
Scufundat Elevii integrează Integrarea are loc prin Poate îngusta
cunoştinţele din efortul celui care învaţă focalizarea celui
diferite discipline, care învaţă
din perspectiva
unei teme de
interes
În reţea Elevul Pro-activ, cu elevul Elevul poate fi
direcţionează stimulat de noile cantonat într-un
procesul de deprinderi, atitudini, interes / subiect prea
integrare, prin concepte îngust, eforturile pot
alegerea unei reţele fi ineficiente
de experţi şi
resurse
Tabelul nr. V.3. Modele de integrare a curriculum-ului
(Fogarthy, apud Iosifescu, coord, 2001, pp. 269-271)
Responsabilităţile profesorului privind managementul curriculum-ului ţin şi
de posibilitatea de a opta pentru una sau alta dintre aceste modalităţi de integrare,
ţinând cont de specificul situaţiei de instruire.
c). Dezvoltarea curriculară
Există mai multe modele de dezvoltare curriculară. Ş. Iosifescu (2001, pp.
273-277) identifică un model scoţian de elaborare-dezvoltare curriculară, care
poate fi folosit atât de managerii - directori, cât şi de managerii - profesori. Acest
model are patru etape: analiză – proiectare – implementare – evaluare (APIE).
Analiza de curriculum este un proces cuprinzător, care presupune
diagnosticarea componentelor individuale, potenţiale, elementele de îmbinare,
Componente
precum şi interacţiunile dintre elemente. Clase de
individuale componente
Interacţiunea între ANALIZA Componente

componente potenţiale
93
Structura generală Elemente de
îmbinare
Figura nr. V.2. Analiza de curriculum (modelul APIE)
În cadrul proiectării, se au în vedere finalităţile (scopurile şi obiectivele),
temele şi etapele corespunzătoare finalităţilor, resursele necesare realizării
finalităţilor, resursele de comunicare şi documentare şi cele de monitorizare şi
evaluare.
Scopuri şi obiective Termene şi etape
Consultare,
delegare, dezvoltare PROIECTAREA Resurse
personală
Monitorizare şi Comunicare şi
evaluare documentare
Figura nr. V.3. Proiectarea de curriculum (modelul APIE)

Obiective (după Iosifescu, coord., 2001, p. 275)
Implementarea
operaţionale, presupune aplicarea concretă a proiectului,
resurse, precum
Flexibilitate şi şi
monitorizarea desfăşurării,
termene precise în conformitate cu cerinţele proiectului.modificabilitate
Comunicare, Combaterea
participare, motivare IMPLEMENTAREA rezistenţei la
schimbare
Formarea şi
94
dezvoltarea Sprijin din exterior /
personalului de la superiori
Figura nr. V.4. Implementarea de curriculum (modelul APIE)
Evaluarea are menirea de a sesiza eventualele discrepanţe dintre expectanţe
proiectate şi rezultate.
Pe bază de Formativă
obiective
Pe bază de EVALUAREA Sumativă

produse
„Goal-free” Iluminativă
Figura nr. V.4. Evaluarea de curriculum (modelul APIE)

Evaluarea este etapa finală a modelului APIE, dar ea intervine în toate
celelalte faze ale modelului.

În ipostaza de profesor de o anumită specialitate, adaptaţi
modelul APIE la nivelul concret al managementului
curriculum-ului.
d). Evaluarea de curriculum
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de evaluării, şi în evaluarea de curriculum

profesorul trebuie să răspundă la câteva întrebări esenţiale: Ce evaluează? De ce
evaluează? Cui foloseşte evaluarea? Pe cine evaluează? Când evaluează? Cum
evaluează? Răspunsurile la toate aceste întrebări circumscriu problematica
95
evaluării. În mod obligatoriu, evaluarea trebuie însoţită de reglare, ameliorare,
optimizare.

1. Indicaţi cel puţin cinci roluri ale profesorului - manager privind
curriculumul şcolar.
2. Precizaţi rolurile profesorului ca manager şi lider, în elaborarea şi aplicarea
curriculum-ului.
3. Pornind de la etapele proiectării unui curriculum, concepeţi o programă a
unei discipline opţionale.
4. Ca profesor de specialitate, selectaţi din categoria modurilor de integrare a
curriculum-ului, pe cele mai potrivite pentru activităţile desfăşurate cu
clasa de elevi. Precizaţi specificul acestora pentru disciplina pe care o
predaţi.
5. Elaboraţi o planificare, la disciplina de specialitate, respectând elementele
componente ale curriculum-ului.
6. În calitate de profesor, elaboraţi programul unei activităţi extraşcolare sau
extracurriculare.
4. Reforma curriculară
Reforma curriculară urmăreşte creşterea importanţei rolului profesorului în
proiectarea, aplicarea, implementarea curriculum-ului.
Principiile urmărite, dar şi dificultăţile întâmpinate sunt prezentate în tabelul
următor:
Principii, rezultate aşteptate Dificultăţi

 şanse egale în educaţie (prin axa  cantitatea prea mare de informaţie
curriculară a trunchiului comun, prezentată expozitiv, neatractiv;
subiect al evaluărilor naţionale);  formare iniţială şi continuă excesiv
 respectarea posibilităţii ca elevul să teoretică;
aleagă în conformitate cu atitudinile,  metodologii învechite;
interesele, proiectele sale;  formalizarea autonomiei decizionale;
 libertatea profesorilor de a propune  lipsa unei pregătiri manageriale;
opţionale interesante;  indiferenţă faţă de misiunea, viziunea
 formare iniţială şi continuă modernă, şcolii;
adecvată metodologic;  necunoaşterea politicilor şi
 motivaţie pentru reformă; strategiilor şcolii;
 responsabilitate faţă de rezultatele  neaplicarea politicilor M.E.C.I,
elevilor; necunoaşterea documentelor
 recunoaşterea priorităţilor, risipa de reformei;
timp;  dependenţă faţă de deciziile
 corecta eşalonare a obiectivelor pe nivelurilor ierarhice superioare;
termen scurt, mediu şi lung;  lipsa unei practici manageriale
 măsurarea prin indicatori cunoscuţi şi inovatoare, adecvate situaţiei
96
acceptaţi de cei implicaţi; concrete;
 cunoaşterea oportunităţilor pe care le  proasta gestionare a resurselor umane
oferă reglementările în vigoare şi materiale;
(ordine, note M.E.C.I.)  lipsa de curaj, inerţie.
Tabelul nr. V.4. Principii şi dificultăţi ale reformei curriculum-ului

(Iosifescu, coord, 2001, p. 256)
Aplicarea principiului descentralizării presupune în acelaşi timp acordarea

unei mai mari libertăţi de decizie profesorului, dar şi multiplicarea rolurilor şi a
responsabilităţilor acestuia.

1. Pornind de la două modele de procese de învăţământ diferite (unul centrat
pe curriculum unic şi celălalt pe curriculum diversificat), realizaţi o
comparaţie între rolurile şi responsabilităţile profesorului manager care
reprezintă fiecare model în parte.
2. Din perspectiva viitorului profesor ca manager şi lider al clasei, prezentaţi
avantajele şi dezavantajele reformei curriculare.
3. Din perspectiva profesorului – practician, precizaţi dificultăţi întâmpinate
în încercarea de aplicare, la clasă, a elementelor reformei curriculare.
Indicaţi şi modalităţile prin care acestea au fost sau ar putea fi depăşite.
4. Ce confuzii, prejudecăţi, stereotipii legate de reforma curriculară puteţi
desprinde din practica şcolară?
5. Elaboraţi un eseu în care să analizaţi problematica reformei curriculare.
Bibliografie:
Polirom
Preuniversitar
6. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum. Craiova:
Editura Universitaria
7. Niculescu, R. M. (2000). Curriculum naţional. Bucureşti: Editura
ProHumanitate
97
8. Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura
Eurostampa
98
CAPITOLUL VI
PARTICIPAREA ŞI IMPLICAREA ELEVILOR LA/ÎN

MANAGEMENTUL CLASEI

 Să explice termenii şi conceptele noi: participare, implicare,
management participativ şi implicativ, motivaţie.
 Să argumenteze importanţa motivaţiei în contextul managementului clasei
de elevi;
 Să analizeze critic principalele teorii privind motivaţia umană;
 Să aplice diferite modalităţi prin care poate fi stimulată participarea
elevilor la acţiuni specifice de conducere a clasei;
 Să ofere exemple de posibilităţi ale profesorului, ca manager şi lider, de
antrenare a elevilor în conducerea clasei.
Participare, implicare, management participativ şi implicativ, motivaţie.
Suport teoretic:
1. Esenţă
99
Din perspectiva managementului participativ şi implicativ, elevul este
considerat ca fiind coparticipant la procesul de conducere a clasei. Participarea se
referă la „acceptarea, împărtăşirea ideilor, aspiraţiilor, strategiilor, relaţiilor la
nivelul unui grup, care devin motiv pentru implicarea în acţiunile acestuia, de
conducere, pentru rezolvarea cu succes a obiectivelor asumate” (Joiţa, 2000, p. 96).
Participarea elevilor nu se referă la cea din timpul lecţiilor, din cadrul procesului de
predare-învăţare, ci are în vedere aspecte care ţin de actul conducerii, de luarea
unor decizii, de organizare şi coordonare a activităţilor, de evaluare a eficienţei
acestora, de realizarea reglării şi optimizării necesare.
Responsabilitatea privind antrenarea elevilor în procesul conducerii revine,
în mod evident, profesorului, care trebuie să realizeze o „iniţiere” treptată a elevilor
în aceste probleme, să le dezvolte capacităţile şi competenţele necesare, să-i
stimuleze şi motiveze corespunzător. Profesorul poate apela fie la varianta
implicării individuale, conform trăsăturilor psiho-individuale şi conform
posibilităţilor fiecărui elev, fie la varianta delegării responsabilităţii unui grup de
elevi din clasă.

Ca profesor, sunteţi de acord cu implicarea elevilor
în conducerea clasei? Argumentaţi!
Neantrenarea elevilor în probleme care vizează activitatea clasei are
consecinţe nedorite asupra eficienţei acestei activităţi, asupra climatului psiho-
social al clasei.

1. Sunteţi profesor al unei clase. Consideraţi că este posibilă implicarea
elevilor în actul conducerii clasei? Dar necesară? Argumentaţi!
2. Identificaţi situaţii în care poate fi posibilă implicarea elevilor în rezolvarea
unor probleme legate de conducerea clasei.
3. Precizaţi avantajele şi limitele participării şi implicării elevilor în
managementul clasei.
4. Ca profesori, prezentaţi o situaţie în care aţi recurs la implicarea elevilor
într-o problemă de management al clasei şi analizaţi-o prin prisma
avantajelor, dar şi a condiţiilor care trebuie respectate pentru obţinerea
rezultatelor scontate.
2. Rolul motivaţiei în stimularea participării elevilor

Motivaţia are un rol esenţial în asigurarea succesului oricărei activităţi
umane, inclusiv în asigurarea succesului managerial. Ea este cea care determină
implicarea/nonimplicarea individului într-o activitate, care antrenează eforturile
fizice, psihice al individului, care asigură rezolvarea cu succes a unei sarcini.
Din perspectiva managementului şi a leadership-ului clasei, este important ca
profesorul să cunoască motivele care-i determină pe elevi să se implice/să nu se
implice într-o activitate, să cunoască pârghiile motivaţionale ale participării
100
acestora la acţiunile propuse, să valorifice cu succes modalităţi de susţinere a
motivaţiei acestora, astfel încât elevii să ducă la bun sfârşit sarcinile propuse.
Literatura psiho-pedagogică înregistrează mai multe teorii privind motivaţia.
Reţinem dintre acestea, pe cele care au relevanţă pentru managementul clasei de
elevi (după Joiţa, 2000, pp. 98-99, Iosifescu, coord, 2001, pp. 46-55):
a). Teoria ierarhiei trebuinţelor (A. Maslow)

Porneşte de la ideea că baza oricărui comportament uman este reprezentată
de satisfacerea anumitor trebuinţe, ordonate, ierarhic, pe cinci nivele, ordinea
apariţiei şi satisfacerii acestor trebuinţe fiind aproximativ aceeaşi pentru toţi
oamenii:
 nivelul I: nevoi fiziologice (apă, aer, somn, hrană etc.);
 nivelul II: nevoi de securitate fizică şi psihică;
 nivelul III: nevoia de apartenenţă la un grup social, de prietenie, dragoste;
 nivelul IV: nevoia de stimă şi recunoaştere, de independenţă, de libertate,
de proprietate;
 nivelul V: nevoia de autorealizare, de creştere, împlinire de sine şi
dezvoltare, de a fi creativ.
Satisfacere
Autorealizare
Recunoaştere
Apartenenţă
Securitate
Fiziologice
Nesatisfacere
Figura nr. VI.1. Ierarhia trebuinţelor umane
(Maslow, apud Iosifescu, coord., 2001, p. 50)
Potrivit teoriei lui Maslow, satisfacerea unor trebuinţe atrage după sine
nevoia satisfacerii altora, însă, în general, nesatisfacerea unor trebuinţe de nivel
inferior împiedică apariţia celor aparţinând nivelurilor superioare. De asemenea, nu
este obligatoriu ca toţi oamenii să atingă cele cinci niveluri, mulţi rămânând
cantonaţi la nivelurile inferioare.
Care este relevanţa acestei teorii pentru profesorul – manager? El trebuie să
cunoască motivele care îi determină pe elevi să se implice/să nu se implice în
activitate, pentru a acţiona corespunzător, pentru a interveni, acolo unde este
cazul, pentru a şti cum să stimuleze, antreneze.
101
Analizaţi importanţa teoriei lui Maslow pentru
activitatea profesorului – manager cu clasa de elevi.
b). Teoria „X” şi teoria „Y”: (McGregor, 1960, The Human Side Of
Enterprise)
MOTIVAŢIA
UMANĂ
Teoria „X” Teoria „Y”

- Omului îi displace - Munca este o activitate
munca şi, dacă poate, o naturală, firească şi
evită; necesară pentru dezvoltarea
- Omul trebuie forţat sau spirituală a omului;
mituit pentru a depune - Omul doreşte o muncă
efortul necesar; interesantă şi, dacă are
- Omul preferă să fie condiţii prielnice, va munci
direcţionat în loc să cu plăcere;
accepte răspunsurile (pe - Oamenii se orientează
care, de altfel, le evită); spre sarcini acceptate şi, în
- Omul este motivat, în context adecvat, acceptă şi
special, de bani şi de chiar caută răspunderile;
neliniştea, de siguranţa sa; -În condiţii
- Cei mai mulţi oameni corespunzătoare, omul este
dispun de creativitate motivat de dorinţa de a-şi
limitată, în afara cazurilor realiza propriul potenţial,
în care vor să evite iar disciplina autoimpusă
regulile impuse de şefii lor este, adesea, mai severă şi
mai eficace.
- Creativitatea şi
102 ingeniozitatea sunt larg
distribuite şi prea puţin
folosite.
Figura nr. VI.2. Reprezentarea teoriei X şi Y, a lui D. McGregor
După cum se poate observa din figura anterioară, în ceea ce priveşte

motivaţia privind participarea şi implicarea în activităţi, în muncă, oamenii
se împart în două categorii: cei care muncesc din plăcere şi care îşi asumă
din proprie iniţiativă responsabilităţi şi cei care muncesc pentru că sunt
constrânşi de anumite condiţii, motive şi care se implică în activitate doar
forţaţi de aceste constrângeri.

Profesorul Popescu predă matematica la clasa a VIII-a.
Deoarece elevii nu sunt interesaţi de orele de matematică şi
de apropierea tezei, profesorul se gândeşte să-i motiveze
ameninţându-i cu corigenţa pe cei care nu se implică suficient
sau nu depun destul efort. Credeţi că a procedat corect
profesorul? Ce consecinţe anticipaţi? Cum aţi proceda?
Din combinarea celor două teorii rezultă patru situaţii, aplicate atât
profesorului – manager, cât şi elevilor (adaptare după Iosifescu, coord., 2001, p.
48):
„X” „Y”
„X” 1 2
- Obiectivele sunt atinse, chiar - Profesorul manager presupune că
dacă satisfacţia lipseşte; elevii învaţă de frică sau pentru
- Elevii învaţă de frică sau pentru a note mari, în timp ce aceştia învaţă
obţine note mari, iar profesorul de plăcerea studiului disciplinei
manager acţionează în consecinţă respective
- Dacă la început performanţele pot
fi ridicate, în timp, datorită
incompatibilităţii abordării, acestea
pot cunoaşte regrese semnificative
„Y” 3 4
- Profesorul manager este convins - Situaţie ideală: elevii învaţă din
că elevii învaţă din pasiune, din plăcere, profesorul îi tratează în
conştiinciozitate, dar ei pot obţine consecinţă
rezultatele dorite numai prin - Performanţele sunt maxime,
presiune ierarhică. însoţite de relaţii de înţelegere şi
- Sarcinile nu sunt realizate, iar satisfacţia lucrului bine făcut
profesorul poate trăi dezamăgire şi
insatisfacţie
Tabelul nr. VI.1. Relevanţa teoriei lui McGregor, pentru profesorul - manager
103
Situaţia ideală este a patra, care presupune din partea profesorului o bună
cunoaştere a clasei, a motivelor care stau la baza implicării elevilor în activitate, a
modalităţilor prin care aceştia pot fi stimulaţi.
c). Teoria expectanţei (Victor Vroom, completată ulterior de E. Porter şi E.
E. Lawler)
Potrivit acestei teorii, motivaţia umană este determinată de valoarea pe care
individul o atribuie sarcinii sau acţiunii ce urmează a fi întreprinse şi aşteptările pe
care acesta le are în legătură cu rezultatele acţiunii respective, altfel spus:
M= f(V x E) (Motivaţia = f (Valenţă x Expectanţă)
Valenţa Echitatea recompensei
Efort Performanţa Recompensa Satisfacţia
Expectanţa
Figura nr. VI.3. Reprezentarea grafică a teoriei expectanţei a lui V. Vroom

Potrivit acestei teorii, comportamentul uman nu este determinat de realitatea
în sine, ci de modul în care individul se raportează la aceasta, de percepţia proprie,
subiectivă, de aşteptările pe care el şi le conturează în legătură cu anumite acţiuni,
anumite rezultate. Astfel, performanţa este condiţionată de factori individuali,
interni, care ţin de expectanţele individului, de gradul de implicare în rezolvarea
sarcinii, dar şi de valoarea pe care o atribuie acesteia, iar recompensarea acestei
performanţe poate produce satisfacţie doar în măsura în care este echitabilă, în
raport cu sistemul cognitiv-axiologic al individului.

104
Profesorul Georgescu se confruntă cu următoarea situaţie: elevii
clasei a VIII-a, al cărei profesor de română este, nu depun
suficient efort, nu se implică şi nu se pregătesc suficient pentru
activităţi. Deoarece se apropie teza, profesorul se gândeşte că
trebuie să ia măsuri pentru a le modifica atitudinea. Le promite
că, acei elevi care vor avea la sfârşitul anului medii peste 8, vor
putea pleca într-o tabără gratuită, pentru două săptămâni. Ce
efecte credeţi că va avea acţiunea profesorului? Cum aţi proceda
altfel?
Concluzionând, putem spune că profesorului – manager şi lider îi revine

responsabilitatea de a declanşa motivaţia corespunzătoare a elevilor pentru
activitate şi de a o menţine în limitele optimului motivaţional.

1. Argumentaţi importanţa motivaţiei elevilor pentru implicarea în acţiuni
privind managementul şi leadership-ul clasei de elevi.
2. Din perspectiva profesorului practician, elaboraţi o listă a motivelor care
credeţi că determină implicarea elevilor în activităţile şcolare.
3. Prezentaţi o situaţie concretă privind lipsa de motivaţie a elevilor pentru
activitate, analizaţi-o din perspectiva cauzelor şi propuneţi modalităţi de
soluţionare.
4. Din experienţa practică, proprie sau a altor profesori, prezentaţi o listă cu
greşeli comise în privinţa motivării insuficiente/nemotivării elevilor pentru
implicarea în probleme privind conducerea clasei. Formulaţi ipoteze şi
soluţii ameliorative.
5. Elaboraţi un eseu în care să abordaţi problematica motivaţiei implicării
elevilor în activitatea de conducere a clasei. Formulaţi reflecţii personale în
legătură cu acest aspect.
6. Pornind de la teoria lui McGregor, realizaţi câte un profil al profesorului
manager pentru fiecare dintre cele două dimensiuni ale teoriei („X” şi „Y”)
sale.
3. Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor pentru activitate

Profesorul are la îndemână posibilităţi diverse de stimulare a motivaţiei
elevilor, necesare implicării şi participării acestora la activităţile didactice. Dintre
acestea, amintim câteva, considerate explicit manageriale (Prodan, apud Joiţa,
2000, pp. 99-100):
Tipuri de strategii
Strategia recompenselor (morale, materiale, financiare)
Strategia creşterii progresive a nivelului performanţelor
aşteptate (la nivel de grup şi individual)
105
Strategii de redefinire a sarcinilor, punerea în mai multe
situaţii, anticiparea dificultăţilor, prevenirea conflictelor
Strategii de rezolvarea a sarcinilor cu resurse minime, dar
eficient folosite
Strategii de promovare a reuşitei în diferite situaţii
Strategii de propunere de obiective ambiţioase, dar
rat
ale
egi
eri
pli
an
cit
ag
ex
St
argumentate
m
i
Strategii de acordare a autonomiei în organizare, decizie,

coordonare;
Strategii de sprijinire a elaborării şi rezolvării iniţiativelor în
management
Strategii de încurajare a relaţiilor intra- /intergrupuri
Strategii de recunoaştere a celor trei „R”: Recunoaşterea cu
Regularitate a Realizărilor în învăţare (muncă)
Strategii de creare a noi viziuni asupra activităţii,
recunoaşterea nevoii de schimbare a stilului de învăţare
(lucru)
Figura nr. VI.4. Strategii explicit manageriale de stimulare a motivaţiei elevilor

(Prodan, apud Joiţa, 2000, pp. 99-100)
Valorificarea acestor strategii este dependentă de caracteristicile clasei şi de
cele ale situaţiei educative.

Profesorul Sorescu doreşte să le propună elevilor să se
implice în realizarea unui mini-proiect la nivelul clasei.
Deoarece se teme de refuzul elevilor şi nici nu doreşte să-i
constrângă, ameninţându-i cu note mici, profesorul le
propune iniţial participarea la un proiect mai complex, de
mare anvergură şi pentru o perioadă de timp mai mare. Aşa
cum anticipase profesorul, elevii refuză implicarea în acest
proiect, motivând lipsa de timp. Profesorul le prezintă apoi
celălalt proiect (pe care intenţiona de fapt să-l propună), pe
care elevii îl acceptă cu uşurinţă. Cum caracterizaţi această
modalitate de acţiune a profesorului? Cum aţi fi procedat?
Stimularea elevilor pentru implicarea în activităţi de conducere efectivă a

clasei este importantă, în condiţiile în care se promovează tot mai mult ideea
necesităţii unui management şi leadership participativ şi implicativ. Problematica
managementului şi a leadership-ului participativ trebuie corelată cu cea a
managementului şi a leadership-ului interactiv.
106
1. Analizaţi şi comentaţi strategiile de stimulare a motivaţiei elevilor.
Propuneţi şi alte strategii.
2. În ce măsură stilul de conducere specific unui profesor influenţează
concepţia sa privind stimularea participării şi implicării elevilor în
managementul clasei? Argumentaţi! Exemplificaţi!
3. Ca profesor, sunteţi adeptul managementului participativ şi implicativ.
Care sunt modalităţile prin care stimulaţi participarea şi implicarea
elevilor? Cum armonizaţi, echilibraţi raportul dintre autoritatea
profesorului şi libertatea elevilor? Explicaţi şi exemplificaţi!
4. Identificaţi consecinţele posibile care ar decurge din neantrenarea elevilor
în managementul clasei. Formulaţi ipoteze, soluţii ameliorative. Formulaţi
reflecţii personale în legătură cu aceste situaţii.
Bibliografie:
Polirom
Preuniversitar
Editura Tehnică
7. Păun, E. (1999). Şcoala abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom
107
108
CAPITOLUL VII
AUTORITATE ŞI LIBERTATE ÎN CLASA DE ELEVI

 Să explice termenii şi conceptele noi: autoritate, libertate, putere,
influenţă, disciplină, mijloace de influenţare;
 Să analizeze critic clasificările privind tipurile de autoritate şi de
libertate;
 Să aplice modalităţi, condiţii de eficientizare a raportului dintre autoritate
şi libertate în rezolvarea unor situaţii concrete;
 Să interpreteze diferite situaţii concrete în care sunt valorificate modalităţi
de influenţare a elevilor;
 Să argumenteze necesitatea echilibrării raportului dintre autoritatea
profesorului şi libertatea elevilor.
Autoritate, libertate, putere, influenţă, disciplină, mijloace de
influenţare
Suport teoretic:
109
1. Esenţă
a). Delimitări conceptuale

Libertatea şi autoritatea reprezintă concepte corelate, aflate într-o relaţie de
strictă dependenţă, determinare, ele constituindu-se într-o pereche dihotomică,
separabilă doar din raţiuni didactice. Ele au fost definite diferit, în funcţie de
diverse criterii, dar şi în funcţie de perspectiva din care au fost analizate. În primul
rând, problema libertăţii şi a autorităţii poate fi analizată din perspectivă
antropologico - filosofică şi socială, relaţia dintre libertate şi autoritate
manifestându-se în cadrul organizaţiilor, microgrupurilor, colectivităţilor etc.,
această relaţie fiind cea care reglementează şi echilibrează relaţiile dintre oameni.
Se poate spune astfel că autoritatea nu există în sine, ci ţine de specificul şi
dinamica relaţiilor interumane, este un concept central în psihosociologia
organizaţiilor, fiind semnificativ pentru comportamentul de supunere/impunere în
realizarea scopurilor.
Autoritatea poate fi formală (oficială, statuată) şi funcţională (autoritatea care
se bazează pe competenţă). Pornind de la această idee, autoritatea poate fi definită
şi în termeni de competenţe, de abilităţi de conducere, organizare a clasei de elevi,
de valorificare a propriilor libertăţi, dar şi a libertăţilor elevilor. Cu cât
competenţele, abilităţile profesionale şi manageriale sunt mai dezvoltate din punct
de vedere calitativ, cu atât autoritatea sa formală este dublată de o autoritate
informală, recunoscută şi acceptată de elevi, care nu restricţionează şi limitează
libertăţile acestuia, ci, dimpotrivă, stimulează interrelaţiile, interacţiunile,
detensionează atmosfera, climatul educativ etc. Autoritatea nu se confundă cu
autoritarismul, deşi există situaţii în care autoritatea se transformă în coerciţie,
constrângere, subminând autoritatea raţională, profesională, bazată pe competenţă.

Analizaţi problema autorităţii din perspectiva unui
profesor – manager. Daţi o definiţie proprie
conceptului de autoritate.
Conceptului autoritate i se pot asocia şi alţi termeni, cum sunt, de exemplu,

cei de influenţă şi disciplină.
Puterea este definită ca „posibilitatea concretă a managerului de a influenţa
şi de a controla comportamentul subordonaţilor” (Iosifescu, coord., 2001, p. 57).
Autorul menţionat aminteşte şi care sunt coordonatele puterii: legitimitatea
(rezultată din autoritate), controlul resurselor, al pedepselor şi al recompenselor,
expertiza (recunoaşterea, de către subordonaţi, a calităţii de specialist în domeniu a
managerului) şi identificarea oamenilor cu cel care conduce sau cu mesajul
transmis de acesta. Puterea nu trebuie considerată negativă decât în situaţia în care
se bazează pe forme de constrângere, de coerciţie, pe pedepse.
110
Analizaţi problema puterii din perspectiva unui
conceptului de putere.
Influenţa /influenţarea reprezintă o modalitate de acţiune prin intermediul

căreia se urmăreşte obţinerea unei modificări în comportamentul celui asupra
căruia se acţionează. Educaţia reprezintă un mijloc de influenţare raţională, fiind
realizată cu responsabilitate de către profesorul – manager şi nu ca o afirmare
inconştientă a autorităţii sale.
Influenţarea elevului de către dascăl, în context şcolar, se realizează prin
apelul celui dintâi la un sistem de metode instructiv-educative (conversaţia,
explicaţia, demonstraţia etc.), dar şi la un evantai variat de procedee şi tehnici de
stimulare, apreciere, încurajare, recompensă, evaluare, critică etc.
Pe lângă acestea, există şi alte modalităţi de influenţare (Iosifescu, 2000, pp.
82-84): persuasiunea managerului, valorificarea empatiei şi simpatiei, gradarea
sarcinilor, valorificarea aspectelor nonverbale şi paraverbale ale comunicării,
utilizarea echilibrată a recompenselor, constrângerilor, valorificarea aspectelor
carismatice ale persoanei.
Conceptul autoritate nu poate fi înţeles pe deplin decât în corelaţie cu cel de
libertate. G. Albu (1998, pp. 79-110) face o analiză amănunţită a acestui concept,
privit din perspectivă filosofică, antropologică, sociologică, dar şi pedagogică.
Autorul încearcă să dea câteva definiţii ale libertăţii, considerând că aceasta
presupune următoarele dimensiuni:
 capacitatea (putinţa) individului de a învăţa din orice situaţie de viaţă, de a
acumula mereu, de a transforma orice experienţă de viaţă într-un fapt util,
favorabil împlinirii sale; capacitatea de a se maturiza, de a-şi controla tot
mai bine viaţa, cu fiecare experienţă parcursă;
 capacitatea (putinţa) individului de a alege între mai multe posibilităţi;
 capacitatea (putinţa) individului de a-şi dobândi autonomia (de a se opune
domniei obiceiului, rutinei, opiniei comune, dogmatismului,
comportamentului capricios);
 capacitatea (putinţa) individului de a problematiza datul existenţial şi de a
formula posibilităţi, alternative de perfecţionare şi/sau depăşire a acestuia;
 capacitatea (putinţa) individului de a-şi formula scopuri şi de a le traduce
în fapte.
Analizaţi problema libertăţii din perspectiva unui
conceptului de libertate.
111
Raportată la autoritate, libertatea înseamnă: a şti cui, când şi cât să te
subordonezi; a putea alege şi a putea sta sub o altă autoritate care nu este atât de
constrângătoare; capacitatea şi posibilitatea schimbării unei autorităţi cu alta, de a
ieşi de sub o autoritate care s-a epuizat.
Chiar dacă este un raport de interdependenţă între cele două concepte, dar şi
un raport de subordonare (în sensul că autoritatea implică subordonare), autoritatea
lasă neatinsă libertatea celui subordonat.

Un coleg vă provoacă la o discuţie despre importanţa ca un
profesor să facă apel la autoritatea formală, pentru că numai
în felul acesta se poate face ascultat de elevi. Cum îl
convingeţi că autoritatea profesorului nu înseamnă anularea
libertăţii elevilor?
Concluzionând, putem spune că libertatea şi autoritatea nu se află în

raport de excludere, ci de complementaritate.
b). Analiza raportului dintre autoritate şi libertate, din perspectivă
diacronică
Istoria pedagogiei înregistrează două mari tendinţe legate de abordarea
raportului dintre autoritate şi libertate, ambele exclusiviste, deoarece absolutizează
rolul şi importanţa unuia din cei doi termeni. Este vorba, pe de o parte de orientarea
nondirectivistă, iar, pe de altă parte, de cea autoritaristă.
Nondirectivismul sau nonintervenţionismul (promovat de Lewin, Lippitt si
White, Snyders, Rogers) este o concepţie a secolului XX, numit şi „secolul
copilului”, dar are rădăcini în concepţii şi teorii mult mai vechi, de exemplu, în
teoria lui J. J. Rousseau, care în lucrarea sa celebră „Emil sau despre educaţie”
promovează ideea de „educaţie negativă”, conform căreia este necesar a se lăsa
natura interioară a copilului să se dezvolte fără intervenţie, a nu se face practic
nimic pentru a nu violenta natura bună a acestuia.
Din perspectiva relaţiei autoritate-libertate, pedagogia nondirectivă
inaugurează o tendinţă nouă, care presupune îngrădirea autorităţii excesive a
dascălului, lăsând loc de manifestare a libertăţii elevului. Dintr-o şcoală pentru toţi
se ajunge la o şcoală pentru fiecare, deoarece învăţământul diferenţiat şi
personalizat se bazează tot pe o dezvoltare liberă, în funcţie de particularităţile bio-
psiho-socioindividuale ale fiecăruia.
De cealaltă parte, concepţia autoritaristă are ca reprezentant de seamă pe
Fr. Herbart, care considera că trebuie limitată manifestarea excesiv liberă a
copilului datorită tendinţei naturale, înnăscute a acestuia către rău, dezordine,
indisciplină.
112
Bazându-se pe această concepţie, multă vreme autoritatea profesorului a fost
una formală şi rigidă, bazată pe putere, constrângere, care genera teamă, frică,
supunere.

Analizaţi şi interpretaţi cele două orientări privind
autoritatea şi libertatea. Prezentaţi propriul punct
de vedere, în calitate de profesor – manager.
La aceste orientări consemnate de istoria pedagogiei, adăugăm perspectiva

raţională asupra problemei raportului dintre autoritatea cadrului didactic şi
libertatea elevilor, potrivit căreia autoritatea managerului trebuie fundamentată pe
valorificarea competenţelor profesionale ale acestuia, în acest fel el reuşind să
stârnească admiraţie, respect reciproc, cooperare, colaborare, libertate de
manifestare.

1. Pornind de la cele două teorii privind autoritatea şi libertatea, precizaţi
punctele tari şi punctele slabe ale fiecăreia dintre ele.
2. Alegeţi una dintre cele două teorii privind disciplina şi concepeţi o
modalitate de conducere a clasei, în conformitate cu teoria pentru care aţi
optat.
3. Elaboraţi un regulament al clasei de elevi, în care să precizaţi un set de
reguli din care să rezulte un echilibru între autoritatea profesorului şi
libertatea acordată elevilor.
4. Pornind de la o situaţie reală semnalată în practica educaţională, prezentaţi
eficienţa unor mijloace de „disciplinare” a elevilor.
5. Comentaţi afirmaţia: „Apelul la pedeapsă şi la ameninţări pare să
reprezinte una dintre cele mai neinspirate şi mai contraproductive decizii
pe care le poate lua un dascăl” (Neculau, 1998, p. 264).
2. Tipologia autorităţii şi a libertăţii

Conceptul autoritate cunoaşte o tipologie diversă. Menţionăm câteva
clasificări:
Tipuri Caracteristici
După T. Autoritate de - apare când agentul subordonat acceptă şi
Airaksinen factor, efectivă suportă, pur şi simplu preferinţele, opiniile,
judecăţile agentului superior
113
- poate apărea datorită emulaţiei, admiraţiei,
adorării
- uneori autoritatea este urmată fără a i se
pretinde justificarea
Autoritatea - apare când anumiţi oameni temeinic pregătiţi se
teoretică (a întâlnesc cu alte persoane care sunt interesate de
specialistului) domeniul pregătirii lor
- autoritatea teoretică (expert) apare şi este
generată, deci, de interesul agentului subordonat.
Autoritatea de - apare când agentul superior pretinde, în mod
jure, normativă îndreptăţit, ca agentul subordonat să fie în acord
cu judecăţile, cu cerinţele lui.
- aceasta presupune suspendarea judecăţilor
agenţilor subordonaţi şi acţiune în concordanţă cu
directivele ei (de exemplu, autoritate morală,
juridică, religioasă)
După J. Autoritate - este aceea care se bazează pe o superioritate a
M. epistemică cunoaşterii agentului superior, în raport cu cel
Bochenski subordonat
Autoritate - nu se raportează la superioritatea cunoaşterii, ci
deontică rezultă din statusul şi rolurile superiorului, şefului
După Max Autoritatea - caracterizează acei oameni care prin simplitate,
Weber charismatică modestie arată înţelepciune, superioritate,
perfecţiune, exemplaritate (de ex. modelul Isus
Hristos)
Autoritatea - se întemeiază pe caracterul sacru al tradiţiei
tradiţională
Autoritatea - ridică pretenţii de supunere şi emite comenzi
raţional - - dreptul de a emite comenzi nu se sprijină pe
legală calităţi singulare, excepţionale ale acelora care le
emit, nici pe acceptarea lor în virtutea tradiţiei, ci
pe legitimitatea pretenţiilor pe care le emit.
- se are în vedere temeiul raţional al pretenţiilor;
- cei supuşi acestor pretenţii trebuie să înţeleagă
şi să accepte justificarea lor raţională.
După O. Autoritatea - este autoritatea regulii asupra „jucătorilor”
Reboul contractului - fiecare dintre părţi este legată de cealaltă prin
propriul său consimţământ.
Autoritatea - autoritatea omului căruia i se recunosc meritele,
expertului competenţele într-un domeniu
Autoritatea - autoritatea celui pus să judece, să facă dreptate,
arbitrului dând o decizie.
- nu se bazează atât pe competenţe, cât pe
imparţialitate şi independenţă faţă de părţi.
Autoritatea - se bazează pe un suport emoţional, afectiv:
modelului prestigiul persoanei care străluceşte, iradiază
Autoritatea - răspunde unei duble nevoi: de a admira şi de a
liderului se supune, de a urma pe cineva;
114
- este fondată pe prestigiu, dar este mai iraţională
decât autoritatea modelului.
Autoritatea - a şefului charismatic, a monarhului absolut;
regelui - este cea mai iraţională, pentru că există în afara
oricărei discuţii şi explicaţii
Tabelul nr. VII.1. Tipologia autorităţii (Albu, 1998)

Analizaţi tipologia autorităţii şi menţionaţi care
tipuri se regăsesc mai frecvent în activitatea
În ceea ce priveşte libertatea, se vorbeşte de o libertate exterioară

(„negativă”) şi de o libertate interioară. Libertatea exterioară este legată de
acordarea sau participarea la drepturi a indivizilor într-o societate, iar libertatea
interioară este legată de dorinţele şi capacităţile individului, reprezintă „dialogul şi
lupta individului cu propriile sale limite interioare” (Albu, 1998, p. 108).

1. Alegeţi trei tipuri de autoritate din cele menţionate şi caracterizaţi-le într-o
manieră personală.
2. Explicaţi sensul peiorativ atribuit astăzi, în practica şcolară, stilului
autoritar.
3. Explicaţi semnificaţia sintagmei autoritate raţională şi oferiţi exemple
din care să reiasă exercitarea acestei autorităţi de către profesorul –
manager.
4. În raport cu tipologia autorităţii, autoevaluaţi-vă, precizând în ce măsură vă
raportaţi la tipurile menţionate.
5. Sunteţi puşi în stuaţia de a le explica elevilor conceptele libertate
exterioară şi libertate interioară. Cum aţi proceda?
3. Condiţii de eficientizare a raportului autoritate – libertate

Realizarea unui echilibru între autoritatea profesorului şi libertatea elevilor
impune din partea profesorului valorificarea unei autorităţi raţionale, care
presupune (Albu, 1998): recunoaşterea faptului că oricui i se poate întâmpla să
comită erori, acceptarea ideii că poate învăţa din propriile erori, acceptarea ideii că
celălalt poate să aibă mai multă dreptate sau să-şi apere argumentele, păstrarea
spiritului deschis faţă de critici, adoptarea unei atitudini deschise la confruntări,
demonstrarea capacităţilor de cooperare, comunicare, de autodezvoltare.
Menţionăm câteva dintre exigenţele care trebuie respectate pentru
echilibrarea raporturilor dintre autoritate şi libertate :
115
- Utilizarea celor mai adecvate strategii, proceduri de
influenţare şi sprijinire a elevilor, după aşteptările şi
particularităţile lor;
- Utilizarea evaluării continue, a feed-backului, a
efectelor asupra elevilor, a aprecierilor lor, pentru
respectarea drumului bun ales, convenit;
- Utilizarea autoanalizei, autocorectării continue, prin
raportare la esenţa obiectivelor, a expectanţelor, a
propriilor capacităţi, competenţe;
- Antrenarea elevilor în organizarea, adoptarea şi
Joiţa,
autor
libert
2000,
eficie
rtulu
ntiza
rapo
itate
137)
re a
punerea în practică a deciziilor curente, în evaluare, în

ate
(E.
iţii
de
p.
–
i
delegarea de autoritate în cazul unor sarcini, situaţii care

pot fi rezolvate de către elevi;
- Utilizarea şi a altor factori implicaţi indirect (părinţi,
profesori, directori);
- Studierea permanentă a coeficientului de încredere care
i se acordă, precum şi a noilor aşteptări care se
formulează sau pe care le poate deduce;
- Echilibrarea rolurilor de conducere care îi revin, pentru
a evita apariţia unor conflicte între elevi sau între el şi
elevi;
- Utilizarea şi a autorităţii grupurilor din clasă şi a
liderilor informali;
- Să evite situaţiile în care se poate ajunge la
autoritarism, subiectivism sau supraîncredere.
116
Figura nr. VII.1. Condiţii de eficientizare a raportului autoritate – libertate
(Joiţa, 2000, p. 137)

Reflectaţi asupra condiţiilor de eficienţă
menţionate. Propuneţi şi altele, deduse din
experienţa practică proprie, sau a altor profesori.
Autoritatea profesorului – manager şi lider, nu poate fi decât o „autoritate

prin competenţă managerială” (Joiţa, 2000, p. 139), rezultat al manifestării
capacităţilor, abilităţilor, competenţelor de conducere a clasei, de luare a unor
decizii corecte, de rezolvare a situaţiilor de criză, de comunicare eficientă cu clasa
etc.

1. Alegeţi trei dintre condiţiile de eficientizare a raportului dintre autoritate şi
libertate, comentaţi-le şi interpretaţi-le din perspectiva profesorului ca
manager şi lider.
2. Sunteţi de acord cu delegarea autorităţii profesorului către un grup de
elevi/un elev? Argumentaţi!
3. Ca profesor al clasei, cum veţi proceda pentru a echilibra raportul dintre
autoritate şi libertate? Analizaţi problema şi din perspectiva leadership-
ului.
Bibliografie:
Polirom
5. Albu, G. (1998). Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre
libertatea copilului şi autoritatea adultului. Iaşi: Editura Polirom
6. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management educaţional pentru directorii
de unităţi şcolare. Bucureşti: Editura ProGnosis
Preuniversitar
8. Neculau, A., Boncu, Ş. (1998). Psihologia socială a câmpului educaţional,
în “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”,
C. Cucoş (coord.). Iaşi: Editura Polirom
117
9. Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis
118
CAPITOLUL VIII
MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR TENSIONALE ŞI

CONFLICTUALE DIN CLASA DE ELEVI

 Să explice termenii şi conceptele noi: tensiune, conflict, strategii de
prevenire/rezolvare a conflictelor, negociere, tactici de negociere.
 Să identifice cauzele generatoare de conflicte la nivelul clasei de elevi;
 Să încadreze conflictele într-o tipologie;
 Să aplice strategiile de prevenire/rezolvare a conflictelor şi algoritmul
negocierii, în situaţii concrete;
 Să evalueze critic modalităţile de soluţionare a unor conflicte, în cadrul
unor situaţii concrete prezentate.
Tensiune, conflict, strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor,
negociere, tactici de negociere.
Suport teoretic:
1. Esenţă
119
Viaţa într-o organizaţie, colectivitate, grup implică în mod inevitabil apariţia
unor stări sau situaţii tensionale, conflictuale. Relaţiile interumane nu sunt, aşadar,
ferite de acest aspect care denotă carenţele care pot apărea în viaţa cotidiană a unei
colectivităţi. Lucrările de specialitate oscilează între denumirile de tensiune şi
conflict, cele mai multe utilizând cu mai mare frecvenţă termenul de tensiuni.
Diferenţa dintre semnificaţiile corespunzătoare celor două concepte este una legată
de intensitatea şi uneori de durata manifestărilor respective. Astfel, putem
considera conflictul ca fiind o manifestare de mai mare intensitate decât tensiunea
şi, de multe ori, chiar de durată mai mare. De obicei, conflictele apar pe fondul
unor tensiuni acumulate în timp şi care nu au fost diminuate, înlăturate. Din aceeaşi
sferă semantică cu cele două concepte amintite, mai putem menţiona: neînţelegere,
dezacord, diferend, ceartă, dispută, confruntare, înfruntare, antagonism. Toate
aceste semnificaţii pot fi deduse din chiar sensul originar al cuvântului, respectiv
latinescul conflictus (a se lovi unul pe altul).
În general, conflictul este o consecinţă a unui management defectuos al
organizaţiei, el fiind considerat „o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe
incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor şi valorilor părţilor oponente” (Vlăsceanu,
apud Cojocariu, p. 162). Din perspectivă managerială, conflictul reprezintă „o stare
afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă,
precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia”
(Dragomir, Pleşa, Breaz, Chicinaş, 2000, p. 42). Conflictul apare deci ca urmare a
deprecierii relaţiilor interumane, a existenţei unor neînţelegeri de opinii, puncte de
vedere, ţeluri, a unor probleme de comunicare sau a unei competiţii exacerbate
între membrii unei organizaţii. Conflictul reprezintă forma manifestă, evidentă,
vizibilă, uneori agresivă a neînţelegerilor existente. Izbucnirea conflictului
reprezintă punctul maxim al unor tensiuni acumulate.

Analizaţi problema tensiunilor /conflictelor din
clasa de elevi. Formulaţi o definiţie proprie a celor
două concepte.
Deşi literatura problemei insistă pe problema rezolvării conflictelor, trebuie

întărită ideea prevenirii apariţiei acestora în viaţa organizaţiei, datorită efectelor
negative pe care le pot avea asupra calităţii activităţii întreprinse. Prevenirea
apariţiei unor conflicte majore, puternice şi rezolvarea lor, în situaţia în care apar
sunt expresia competenţei de care dispune managerul în rezolvarea unor situaţii de
criză, sunt o dovadă de netăgăduit a eficienţei conducerii sale, ca lider al clasei.
Mai trebuie menţionat faptul că, dincolo de latura negativă a conflictelor,
care este cea mai evidentă şi mai frecventă, există şi efecte pozitive ale conflictelor.
Unii autori vorbesc de un aşa-numit „grad optim de conflict” (Boulding, apud
Iosifescu, 2001, p. 114), acesta fiind reprezentat de acel punct în care avantajele
obţinute prin potenţialul inovativ al conflictului este maxim, iar pierderile de
eficacitate care apar în mod normal în situaţii conflictuale sunt minime.
120
1. Analizaţi, comparativ, termenii tensiune şi conflict şi precizaţi şi alţi
termeni corelativi, care fac parte din sfera semantică a celor doi menţionaţi.
2. Sunteţi profesor al unei clase. Din propria experienţă sau a altor colegi,
care credeţi că sunt mai frecvente în clasa de elevi: tensiunile sau
conflictele? Argumentaţi!
3. Este bine-cunoscută latura negativă a conflictelor. Pot exista şi efecte
pozitive? Valorificând practica şcolară, precizaţi situaţiile în care pot
apărea aceste efecte şi elaboraţi o listă a lor.
2. Surse ale conflictelor

Indiferent de forma de manifestare, de intensitatea sau durata manifestării,
tensiunile/conflictele care apar într-o organizaţie sunt generate de anumite cauze.
De cele mai multe ori, este dificilă stabilirea etiologiei unei tensiuni sau a unui
conflict, deoarece cauzele pot fi multiple, diverse, cumulate.
Criterii Tipologie Exemple

Realizarea De natură - diferenţele ierarhice din organizaţie;
comunicării organizaţională - barierele fizice;
(Pânişoară, O. - deficienţele comunicării ascendente;
Pânişoară, - efectele negative ale reţelei informale de
2004) transmitere a informaţiilor (zvonurile);
- supraîncărcarea sistemului,
- distorsiuni, omisiuni;
De natură - percepţia evenimentelor;
individuală - prezumţiile transmiţătorului;
- comportamentul defensiv al receptorului;
- lipsa feed-back-ului
Agenţii Datorate - competiţia exacerbată dintre elevi;
implicaţi elevilor şi - atmosfera de intoleranţă promovată la nivelul
climatului clasei;
educaţional - comunicarea deficitară;
- manifestarea nepotrivită a emoţiilor, lipsa
autocontrolului în manifestările elevilor;
- insuficienta cunoaştere reciprocă a elevilor;
- slaba motivare, neimplicarea în problemele
manageriale de la nivelul clasei;
- insuficienta dezvoltare a abilităţilor de
rezolvare a conflictelor, insuficienta experienţă
practică;
Datorate - insuficienta cunoaştere a clasei, a elevilor;
profesorului - stimularea preferenţială a implicării elevilor
în activitate;
121
- realizarea unei evaluări subiective a
rezultatelor elevilor;
- nerezolvarea unor situaţii tensionale mai
vechi;
- insuficienta dozare şi repartizare a sarcinilor;
- realizarea unei comunicări defectuoase cu
clasa de elevi;
- apelul într-o mică măsură la managementul
participativ şi implicativ;
- neadecvarea deciziilor la situaţiile existente;
- lipsa de consultare a elevilor în luarea unor
decizii;
- insuficienta stimulare a interactivităţii;
- absenţa unui regulament al clasei;
- controlul insuficient al influenţelor exercitate
asupra elevilor de diferite forme ale educaţiei
nonformale sau informale sau de diferite medii
educaţionale;
- insuficienta comunicare cu părinţii elevilor;
- incorecta echilibrare a raportului dintre
autoritatea profesorului şi libertatea elevilor;
- gestionarea defectuoasă a resurselor clasei;
- absenţa sau insuficienta implicare a elevilor
în situaţii în care să-şi exerseze şi formeze
deprinderi de rezolvare a unor situaţii
tensionale/ conflictuale.
Diferenţele Nevoile - conflicte generate de nesatisfacerea unor
interindividuale fundamentale nevoi fundamentale;
(Faire, apud Valorile - conflicte axiologice, religioase, etnice etc
Cojocariu, diferite
2004, pp. 164- Percepţiile - conflicte determinate de modul propriu,
165). diferite subiectiv de a percepe o realitate
Interesele - conflicte de interese
diferite
Resursele - conflicte de natură materială, financiară
limitate
Nevoile - conflicte generate de privarea individului de
psihologice nevoi psihologice
Tabelul nr. VIII.1. Cauzele conflictelor
Cauzele menţionate fac parte din categoria celor care apar cu cea mai mare
frecvenţă în cadrul organizaţiei şcolare, la nivelul colectivelor de profesori sau a
celor de elevi, respectiv la nivelul clasei ca microgrup social.

Analizaţi tipologia cauzelor generatoare de
conflicte şi menţionaţi care tipuri se regăsesc mai
frecvent în clasa de122 elevi, potrivit propriei
experienţe practice.
Datorită multitudinii variabilelor care apar în activităţile organizate la nivelul
şcolii sau al clasei, datorită diversităţii de gândire, de opinie, manifestare, atitudine,
a diferenţelor de valori, credinţe, obiceiuri etc., lista acestor cauze rămâne deschisă,
putând fi completată de fiecare manager al unei instituţii şcolare, respectiv de
fiecare manager al clasei de elevi.

Profesorul de română al clasei a XI-a îl solicită pe elevul Ionel să

răspundă la lecţie. Elevul respectiv are note bune la toate
disciplinele, inclusiv la Lb. română, dar, pentru lecţia respectivă, nu
s-a pregătit. Profesorul îl iartă, rugându-l să se pregătească pe viitor.
Într-o altă oră, profesorul îl ascultă pe elevul Gigel, cunoscut ca
având rezultate slabe la învăţătură şi un comportament recalcitrant.
Pentru că nu s-a pregătit, elevul este sancţionat cu o notă mică.
Apare un dublu conflict: între profesor şi Gigel şi între acesta şi
Ionel, care nu fusese pedepsit. Analizaţi situaţia din perspectiva
cauzelor generoatoare de conflict şi propuneţi soluţii de rezolvare.
În general, apariţia conflictelor într-o organizaţie şcolară, în clasa de elevi

este consecinţa nefavorabilă a unui management defectuos al clasei, a insuficientei
sau incorectei aplicări, de către profesor, a leadership-ului .

1. Completaţi lista cauzelor care determină apariţia situaţiilor
tensionale/conflictuale cu altele desprinse din experienţa proprie.
123
2. Având în vedere că apariţia unor situaţii tensionale sau conflictuale în
clasa de elevi este o consecinţă a unor disfuncţii în modul de îndeplinire
a funcţiilor manageriale ale profesorului, completaţi tabelul următor,
având în vedere aceste cauze, precum şi modalităţi de rezolvare,
îndepărtare a lor:
Funcţii Cauza Ipoteze pentru

manageriale ameliorare, rezolvare
1. Decizia
2. Proiectarea
3. Organizarea
4.Dirijarea,
coordonarea
5. Evaluarea
6. Reglarea
3. Prezentaţi o situaţie tensională/conflictuală din cadrul clasei de elevi şi

analizaţi-o din perspectiva cauzelor care au generat-o. Propuneţi modalităţi
de rezolvare a acesteia.
4. Alegeţi cinci cauze generatoare de conflicte, din lista prezentată şi
formulaţi ipoteze ameliorative.
3. Tipologia conflictelor
Tipologia conflictelor este diversă, având în vedere şi etiologia variată a
acestora. Există numeroase încercări de clasificare a conflictelor, în funcţie de
diferite criterii.
O sinteză a celor mai cunoscute taxonomii ale conflictelor este realizată de V.
M. Cojocariu (2004, pp. 168-178), autoarea făcând o incursiune prin literatura de
specialitate care abordează problematica tensiunilor/conflictelor din cadrul
organizaţiei şcolare. Prezentăm, în continuare, aceste clasificări, precum şi criteriile
care au stat la baza realizării lor:
Criterii Tipuri
După aria - conflicte intrapersonale (interioare);
socială - conflicte interpersonale (exterioare);
- conflicte intragrupale (în cadrul instituţiei şcolare sau al clasei,
grupului de elevi);
- conflicte intergrupale (între clase de elevi, şcoli, grupuri de elevi
aparţinând diferitelor şcoli etc).
După - suma zero (atunci când conflictele se finalizează în mod evident
rezultatul cu victorie, respectiv înfrângere);
conflictelor - conflicte cu motive mixte (în situaţiile în care persoanele
124
implicate în conflict pot pierde în unanimitate sau pot câştiga în
unanimitate, sau unii pot câştiga, iar alţii pot pierde);
- conflicte de cooperare pură (atunci când fie toţi pierd, fie toţi
câştigă).
După a).
natura lor - conflicte cognitive (apar în situaţia în care persoana respectivă
trebuie să aleagă între două concepte, două soluţii, două moduri
diferite de rezolvare a unei situaţii)
- conflicte interculturale (atunci când există divergenţe legate de
coduri, de valori, divergenţe culturale, etnice)
- conflicte perceptive (apar atunci când individul percepe în mod
eronat anumite aspecte ale realităţii)
- conflicte psihice (este cazul conflictelor intrapsihice determinate
de apariţia unor incompatibilităţi între dorinţe contrare, între
datorie şi dorinţă, între o dorinţă şi imposibilitatea concretizării
acesteia)
- conflicte sociale (apar ca urmare a interacţiunilor sociale şi sunt
generate de interese, scopuri, aşteptări antagonice
b).
- conflictele afective, benefice, distructive, cauzate de obiective,
interioare, conflicte de muncă, conflicte de informare, determinate
de metode, proceduri utilizate, conflicte de valori, conflicte de
manipulare (pseudoconflicte), conflicte generate de fapte.
După - conflicte evidente, explicite (care cunosc o anumită formă de
modul de manifestare);
manifestare - conflicte mascate, ascunse
După Pot genera:
intensitatea - stări de disconfort (care presupun intuirea unei situaţii
lor anormale);
- incidente (evenimente minore, aparent lipsite de importanţă, dar
care, nerezolvate, pot genera, în timp, conflicte)
- neînţelegeri (apărute, de cele mai multe ori pe fondul unei
comunicări defectuoase);
- tensiuni, stări de încărcare conflictuală;
- crize (manifestate, de cele mai multe ori prin reacţii violente,
gesturi, comportamente necugetate).
După - distructive, negative, neproductive;
valoarea - constructive.
acordată
După - conflicte între elevi, între profesor şi elevi, între profesori şi
agenţii părinţi, între profesori, între profesori şi directorul şcolii (şi alte
implicaţi combinaţii posibile).
După - de viziune, de opinii, de divergenţe ireconciliabile – acestea fiind
cauzele conflicte profunde şi de durată;
generatoare - de competenţă, de autoritate – pot fi generate de exercitarea unor
(I. Ţoca atribuţii între diferite catedre, posturi, compartimente existente la
2002, pp. nivelul instituţiei şcolare;
125
127-128) - de evitare a responsabilităţii;
- de distorsionare a comunicării – pot apărea între agenţii acţiunii
educaţionale, între catedre, compartimente diferite;
- de putere – sunt conflictele provocate de dorinţa oamenilor de a
ajunge cu orice preţ în funcţii de conducere;
- de interese – pot apărea între agenţii acţiunii educaţionale;
- de distribuire a resurselor financiare – sunt conflictele care pot
apărea în situaţia distribuirii unor premii, recompense, retribuţii
băneşti etc
Tabelul nr. VIII.2. Tipologia conflictelor

Profesorul diriginte al unei clase de liceu trebuie să resolve
un conflict cu părinţii, declanşat de următoarea situaţie: are în
clasă un elev bolnav de SIDA şi părinţii celorlalţi elevi
ameninţă că îşi vor retrage copiii din clasa respectivă dacă i
se mai permite elevului respectiv să vină la şcoală. La rândul
lor, părinţii copilului bolnav fac presiuni pentru ca respectivul
copil să fie primit la şcoală. Cum aţi rezolva situaţia?
Dată fiind multitudinea cauzelor care le generează, precum şi diversitatea
formelor de manifestare, clasificările mai sus menţionate pot fi completate, în mod
evident şi cu altele, prin raportare la alte criterii.

1. Analizaţi tipologia conflictelor şi menţionaţi care tipuri se regăsesc mai
frecvent în clasa de elevi, potrivit propriei experienţe practice.
2. Făcând apel la experienţa proprie, descrieţi un conflict şi analizaţi-l din
perspectiva tipologiei conflictelor.
3. Din clasificările prezentate, selectaţi cinci tipuri de conflicte şi, pentru
fiecare, oferiţi câte un exemplu din experienţa proprie.
4. Realizaţi o listă cu principalele cauze generatoare de conflicte între: elevi
şi profesori, profesori şi părinţi, profesori – profesori.
4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor

Deşi literatura problemei insistă pe strategiile de rezolvare a conflictelor,
întărim aici importanţa modalităţilor de prevenire a acestora. Cunoaşterea cauzelor
celor mai frecvente care pot conduce la apariţia unor conflicte la nivelul şcolii sau
al clasei poate constitui o modalitate eficientă pentru evitarea apariţiei acestora. De
asemenea, pentru prevenirea acestor manifestări, în special a comportamentelor
negative, un rol deosebit îl au aptitudinile manageriale ale directorului/profesorului
clasei, precum şi realizarea unei comunicări eficiente între agenţii acţiunii
educaţionale (un rol deosebit revine aici comunicării profesor-părinţi, în vederea
prevenirii conflictelor de la nivelul clasei) (Iucu, 2000).
126
Prezentăm câteva dintre modelele de prevenire/rezolvare a situaţiilor
conflictuale (Stan, 2003, pp. 58-78) utilizate cel mai frecvent, precizând,
pentru fiecare dintre modelele respective câteva caracteristici, idei esenţiale :
Modelul Caracterizare
Modelul - se bazează pe manifestarea pozitivă a profesorului;
Canter - stabilirea unor reguli clare şi respectarea consecventă, fără abateri,
excepţii, a acestora;
- aplicarea consecinţelor pozitive dacă elevul răspunde aşteptărilor
profesorului, dar şi a celor negative, dacă acestea sunt ignorate;
- solicitarea unui comportament responsabil din partea elevilor;
- aplicarea disciplinei pozitive: prin fixarea unor limite, exersarea
respectării lor, îndepărtarea blocajelor.
Modelul Fred - utilizarea eficientă a limbajului trupului: expresie calmă, neutră,
Jones poziţie a corpului şi gesturi adecvate, contact vizual permanent cu
elevii etc;
- utilizarea unui sistem de stimulente; oferirea de sprijin
instrucţional pozitiv;
- utilizarea unui sistem de întărire; pregătirea „scenei”: aranjarea
clasei, stabilirea unor norme, reguli comportamentale etc.
Modelul - calitatea managementului clasei este dependentă de cea a
Kounin managementului lecţiei;
- valoarea „efectului de undă” (corectarea comportamentului greşit
al unui elev influenţează pozitiv comportamentele celorlalţi);
- utilizarea atenţiei distributive (capacitatea profesorului de a
observa tot ceea ce se întâmplă în sala lui de clasă);
- realizarea unui control simultan (posibilitatea profesorului de a se
implica în două sau mai multe evenimente în acelaşi timp);
- menţinerea concentrării atenţiei elevilor (abilitatea de a menţine
atenţia elevilor concentrată pe problemele lecţiei);
- menţinerea interesului şi a implicării elevilor în activitate.
Modelul bazat - rezolvarea conflictelor prin implicarea unui factor de mediere care
pe medierea nu este implicat în conflict;
colegilor - pregătirea specială a unor elevi pentru medierea unor conflicte;
- obţinerea acordului comun al ambelor părţi implicate în conflict
pentru realizarea medierii de către o a treia parte; etape: acordul
privind regulile de bază; ascultarea versiunii fiecărui elev implicat;
verificarea versiunilor; discutarea lor; elaborarea de soluţii şi
discutarea lor; alegerea soluţiei optime; semnarea unui „contract”.
Modelul - se bazează pe ideile lui Skinner privind valoarea întăririi unui
modificărilor comportament;
de - modificările de comportament se datorează consecinţelor pe care
comportament le au, pozitive sau negative;
- se bazează pe ideea că întărirea pozitivă a unui comportament
creşte posibilitatea reapariţiei sale.
Tabelul nr. VIII.3. Modele de prevenire/rezolvare a conflictelor

(Stan, 2003, pp. 58-78)
127
În rezolvarea situaţiilor tensionale/conflictuale, trebuie respectate câteva
etape importante:
 Identificarea elementelor preliminare ale situaţiei conflictuale, respectiv
cele referitoare la tipul conflictului, la forma de manifestare, intensitatea
acestuia, agenţii implicaţi;
 Analiza detaliată a situaţiei, respectiv a cauzelor, factorilor care au
determinat apariţia conflictului, culegerea tuturor informaţiilor necesare
pentru o interpretare corectă a cazului;
 Adoptarea deciziei de rezolvare a conflictului, în urma unor acţiuni care
trebuie să respecte etapele şi exigenţele procesului decizional şi care
trebuie să prevadă alternative acţionale;
 Construirea programului de intervenţie educativă pentru care s-a optat, cu
indicarea precisă a etapelor ce urmează a fi parcurse, precum şi a
modalităţilor de acţiune ce urmează a fi adoptate;
 Aplicarea programului şi exercitarea unui control permanent pe tot
parcursul derulării lui, prin intermediul unei evaluări continue, care să
permită reglarea din mers a eventualelor abateri, greşeli;
 Evaluarea finală, stabilirea eficienţei programului desfăşurat, dar şi a
aspectelor nereuşite, elaborarea unor linii de acţiune viitoare, cu scop
optimizator (Iucu, apud Joiţa, 2000, p. 152, 2004, p. 84).

Elevul Ionescu din clasa a X-a este pasionat de disciplina pe
care o predaţi, manifestând şi abilităţi, aptitudini specifice
acesteia. Elevul îşi manifestă dorinţa de a urma cursuri
universitare în domeniul respectiv. La cererea lui, îi propuneţi
un program de studiu, îi monitorizaţi activitatea de pregătire.
Părinţii elevului îşi exprimă nemulţumirea faţă de această
iniţiativă, deoarece dorinţa lor este să-l orienteze spre alt
domeniu. Cum veţi proceda pentru a rezolva situaţia şi pentru
a preveni un conflict cu părinţii sau între aceştia şi propriul
copil?
Literatura menţionează, de asemenea, numeroase strategii de

prevenire/rezolvare a conflictelor.
Criteriul Tipuri de Caracterizare

strategii
După scopul Strategii de - presupun crearea unui climat care să-i determine
urmărit prevenire pe oameni să găsească soluţii de tip „câştig/câştig”
128
(Cojocariu, Strategii de - pot fi folosite atunci când conflictul nu este
2004, p. 179) ignorare puternic
Strategii de - utilizabile atunci când conflictul este constructiv,
tolerare lipsit de importanţă sau temporar
Strategii de - pot fi pe termen lung (separarea, medierea, apelul,
reducere/ confruntarea) sau pe termen scurt (arbitrarea,
limitare persuasiunea, constrângerea)
Strategii de - se aplică pe termen lung şi îşi propun identificarea
soluţionare soluţiilor celor mai eficiente pentru rezolvarea
conflictului
După Modalităţile- - abordarea clasică a apărut în anii `30, fiind
modalitatea tip, clasice dezvoltată de M. Parker-Follet;
de acţiune - propun patru căi fundamentale de rezolvare:
(Iosifescu, stăpânirea (conflictul se soluţionează doar în
coord., 2001, favoarea unei părţi care este în totalitate mulţumită,
p. 115) în vreme ce partea adversă este în totalitate
nemulţumită); compromisul (soluţionarea
conflictului prin satisfacerea parţială a ambelor
părţi); integrarea (reprezintă soluţia ideală, care
presupune satisfacerea totală a ambelor părţi);
separarea (se referă la părţile implicate în conflict)
Modalităţile - aparţin lui M. şi C. Sherif
bazate pe - presupun identificarea unor scopuri sau ameninţări
apelul la comune care nu pot fi atinse/evitate, îndepărtate,
scopuri decât prin aportul deopotrivă al ambelor părţi;
/ameninţări
supraordonat
e
Modalităţile - pot îmbrăca forme variate: inchizitorială (cea de-a
bazate pe treia parte le interoghează pe celelalte două şi dă
apelul la cea verdictul final); arbitrajul (cea de-a treia parte
de-a treia analizează situaţia conflictuală, audiază părţile,
parte luând o decizie finală pentru părţile care au acceptat
(concilierea) arbitrajul); medierea (a treia parte are doar rol
consultativ, dând recomandări care au doar caracter
orientativ).
Tabelul nr. VIII.4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor
Pentru managerul/liderul unei clase de elevi, este importantă cunoaşterea

celor mai frecvente cauze care pot genera conflicte, deoarece unele pot fi evitate
tocmai prin evitarea sau înlăturarea acestor cauze. De asemenea, trebuie să
cunoască o gamă cât mai extinsă de strategii de rezolvare a conflictelor şi să dea
dovadă de flexibilitate, creativitate în aplicarea, adaptarea acestora fiecărei situaţii
semnalate. O modalitate eficientă care trebuie să facă parte din „arsenalul” oricărui
manager este negocierea, care trebuie folosită cu succes în rezolvarea unor
conflicte.
129
1. Ca profesor, cum valorificaţi comunicarea în rezolvarea conflictelor?
Argumentaţi care este rolul acesteia în prevenirea/rezolvarea conflictelor.
2. Apariţia conflictelor în clasa de elevi este mai frecventă în cazul unui
profesor permisiv sau a unuia autoritar? Argumentaţi şi exemplificaţi!
3. Realizaţi un „portret” al profesorului manager, care să cuprindă trăsături,
calităţi, capacităţi, competenţe necesare acestuia pentru a preveni/rezolva
situaţii tensionale/conflictuale din clasă.
4. Pornind de la propria experienţă practică, realizaţi un „decalog” al regulilor
pe care ar trebui să le respecte/aplice profesorul manager în
prevenirea/rezolvarea conflictelor.
5. Pornind de la modelele şi strategiile de rezolvare a conflictelor, elaboraţi
un proiect de cercetare pedagogică ameliorativă în care să propuneţi
modalităţi de acţiune concrete de prevenire/rezolvare a conflictelor în clasa
de elevi.
5. Rolul negocierii în rezolvarea conflictelor

Una dintre modalităţile manageriale de rezolvare a conflictelor este şi
negocierea. Aceasta presupune stabilirea unui consens între cele două părţi, fiecare
dintre ele fiind pusă în situaţia să cedeze, dar având şi de câştigat în urma
negocierii.
Realizarea unei negocieri presupune parcurgerea mai multor etape:
Etape Acţiuni
1. Pregătirea - stabilirea poziţiei iniţiale (expunerea pretenţiilor maximale);
negocierii - fixarea obiectivului (scopul negocierii, formulat în sens realist);
- stabilirea punctului de ruptură; cunoaşterea celor „trei zone de
interes”: „noi”, „partenerul”, „procesul”;
- stabilirea strategiei generale şi a tacticilor de negociere
2. Deschiderea - presupune cunoaşterea şi respectarea, de către fiecare parte
negocierii implicată a unor reguli şi principii de bază;
- ambele părţi implicate sunt conştiente de importanţa
covârşitoare a „primei impresii”
3. Desfăşurarea - reprezintă partea cea mai importantă a negocierii;
propriu-zisă a - presupune confruntarea părţilor implicate în conflict, în vederea
negocierii diminuării sau chiar anulării divergenţelor, neînţelegerilor care au
(„târguiala”) generat conflictul;
4. Încheierea - stabilirea poziţiei finale;
negocierii - rezumarea acordului la care cele două părţi au ajuns;
- indicarea modalităţilor concrete de punere în aplicare a
soluţiei/acordului stabilit.
130
Tabelul nr. VIII.5. Etapele unei negocieri (Iosifescu, coord., 2001, pp. 121-124)
Consideraţi că nota şcolară poate fi negociată de

profesor şi elev? Argumentaţi!
În realizarea negocierii, se poate face apel la diverse tactici de negociere

(Iosifescu, coord., 2001, pp. 121-124):
Tactici de Caracterizare
negociere
„Bomba - sugerarea ideii că, dacă nu se cade de acord asupra unui
atomică anumit punct, consecinţele vor fi catastrofale;
„Placa - repetarea, de mai multe ori, a aceluiaşi punct de vedere, ştiut
stricată” fiind faptul că oamenii au tendinţa de a ceda după ce aud primul
refuz;
„Tăcerea” - poate fi folosită de una dintre părţi în momentul în care
primeşte un răspuns nesatisfăcător, obligând astfel partea
adversă să ofere mai multe informaţii;
„Disconfortul - folosirea oricărui mijloc non-violent, pentru a-i împiedica pe
psihic” ceilalţi să se concentreze;
„Împietrirea” - afirmarea unei reacţii de uimire, stupefacţie faţă de cerinţele
celuilalt;
„D-l Simpatic - formularea unor pretenţii foarte mari de către unul din
şi D-l Dur” membrii echipei şi apoi retragerea acestuia şi luarea iniţiativei
de către un alt membru care arată mai multă bunăvoinţă;
„Diversiunea” - presupune prezentarea unei probleme mai puţin importante,
înaintea prezentării problemei care reprezintă motivul
neînţelegerilor; astfel, atenţia părţii adverse este îndreptată spre
falsa problemă, iar, în momentul în care adevărata problemă
apare, atenţia care i se acordă este mai mică;
„Ceaţa” - utilizarea unei exprimări ambigue, discontinue, care să
ascundă adevăratele intenţii, permiţând astfel câştigarea de
timp;
„Mesagerul” - atribuirea aspectelor neplăcute unei a treia părţi care este
absentă.
Tabelul nr. VIII.6. Tactici de negociere (Iosifescu, coord., 2001, pp. 121-124)
Utilizarea negocierii ca modalitate de rezolvare a conflictelor necesită din

partea profesorului – manager abilităţi comunicative deosebite, prezenţă de spirit,
încredere în sine, perspicacitate, intuiţie etc.

1. Daţi exemple de situaţii în care profesorul – manager poate folosi
negocierea ca modalitate de rezolvare a unor conflicte.
131
2. Analizaţi situaţiile următoare şi cele trei modalităţi comportamentale,
reacţii ale profesorului; răspundeţi apoi la întrebările formulate mai jos
(adaptare după de Cojocariu, 2004, p. 249):
„Ionel nu şi-a rezolvat tema pentru acasă. Cum pot reacţiona profesorii în
această situaţie?”
Cazul A Cazul B Cazul C

Profesorul: „Iarăşi nu Profesorul: „Este a treia Profesorul: „Nu ai reuşit
ţi-ai rezolvat tema”. oară în săptămâna aceasta nici astăzi să îţi rezolvi
când nu ţi-ai rezolvat tema?”
tema!”
Ionel: „Am avut ceva Ionel: „Am avut....” Ionel: „Am lucrat la site-ul
important de rezolvat.” şcolii”
Profesorul: „De fiecare Profesorul: „Nu vreau să Profesorul: „Este foarte bine
dată invoci un motiv”. aud nici o scuză! Vei că ai asemenea preocupări,
primi nota 3!Să vii cu dar nu poţi să-ţi neglijezi
părinţii la şcoală! Ai obligaţiile şcolare”
înţeles?”
Ionel: „D-l director mi- Ionel: „Vă rog să mă
a cerut să definitivez scuzaţi, nu se va mai
urgent site-ul şcolii” întâmpla”
Profesorul: „În situaţia Profesorul: „Nu este corect
aceasta eşti scuzat” faţă de colegii tăi şi nu este
bine nici pentru pregătirea
ta”.
Ionel: „Aşa da!” Ionel: „Pentru data viitoare
voi rezolva şi temele
restante”.
a) Caracterizaţi comportamentul profesorilor în fiecare din cele trei cazuri!
b) În care din cele trei situaţii există un conflict ascuns?
c) În care din cele trei situaţii există un conflict deschis?
d) În care situaţie s-a folosit negocierea?
e) Care comportament vă caracterizează?
f) Care consideraţi că este comportamentul dezirabil? De ce?
Bibliografie:
Polirom
132
Preuniversitar
8. Pânişoară, G., Pânişoară, I. O. (2004). Managementul resurselor umane.
CAPITOLUL IX
STILURI MANAGERIALE ALE PROFESORULUI

 Să explice termenii şi conceptele noi: stil managerial, stil autoritar, stil
permisiv, stil democratic, modele ale conducerii;
 Să analizeze critic principalele teorii şi modele, din perspectiva conducerii
clasei;
 Să clasifice stilurile manageriale, în funcţie de criteriile precizate;
 Să compare stilul managerial cu cel educaţional, stabilind asemănările şi
deosebirile dintre cele două;
 Să evalueze critic stilurile precizate în tipologia prezentată.
Stil managerial, stil autoritar, stil permisiv, stil democratic, modele
ale conducerii
Suport teoretic:
1. Esenţă
133
Stilul managerial a fost definit ca un „proces prin care o persoană sau un
grup de persoane identifică, organizează, activează, influenţează resursele umane şi
tehnice ale clasei de elevi, în scopul realizării obiectivelor propuse” (Ullich, apud
Iucu, 2000, p. 129). Se poate spune că stilul este un set de constante
comportamentale în relaţie cu trăsături de personalitate care pot fi redimensionate,
reconstruite.
Ca profesori – manageri şi lideri ai unei clase,

încercaţi o definiţie personală a stilului
managerial. Se deosebeşte de cel didactic?
Demonstraţi!
Stilul managerial este expresia combinării mai multor factori (Ţoca, 2002):
gradul de conştientizare a puterii, capacitatea de soluţionare a diverselor probleme,
relaţia manager-subordonaţi, metodele şi tehnicile manageriale utilizate. Toate
acestea îşi exercită influenţa asupra stilului managerial, contribuind la afirmarea
stilului personal managerial.
1. Definiţi stilul managerial şi realizaţi o comparaţie între acesta şi cel

educaţional, conform modelului de mai jos:
Criterii de Stil educaţional Stil managerial

comparaţie
Aspecte comune
Aspecte distincte
Aspecte opuse
2. Precizaţi elementele care „compun” stilul managerial.
3. În ce măsură stilul managerial este creaţie sau imitaţie a altor stiluri?

Argumentaţi!
2. Teorii şi modele ale conducerii clasei
Conducerea clasei de elevi reprezintă o activitate complexă care implică o

multitudine de roluri şi responsabilităţi din partea agenţilor implicaţi. Literatura de
specialitate înregistrează diferite teorii, formulate de-a lungul timpului, privind
modalităţile de conducere a grupurilor, a colectivităţilor umane, care pot fi adaptate
134
şi la specificul clasei de elevi, privind calităţile, trăsăturile pe care trebuie să le
posede managerul sau liderul grupului/colectivităţii/clasei.
Teorii Caracteristici
1. Teorii
personologice: - Cunoscută şi ca „teoria eroilor” sau „teoria marilor
Teoria conducerii personalităţi”.
carismatice - A apărut în perioada de început a psihologiei, când se
acorda o atenţie deosebită studierii proceselor psihice
primare.
Ideea esenţială: succesul conducătorului, al managerului
este asigurat de o serie de trăsături care sunt fie un dar al
zeilor, fie un dar al naturii, in felul acesta apărând
modelul carismatic al conducerii (gr. Kharisma=harul sau
datul excepţional cu care e înzestrată o persoană).
A apărut în primele trei-patru decenii ale secolului trecut.
Teoria trăsăturilor Succesul în activitatea de conducere este determinat de
anumite trăsături pe care conducătorul trebuie să le
posede.
A generat numeroase cercetări şi investigaţii legate de
stabilirea unor liste de trăsături care pot fi considerate ca
fiind necesare succesului, acestea dovedindu-se a fi însă
nerelevante, deoarece nu s-a putut stabili o legătură de
dependenţă directă între o anumită categorie de
trăsături/factori (fizici şi constituţionali, psihologici,
psihosociali, sociologici) şi succesul în activitatea de
conducere.
2. Teorii - Se constată o modificare a raporturilor dintre rolul

derivate din profesorului şi al elevului în procesul instructiv-educativ,
concepţia în sensul acordării unui rol central elevului.
constructivistă - Se constată o multiplicare a rolurilor şi competenţelor
privind manageriale ale profesorului, alături de rolurile de
conducerea organizator, coordonator, evaluator al activităţii, apărând
clasei şi cele de facilitator, antrenor, stimulator, observator,
factor de comunicare, moderator, monitorizator.
3. Teorii - A apărut ca o continuare şi ca o alternativă la teoriile
comportamentiste personologice, considerând că ceea ce contează este ce
face conducătorul, nu neapărat ce este sau cum este.
- A fost formulată de către un grup de cercetători de la
Teoria celor două Universitatea din Ohio, după cel de-al doilea război
dimensiuni mondial, continuând şi după aceea.
comportamentale - Se bazează pe cercetări constând în aplicarea unor scale
prin care subordonaţii îşi descriau şefii, în urma acestora
cercetătorii stabilind două dimensiuni comportamentale
implicate în activitatea de conducere: consideraţia
(comportamentele conducătorilor care se repercutează
135
asupra relaţiilor interpersonale, în special asupra celor de
profunzime, precum cele prin care se stimulează
consultarea, motivaţia, participarea la luarea deciziilor) şi
structura (se referă la comportamentele care afectează
realizarea sarcinii formale).
- Din combinarea celor două dimensiuni rezultă patru
situaţii tipice, dintre care una este considerată optimală
datorită faptului că cele două dimensiuni se regăsesc în
grade înalte.
- Această teorie a impus necesitatea formării şi antrenării
liderilor, a conducătorilor.
Teoria continuumului - A fost propusă de către R. Likert, în urma unor
comportamental investigaţii efectuate asupra comportamentelor
conducătorilor grupurilor înalt productive şi cele ale
conducătorilor grupurilor slab productive.
- S-a constatat că succesul este obţinut în situaţia în care
conducătorul practică un stil de conducere participativ,
orientat spre angajaţi şi nu un stil de conducere autoritar,
orientat spre producţie. Intre cele două extreme se află
stilurile consultativ – mai apropiat de participativ – şi
autoritar-binevoitor – mai apropiat de autoritar.
- Este necesară echilibrarea celor două dimensiuni
comportamentale (centrarea pe oameni/centrarea pe
rezultate) pentru a obţine succesul.
- Poate fi desprinsă concluzia că există mai multe tipuri
de comportamente de conducere, eficienţa acestora fiind
determinată de diferite variabile ale situaţiei respective.
4. Teorii - Formulată de Mary Parket Follet, a apărut în anii `40 ca
situaţionale o reacţie la teoriile personologice.
primare - Acordă atenţie nu atât individului, ci mai ales situaţiei în
care se acţionează şi particularităţilor acesteia.
Teoria - Porneşte de la problema ordinelor pe care ar trebui să le
supunerii faţă dea conducătorul subordonaţilor săi, considerând că o
de legea persoană nu trebuie să dea ordine altei persoane, ci ele
situaţiei trebuie să ţină seama de condiţiile situaţiei în care se află.
- Absolutizează rolul situaţiei în asigurarea conducerii
eficiente, ignorând în totalitate persoana liderului.
5. Teorii ale - A fost formulată de către F. E. Fiedler, considerând că
contingenţei eficienţa conducerii este contingentă (contingent =
dependent de...) cu combinaţia a 2 elemente:
Teoria personalitatea conducătorului şi variabilele situaţionale.
favorabilităţii - Corelarea celor două categorii de elemente conduce la
situaţiei de concluzia că nu există lideri buni sau slabi, eficienţa lor
conducere depinzând de compatibilitatea trăsăturilor de personalitate
cu caracteristicile situaţiei.
- Se consideră că există două categorii de lideri (unii
centraţi pe relaţii, alţii centraţi pe sarcina de muncă) şi trei
categorii de situaţii în funcţie de lider (favorabile,
nefavorabile şi intermediare).
136
- A fost propusă de P. Hersey şi K. H. Blanchard (1969);
Teoria - Variabilele situaţionale sunt reprezentate de „maturitatea
maturităţii subordonaţilor”, în funcţie de care se adaptează
subordonaţilor comportamentele şi stilurile de conducere ale liderilor.
- În funcţie de gradul de maturitate al subordonaţilor, se
impune un anumit stil de conducere al liderului
(maturitate scăzută – stil dirigist, centrat pe sarcină;
maturitate medie-moderată, în cazul în care subordonaţii
nu dispun de capacităţile necesare rezolvării sarcinilor,
dar sunt motivaţi – stil cvasi negociat, centrat în mare
măsură pe ambele dimensiuni, maturitate medie moderată
în situaţia în care subordonaţii dispun de capacităţile
necesare rezolvării sarcinii, dar nu sunt motivaţi.
– Stil participativ, centrat în mare măsură pe relaţii,
maturitate înaltă –stil delegativ, de implicare minimală a
liderului în ambele direcţii.
6. Teorii cognitive - A fost formulată de Vroom şi Yetton (1973) şi revizuită
de Vroom şi Jago (1988).
- Se bazează pe ideea că nu există un stil ideal de
Teoria normativă a conducere, care să se potrivească perfect oricărei situaţii.
luării deciziei - Ia în considerare procesul decizional, a cărui eficienţă
depinde de calitatea deciziei şi de acceptanţa ei (gradul de
angajare a subordonaţilor în punerea în aplicare a
deciziei).
- Autorii propun o tipologie a stilurilor decizionale,
propunând 5 stiluri (autocratic I şi II, consultativ I şi II şi
grupal), în funcţie de gradul de implicare a grupului în
luarea unei decizii (de la neimplicare – în cazul stilului
autocratic I de la luarea unei decizii de către grup, în
cazul stilului grupal).
- Cele 5 stiluri sunt analizate în funcţie de 7 factori care
afectează decizia: calitatea ei, completitudinea
informaţiilor liderului care să-i permită să ia singur
deciziile; gradul de structurare a problemei; semnificaţia
acceptării deciziei de către subordonaţi, probabilitatea
acceptării deciziilor de tip autoritar, congruenţa scopurilor
individuale cu cele organizaţionale, conflictul dintre
subordonaţi generat de preferinţa pentru o anumită
soluţie.
Teoria „cale-scop” - A fost dezvoltată de House şi Mitchell (1974).
- Se fundamentează pe ideea că subordonaţii sunt
mulţumiţi de munca lor şi se implică adecvat dacă ei
consideră că efortul depus îi va conduce la obţinerea
rezultatelor dorite.
- Sarcina liderului este de a-şi recompensa adecvat
subordonaţii şi de a le indicat acel comportament, acea
cale care să-i conducă cel mai rapid spre rezultatul dorit.
- Ia în calcul trei categorii de elemente: stilurile de
conducere ale liderilor (directiv, suportiv, participativ,
137
orientat spre scop), caracteristicile subordonaţilor
(experienţă, abilităţi, locul controlului) şi factorii
ambientali (sarcini, sistemul oficial de autoritate, grupul
de muncă).
- Această teorie ia în considerare rolul factorilor
motivaţionali şi diferenţele interindividuale în explicarea
satisfacţiei şi a performanţelor.
Teoria atribuirii - A fost teoretizată de R. Calder (1977) şi Green şi
Mitchell (1979).
- Încearcă să explice de ce au loc anumite
comportamente, atribuindu-le unor cauze interne sau
externe.
- Atribuirea unui comportament unor cauze este precedată
de informarea liderului în legătură cu situaţia respectivă şi
este urmată apoi de un comportament de răspuns, în
funcţie de situaţie (mustrare, transfer, reproiectarea
muncii, instruire).
7. Teorii ale - Formulată iniţial de Dansereau, Graen şi Haga (1975), a
interacţiunii cunoscut ulterior numeroase completări şi adaptări.
sociale - Se fundamentează pe ideea că eficienţa conducerii este
dependentă de calitatea relaţiilor dintre lider şi
Teoria subordonaţi, de interactiunea acestuia cu fiecare membru
legăturilor al grupului.
diadice - Membrii unui grup se împart în două categorii: cei
verticale motivaţi, capabili, dedicaţi scopurilor organizaţiei (in-
group) şi cei mai puţin capabili sau motivaţi (aut-group).
- Cu cei din prima categorie, liderul va colabora mai
strâns, stabilind diade verticale, relaţiile dintre lideri şi
subordonaţi constituindu-se din asemenea diade, unele
mai eficiente, care sunt promovate, altele mai puţin
eficiente.
- Această teorie are meritul de a lua în considerare
diferenţele interindividuale ale subordonaţilor.
Teoria - A fost teoretizată de numeroşi autori de-a lungul
conducerii ultimelor trei decenii ale secolului trecut.
tranzacţionale - Consideră conducerea ca fiind un proces care presupune
tranzacţie, un schimb social între lideri şi subordonaţi, dar
şi influenţă şi contrainfluenţă.
- Conducerea tranzacţională se bazează pe un schimb
reciproc între lider şi subordonaţi.
- Interacţiunea dintre lider şi subordonaţi se bazează pe
recompensarea sau răsplătirea comportamentului.
- Tranzacţia dintre lider şi subordonaţi are la bază un
contract psihologic, nu atât unul oficial, formal.
Tabelul nr. IX.1. Teorii şi modele ale conducerii clasei de elevi

(adaptate după Zlate, 2004)
138
1. Alegeţi una dintre teoriile prezentate şi realizaţi o caracterizare proprie a ei.
Interpretaţi-o din perspectiva managementului şi a leadership-ului clasei de
elevi.
2. Selectaţi, din lista teoriilor prezentate, pe cele pe care le consideraţi cele
mai relevante pentru managementul clasei de elevi. Argumentaţi alegerea
făcută.
3. Prezentaţi teoria conducerii carismatice. Consideraţi că este relevantă şi în
prezent? Argumentaţi!
3. Tipologia stilurilor
Numeroasele clasificări ale stilurilor comportamental-manageriale din
educaţie iau în consideraţie relaţiile educative, sarcinile didactice, capacitatea de
comunicare, raportul libertate-autoritate, implicarea afectivă etc. Vom prezenta
câteva din aceste clasificări (Joiţa, 2000, 169-171):
Criterii Tipuri
După gradul de implicare în - autocratic I - managerul ia singur decizii;
luarea deciziilor (Vroom, -autocrat II – managerul obţine informaţii
Yetton) suplimentare şi apoi decide
- consultativ I – managerul prezintă probleme unor
membri relevanţi (şeful clasei), evaluează
informaţiile apoi ia singur decizii;
- consultativ II – managerul şi grupul discută situaţia
şi uneori membrii grupului iau decizia;
- grup – managerul ia decizia propusă de grup.
După modul de combinare a - tipul A – eficient, unitar, puternic;

stilului personalităţii cu - tipul B – ineficient, diviziv, slab;
activitatea educativă - tipul C – rigid, diviziv, puternic;
(Dragu, 1996): - tipul D – dependent de circumstanţe, unitar, slab.
Dezvoltarea stilurilor clasice - stilul autoritarist, cu variantele: represiv şi

(Păun) dictatorial;
- stilul autoritar, normativ, impunător;
- stilul participativ, cu variantele: stilul consultativ,
stilul democratic şi stilul reprezentativ;
- stilul individual, cu variantele: stilul intuitiv, stilul
charismatic;
- stilul laissez-faire, cu variantele: stilul fals
democratic, stilul refuz-negare, stilul nondirectivist;
stilul haotic, anarhic
După particularităţile - rece, distant, obiectiv;
comportamentului afectiv: - cald, pasional, expresiv, impresionant;
- impulsiv, imprevizibil;
- echilibrat, agreabil.
139
După capacitatea de - comunicativ, deschis;
comunicare: - rezervat, reticent, cenzurat;
- necomunicativ, distant.
După ,,clişee” populare, - profesori care ,,păstrează distanţa” formală şi

tipice: afectivă;
- profesori cu ,,comportament popular” familiar;
- profesori cu comportament ,,prudent” de
neîncredere, retragere, expectativă;
- profesori ,,egali cu ei înşişi” indiferent de
împrejurări;
- profesori cu comportament de ,,dădăceală”
preocupaţi de sfătuire excesivă.
Tabelul nr. IX.2. Tipologii ale stilurilor manageriale

Stilul managerial al unui profesor rămâne
neschimbat de-a lungul întregii sale cariere?
Argumentaţi!
Datorită diversităţii şi multiplicităţii punctelor de vedere în legătură cu
problema stilurilor de conducere, manageriale, se impune cu necesitate ordonarea
acestora în funcţie de anumite criterii. Pentru unii autori (Iosifescu, 2001; Zlate,
2004), cel mai potrivit criteriu pentru realizarea unei sinteze a tuturor clasificărilor
stilurilor manageriale este reprezentat de dimensiunile situaţiei. Potrivit acestui
criteriu, putem distinge trei categorii de tipologii ale stilurilor manageriale:
unidimensionale, bidimensionale şi tridimensionale.
Din categoria tipologiilor unidimensionale, cea mai cunoscută este teoria
lui K. Lewin, R. Lippitt şi R. K. White (1939), care, pornind de la sesizarea
gradului în care managerul se implică (şi îşi implică subordonaţii) în luarea
deciziilor privind activitatea desfăşurată, stabileşte trei stiluri manageriale:
autoritar, democrat, liber (laissez-faire). Această teorie susţinea, pe de o parte
superioritatea stilului democratic, iar pe de altă parte existenţa unor stiluri „pure”,
aspecte contrazise de teoriile ulterioare.
Această teorie a cunoscut astfel numeroase modificări, completări, revizuiri,
una dintre reformulările cele mai interesante aparţinând lui J. Tannebaum şi L. A.
Schmidt. Criteriul de diferenţiere folosit de către cei doi autori este autoritatea
managerului, aceasta fiind în relaţie directă cu libertatea subordonaţilor. Cele două
sunt în raporturi de inversă proporţionalitate (cu cât scade nivelul gradului de
Câmpul decuautoritate
autoritate, a managerului
atât creşte cel al libertăţii şi invers). Pe un continuum având cele două
extreme (autoritatea managerului şi libertatea subordonaţilor), pot fi stabilite şapte
comportamente ale managerului, aşa cum se poate observa în figura de mai jos:
Managerul ia decizia şi o
subordonaţilor să decidă
între limitele permise de
limitele şi cere grupului să
Autoritar Democratic
propunere de decizie, care
Domeniul de libertate a subordonaţilor

Managerul permite
decizia subordonaţilor
sugestiile, apoi decide

Managerul prezintă o
Managerul defineşte
Managerul ia singur
Managerul prezintă
Managerul „vinde”
pune în discuţie
decizia şi o anunţă
problema, ascultă
va fi dezbătută
subordonaţilor
140
superior
decidă
Figura nr. IX.1. Tipologia stilurilor manageriale după criteriul raportului dintre
autoritatea managerului şi libertatea subordonaţilor (Iosifescu, coord., 2001, p. 63)

Care din cele şapte situaţii prezentate consideraţi că
este mai frecventă în managementul clasei?
Argumentaţi!
Din categoria tipologiilor bidimensionale, prezentăm în continuare pe cea

propusă de R. Blake şi J. S. Mouton (1964). Cei doi autori iau în considerare două
dimensiuni ale situaţiei, respectiv centrarea managerului pe sarcină/rezultat
versus centrarea pe oameni/relaţii interpersonale. Din combinarea celor două
dimensiuni (reprezentate grafic pe două axe), rezultă 81 de stiluri manageriale,
dintre care cinci sunt reprezentative, potrivit schemei următoare:
1.9. 9.9
Centrarea pe
oameni 5.5.
1.1. 9.1.
141
Centrarea pe rezultate
Figura nr. IX.2. Grila managerială
Caracterizarea, pe scurt, a acestor stiluri este următoarea:
1.9. – stilul „preocupat” – este caracteristic managerului preocupat în mare
măsură de oameni şi mai puţin de rezultate, de interesele şi nevoile acestora, care
promovează un climat deschis, bazat pe deschidere;
9.1. – stilul „asertiv” este opusul stilului prezentat anterior, caracterizat prin
orientarea managerului către rezultate, sarcini, neglijând interesele subordonaţilor;
este tipul de manager care face apel în mod excesiv la autoritatea de care dispune,
care încearcă să-şi impună prin constrângere punctul de vedere, fără a accepta
sugestii din partea celorlalţi;
1.1. – stilul „pasiv” este tipul de manager care nu este preocupat în mod
deosebit nici de rezultate, dar nici de oameni; este tipul de manager care nu face
mai mult decât i se cere de către superiori, care devine delăsător dacă nu este
controlat, rezistent la schimbare;
5.5. – stilul „administrativ” caracterizează managerul care încearcă să
menţină starea de lucruri existentă, care este mai degrabă conştiincios decât creativ,
care rezolvă corect sarcinile primite, care îşi onorează cu mare conştiinciozitate
responsabilităţile;
9.9. – stilul „motivant” este stilul ideal, caracteristic unui manager preocupat
deopotrivă de rezultate şi de oameni, care este capabil de a lua decizii atunci când
situaţia o impune, care stabileşte cu precizie responsabilităţi, ţeluri, ţinte, care îi
implică şi pe subordonaţi în luarea unor decizii.

Profesorul Georgescu este dirigintele clasei a XI-a. În relaţia cu elevii,
profesorul se bazează pe autoritatea sa formală şi obişnuieşte să ia
decizii fără să consulte colectivul clasei. Comunicarea cu elevii este una
realizată pe verticală, rareori lăsându-le elevilor posibilitatea de a-şi
expune propriul punct de vedere. Comunicarea cu părinţii elevilor este,
de asemenea, formală, oficială. Însă, este ascultat de elevi şi aceştia au
rezultate şcolare bune. Cum caracterizaţi stilul profesorului? Sunteţi de
acord cu el? Ce consecinţe posibile decurgeţi din adoptarea acestui stil?
Dintre tipologiile tridimensionale, menţionăm tipologia propusă de W. J.

Reddin (1970), care adaugă celor două dimensiuni din tipologia lui Blake şi
Mouton încă una: orientarea spre productivitate, spre eficienţă. Din combinaţia
celor trei dimensiuni, rezultă mai multe stiluri, redate grafic în figura următoare:
142
Promotor Realizator
Relaţii umane
Birocrat Autocrat
binevoitor
Relaţionat Integrat
Stiluri
eficiente,
adaptate,
Divizat Dedicat adecvate
(separat) situaţiei
Misionar Ezitant
(îngăduitor) Producţie
Stiluri
ineficiente,
neadaptate,
Dezertor Autocrat inadecvate,
situaţiei
143
Figura nr. IX.3. Stiluri eficiente şi ineficiente
(Reddin, apud Zlate, 2004, p. 114)
Stilurile manageriale se adaptează la particularităţile clasei de elevi şi ale
activităţilor educative, la variabilele individuale şi situaţionale.

1. Analizaţi critic cele trei stiluri identificate de Lewin, Lippit şi White
(autoritar, democratic şi laissez-faire) şi precizaţi avantajele şi
dezavantajele fiecăruia.
2. Realizaţi câte un profil psihologic şi de competenţă al managerului, în
funcţie de cele trei stiluri identificate de Lewin, Lippit şi White.
3. Valorificând teoria lui Tannenbaum şi Schmidt referitoare la stilurile
profesorului, prezentaţi câte o situaţie concretă pentru fiecare dintre cele
şapte comportamente „tipice” ale managerului.
4. Pornind de la grila managerială elaborată de Blake şi Mouton şi de la
stilurile importante identificate de ei, menţionaţi stilul care vă
caracterizează cel mai mult. Argumentaţi!
5. Pornind de la tipologia stilurilor, precizaţi ce stil credeţi că vă
caracterizează.
6. Elaboraţi un eseu în care să abordaţi problematica stilurilor manageriale ale
profesorului.
7. Cum poate fi îmbunătăţit sau modelat stilul managerial? Propuneţi
modalităţi de îmbunătăţire, aflate la îndemâna profesorului ca manager şi
lider.
8. Elaboraţi un proiect de cercetare, având ca temă perfecţionarea stilului
managerial al profesorului.
Bibliografie:
Polirom
144
Preuniversitar
Pedagogică, R.A.
CAPITOLUL X
ROLURI ŞI COMPETENŢE MANAGERIALE ALE

PROFESORULUI

 Să explice termenii şi conceptele noi: status, rol, conflict de rol, aşteptări
de rol, competenţă, capacitate, profil de competenţă managerială;
 Să argumenteze principalele roluri şi atribuţii ale profesorului ca manager
şi lider al clasei;
 Să descrie principalele conflicte de rol care pot apărea între rolurile
profesorului – manager;
 Să sintetizeze trăsăturile, capacităţile şi competenţele într-un profil de
competenţă al profesorului - manager.
Status, rol, conflict de rol, aşteptări de rol, competenţă, capacitate,
profil de competenţă managerială
Suport teoretic:
145
1. Esenţă
Conceptele de status şi rol sunt două concepte de bază în sociologie,
necesare pentru explicarea comportamentului individului în contextul grupului din
care face parte, a poziţiei pe care o ocupă în cadrul acestui grup, a atribuţiilor pe
care le are, a aşteptărilor. Statusul este prescris prin regulamente sau prin norme de
grup, dar poate fi şi câştigat şi reflectă „locul pe care îl ocupă într-un anumit sistem
un anumit individ, într-un anumit moment” (Linton, apud Zlate, 1972, p. 110),
poziţia într–un grup, locul în atribuirea de drepturi, obligaţii, autoritate.
Rolurile reprezintă „modalităţile proprii de îndeplinire a cerinţelor
statusului” (Joiţa, 2000, p. 19).

Din perspectiva profesorului – manager al clasei,
daţi o definiţie proprie a statusului şi a rolului.
Termenul de competenţă a apărut iniţial în domeniul lingvistic, unde

desemna înţelegerea şi aplicarea regulilor gramaticale ale sistemului limbii,
respectiv, în formularea lui N. Chomsky (cel care a utilizat pentru prima dată acest
concept), capacitatea unui vorbitor de a stăpâni un sistem abstract de reguli
generative de vorbire (Chomsky, 1996). Conceptul şi-a extins ulterior sfera de
aplicabilitate şi spre alte domenii, nu doar asupra celui lingvistic: social,
psihologic, cultural.
Competenţa este considerată ca fiind o condiţie necesară obţinerii
performanţei şi eficienţei, fiind susţinută de factori extrinseci şi intrinseci (Marcus,
coord., 1999). Competenţele pot fi definite ca fiind „ansambluri integrate de
capacităţi şi abilităţi de operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea
eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor dobândite” (Ionescu, 2003, p. 93).
Formarea, dezvoltarea competenţelor se înscrie pe un traseu ascendent,
structurat, potrivit clasificărilor britanice (apud Chiş, 2005, p. 137), pe cinci nivele
(1 reprezentând nivelul minim, 5 – nivelul maxim):
 Nivelul 1: capacitatea de a realiza activităţi de rutină;
 Nivelul 2: capacitatea de a realiza activităţi elementare, într-un domeniu mai
larg;
 Nivelul 3: capacitatea de a realiza activităţi nonrepetitive, cu grad uşor de
varietate;
 Nivelul 4: capacitatea de a realiza activităţi variate, complexe, care includ
supervizare şi management;
 Nivelul 5: capacitatea de a realiza activităţi foarte complexe, care pretind
146
aplicarea unui registru larg de principii şi tehnici de lucru.
Competenţa managerială este o dimensiune sintetică a personalităţii reale a
profesorului, prin care activitatea sa devine eficientă.

1. Adaptaţi conceptele de status şi rol la contextul managementului şi
leadership-ului clasei de elevi. Care este specificul acestora?
2. Daţi o definiţie proprie termenilor de competenţă şi competenţă
managerială.
3. Identificaţi termeni, concepte sinonime, asociate celui de competenţă şi
stabiliţi diferenţierile necesare.
2. Roluri manageriale şi de lider ale profesorului. Roluri ale

profesorului - diriginte
Ca manager şi lider al unei clase, profesorul poate îndeplini roluri diverse şi
multiple. Astfel, putem menţiona, ca roluri generale (D’Hainaut, apud Joiţa, 2000,
p. 35):
 de receptor al diferitelor mesaje;
 de emiţător de mesaje variate;
 de participant al activităţii specifice;
 de realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni;
 de proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri;
 de iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii;
 de agent de soluţii (consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri);
 de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator, creator, inovator;
 de diseminator, transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi;
 de utilizator, de practician în aplicarea ideilor, modelelor;
 de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor;
 de sursă de informare, model de comportament, purtător de valori;
 de consiliere, ghidare, de apărare, protecţie.
I. Nicola (2000, p. 473) menţionează şi alte roluri ale profesorului: specialist,
expert în actul de predare-învăţare-evaluare, agent motivator (declanşează şi
întreţine interesele elevilor), lider (în conducerea grupului de elevi), consilier
(observă, analizează şi înţelege problemele clasei, ale elevilor, îi îndrumă şi îi
sfătuieşte), model (exemplu pozitiv pentru elevi), manager (supraveghează
activitatea din clasă, organizează, dirijează, ia decizii).
În urma unui studiu efectuat asupra unui grup de manageri, H. Mintzberg
(apud Iosifescu, 2001, p. 42) a identificat zece roluri diferite ale managerului,
acestea fiind grupate pe trei categorii:
 roluri informaţionale: de monitor, de difuzor, de purtător de cuvânt;
 roluri interpersonale: de figură reprezentativă, de lider, de legătură;
147
 roluri decizionale: de iniţiator, de factor de soluţionare a perturbărilor, de
factor de alocare a resurselor şi de negociator.
Majoritatea specialiştilor consideră că principalele roluri ale managerului şi
liderului clasei decurg din activităţile de bază ale conducerii: previziunea şi
proiectarea, organizarea şi coordonarea, conducerea (dirijarea), îndrumarea
(consilierea), controlul, evaluarea şi reglarea, decizia.
În prezent, se constată o multiplicare şi diversificare a rolurilor pe care
trebuie să le exercite profesorul – manager. Astfel, în lumina constructivismului,
profesorul îndeplineşte următoarele roluri (Bunăiaşu, 2007, pp. 196-200):
 facilitează;
 provoacă, incită, promovează;
 stimulează, încurajează, angajează, impulsionează;
 antrenează, asistă, animă;
 ghidează, orientează, îndrumă, consiliază;
 manifestă conduită de manager al cunoaşterii şi al clasei (leadership);
 analizează, observă;
 comunică, moderează;
 evaluează, reglează.
Analizaţi rolurile profesorului – manager
constructivist. Puteţi identifica şi altele?
Profesorul poate apărea în dubla ipostază: de profesor de specialitate şi de

profesor – diriginte. În aceasta a doua ipostază, rolurile sale se multiplică şi se
diversifică.
Conform Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de
învăţământ preuniversitar (MEdC, 2005), profesorul – diriginte are următoarele
atribuţii:
 coordonează activitatea consiliului clasei;
 numeşte liderul elevilor clasei;
 organizează colectivul clasei;
 colaborează cu toţi profesorii clasei şi cu consilierul şcolar, pentru
armonizarea cerinţelor educaţionale şi stabilirea măsurilor educaţionale
comune optime, analiza volumului temelor pentru acasă;
 coordonează elaborarea echilibrată a orarului clasei;
 stabileşte programul de pregătire suplimentară a elevilor;
 preia şi răspunde de păstrarea şi modernizarea sălii de clasă;
 prezintă elevilor şi părinţilor regulamentul şcolar;
 informează asupra evenimentelor privind orientarea profesională;
 urmăreşte şi analizează frecvenţa elevilor;
 motivează absenţele elevilor;
148
 analizează periodic situaţia la învăţătură;
 iniţiază programe de consultaţii pentru părinţi;
 sprijină organizarea activităţilor în afara clasei şi a şcolii, pe bază de
parteneriat;
 informează în scris familiile asupra abaterilor şcolare;
 stabileşte, împreună cu consiliul clasei, notele la purtare;
 recompensează elevii cu rezultate deosebite;
 organizează întâlniri şi discuţii cu părinţii;
 propune consiliului de administraţie acordarea de alocaţii şi burse;
 aplică elevilor sancţiunile prevăzute în regulament;
 completează catalogul clasei;
 calculează mediile generale semestriale şi anuale;
 consemnează în carnetul elevilor mediile;
 stabileşte clasificarea elevilor;
 proiectează şi desfăsoară activităţi educative şi de consiliere, după
particularităţile clasei;
 prezintă consiliului profesoral raportul scris semestrial/anual asupra
situaţiei şcolare şi comportamentale a elevilor.
Pe lângă aceste atribuţii formale, explicite, profesorul – diriginte îndeplineşte
şi o multitudine de atribuţii, roluri implicite. Menţionăm câteva dintre acestea: de
model pentru elevi, de modelator al personalităţii acestora, de consilier, sfătuitor,
de negociator, de mediator al unor conflicte, de intermediar între elevi şi ceilalţi
profesor, între elevi şi părinţi, de corector al unor abateri, greşeli etc.

Analizaţi rolurile profesorului – diriginte. Mai
puteţi adăuga şi altele la cele menţionate?
Între rolurile exercitate de către profesor pot apărea diferite conflicte. Emil
Păun (1999, pp. 79-87) semnalează unele contradicţii, conflicte de rol:
 conflictul între aşteptările de rol şi exigenţele formulate faţă de
profesori de părinţi, colegi, elevi, director, inspector; se creează o
presiune de rol care schimbă priorităţile, stilul comportamental, creează
disconfort psihic, impune conformarea la normele statutare, la
regulamente;
 conflictul între aşteptările elevilor şi comportamentul de rol al
profesorului, determinat de dilema afecţiune-autoritarism, de dilema
orientare spre satisfacerea propriilor interese sau spre cele ale elevilor, de
dilema utilizării unor criterii generale sau individuale în evaluarea elevilor,
de dilema simplitate-complexitate în predarea cunoştinţelor;
149
 conflictul între aşteptările colegilor şi competenţa profesională,
psihopedagogică, a profesorului (competiţia profesională), care poate
stimula sau inhiba integrarea în rol;
 conflictul personalitate-rol - apare în situaţii de divergenţă între
aşteptările instituţiei (dimensiunea normativă), aşteptările personale
(dimensiunea psihologică) şi valorile societăţii (dimensiunea axiologică);
de aici pot rezulta trei stiluri, în funcţie de accent: normativ, personal sau
de compromis;
 conflictul interrol - apare când profesorul exercită mai multe roluri
concurenţiale, care se influenţează negativ.

Sunteţi profesorul clasei a XI-a şi, în acelaşi timp, tatăl unuia
dintre elevii clasei. În ultimul timp, fiul dvs. vine cu temele
nerezolvate. Cum veţi proceda pentru a rezolva situaţia, astfel
încât să nu creaţi impresia celorlalţi elevi că sunteţi subiectiv
şi părtinitor?
Conflictele de rol pot avea impact negativ asupra managementului clasei de

elevi, dacă nu sunt depăşite prin schimbarea rolului, prin reevaluarea motivaţiilor,
prin flexibilizarea comportamentului, prin negociere şi compromis, printr-o
abordare raţională din partea profesorului – manager.

1. Completaţi lista rolurilor profesorului – manager şi lider al clasei cu alte
roluri desprinse din activitatea practică.
2. Având la bază teoria lui Mintzberg privind rolurile profesorului manager,
prezentaţi, cu exemple concrete, fiecare dintre aceste roluri.
3. Ilustraţi, cu exemple din practica educaţională, tipurile de conflicte de rol
care pot apărea.
4. Indicaţi rolurile concrete ale profesorului, care derivă dintr-o activitate
esenţială a acestuia: organizarea acţională şi structurală.
5. Pornind de la tipologia rolurilor profesorului – manager, propusă de I.
Nicola, oferiţi exemple din practica educaţională, pentru fiecare rol în
parte.
6. Realizaţi o listă a rolurilor pe care trebuie să le îndeplinească profesorul –
manager, în calitate de diriginte al clasei de elevi.
7. Realizaţi un eseu în care să abordaţi problematica rolului de model al
cadrului didactic.
150
3. Profilul de competenţă managerială al profesorului
Competenţele profesorului - manager şi lider se manifestă în diverse situaţii
educative, prin exercitarea rolurilor specifice, prin stilul propriu de predare,
organizare a activităţilor, evaluare a elevilor, comunicare şi relaţionare.
Ca şi în cazul altor profesii, şi cea de manager sau lider al clasei implică un
ansamblu de trăsături, calităţi specifice, precum (Ţoca, 2002, pp. 81-82): dubla
profesionalizare (de specialist într-un anumit domeniu al ştiinţei şi de conducător);
caracterul intuitiv şi creator; rezistenţa fizică şi psihică la solicitări diverse;
exemplul personal, moral şi profesional; prestigiul, autoritatea şi responsabilitatea
în faţa grupului. Sintetizând, autorul menţionat consideră că un profil de
competenţă al managerului şcolar trebuie să cuprindă cunoştinţe, calităţi, aptitudini
profesionale şi manageriale, trăsături, calităţi morale, aptitudini şi calităţi native.
Potrivit lui I. Nicola (2000, pp. 474-477), educatorul, profesorul - manager
trebuie să posede următoarele trăsături, calităţi, aptitudini: cultura (generală, de
specialitate, psihopedagogică), calităţi atitudinale, umanismul, în general, dragostea
pentru copii, în special, calităţi atitudinale de natură caracterial-morală, conştiinţa
responsabilităţii şi a misiunii sale, calităţi aptitudinale, calităţi ale gândirii, ale
limbajului, ale atenţiei, ale memoriei, aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul
celui supus acţiunii educative, aptitudinea empatică, aptitudini organizatorice,
spiritul de observaţie, tactul pedagogic, măiestria pedagogică.

Este suficient ca profesorul să fie un bun specialist
al domeniului pe care îl predă? Argumentaţi!
Literatura de specialitate cuprinde numeroase referiri la personalitatea

profesorului manager, menţionând multiple şi variate liste de trăsături necesare
exercitării cu succes a acestei profesii. În acest context, prezentăm un model
sintetic, integrator, care aparţine autoarei E. Joiţa. Autoarea îşi propune să
construiască „un profil dezirabil de competenţă managerială a profesorului”
(Joiţa, 2000, pp. 176-189), pe baza unor criterii psiho-socio-pedagogice.
Autoarea propune trei dimensiuni ale personalităţii profesorului-manager:
dimensiunea cognitivă, dimensiunea motivaţional-atitudinală şi dimensiunea
acţional-strategică. Dintre acestea, dimensiunea acţional-strategică implică în mod
special competenţele manageriale, este responsabilă de succesul activităţii practice
a managerului şi se referă la următoarele categorii de competenţe:
Competenţe Exemple
Competenţe a echilibra proiectarea şi realizarea obiectivelor educaţionale, a
generale cunoaşte elevii, a aborda interdisciplinar conţinuturile, cultura
psihopedagogică şi managerială, a combina stilurile educaţionale
în funcţie de situaţie, creativitate şi mobilitate comportamentală;
Competenţe a efectua analize cu scop diagnostic, a prevedea obstacolele
în (capacităţile elevilor, restricţii, dificultăţi, greşeli, efecte
151
planificare, negative), a proiecta în funcţie de resurse (materiale şi umane) şi
proiectare, de priorităţi, a combina diferite metode şi tehnici de proiectare, a
programare corela obiectivele educaţionale cu conţinuturile, cu metode şi
mijloace didactice, cu formele de organizare;
Competenţe a construi situaţii educative variate, a ordona elementele
în activităţii, a doza resursele materiale, ergonomice, temporale,
organizarea umane, a prelucra şi sistematiza conţinuturile care trebuie
activităţii, a predate, a diferenţia acţiunile educative după gradul participării
situaţiilor elevilor;
educative
Competenţe a îmbina deciziile tactice cu cele strategice, cele certe cu cele de
decizionale risc, cele individuale cu cele în grup, cele de prevenire cu cele de
corectare, a elabora alternative decizionale, a adopta decizii în
funcţie de situaţia educativă, a antrena elevii în decizii curente, a
delega responsabilităţi;
Competenţe a motiva elevii, a stimula participarea activă la lecţie, a-i sprijini
în în rezolvarea sarcinilor de învăţare, a adapta sarcinile didactice
conducerea, la particularităţile elevilor, a sprijini accesul elevilor la
coordonarea informaţie, a consilia elevii, a diversifica experienţele de
şi învăţare, formele de comunicare, a utiliza adecvat autoritatea
îndrumarea conferită de rolul de profesor, a crea şi a menţine un climat
elevilor educaţional favorabil învăţării, educaţiei;
Competenţe a dinamiza circulaţia informaţiilor în grupul de elevi, a utiliza
în liderii şi microgrupurile în organizarea situaţiilor educative, a
coordonarea sprijini iniţiativele elevilor, a sincroniza ritmurile realizării
acţiunilor sarcinilor didactice, a doza, pe etape, sarcinile didactice,
eforturile depuse de elevi, a evita stările conflictuale,
comportamentele blocante, a integra experienţele de învăţare
nonformale şi informale;
Competenţe a alterna metodele de evaluare, a transmite elevilor criteriile de
în evaluare (indicatori calitativi şi cantitativi), a prevedea greşelile
finalizarea, de verificare şi măsurare, a prelucra analiza şi a interpreta
evaluarea şi rezultatele, a aplica măsuri de reglare, a sprijini elevii în
reglarea autoevaluare şi în interevaluare.
acţiunilor
educative
Tabelul nr. X.1. Competenţe ale profesorului – manager

(după Joiţa, 2000, 185-187
Profilul de competenţă al managerului clasei cuprinde deci un ansamblu de
abilităţi, capacităţi, competenţe, cunoştinţe, adică o dimensiune teoretică şi una
practic – acţională, necesare conducerii clasei.
Sintetizând, putem afirma că realizarea unei „profesiograme” a managerului
clasei de elevi trebuie să respecte, în opinia autorilor I. Jinga şi El. Istrate (1998, p.
462), următorul algoritm: roluri – competenţe - capacităţi – cunoştinţe – deprinderi
- abilităţi, - caracteristici ale personalităţii.
152
1. Daţi o definiţie proprie sintagmei profil de competenţă managerială.
2. Succesul managerial al profesorului se datorează unor trăsături înnăscute
sau unor capacităţi, competenţe, capacităţi dobândite, formate? Care este
ponderea celor două categorii? Argumentaţi!
3. Pornind de la experienţa voastră, realizaţi o listă cât mai amplă de trăsături,
abilităţi, capacităţi, competenţe pe care trebuie să le posede un profesor
manager.
4. Pornind de la profilul de competenţă managerială realizat de E. Joiţa,
realizaţi o listă cu cele mai importante trăsături (prezentate în acest profil)
pe care le solicită meseria de profesor.
5. Pornind de la profilul de competenţă managerial (în special de la
dimensiunea competenţelor), apreciaţi în ce măsură credeţi că posedaţi
respectivele competenţe. Pentru autoevaluare, puteţi folosi următoarea
scală: într-o mare măsură, într-o mică măsură, deloc.
6. Propuneţi un profil de competenţă în care să menţionaţi trăsături,
capacităţi, competenţe pe care trebuie să le posede profesorul – manager al
clasei.
7. Realizaţi un eseu pe tema rolurilor şi competenţelor profesorului mileniului
III.
8. Realizaţi un proiect de cercetare pedagogică având ca temă autoformarea
managerială (self-managementul).
Bibliografie:
Polirom
5. Bunăiaşu, C. (2007). Roluri şi competenţe ale profesorului – manager
constructivist, în “Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii”,
coord. E. Joiţa, 2007. Craiova: Editura Universitaria
6. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
7. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele. Cluj-Napoca
153
Preuniversitar
10. Marcus, S. (coord.). (1999). Competenţa didactică. Persepctivă
psihologică. Bucureşti: Editura All Educational
11. Nicola. I. (2000). Tratat de pedagogie şcolară, ediţia a doua, revizuită,
Bucureşti: Editura Aramis
Pedagogică, R.A.
14. Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti
15. ***MEdC. Nr. 75/12.07.2005. Regulamentul de organizare şi funcţionare
a unităţilor de învăţământ preuniversitar. Bucureşti. fe.
154
manager şi lider al clasei (I) (apud Joiţa, 2006, p. 172)
155
manager şi lider al clasei (II) (apud Joiţa, 2006, p. 173)
156
manager şi lider al clasei (III) (apud Joiţa, 2006, p. 174)
157
manager şi lider în clasă (IV) (apud Joiţa, 2006, p. 175)
158
RECOMANDĂRI PRIVIND ELABORAREA UNOR
LUCRĂRI PENTRU PORTOFOLIUL DIDACTIC FINAL
159
Portofoliul didactic final este un instrument de evaluare sumativă, la
sfârşitul celor două cicluri, de licenţă şi master, în ambele situaţii, acesta fiind
expresia calităţii profesionalizării didactice (nivelul pregătirii psihologice,
pedagogice, metodice, practice) a studentului viitor - profesor, potrivit unui profil
de competenţă dezirabil.
Acest instrument de evaluare finală poate (şi trebuie) să fie elaborat în
timp, în ritmul parcurgerii disciplinelor din planul de învăţământ al DPPD.
Modelul de portofoliu didactic, adaptat după cel experimental propus de E. Joiţa,
cuprinde patru categorii de lucrări. Pornind de la aceste categorii, propunem
posibile materiale ce pot fi elaborate de către studenţi în raport cu tematica propusă
şi parcursă pentru disciplina Managementul clasei de elevi:
a). Materiale b). Materiale ilustrative c). Materiale d).

normative generale pentru experienţa proprie privind Modele de
privind de formare profesională autoevaluarea instrumen
profesionalizarea didactică, educativă profesională, te
didactică formarea specifice,
reflexivă acumulări
din alte
surse
- Extrase din acte - Comentarii, eseuri privind - Interpretări - Modele
normative oficiale necesitatea unei educaţii de proprii de texte de fişe de
privind educaţia şi calitate într-o societate specifice studiu
învăţământul din democratică independe
România - Comparaţii, nt al
Exemplu: Legea - Caiete (liste) de sarcini şi analize de texte disciplinei
învăţământului, Legea aplicaţii rezolvate din cele şi polemici Managem
privind statutul propuse pentru disciplina realizate cu entul
personalului didactic, Managementul clasei de ceilalţi colegi clasei de
reglementări privind elevi; elevi
iniţierea şi - Formulări de
implementarea unor - Instrumente de învăţare întrebări, ipoteze - Modele
politici educaţionale ale construite propriu sau pe teme diverse, de mape
Reformei împreună cu profesorul/ reflecţii, pentru
învăţământului colegii: scheme, hărţi observaţii studiul
cognitive, reprezentări personale individual
- Extrase din grafice, tabele, grafice, al
documente privind histograme etc. - Analiza profesorul
calitatea şi nivelul dificultăţilor ui şi
cercetării (pedagogice) - Proiecte de cercetare pe întâmpinate în pentru
din România: teme diverse privind parcurgerea activitatea
Exemplu: calitatea şi problematica disciplinei temelor, în de
nivelul cercetării Managementul clasei de studiul cercetare
pedagogice (Cartea elevi. disciplinei
Albă a cercetării în Exemplu: rolul -
România: profesorului în gestionarea - Analiza Propuneri
160
http://www.ad- resurselor pedagogice, propriului stil de pentru
astra.ro/cartea-alba/) promovarea unui învăţare şi reorganiza
management şi leadership adoptarea unor rea
- Studii comparative de succes, asigurarea unei soluţii, strategii bugetului
privind sistemul de comunicări manageriale pentru de timp al
educaţie (implicit, şi eficiente, echilibrarea ameliorare profesorul
cel de instruire raportului dintre autoritatea ui
obligatorie) din profesorului şi libertatea - Iniţierea unor
România elevilor, gestionarea programe de -
Exemplu: reţeaua situaţiilor de criză de către autoperfecţionare Propuneri
Eurydice profesor etc. , de autoformare, de seturi
(http://www.anpcdefp.r autoinstruire de valori,
o/programe - Eseuri pe teme diverse (scopuri, cunoştinţe,
/ Exemplu: profesionalizarea obiective, priceperi şi
eurydice/eurydice.htm) didactică, rolurile conţinuturi, deprinderi
manageriale ale teme, strategii, care să
- Comparaţii a unor profesorului, rolul modalităţi de configurez
baze de date, studii profesorului în luarea autoevaluare) e cultura şi
comparative a unor deciziilor în clasa de elevi, educaţia
criterii, indicatori de profilul de competenţă - Autotestarea, profesorul
performanţă dezirabil al profesorului, în compararea cu ui
educaţională la nivel calitate de manager şi/sau modele de
naţional şi internaţional lider al clasei etc. profiluri - Modele
dezirabile şi proiecte
- Studii, reflecţii - Fişe de muncă educative
personale privind independentă sau în grup - Întocmirea de ale unor
formarea iniţială şi concepute propriu şi jurnale, a unor instituţii
continuă, autoformarea, utilizate în studiul caiete personale de cultură
auotopregătirea individual de studii şi
profesorilor: căi, educaţie,
modalităţi, tehnici, - Fişe (comparative) cu - Analize critice ONG-uri
indicatori de citate din bibliografia realizate prin sau ale
performanţă studiată raportare la comunităţi
ceilalţi i locale
- Analiza critică a - Studii de caz, punerea în
planului de învăţământ situaţii - Întocmirea -
al DPPD (nivelul I şi (simulări situaţionale) portretului Instrument
II): interpretări, Exemplu: „ca şi profesor personal, în e, sarcini
comentarii, propuneri, practician, ce aţi face raport cu profilul de
recomandări dacă.....” De ce? de competenţă autoevalua
„ca şi profesor practician dezirabil re privind
- Documente privind între ce şi ce aţi opta....?” nivelul
schimbările recente în De ce? - Reflecţii critice atins în
sistemul educaţional „ca şi profesor personale privind urma
naţional sau în practician...cum aţi produse parcurgerii
sistemele educaţionale proceda.......? De ce? activităţii Managem
internaţionale proprii: puncte entului
- Analize, comentarii, tari, puncte clasei de
- Extrase privind actele observaţii, reflecţii proprii slabe, modalităţi elevi
161
normative şi privind anumite situaţii de îmbunătăţire a
metodologice, de educative, exemple din propriei activităţi - Proiecte
politică educaţională, experienţa de elevi educative
luate la nivel - Modele şi de
internaţional de factori - Fişe adnotate, fişe propuneri de colaborare
şi foruri de decizie bibliografice, tematice soluţii de cu familia
focalizate ameliorare în sau cu alte
- Extrase din studiul instituţii
documente privind - Recenzii realizate pe disciplinei
parteneriate cărţi, manuale, studii, -
educaţionale articole din bibliografia Propuneri
Exemplu: şcoală – tematică recomandată - Analize asupra de
familie, şcoală, funcţionării modalităţi
comunitate, colaborări - Extrase, rezumate ale metacogniţiei: de
cu şcoli sau instituţii de unor teme, unităţi de receptare, realizare a
cultură şi educaţie din învăţare, capitole procesare a unor
ţară şi din străinătate informaţiei, activităţi
- Comparaţii, paralele între redare, în afara
opinii diferite ale conştientizare clasei
-Extrase din specialiştilor, pe probleme :meditaţii,
documentele care legate de conducerea clasei consultaţii,
reglementează tipuri de vizite
proiecte şi experimente - Materiale rezultate în
tip cercetare întreprinse urma colaborării în grup
la nivel naţional restrâns
Exemplu: şcoli pilot,
judeţe pilor, proiecte - Instrumente, sarcini de
Phare, pentru autoevaluare privind
minorităţile naţionale nivelul atins în urma
(de ex. rromi) parcurgerii disciplinei
162
BILIOGRAFIE GENERALĂ
163
1. Albu, G. (1998). Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre
libertatea copilului şi autoritatea adultului. Iaşi: Editura Polirom
2. Boboc, I. (2002). Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul
3. Bontaş, I. (1998). Pedagogie, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită. Bucureşti:
Editura All Educational
4. Bunăiaşu, C. (2007). Roluri şi competenţe ale profesorului – manager
constructivist, în „Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii”,
coord. E. Joiţa, 2007. Craiova: Editura Universitaria
5. Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei de elevi, în „Psihopedagogie
Editura Polirom
6. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
8. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
9. Dăscălescu, R. (1975). Învăţământul în perspectiva ergonomiei şcolare.
Bucureşti: E.D.P.
10. Dospinescu, V. (1998). Semiotică şi discurs didactic. Bucureşti: Editura
11. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de
management educaţional. Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de
Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din Învăţământ
12. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de
management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ. Turda:
Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a
Resurselor din Învăţământ
13. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura
14. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică
15. Fayol, H. (1916). Administration insdustrielle et generale. Prevoyance –
Organization – Commandement – Coordination – Control. Paris: Dunot
16. Gherguţ, A. (2007). Management general şi strategic în educaţie. Ghid
practic. Iaşi: Editura Polirom
17. Iacob, L. (2008). Comunicarea didactică. În „Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice”, coord. Cucoş, C., ediţia a II-
a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
18. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova:
19. Ilie, V. (2008). Formarea stilului profesional al viitorului pedagog din
perspectiva noilor educaţii: http://www.cnaa.acd.md/ru/thesis/6623
164
20. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele. Cluj-Napoca
Preuniversitar
Polirom
Educaţional
25. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri şi
metodologie. Iaşi: Editura Polirom
26. Joiţa, E. (2004). Management educaţional. Profesorul – manager. Craiova:
Editura Sitech
27. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum. Craiova:
28. Ludusan, M., (1997). Cerinţe şi nevoi speciale ale copiilor
instituţionalizaţi. În „Ghidul directorului”, coord. Toea A., Butucă, A.
Bucureşti: D.P.C. – EU/PHARE
30. Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova:
Editura Sitech
31. Marcus, S. (coord.). (1999). Competenţa didactică. Perspectivă
psihologică. Bucureşti: Editura All Educational
32. Mihuleac, E. (1982). Ştiinţa conducerii. Metodologie şi metode de
conducere. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
33. Mihuleac, E. (1994). Bazele managementului. Bucureşti: Editura Tempus
Editura Tempus
35. Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia
situaţiilor de comunicare. Traducere de G. Sfichi, G. Puică, M. Roman.
Iaşi: Editura Polirom
36. Mureşan, P. (1990). Învăţarea eficientă şi rapidă. Bucureşti: Editura Ceres
37. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti:
Editura Militară
38. Neculau, A., Boncu, Ş. (1998). Psihologia socială a câmpului educaţional,
în “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”,
C. Cucoş (coord.). Iaşi: Editura Polirom
39. Nicola. I. (2000). Tratat de pedagogie şcolară, ediţia a doua, revizuită,
Bucureşti: Editura Aramis
165
Editura Tehnică
41. Niculescu, R. M. (2000). Curriculum naţional. Bucureşti: Editura
ProHumanitate
42. Pânişoară, G., Pânişoară, I. O. (2004). Managementul resurselor umane.
43. Pânişoară, I. O. (2006). Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a, revăzută şi
adăugită. Iaşi: Editura Polirom
45. Peretti, de A., Legrand, J. A., Boniface, J. (2007). Tehnici de comunicare.
Traducere de G. Sandu. Iaşi: Editura Polirom
46. Petrescu, I., Domokos, E. (1993). Management general. Bucureşti: Editura
Hyperion XX
48. Taylor, F., W. (1957). La direction scientifique des entreprises. Paris:
Dunot
Pedagogică, R. A.
50. Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura
Eurostampa
51. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic
în învăţământ. Bucureşti: Editura Aramis
52. Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti
54. ***MEdC. Nr. 75/12.07.2005. Regulamentul de organizare şi funcţionare
a unităţilor de învăţământ preuniversitar. Bucureşti. fe.
166
167
ANEXE
INSTRUMENTE DE ÎNVĂŢARE
CONSTRUCTIVISTĂ, CARE POT FI
VALORIFICATE ÎN CADRUL SEMINARELOR LA
DISCIPLINA „MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI”
168
169
ANALIZA SWOT
Figura 1: Analiza SWOT
170
CIORCHINELE CUVINTELOR - CHEIE
Figura 2: Ciorchinele cuvintelor-cheie
171
CUBUL DE COMPLETARE
Figura 3: Cubul de completare
172
DIAGRAMA CAUZELOR ŞI A EFECTELOR
Figura 4: Diagrama cauzelor şi a efectelor
173
DIAGRAMA DE ANALIZĂ A UNUI CAZ
Figura 5: Diagrama de analiză a unui caz
174
DIAGRAMA DISFUNCŢIILOR
Figura 6: Diagrama disfuncţiilor

175
DIAGRAMA IDEILOR ESENŢIALE
Figura 7: Diagrama ideilor esenţiale
176
DIAGRAMA VENN, A DEFINIŢIILOR COMPARATIVE
Figura 8: Diagrama Venn a definiţiilor comparative
177
HARTA COGNITIVĂ APLICATĂ
Figura 9: Harta cognitivă aplicată
178
JOBENUL SOLUŢIILOR ŞI AL OBSTACOLELOR
Figura 10: Jobenul soluţiilor şi al obstacolelor
179
JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
Figura 11: Jurnalul cu dublă intrare
180
SCARA ETAPELOR
Figura 12: Scara etapelor
181
SEMAFORUL – BILANŢ AL ACTIVITĂŢII PROPRII
Figura 13: Semaforul-bilanţ al activităţii proprii
182
TABELUL T AL
ARGUMENTELOR/CONTRAARGUMENTELOR
Figura 14: Tabelul T al argumentelor/contraargumentelor (adaptare după Dulamă,

2002)
183

Mogonea Florentina Managementul Clasei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mogonea Florentina Managementul Clasei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FLORENTINA MOGONEA

Programă curriculară a seminarului de Management al clasei

Capitolul I – Ce este managementul clasei de elevi?

Capitolul II – Activităţi manageriale ale profesorului

Capitolul IV – Managementul comunicării

Capitolul V – Managementul curriculum-ului

Capitolul VI – Participarea şi implicarea elevilor la/în

Capitolul VII – Autoritate şi libertate în clasa de elevi

Capitolul VIII – Managementul situaţiilor tensionale şi

Capitolul IX – Stiluri manageriale ale profesorului

Capitolul X – Roluri şi competenţe manageriale ale

Recomandări privind elaborarea unor lucrări pentru

Bibliografie generală..................................................................... 163

II. SITUAŢIA DISCIPLINEI ÎN PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

III. COMPETENŢE, CAPACITĂŢI, CUNOŞTINŢE,

7 Evaluarea şi - Trăsături şi funcţii ale evaluării; 1c+1s

8 Condiţiile - Succesul managerial – note 1c+1s

CE ESTE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI?

Obiective / competenţe vizate:

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Conceptul management se suprapune parţial peste alte concepte, cu care se

Din aceeaşi sferă semantică, termenul manager, desemnând pe cel care

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Ce rol credeţi că i se potriveşte cel mai bine

O altă delimitare pe care dorim să o realizăm, datorită confuziilor existente,

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Deşi pătruns relativ recent în limbajul ştiinţific, termenul management a

Teme şi sarcini de autoevaluare:

1. Există multiple încercări de definire a conceptului management. Ca viitori

3. Alegeţi trei accepţiuni ale termenului management şi analizaţi-le conform

Accepţiuni Idei comune Idei distincte Comentariu

Menţionaţi confuzii, greşeli care există în practica educaţională în

2. De la managementul general la managementul educaţional şi al

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Formulaţi o definiţie proprie a conceptului

Managementul educaţional poate fi considerat şi „teoria şi practica

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Deşi pătruns relativ recent în domeniul educaţiei, termenul de management

Cum aţi proceda, ca profesori, dacă…

Un coleg de şcoală vă provoacă la o discuţie despre relevanţa

Teme şi sarcini de autoevaluare:

3. Clasa de elevi ca organizaţie. Cultura managerială a

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Teme şi sarcini de autoevaluare:

4. Managementul clasei de elevi – ca ştiinţă şi artă

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

Exprimaţi-vă opinia în legătură cu ideea potrivit

Cum aţi proceda, ca profesori, dacă…

Tripla ipostază a managementului poate fi observată şi în figura

Figura nr. I.1. Tripla ipostază a managementului (Cojocariu, 2004, p. 30)

Tripla ipostază a managementului educaţional este aplicabilă şi în cazul

Teme şi sarcini de autoevaluare:

Menţionaţi prejudecăţi care există în legătură cu acceptarea statutului de

5. Relaţiile interdisciplinare ale managementului clasei de elevi

Teme şi sarcini de autoevaluare:

Management Ştiinţe economice

ACTIVITĂŢI MANAGERIALAE ALE PROFESORULUI

Obiective / competenţe vizate:

1. Decizia – funcţie esenţială a procesului de conducere

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

b). Tipuri de decizii

Criteriul de Tipuri Caracteristici

Temă de reflecţie, ca viitori profesori:

a se orienta probleme *resurse

a relaţiona a integra acţiuni resurse roluri lanţuri de acţiuni,

a distribui a doza mijloacemoduri *structurări

a conduce a preciza acţiunisituaţii *conducerea prin

a convinge a rândui stiluriproceduri *delegarea de atribuţii

a interveni procese *reguli