MANAGEMENTUL CLASEI GESTIONAREA

SITUAIILOR DE CRIZ
Lect. univ. dr. Monica POCORA

2012
1

Cuprins
PREFA ....................................................................................................................................... 4
CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL .............................................................. 8
I.1. Aspecte generale ................................................................................................................... 8
I.1.1. Concept ........................................................................................................................... 8
I.1.2..Caracteristici specifice ale managementului educaional ............................................ 12
I.1.3. Funciile managementului educaional ......................................................................... 13
I.2. Nivele ale managementului colar ...................................................................................... 18
I.2.1.Management colar la nivel naional ............................................................................. 188
I.2.2. Managementul colar la nivelul unitilor colare ........................................................ 19
I.2.3. Managementul clasei de elevi ....................................................................................... 21
I.3. Nivele ale managementului clasei de elevi......................................................................... 24
I.3.1. Managementul coninuturilor ....................................................................................... 26
I.3.2. Managementul problemelor disciplinare ...................................................................... 26
I.3.3. Managementul relaiilor interpersonale ........................................................................ 30
CAPITOLUL II. ATITUDINI COMPORTAMENTALE ALE PROFESORILOR N
OBINEREA UNUI MANAGEMENT EFICIENT .................................................................... 32
II.1 Principii importante n obinerea unui management eficient ............................................. 32
II.2. Rolul persuasiunii i al convingerii profesorului n comunicare....................................... 33
II.3. Adaptarea stilului asertiv de ctre managerul clasei ......................................................... 35
II.4. Caracteristicile pedagogului constructivist ....................................................................... 38
II.5. Importana gestionrii de ctre profesor a relaiei autoritate-putere ................................ 39
II.6. Strategii instrucionale....................................................................................................... 43

II.7. Profesorul-manager, consilier, ndrumtor........................................................................ 50

CAPITOLUL III NTEMEIEREA SUSINERILOR N ACTIVITATEA ................................ 74
DE MANAGEMENT EDUCAIONAL/PEDAGOGIC ............................................................. 74
III.1. Necesitatea ntemeierii susinerilor n activitatea de management educaional/pedagogic
................................................................................................................................................... 74
III.2. Procedee de ntemeiere a susinerilor .............................................................................. 75
III.2.1.Demonstraia ............................................................................................................... 75
III.2.2. Argumentarea ............................................................................................................. 76
III.2. Managementul instruirii. Organizarea procesului de instruire ........................................ 90
CAPITOLUL IV GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ ................................................. 97
IV.1. Consecine negative ale desfurrii activitii didactice sub stres ................................. 98
IV.2.Detectorul de probleme................................................................................................... 101
IV.3. Consecine ale unui management defectuos .................................................................. 102
IV.4. Comportamentul prinilor fa de activitatea colar ................................................... 119
IV.5. Competene specifice de management al carierei ntr-o situaie de criz ...................... 120
IV.6. Strategii manageriale utilizate n activitatea de management educaional .................... 121
IV.7. Strategii rezolutive adoptate n cadrul situaiilor de criz (n cadrul programului de
intervenie) ............................................................................................................................. 122
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................... 124

PREFA

coala, una dintre instituiile componente ale societii cu rol fundamental, pregtete
resursele umane capabile s pun i s menin n funcie ntregul sistem social (Pun, 1999). n
sistemul social de educaie i nvmnt, dasclii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ,
s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestora i cu ali factori ai societii.
Activitatea profesorului la clas cuprinde nu doar operaii de predare i evaluare, ci presupune i
culegerea de informaii despre elevi, despre felul cum acetia nva, despre relaiile
interpersonale i problemele disciplinare. Aadar, este absolut necesar cunoaterea elevului,
pentru a ptrunde n esena individualitii sale i a grupurilor din care face parte i a determina
starea de maturizare psihic, intelectual i social a acestuia, n vederea dirijrii i determinrii
unei evoluii reale a personalitii individului.
Cercetarea este o latur de seam a activitii cadrelor didactice. Aceasta decurge din
necesitatea de a cunoate subiecii activitii formative n primul rnd, modul cum ei recepteaz
i asimileaz disciplinele de nvmnt, cum i formeaz deprinderile i abilitile specifice
inseriei sociale. Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane, resurse
logistice de ordin pedagogic i psihologic i le configureaz ntr-o manier proprie la nivelul
clasei pe care o conduce (Dragu, Anca; Cristea, Sorin, 2003).
n opinia specialitilor din domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca
scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i
comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficiena didactic a
profesorului, comportamentul elevilor i al profesorilor interacioneaz direct cu managementul
clasei i al colii.
Prin management al clasei de elevi, se urmrete perfecionarea i eficiena activitii
didactice. Clasa de elevi, din punct de vedere al managementului clasei, constituie cadrul
psihosocial al desfurrii activitii de instruire i educare i un mediu de comunicare i
4

socializare (Cojocaru, 2002). Din aceast perspectiv, grupul educaional se caracterizeaz prin
scopuri, roluri, norme, coeziune, structur i organizare.
Pentru aceasta, una dintre preocuprile acestui curs, l constituie investigarea
modalitilor, a strategiilor prin care profesorul ncurajeaz colaborarea, tolerana, sporirea
ncrederii n forele proprii, mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor i buna gestionare a
situaiilor de criz ce pot aprea n cadrul unei clase de elevi.
Cunoscnd importana major a activitii pe care managementul activitilor efectuate cu
clasa de elevi din nvmntul preuniversitar o are, precum i faptul c, detaarea acestuia de
problemele cu care se confrunt n activitate nu favorizeaz asigurarea calitii procesului
instructiv, educativ i social am iniiat acest demers pentru a evidenia nc o dat, c sarcina
managerului este de complexitate sporit.
Studiul se fundamenteaz pe caracteristica comportamentului uman, astfel nct s se
poat lua atitudine, prin confruntarea cu situaii noi, iar managerul trebuie s fie adaptabil, s-i
schimbe tot mereu orientarea ctre un management care s-i justifice practicile i conceptele de
care uzeaz, demonstrnd i cu aceast ocazie c este nevoie de ele, c pot avea o finalitate i pot
deveni rezistente la schimbare.
Preocuparea noastr legat de gestionarea situaiilor de criz la clasa de elevi, ar putea
influena semnificativ calitatea proceselor instructive n principal, i a educaiei n general.
Aceasta, s-a concretizat ntr-o succesiune de pai care au necesitat o pregtire complex, timp,
rbdare, tact dar mai ales consecven.
Eficiena real a acestor pai a fost probat n atitudinea echipei manageriale fa de
cunoatere, analiz, implicare i dezbatere, deoarece dinamica actual a legislaiei i actelor
normative pentru educaie i nvmnt s-a constituit, nu de puine ori n bariere create de
elementul de noutate i surpriz cu care s-a confruntat i, care a deschis drumul spre cutate i
descoperire, precum i intuirea unor soluii ntemeiate pe consensul corpului managerial din
sistemul de nvmnt preuniversitar (Ghergu, 2007).
Din tririle acestor situaii-problem cu care managerul acestor activiti se confrunt,
ntre propriile demersuri de cutare i identificare a unor soluii acceptate, a rezultat un plus de

eficien, n sensul c, ntr-un anumit moment al demersului nostru, s-a realizat consensul cu unii
actori sociali ai sistemului de nvmnt romnesc.
Scopul demersului nostru este de a explica unele fenomene disfuncionale care pot aprea
n activitatea colar i de a identifica propuneri i direcii de intervenie, ori de cte ori situaia
ne permite.
n acest sens, echipa noastr managerial a iniiat o misiune de a construi scenarii n care
s-a fcut apel la tehnica succesiunii de pai, aplicabilitatea scenariului avnd valene nebnuite.
Managerului i-a revenit misiunea i libertatea de a structura n manier creativ scenarii variate
privind aspectele i nuanele din activitatea de perfecionare continu, acordnd o atenie sporit
nelegerii i corectitudinii problemei, situaiei ori aspectului manageriat, viznd modul n care se
produce acordul precum i asigurarea aplicrii acordului.
n atingerea obiectivelor de actualizare permanent a cunotinelor legislativmetodologice a echipei manageriale; investigare i interpretare a unor texte legislativmetodologice care genereaz situaii-problem n activitatea colar; explicarea i descrierea
unor faze sau etape din activitatea colar, conforme cu noua lege a educaiei naionale; factorii
referitori la satisfacia muncii care influeneaz activitatea managerului din unitile de
nvmnt, am fcut apel la caracterul secvenial, gradual i relaional al activitii manageriale
abordnd o atitudine unificatoare fa de echipa managerial i problemele cu care se confrunt.
Preocuparea general a managerului activitii colare din nvmntul preunivesitar i
a echipei manageriale a avut n atenie identificarea acelor direcii de intervenie pentru a
produce efecte pozitive, n activitatea de management colar.
Apariia unor situaii de criz n managementul colar, poate aduce o seam de ,,nouti
neateptate pentru managerii structurilor i, de aceea, ei trebuie s se mobilizeze i s ia
atitudine.
Ca buni profesioniti i ceteni crora le pas de nvmntul romnesc i stabilesc
propriile convingeri, i iniiaz propriile motivaii i propuneri legislative pentru ca, apoi, s se
constituie ntr-o echip de dialog (ntre principalii manageri ai instituiei colare). Scopul
dialogului a fost acela al obinerii consensului n ceea ce privete gestionarea situaiei
neateptate.
6

n concluzie, suntem de prere c activitatea de management a situaiilor de criz din

nvmntul preuniversitar este o aciune care trebuie s vizeze conducerea eficient a tuturor
resurselor umane, materiale, spirituale, politice, sociale sau culturale pentru realizarea
obiectivelor de gestionare eficient i s reflecte mecanismele interne ale activitii umane, la
intersecia dintre motivaiile individuale i finalitile sociale.
Deoarece mutaiile legislativ-metodologice au o dinamic semnificativ, propunem un
management care s reprezinte o activitate de conducere global, optim i strategic, i s
ntruneasc cumulativ:
a) funcia global de planificare - organizare a tuturor resurselor de care dispune;
b) funcia optim de orientare metodologic a activitii de formare continu a
personalului didactic;
c) funcia strategic de reglare - autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt prin
aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic, n scopul unei evoluii inovatoare i de
perspectiv a activitii de perfecionare continu a cadrelor didactice.
Pentru un manager, nu exist standarde de referin care s descrie cerinele care
definesc un nivel optimal de realizare a activitii pe baza bunelor practici existente la nivel
naional, european sau mondial, deoarece standardele sunt specifice fiecrui program, serii i
promoii, sunt caracteristice fiecrei instituii, sunt opionale i se plaseaz peste nivelul
minimal.

CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL

I.1. Aspecte generale
I.1.1. Concept

Conform definiiei din dicionar a termenului management- n accepia lui cea mai
general - acesta se refer la activitatea i arta de a conduce. Aprut pentru nceput n contextul
zonei economice, termenul i-a extins aplicabilitatea n variate domenii. Astfel s-a ajuns la
vehicularea sa n domeniul educaional sub numele de management educaional.
n aceast viziune a educaiei ca un fel de companie sau societate comercial condus de
unul sau mai muli manageri, produsul final nu este unul concret, palpabil. Acest lucru i confer
specificitatea, dar i un grad sporit de dificultate actului de conducere educaional. Cnd vrei s
conduci o societate comercial profitabil, realizezi produse viabile, avnd o pia de desfacere
asigurat. Iar realizarea produsului depinde aproape n totalitate de tine. Implicarea ntr-o
companie educaional, cnd produsele sunt oameni pe care trebuie s-i transformi n
direcia unui profit social i personal intervine un element de dificultate, pentru c produsul final
rezult dntr-o interaciune ntre dou fiine umane pe care nu o poi controla n totalitate. Ea se
poate realiza ntr-o msur mai mare sau mai mic sau nu se poate realiza. Componenta uman a
procesului e subliniat de muli teoreticieni i manageri ai educaiei. Mike Pedler, John
Burgoyne i Tom Boydell o plaseaz n centrul i la baza companiei educationale. n
consecin, managementul educaional trebuie s fie ntr-o mai mare msur art dect tiin,
pentru c nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subieci exteriori ai procesului), ci
ptrunde n fiina lor intern, promovnd o schimbare a fiinei lor psiho-intelectuale.
Invmntul ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ,,intreprindere de lung durat, de
care depinde formarea celui mai important factor al naiunii omul pregtit prin studii, fora de
munc i specialiti nu se poate i nici nu trebuie s-i permit s aib eecuri. Din acest motiv
conducerea competent i eficiena nvmntului, att la nivelul sistemului, ct i al instituiei
8

de nvmnt necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei fundamentri st tiina

conducerii nvmntului sau managementul educaional. Funcia de conductor (manager) al
nvmntului, indiferent de scara ierahic, ndeplinete condiiile unei profesiuni i ca orice
profesie, necesit o pregtire, urmrind obinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicitnd
participarea continu.
Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii,
organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a
resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a individualitii umane, n
mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaionale (Joita, 2000).
Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare global optim
strategic a activitii de educaie, dar nu i un model de conducere a unitii de baz a
sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe.
Managementul educaiei/pedagogic, este astfel o disciplin pedagogic interdisciplinar,
care studiaz ,evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice
determinate i n gestiunea programelor educative.
S. Cristea evideniaz c managementul educaional, ca activitate psihologic, se bazeaz
pe trei caracteristici:
Conducere de sistem primar (abordare global a tuturor elementelor educaiei i a
aplicaiilor specifice funciei conducerii, la diverse niveluri);
Conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sistemului
educaiei, prin funciile manageriale: planificare organizare,

orientare metodologic, de

reglare autoreglare);
Conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la diferite
niveluri de organizare).
Managementul educaional este definit i ca ,,un ansamblu de principii i funcii, de
norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la
standarde de calitate i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm
note specifice.
9

Managementul educaional nu poate fi privit doar din punct de vedere tiinific, raional i
creative. Aceasta deoarece implic anumite trsturi eseniale, cum ar fi relaionarea obiectsubiect, obiectiv-subiectiv, determinarea, diversificare, mediul social, viziune, misiune,
prospecie, psihologie definire n perspectiv, un specific axiologic, determinat i psihologic
subiectiv, permanena interveniilor i relaia obiectiv subiectiv, educatul ca obiect i subiect.
De asemenea, managementul educaiei ca activitate contient, raional, se coroboreaz
cu relaionarea tipologiei educaionale, mod de organizare, arie de aciune i de influen.
Conducerea empiric, ca o prim form de conducere, adduce n discuie personalitatea
conductorului, caracteristicile managerial pe care le presupune gsirea unor soluii eficiente i
prompte.
Istoricete vorbind, dac pn n decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea
nvmntului, conceptul de management educaional a aprut relativ recent, avnd o sfer mai
larg dect cel de conducere a nvmntului. I. Cristea (1996) se referea la complexitatea pe
care o impune definirea managementului educaional. E. Pun (1999) se refer la moda
managementului i trimite ctre o definire centrat pe conceptualizarea managementului
educaional. E. Joita (2000) menioneaz caracterul imperios al analizei interdisciplinare al
acestui tip de management din perspectiv psihologic, sociologic, ergonomic, filozofic,
politologic, juridic, epistemologic, etc.
n acest context, Gilbert de Landsheere (1992) caracterizeaz managementul educaional
ca fiind o disciplin pedagogic, interdisciplinar ce studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii
unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.
Se poate observa n ncercrile anterioare de conceptualizare ale managementului
educional apropierea semnificaiilor acestui termen de semnificaiile noiunii de pedagogie. I.
Jinga (1998) consider c n esen managementul pedagogic (educaional) poate fi definit ca tiina i arta
de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ
i de societate.
Pedagogia nsi a fost definit ca tiina i arta conducerii proiectate i planificate a
dezvoltrii copilului, de la stadiul de fiin dependent la stadiul de fiin autonom i creativ.
Se mai poate afirma c managementul educaional sau pedagogic se preocup de tehnicile
10

tiinifice de proiectare, organizare coordonare, reglare i conducere a activitii educaional, n

vederea eficientizrii sale, cu rol preponderant n dezvoltarea personalitii umane.
Managementul clasei de elevi este un tip de management subsecvent al managementului
educaional, existnd o relaionare de tipul parte-ntreg.
R. Iucu (2000) caracterizeaz acest tip de management al clasei de elevi, ca parte a
managementului educaional ca fiind: o sfer de cercetare ce analizeaz modul de abordare
didactic i psihosocial al clasei de elevi i structura dimensional a sa.
n ncercarea de a analiza comparative aceste dou tipuri de management, se pot
desprinde urmtoarele concluzii:
managementul educaional este considerat ntreg, deoarece vizeaz sistemul
educaional n ntregime, (sub aspect instituional i relaional);
managementul clasei de elevi este considerat parte ntruct face referire la un element
educaional, respective clasa de elevi, (ierahizarea i subordonarea factorilor umani,
materiali i financiari), n vederea sporirii eficienei globale educaionale;
din punct de vedere epistemologic, cele dou tipuri de management se gsesc la
intersecia tiinei, tehnologiei i artei;
chintesena acestor tipuri de management este redat de criteriul eficienei.
Managementul, n general, se caracterizeaz i prin caracterul adaptativ-situaional,
sistemic, contextual, prin valorificarea i ntreptrunderea ideilor eseniale ale multor coli. Este
bine tiut c, hotrrile manageriale optime se iau prin raportare la situaia dat, coroborat
contextual dar i global. S-a statuat c se reine o dependen a deciziilor educaionale la nivel
microeducaional, managerial, a situaiei date, cu factorii umani participani (profesori, elevi,
prini) i sistemului educaional n ntregime.
Un management eficient este de asemenea, dependent de viziunea sistemico
contextual asupra activitii de proiectare, organizare, coordonare, consiliere, conducere, i
evaluare a activitii pedagogice. Managementul clasei de elevi este indispensabil de
managementul educaional dei el se raporteaz la resursele umane, materiale i financiare ale
clasei de elevi. Managementul clasei de elevi este eficient prin activismul su, prin
descentralizarea real, prin situarea elevului n centrul activitii educaionale, prin motivarea
11

adecvat a profesorilor i elevilor, prin mbinarea rolurilor profesorului cu funciile sale

manageriale. Managerul clasei de elevi, n calitate de cadru didactic, deine o sfer de
competen extins, referitoare nu doar la gestionarea planului educaional (ce presupune resurse,
politic educaional). Viziunea sa trebuie s se regseasc la nivel global, prin iniierea unor
proiecte educaionale, organizarea unor activiti didactico-pedagogice coordonative, financiare,
consiliere, rezolvarea situaiilor de criz aprute fortuit ori iminent, dirijarea ntregului act
educaional.

I.1.2..Caracteristici specifice ale managementului educaional (Costea, 2010)

Managementul educaional reprezint tiina i arta de a instrui resursele umane, de a
contribui la formarea unor personaliti la solicitarea societii, conform unor coordonate
determinate de aceasta, acceptate ns i de ctre individ. n ceea ce privete managementul
sistemului i al instituiilor de nvmnt, acesta cuprinde: elaborarea expres a finalitilor,
proiectarea reelei instituionale, elaborarea coninuturilor nvrii, asigurarea cadrului
legislativ-normativ, formarea iniial i pe parcurs a personalului de conducere i instruire,
stabilirea unor tehnici de evaluare care s permit reglarea pe parcurs a sistemului i procesului
de nvmnt i optimizarea rezultatelor.
Dintre condiiile fundamentale ale managementului educaional, putem meniona:
prioritatea calitii, justeea obiectivelor, justificarea i implicarea subiecilor implicai, folosirea
obiectiv a factorilor educaionali, adaptarea continu a proceselor la rezultate.
Acesta constituie o metodic strategic educaional i totodat, un corolar principial, de
reguli, tehnici i mijloace de conducere ce permit ndeplinirea obiectivelor unui sistem educativ.
Un sistem de management prezint are obiective clare, generale i subsecvente, reguli calitative,
factori strategici, manifestarea unor inovaii adaptate unor situaii de criz, o abordare
interdisciplinar. Deosebirea dintre acest tip de management i cel general, const n raportarea
subsecvent ctre obiectivele educaionale, constitutiv, la subiecii implicai, la activitile
orientate pe informare, comunicare i participare prin metode educaionale adaptate situaional,

12

fundamentate motivaional i cooperativ. Managementul educaional presupune o bun

cunoatere a teoriei i practicii, transpuse n manier individual.
ntre caracteristicile managementului educaional se inscriu:
aciunile complexe, garant al bunei funcionri a sistemului educaional (planificare,
decizie, coordonare, control, strategii i metodologii educaionale), i dimensiunea
interdisciplinar implicat de problematica educaional;
caracterul participativ datorat elevilor, profesorilor, parinilor i altor factori);
clasificarea procesului educaional, n funcie de specificitile grupului;
ndeplinirea la nivel macropedagogic i micropedagogic;
menionarea unor condiii specifice ce contribuie la realizarea unor programe
educaionale de management;
prezint un caracter interdisciplinar, putnd fi coroborat cu alte domenii, dar i re;
are caracter sistematic deoarece integreaz informaii din domenii cu care
relaioneaz;
are caracter de prospecie, previzional, ntruct efectueaz un prognostic evolutiv;
determin un model de elaborare a obiectivelor i metodologiilor, motiv pentru care
are i un caracter indicativ;
prezint numeroase roluri, descriptive, aplicative de responsabiliti coroborative.

I.1.3. Funciile managementului educaional

Henry Fayol a definit pentru prima dat funciile managementului. Acestea se refer la
prevedere i planificare, organizare, asigurarea personalului, coordonare i control. Fiind
redate generic, acestea sunt aplicabile situaional, prin specificitatea naturii tipului de
management, la sfera responsabilitii i a competenei managerului.
Actualmente, urmtoarele activiti sunt parte ale activitii manageriale generale:
Prevederea (Costea, 2010) se caracterizeaz prin evaluarea viitorului, desprinderea
contextual a tendinelor, oportunitilor, posibile, asupra crora se va exercita factorul de
influen. Dintre activitile cu character previzional, putem meniona:
13

prognoza pe un termen de peste 10 ani, viznd hotrri ierarhic superioare,

strategice;

planificarea pe o perioad medie, planul fiind instrumental aplicabil, cu ntindere

de la un semestru la civa ani;

programarea pe termen scurt, coordonate fiind decada, saptamna, cu specificitate

asupra aciunilor derulate, mijloacelor i resurselor folosite pentru elaborarea
planului.

Decizia este un factor important n orice activitate managerial i se refer la posibilitatea

de a alegere o modalitate de aciune dintr-o varietate. Aceasta implic parcuregerea urmtoarelor
etape:
pregtirea deciziei implic identificarea problemelor, obinerea tuturor datelor
privitoare la aceste probleme, selecionarea, organizarea i prelucrarea acestor date,
schiarea posibilitilor de aciune i a proiectelor planurilor de msuri;
adoptarea deciziei presupune o activitate precedent de cercetare i comparare a
facilitilor i dezavantajelor fiecrei posibiliti, i una subsecvent, de alegere doar
a uneia dintre posibiliti;
aplicarea deciziei presupune numeroase activiti organizatorice i motivaionale
(comunicarea, justificarea deciziei).
Organizarea este alctuit din numeroase activiti, fcndu-se distincia ntre prestarea
unei activiti de munc fizic i intelectual, compartimente de lucru. Un element important n
aceast repartizare l constituie raionarea, prin aceea c, este necesar contopirea
corespunztoare a tuturor elementelor constitutive. De asemenea, termenul organizare, face
trimitere ctre structura organizaional i material (ierarhii, fie de post).
Coordonarea vizeaz sincronizarea, armonizarea relaional interuman i instituional.
Este o calitate esenial a managerului, transpus n priceperea sa de a fi operativ n situaii date,
fcnd uz de toi factorii de care dispune (tehnici, umani, materiali, economici, financiari, etc.).
Antrenarea presupune stimularea subordonailor de ctre managerul lor, printr-o
determinare activ-participativ, creativ i responsabil, n vederea optimizrii actului didactico-

14

pedagogic. Instrumentele de lucru sunt comanda i motivarea personalului, exercitate prin ordine
precise, juste, proporionale cu sfera de competen a fiecrui salariat.
Controlul se refer la exercitarea unei supravegheri a ntregului sistem managerial,
analiza comparativ a obiectivelor propuse, planificrii cu rezultatele propriu-zise obinute. Sunt
dou tipuri de activiti de control, ce vor fi analizate n rndurile urmtoare.
Controlul preventiv urmrete prentmpinarea posibilelor disfuncii sau erori.
Controlul corectiv vizeaz ndreptarea disfunciilor de la planificarea fcut. Controlul se
realizeaz n etape, acestea fiind:
determinarea obiectivelor propuse;
fixarea regulilor de aplicare a coordonatelor de raportare;
dobndirea unor rezultate (output-uri) privind activitile sus-menionate;
analiza comparativ a acestora cu criteriile activitii controlate;
luarea deciziilor referitoare la caracterul continuu al activitii, fr aspect
sinusoidale, prin ndreptarea sa.
Evaluarea constituie procesul de este un proces de culegere a datelor privind activitatea
analizat, de comparare cu criteria sau coordonate precise, stabilite anterior, de luare a unor
decizii referitoare la ndreptarea activitii evaluate. Acest proces este net superior controlului,
prin nsi complexitatea sa.
Traduse n domeniul nvmntului, funciile managementului colar sunt similare
schemei managementului general. n funcie de autori difer att numrul funciilor ct i
denumirea lor. Conform autorilor Cerchez i Mateescu, patru sunt funciile cele mai importante
pentru activitatea colar, i anume: prospectivitatea, organizarea, coordonarea i controlul.
Funcia de prospectare
Managementul colar trebuie s aib o perspectiv a transformriilor sociale pe care
activitatea educaional urmeaz s le produc. Pregtirea viitorului are la baz prevederea. n
planul activitii manageriale educaionale, prospecia capt aspectul programelor i aciunilor.
Se pot utilize programe generale anuale i semestriale, n vederea structurrii i orientrii
15

eforturile personalului colii pentru un termen determinat. Se mai pot folosi i programe speciale,
n vederea concentrrii i orientrii tuturor diligenelor spre obiective limitate, programe stabilite
la nivel instituional.
n activitatea managerial curent, managerul trebuie s prezinte o poziie de prospecie,
msurile pe care le adopt trebuind s aib n vedere desfurarea procesului de nvmnt n
viitor, precum i implicaiile acestora n nfptuirea rolului social al colii.
Fr o viziune prospectiv, conducerea colii ar ntmpina situaii inoportune, fortuite, a
cror rezolvare, poate s fie corespunztoare, sau total neadecvat. n lipsa viziunii anticipative,
managerul colar se las la voia ntmplrii, putnd fi foarte uor depsit de evenimente la care
nu se ateapt i pe care nu le poate soluiona n termen rezonabil. Managementul conceput n
perspectiv constituie o garanie a evitrii dezastrului procesului instructiv educativ.
Funcia de organizare
Aceast funcie semnific aplicarea n practic a programelor de activitate a colii.
Managementul colar implic aspecte organizatorice, precum distribuirea de resurse materiale
pentru actul educaional i a sarcinilor pedagogice, repartizarea claselor de elevi, corelarea
activitilor de nvmnt n cadrul unor orare, activiti didactice i extradidactice etc.
Un alt aspect organizatoric se refer la coninutul nvmntului, dar i la alte domenii
ale nvmntului. Managerul oricrei coli trebuie s se implice n alctuirea planificrilor pe
discipline i catedre, precum i a activitilor extracolare, s coreleze teoria cu practica; s se
implice n organizarea activitilor educative cu elevii, n activitile metodice, n perfecionarea
profesional a cadrelor didactice etc.
Managementul colar nseamn concentrarea eforturilor tuturor n vederea ndeplinirii
obiectivelor de nvmnt, a programelor, a fiecrui plan de aciune dntr-o coal.

16

Funcia de coordonare
Aceasta este funcia care confer coere procesului de nvmnt dintr-o coal prin
efectuarea unor activiti care s stimuleze, s dinamizeze, s concentreze i s orienteze
eforturile elevilor i ale cadrelor didactice.
Pentru a conduce o coal trebuie s existe un sistem corespunztor de comunicare, la
nivelul unitii de nvmnt i al clasei de elevi. Este o condiie sine qua non, ce i ofer
posibilitatea managerului s cunoasc permanent problemele care apar i s poat interveni rapid
n soluionarea acestora; s poat ealona i ierarhiza deciziile n funcie de nivelul structurilor la
care se refer; s poat mputernici din prisma relaiei stabilite ntre manager i personal. Din
punct de vedere al subordonrii, este necesar ca deciziile s fie imediate. Experiena personala a
managerului i stilul su managerial au o mare importan n coordonarea activitilor colare.
Funcia de control
Fundamentul acestei funcii l constituie rezultatul procesului de evaluare a activitilor
programate, organizate i coordonate sau ndrumate. Fr controlul desfurrii procesului de
nvmnt, celelalte funcii de conducere pot duce la eec. n cadrul acestei funcii trebuie
verificate i msurate att rezultatele cantitative, ct i cele calitative, rezultate care privesc
sarcinile de nvmnt stabilite prin programe i concordanele acestora cu obiectivele stabilite.
Funcia de control implic numeroase condiii: existenta unei finaliti precizate n
programele de aciune (normativ, principial); existena unor mijloace/modaliti relevante de
evaluare; caracterizarea unui model de apreciere a rezultatelor, structurarea unui mecanism
organizaional concret i eficient de corectare a procesului de nvmnt. Urmarea fireasc a
controlului trebuie s fie reprezentate de aciuni corective imediate i eficiente, n caz contrar,
fiind lipsit de sens.

17

I.2. Nivele ale managementului colar

I.2.1.Management colar la nivel naional

Pe primul nivel managerial se afl Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i

Sportului care are rolul de a elabora strategii educaionale, de a verifica i corecta
implementarea lor folosind ntr-un mod ct mai eficient resursele deinute la un moment dat.
Astfel putem vorbi despre rolul executiv pe care l are Ministerul, constnd n implementarea
legislaiei, realizarea managementului financiar major i de control al eficienei i calitii
activitilor educative. Structura organizatoric a ministerului cuprinde personal astfel nct
principalele direcii ale acestuia s fie acoperite. Principala cultur organizaional a Ministerului
Educaiei este cultura rolului specializat, n interiorul instituiei existnd roluri specifice bine
delimitate n care funcionarii, prin ndeplinirea rolului pe care l au s poat eficientiza
activitatea. Din punct de vedere structural, n ceea ce privete modul de organizare al sistemului
educational se poate urmri dou direcii fundamentale: nvmntul universitar i cel
preuniversitar. Cele dou sunt organizate n mod diferit managementul lor urmnd reguli i
strategii independente. Astfel, n cazul nvmntului universitar principiul de baza este
autonomia, fiecare instituie fiind ordonator de credite, independent n a-i alege angajatii,
programele, sistemele de evaluare interna, conducerea, regulamentele de ordine interioar etc.,
Ministerul pstrnd doar prghii de control al calitii activitilor educaionale i manageriale. n
cazul nvatamntului preuniversitar autonomia institutional este redus, acesta fiind asemanator
unei filiale ale unei mari organizaii. Instituiile colare sunt doar parial ordonatoare de credit,
angajarea personalului didactic, programele educaionale, finanarea mijloacelor didactice,
evaluarea, stabilirea conducerii etc. sunt meninute sub coordonarea central.
Principiul care st la baza sistemului instituional al conducerii nvmntului este acela
al mbinrii conducerii unitare a nvmntului cu autonomia locala i instituional. Vorbind
despre rostul conducerii nvmntului. I.Jinga crede ca acesta are drept scop realizarea
functionrii corespunztoare a ntregului sistem, att n ansamblul su, ct i la nivelul fiecarui
18

element "adoptndu-l i racordndu-l necontenit la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i

culturale ale societii, dezvluind i nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n
procesul realizrii obiectivelor propuse."
Managementul strategic se desfoar la nivel naional, graie activitii unor instituii
cum sunt: Parlamentul, Guvernul i Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului i Sportului.
Legea care guverneaz desfurarea activitilor specifice nvmntului n Romnia este Legea
educaiei naionale(Legea 1/5 ianuarie 2011).
La nivel naional se stabilesc orientrile, obiectivele i directiile ntregului nvatamnt, n
legatur direct cu finalitatea educaiei, dar i cu obiectivele strategice ale Guvernului i cerintele
de dezvoltare economico-social a rii. Managementul strategic nu este dependent conjunctural.
Este caracterizat de stabilitate, coeren i reglementri precise. Managementul strategic impune
procesului de nvmnt, politicile i strategiile de guvernare.

I.2.2. Managementul colar la nivelul unitilor colare

Din punct de vedere instituional, pot fi aplicabile abordri organizatorice, precum
obiective generale i specifice determinate, distinct, motivarea personal pentru derularea unor
activiti specifice, simbioza diferitelor resurse pentru eficientizarea actului educativ,
relaionarea diferitelor persoane n vederea atingerii unor obiective commune. Caracteristicile
unei organizaii sunt:
trsturi structurale (dimensiune, specializare, tematici distincte, roluri i funcii,
dependene i interdependene);
control (ierarhie, autoritate, subordonare);
comportament (obiective, climat, eficacien, inovaie, dezvoltare a personalului).
Unitatea colar, ca organizaie, are urmtoarele elemente specifice:
prezint logic pedagogic, prin nsui actul de predare-nvare;
se afl n strns relaionare activitatea managerial-administrativ i cea pedagogic;
eficiena se cuantific calitativ, prin atributele subiectului care este supus formrii i
educrii;
19

existena unor elemente informale i a unor reacii inovative, expresive;

existena mai multor persoane n structurile de conducere i administraie;
existena unor norme instituionale i pedagogice;
calitatea de subiect pasiv al cadrului didactic n raport cu ateptrile la care este
expus.
Directorul de coal este coordonator al ntregii activiti la nivel instituional, din punct de
vedere administrativ, financiar-contabil i instructiv-educativ. Este

subordonat ierarhic

Inspectoratului colar, Ministerului, iar ntr-o anumit msur i autoritilor locale. Pentru a
stabili competentele unui manager colar trebuie i se defineasc un status (pozitia unui manager
colar n cadrul sistemului de nvatamnt i a instituiei scolare) i un rol (felul cum se comport
un manager colar, precum i ateptrile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonai sau cei
la care se subordoneaz). Principalele atribuii ale managerului colar (director de coal) sunt
respectarea funciilor managementului.
Un aspect primordial al funciei de director l constituie succesul actului su managerial.
Astfel, este necesar s se realizeze este necesar ndeplinirea unor motivaii, precum propunerea
de obiective raionale; abordarea problemelor n ntregime; identificarea resurselor i a
variantelor de soluionare a unor probleme; luarea raional a deciziilor, optarea pentru
posibiliti organizatorice directe i economicoase; recunoaterea propriilor limite i greeli
precum i identificarea soluionarii acestora. Desigur e necesar i o permanent comunicare cu
toi partenerii educaionali precum i un stil managerial adecvat.
Orice manager colar prezint particulariti n ceea ce privete personalitatea i stilul, fiind
apt s ofere eficien. Stilul de conducere trebuie s se coreleze cu personalitatea managerului, s
fie difereniat n funcie de situaia pe care o rezolv, precum i de posibilitile angajailor.
Performanele pe care le pot realiza managerii in de nivelul lor de pregatire managerial, de
capacitile lor de efort i de disponibilitatea ntregii lor personaliti fa de problemele concrete
din comunitatea care ateapta de la el decizii corecte, sprijin n caz de nevoie, succes n
activitate.

20

La nivelul instituiilor de nvmnt se contureaz relaia manager (ef de departament) profesori, cu multe beneficii, dar, probabil n acealai timp, i cu multe probleme. Managerul
poate ntlni angajai neinteresai de promovarea unor iniiative financiare de natur s contribuie
la ameliorarea situaiei materiale a instituiei. Alteori, profesorii sunt reticeni n oferirea de
suport managerului, prin sugestii.
n organizaia colar controlul are caracteristici specifice, difereniate dup cele dou
sectoare distincte, administrativ i didactic. n sectorul didactic, controlul este mai degrab slab,
ntruct gradul de competen al angajailor este ridicat i specializarea pe discipline implic o
oarecare autonomie. n sectorul administrativ saciunile sunt de rutin, deci controlul poate fi mai
puternic.

I.2.3. Managementul clasei de elevi

Managementul clasei const n aptitudinea cadrului didactic de a planifica i organiza

activitile unei clase de elevi, aa nct s fie garantat un climat favorabil actului de nvare.
Managementul clasei este o activitate complex ce presupune mai multe obiective, ns cel
general const n formarea i dezvoltarea unor deprinderi de autoreglare comportamental. Un alt
obiectiv, const n prevenia oricror disfuncii atitudinale i comportamentale.
Analiza managementului clasei de elevi se poate face tridimensional: din punct de vedere
didactic, psiho-social i structural (ergonomic, psihologic, social, normativ). Cercetarea se
datoreaz att aciunii de prevenie a situaiilor de criz, ct i al nlesnirii fluidizrii actului
educaional n situaii de criz.
Funcia extern a comportamentului uman se refer la influena unor factori precum,
prinii, profesorii, colegii, iar cea intern, se refer la interiorizare, la autonomia sa. Conducerea
pe care o poate exercita un profesor se regsete la:
-

nivelul unui colectiv de elevi (grup, clasa);

nivelul unui corp profesoral;

21

nivelul unei activiti de asisten psihopedagogic (logoped, consilier,

psiholog);

nivelul unei activiti metodice sau a inspeciei (metodist, inspector

colar);

nivelul conducerii unei instituii colare;

nivelul unei activiti de cercetare pedagogic (cercettor);

nivelul conducerii globale a sistemului de nvmnt.

Profesorul conduce direct i autonom foarte multe activiti, fie la nivelul microgrupului
de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. El se afl ntr-un continuu raport partenerial
cu elevii din perspectiva educaionala, formativ. Profesorul trebuie s-i asume un set de
responsabiliti, avnd atribuii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dasclul din coal actual i pentru cel din coala viitorului, managementul este i
va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat din ce n ce mai mult n ceea ce se
cheam a fi "managementul schimbrii".
Rolurile pe care le mbrieaz profesorul, n calitate de conductor, sunt multiple.
Potrivit lui DHainant, rolurile pe care profesorul le poate activa i utiliza n diferite stadii i
forme ale procesului didactic ar fi urmtoarele: receptor i emitor al diferitelor mesaje,
participant n activitile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor aciuni
de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor, de surs de informare,
model de comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare, etc.
n raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei,
aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n timpul predrii leciei el utilizeaz o anumit
strategie, reuind s menin clasa de elevi ntr-o situaie interactiv, fiecare elev n parte i toi
mpreun fiind parteneri, ntr-un proces condus delicat i discret de ctre omul de la catedr.
Niciodat un profesor nu intra la or exclusiv pentru a transmite informaii reci, ci totdeauna,
chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea i formarea
personalitii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine n situatii n care elevul l solicit,
sftuind, ndrumnd sau sancionnd. El trebuie tot timpul s fie obiectiv i n procesul evaluarii
22

s nu discrimineze i s nu fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca
profesor specialist s impun prin nivelul ridicat al cunotinelor.
n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvator, diriginte). El este un
conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din funcia ce i s-a incredintat i din
faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaz i
dirijeaz n aciuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei,
exercit funcii de comand i decizie, influentnd n cel mai nalt grad activitatea acestuia.
Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. n msura n care el inelege rostul
lui de a direciona, ndruma i influena clasa pe care o conduce, n msura n care posed
miestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va contribui masiv la nchegarea unui
adevrat colectiv, cu o atmosfer optim pentru nvtura, stimulatoare pentru activiti positive,
prielnic pentru ca fiecare elev s-i poat desfura capacitile sale creatoare. Dac profesorul
nu posed arta conducerii, atunci el rmne fr autoritate i va rmne doar un funcionar care
transmite cunotine. Clasa n schimb va fi condus de unul sau mai muli elevi (lideri spontani)
de la care vor porni iniiative i aciuni, care bineneles c nu vor fi ntotdeauna n concordan
cu sarcinile instructiv-educative. Raportul de fore ntre cele dou conduceri va avea drept
rezultat formarea unei anume mentaliti a clasei, va determina n ultim instan personalitatea
clasei.
Fenomenul apariiei unui conductor neformal ntr-o clas nu este n toate mprejurrile
negativ. Sunt copii care se impun n faa colegilor prin inteligena, curajul, iniiativa lor, prin
capacitatea lor de a organiza i de a anima diferite aciuni. Este semnificativ faptul c liderul
spontan al clasei nu este neaparat cel mai popular dintre copii.
Urmrind evoluia social a clasei colare, se poate distinge liderul ocazional, care se
afirm doar n anumite ocazii (n conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii)
precum i liderii statornici, care conduc i indrum vreme ndelungat pe colegii lor.
Cunoscnd tendina fireasc de grupare care caracterizeaz viaa n comun a copiilor,
cunoscnd i faptul ca aceste grupri se formeaz n jurul unor personaliti mai puternice, cadrul
didactic va trebui s descopere motivele reale ale gruprii, iar pe conducator s-l apropie i s-l
fac aliat n activitatea lui educativ i instructiv. Priceperea nvtorului sau a dirigintelui n
23

conducerea clasei se manifest i n felul n care las copiilor impresia c iniiativele vin din
partea lor i c activitile, chiar i cele neplcute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite
,,de jos, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar pentru ca eforturile
copiilor s fie sistematice i economice.
Rolul colii nu este de a forma o mas de oameni supui ci de a ajuta la nivelul
posibilitilor de vrst i al particularitilor individuale formarea de oameni capabili s
conduc la nevoie.
ntr-o societate dezvoltat, toate sectoarele de activiti au nevoie de oameni care s fie
nu numai pregtii sub aspect profesional, ci i plini de iniiative, cu mare for de mobilizare i
putere de decizie. Ori, coala trebuie s contribuie i la formarea acestora. Se nelege ns c
aceast formare trebuie s aib n vedere calitile superioare pe care societatea noastr cere s le
mbinm cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic trebuie s fie modelul i inspiratorul
micului lider, el trebuie s indrume ,,de la distan activitile i s insufle un profund continut
moral-social tuturor iniiativelor lui.
Stpnirea unor tehnici de indrumare, de influenare i control al ideilor, al sentimentelor
sau al comportamentului elevilor notri constituie un avantaj considerabil n munca desfurat
de cadrul didactic.

I.3. Nivele ale managementului clasei de elevi

Managementul clasei este compus din: managementul coninutului, managementul

problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.
Studiile arat c problemele disciplinare la nivelul clasei de elevi are un rol hotrtor
asupra eficienei actului de predare nvare. Cadrele didactice care ntmpin astfel de
probleme, nu i pot planifica activiti educaionale corespunztoare. Acestea au tendina de a
neglija numeroase tehnici de organizare curricular.
Managementul coninuturilor se refer la aptitudini corespunztoare tuturor disciplinelor
i activitilor.
24

Kounin afirma c managementul activitilor instrucionale se gsete nuntrul

deprinderilor de management al clasei.
Prin integrarea ideii diversitii umane ( i a individualitii n acelai timp ) n filosofia
lor educational, cadrele didactice pot imbuntti managementul clasei.
A fost demonstrat i rolul important al recompensrii comportamentelor pozitive ale
elevilor. n situaia n care un cadru didactic alege un stil de management al clasei, trebuie folosit
i stilul asertiv comunicaional i comportamental. Este necesar s se raioneze masura n care
intenioneaz s i integreze pe copii n activitile de nvaren opinia lui Iverson i Froyen, managementul problemelor disciplinare este esential
pentru crearea unui demers de predare invatare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care
s asigure elevilor mai multa independenta i autonomie n procesul de socializare.
Contientizarea unor resurse umane extinse, n scopul dezvoltrii i ntririi colectivului
de elevi se datoreaz varietii de uniti educaionale. Ierarhizarea acestora se face n raport cu
numeroi factori, ns se coroboreaz indispensabil cu eficiena profesorului i rezultatele
obinute de elevi. De aici i concluzia c, relaionarea cadru didactic- elev poate furniza un
climat optim pentru o dezvoltare comportamental. Disciplina colar se ntreine att individual,
ct i la nivel de grup, bazat pe reciprocitatea ncrederii profesor-elev.
Strategiile didactice desemneaz ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i
principii de utilizare a lor, ce permit folosirea unor coninuturi pentru realizarea obiectivelor.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare i strategii didactice: modelul
spontan, care se refer la strategii tradiionale utilizate de profesori, i constau n selecia unor
cunotine, transmiterea acestora ntr-o form oral i solicitarea elevului s reproduc aceste
cunotine; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe ndrumarea elevului de
a ajunge la cunotine; modelul transformrii ce pornete de la principiul c elevul doreste s
nvee i se afl n cutarea cunotinelor.
Analizand managementul activitilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate : explicativ reproductiva, explicativ intuitiva, algoritmico euristica,
euristico algoritmica i a metodelor participative

25

Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezulta din compararea

obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligenta sau cu
diverse metode i tehnici. n asemenea situatii, malsiestria profesorului trebuie sustinuta de
diagnoza psihologica, fiind necesara n acelasi timp i o colaborare directa, permanenta ntre
profesor i elev.

I.3.1. Managementul coninuturilor

Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd cnd cadrul didactic trebuie s
coordoneze spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, dar i
materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.
n aceast postur pot fi observate o mulime de situaii n desfurarea activitilor, i se
pot identifica tot attea deprinderi manageriale ale procesului instructiv.
n capitolul al patrulea din acest curs este abordat mai n detaliu aceast problematic.

I.3.2. Managementul problemelor disciplinare

Mangementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii
problemelor de disciplin a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).
Profesorii vor putea aplica n managementul problemelor disciplinare una sau mai multe
din modalitile urmtoare, dup caz:
Aprecierea simului de rspundere.
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta
corespunde

ateptarilor

dac

elevii

dovedesc

sim

de

rspundere.

Profesorul/nvtorul trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa (s-o scruteze

frecvent), s se mite prin clas n timpul lucrului independent, apreciind efortul
susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora;

26

Profesorul/nvtorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea

aprobativ a capului, laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod frecvent.
Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat n scris, prin notificri
adresate direct elevului sau prinilor/supraveghetorilor, incluznd certificate de
merit. De asemenea, profesorul/nvtorul poate s arate aprecierea dnd elevului
sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice.

Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat.

Profesorul/nvtorul

aduce

la

cunostina

elevilor

un

numr

de

acte

comportamentale neadecvate (observabile de ctre acetia) care pot interveni pe

parcursul unei zile. Profesorul/nvtorul trebuie s determine dac aceste
comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de corecie etc.
Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii trebuie
ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul
comportamentului neadecvat (n spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul
proxemic, admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive,
tehnica timpului datorat, eliminarea). Profesorul/nvtorul trebuie s se asigure
c msura corectiv este adecvat comportamentului care a cauzat-o.

Ignorarea
Profesorul/nvtorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la
admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz
desfurarea orei. Profesorul/nvtorul trebuie s gseasca ocazii pentru a da
exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze pozitiv
cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

27

Controlul proxemic
Profesorul se deplaseaz n spaiul n care se afl elevul pentru a-l supraveghea
atitudinal.
Admonestarea verbal blnd
n situaia n care elevul nu manifest o atitudine corespunztoare, cadrul didactic
i poate adresa o admonestare verbal prin exemplificarea unor atitudini pozitive.
Amnarea
Apare ca rezultat al insistenei elevului de a capta atenia celorlali asupra sa.
Aezarea difereniat a elevilor n clas
Cadrul didactic trebuie s aranjeze elevii difereniat, n funcie de problemele pe
care le manifest.
Tehnica Timpului datorat
Aceast tehnic intervine atunci cnd timpul irosit datorit unei atitudini
inoportune a elevului trebuie recuperat n timpul su liber. Se stabilesc durate de timp
corespondente acestor devieri.
Eliminarea
Eliminarea se face n interiorul clasei, n anumite zone. Cadrul didactic fixeaz o
durat anume a eliminrii, raportat la caracteristicile situaionale ale fiecrui elev. n msurarea
timpului, se poate folosi un cronometru. n cazul n care comportamentul elevului persist, elevul
poate completa un formular naintat de ctre cadrul didactic, prin care s se evidenieze aspecte
ale propriului comportament.

28

ntiinarea prinilor/supraveghetorilor

Aceast metod este aplicabil doar comportamentelor cu disfuncii n form incipient,

nu i n cazul celor acutizate. Cei care sunt direct responsabili de supravegherea elevului, se
ncunotineaz referitor la comportamentul elevului. Se vor face recomandri din partea cadrului
didactic, astfel nct s se produc remedierea ntr-un timp optim.
Angajamentul scris
Aceasta constituie o metod de cooperare n vederea soluionrii problemelor
disciplinare, ce opereaz atunci cnd celelalte msuri nu i gsesc eficacitate. Presupune notarea
unor ateptri, expres formulate, consecinele negative ce decurg din comportamentul elevului,
dar i perioada de ndreptare. Cadrul didactic ndrum elevii n elaborarea elevi acestor
angajamente, determinndu-i s purcead singuri la alegerea msurilor optime.
Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
Cadrul didactic propune anumite atitudini comportamentale, cu permisiuni i
interdicii, dar i sanciuni. Acesta are obligaia de a institui i ntri respectarea
caracterului continuu al supravegherii, oferind un feedback pozitiv elevilor n cazul
ndreptrii comportamentale.

Msurile coercitive
Este necesar utilizarea precaut a acestora, fiind considerate extreme. Sunt
aplicabile pe perioad determinat, scurt, n cazul comportamentelor care opun
rezisten metodelor anterioare.

29

I.3.3. Managementul relaiilor interpersonale

Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev vizeaz aptitudinile manageriale n
cadrul relaiilor interpersonale, exercitate de cadru didactic n raport cu elevii, ca i colectiv.
(Froyen & Iverson, 1999, p. 221).
Situaii faptice n care problematizarea se dovedete a fi eficient:
-

Posibilitatea cadrului didactic de a-i exprima preocuparea pentru elev;

ncercarea cadrului didactic de a nelege opiunile elevilor;

Cadrul didactic are obligaia de a controla comportamentul elevului,

fr a face referire la erorile anterioare;

ncurajarea onestitii de ctre cadrul didactic;

Oferirea de sprijin elevilor i instituirea stimulrii responsabilitii;

Cadrul didactic are obligaia de a ajuta elevul s emit judeci de

valoare proprii;

Cadrul didactic are obligaia de a ajuta elevul s perceap atingerile pe

care le poate aduce comportamentul su inadecvat, fr a institui
sistem de valori unic;

Cadrul didactic are obligaia de a ajuta pe elevi s-i planifice

schimbarea comportamentului, prin transpunerea teoriei n practic;

Cadrul didactic trebuie s primeasc un feedback de la elev, ca urmare

a propunerii sale;

Contientizarea de ctre cadrul didactic a faptului ca elevul nu trebuie

pedepsit

pentru

ntreruperea

programului

de

reabilitare

comportamental.
Exist i posibilitatea problematizrii de grup, cu ajutorul. Pentru exemplificare, putem aminti ca
tipuri de discuii de grup:
a. ntlniri pe diferite teme (amiciie, temeri, succes, eec, apartenena la un grup);
b. discuii diagnoz educaional, n vederea promovrii relaiei elev cadru
didactic.

30

Dintre metode, amintim:

a. Problemele referitoare la colectiv sau la individ;
b. Evaluarea metodelor aplicabile de ctre profesor;
c. Aezarea elevilor n cerc pentru discuii de cca. 30 min.
d. Oferirea posibilitii elevilor de a interveni n discuie, fr a ntrerupe
interlocutorul.

31

CAPITOLUL II. ATITUDINI COMPORTAMENTALE ALE

PROFESORILOR N OBINEREA UNUI MANAGEMENT EFICIENT

II.1 Principii importante n obinerea unui management eficient

Un management de succes nu se poate obine dect dac protagonitii sunt manageri de

succes. Managerii de succes, pot fi astfel caracterizai ca fiind indivizi:
receptivi;
ce privesc managementul asemenea unei sarcini de realizat ct mai bine (i nu o
profesie);
extravertii, cu ncredere sporit n sine;
minimalizeaz propriile defecte i rspunde pozitiv la reaciile negative venite din
partea altora;
echilibrai, evitnd opinii limitative;
privesc viaa ca pe o inovaie;
lipsii de prejudeci;
creativi;
Dintre aptitudinile managerului modern - dup Stephen Covey putem meniona:
1. Atitudinea proactiv manifestat prin cutarea unor soluii pentru rezolvarea
problemelor, prin capacitatea de a prevedea i gestiona ct mai bine situaii de criz.
2. Scopul fundament al oricrei aciuni manageriale. Orice manager trebuie s aib
un scop n orice aciune aleas, coroborat cu metodele i mijloace reale de ducere la
ndeplinire. Raportul dintre acestea trebuie s fie de direct proporionalitate.

32

3. Prioritatea prioritilor ce presupune ordine, disciplin n propriul

program, o prioritizare a activitilor curente i planificate. Implic de asemenea, o
atenie distributiv ctre ntreaga agend, n vederea unei ierarhizri corespunztoare.
4. Gndirea ctig/ctig implic un beneficiu pentru fiecare parte care partici
la o negociere. O astfel de mentalitate trebuie s se regseasc n structura oricrui bun
manager.
5. A nelege mai nti i apoi a fi neles. Orice relaionare comunicaional
trebuie s fie bazat pe oferirea posibilitii celuilalt de a vorbi, nainte de a ne exprima
noi propriile preri. Mai mult dect att, exprimarea opiniilor noastre nu trebuie impus
i asimilat imperios de ctre interlocutor. Este o atitudine fireasc, pe care trebuie s o
posede fiecare individ, cu precdere, un manager de succes.
6. Acionarea creativ, presupune alegerea celei mai bune soluii prin imaginaie,
creativitate.
7. Continua nnoire de sine reprezint o permanent pregtire a managerului,
multilateral. Formarea i educarea personalitii se poate realiza evolutiv, ca rezultat al
coroborrii unor caracteristici personale, susinute contient de ctre manager.
II.2. Rolul persuasiunii i al convingerii profesorului n comunicare

Se poate vorbi despre persuasiune doar nuntrul comunicrii. Considerat a

fiind un element sine qua non al societii actuale, reciprocitatea transferului verbal este o
reacie indispensabil oricrei persoane. Odat cu emiterea unui mesaj, locutorului i este
prezumat intenia de a influena, indiferent de modalitate, auditorul. Influenarea poate fi
situaional i viza comportamentul sau un element al conduitei celuilalt. S-a statuat c, uneori se
poate obine efectul dorit, alteori nu. Distinctive pot fi urmtoarele:
1. descifrarea informaiei;
3. asimilarea sau respingerea informaiei;
4. delimitarea acceptrii i modificrii comportamentale;
5. sustenabilitatea efectelor informaiei primate;
33

6. deplasarea de la atitudine ctre aciune.

Charles U. Larson a r a t c a l u m e a c o n t e m p o r a n e s t e c o t r o p i t d e
persuasiune, iar sarcina tuturor este s se instruiasc, att din perspectiv
p a s i v , c t i a c t i v . S e i m p u n e necesitatea responsabilizrii, raionale a persuasiunii,
fiind de asemenea necesar, ca ambii actori ai actului persuasiv s posede aceleai mijloace
de comunicare.
Studiul persuasiunii i noua viziune despre comunicare
Procesul de comunicare are i el mai multe registre. Prin intermediul su putem, simplu,
transmite informaii, prezenta preri sau opinii, face evaluri. Ne intereseaz, n acest caz,
audiena i specificul acesteia? Fr ndoial c da, ns nu att de mult nct s restructurm
activitatea propriu-zis de transmitere a fluxului de informaii. n fond, n acest domeniu,
importante sunt bogia, abundena, diversitatea de informaii, astfel nct fiecare s poat alege
ceea ce dorete.
Persuasiunea reprezint registrul cel mai dificil al activitii de comunicare, examenul cel
mai sever. Ea urmarete schimbarea opiniei unei persoane sau audiene i, implicit, modificarea
atitudinii i comportamentului lor (oricate distincii vom face -; unele dintre ele vor putea fi
ntlnite chiar n cadrul acestui curs -; ntre opinie i comportament, nimeni nu poate nega, totui,
legtura de substan dintre ele, faptul c schimbarea opiniei reprezint pasul hotrtor n
schimbarea comportamentului).
Transformarea opiniei reprezint o activitate aa de complicat, nct ea implic din
partea celui care o iniiaz dac nu o strategie, mcar o aciune ct de ct elaborat i ealonat n
timp. n orice caz, persuasiunea implic:
o minim studiere a audienei, a receptorului. nsi intenia de a schimba opinia
nseamn c opinia existent prezint inconveniente. Persuasiunea oblig la o
focalizare a ateniei asupra receptorului;

34

structurarea i dozarea mesajului. Este absurd s doreti schimbarea opiniei cuiva

dar s nu te ntrebi: cu ce s ncepi? Ce ar fi mai potrivit s fie transmis? Cum s o
fac? n ce ritm? s.a.m.d;
n sfrit, un obiectiv aa de important, precum schimbarea opiniei, impune o
privire mai sever asupra ntregului proces de comunicare, asupra etapelor sale,
feed-back-ului, mbinrii argumentelor rationale cu motivele emotionale etc.
Concentrarea ateniei asupra persuasiunii a marcat, implicit, o abordare mai complex i
mai adecvat a procesului de comunicare propriu-zis. Dupa ncheierea primelor cercetri asupra
persuasiunii, cunostinele despre procesul de comunicare au fost cu totul altele. Saltul important
nu trebuie cautat n descoperirile facute cu privire la regulile persuasiunii, ci n viziunea nou
despre comunicare pe care aceste cercetri au prilejuit-o.

II.3. Adaptarea stilului asertiv de ctre managerul clasei

Sunt dou modaliti de a relaiona n societate, dou stiluri de prezentare a propriei

persoane, stiluri opuse, stiluri care odata adoptate, ne influeneaza viaa. Deseori modul n care
ne prezentm, n care ne comportm cu ceilali este definitoriu pentru reuita noastr, pentru
starea noastr de bine.
Exist muli factori care concur la crearea unui anumit, ns adoptarea unui stil reflect
stima de sine a persoanei care o adopt.
STILUL ASERTIV denot o stim de sine ridicat. O persoan ce are ncredere n sine,
ce iniiaza discuii, ce este lipsit de anxietate n momentul socializrii, ce se controleaz pe sine
n diversele situaii ale vieii reuind s valorizeze oportunitile ce i se ivesc, este o persoan cu
un stil asertiv. O persoana optimist, ndrznea, dar n limita bunului sim, o persoan ce se
respect pe sine are un stil asertiv.
STILUL PROTECTIV este ntlnit la persoanele ce se comport prudent, ce sunt timide.
Sunt persoane ce caut s socializeze ct mai puin, ce ocolesc aciunea de teama posibilitii
35

obinerii unui rezultat neplcut. Sunt deseori persoane depresive, pesimiste, lstoare, ce amn
deseori iniierea unei aciuni considerndu-se nepregtite pentru a face ceva.
Aceste dou stiluri par a fi dou feluri de comportament ce fac diferena ntre fric i
curaj. De fapt stima de sine este un rezultat al ncrederii, deci al curajului. Cnd exist o
discrepan ntre ceea ce suntem i ceea ce am dori s fim dac nu avem curajul s devenim ceea
ce dorim devenim automat deprimai, triti, dezamgii. Cnd ntre ceea ce suntem, facem, sau
avem n prezent i ceea ce ne propunem s facem, s fim sau s avem, se interpune lipsa de
ncredere n sine atunci intervin emoii negative, frica, anxietatea.
De ce unii dintre noi au ncredere n sine i ceilalti nu? Exist o multitudine de cauze care
pot genera acest efect, ncepnd cu educaia din copilrie, cu mediul n care am trit, cu primele
eecuri sau reuite n dragoste sau n activitile colare, ori n alte diverse aciuni. Exist ns i
cauze care nu pot fi explicate nc de psihologi. Formarea personalitii e un lucru delicat i
complicat. Personalitatea determin destinul fiecruia deoarece posibilitatea de a alege este la
ndemna tuturor. De a alege un scop n via i un stil de a-l mplini, deci de a relaiona.
Nu trebuie s confundm o stare psihic proast temporar cu stilul protectiv, uneori toi suntem
protectivi , nici asertivitatea cu curajul ntmpltor de o zi al timidului. Este vorba de un stil
permanent, de o nencredere cronic n sine. Se poate vindeca? Desigur. Psihoterapia este una
din principalele modaliti de tranformare pozitiv a persoanei i personalitii ei.
Comunicarea asertiva cheia nelegerii

Comunicarea este un element fundamental al existenei umane, nc din antichitate

intelepii ocupandu-se de arta retoricii. Communis din latin nseamn a pune de acord, a fi n
legatura cu..., a fi n relatie cu... Comunicarea este un proces activ de transmitere i receptionare
de informaii.
Pentru ca aceast comunicare s se poat realiza sunt necesare:
ascultarea activ;
nelegerea mesajului transmis;
interpretarea limbajului nonverbal;
36

susinerea conversaiei.
Pentru o comunicare corect este necesar s respectm dou reguli de baz:
1. transmiterea mesajului clar i concis;
2. ascultarea activ i nelegerea mesajului pe care cellalt l transmite.
Iar pentru ca aceasta s fie i eficient este necesar s avem un comportament i o
comunicare asertiv. Asertivitatea este cea mai eficient modalitate de soluionare a problemelor
interpersonale. Comunicarea direct, deschis i sincer permite recepionarea mesajelor fr
blocaje i distorsiuni, ceea ce menine i mbunatete relaiile cu ceilali. Capacitatea de a
comunica n mod asertiv sentimentele, emoiile i gndurile fr a leza integritatea celorlali,
reprezint un mod eficient de comunicare.
Lange i Jacubowski (1976) susineau c asertivitatea implic aprarea drepturilor
personale i exprimarea gndurilor, sentimentelor i convingerilor n mod direct, onest i
adecvat, fr a viola drepturile altei persoane.
Comportamentul asertiv inhib anxietatea i reduce depresia, conducnd la o
mbuntirea imaginii de sine.
Ca trsturi caracteristice, asertivitatea este evideniat prin:
refuzul cererilor- puterea de a spune nu;
solicitarea favorurilor i formularea de cereri;
exprimarea sentimentelor pozitive i negative;
iniierea, continuarea i ncheierea de noi conversaii.
Comportamentul asertiv este ntrit i de o serie de elemente non-verbale:
contactul vizual;
tonul vocii;
mimica.
Stilul de comunicare asertiv este caracterizat printr-o serie de elemente:
ai convingerea c toate persoanele i sunt egale;
acorzi importan prerilor i intereselor celorlali;
exist o concordan ntre mesajul verbal transmis, mimic i gestic;
mesajele utilizate sunt de genul eu cred c, m simt;
37

susinerea privirii interlocutorului.

Expresiile verbale ale limbajului asertiv pot fi nsoite de semnale nonverbale care ne
ajut s transmitem mai uor mesajul. Expresiile faciale relaxate i deschise, contactul vizual,
poziia corpului dreapt i relaxat, o voce calm i sigur, nsoite de un zambet atunci cnd este
necesar, pot reprezenta succesul unei comunicari.
Ce se poate face pentru a avea un comportament i o comunicare asertiva? n ncerarea de
a rspunde, se porpun urmtoarele:
exprim-te clar i concis;
sarcasmul, generalizrile, etichetele, comportamentul agresiv, monopolizarea
discuiei, reaciile impulsive i presupunerile trebuie evitate;
solicit feed-back;
contientizarea tipului de comunicare folosit (agresiv, asertiv, pasiv sau agresivpasiv).
Comportamentul asertiv este acela, care nu permite nclcarea drepturilor personale n
comunicare.

II.4. Caracteristicile pedagogului constructivist

Constructivismul cognitiv, fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget,

individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien. n acest proces rolul
profesorului este limitat la a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a
elevului.
Procesul de nvare este unul activ. Informaia paote fi impus din exterior, dar nu i
nelegerea, aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune
complex ntre cunoterea subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. n acest proces o
atenie deosebit se acord problemei de rezolvat.

38

n abordarea constructivist rolul profesorului este s-i ajute pe elevi s devin

participani activi n procesul de nvare. Tot profesorul trebuie s-i stimuleze pe elevi oferindule sarcini pe care acetia s le poat ndeplini.
Profesorul trebuie s aib urmtoarele atribute, n contextul profesorului constructivist
(Noveanu, 2006):
ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor;
folosete o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale
interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze;
se intereseaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti
cunoaterea proprie;
i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu profesorul sau cu ceilali colegi;
ncurajeaz tentativele elevului de exploataer a cunoterii i de a pune ntrebri
colegilor;
i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea
iniial, stimulnd apoi discuia;
le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor;
apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini deschise.

II.5. Importana gestionrii de ctre profesor a relaiei autoritate-putere

Autoritatea este regsit n viaa cotidian. Atunci cnd se face raportarea la principii,
legi sau la dreptul unor persoane i instituii de a ne reglementa comportamentul i aciunile,
intervine autoritatea. De exemplu, au prinii votrii dreptul s v spun ce s facei ntr-o
anumit situaie? Sau, de ce trebuie s respectm regulile de circulaie? Rspunsurile care pot fi
date la aceste ntrebri presupun o anumit semnificaie a termenului "autoritate".
Autoritatea semnific totdat:
putere legitim asocierea puterii cu posibilitatea de a dispune sau de a conduce;
39

relaie prin care un factor extern recunoate deciziile altcuiva, ca fiind legitime;
instituie a puterii de stat avnd competen dispozitiv imperioas;
reprezentant al puterii de stat.
Se pot despinde astfel i distincii conceptuale dintre autoritate putere, astfel:
autoritatea implic puterea, dar nu se limiteaz la aceasta;
autoritatea semnific capacitatea de a controla sau de a conduce;
autoritatea implic i dreptul de a folosi puterea.
Controlul exercitat de ctre cadrul didactic asupra elevilor este rezultatul autoritii i
puterii. Dozajul autoritate/putere a configurat mai multe tipuri de control:
autoritar,
permisiv,
centrat pe modificrile de comportament,
centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii,
tiinific,
centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale.
Nici un tip de control nu subzist n stare pur i nu caracterizeaz un profesor de la
nceputul i pn la sfritul carierei sale.
Tehnicile trucurile , stratagemele care in de managementul clasei
n u s u n t ntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd
parte din memoria colectiv a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, n conjuncie cu alte
elemente, un stil pregnant, de neconfundat unui profesor.
Luis Cophen i Laurance Manion propun dou concepte n abordarea controlului pe care
profesorul trebuie s-l exercite ntr-o clas: puterea i autoritatea. Dei cei doi termeni sunt
corelai, n domeniul controlului social acetia acoper sfere semantice diferite. Astfel, n
concepia lui R.Peters, puterea denot mai ales modalitile brutale, lipsite de normativitate
consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. Este vorba aici de modalitile
de coerciie fizic: pedeapsa dureroas, restricia de iei afar la joac; coerciia psihologic dat

40

de ameninri, dar i de manipularea unor forme cum ar fi jocul dintre pedeaps i recompens,
sau influena personal.
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i de
valori care ntruneste mcar parial consensul celor aflai n sfera de sa de control. n s i t u a i i
de anomie, puterea poate deveni (i devine) una dintre formele cele
m a i eficiente de susinere a autoritii.
Clasa constituie un context social specific, deci i cele dou concepte putere i autoritate
vor avea accepii diferite.
n concepia lui K. Wadd, puterea profesorului are patru componente:
1. Charisma - capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria
personalitate;
2. Acendena - capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen
a persoanei respective;
3. Puterea intelectual puterea expertului, a celui care tie;
4. Resursele de putere capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activiti n
clas.
Eficacitatea profesorului depinde att de funcionarea fiecrei componente n parte, ct
i de proporia n care fiecare particip n ansamblu. Se poate concluziona c profesorul exercit
asupra elevilor un amestec subtil de putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su
de profesor ct i din sistemul de reguli care opereaz n coal i n clas.
Dozajul dintre autoritate i putere a configurat, n concepia lui E. Wragg, mai multe
tipuri de control din partea profesorilor:
Autoritar acest tip de control pleac de la afirmaia c profesorul este obligat s
menin ordinea i s ia decizii n toate situaiile care apar. Aceast obligaie se
ntemeiaz pe cantitatea mult mai mare de cunotine pe care o posed, ca i pe o
experien mult mai bogat. Obiecia adus acestui tip de control este c poate deveni
uor rea represiv, descurajnd astfel formarea unor personaliti autonome,
independente;

41

Permisiv n contrast cu tipul anterior, acesta pleac de la libertatea individual i de

la dreptul de a lege al elevilor. n acelai timp, se ncearc restrngerea la minimum a
constrngerilor exercitate asupra elevilor, n scopul dezvoltrii autonomiei lor i a
capacitii de a lua singuri decizii. Obiecia adus: poate degera uor ntr-o relaxare
de laissez-faire fr relevan educativ;
Un tip care se centreaz pe modificrile de comportament. Conform psihologiei
comportamentale, dubletul pedeaps/recompense joac un rol important n controlul
comportamentului. Prin administrarea eficient a acestui dublet, profesorul poate
ncuraja comportamentul dorit i poate nltura comportamentul indezirabil. Obiecia
adus vizeaz reducerea fiinei umane la nivelul unor reacii primitive, de tipul
reflexelor condiionate, care intr n ansamblul tehnicilor de dresur;
Un tip centrat pe cultivarea relaiilor de parteneriat cu elevii. Deci accentul se pune
pe sugestie i negociere, pe participare. n climatul astfel creat n clas, nvarea se
va produce oarecum de la sine. Obiecia adus: neglijarea ntr-o oarecare msur a
procesului de nvare care trebuie s constituie, totui scopul fundamental al colii
n favorea cultivrii abilitilor de socializare ale elevilor;
tiinific conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizat i
studiat sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modaliti de predarenvare, modaliti care vor include-inerent i tehnicile de management al clasei.
Reproul adus pleac de la premiza c predarea este o art i c nu poate fi supus
unei analize relevante. Predarea-deci i managementul clasei-este ceva intuitiv;
Un tip centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale. Conform supoziiilor
acestui tip, coala ca instituie i elevii suport influene importante de naturpolitic,
financiar, social, emoional. Aceste influene marcheaz climatul din clas, chiar
nvarea, dei aceasta din urm este un proces individual. Din aceast perspectiv,
rolul profesorului ar trebui s constea n administrarea unor influene si a efectelor
lor.

42

II.6. Strategii instrucionale

Caracteristici generale
Ptruns n aria nvmntului din domeniul militar, conceptul de strategie, a preluat i o
serie de particulariti explicative din spaiul iniial de definire: "strategia este arta celui care
conduce o for militar ctre victoria final" (Napoleon). Orice comandant nainte de a-i lansa
trupele n atac pune la punct o alternativ de lupt, studiaz conditiile i factorii de teren,
ansamblul de variabile care intr n joc n obinerea victoriei, elaboreaz soluii diferite, optnd
pentru aceea care este mai pertinent, are n vedere aspecte de tip anticipativ.
Pe baz de similitudine, cadrul didactic intreprinde seturi de activiti i comportamente
identice la nivelul procesului de instruire, orientnd ctre maximum de rezultate educaionale n
final intreprinderea didactica. Analiza resurselor, a condiiilor, a factorilor educaionali care
pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituie demersuri necesare pentru
cristalizarea unei autentice strategii educaionale.
Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-pedagogic, noiunea de
strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n
nvmnt: conceperea predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor
(spaiul alocat proiectrii curriculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul,
situaie). Chiar i din punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la
realitate, traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire ntr-un ansamblu de
decizii condiionale (obiectivele sunt traduse n termeni operaionabili - nu neaprat
operaionali).
Definirea pedagogic a notiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor
puncte de vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiunile date strategiei
educaionale (sursele fiind Saturnino la Torre -1996 & Ioan Cerghit - 1993), sunt urmtoarele:

43

Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare

Strategia este "o structur procedural" (Claude Bastian, 1980), "stare acional
corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare
specific ntre predare i nvare" (Geulen, 1995), "o component a programului de instruire,
reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare
efectiv a nvrii", "un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze
nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate" (L.Vlasceanu, 1988) strategia cuprinde
operaii i aciuni, fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune avnd tehnica sa; din
aceasta perspectiva strategia nu este fix, imuabil, astfel nct, din punct de vedere finalist,
acesteia nefiindu-i atribuit o soluie fix; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privit
att ca o imagine global programat iniial i investit cu imuabilitate dar i ca o variant ori ca
alternativ perfectibil permanent, caracterul su dinamic fiind determinant.
Planificare i organizare a instruirii
Strategia este "ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n
scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite" (Cerghit, I., 1993), "mod de abordare
a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la
dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite"
(UNESCO, 1976), "un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim
a metodelor, mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n
vederea atingerii obiectivelor stabilite" (I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d'une strategie
d'enseignement, S.P.U., Universit Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactica - un
instrument practic de ridicare a calitatii procesului de nvatamnt , Revista de pedagogie,
nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia sugereaz modul de abordare al unei situaii de
instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub form de obiectiv i mai puin
cu instrumentele de interaciune specific);

44

Abordare decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatorica

structural specific
Strategia este un "mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de
predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a
obiectivelor prestabilite", "aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii fiecare decizie
asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa
anterioara" (D. Potolea, Analize interactionale. Comportamentul profesorului i ameliorarea
strategiilor educatiei intelectuale, Teza de doctorat sustinuta la Universitatea din Bucuresti,
1983), "o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global
de organizare a nvrii i a condiiilor nvrii, de utilizare cu precdere a unor metode i
mijloace" (I. Cerghit, 1988). Ca atare, construcia unei strategii presupune un apel la decizie, la
combinatoric, la probabilitate, difereniindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea
confundat). Ausubel este acela care ne ofer spre analiz perspectiva difereniatoare: strategia se
deosebete de algoritm prin aceea c ofer momente de opiune n care se impune manifestarea
unui comportament inteligent (eventual euristic), pe cnd algoritmul presupune o stare mecanic
de derulare a unei secvene acionale.
O analiza sintetic a definiilor prezentate ne conduc la urmtoarele concluzii:
strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din
punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni) ct i din punct de vedere
psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare, etc.) - reprezentrile i
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n
constructia strategiei;
prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se
totodat structuri actionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite - programarea
ca activitate distinct este subneleas;
strategia presupune o combinatorica structurala n care elementele de tip probabilist
i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei - de
remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;

45

strategia are o structur multinivelar:

-

metode de instruire;

mijloace de instruire;

forme de organizare a instruirii;

interaciuni i relaii instrucionale;

decizia instrucional,

n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective nu rezult

din suma elementor enumerate ci din sinteza i interactiunea lor;
strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de
gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i
eficacitate ale procesului.
Tipologia strategiilor de instruire
Pot fi identificate urmatoarele categorii:
Dup domeniul activitilor instrucionale predominante (Bloom, Merrill & Kelety, 1981,
Lesgold, 1984, Cerghit, 1993):
strategii cognitive;
strategii psihomotrice;
strategii afectiv motivaionale;
strategii combinatorii.
Dup strategiile (logica) gndirii se pot identifica (Di Vesta 1983, Anderson,1980,
Norman, 1985, Campione & Brown 1998):
strategii inductive: traseul cognitiv este de la percepia intuitiv la explicaie, de la
exemplul concret la idee;
strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu, de la ipotez la
faptul testat prin observaie i experiment;
strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model;
46

strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raionamente
tranzitive, metaforice, eseistice, etc;
strategiile mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic;
Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) strategiile
pot fi de urmatorul tip (O'Neal, 1988, Wertsch, 1991, Barca, 1995, Iucu, 1999, Coll, 1999):
strategii algoritmice: impun o dirijare strict a nvrii, prescriind un comportament
specific fiecrui obiectiv;
strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este strict pentru procesul
de nvare iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt att de clar conturate
(sunt conferite spatii largi deciziilor secundare);
strategii euristice: cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de cutare,
sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor, punndu-i pe acetia n situaii de risc
i incertitudine, etc.
Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate strin au mai fost: nclinaia ctre
inovaie sau ctre rutin, modalitaile de grupare ale elevilor, modalitile motivaionale utilizate
etc.
Un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre de la Universitatea din Barcelona
care afirma c "nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii, (n planul
concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre
exemplu), ci mai ales forme mixte, clasificrile fiind o simpl investiie metodologic", se poate
trage ca o concluzie.
Construirea strategiilor de instruire
Constructia unei strategii se situeaza n contextul definit de variabile specifice unei
situaii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor
materiale, psihologice, educaionale de care dispune o situaie instrucional reprezint un
element de mare for al personalitii manageriale a cadrului didactic, a stilului su educaional.

47

n literatura romneasc de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de

abordare ale construciei unei strategii instrucionale. Dup opinia profesorului Marin
Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construcii sunt:
Organizarea elevilor:
Individual;
Grupal;
Frontal.
Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului:
Fragmentat;
Integrat n uniti;
Global.
Prezentarea coninutului:
Expozitiv;
Problematizant;
Descoperire.
Interveniile cadrului didactic:
Permanente;
Episodice;
Alternante.
Exerciii aplicative sau de consolidare:
Imediat;
Seriat;
Amnat.
Evaluarea:
Sumativ;
Formativ;
Alternant.

48

Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucuresti (1993), prelund o idee mai
veche ntlnita la Ausubel & Robinson, 1981, subliniaz faptul c fazele unui proces de
construcie a unei strategii instrucionale sunt urmtoarele:
Faza de analiza:
Examinarea variabilelor instrucionale i caracterizarea acestora la nivel de potenial
general i situational ( McKeachie, 1994, Stigler, 1997):
-

obiective;

coninuturi;

resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente;

metodologii;

evaluare;

retroaciune feedback.

Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot s influeneze nvarea global i cea

contextual (I.Parent, Ch.Nero, 1981, Goodnow, 1990, Neacsu,1999):
-

Participarea mental i fizic a elevilor;

Gradul de aplicabilitate a coninuturilor (transferul);

Respectarea ritmurilor individuale/optime de nvare;

Retroaciunea - feedback-ul;

Motivaia instrucional.

Faza de sintez:
Reinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice;
Alegerea i combinarea variabilelor aflate n situaie favorabil la nivel de opiune
(variabila preferat n sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare
a nvrii i organizarea acesteia);
Sinteza se orienteaz ctre specificarea urmtoarelor elemente de detaliu
instrucional (Genovard & Gotzens, 1990):

49

reprezentarea cadrului didactic despre nvare (modul de organizare i de

abordare a nvatarii);

metode de instruire;

mijloace de instruire;

forme de organizare a instruirii;

interactiuni i relatii instructionale;

decizia instructionala

Dincolo de competenele psihopedagogice implicate, procesul de constructie al

strategiilor de instruire implic o serioas concentrare pe problem de tip decizional i o atent
focalizare pe ceea ce n mod curent denumim reprezentarea complex i deschis a proceselor de
nvare implicate. Exploatarea atent a multiplelor faete de combinatoric i variabilitate la
nivel de structuri i de factori instrucionali implicai, poate asigura calitatea i eficiena unui
proces de instruire modern.

II.7. Profesorul-manager, consilier, ndrumtor

Definiia educaiei nsi ca activitate contient, organizat, planificat de formare i

dezvoltare a personalitii implic elemente manageriale eseniale. Acesta este motivul pentru
care procesul de nvmnt poate fi definit ca proces managerial (I. Nicola, 1996).
Metodele de nvmnt ale pedagogiei moderne, predominant participative, sunt
specifice orient[rilor manageriale actuale, sistemico-situaionale, n care se raporteaz situaia
educaional concret la contextul educaional mai larg, al clasei de elevi, al colii, al zonei de
dezvoltare socio-economic, la sistemul educaional n ntregimea sa.
Principiul descentrlizrii nvmntului este un principiu definitoriu att al reformei
educaionale actuale, ct i al managementului actual. Concepia parteneriatului educaional ntre
profesor, elev, printe i comunitatea socio-economic local, care prinde tot mai mult contur n
practica educaional de la noi, este o concepie managerial sistemic i participativ. Toate
acestea sunt argumente nu numai ale posibilitii ca profesorul s devin un adevrat manager
50

dar i al necesitii implicate de nsi natura activitii sale. S. Iosifescu, n 2000 enumera cteva
dintre trsturile profesorului-manager: raionalitatea, nlocuirea controlului cu participarea,
stimularea elevilor, opiunea strategic pentru comunicare, formare, motivare. Dar toate aceste
trsturi nu sunt genetice ci se formeaz, se nva, se dezvolt prin profesionalizare i
specializare.

Rolurile profesorului-manager
D Hainaut, 1981, identific mai multe roluri comune ale profesorului ca educator i ca
manager (D'Hainaut, 1982):
1. Dup mediul cruia i aparine, profesorul-manager este membru al unui mediu:
profesional, familial, politic, cultural, social.
Din perspectiva mediului cruia i aparine, profesorul se raporteaz contient sau mai
puin contient la familia n care s-a format, la modelele prinilor, ale prietenilor i colegilor pe
care i-a avut, la personalitile pe care le-a admirat. Ca profesor-manager n prezent el are un
anumit statut familial, social, cultural, profesional care mediaz raporturile sale manageriale cu
elevii i clasa de elevi. nvarea social, pe baz de modele, ca principal modalitate de formare
managerial n aceste medii trebuie completat cu specializarea profesorului n domeniul
managementului educaional.
2. Dup tipul de activitate pe care o desfoar n aceste medii profesorul-manager este:
receptor, emitor, participant, realizator, responsabil, proiectant, iniiator, agent de
soluii,consilier, mediator, agent al progresului, cercettor, utilizator etc. Activitatea profesorului
din perspectiv managerial, se distribuie pe sub activitile general-manageriale de proiectare,
planificare, organizare, conducere, consiliere, coordonare a oricrei activiti avnd ns un
specific educaional ca emitor-receptor de cunotinte, formator de priceperi i deprinderi,
mediator de probleme, consilier educaional. D. Davitz, 1978 i Neacu, 1999 pun n eviden
rolurile interactive ale profesorului-manager:
provoac interaciunile;
organizeaz activitile;
51

decide;
pune n scen roluri diferite.
De asemenea atunci cnd este prezentat rolul profesorului E. Woolfolk, 1990 se refer la
funciile de :
expert al actului de predare-nvare;
agent motivator;
lider;
consilier;
model;
profesionist-reflexiv.
Inter-activitatea, pro-activitatea, creativitatea, capacitatea decizional ridicat sunt att
caracteristici al pedagogiei moderne, ct i ale managementului actual, contextual, sistemic. n
sistemul educaional romnesc se poate formula ntrebarea dac accept profesorul noile roluri
manageriale, n ce etap de acceptare se afl profesorul-manager, ce bariere ntmpin n
procesul de transformare a profesorului n profesor-manager. Profesorii romni se mpart n mai
multe categorii aa cum este i normal: profesori care neag necesitatea de a deveni manageri din
diferite motive, profesori care consider ca ndeplinesc condiiile manageriale i profesori care se
afl n diferite stadii de acceptare. Aceste stadii pot fi clasificate, pornindu-se de la modalitatea
n care este perceput problema astfel:
sesizarea problemei;
amnarea problemei;
acceptarea problemei n sine;
tatonarea practic;
interiorizarea ca demers educaional;
generalizarea, construirea sistemului.
Cu ct se trece mai repede dar i mai matur de la sesizarea necesitii profesoruluimanager n coal la construirea sistemului managerial integrat cu att rezolvarea problemei
manageriale a colii romnesti este mai eficient.

52

Bariere manageriale ale profesorului

Activitatea didactic a profesorului implic numeroase roluri i responsabiliti, iar
atingerea echilibrului i a eficienei pedagogice se pot realiza cu dificultate. La toate acestea se
adaug o multitudine de piedici intrinseci sau extrinseci activitii didactice din cauza crora este
afectat activitatea profesional. Acestea i au sursa n personalitatea fiecruia, mediul social,
legislaie, capacitatea de adaptare la schimbarea sistemului, ele fiind specifice fiecrei persoane,
mediu social sau sistem. Pornind de la aceast situaie S. Iosifescu, 2000 realizeaz o clasificare
a barierelor care-l mpiedic pe profesorul romn s devin profesor-manager n spiritul
criteriilor de eficien i calitate a activitii. Acestea au fost clasificate n funcie de sursa care le
genereaz astfel:
1. Barierele perceptive se refer la modalitatea n care activitatea didactic i menine
dinamismul intern i a felului n care aceasta i pstreaz eficiena ca urmare a reaciei pe care o
are profesorul n faa variabilelor externe de tipul evoluiei i reformei. Astfel de bariere
perceptive sunt:
a. saturaia care poate aprea odat cu trecerea timpului i lipsa de dinamism a activitii.
Saturaia se caracterizeaz printr-o activitate didactic fad, lipsit de culoare, lipsa de interes din
partea profesorului, dominat de ideea de a-i face meseria i de a scpa ct mai repede de
activitatea pe care o desfoar.
b. stereotipia apare ca urmare a unor activiti repetitive specifice, lipsite de elemente de noutate.
Este foarte uor, din rolul de profesor, s se ajung la stri specifice stereotipiei, pentru c
programa se modific destul de rar i nu n ntregime, iar leciile se repet an de an, activitatea
colar devenind ciclic. Astfel an dup an se poate considera c nu mai este loc pentru nimic
nou iar iniiativele se pierd. Specific pentru stereotipie este pstrarea n mare masur a acelorai
informaii nefiind susinut initiaiva i noutatea, efectul fiind de aplatizare, profesorul renunnd
la efortul necesar dinamismului actului didactic. Treptat acesta nu numai c renun la nouti
dar devine rezistent la schimbare, fiind un opozant al oricror reforme.
c. inta fals este una dintre cele mai periculoase bariere deorece pe ct de complex este pe att
de dificil de observat. n general pe lng obiectivele specifice unei educaii performante exist o
53

multitudine de obiective secundare care trebuie ndeplinite. Exist pericolul ca acestea s devin
principal scop al activitii unui profesor i prin aceasta el s renune la adevratele obiective ale
educaiei. n cazul sistemului romnesc pericolul intelor false este foarte mare cci reforma prost
neleas determin de foarte multe ori modificri ale activitilor ce trebuie fcute ntr-un timp
foarte scurt concentrnd astfel resursele asupra lor. Cteva exemple de astfel de obiective ar fi:
modificri ale tipului de evaluare a profesorului care va ncerca s ating anumii itemi
excepionali (publicaii, cri, programe etc.) n detrimentul caliti activitii sale propriu-zise,
modificri ale modalitilor de evaluare a elevilor care determin modificri de atitudine
didactic n funcie de tipul evalurilor; sarcini speciale suplimentare direcionate de ctre
director sau inspectorat etc.
Toate aceste bariere se ntlnesc la profesorii de o anumit vrsta, dar nu numai la ei, care
pot intra ntr-un proces stereotipic de predare-nvare-evaluare, cristalizat, inerial, mpietrit n
care numai las loc schimbrii, nnoirii, perfecionrii. Aceasta este una dintre cele mai
periculoase etape n evoluia procesului educaional, etapa n care profesorul nu este interesat de
perspectiva managerial a activitii sale. Datorit faptului c toate aceste bariere sunt obinuite
este necesar s se creeze programe prin care s fie depite. De aceea astzi exist obligativitatea
perfecionrii personalului didactic, ceea ce ar trebui s-l dinamizeze i s-l pun la curent cu
noutile din domeniul educaiei i managementului educaional. Dar i n aceast situaie se
poate afirma unul dintre obstacolele enunate, i anume acela al intei false, prin care profesorul
urmeaz un anumit curs nu pentru c ar fi interesat i l-ar ajuta n dezvoltarea sa profesional, ci
pentru c este obligatoriu pentru punctajul obinut. Toate acestea transform inteniile bune care
vizeaz un management educaional dinamic, n formalisme ineficiente att din punct de vedere
didactic ct i economic.
2. Bariere cognitive provin din slaba pregatire profesional sau lipsa de vocaie, ce
determin n multe cazuri lipsa de cunotine, de creativitate, inadaptabilitatea i chiar rezistena
la nvare i noutate:
a. ignorana este cel mai des ntlnit dintre aceste piedici i se fundamenteaz pe lipsa de
cunotine a cadrului didactic sau pe incapacitile sale intelectuale. Ea este cu att mai
periculoas cu ct nu este contientizat i este dublat de lipsa de modestie, de inflexibilitate sau
54

autosuficien, ceea de determin i rezistena la schimbare. Dac o astfel de persoan ajunge n

funcii de conducere pericolul este cu att mai mare, cci dincolo de toate caracteristicile
negative, specifice barierei cognitive care o limiteaz pe ea ca persoan, ea devine piedic i
pentru ceilali.
b. precedena sau exemplul negativ este fundamentat pe capacitatea mimetic foarte mare pe care
o are omul, mai ales n ceea ce privete cazurile negative. Plecnd de la principiul dac toi
ceilali fac astfel eu de ce s m opun, de multe ori profesorul, mai ales dac este la nceput de
carier, prefer s nu realizeze ceea ce tie i consider c este corect, pentru a nu iei n
eviden integrndu-se de foarte multe ori n inerialitatea activitii didactice. Toate acestea
determin, potrivit principiului precedenei, c formarea profesional s se piard n ineria
existent la un moment dat n coal. Acest lucru face ca de foarte multe ori ncercrile de
reformare s se estompeze la nivelul instituiilor de nvmnt i s se transforme doar n noi
instrumente birocratice fr nici o eficien.
c. inflexibilitatea, manifestat explicit n conformitate cu principiul eu tiu mai bine ce am de
fcut sau implicit prin rezistena la schimbare face ca un cadru didactic s fie cantonat n
metode i informaii depite pe care le consider eficiente pentru c au dat roade timp de
generaii. Chiar dac apar modificri n ceea ce privete eficiena metodelor sale n dezvoltarea
elevului ca fiin complex el d vina pe faptul c noile generaii sunt din ce n ce mai slabe.
Dar infexibilitatea nu este specific doar acestui tip de comportamente ea putndu-se manifesta
i mult mai subtil prin: neacceptarea metodelor de tip activ-participativ, neadaptarea
metodologiei la cerinele specifice fiecrei clase, prin lipsa de deschidere fa de ideile noi ce
aparin elevilor, printr-o autoritate exagerat fa de elevi etc. Ca profesori trebuie s fim foarte
atenti fa de lipsa de flexibilitate cci ea poate s nu fie contient i s ascund n sine anumite
frici personale, complexe sau chiar o slab pregtire. De asemenea o flexibilitate exagerat este
la fel de periculoas alunecnd spre tipul de management laisser-faire i finalizndu-se cu o
activitate didactic la fel de ineficient.
d. retenia selectiv reprezint selecia pe care o poate realiza un profesor care preia din
informaiile i metodologia nou doar acele componente care i se par a fi n conformitate cu
credinele proprii i pentru a cror implemetare nu trebuie s depun un efort suplimentar.
55

Aceast selecie are n majoritatea cazurilor un efect negativ cci respectiva persoan nu se
adapteaz noutilor i n general refuz orice form de reform. Totui exist cazuri cnd
retenia selectiv poate avea efecte pozitive, n special atunci cnd se transmit mesaje
contradictorii de la centru sau cnd ordinele dovedesc c s-a pierdut contactul cu realitatea din
teren. De aceea i n acest caz un echilibru ntre conformism i selectivitate este de dorit, n aa
fel nct analiza mesajului s se realizeze n ntregimea sa i din toate punctele de vedere.
De aceea, n general, lipsa de informaii n legtur cu managementul educaional, faptul
c n clas sau coala respectiv nu s-a formulat problema profesorului-manager, reinerea
selectiv a unor aspecte dificile sau mai puin importante constituie tot attea bariere cognitive
ale procesului managerial. Nu tiu despre aa ceva, nu am auzit despre profesorul-manager la
alte coli, de ce s m complic? sunt tot attea cogniii negative, care mpiedic receptivitatea la
nou, informarea, nvarea comportamentelor manageriale. i nlaturarea acestor bariere ar trebui
s fie o prioritate, iar spre deosebire de altele acestea pot fi nlturate prin procesul de
perfecionare continu i pstrarea unui contact direct cu realitatea din teren.
3. Barierele emoionale aparin n general personalitii fiecruia dar i contextului
afectiv n ansamblu. Dac nvmntul este privit n mod negativ sau profesorul este
desconsiderat toate acestea amplific n mod negativ tririle individuale n relaia de grup. De
asemenea cineva crescut ntr-un mediu social autoritar, n care conformismul este o virtute va
avea tendina spre o atitudine general lipsit de originalitate i iniiativ, spre dogmatism sau
spre respectarea strict a normelor pentru asigurarea echilibrui individual i al siguranei
afective. De aceea bariele emotive nu trebuie privite doar ca nite capricii individuale ale
profesorului ci i ca influene ale mediului social n care acestea se manifest. Astfel de bariere
pot fi:
a. capriciul este forma prin care se manifest personalitatea dificil a unui profesor, care la un
moment dat prefer s renune la raionalitatea sa i ia decizii instinctuale, fundamentate pe
fobiile i insatisfaciile personale. n general capriciul este foarte bine camuflat pentru fiecare
dintre noi n argumentaii pertinente de genul este spre binele elevului, trebuie s nvee i el
care este realitatea, sau cel mai simplu e mai bine aa prin care ne ascundem adevrul de noi
nine i de ceilali. De aceea este foarte important ca un profesor s fie sincer fa de el nsui
56

dar i fa de ceilali i s se fereasc de astfel de comportamente. Dar cele mai grave manifestri
ale capriciului sunt cele contiente n care profesorul dorete pur i simplu s-i arate
superioritatea prin umilirea (la nivel fizic sau psihic) a elevului, situaii care nc se mai regasesc
n sistemul romnesc n ciuda faptului c sunt pedepsite de ctre legislaia n vigoare. Hruirea
elevilor, c forma cea mai grav a capriciului, nu este doar istorie ci o mai putem nc regsi n
colile noastre i este de datoria oricrui cadru didactic s participe la eliminarea ei.
b. obinuina reprezint suma de comportamente repetitive care pot ajunge pn la ritualuri pe care
fiecare profesor le are i care transform, n cele mai rele cazuri, activitatea didactic ntr-o
rutin ineficient. Astfel de ritualuri sunt obinuite pentru activitatea didactic i pot fi ntlnite
att n cadrul orelor de curs (cum ar fi strigarea catalogului la nceputul orei, ascultarea elevilor
n ordinea alfabetic, lucrri de control date n mod ciclic, structura orei identic etc.), ct i n
cadrul activitilor didactice n general (adoptarea de comportamente identice ca de exemplu
luarea de cuvnt n orice edin, situarea n opoziie indiferent de problema dezbatut n
consiliul profesoral, propunerea acelorai activiti extracurriculare n fiecare an etc.). n limite
rezonabile obiinuinele fac parte integrat din activitatea didactic, dar atunci cnd ele devin
bariere n faa evoluiei individuale dar i a clasei trebuie nlturate i depite. De asemenea, n
cadrul orei, pstrarea dinamismului activitii este de preferat n aa fel nct activitile pe care
le desfoar profesorul s nu fie foarte previzibile. Elevii n majoritatea cazurilor surprind cu
uurin tabieturile profesului i ncearc s profite de acestea. Exemple concludente ar putea fi:
ascultarea elevilor n ordinea alfabetic, ceea ce determin o anumit neseriozitate din partea
acestora i faptul de a nvaa doar la un anumit moment; lucrri de control anunate i doar n
anumite perioade ale anului; un anumit tip de ntrebri sau chiar lucrri de control cu subiecte
care s se repete de la an la an sau de la o clas la alta; obiceiul de a sta n anumite locuri n
timpul lucrrilor de control ceea ce nlesnete copiatul etc. Este foarte bine ca pentru a depi
astfel de situaii s ocolim pe ct este cu putin obisnuinele negative.
c. preferina pentru ceea ce este familiar, este atitudinea fireasc a oricrei persoane s prefere
ceea ce i este familiar, cunoscut, n locul necunoscutului. Aceasta i ofer o siguran i
ncredere n sine care, chiar dac nu este foarte eficient, este dorit n locul schimbrii. Astfel,
n cazul educaiei preferina profesorului pentru comportamente i aciuni bine cunoscute este o
57

atitudine care se ncadreaz n normalitatea psihologic. Cu ct perioada de predare crete se

ntresc aceste comportamente iar mediul colar devine unul familiar. De aceea conservatorismul
este una dintre trsturile des ntlnite n cazul cadrelor didactice, n opoziie cu entuziasmul
tineresc al elevilor. n cele mai multe cazuri familiaritatea este o piedic n implementarea
noutilor n domeniu i o form subtil de rezisten la nou. Subtilitatea acestei bariere const n
faptul c de multe ori familliaritatea, ca i n cazul obinuinei, este interpretat ca
experien,tradiie i de aceea este considerat ca fiind pozitiv. Este foarte important s se
evite o astfel de interpretare i s nu ne autoiluzionm interpretnd barierele din viaa noastr n
mod pozitiv. Este adevrat c i un entuziasm necontrolat nu are efecte benefice ntr-un domeniu
att de complex ca educaia. i n acest caz este de preferat adoptarea unui echilibru ntre cele
dou extreme i ca profesor nu trebuie s ne lsm nelai de preferin pentru ceeea ce este
familiar n opoziie cu o reform bine gndit. Dar se impune i condiia complementar potrivit
creia orice reform i schimbare trebuie s se realizeze dup studii temeinice i coerente.
d. teama de risc , este o alt barier care aparine unei normaliti psihologice cci este firesc s
existe o anumit fric n faa riscului, dar ceea ce conteaz este atitudinea i modul n care
nfruntm aceast fric. Din punct de vedere al managementului trebuie s ne depim aceste
temeri i s ne asumm riscuri calculate dup ce se realizeaz o analiz ntemeiat a acestora.
Exist n cazul acestei bariere dou forme ale sale, n funcie de profunzimea temerilor i gradul
de complexitate al deciziei. Teama se poate manifesta la un nivel superficial, fr consecine
contientizate deoarece chiar dac managerul i asum cu o anumit dificultate, analiznd n
profunzime riscul, el reuete cel mai adesea s i depeasc fricile manifestdu-se doar o
anumit ncetineal n luarea deciziilor. Aceasta poate determina prelungiri ale termenelor,
decizii neclare, reveniri asupra deciziilor anterioare, fuga de responsabilitate etc. n acest caz,
atunci cnd trebuie luate decizii n timp scurt, sub presiune, fie este depait frica, fie se poate
ajunge la cel de-al doilea nivel, profund care reprezint un adevrat pericol n activitatea
managerial. Este vorba despre o stare de mpietrire, provocat de o angoas profund fa de
problema ce trebuie rezolvat i care poate face ca managerul s nu aib nici o reacie fa de
activitatea pe care trebuie s o desfoare sau decizile sale s fie incoerente i fr finalitate.
Astfel de situaii sunt foarte grave n cazul cadrelor didactice, cci un profesor poate reaciona
58

distorsionat n faa problemelor cotidiene, ajungndu-se pn la extreme de nedorit. De aceea

una dintre cerinele fundamentale pentru profesia de dascl este aceea de a avea rezistena la
stres i de a reaciona n mod pozitiv n faa situaiilor dificile.
e. dogmatismul este reprezentat de ctre fixaia pe anumite idei considerate fundament pentru
ntregul proces educaional. Acestea se contureaz treptat devnind adevruri imuabile i orice
ncercare de a le modifica este foarte dificil. Putem discuta n cazul procesului educaional
despre mai multe tipuri de dogmatism. n primul rnd cel de natur teoretic care se manifest
atunci cnd profesorul sigur pe informaiile pe care le pred de ani de zile care au devenit pentru
el adevruri absolute, nu accept nouti n domeniu. Acest tip de dogmatism l ntlnim atunci
cnd profesorul se consider singurul cunosctor n domeniu i orice noutate, adus de elevi, este
considerat irelevant sau chiar aberant i nu este verificat i acceptat. Dar dogmatismul la
nivel teoretic se poate manifesta i cnd se realizeaz modificri de paradigm. Exist exemple
clasice n evoluia educaiei cnd noutile de tip teoretic au fost primite cu reticien n coal.
Un caz foarte cunoscut este cel al acceptrii darwinismului n coli, existnd foarte multe situaii
n care aceast teorie a fost luat n derdere, prezentat ca un pericol la adresa educaiei copiilor
i n care s-a refuzat predarea sa. Chiar i astzi n Romnia n programa colar a orelor de
Religie darwinismul este prezentat, alturi de atesism, ca un curent anticretin i un pericol real
pentru o bun educaie. Pericolul principal al dogmatismului se afl n faptul c el nu este
contientizat de ctre persoana n cauz, aceasta bazndu-se pe credinele sale n demersurile
didactice pe care le realizeaz. De aceea depirea dogmatismului este foarte dificil. Relaia
continu cu cercetarea tiinific i cu noutile n domeniul specific fiecrui profesor, acceptarea
faptului c elevii pot avea i alte surse de informare dect noi sunt soluii de nceput pentru
depirea acestei bariere. O alt form de dogmatism este cea metodologic n care profesorul nu
este permisiv la metodele noi, prefernd s aplice metodele cu care este obinuit i pe care le
consider singurele eficiente. n acest caz ideea fundamental pe care se bazeaz ntregul demers
educaional este cea de tradiie, noul nvmnt, noile metode, noile reguli fiind
considerate relele care stric buna tradiie a nvmntului. Aceast form de dogmatism este n
cele mai multe cazuri combinat cu diverse forme de fric fa de nou i de noua metodologie.
Depirea acestor forme de dogmatism se poate realiza prin intermediul unor cursuri aplicative
59

privind noile metode, dar i printr-o deschidere fa de nou i inovaie. Regulamentele i

aplicarea lor comportamental sunt alte forme generatoare de cdere n dogmatism. Respectarea
strict a regulamentului, neacceptarea manifestrilor diferite fa de ceea ce ar reprezenta
modelul unic, singurul acceptabil al elevului reprezint alte exemple ale dogmatismului. Acest
form se datoreaz incapacitii profesorului de a se adapta la modificrile sociale i
comportamentale ale noilor generaii. i n acest caz trebuie gasit forma de echilibru prin care
s se identifice elementele pozitive ale noului context social, care l-ar putea ajuta pe elev n
evoluia i educaia sa, dar i n eliminarea formelor distructive. Acest echilibru este ns fragil i
gradul de dificultate n gsirea sa este unul foarte ridicat cci obiectivitatea celui implicat n
luarea unor astfel de hotrri este greu de realizat. Doar pstrarea contactului cu realitile
sociale i gsirea modalitii de a depi problemele ridicate de acestea ar putea ajuta la
depirea acestui tip de dogmatism normativ.
f. respectarea strict a normativitii, aa cum am precizat deja excluznd adaptarea lor la
particularitile de vrst i individuale ale elevilor este una dintre cele mai frecvente forme de
dogmatism normativ n nvmntul romnesc. Dar nu acesta este cea mai puternic barier n
calea profesorului-manager. Dimpotriv, o mare problem a sistemului educaional romnesc
este nerespectarea legislaiei, regulamentelor i normelor n profunzimea lor. Relativismul
acestora, modificarea de prea multe ori sub motivul unei interminabile i repetitive reforme, au
transformat normele n ceva aleatoriu. Nu ne referim aici la acele pri din legislaie care sunt
fundament pentru organizarea sistemului, cci acestea sunt respectate, ci la normele simple,
elementare a cror nerespectare nu afecteaz n mod evident i structural ansamblul, dar care
corup elementele de baz i ne ndeprteaz de nsui scopul nvmntului. Pentru a nelege
mai bine s dm un singur exemplu. Copiatul este la ora aceasta una dintre cele mai mari
probleme, cci sintetizeaz tot ce poate fi negativ pentru o bun educaie: furtul, nelaciunea,
lipsa de motivaie, lipsa de cunotine, lipsa de seriozitate, modificarea ierarhiilor n sistem i
societate, promoveaz ideea de a te descurca, corupe, i cu toate acestea aceast problema este
tratat cu superficialitate dup cum putem vedea n regulamentul colar. Astfel c s-a ajuns n
situaia n care n procente de peste 90% dintre elevi au copiat cel puin odat, majoritatea lor
copie n mod frecvent, preluarea de referate de pe Internet sau pasaje ntregi din cri atunci cnd
60

au de facut o lucrare de portofoliu nici mcar nu sunt considerate copiat etc. i urmeaz o
ntrebare fireasc: cum poi s nvei aceasta generaie ce nsemn responsabilitatea i demnitatea
uman, dac pentru ei a copia ntre n zona normalitii cotidiene? Ne aflm aici n faa unei
bariere foarte serioase. Respectarea strict a normelor nu se refer la aplicarea lor mecanic, fr
a ine seama de evoluia vremurilor, ci la lipsa prevederilor unor soluii pentru rezolvarea
situaiilor care se abat n mod grav de la norme. Nu trebuie uitat c metodologia de aplicare a
normelor(legi, regulamente) apar dup ce sunt elaborate normele iar n aceast perioad
problemele se pot agrava. Desigur profesorul ca prim persoan n relaie cu problemele colare,
trebuie s gseasc soluii i n spiritul normelor nu doar n litera lor.
g. sigurana afectiv este una dintre barierele care se refer la echilibrul psihic al persoanei.
Sigurana afectiv face parte din al doilea nivel de nevoi pe care l descrie Maslow. Omul simte
nevoia de a fi integrat ntr-un grup care s-i asigure echilibrul afectiv i sigurana. n cazul
cadrelor didactice exist mai multe grupuri specifice. n primul rnd la nivelul colii exist
catedra i colectivul de profesori. La nivelul judeului exist grupul profesorilor de specialitate i
integrarea la acest nivel este la fel de important. Apartenena la aceste grupuri i sigurana
afectiv pe care ele o ofer nu reprezint un pericol n sine, ci doar cnd n interiorul acestora
folosindu-se de diferite forme de autoritarism se ncearc impunerea anumitor activiti
neprincipale. n astfel de cazuri, folosindu-se de nevoia de siguran afectiv i de anumite forme
de conformism n faa autoritii se pot impune norme, reguli, aciuni peste voina profesorilor.
Nu de puine ori profesorii fr experien sau cu un anumit grad de timiditate nu ndrznesc s
treac peste fobia de autoritate i peste ideea c dac aa vrea grupul aa trebuie fcut i evit si expun punctul de vedere. Dimpotriv, de multe ori se ntmpl s voteze n conformitate cu
ce vrea grupul pentru a nu se izola de ceilali. Pentru a se depi aceast barier foarte important
este ca fiecare profesor s nvee s-i prezinte punctul de vedere, raional, echilibrat, cu
argumente bine susinute i s depeasc fobiile n faa autoritii sau frica de excludere din
grup.Toate aceste bariere de natur emoional sunt subiective i ele nu pot fi depite dect
printr-un efort individual susinut. Aa cum am vzut drumul deja cunoscut, bttorit, riscurile
schimbrii, tipul de personalitate anxioas sau conformist sunt exemple de bariere care din
punctde vedere emoional pot mpiedica transformarea profesorului n profesor-manager. Dar ele
61

pot fi contientizate analizate i depite, depinznd doar de noi s facem fa provocrilor

specifice fiecruia.
4. Barierele de mediu reprezint piedicile ce i au sursa n exterior, n contextul
psihosocial ce se manifest la un moment dat. Astfel de bariere sunt n relaie cu modalitatea de
constituire a grupului, a relaiilor dintre membrii grupurilor, tipologia liderilor, dar i a
modalitaii n care persoana se raporteaz la grup. n cazul educaiei exista trei mari grupuri care
formeaz mediul social cu care profesorul intr n contact i n care are roluri diferite, care i pot
afecta n mod direct activitatea. n primul rnd este colectivul profesoral n care el este un
membru, cu roluri specifice i care i poate influena activitatea n mod direct sau prin inducie.
Acest grup are diferite nivele de manifestare ncepnd de la cel al colii i terminnd cu
ansamblul corpului profesoral. Al doilea grup este reprezentat de elevi n care rolul profesorului
trebuie s fie de manager i coordonator al activitii. Acest grup formeaz mediul specific
tuturor activitilor educative propriu-zise i joac un rol foarte important n eficena activitilor
profesorale. Cel de-al treilea grup foarte important pentru influena pe care o are asupra tuturor
activitilor este constituit de comunitatea local. Imaginea instituiilor i a colii n general,
modalitatea n care sunt integrai profesorii, relaiile directe pe care acetia le au cu membrii
comunitii sunt foarte importante n depirea barierelor existente.Indiferent de tipologia
grupului aceste bariere pot fi clasificate astfel:
a. homeostazia, reprezint meninerea echilibrului dat n interiorul unui grup i eliminarea
oricror interferene care l-ar putea modifica. Astfel, n acel tip de grup inerial care s-a blocat n
activiti de rutin orice ncercare de reform, dinamizare, transformare interioar va fi respins.
Sunt cazuri n care datorit gradului foarte mare de inerialitate oamenii dinamici, de cert
calitate, sunt marginalizai sau chiar eliminai n cazul n care nu reuesc s se adapteze i s
seintegreze. De aceea pericolul reprezentat de homeostazie este foarte mare, iar depirea
acestui tip de barier se poate realiza numai printr-un demers hotart concentrat din partea
autoritii, demers prin care s se opun ineriei i s promoveze dinamismul i valoarea. Dar
astfel de demersuri sunt foarte dificile n cazul sistemelor mari, n care contactul dintre top
management i grupul activ este redus existnd mai multe niveluri de managemet care se pot
interpune i inhib orice form de schimbare.
62

b. lipsa sprijinului din partea grupului, reprezint o barier foarte dificil de depit cci prin
intermediul marginalizrii persoanei de ctre grup, sau doar prin lipsa de sprijin, oricui i se poate
limita intervenia i ngreuna activitatea. Aceast lips de sprijin poate mbrca diferite forme
ncepnd de la o marginalizare incontient, parial avnd consecine nu foarte grave, pn la
subminarea unei persoane printr-un efort colectiv centralizat.
c. neacceptarea criticii , de ctre manageri poate fi o surs pentru blocarea oricrei forme de
evoluie. Fiecare om greete dar n majoritatea cazurilor nu suntem contieni de aceste greeli
ceea ce determin persistena n eroare. Dac critica extern nu este acceptat ca atare, pozitivat
i utilizat pentru o evoluie ulterioar, ci dimpotriv este privit ca un atac personal atunci vom
fi incapabili de autodepire i de mbuntire a activitii. Detaarea i obiectivitatea sunt
principalele modaliti n care putem depi aceast barier.
d. dominarea efilor sau autoritarismul reprezint o alt barier foarte important. Trim ntr-un
mediu social influenat nc de cei 50 de ani de totalitarism, dublat de lipsa unei educaii
democratice n mediul managerial i de servitutea majoritii persoanelor, ceea ce determin
atitudini autoritariste din partea unui numr foarte mare de manageri. Aceasta atitudine poate
determina cu mare uurint forme de hruire la adresa anagajailor i de limitare a activitilor
acestora. De aceea, n sistemul de nvmnt, trebuie s se urmreasc cu atenie modalitatea n
care sunt implementate hotarrile de la centru, s nu se trateze cu superficialitate cazurile de
hruire indiferent de nivelul la care acestea se manifest i s se adopte o legislaie nepermisiv
n astfel de situaii. Depirea acestor bariere se poate realiza printr-o atent monitorizare a
managerilor, o bun perfecionare a acestora, o legislaie neperminisv fa de abuzurile ce pot s
apar la nivel managerial, o atent monitorizare a tuturor proiectelor i a persoanelor cu adevrat
active n cadrul acestora.
e. afirmarea unor profeii autorealizabile reprezint una dintre principalele modaliti n care o
idee predominant negativ poate modifica cursul pozitiv al unei activiti. Descris iniial de R.
K.Merton n 1948, profeia autorealizatoare reprezint o seam de evaluri, estimri sau predicii
care ajung s se mplineasc pentru c au fost emise, schimbnd astfel un comportament sau
derularea unei activiti. Exist trei etape principale n dezvoltarea unei astfel de predicii. Prima
etap const n transmiterea unor informaii considerate realizabile cu un rol predictiv. A doua
63

etap este constituit din modificarea comportamentului n urma realizarii prediciei n

conformitate cu noua imagine proiectat i cu expectanele celorlali. A treia etap const n
mplinirea prediciei ca urmare a efectului bulgr de zpad prin care majoritatea adopt noul
comportament. Este posibil ca forma final pe care a luat-o predicia s nu fie n aceeai form
cu ideea iniial a prediciei, dar ea trebuie s fie apropiat de aceasta. n general la nivel
educaional profeiile autorealizatoare funcioneaz n cazul mesajelor negative ce descurajeaz
de tipul nu vei fi niciodat capabil s realizezi aa ceva, reforma sigur va fi un eec, n
Romnia nu poate funciona aceast metod etc. Depirea acestei bariere nu se poate realiza
prin aciunea asupra primei etape, cci astfel de predicii sau sugestii negative vor exista
ntodeauna, ci mai ales prin aciunea asupra celei de-a doua etape prin raionalizarea
prediciilor i nepermiterea apariiei efectului bulgr de zpad. Pstrarea echilibrului dat, un
colectiv de profesori nereceptiv, un ef dominator, autoprogramarea negativ la nivelul unui
ntreg colectiv pot constitui obstacole de mediu care blocheaz transformarea managerial a
profesorului. Eficiena activitii nu depinde doar de persoan ci i de mediul n care se
desfoar, de ajutorul pe care l primete, de modul n care se integreaz i comunic cu ceilali.
Orict de bun manager ar fi un profesor ntr-un mediu ostil el nu va fi capabil s se manifeste i
abilitile sale nu se vor dezvolta.
5. Barierele culturale sunt constituite ca urmare a conturrii prejudecilor n funcie de
contextul de imagine. Ele funcioneaz subtil i sunt greu contientizate datorit faptului c se
manifest odat cu dezvoltarea mediului cultural i sunt n coeziune cu acestea. n momentul n
care schimbrile vin n contradicie cu acestea prejudecile devin manifeste. Astfel de bariere
culturale sunt:
a. presupoziiile intelectualiste care s-au dezvoltat ca urmare a rolului tradiional pe care l-a jucat
profesorul n societate. Acesta reprezint ideea de intelectual, iar comportamentul su era limitat
la cerinele pe care le presupunea acest statut. Chiar dac modificrile ulterioare din sistem au
modificat cerinele statutului de profesor mai multe cadre didactice au rmas interial la vechile
idei. Acestea au implicat neacceptarea anumitor activiti, refuzul unor noi comportamente,
metode, coninuturi care nu se suprapuneau pe imaginea tradiional. Astfel dup opinia
respectivelor persoane, ideea de profesor- manager, coordonator al activitilor dinamice
64

specifice unor ore interactive n care elevul este activ, nu se suprapune cu imaginea profesorului
intelectual care este principala sursa de informaii i care consider elevul un depozit de
cunotine. Depirea acestei bariere se poate realiza prin urmrirea unor modele reale care
reueau prin dinamism i interrelaionare cu elevul s obin rezultate. Cel mai bun model este
cel Socratic care prin maeutic reuea s dinamizeze cunotine pe care nvcelul, discipolul,
nici nu era contient c le deine.
b. respectarea tradiiilor, n detrimentul noutilor este o alt barier cultural. Respectarea
tradiiei nu este o barier n sine, ci doar cnd acestea se afl n contradicie cu reformele.
Problemele principale nu sunt datorate pstrrii tradiiei, ci mai degrab dezvoltrii unor inerii
de factur ndoielnic care sunt numite n mod aberant tradiii. Acestea coboar la un nivel
inferior discursul metodic i limiteaz aciunile. Posibilitatea de a elimina aceste bariere culturare
const n separarea tradiiilor de pseudo tradiii i punerea n valoarea a ceea ce este pozitiv.
c. gndirea prin procur l transform pe profesor din manager n purttor de cuvnt al altor
persoane, prin susinerea unor idei care nu i aparin, dar pe care le consider valoroase n sine.
Aceast barier devine periculoas cnd ideile sunt preluate fr a fi bine analizate i acceptate
pe criterii de natur afectiv-pulsional. Gndirea critic, libertatea de decizie i susinerea ideilor
originale sunt cteva dintre instrumentele care pot ajuta la depirea acestei bariere. Sintetizate,
barierele culturale pot fi regsite n sintagme de tipul profesorul trebuie s rmn profesor, prin
tradiie el nu se ocup dect de predare-nvare-evaluare, lucrurile trebuie s rmn aa cum
sunt. Ele, prin forma lor se opun unui management educaional eficient i unor reforme profunde
ale sistemului.
Aceastea sunt doar cteva dintre cele mai importante bariere educaionale. Toate acestea
se pot depi prin ceea ce se numete profesionalizarea managerial a profesorului. Stadiul
actual, de mod n care este perceput managementul n educaie se va transforma ntr-un curent
managerial care va determina pregtirea managerial a profesorilor. Dar aceste schimbri de
viziune trebuie introduse treptat, strategic, coerent, stimulativ n aa fel nct ele s duc la
valorificarea superioar a resurselor umane. Profesorul nsui trebuie s fie att cel care accept
ct i cel care determin managementul schimbrii. El trebuie s nteleag noua misiune
managerial a profesorilor, s abordeze pe termen lung, strategic procesul educaional dar i pe
65

termen mediu i scurt. Treptat profesorul trebuie s-i dezvolte o cultur managerial care s
cuprind urmtoarele componente:
1) cunotine manageriale generale i specifice educaiei;
2) cunotine pedagogice, psihologige, sociologice, etice, juridice, ergonomice, axiologice,
informatice referitoare la educaie i la procesul de nvmnt;
3) capaciti intelectuale flexibile, competene operaionale de aplicare a acestor cunotine n
situaii educaionale concrete, n proiecte strategice i programe;
4) profesionalizarea activitii manageriale prin pregatire teoretic i practic, prin trecerea de la
conceptul de ocupaie managerial la cel de profesiune managerial. n acest fel se pot defini
rolurile manageriale ale profesorului, n mod interdisciplinar, se poate dezvolta personalitatea
managerial a acestuia.
Cadrul didactic, prin tot ceea ce ntreprinde i prin exemplul personalitii sale, este un
modelator al structurii personalitii elevului. Pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii
cum s nvee, este o oper niciodat ncheiat, care implic mult rbdare, momente de
incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi imediat msurate.
Dar, bucuriile i satisfaciile pot fi nenumrate la captul acestui drum, al acestui act educaional.
Profesorul este responsabil pentru management i calitatea acestuia. El este un model
pentru elevii si, inspirnd onestitate, cinste fa de semeni. Angajat n nvarea continu, i
ncurajeaz pe elevi s aib o perspectiv asemntoare.
Provocrile tot mai numeroase i dinamica instituiilor de nvmnt, problemele cu care
se confrunt ntreaga societate romneasc, au determinat ca activitatea de conducere, statutul i
rolul managerului colar s fie tot mai complexe. Deciziile, activitatea organizatoric,
optimizarea procesului instructiv-educativ, armonizarea triadei elev-printe-dascl, l oblig pe
manager la o instruire temeinic, la asumarea rolului de conductor. Cadrul didactic nu educ
doar n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii, desfoar o munc de cretere
i dezvoltare, de conducere i direcionare (Bban, 2001).
Analizele referitoare la eficiena aciunilor pedagogice au dus la formularea urmtoarelor
comportamente fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de
elevi (Iucu, 2006):
66

planific activitile cu caracter instructiv-educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate

niveluri, i structureaz coninuturile eseniale, alctuiete orarul clasei;

organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i

formele de oragnizare;

comunic informaiile tiinifice, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune;

conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii dar i al formrii

elevilor;

coordoneaz activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind permanent realizarea unei

sincronizri ntre obiectivele individuale i cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori
risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;

ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii adaptate situaiilor respective, prin sfaturi
i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;

motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative, utilizeaz aprecierile
verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; ncurajeaz i
manifest solidaritate cu unele triri sufleteti ale clasei;

consiliaz elevii n activiti colare i extracolare prin ajutorare, sfaturi, prin orientarea
cultural i axiologic a acestora;

controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a

obiectivelor i nivelurile de performan ale acestora. Controlul are un rol regulator i de ajustare
a activitii i atitudinii elevilor;

evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de
evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea aprecierilor
finale.
Esena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice n activitatea de la clas este
orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale, de care dispune att clasa, ct i procesul
instructiv- educativ la un moment dat, ctre realizarea obiectivelor proiectate, n condiii de
maxim eficien (Jinga, 1993, p. 53).
Planificarea presupune:
-

stabilirea obiectivelor prioritare;

67

procurarea resurselor necesare atingerii obiectivelor;

aciuni de ntreprins n scopul realizrii activitii propuse;

stabilirea i ealonarea n timp a responsabilitilor pentru cadrul didactic dar i pentru

elevi.

Cea mai important problem a planificrii, o constituie corelaia optim dintre obiective
resurse-timp.
Organizarea este o activitate esenial pentru bunul mers al organizaiei. Nu ntmpltor
organizarea este redat prin verbe cum ar fi, a ntocmi, a alctui, a aranja, a orndui, a structura
i presupune repartizarea, coordonarea, orientarea, implicarea contient i cu maxim
responsabilitate a celor care o realizeaz. Astfel, organizarea este o form contient i dirijat a
activitii umane ndreptat ctre realizarea performant a unor obiective (Badea, 1993).
Presupune att cunoaterea mijloacelor operative, ct i a locului i rolului precis al fiecrui
membru al clasei de elevi n cadru instituionalizat dat, a capacitilor sale de ndeplinire a
sarcinilor instructiv-educative.
Comunicarea didactic este definit ca fiind o comunicare instrumental, direct
implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (Iacob, 2008). Determinarea reelelor
de comunicare din cadrul clasei de elevi sunt elemente dependente de organizare. Comunicarea
are astfel funcia de a unifica activitile clasei pentru atingerea scopului propus. Prin comunicare
se poate asigura prosperitatea clasei. Reelele de comunicare sunt sisteme structurate de
transmitere a informaiilor, organizate de ctre managerul clasei de elevi.
Cadrul didactic, n calitate de manager, poart rspunderea modului n care se stabilesc,
se organizeaz i se dezvolt aceste reele. Este necesar, de asemenea, identificarea elementelor
cu caracter de barier n comunicarea educaional (Cristea, 2003) (lipsa unor informaii reale,
percepii diferite asupra mesajului, distorsiuni semantice, nivelurile ierahice atunci cnd apar
intermediari n actul de comunicare, evaluarea subiectiv a sursei informaionale) i respectarea
lor.
O soluie pentru o bun organizare a activitilor n clasa de elevi este Regulamentul de
Ordine Interioar, care prevede obligaiile instituionale i personale ale membrilor acestei

68

interaciuni manageriale, disciplina, recompensele, sanciunile i detalierea responsabilitilor, a

formelor de activitate, a timpului.
n orice grup de instruire este necesar ordinea i disciplina, pentru ca s se poat lucra n
mod productiv pentru atingerea obiectivelor instruirii. Activitatea unui grup fr nicio ndrumare
a comportamentelor adecvate pe timpul activitilor va fi haotic i neproductiv. Elevii trebuie
s nvee c anumite comportamente cum ar fi cele injurioase, distrugerea bunurilor colii,
deranjarea activitii de nvare a colegilor sunt cu totul inacceptabile i nu pot fi tolerate.
Profesorul trebuie s stabileasc cu ei anumite limite cu privire la ceea ce poate fi tolerat i ceea
ce constituie un comportament acceptabil n timpul leciilor.
Din aceste motive, profesorii trebuie:
-

s stabileasc cu elevii cteva reguli de comportare i proceduri de desfurare a

activitilor, nc de la nceputul acestora;

s prezinte aceste regului i proceduri mai degrab n manier informal dect

formal-imperativ;

s revizuiasc periodic utilitatea meninerii unor reguli sau proceduri;

s identifice care sunt sentimentele elevilor cu privire la cerinele de comportare

stabilite.

n stabilirea regulilor i a procedurilor de desfurare a activitilor, profesorul va porni la

o activitate de identificare a comportamentelor acceptabile i inacceptabile. Iat cteva exemple
de reguli pentru elevi, pe care profesorul le poate include n lista lui:
-

s i aduc toate materialele de care vor avea nevoie;

s fie n bnci i pregtii s nceap activitatea la ora fixat;

s fie respectuoi i politicoi cu toate persoanele;

s asculte cu atenie atunci cnd vorbete profesorul sau un coleg, s se comporte

adecvat fa de cei care l nlocuiesc, eventual pe profesor, s se abin de la orice
insult, jignire, agresivitate sau alte comportamente lipsite de respect ori ostile;

69

s respecte proprietatea altor persoane, s pstreze sala curat i ngrijit, s nu

deterioreze bunurile colii, s cear permisiunea pentru a mprumuta bunurile altei
persoane i s le napoieze la timp;

s respecte toate regulile colii i ale colectivului clasei.

Alte reguli se pot referi la realizarea sarcinilor primite n clas, solicitarea de ajutor,
predarea lucrrilor sau la desfurarea unor activiti extracolare, de genul excursiilor, exerciii
de comportare n timpul incendiilor, etc. Ideal, elevii trebuie s neleag aceste reguli nu ca fiind
rezultatul dorinelor subiective ale profesorului, ci ca fiind destinate s ajute clasa s-i
desfoare activitatea n linite i cu eficien. O modalitate de a promova o asemenea nelegere
este aceea de a atrage elevii la luarea deciziilor cu privire la regulile i la procedurile pe care toi
vor trebui s le respecte.
Odat stabilite regulile i procedurile de respectat, profesorul trebuie s le comunice clar
i explicit; el va descrie, de asemenea, care vor fi consecinele nerespectrii lor. Aceste reguli vor
fi uor de memorat i de respectat, dac vor fi simple i nu vor fi numeroase. Profesorii cu
experien obinuiesc s precizeze la nceputul anului regulile cele mai importante i s introduc
mai trziu, pe parcurs, alte reguli necesare. Prea mult ordine poate transforma sala de clas ntrun loc plictisitor i al unor activiti de rutin, fr niciun farmec i fr spontaneitate. Nu sunt
necesare reguli i proceduri pentru absolut orice activitate.
Controlul i ndrumarea
Controlul, din punct de vedere al managementului clasei, cuprinde: cunoaterea stadiului
la care se afl activitatea de realizare a obiectivelor propuse i identificarea nivelului de
performan. Astfel, prin control se urmrete modul de aplicare a prevederilor regulamentare.
Un control competent, ritmic, echilibrat ca durat i realizare poate ajuta la depistarea la timp a
perturbrilor, deficienelor i blocajelor ce pot interveni n calea realizrii obiectivelor, putnduse interveni astfel prin msuri, intervenii de nlturare a acestora.
Principalele funcii ale controlului, sunt (Iucu, 2006):
-

funcia de supraveghere (a funcionrii procesului);

funcia de conexiune invers;

funcia de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional;

70

funcia de corecie i perfecionare.

Aceste funcii acioneaz ca o unitate structural-dinamic. Controlul, are rol de ndrumare, de

stimulare a iniiativelor, presupune conlucrare, schimb de idei i opinii n vederea optimizrii
procesului educaional. Controlul va fi mai eficient dac va determina n unitatea controlat o
mbuntire, prin angajare i motivare n scopul remedierii activitilor educaionale.
Evaluarea
Evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial foarte eficient pentru
optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi. Realizarea evalurii cuprinde:
1. Obinerea informaiilor identificarea, selecionarea datelor, faptelor, evenimentelor
cu ajutorul unor instrumente (situaii statistice, analiza unor documente scrise ale
elevilor).
2. Prelucrarea statistic const n prelucrarea sistemului de date i analiza
fenomenelor interacionale din clasa de elevi; prelucrarea trebuie s se fac n acord
cu principiul fidelitii i validitii datelor.
3.

Elaborarea aprecierilor const n emiterea i formularea tiinific a unor judeci

de valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic.

Evaluarea trebuie s-l ajute pe elev s-i formeze o reprezentare clar, corect despre
nivelul activitii sale colare i s-i contureze interesele, aspiraiile, opiunile colare i
profesionale. Evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial foarte eficient, pentru
optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi. Prin intermediul evalurii se obin
informaii asupra calitii, eficienei i dinamicii activitilor managerial sau asupra rezultatului
unui proiect, plan de dezvoltare instituional, prin raportare la obiectivele stabilite prin funcia
de planificare. Totodat, evaluarea poate constitui i un mijloc de formare a unor reprezentri
corecte asupra aciunilor i evenimentelor trecute sau prezente, pentru a susine i uura deciziile
asupra aciunilor viitoare.
Consilierea
Din perspectiva managementului clasei de elevi, cadrul didactic este obligat s
desfoare i o adevrat activitate de consiliere. Consilierea colar reprezint un proces
71

intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte presoane implicate n

procesul educaional. Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaiilor de
criz personal i educaional a elevilor. Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic
familie-elev-coal, n vederea desfurrii unei educaii eficiente i a dezvoltrii optime a
personalitii elevului. Consilierea psihopedagogic are drept obiectiv n coal, dezvoltarea unui
sistem coerent de scopuri n via i ntrirea comportamentului intenional (Toma, 1999).
Consilierea practic, din punct de vedere al cadrului didactic, include urmtoarele
ntrebri pe care ar trebui s i le pun acesta:
-

Intervenia este necesar?

Se poate defini corect problema?

Care este momentul potrivit pentru intervenie?

Ce demersuri ar trebui ntreprinse?

Sunt necesare i implicaiile altor persoane n procesul de negociere?

n educaie, un rol important l are empatia, capacitatea de a te transpune n gndurile i

sentimentele celuilalt. Cnd exist empatie ntre cadru didactic, elevii si i prinii acestora, ei
se afl pe aceeai lungime de und, procesul de predare-nvare-evaluare se desfoar brusc,
fr blocaje, iar rezultatele sunt superioare. Un bun dascl va ti s le insufle elevilor i prinilor
lor un mod de gndire pozitiv, optimist i s se poarte cu fiecare ca i cnd ar fi cea mai
important persoan pentru el.
Cadrul didactic, n ipostaza sa de consilier, poate aborda cu succes consilierea educativ,
care implic i elemente de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau
informaional, dar nu se poate substitui specialistului (psihologului) care are competenele
necesare pentru rezolvarea situaiilor specifice n care s-ar afla elevul sau printele.
Procesul de consiliere trebuie s aib n vedere realizarea urmtoarelor obiective:
-

Promovarea sntii i a strii de bine a elevului funcionarea optim din punct

de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social, spiritual.

Dezvoltarea personal cunoaterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de

decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului,
tehnici de nvare eficient, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.
72

Prevenie- a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor

de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a disfunciilor
psihosomatice, a situaiilor de criz.

73

CAPITOLUL III NTEMEIEREA SUSINERILOR N ACTIVITATEA

DE MANAGEMENT EDUCAIONAL/PEDAGOGIC

III.1. Necesitatea ntemeierii susinerilor n activitatea de management

educaional/pedagogic

ntemeierea ,,susinerilor este deosebit de important pentru orice demers de cunoatere

i comunicare n activitatea de management educaional/pedagogic, deoarece managerul ar
putea impune prin constrngere cunotine, valori, norme, modele, dispoziii obligatorii,
invocnd autoritatea sa epistemic, mputernicirile de care se bucur prin statut sau experiena
mai bogat n cunoatere.
n astfel de situaii, managerul activitii educaional/pedagogice poate face apel la
puterea pe care o are pentru a determina un anumit comportament fa de o idee, o susine i o
promoveaz (Stan, 2006). De aceea, pentru a-i fi admis i acceptat ideea, n susinere,
managerul trebuie s construiasc o ntemeiere raional, demonstrat i argumentat care s
justifice acceptarea acesteia.
Prezentarea temeiurilor de ordin raional i susinerea ntr-o manier adecvat n cadrul
discursului managerial trebuie s determine convingerea c ideea este bun, real, posibil i
util prin rezultate i, n consecin, convingerea c este oportun s adere i ulterior s o
promoveze.
Este, credem noi, efectul demonstraiilor sau argumentelor capabile s determine o
recunoatere a adevrului sau adaptarea convingerii la o stare de fapt, care face obiectul
comunicrii.

74

III.2. Procedee de ntemeiere a susinerilor

III.2.1.Demonstraia
Demonstraia este utilizat pentru a oferi o ntemeiere cert susinerilor i const n
prezentarea temeiurile n virtutea crora afirmm, susinem i promovm o idee.
n activitatea managerial, vom raporta comunicarea la capacitatea de a determina
recunoaterea adevrului, atunci cnd acesta este demonstrat, cu respectarea anumitor reguli de
validitate:

vom formula idei n propoziii clare i concise;

vom fundamenta demonstraia pe propoziii/premise adevrate care ofer certitudine

asupra valorii de adevr a ideii promovate;

ideea pe care o demonstrm, trebuie s rezulte din fundament;

fundamentul ideii trebuie s fie o raiune suficient pentru demonstrarea validitii,

nefiind nevoie de alte elemente suplimentare dect cele cuprinse n fundament;

sarcina demonstrrii este ndeplinit de cel care afirm (manager), nicidecum de cel
care neag afirmaia.

Demonstraia adevrului trebuie s fie:

explicit (prin evidenierea adevrului);
consistent (adic, niciuna dintre ideile propuse s nu se nege reciproc);
complet (adic s nu permit adugarea suplimentar a altei idei).
Respectnd aceste caracteristici eseniale, demonstraia adevrului va oferi certitudinea n
virtutea creia adevrul este acceptat i relev ceea ce este n ntregime recunoaterea cert
adic, evidena. Aadar, printr-o ntemeiere demonstrativ, vom reui s convingem pe cineva c
susinerea noastr este sigur adevrat, fr s influenm pe cineva.

75

III.2.2. Argumentarea
Folosindu-se de mijloacele discursului ntr-o construcie argumentativ, scopul
managerului educaional este de a determina pe cineva s adere la opinie, s accepte o idee sau
un principiu, s fie de acord ntr-o anumit privin, convingnd auditoriul c susinerea sa este
sigur adevrat.
Deoarece argumentarea solicit opinii posibil de admis, noi puncte de vedere i
perspective asupra subiectului discutat, este un domeniu al dezacordului, al conflictului fiind
caracterizat printr-o orientare subiectiv. Ea se opune modelelor demonstraiei deoarece
orientarea demonstraiei este un obiectiv i relev ceea ce este n totalitate cunoaterea cert i
evident.
n argumentarea discursului trebuie s inem cont c exist deja ,,opinii, puncte de
vedere pe care auditoriul i le-a format cu privire la subiectul discutat.
Momentul n care persoana se confrunt cu situaia - stimul, adic ideea asupra creia
trebuie s se pronune poate s declaneze o prelucrare a informaiilor deinute n propriul sistem
de referin. n urma prelucrrii acestor informaii reprezentate de sentimente, valori, credine,
atitudini formate, cunotine disponibile, poate rezulta o anumit opinie (Slvstru, 2004).
Informaia transmis sub form de opinie este rezultatul unei interpretri, anticipri sau
evaluri personale i, de aceea, trebuie admis c este discutabil tocmai pentru c relev un mod
personal de nelegere care st sub semnul relativismului. Printr-un act de comunicare, pot avea
loc schimburi de opinii, prilej de discuii i controverse, consecina unei astfel de atitudini fiind
afirmarea unor puncte de vedere diferite asupra aceleiai subiect.
Discursul argumentativ
Numeroi autori, printre care J. B. Grize, numesc argumentarea ca fiind ansamblul de
strategii discursive ale unui orator A, care se adreseaz unui auditoriu B n scopul modificrii,
ntr-un sens dorit, a judecii sale asupra subiectului S. Acest scop se urmrete din perspectiva
unei intersubiectiviti constructive i cooperante.
n ncercarea de a defini argumentarea, s-a artat a fi un ,,proces de interaciune ntre
surs i receptor, n cadrul creia are loc expunerea unor teze, susinerea lor cu suporturi
raionale, analiza unor teze contrarii i evaluarea concluziei (Nstel, E; Ursu I. , 1980).
76

A-l convinge pe cellalt de adevrul sau justeea unor idei, a-i declana i susine
anumite atitudini nu este un lucru uor.

Argumentarea trebuie astfel construit nct s

furnizeze date suficiente i o justee clar, pentru a obine aderarea celor ce urmeaz s ia o
decizie (Albulescu, 2008), deoarece discursul argumentativ este calea de comunicare a
cunotinelor asumate ca opinabile.
ntr-un demers argumentativ, argumentarea este indispensabil, deoarece trebuie s
asigure temeiul pentru o concluzie asumat. De exemplu, ntr-o situaie concret, managerul
acioneaz asupra unui subiect, individual sau colectiv, cu intenia de a-i modifica o anumit
reprezentare pe care o are asupra unei stri de lucru, atitudinea i comportamentul. ntr-o
asemenea situaie, se confrunt puncte de vedere i interpretri diferite. Pentru ca adeziunea la
ideile managerului s se produc, este necesar ca subiectul asupra cruia managerul acioneaz,
s identifice n ea temeiul cognitiv i afectiv pentru propriile dorine i sperane comprehensive.
Discursul argumentativ angajeaz, de cele mai multe ori, diferite forme de dezbatere n
legtur cu o anumit problem. Acestea pot fi organizate ori spontane i fiecare dintre prile
angajate n dezbatere ncearc s-i promoveze punctele de vedere susinndu-le cu argument,
intenia fiecrei pri fiind aceea de a-i exprima opinia, ca soluie la problema n cauz, i de a-i
convinge pe ceilali, cu ajutorul argumentelor, de justeea opiniei sale.
Participanii la dezbatere nu vor adera la opiniile avansate nainte de a le supune unor
analize critice n care, cei care le-au emis, trebuie s fac fa unor ntrebri i obiecii.
Rspunsul pe care participanii l primesc poate fi contestat, putnd genera dezacord, fapt pentru
care, situaia argumentativ devine o situaie tensional, deoarece un participant susine o idee iar
altcineva o respinge aducnd argumente mpotriva ei. Aadar, interlocutorul respinge sau pune n
discuie adevrul i foreaz propuntorul s aduc noi dovezi n favoarea ei, concretizate n
enunuri, aciuni, relaii, stri sufleteti care vor constitui raiunile personale ale soluiei
prezentate. Acestea vor fi acceptate numai dac se dovedesc ntemeiate pe argumente
convingtoare.
nelegem, deci, i noi, c, argumentnd, subiectul propune spre examinare susineri
potrivite cu teza sa, dar numai colaborarea cu partenerul, care face obiecii, pune ntrebri, aduce

77

completri i precizri, i poate da sperana s obin adeziunea, s obin consensuri lucrative n

fiecare etap a desfurrii discursului argumentativ (Mihai, Gh.; Papaghiuc, St., 1985).
n discursul managerial apar frecvent situaii cnd argumentele aduse de manager n
sprijinul unor idei nu sunt acceptate de interlocutori. Neacceptarea este adesea manifestat prin
critici i contraargumentare. Nemulumii de argumentarea managerului, care nu izbutete s-i
conving, interlocutorii vor ncerca s construiasc contraargumentarea cu scopul de a obine
consensul i adeziunea auditoriului n soluionarea comun a problemei discutate. Important este
ca cei implicai n soluionarea problemei s se considere parteneri doar care vd lucrurile
diferit. De aceea, este foarte important ca fiecare partener s spun ce gndete i s fie ascultat
cu atenie. Pentru ca relaia dialogal s aib eficien, opiniile i argumentele celuilalt trebuie
nelese i luate n considerare, astfel nct partenerii s ntemeieze neconstrngtor, unul pentru
cellalt o alternativ la problema cu care se confrunt.
Aadar, este necesar o relaie dialogal simetric n care ,, dialoganii au aceleai
anse i disponibiliti de a conduce dezbaterea, de a propune argumente, de a accepta sau
respinge argumentele celuilalt, de a analiza valori specific afirmaiilor i negaiilor i de a
stabili sensurile obiectivelor (Mihai, 1987).
Dialogul argumentativ nu are menirea de a stabili o categorie a nvingtorilor i alta a
nvinilor. Dac vreunul dintre interlocutori consider c numai susinerile sale sunt reale, c este
singurul deintor al adevrului i c soluiile nu i pot fi puse la ndoial, atunci va privi
susinerile celuilalt ca nereale, greite i de neluat n seam. De aceea, este necesar ca dialogul
iniiat s ofere deschidere spre cellalt i influenare reciproc a punctelor de vedere nlturnd
adeziunea ne/condiionat, fr a renuna la propria opinie n favoarea alteia dect dac aceasta
este convingtoare prin fora argumentelor care o susin.
n perspectiva realizrii acordului, decizia ce va fi luat cu privire la o soluie sau
cealalt, va fi aceea care, a prezentat temeiurile cele mai puternice.
Argumentarea, conceput ca o nlnuire de argumente, integrat ntr-o structur
discursiv coerent este un demers necesar i tot mai prezent n orice activitate managerial.

78

Intenia managerului este de a comunica anumite informaii, opinii, soluii la problemele

discutate i, a influena opinia, atitudinile sau comportamentul, i a determina pe interlocutori si nsueasc noile soluii, fiind convini de adevrul ideii, utilitatea ei i a deciziei.
Evaluarea argumentrii. Tipuri de argumente
Corectitudinea argumentrii oferite de manager trebuie s fie o preocupare prioritar.
Pentru ca un argument s fie corect, trebuie, mai nti s satisfac urmtoarele cerine:

premisele sale sunt adevrate;

este corect din punct de vedere logic.

Trebuie s facem precizarea c, a fi adevrat nu este similar cu a fi corect.

Despre enunuri, putem spune c sunt adevrate sau false, argumentele fiind valide sau
invalide (slabe sau puternice).
Argumentul este valid dac:

respect integral principiile logice: identitatea, non-contradicia, terul exclus,

raiunea suficient;

concluzia rezult cu necesitate din adevrul premiselor.

Argumentul bazat pe exemplificare / ilustrare

Anumite idei sunt prezentate cu scopul de a ntri o regul, fiind scoase n eviden acele
aspecte care au rolul de a proba aplicabilitatea acesteia.
Exemplul are rolul de a ntemeia o regul, o generalizare, o tez, cu scopul de a proba
sfera de aplicabilitate a acesteia, adic trebuie s fie incontestabil.
Ilustrarea are menirea de a ntri adeziunea la ceva deja cunoscut i admis. De cele mai
multe ori, ilustrarea are ca scop facilitarea nelegerii, evocate fiind idei, fapte, evenimente,
cunoscute de interlocutor.
Argumentul bazat pe autoritate / prestigiu
Traseul actului de argumentare parcurs de manager poart amprenta autoritii, adic a
prestigiului de care beneficiaz pentru a conferi credibilitate enunurilor formulate.

79

Pentru a obine din partea auditoriului un grad mai mare de credibilitate i convingere fa
de ideile exprimate, managerul face apel la judecile sau aciunile care se bucur de autoritate,
n virtutea competenelor i contribuiilor n domeniu.
Argumentul autoritii este justificat atunci cnd invocarea autoritii este urmat imediat
de furnizarea unor dovezi acceptabile.
Argumentul bazat pe autoritatea managerului se justific numai dac:

autoritatea invocat are o judecat obiectiv;

managerul are standarde nalte de performan;

problema n discuie aparine domeniului de competen al acelei autoriti;

dovezile folosite de autoritate pentru a-i fundamenta opiniile ofer posibilitatea

oricrei alte autoriti s verifice i s controleze dovezile aduse;

orice dezacord ntre competeni cu privire la opinie sau argument este adus la
cunotina celor interesai;

trebuie s verifice cu minuiozitate dac autoritatea lui a fost bine neleas sau citat.

Realitile nconjurtoare ofer situaii dintre cele mai diferite. De exemplu, sunt situaii
n care recursul la autoritate este bun, pe deplin justificat i nu reprezint o eroare de logic, dup
cum, exist i situaii n care sunt puse n discuie aspecte care solicit exprimarea unor opinii,
care pot fi dintre cele mai diferite.
A spune c opinia unei autoriti trebuie acceptat i asumat, fr o analiz critic i
atent a argumentelor aduse, n virtutea faptului c respectiva autoritate este mai ndreptit de
noi nine s se pronune, este, evident, o perspectiv greit de abordare. ntr-o opinie, s-a
afirmat c, ,s apelezi la autoritate avnd motive bine ntemeiate este altceva dect s te supui
autoritii pentru c eti contrns s-o faci (Kneller, 1973). mprtim aceast afirmaie,
deoarece chiar i marii specialiti ai unui domeniu sunt vulnerabili, adeseori fiind n dezacord cu
alte idei, preri, afirmaii asupra unor puncte de vedere, mai ales n situaiile cnd dovezile nu
sunt absolute convingtoare.
Dac autoritatea va pretinde interlocutorilor s-i nsueasc opinii exprimate de ea, doar
din motivul c are mai mult experien i competen n domeniu, i, n consecin, un nivel

80

superior de instruire, fr dovezi controlabile i verificabile care s susin ideea, autoritatea va

comite o greeal.
Modaliti greite de argumentare
Greelile n argumentare sunt des ntlnite, fie c sunt comise cu voia sau fr voia celui
care dorete s efectueze operaia de argumentare. Greelile svrite, n general pot fi:

greeli formale, aprute datorit nerespectrii regulilor de validitate a argumentrii:

dei adevrate, premisele nu ofer suficiente dovezi pentru a susine concluzia,
deoarece forma logic a argumentului este incorect;

greeli informale, aprute atunci cnd semnificaia premiselor din care deriv
concluzia, adic, construirea argumentului pornete de la premise ori supoziii false.

n actul comunicrii, pot fi comise o serie de greeli informale dintre care mai frecvente,
par a fi, generalizarea pripit, cauza fals, eroarea genetic.
Exist i alte greeli:

Argumentul relativ la persoan

Se produce atunci cnd este atacat persoana printr-o examinare critic asupra defectelor

sale. Este ntlnit, de obicei, atunci cnd nu se poate dovedi netemeinicia argumentului celuilalt
sau se ignor temeiurile prezentate i, atunci este atacat persoana acestuia. Acest tip de greeli
sunt ntemeiate pe posibilitatea oamenilor de a se lsa influenai de sentimente i de a le extinde
asupra unor aciuni care nu au legtur cu ceea ce a generat necesitatea de argumentare. nc de
la nceput se ncearc discreditarea celui care argumenteaz i nu combaterea a ceea ce acesta
argumenteaz.
Este posibil, de multe ori ca, intenia de discreditare a persoanei respective s lase
nealterat argumentul n sine, deci s nu aib efectul dorit.
Argumentul relativ la persoan poate fi:
abuziv, atunci cnd atacul este ndreptat asupra caracterului persoanei care prezint
argumentul;
circumstanial, care se produce atunci cnd se argumenteaz c mprejurrile n care
se afl persoana care argumenteaz n favoarea susinerii unei idei, o mpiedic pe

81

aceasta s fie sincer sau s spun adevrul (circumstanele provocnd o suspiciune

asupra motivelor celuilalt);
de tipul ,,i tu, care se produce atunci cnd un argument este folosit pentru a
respinge alt argument.

Argumentul relativ la netiin

Acest tip de argument speculeaz lipsa de cunoatere a problemei luat n discuie. Cu

alte cuvinte, interlocutorul se afl n imposibilitatea de a dovedi opusul propoziiei argumentate,

nu o valideaz pentru c nu a identificat condiiile adecvate obinerii rezultatului argumentat.

Argumentul relativ la majoritate/popor

Se produce atunci cnd managerul impune o concluzie, prin apel la concluziile majoritii

interlocutorilor si. Se adreseaz sentimentelor i prejudecilor colective, invocnd faptul c

majoritatea crede sau acioneaz ntr-un anumit fel. Punctul su de vedere este prezentat ca just,
deoarece majoritatea gndete sau acioneaz ntr-un anumit fel fa de afirmaia n discuie. Cu
toate acestea, argumentul relativ al majoritii, nu trebuie confundat cu procedeul democratic de
luare a deciziilor.

Argumentul comptimirii sau argumentul relativ la mil

Face apel la mila care ar putea s o declaneze situaia n favoarea persoanei creia se

argumenteaz. Apelul la sentimente de mil sau de comptimire n sprijinul dovedirii adevrului

unei teze, va ndrepta atenia managerului asupra unei probleme, cu totul diferit, invocnd
consecinele umanitare ale deciziei sale.
Prin acest tip de greeal, apelul la dovezi, probe sau date cu valoare obiectiv, este
nlocuit cu sentimente de mil sau comptimire.

Argumentul relativ la constrngere

Este un argument opus celui relativ la mil i face apel la for genernd fric sau

indimidare. El vizeaz impunerea acceptrii unei concluzii prin intermediul unei ameninri
directe la adresa auditoriului, de genul, dac nu eti de acord cu mine, atunci te sancionez!
n aceast tip de argument, auditoriul este ndemnat s se abin de la a face un lucru sau,
dimpotriv, s fac un lucru, contrar credinelor sale, fiind atenionat asupra consecinelor pe
care le-ar putea avea, n cazul nerespectrii ndemnului.
82

n acest caz, miza este reacia de aprare, manifest prin aderare la o idee pentru a evita
un pericol sau consecinele negative, pe care, altfel, le-ar putea suporta.

Apelul la tradiie
Pentru a justifica anumite opinii tradiionale, se face apel la experiena trecutului.

Nostalgia trecutului, determin unii manageri s nu adere la idei noi, creatoare i inovatoare.
De aceea, rmn constani, considernd c lucrurile mergeau bine n trecut i consider c exist
un bun temei pentru ca ,,acel ceva s funcioneze bine i n viitor i, de aceea, nu trebuie nimic
schimbat. Realitatea a demonstrat c apelul la tradiie i conservatorism nu totdeauna a confirmat
rezultatele scontate.

Apelul la orgoliu
Eroarea care se comite fcnd apel la orgoliu, este identificat n situaiile n care

auditoriul este ndemnat s ia o anumit atitudine n legtur cu o anumit idee sau un fapt.
Acestuia i se sugereaz c, dac va proceda respectnd ndemnul, atunci va aparine grupului de
elit i, dimpotriv, nerespectarea ndemnului l va plasa n afara sau la periferia acestuia.

Afirmarea repetat
Vorbim de afirmare repetat n situaiile n care identificm o afirmaie care trebuie

susinut prin argument i, dimpotriv, cel care argumenteaz, nu aduce dovezi n favoarea
susinerii ideii, ci ncearc impunerea ei, crend un suport psihologic pentru acceptarea necritic
a ideii. Afirmarea repetat este o form a argumentrii n cerc vicios, se desfoar n etape i are
un caracter informativ extrem de sczut.
Dimensiunea afectiv a discursului managerial
Pentru a se impune n faa auditoriului, managerul face apel la toate mijloacele logice
care s-i determine acestuia modificarea convingerilor, atrgndu-l de partea unei idei, eventual
ndeprtndu-l de altele.
Discursul va fi cu att mai performant, cu ct fora argumentativ a dovezilor va fi
corelat cu mijloace de natur afectiv.

83

Discursul managerial este unul de tip intenional, n sensul c, managerul urmrete

atingerea unui scop, i anume, producerea unor modificri la nivelul personalitii auditoriului.
Modificarea dispoziiilor interioare prin intermediul discursului managerial ine de o serie
de condiii afective, atitudinale i caracteriale. Pentru a-i atinge scopul, strategia utilizat de
manager const n organizarea raional a secvenelor discursive cutnd s influeneze
receptorul i prin modul afectiv de comunicare.
Unul dintre aceste mijloace face apel la instrumente discursive care confer plasticitate
limbajului i place auditoriului. Vorbim aici despre metafor, ca form de gndire i instrument
de cunoatere, mijloc explicativ i creativ, sugernd dimensiuni necunoscute:

stimuleaz i poteneaz nelegerea auditoriului;

grbete i fortific aderarea la un anumit punct de vedere susinut.

n discursul managerial, destul de frecvent sunt utilizate expresii care sugereaz idei sau
programe de aciune cu o mare putere de influen asupra auditoriului. Acest discurs reprezint o
form de comunicare caracterizat prin capacitatea de:

a convinge rapid;

de a mobiliza n jurul unei cauze;

a modifica convingeri, atitudini, sentimente;

a declana emoii.
Consideraii generale asupra aciunii pedagogice manageriate

Persoana care manageriaz aciunea pedagogic, trebuie s contientize stilul personal, s

se comporte n mod natural i firesc pentru procesul, activitatea sau aciunea pedagogic pe care
o manageriaz. Fiecare situaie pedagogic, este unic n felul ei, iar stilul managerial arat cum
acesta va rezolva problema n cauz.
nfruntarea propriilor noastre probleme este o etap esenial n rezolvarea lor i, de
aceea, cutarea de soluii pozitiv-avantajoase la aceste probleme reprezint un indicator al
maturitii, puterii i libertii noastre interioare.

84

Pentru a fi bine pregtit, managerul educaional are nevoie de un bagaj bogat de

cunotine din domenii variate i de abiliti care s i permit s ndeplineasc o serie de funcii
care l vor ajuta s i mbunteasc din punct de vedere calitativ deciziile i abilitile.
Pe de alt parte, trebuie s recunoatem faptul c educaia este supus influenei
numeroilor factori a cror aciune nu este ntotdeauna convergent sau favorizant (Neacu,
1999). Grupul de prieteni, familia, mass-media pot media mesaje, modele i valori aflate n
opoziie cu cele ale educaiei. Este unul dintre motivele care determin, uneori, ca efortul
educativ s se soldeze cu socializri ratate, ca urmare a medierii unor lumi foarte contradictorii
de ctre alii ,,semnificativi. De aceea, este foarte important de artat c rolurile i funciile
managementului educaional modern i democratic desemneaz nu numai abilitatea de a lucra cu
indivizii i grupurile dar i anumite proceduri raionale sistematice.
Gndirea critic a managerului educaional
Gndirea critic a managerului educaional, presupune, exercitarea unor operaii de
gndire pentru rezolvarea unei probleme sau, a unei situaii - problem, adic, nseamn a
mobiliza acele operaii intelectuale necesare pentru a rezolva o anumit problem a domeniului
educaional.
Deseori, a gndi critic presupune (Dumitru, 2008):
a) formularea unor preri proprii, personale, eventual originale referitoare la o
problem;
b) dezbaterea responsabil a ideilor i soluiilor propuse de fiecare individ, n mod
individual sau ntr-o activitate de grup;
c) alegerea raional, argumentat a unei soluii optime dintre mai multe posibile;
d) rezolvarea de probleme ntr-un timp acceptabil i cu o eficien convenabil.
Acestea sunt ,,comportamente ale gnditorului critic crora, li se adaug transformrile
prin care trece persoana care i exerseaz spiritul critic, i anume:
a) i extinde sfera de la a gndi doar pentru sine la a gndi i pentru alii;

85

b) sigurana cunotinelor i posibilitilor proprii de gndire trece de la autonom la

heteronom prin atribuirea nelepciunii i autoritii celorlali;
c) trece de la perspectiva limitat n propriile convingeri, la mai multe perspective, n
sensul de a dobndi capacitatea de a ine cont i de prerile celorlali.
Pentru a spori eficiena gndirii critice a unui manager, acesta trebuie:
s manifeste deschidere fa de situaiile problematice i s nu tolereze
ambiguitatea;
s recurg la autocritic (dac este cazul);
s ia n considerare posibiliti diferite de rezolvare a problemei;
s caute probe, dovezi, oportuniti corobornd aspectele contrarii ale problemei;
s reflecteze, s delibereze i s cerceteze n amnunt, cnd este necesar;
s acorde valoare raionalitii i s aib ncredere n eficacitatea gndirii;
s i defineasc scopurile aprofundat, i, dac este necesar i util, s le
revizuiasc (Frumos, 2008).
Stilul educaional. Stiluri manageriale ale cadrului didactic

Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia interaciunii profesor-elev, a

particularitilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a activitii de nvare, a
dus la definirea unor stiluri educaionale. Stilul educaional este definit ca fiind expresia
modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate (Slvstru, 2004).
n plan comportamental, stilul educaional se exprim n modul de conducere i
organizare a clasei, modaliti de control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de
instruire folosite, tehnicile motivaionale i procedeele de evaluare. Ipostaza de lider pe care o
are profesorul, genereaz anumite practici educaionale sau stiluri de conducere. Stilul de
conducere al liderului influeneaz aspecte eseniale ale vieii de grup: performana, relaii
interpersonale, climat afectiv, motivaie.
ntr-o alt definiie, s-a artat c stilul educaional al cadrului didactic este un proces
prin care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz
86

resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse (OHair,
M. J., Reitzug, U. C., 2006).
Cercetrile n domeniul conducerii grupului, ne ofer modelele privind stilurile autoritar,
democratic i laissez-fair, care mult vreme au folosit la caracterizarea comportamentului de
conducere al profesorului (Lewin, K.; Lippitt, R.; White, R.K. , 1939).
Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c profesorul determin
ntreaga desfurare a activitii: el dicteaz modul de lucru, etapele activitii, fixeaz sarcinile
fiecrui membru al grupului i colegii cu care va lucra. De asemenea, el va face aprecierile, fr
a face cunoscute elevilor, criteriile de evaluare.
Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate
i deciziile sunt luate cu participarea ntregului grup. Liderul, profesorul, ncurajeaz i este
alturi de grup. Etapele activitii sunt schiate de la nceput, iar profesorul propune dou-trei
tehnici de lucru, din care membrii grupului pot alege. Elevii sunt liberi s se asocieze cu cine
doresc n vederea realizrii sarcinilor. Profesorul trebuie s justifice aprecierile pe care le face
asupra realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie membru obinuit al grupului, fr a lua
asupra sa prea multe sarcini.
Stilul de conducere laissez-fair presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au
libertatea de decizie n privina etapelor de desfurare a activitii i a metodelor utilizate.
Profesorul nu se amestec n activitatea grupului, el distribuie materialele, i dac i se cere, ofer
explicaii, fr s participe la discuii, fr s se intereseze de mersul evenimentelor. Profesorul
evit constant s fac evaluri pozitive sau negative asupra performanei sau asupra conduitei
elevilor.
n urma studiilor efectuate, s-a constatat c eficiena unui stil educaional este influenat
de natura sarcinii, de vrsta elevilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor i
profesorilor, de natura obiectivelor. n anumite situaii, stilul autoritar este mai eficient dect
stilul democratic, cum ar fi cazul n care grupul are de rezolvat sarcini imediate (realizarea unui
proiect) i stilul autoritar i dovedete eficiena n ceea ce privete productivitatea. Pe termen
lung ns, stilul democratic i dovedete eficiena deoarece permite manifestarea liber, o liber
exprimare a diferenelor individuale.
87

Dintre caracteristicile stilurilor de predare care promoveaz eficiena n nvare i

succesul elevilor, putem aminti:
-

Implicarea activ a elevilor;

Interaciunea cu fiecare elev;

Pregtirea contiincioas pentru fiecare activitate cu elevii;

Adaptarea predrii diverselor stiluri de nvare;

Stabilirea obiectivelor;

Respectarea programului i termenelor stabilite;

Oferirea de feedback;

Manifestarea ncrederii n elevi, cu ateptri nalte fa de acetia;

Dezvoltarea unui mediu pozitiv de nvare, de cooperare i colaborare, un mediu

prietenos;

ncurajarea elevilor s se exprime;

Folosirea noilor tehnologii informaionale;

Asigurarea c exist materiale de nvare accesibile i atractive;

Gestionarea conflictelor.

Evaluarea procesului/aciunii educaionale manageriate

Termenul evaluare provine din latinescul evalesco, evalescere, evaliu, care desemna a se
ntri, a cpta putere, a putea, a se dezvolta, a valora.
Deoarece a evalua corespunde unei estimri umane a valorii, iar valoarea este luat ca
sistem de referin absolut, nelegem c, nu exist precizie n privina valorii nsi. n
consecin, avem totdeauna o valoare relativ, conjunctural, n niciun caz o valoare absolut
care se identific cu un referenial suprem, absolut i perfect.
Evaluarea este o aciune a omului. De aceea, poart amprenta unui grad de subiectivitate
determinat de proiecia personal a evaluatorului, care, trebuie s valorizeze n manier proprie
(Manolescu, 2004). i, pentru c, a valoriza trimite la aciunea de msurare i apreciere,
considerm util ca aceti termeni s fie ct mai precis conturai i delimitai.
88

De aceea, pentru ca o aciune s fie acceptat ca evaluativ, este necesar raportarea

acesteia la un sistem de valori, la un cadru de referin calitativ, implicit sau explicit.
Referenialul valoric implic diferene valorice, dup cum msurarea nseamn atribuirea de
valori unor fapte i realiti observate.
n opinia noastr, evaluarea activitii manageriale reprezint o aciune de estimare
valoric a unui proces/aciune, cu scopul de a obine informaiile care s permit luarea unor
decizii ulterioare, adic determinarea acelor elemente semnificative de calitate, prin raportare
la un cadru de referin.
Evaluatorul procesului/aciunii manageriale are la ndemn mai multe modaliti de
abordare a evalurii, dar trebuie s tie:

ce evaluaz?

cum evalueaz?

care este criteriul n raport cu care se evaluaz?

Obiectul evalurii procesului/aciunii educaional manageriale, poate avea urmtoarele

forme, judecate n funcie de:

obiectivul determinat (incluznd i rezultatul produsului, randamentul);

criterii determinate (care nu reprezint un obiectiv de atins, judecnd valoarea

obiectului nsui).

n calitate de manager educaional, implicat adesea n activiti de evaluare a personalului

din uniti de nvmnt, se constat faptul c, este necesar valorificarea maximal a tuturor
resurselor de care dispunem, pentru ndeplinirea obiectivelor propuse, innd cont de criteriile
determinate, n acest sens, i anume:

asigurarea oportunitilor egale pentru ntregul personal evaluat, fr discriminare de

sex, religie, ras, vrst, statut marital;

respectarea dreptului la informare a tuturor celor care urmeaz s fie evaluai;

susinerea dezvoltrii profesionale pentru fiecare solicitant;

asigurarea stimulentelor i recompenselor cuvenite, funcie de performanele

obinute.

89

III.2. Managementul instruirii. Organizarea procesului de instruire

Analiznd managementul activitilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate: explicativ-reproductiv, explicativ-intuitiv, algoritmico-euristic,
euristico-algoritmic i a metodelor participative.
Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime, rezult din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu
diverse metode i tehnici. n asemenea situaii, miestria profesorului trebuie susinut de
diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre
profesor i elev.
Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd profesorul se afl n postura de
a coordona spaiul, materialele, echipamente aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i
materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu
(Froyen, L. A.; Iverson, A. M., 1999).
Dintre aptitudinile manageriale ale unui proces instructiv, putem meniona:
Managementul ritmului, care presupune modalitatea n care cadrul didactic i
organizeaz activitile, trebuind a respecta caracterul continuu, dar i moderarea timpului
alocat activitii.
Caracterul continuu se poate respecta pstrnd tipul de activitate iniial (fr
suspendri, ntreruperi sau treceri brute la altfel de activiti).
Moderarea timpului alocat activitii poate presupune o expunere interesant a cadrului
didactic, captarea ateniei prin demonstraie, exemplificare, fluidizarea timpului destinat
coninutului obiectiv, folosirea temperat a resurselor materiale, prezentarea continu a unei
abordri.
Susinerea activitilor colective presupune aptitudinea cadrului didactic de a suscita i
ntreine atenia colectiv pe toat durata unei lecii. Aceasta se poate realiza prin diferite tehnici
i strategii, dintre care putem meniona:
90

Acordarea posibilitii elevului de a se remarca prin activitate;

Aplecarea cadrului didactic asupra problemelor fiecrui membru al grupului;

Cercetarea potenialelor modaliti;

O analiz a atitudinii cadrului didactic;

Admiterea rspunsurilor corecte ale elevului i oferirea de sugestii n cazul unor

rspunsuri probabile;

Aprecierile laudative i remarcarea cauzelor acestora;

Interesul manifestat de cadrul didactic n raport cu rspunsurile elevilor;

Considerarea tririlor afective ale elevilor;

Strnsa relaionare cu elevii;

Preuirea elevului.

Cadrul didactic trebuie s responsabilizeze fiecare elev, s-i creeze sarcini de lucru i s
dezvolte relaionarea dintre elevi. Se va institui astfel, o predispoziie natural pentru aplecarea
ctre necesitile celorlali.
De asemenea, cadrul didactic trebuie s manifeste urmtoarele aciuni:
-

Diminuarea saturaiei oferit de o tem (putnd fi realizat prin diversitate i antrenare);

Recapitularea sarcinilor anterioare de lucru (aplicabil i eficient ndeosebi n activitile

ludice);

Captarea ateniei prin folosirea unor metode active-participative (metode audio-video,

antrenarea gesticii i mimicii cadrului didactic, adaptarea exemplificrii la cadrul intern al
clasei de elevi);

ndrumarea ctre sarcinile individuale (prin expunerea unor metode cognitive, oferirea
unui rgaz pentru a purcede la derularea activitii n colectiv).

ndrumarea rezolvrii temelor de lucru pentru acas, dar i a celor din cadrul clasei;

Folosirea problematizrii n actul educaional;

Respectarea efectului extensiv al abordrii tematicii instructiv-educative;

Meninerea unui contact direct cu elevii;

91

Stimularea capacitii elevilor de a prezenta continuitate n desfurarea propriei

activiti;

Fixarea unor reguli interne ale clasei, prin care s fie interzis vorbitul n timpul activitii
didactice, fr acordul cadrului didactic i fr s existe vreo legtur ntre ntervenia
elevului i tema leciei. Fiind o activitate prohibit, cadrul didactic poate stabili i
sanciuni fr efecte comportamentale negative;

Stabilirea unui program n care elevii pot ridica mna i rspunde;

Aprecierea cadrului didactic fa de atenia acordat de ctre elevi, ca urmare a

programului stabilit de acesta:

Fixarea unor coordonate de evaluare, formative, juste, aa nct, elevii s poat obine o
not maxim.
Tipuri de nvare n cadrul unui management eficient al clasei de elevi
Managementul clasei de elevi are n centrul preocuprilor sale, mai multe tipuri de

nvare:
1. nvarea didactic propriu-zis, asimilarea cunotinelor, formarea abilitilor,
dezvoltarea capacitilor i competenelor;
2. nvarea socio-relaional, pe baz de model, formarea atitudinilor fa de sine, fa
de alii, fa de activitate, dezvoltarea comportamentelor sociale;
3. nvarea normativ a regulilor i normelor morale, colare, de grup.
Pentru dobndirea eficienei n procesul managerial al tuturor acestor tipuri de nvare,
profesorii, n rolul lor de manageri, trebuie s cunoasc (Iucu, 2006):
-

Stadiul dezvoltrii bio-psiho-sociale a elevilor (Piaget, Kohlberg, Erickson);

Experiena cognitiv a elevilor (Gagne);

Componenta motivaional a elevilor (Ausubel).

Mozaicul - Strategie eficient de predare-nvare n cadrul tuturor ciclurilor de

nvmnt
Cadrul didactic trebuie s adopte anumite strategii de predare-nvare care s sprijine cu
succes integrarea elevilor ntr-un alt ciclu de studii, pentru a asigura adaptarea i succesul colar.

92

Am constatat c unii elevi se implic serios n propria formare-informare datorit interesului

manifestat de prini fa de propria dezvoltare a copiilor, dar i datorit motivrii obiective
pentru nvare. De asemenea, considerm c, pentru a menine activ motivaia pentru nvare,
elevii trebuie formai s aib o mare deschidere ctre grup, s li se stimuleze autonomia, s fie
nvai s aib legturi permanente cu cei din jur, s fie ncurajai s discute i s ia decizii n
cadrul grupului. Astfel, se pot elimina instabilitatea, anxietatea, dependena exagerat,
hiperemotivitatea, incapacitatea de a colabora n rezolvarea unor probleme i de a nlesni sarcini
de lucru n diferite situaii.
Mozaicul, numit i metoda grupurilor independente, este o strategie bazat pe
nvarea n echip. Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n
acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi.
Utilizarea acestei metode presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Pregtirea materialului de studiu;
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de 4-5 elevi;
3. Constituirea grupurilor de experi;
4. Faza discuiilor n grupul de experi (raportul individual);
5. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare (raportul n echip);
6. Evaluarea (demonstraia).
n derularea acestor etape de lucru, elevul trebuie s asculte activ comunicrile colegilor,
s fie capabili s expun ceea ce au nvat, s coopereze n realizarea sarcinilor, s gseasc cea
mai potrivit cale pentru a-i nva i pe colegii lor ceea ce au studiat. n ncercarea de a
exemplifica, am ales o lecie de istorie, din cadrul clasei a IV-a.
Pentru lecia tefan cel Mare, ctitor de mnstiri, se realizeaz o fi-expert care conine
patru subteme propuse i care se ofer fiecrui grup. Se formeaz grupe de cte patru elevi,
fiecrui elev atribuindu-i un numr de la 1 la 4. n constituirea grupelor, trebuie s se in seama
de faptul c unii elevi pot cunoate mai bine anumite aspect ale coninutului, dar toi au aceleai
cunotine generale despre ntregul subiect. Fiecare elev va avea ca sarcin, studierea subtemei
corespunztoare numrului su n mod independent.
Fiele-expert pot avea urmtorul coninut:
93

 Copilria lui tefan - numerele 1;

Obinerea tronului Moldovei- numerele 2;
Politica intern i extern numerele 3;
Ctitorii numerele 4.
Elevii devin experi n problema dat. Cei cu numrul 1 din toate echipele de nvare
formate, vor aprofunda subtema 1, cei cu numrul 2 vor studia subtema 2, etc.
Grupele de experi astfel formate, vor dezbate temele puse n discuie. Elevii trebuie
pregtii cu diverse materiale: portretul lui tefan, fragmente din legende i povestiri istorice,
citate din cronici, harta Moldovei, imagini cu ctitorii, etc. n faza discuiilor n grupul de experi
pot avea loc discuii pe baza datelor i a materialelor puse la dispoziie, se pot aduga elemente
noi i se poate stabili modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise celorlali membrii din
echipa iniial.
Experii se ntorc la echipa iniial unde transmit cunotinele colegilor, reinnd la rndul
lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Grupele vor prezenta
rezultatele ntregii clase, iar la final, cadrul didactic poate intervene cu un rebus istoric.
Dintre cele mai importante puncte de plecare ale cadrului didactic n vederea obinerii
unui management eficient, putem aminti:
-

Cunoaterea elevului n vederea alegerii unor strategii didactice adecvate, a mbinrii

corespunztoare a unor forme de activitate (frontal, pe grupe, individual), a utilizrii unor

strategii de difereniere i individualizare;
-

Reliefarea dimensiunilor psiho-sociale ale clasei de elevi ca grup social;

Adaptarea stilului didactic i a strategiilor pe fgaul formrii unor orientri i atitudini

corecte, controlate, fa de sine i fa de alii, bazate pe ncredere reciproc, echitate i respect;

-

Folosirea celor mai potrivite metode i mijloace n vederea dezvoltrii unor motive

personale pozitive pentru nvare, ce pot reprezenta primii pai n formarea unor motive sociale;
-

Dozarea efortului i volumului de timp prin alterarea activitilor noi, cu activiti

recreative, prin interdisciplinaritate, pentru a evita aspectele obositoare, inhibitoare;

94

Includerea elevilor ntr-un domeniu diversificat de activiti, uneori independente,

orientate spre rezolvarea sarcinilor personale i colare, cu condiia ca aciunile educaionale de

dirijare i control s constituie axele de sprijin ale activitii didactice;
-

Asigurarea unei colaborri permanente ntre coal i familie prin informarea pedagogic

a prinilor i continua coordonare a activitii colii cu cea a familiei.

Munca independent
Munca independent este una din formele importante de activitate care contribuie la
reuita deplin a unui act educaional. A lucra independent presupune deprinderea de a gndi
independent, de a orienta i concentra atenia n diferite activiti, de a rezolva independent
anumite sarcini.
n stabilirea sarcinilor muncii independente, cadrul didactic trebuie s aib n vedere c
ndeplinirea acestora de ctre fiecare elev din clas, trebuie s concorde cu ritmul su propriu.
Aceasta nu nseamn individualizarea tuturor temelor pentru fiecare elev sau pentru grupuri de
elevi, ci stabilirea unei teme de baz, care fiind pe msura elevului mijlociu, poate fi efectuat de
toi elevii.
Munca independent de orice fel urmrete s provoace o activitate intens a gndirii, s
dezvolte aptitudinile elevilor. Folosirea unui gen uniform de teme i metode duce la dispariia
interesului i la formarea unilateral a deprinderilor. Trebuie s se porneasc de la un anumit gen
de munc pentru fiecare obiect, complicndu-l i variindu-l treptat, n funcie de posibilitile
elevilor, dndu-i un caracter creator din ce n ce mai independent.
Metoda observaiei - metod utilizat n cunoaterea elevului
Una dintre metodele cele mai vechi i mai frecvent utilizate n cunoaterea elevului, n
toate stadiile educaionale, este observarea conduitei sale. A observa nseamn a urmri din
exterior sistematic, manifestri comportamentale semnificative ale elevului, n ideea c n aceste
manifestri se dezvluie motivaii, atitudini, interese, capaciti, diverse alte trsturi de
personalitate. Putem astfel s deducem, pe baz de inferene, anumite caracteristici ale
inteligenei elevilor, pornind de la observarea modului cum rspund la anumite sarcini de
raionament, cum rezolv anumite probleme.
95

Metoda observaiei se poate aplica n cadrul clasei de elevi la diferite discipline de

nvmnt, n afara clasei, la activiti extracurriculare, adunri i edine cu prinii, vizite n
familiile elevilor.
Convorbirile individuale cu elevii i cele colective pot furniza aspecte interesante n
legtur cu faptele mai importante din viaa clasei, privind nvtura, raporturile dintre colegi,
interesele lor, modul de folosire a timpului liber, sugestii pentru activitatea fiecrui elev.
Anchetele, ca i convorbirile individuale sau colective, pot furniza date semnificative cu
privire la comportamentul elevilor, a aportului prinilor n educaia elevilor.
Utilitatea metodei observaiei se poate remarca i datorit faptului c doar evaluarea
scris sau oral poate furniza date pariale n legtur cu implicarea elevilor n anumite sarcini de
lucru. Observarea permite o urmrire intenionat i o nregistrare exact a diferitelor atitudini
ale elevilor, ca i comportament situaional al acestora.

96

CAPITOLUL IV GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ

Un cadru didactic tie multe despre fiecare din elevii si, dar descoper adevrata lor
personalitate numai atunci cnd i propune s se ocupe n mod special de fiecare, organizat i
sistematic. Adevrata analiz comportamental a unui elev se poate face, atunci cnd acesta se
consider liber, cnd crede c nimeni nu l observ i d fru liber impulsurilor sale interioare.
Acelea sunt momentele de adevr care l caracterizeaz cel mai bine. Astfel de ocazii se pot ivi n
pauze, n excursii, n drumul spre cas, pe terenul de joac, etc. Iat de ce este necesar s fim i
acolo pentru ca diagnosticul nostru s fie ct se poate de real. Atunci cnd, n astfel de situaii se
constat abateri, ndreptarea lor trebuie s se fac prin discuii directe, iar la nevoie, mpreun cu
familia, dup ce aceasta a luat cunotin de ele.
Situaiile de criz constituie o component natural a oricrei clase funcionale, ele
nefiind neaprat un semn al apariiei de probleme ntlnite n managementul colar. Acestea pot
conduce deseori la disconfort, suscitnd n rndul membrilor clasei stri emotionale de retragere
sau de atac (Johnson, 2006).
n interiorul unei clase de elevi pot aprea numeroase situaii de criz de-a lungul unui
semestru, an colar sau ciclu de studii, ce pot varia n funcie de perioada pe care o parcurgem.
Actualmente, pot fi redate cu titlu de exemplu, situaii de criz de genul consumului de
etnobotanice ori emigraia prinilor n cutarea unui loc de munc, etc., situaii nemaintlnite n
urm cu cteva decenii, ori chiar cu civa ani. Astfel, ne-am oprit atenia asupra celor mai
frecvente dintre acestea, fr a crea un aspect limitativ, cum ar fi: oboseala, suprasolicitarea,
declasarea climatului educaional, abandonul colar, absenteismul, emigrarea prinilor n
cutarea unui loc de munc, frauda, dependena de calculator, consumul de etnobotanice,
conflict i negociere n clasa de elevi, lipsa de motivare a clasei, teama fa de formele de
testare.
n faa acestor situaii, cadrul didactic trebuie s fac uz de aptitudinile manageriale i s
sublinieze importana cooperrii dintre numeroi factori externi i interni, n vederea combaterii
97

acestor fenomene sau, n ultim instan, a soluionrii prompte. Este bine de tiut c fiecare
situaie de criz are o anumit specificitate, prezentnd att un grad de pericol abstract, ct i
unul concret, n raport cu mprejurrile faptice care au precedat constatarea existenei acelei
situaii. Am afirmat c profesorul trebuie s fac uz de aptitudinile manageriale, ns opinm c
nu s-a reinut o tipologie a interveniei cadrului didactic, adic fiecare profesor intervine n sens
propriu i n conformitate cu situaia dat.

IV.1. Consecine negative ale desfurrii activitii didactice sub stres

Criza economic actual afecteaz numeroase uniti colare la nivel naional. S-a
constatat c, att mediul familial, ct i cel colar suport consecinele unui factor de
suprancrcare, denumit stres. n ncercarea de a defini stresul, am putea afirma c acesta
reprezint un rezultat impropriu al organismului la anumite provocri, o tensiune mecanic
asupra organismului. Aadar, stresul semnific rezultatul, rspunsul unui organism la o situaie
dat i nu solicitarea respectiv este stresant. n consecin, totul se raporteaz la organism n
sensul c ceea ce pare stresant pentru o persoan, o alta ar putea s o perceap ca pe un lucru
extrem de facil. Se poate afirma c modalitile n care se pot nfia factorii determinani sunt
extrem de variai.
Deseori, atunci cnd anumii elevi sau cadre didactice sunt stresai, ori stresate, tind a se
detaa de cei din jurul lor. n aceast situaie, ar fi binevenit organizarea unor activiti de
relaxare (de exemplu, joc de tenis, bowling, dotarea unei coli cu biciclete pentru plimbri, etc.),
care permit att personalului, ct i elevilor s se relaxeze i s se bucure de o zi de coal
asemenea, ca n afara ei.
O alt modalitate de flexibilitate a profesorilor n ceea ce privete evitarea suprancrcrii
elevilor, prentminnd stresul, const n capacitatea de a prioritiza 2-3 sarcini de lucru majore,
astfel nct elevii s se concentreze doar asupra acestora i nu trasarea ct mai multor teme, fr a
realiza niciuna dintre ele n mod corespunztor.

98

Parteneriatul cadrelor didactice, poate reprezenta o posibilitate optim a profesorilor de

a se concentra pe actul de predare, planificare i rezolvare de probleme centrat pe competene.
Presupune munca n echip, mprind lucrul pe grupe, n funcie de nevoile de nvare sau
comportamentale (Frunz, 2003). Se mai pot constitui echipe ale cadrelor didactice (n a cror
componen ar trebui s existe i un psiholog) n vederea colaborrii pe anumite teme, pentru a
planifica soluionarea unor probleme specifice sau a mbunti anumite iniiative. Astfel, s-ar
identifica precoce problemele care ar putea afecta elevii.
Mediul familial este afectat de acest fenomen, datorit instabilitii veniturilor lunare,
omajului, elevii venind la coal cu nevoi mari, social-emoionale sau chiar cu probleme
comportamentale. Pe de alt parte, mediul instituional educaional resimte consecinele stresului
datorit bugetelor colare diminuate ori inexistente, personalului didactic i auxiliar redus i
cerinelor tot mai exigente din partea sistemului de nvmnt n ansamblul su. Un exemplu n
acest sens l constituie actul de predare tot mai apstor, datorit faptului c profesorul este inut
la realizarea ct mai multor sarcini didactice, nsoite de o pregtire profesional foarte bun,
obinerea ct mai multor calificri, de altfel costisitoare, n condiiile n care nevoile elevilor sunt
din ce n ce mai crescnde, iar venitul su lunar este minim. ntr-o atare situaie este indicat s se
evite comparaiile dintre dou situaii stresante, tocmai pentru a prentmpina generalizarea
acestui fenomen n rndurile tuturor cadrelor didactice i a elevilor.
Un element important n descongestionarea activitilor didactice stresante, l constituie
acordarea de sprijin emoional profesorilor, n sensul c disponibilitatea de a asculta, de a
asigura mentori, de a furniza un feedback pozitiv, sau de a aprecia rezultatele pozitive ale unui
profesor, confirm calitatea i aprecierea unui cadru didactic.
Un alt factor important este reprezentat de coerena educaional, ce promoveaz un
sentiment de siguran. n componena acestuia se nscriu acordarea de suport fizic necesar, de
asigurare a unui psiholog colar pentru recomandarea unor programe de predare-nvare
specifice n cazul existenei unor elevi cu dificulti diverse.
De asemenea, ateptrile comportamentale trebuie s rmn consecvente n cadrul unei
clase de elevi sau al unui grup de elevi. Se impune sporirea ateniei asupra unor modele

99

comportamentale pozitive pe care le menine un mediu colar, determinnd un sentiment de

siguran att n rndul profesorilor, ct i a elevilor (Cosmovici, A.; Iacob, L., 2008).
Gestionarea unor modele comportamentale n cadrul unor clase cu un numr mare de
elevi, este o dificultate a cadrelor didactice. n acest caz, un rol important i revine att
psihologului, care are menirea de a oferi consultan i stabilire a unui plan de management
eficient al clasei, ct i profesorului care face eforturi de a menine un management optim la
nivelul clasei. ntre strategiile folosite de profesor, se nscriu:
-

Folosirea unor tehnici variate de predare pentru a implica toi elevii n oferirea de
rspunsuri (de exemplu, metode auditive, vizuale i kinestezice);

Folosirea unor exemple din viaa cotidian;

Folosirea n exemplificare a unor domenii de interes major pentru specificul vrstei

elevilor;

Buna gestionare a timpului, ntre activitile de promovare i cele angajatoare ale

elevilor;

Oferirea posibilitilor elevilor de a alege ntre mai multe subiecte de discuie sau
mai multe tipuri de sarcini (conferind astfel un sentiment de control, de decizie);

Existena sentimentului de siguran n rndul profesorilor c temele de lucru date

elevilor contribuie la dezvoltarea abilitilor acestora;

Coroborarea temelor de discuie i a sarcinilor de lucru cu evenimentele actuale pe

care ara noastr le tranziteaz, subliniind astfel, capacitatea de perseveren i
dezvoltare, n pofida crizelor nregistrate.

100

IV.2.Detectorul de probleme
Inteligena emoional n educaia copiilor (Maurice J. Elias; Steven E. Tobias; Brian
S. Friedlander, 2007), prezint o fi pe care o pot completa elevii atunci cnd se confrunt cu un
conflict. nainte de a veni la cadrul didactic, ei rspund la ntrebri i astfel vor ncepe s se
gndeasc cum s rezolve problema. Fcnd consecvent acest lucru, ei vor renuna treptat la
lamentare, fiind ncurajai s gseasc un alt mod de a reaciona la probleme, frustrri sau
dezamgiri.
Formular
Nume:.

Data..

Unde erai?
Ce s-a ntmplat?
Cine a mai fost implicat?
Ce ai fcut?
Ce au fcut ceilali?
Cum te-ai simit? Cum s-au simit ceilali?
Cum crezi c te-ai purtat?
prost

binior

nu prea bine

bine

grozav

Ct ai fost de suprat?
ngrozitor foarte suprat suprat,dar nu foarte puin suprat

deloc

tare

Ce alte lucruri ai fi putut s faci?

101

Ce poi face acum ca s rezolvi problema sau pentru ca ea s nu mai apar n viitor?
Completarea acestui formular permite rezolvarea imediat a conflictului. Durnd cteva
minute, elevul se calmeaz i devine mai receptiv la discuiile despre problem. Dintr-un astfel
de formular, putem desprinde i nivelul de inteligen emoional al copilului respectiv. Este
contient de sentimentele lui, capabil s-i exprime problema i s spun ce a fcut pentru a o
rezolva? Uneori i poate lipsi capacitatea de a se autoevalua corect, sau poate i este greu s
gseasc soluii eficiente dar discutnd mpreun problema, el se poate corecta. Cernd elevului
s completeze detectorul de probleme, cadrul didactic poate s-l descifreze mai bine, ceea ce i
va permite s fac ce trebuie pentru a ajuta elevul s-i formeze aptitudinile de care are nevoie.

IV.3. Consecine ale unui management defectuos

Pentru a avea o eficien maxim n activitatea instructiv-educativ, profesorul trebuie si cunoasc foarte bine clasa, dar i elevii luai individual. Att din perspectiv managerial, ct i
din cea didactic este necesar cunoaterea colectivului de elevi i a fiecrui elev n parte.
Fiecare clas reprezint o organizaie dinamic i o structur specific. Universul clasei este un
cmp dinamic n care se desfoar jocul unor fore multiple: atracie, respingere, afirmare de
sine, ascensiune, retragere, pretenii, stim.
Cadrele didactice au misiunea de a asigura o parte semnificativ a educaiei copiilor i a
pregtirii intelectuale pentru fiecare nou generaie, aa nct acestea s poat face fa
provocrii de viitor. O astfel de activitate ar trebui s beneficieze de un statut aparte, de respect i
de remuneraie adecvat n orice societate, ns acest lucru nu se ntmpl totdeauna (n timp ce
cadrele didactice din unele ri se bucur salarii mari i condiii de lucru confortabil, n alte ri,
activitatea didactic nseamn prestarea unei munci n scopul de a supravieui).
Deseori, nclcarea regulilor de ctre elevi, este motivat de dorina de atenie. Este
important pentru fiecare manager al clasei de elevi s cunoasc modul de abordare i de
corectare a oricrui comportament inacceptabil (Muster, 1989).
102

Numeroase stri tensionate, considerate a fi stri de criz n relaia profesor-elev, au ca

punct de debut, nerespectarea principiilor existente n coal. Ca urmare, se impun anumite
msuri cu caracter coercitiv adoptate de ctre profesor, astfel:
a) fiecare cadru didactic trebuie s stabileasc nceputul fiecrei colaborri cu clasa
de elevi, principiile, regulile ce vor trebui respectate, precum i msurile ce vor fi
adoptate n situaia nclcrii acestora;
b) s stimuleze i s fac cunoscut orice comportament admirabil;
c) s acioneze n caz de nerespectare a vreunei reguli, fcnd cunoscut orice
abatere svrit;
d) s favorizeze un climat conciliant, colaborativ cu cel care nu a respectat regula
impus;
e) s ncerce s identifice cauzele nerespectrii regulilor;
f) s aplice o sanciune doar n msura n care comportamentul transgresiv struie i
nu se ntrevede nicio alt soluie de remediere;
g) sanciunea trebuie s succead actul de nerespectare a regulii. n caz contrar,
trecerea unei perioade mai mari de la acest moment i pn la aplicarea unei
sanciuni, nsemnnd pierderea justificrii coerciiei.
h) aplicarea sanciunii trebuie s fie personal, realizat n mod just, cu calm, direct
proporionat cu actul de nerespectare a regulii;
i)

aplicarea sanciunii trebuie s fie coroborat cu o discuie asupra mprejurrilor

n care a fost svrit actul de nclcare, asupra principiilor nerespectate, dar i a

consecinelor urmtoare n caz de repetabilitate;
j) sanciunea trebuie aleas cu grij, astfel nct s nu i fie adus nicio ofens
elevului.

103

Oboseala
Oboseala se caracterizeaz prin inhibiia funciilor psihice i reducerea percepiilor
senzoriale. Astfel, se diminueaz reaciile la stimulii auditivi i vizuali, elevul devenind instabil.
Este explicabil fiziologic i nervos i poate fi obiectiv sau subiectiv (plictiseala), obinuit sau
cronicizat, primar sau secundar, local sau total.
Oboseala poate rezulta din stilul de via al fiecrui elev, din starea fizic sau starea
psihologic. Mai mult dect att, originea sa poate fi singular sau datorat unei imixtiuni de
lucruri. Indiferent de situaie, oboseala se poate semnala ori de cte ori elevul nu pare a fi atent la
subiectul adus n discuie. Oboseala elevului poate nceta dup relaxare, sau acesta poate
continua din cauza unei stri mai grave, cum ar fi o problem medical.
Oboseala se poate datora i faptului c elevii ncearc s rezolve prea mult ntr-o perioad
scurt de timp, cum ar fi temele pentru acas. Fenomenul de oboseal se accentueaz n perioada
examenelor i a lucrrilor de control, la sfritul sptmnii, la sfritul semestrelor i la sfritul
anului colar. Din moment ce elevii au deseori programul ncrcat cu activiti didactice, alte
activiti precum diferite tipuri de socializare, alimentaia sau manipularea psihologic vor
suprasolicita ziua, determinnd chiar epuizarea.
Pentru a preveni aceast situaie de criz, managerul clasei trebuie s creeze un program
flexibil, n funcie de care elevul s-i poat planifica i activiti extracurriculare n timpul unei
zile. Programul va trebui s fie diferit pe tot parcursul sptmnii, cu respectarea unor pauze
frecvente n timpul sesiunilor de teme, i s conin cteva minute de relaxare dup fiecare 60
minute de curs. Odihna nu trebuie neleas ca lips a oricrei activiti, ci, ca o form de odihn
activ prin plimbri n aer liber, prin pauze din timpul liber, activiti libere la alegere (joc,
gimnastic, sport, lecturi atractive, concerte, teatru, expoziii, filme).
Elementele de joc, ndeosebi n cadrul ciclului primar de studii, ncorporate n lecii, pot
garanta captarea ateniei elevilor pe tot parcursul activitilor didactice, pot nltura plictiseala,
oboseala. Jocul este i un mijloc eficient de educaie care disciplineaz fr constrngere pe
juctor, att sub aspectul desfurrii aciunilor obiective, ct i sub raportul comportamentului
social.
104

Disciplina Consiliere i orientare vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale

fiecrui elev i anume: cunoaterea de sine, dezvoltarea personal, relaionarea interpersonal,
deprinderea unor tehnici de nvare eficient, dezvoltarea capacitii de a lua decizii i a rezolva
probleme, formarea unui stil de via sntos. n cadrul acestor ore, elevii pot afla prerile
celorlali, completndu-i imaginea despre sine. Un rol important l pot avea succesele i
eecurile trite de elevi n aciunile lor (Joia, 1994).
Suprasolicitarea
O alt situaie de criz cu care se confrunt elevii este suprasolicitarea. Aceasta se
datoreaz de regul, mai multor forme de stres, cum ar fi presiunea pentru a obine note bune,
dorina de a realiza ct mai multe dintre responsabilitile cu care a fost nsrcinat, luarea unei
decizii cu privire la alegerea carierei viitoare (specific ndeosebi anilor terminali), dar i datorit
unei varieti de noi relaii interpersonale aflate n stadiul de dezvoltare (Cerghit, 2001). Formele
cele mai uoare de stres, pot fi uneori benefice, n sensul c pot servi pentru a motiva i a stimula
activitatea elevului, iar pe cale de consecin, pot determina atingerea performanei. ns, atunci
cnd nivelul de stres devine ridicat, poate duce la afeciunea numit suprasolicitare.
Ca i factori cauzatori de suprasolicitare (Neculau, 2001), putem meniona:
a) Factori dependeni de elev
n cadrul acestei categorii de factori, fac parte:
-

deficiene senzoriale i tulburri de personalitate;

starea de sanatate precar a unor elevi, deficiene n dezvoltarea fizic a elevilor;

deficiene n maturizarea psihoafectiv; lipsa interesului i motivaiei pentru

nvare;

lipsa caracterului continuu i ritmic n pregtirea leciilor, determinnd

suplimentarea eforturilor n timpul lucrrilor, tezelor i examenelor;

lipsa unor tehnici de munc independente; existena unor absene prelungite;

distana mare ntre coal i domiciliu;

deficiene ale transportului n comun;

dificulti de adaptare a copiilor dezavantajai de mediul de provanien i de

nivelul socio-cultural i material al familiei la cerinele colii;
105

dificulti de nelegere i exprimare, ca urmare a folosirii n mediul familial a unei

alte limbi dect limba romn;

nerespectarea unui program de somn i a orelor de mas aferente particularitilor

de vrst ale elevilor;

b) Factori dependeni de cadrul didactic

Cadrul didactic poate contribui la suprasolicitarea elevilor din prisma urmtoarelor
aspecte:
-

dificulti n procesul de transmitere a informaiilor de ctre unele cadre didactice;

dozarea defectuoas a coninutului programelor i manualelor scolare;

suprasolicitarea elevilor cu teme pentru cas;

orare ntocmite necorespunztor, instabile;

nclcarea duratei orelor de curs i a pauzelor;

schimbarea/nlocuirea unor ore n nvmntul primar;

acordarea fr temei a meditaiilor i consultaiilor;

suprasolicitarea elevilor cu informaii complexe n afara prevederilor programei;

echilibrul emoional deficitar al cadrelor didactice;

starea de sntate psihofizic a cadrelor didactice;

nclcarea de ctre cadrele didactice a discrepanelor dintre elevi (ex. provenien

socio-familial).

c) Factori dependeni de cadrul organizatoric i administrativ al colii

Cadrul organizatoric i administrativ al colii, poate determina suprasolicitarea elevilor
prin urmtoarele modaliti:
-

corelarea defectuoas ntre programe colare ale diferitelor discipline, ntre

programe i manual;

corelarea defectuoas ntre programele i manualele din nvmntul primar i cel

gimnazial sau liceal;

frecventarea facultativ a nvmntului precolar;

106

examinarea medical superficial a elevilor la intrarea ntr-un nou ciclu de studii,

permind nscrierea unor elevi imaturi pentru actul educaional sau cu deficiene
fizice, urmat apoi de promovabilitatea acestora;

structurarea necorespunztoare a anului colar (inegalitatea semestrelor i a

vacanelor).

d) Factori dependeni de mediul socio-familial

Mediul socio-familial devine factor de suprasolicitare a elevilor, n urmtoarele situaii:
-

lipsa de preocupare din partea unor familii pentru educaia propriilor copii;

lipsa de preocupare din partea unor familii pentru organizarea unui program de via
i de activiti organizate;

lipsa de importan a unui examen, ntrit chiar de ctre prini;

lipsa de interes a unor familii pentru organizarea timpului liber al copiilor;

nivel ireal de aspiraii i solicitri din partea unor familii n raport cu vrsta,
interesele i posibilitile intelective ale copiilor (limbi strine, balet, studierea la un
instrument muzical, practicarea unor sporturi, deseori cumulate);

preteniile nejustificate ale prinilor fa de copil;

Familia va trebui s contribuie n mod pozitiv la minimalizarea strilor tensionate ale

copilului prin crearea unui climat calm la sosirea sa acas, a unei atitudini ncurajatoare,
susinerea i stimularea la nvare i crearea unor condiii optime de studiu. Totodat, prinii
sunt cei care trebuie s-i recomande elevului s fac pauze ntre activitile de studiu i s-i
faciliteze desfurarea unor activiti care i fac placere.
Declasarea climatului educaional
Climatul educaional la nivelul unei clase de elevi include mai muli factori, cum ar fi,
strile subiective din realitatea clasei, comportamentele i relaiile stabilite ntre elevi, ori ntre
elevi i profesor n desfurarea leciilor (Ulrich, 2000). Climatului educaional poate face
trimitere ctre starea afectiv a clasei, fiind rezultatul unor relaii interumane att la nivel formal,
ct i informal. Acesta poate fi pozitiv sau negativ, cu rol de stimulare sau nemotivant, putnd
genera stagnarea dezvoltrii sale n detrimentul elevilor. Climatul educaional pozitiv poate avea
107

un rol activ n nvarea colaborativ, iar managerul clasei ar trebui s susin fr echivoc
aceasta, ntruct ea se poate realiza i n afara slilor de curs, stimulnd totodat dezvoltarea
relaiilor de ncredere ntre membrii clasei. Climatul educaional poate promova sau complica
capacitatea elevilor de a nva. Astfel, performanele elevilor pot fi afectate n sens negativ,
datorit unui climat educaional defectuos n timpul orelor de curs.
Declasarea climatului educaional poate aprea datorit comportamentelor negative, a
slabei lor preveniri i combateri, a necontientizrii i nerespectrii normelor la nivelul clasei.
n situaia reinerii unui management deficitar la nivelul unei clase de elevi, climatul
educaional tinde s devin nvins de impasibilitate, apatie i aciuni mecanice exercitate de
ctre elevi. Astfel, putem afirma c i gsesc n cauz, eficacitate doi termeni i anume,
antecedentul i consecventul. Antecedentul situaiilor de criz poate fi managementul defectuos,
iar consecventul managementului defectuos, situaiile de criz.
n caz contrar, cand se reine un management optim, climatul educaional determin n
rndul elevilor dezinvoltur, satisfacii personale, sporirea ateniei ctre aciuni solicitante i
teme de lucru fireti (Nicola, 1993).
Abandonul colar
Fenomenul de abandon colar este definit ca fiind aciunea prin care elevii i nceteaz
studiile nainte de sfritul anului colar, nemotivat, semnific aciunea prin care elevii prsesc
sistemul educativ, anterior obinerii unei calificri sau pregtiri profesionale complete ori
anterior ncheierii ciclului de studii nceput.
Cauzele acestui fenomen sunt numeroase, ns dintre acestea, putem meniona:
-

cauze psiho-pedagogice;

cauze economice;

cauze socio-culturale;

cauze religioase.

Dei cele mai semnificative cauze abandonului colar sunt cele economice, ori socioculturale, o atenie sporit trebuie s fie acordat i cauzelor psiho-pedagogice, n sensul c,
profesorul este cel care poate gestiona, asemenea familiei, aciunea de prevenie. Astfel, o

108

intervenie prompt, oportun i eficace a cadrului didactic la nivelul factorilor de risc

individuali, familiali, colari, poate reprezenta o modalitate de prevenie a abandonului colar.
Totodat, instituirea unui program de identificare i dezvoltare a competenelor cadrelor
didactice dar i aplicarea unor metode strategice de descoperire a cauzelor favorizatoare de
abandon colar la nivelul ntregii unitii colare de provenien, poate constitui att prevenia ct
i soluionarea consecinelor acestui fenomen.
Dintre obiectivele de prevenie a abandonului colar, putem meniona antrenarea
implicrii sistemului familial n reabilitarea colar i social a elevului cu risc de abandon
colar, a comunitii locale dar i a organizaiilor non-guvernamentale.
Absenteismul
nsemntatea valorilor sociale, educaionale, poate fi uneori transmis deficitar de ctre
prinii nii, acetia ncurajnd atitudinea pasiv a copiilor fa de coal. Absenteismul colar
reprezint aadar, o problem social, o caracteristic socio-cultural a mediului din care
provine elevul, dar i o form lipsit de respect, interes, motivaie i ncredere n educaia
colar.
Profesorul, n activitatea de prevenie, poate adopta sisteme de evaluare care acord
puncte pentru participarea la or i efortul depus de elevi. Ca s ncurajeze participarea la or,
profesorul poate ntmpina elevii la u, salutndu-i pe fiecare n parte, pe msur ce acetia intr
n clas. Lecia va debuta imediat dup nceputul orei. Elevii trebuie s fie ntiinai asupra
msurilor ce vor fi luate cnd ntrzierea devine obicei.
Emigrarea prinilor n cutarea unui loc de munc
Activitatea colar a elevilor este afectat din ce n ce mai mult de emigrarea prinilor n
cutarea unui loc de munc. ntr-o atare situaie, elevii care fie i urmeaz prinii (caz n care
se poate nregistra chiar i abandonul colar, ntruct nu exist garania urmrii cursurilor n ara
de emigrare), fie sunt lsai n grija unor rude, care nu confer atenia cuvenit situaiei colare a
copiilor. ns, pornind de la cauzele emigrrii, nii prinii pot fi cei care ncurajeaz copii la
adoptarea unei stri de pasivitate fa de coal, ntruct la absolvire, nu exist garania asigurrii
unui loc de munc. declasnd astfel prioritatea educaional n favoarea absenteismului ori
abandonului colar.
109

Elevii pot fi lsai n grija bunicilor sau a celuilalt printe, nc din primul an de coal.
Daca se constat astfel de cazuri, cadrul didactic nu poate interveni major i nu se poate substitui
printelui totalmente, ns i poate ncuraja pe elevi s corespondeze mcar cu prinii lor, s
comunice prin orice mijloace dein (telefon, internet), s le mprteasc momente din viaa lor
colar, s trimit i s cear fotografii. n acest sens, cadrului didactic i se pot altura bunici
responsabili care se intereseaz de nepoi i/sau nu se pricep ndeajuns s i ajute la teme.
Frauda
Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie s deprind tehnicile minimale de lucru n
grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie s fie atent pentru c frauda poate interveni n
orice moment i trebuie s monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor,
aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei i a spaiului din jurul acesteia de orice materiale,
pstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clas).
Elevii trebuie nvai s-i recunoasc greelile, s le depisteze i s le corecteze i pe
cele ale colegilor lor, s cedeze n faa adevrului, dar s se apere cnd au dreptate. Cadrul
didactic are sarcina de a forma personaliti puternice, prin descurajarea fraudei i a oricror
modaliti de a obine note nejustificat, de a-i determina pe elevi s nu accepte umilina sau
compromisul, de a-i nva pe elevi s fie tolerani atunci cnd situaia o impune.
Dependena de calculator
Dei calculatorul este necesar n multe activiti desfurate acas, sau la coal, folosirea
lui excesiv poate avea efecte negative. Astfel, dependena de computer este semnalat de tot
mai muli profesori i prini. La ntrebri de genul, preferi s te joci pe internet dect s te
ntalneti cu prietenii ti, s petreci timp cu familia sau s te joci afar?; sari peste mese pentru
a avea mai mult timp pentru jocurile online?; i se ntmpl s nu te poi concentra la teme i s
nu nelegi leciile mai des dect nainte?; preferi s te joci pn trziu la calculator, adormi
greu i apoi ai somn agitat i cosmaruri?, muli elevi ar rspunde afirmativ.
Toate acestea pot fi semne ale dependenei de calculator, o situaie tot mai des ntlnit i
pentru care e bine s fie pregatii att prinii, ct i profesorii. Efectele petrecerii unui timp tot
mai ndelungat accesnd internetul, pot fi anxietate, depresie, izolare, comportament agresiv fa
de cei apropiai, colegi, profesori, probleme de adaptare i socializare, scderea capacitii de
110

concentrare, tulburri alimentare i ale somnului. De asemenea, pot urma i probleme medicale,
cum sunt durerile de cap i de ochi, ameeal, dureri de stomac.
Foarte important n acest caz este prevenia. Atunci cnd prinii cumpr calculatorul,
trebuie s impun copilului anumite reguli de respectat n folosirea lui.
De asemenea, profesorul poate ncuraja elevul la alte modaliti plcute de petrecere a
timpului liber, de relaxare, mergnd cu familia sau cu colegii n excursii, chiar i numai pentru o
zi, ntlniri cu prietenii, ieirea la joac afar, ntr-un parc, cu bicicleta sau rolele etc.
Consumul de etnobotanice
Pentru a preveni aceast situaie de criz, cadrul didactic trebuie s ntreprind diferite
msuri, cum ar fi:
- s ncurajeze activitile desfurate de organizaii nonguvernametale implicate n
prevenia consumului de etnobotanice;
- s coopereze cu prinii dar i cu organizaii, fundaii, asociaii ale cror scopuri privesc
drepturile copilului, ale omului;
- s promoveze informarea i educarea n raport cu consumul de etnobotanice, dar i cu
consecinele acestuia;
- s susin aciuni i iniiative ale tinerilor i copiilor, n vederea nelegerii scopului
preveniei consumului de etnobotanice;
- s sprijine diferite organisme n derularea de programe prevzute n strategiile naionale
i internaionale mpotriva consumului de tutun, alcool, etnobotanice;
- s organizeze spectacole ca alternative la consumul de etnobotanice, ori s organizeze
aciuni de informare la nivelul colii privind consumul de etnobotanice;
- s sprijine nfiinarea i funcionarea n cadrul colii a unor aezminte specializate n
consilierea, reabilitarea i resocializarea dependenilor de etnobotanice, ori tutun (psihologul
colar poate avea un aport nsemnat n acest sens);
- s imprime tinerilor spiritul respingerii ofertei de etnobotanice i s consolideze un
climat colar, educaional de dezaprobare a consumului de etnobotanice.

111

Conflict i negociere n clasa de elevi

Relaiile dintre oameni, dintre oameni i mediile organizaionale ale vieii sociale
genereaz att situaii de stimulare, motivaie i satisfacie ct i situaii conflictual-tensionale.
Conflictul apare nu numai n viaa social, ci peste tot unde exist via..Schimbarea i
conflictul sunt egal universal n societate (Zlate, 2007). Pn la un punct, conflictele se
asociaz cu efecte pozitive, favorabile bunului mers al activitilor organizaionale.
Organizaiile, prin conductorii lor, trebuie s propun modaliti de suscitare, chiar de
perpetuare a unor conflicte, dar i modaliti de ameliorare, soluionare a altora. O astfel de
modalitate este negocierea (Vlsceanu, 2003).
M. Zlate descrie i definete conflictul din trei perspective: sociologic, psihosocial i
psihoindividual. Conflictul social este vzut ca un factor important de socializare la nivel
colectiv, ce ndeplinete urmtoarele funcii:
- este un factor de inovare i schimbare social, conduce la apariia unor noi forme
sociale de unificare i integrare;
- contribuie la creterea i ntrirea coeziunii sociale a grupurilor aflate n conflict;
- duce la apropierea celor aflai n conflict, prin elaborarea unor noi norme, regului,
legi care le ntresc sau le anuleaz pe cele vechi;
- stabilete i menine un echilibru al puterii, fiind uneori singura posibilitate pentru
adversari de a-i testa propriile fore.
Aspecte pozitive ale conflictului, sunt urmtoarele (Iucu, 2006):
-

Permite expunerea direct a problemelor i face accesibil discuia;

Poate conduce la soluii i la rezultate mai bune pentru toi;

Intensific gradul de comunicare interpersonal i stimuleaz o mai mare nelegere

reciproc;

Ofer sprijin de explorare i de gsire a soluiilor creative;

Desctueaz emoii latent;

Poate fi surs de distracii.

112

Prin nerezolvare, un conflict poate genera o criz, efect al unei acumulri tensionale,
generatoare de stres i de periculozitate n raport cu climatul educativ de la nivelul clasei, dar
chiar i cu integritatea fizic sau psihic a actorilor actului educaional. Se impune nu doar
rezolvarea acetor situaii de criz, ci i prevenirea lor. Aadar, cadrele didactice sunt cele care
joac rolul de arbitru i mediator att n procesul de instruire-educare, ct i al conflictelor care
astzi sunt din ce n ce mai frecvente n mediul educaional. Pentru a eficientiza activitatea
colar, profesorul trebuie s apeleze la cteva msuri, cum ar fi:
-

S comunice elevilor rezultatele colare obinute de acetia (chiar i pe cele

pariale), deoarece are certe virtui recompensative;

S se utilizeze o uoar supraestimare a capacitilor elevului deoarece, pe baza

mecanismului numit R.K. Merton, n 1948 predicia ce se automplinete, iar de
R.A. Rosenthal i L. Jacobson, n 1968, fenomen Pygmalion, el se va strdui s
se ridice la nivelul ateptrilor profesorului;

S fixeze obiective intermediare, acompaniate de evaluri aferente, ori de cte ori

se urmrete un obiectiv ndeprtat;

S mnuiasc cu abilitate prghia recompens-pedeaps, nsuindu-i cteva

adevruri (c recompense este mai eficient dect pedeapsa, c recompense
extern induce o motivaie extrinsec, iar cea intern o motivaie intrinsec n
conduita elevului, c se nva mai bine acel comportament care este cel mai
apropiat n timp de recompens)

Atunci cnd se apeleaz la critici, se recomand profesorului ca aceasta s fie atribuit

rezultatelor elevului i nu elevului nsui.
Strategii de prevenire a conflictelor dup Kenneth Moore (Stan, 2006):
1.

Modelul Canter - profesorul trebuie s se manifeste pozitiv n toate situaiile, s

ajute elevii s contientizeze scopurile i cerinele de rezolvare i, mai ales,
normele disciplinare de participare, utiliznd stimulrile adecvate;

2.

Modelul Glasser const ntr-o terapie a realitii, realizat prin analize i

dezbateri, raportnd permanent comportamentul la specificul mediului, la
cerinele i dificultile lui. Glasser pune n eviden rolul ntlnirilor tuturor
113

membrilor unei clase n abordarea, chiar rezolvarea problemelor. Elevii stau

aezai n cerc i discut problemele, caut soluii. Profesorul st oarecum retras i
evit s formuleze opinii.
3. Modelul Kounin este numit i modelul efectului de und i se bazeaz pe
influena pe care o are asupra grupului, atunci cnd sanciunea se aplic unui elev.
Efectul de und este amplificat de claritatea i fermitatea coreciei (acesta crete
dac profesorul indic n mod limpede comportamentul inacceptabil i motivele
pentru care acesta trebuie s nceteze).
4. Modelul modificrilor de comportament ntrirea unui comportament se
datoreaz consecinelor pozitive sau negative pe care le are; ntrirea, prin
confirmare a unui comportament pozitiv, duce la repetare, iar lipsa de ntrire a
celor negative va determina suprimarea lor, ambele situaii determinnd
modificri comportamentale.
5. Modelul consecinelor logice elevul trebuie s se autoanalizeze i s prevad
consecinele abaterilor, cu sprijinul cadrului didactic.
6. Modelul Fred Jones promoveaz mbuntirea eficienei profesorilor. Accentul
este pus pe motivaia elevului i pe comportamentul acestuia n clas. Strategia sa
de prevenire a unui conflict se bazeaz pe urmtoarea analiz:
-

O parte din timpul destinat leciei este pierdut datorit comportamentului

perturbator al elevilor i al lipsei de concentrare n raport cu temele aflate n
lucru;

O mare parte a timpului pierdut poate evitat prin utilizarea sistemului de

stimulente, a unui ajutor individual eficient, a limbajului trupului;

Eficiena imbajului trupului: expresie facial, contact din priviri, poziie,

semnale i gesturi;

Sistemul de stimulente motiveaz elevii, i menine concentrai asupra temei

leciei respective;

Sprijinul instrucional pozitiv furnizeaz un ajutor eficient n rezolvarea

temelor;
114

Sisteme de ntrire;

Pregtirea scenei (a clasei).

n alegerea unuia dintre modelele prezentate mai sus, ne raliem asupra Modelului Fred
Jones, corobornd efectele sale cu cerinele actuale. n susinerea acestei afirmaii, vom prezenta
mai jos, importana major pe care o are motivaia, dar i consecinele lipsei acesteia.
Lipsa de motivare a clasei
Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie s dispun de informaii corecte cu
privire la nivelul elevilor i s ia n considerare toate cauzele care pot duce la lipsa ori refuzul
motivaiei. Profesorul trebuie s fixeze un nivel standard de succes, pe care s-l discute cu elevii
n cauz, stabilind mpreun cu acetia nivelul pe care i propun s l ating. Profesorul trebuie
s fie calm i s susin efortul celor n cauz (Zlate, Cunoaterea i activitatea grupurilor
sociale, 1982).
Managementul clasei, n timpul activitii didactice, orienteaz atenia i preocuparea
profesorului spre aspecte care condiioneaz succesul educaional: analiza clasei i din
perspectivele problemelor grupului colar, rezolvarea problemelor disciplinare, utilizarea
raional a diferitelor resurse implicate, crearea i meninerea climatului educaional, cultivarea
relaiilor interpersonale pozitive ntre elevi, diversificarea modurilor i coninuturilor comunicrii
n clas i a circulaiei informaiilor, efectuarea corelat a principalelor roluri manageriale ale
sale (planificarea, organizarea, decizia, coordonarea, ndrumarea, consilierea, controlul,
evaluarea, reglarea) (Chelcea, 2008).
Motivaia reprezint o component important a procesului de nvmnt. Studiile
asupra performanei arat c peste 93% dintre elevii cu rezultate foarte bune, au realizat aceasta,
datorit propriilor demersuri de studiu individual nsoite i sprijinite de motivaie. Dintre
strategiile de autostimulare ale unui elev n clas, putem meniona:
-

Elevii trebuie nvai s-i foloseasc limbajul interior pentru a-i redimensiona
motivaia (de exemplu, data viitoare voi face mai bine);

Elevii trebuie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n public,
permind astfel cadrului didactic s cunoasc modul de a gndi al elevului;

115

Elevii trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ, dndu-

le posibilitatea de a renva ceea ce credeau c tiu;

Elevii trebuie nvai s-i pun ntrebri i s rezume anumite paragrafe, strategie

ce poate avea efecte pozitive asupra motivaiei cognitive a elevilor.

Pentru a reui s acioneze asupra motivaiei unui elev, profesorul trebuie s realizeze un
profil motivaional al elevului printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atraciilor i respingerilor
pentru o disciplin sau alta, a valorii pe care o acord activitii de nvare. Pentru aceasta este
necesar observarea elevului n diferite contexte de nvare, printr-o discuie cu elevul sau prin
aplicarea unui chestionar.
Iat o list de comportamente care ar putea servi drept indicatori ai existenei unor
probleme de motivaie (Ames, R., Ames, C. , 1991):
-

Elevul amn ct mai mult momentul nceperii lucrului;

Are dificulti n a se decide;

i fixeaz scopuri greu de atins;

Crede c ansele sale de success sunt reduse;

i face munca rapid, fr a fi atent;

Refuz s ncerce s execute o nou activitate;

Abandoneaz repede o activitate i nu ncearc s o reia;

Pretinde c a ncercat s lucreze, dar nu a ieit nimic.

Prin analiza datelor obinute, profesorul va putea s stabileasc profilul motivaional al

elevului i s acioneze difereniat n funcie de ceea ce constat. Deseori, profesorii comunic
puin cu elevii slabi sau nemotivai, fiind tentai s-i critice, manifestnd dispre fa de ei cnd
eueaz (Pnioara, 2006). Profesorul trebuie s se strduiasc s acorde atenie n mod egal
tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitile lor i, fa de elevii considerai slabi s adopte
urmtoarele comportamente:
-

S-i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reui;

S evite crearea de situaii competitive n care ei nu pot dect s piard;

S nu le fac obervaii n faa colegilor;

S le acorde aceeai atenie ca i elevilor buni;

116

S manifeste interes pentru reuitele lor.

Aadar, problemele de motivaie ale elevilor sunt foarte variate, iar intervenia
profesorului trebuie adaptat la fiecare situaie n parte. Managerul clasei de elevi poate motiva
elevii n mod eficient asigurnd condiiile de ntreinere a efortului de nvare, crend un mediu
educaional favorabil, relaii de colaborare ntre nvtor i elevi, ntre elevi, nlturnd factorii
de insatisfacie i apoi poate solicita creterea gradului de efort n nvare la elevi, stimulnd
nvarea propriu-zis, apreciind rezultatele i progresele obinute de elevi, organiznd activiti
diverse i interesante.
Modalitile prin care se dezvolt motivaia intrinsec se refer la folosirea metodologiei
didactice activ-participative (conversaia, dezbaterea, simularea, brainstorming-ul, sinectica,
lucrul pe grupe, etc.), prin care putem cunoate particularitile individuale ale elevilor i
dezvolta interesele, capacitile, competenele; dar i folosirea unor strategii adecvate:
argumentnd utilitatea temelor, stimulnd abilitile i competenele existente, solicitnd
feedback, oferind posibilitatea alegerii temelor cu pstrarea gradului de dificultate, identificnd
motive de satisfacie, recompensnd imediat dup identificarea reuitei sau progresului i evitnd
exprimarea scepticismului, exprimnd ncredere elevilor.
Teama fa de formele de testare
Unii elevi ntr n panic atunci cnd sunt testai. Caracteristicile copilriei mijlocii, dup
E. Erickson (Golu & Golu, 2003), sunt prezentate astfel: Bucuria de a fi independent i
competent vin din succesele obinute i recunoaterea realizrilor copilului. Elevul este afectat
de calificativul/nota obinut. Un calificativ sczut sau o critic poate genera o stare de frustrare,
iar lauda sau un calificativ/not mare le confer ncredere, echilibru. Folosind metode de
autoevaluare i evaluare, prin consultarea n grupuri mici n vederea verificrii modului n care
elevii i exprim liber opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, elevii i pot
forma capacitatea de a-i susine i motiva propunerile. Se exerseaz astfel interevaluarea
(notarea reciproc, evaluri realizate de echipe de elevi, evaluare realizat pe baza aprecierii
obiective a personalitii).
Autoevaluarea i ajut pe elevi s nvee mai bine i s devin contieni de modul n care
lucreaz, lucru care le-a dezvoltat gndirea. Mai mult dect att, autoevaluarea motiveaz elevii
117

i le mbuntete stima de sine. Cel mai important efect al autoevalurii este considerat acela
c, un elev care are abilitatea de a se descurca pe cont propriu va fi capabil s nvee mai bine i
cnd profesorul sau un alt adult lipsete.
Totodat, profesorul i poate ajuta urmrind i nregistrnd comportamentul acestor elevi
la test, modul de abordare a testrii, recomandndu-le apoi alte modaliti de abordare a testrii
care s elimine teama. Testrile frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat
de examene. Dac este cazul, profesorul poate discuta cu prinii i poate apela la ideile i
sprijinul acestora.
Dei uneori se poate nscrie un numr mare de elevi ntr-o clas, acest fapt nu mpiedic
existena unor rezultate pozitive. Pentru a contribui la ncurajarea elevilor, acestea ar trebui
notate ntr-un carnet al clasei, ntr-o zon vizibil. n situaia n care, alturi de numrul mare de
elevi, intervine i reducerea personalului didactic sau auxiliar, volumul de munc devine tot mai
exigent pentru cadrele didactice. Astfel, se pot genera cazuri n care profesorii vor trebui s
decid ntre realizarea mai multor activiti. n acest sens, profesorul trebuie s dea dovad de
flexibilitate, adic s evalueze practice consecinele. De exemplu, n cazul n care ntr-o clas
sunt 20 de elevi, profesorul, n alegerea modalitii de evaluare, poate opta pentru un eseu. ns,
ntr-o clas cu 30 de elevi, un eseu, ca modalitate de examinare poate dura un timp considerabil.
Astfel, profesorul trebuie s manifeste flexibilitate i s opteze pentru adresarea mai multor
ntrebri, caz n care se menine rigoarea educaional, evaluativ. ncurajarea participrii la
procesul de nvare a ntregii comuniti de elevi, permite totodat cadrelor didactice, s
formuleze evaluri comune, ce vor contribui la reducerea unora dintre sarcinile de lucru
individuale.

118

IV.4. Comportamentul prinilor fa de activitatea colar

Implicarea prinilor, ncurajarea acestora c fiica sau fiul lor poate mai mult, ndrumarea
c trebuie s nvee i acas, stimuleaz dezvoltarea intelectual a elevilor.
Problemele educrii copiilor sunt att de complexe, nct ele cer conlucrarea permanent
a tututor factorilor care influeneaz procesul de dezvoltare al acestora. Influena educativ pe
care o exercit factorul socio-familial este implicit, face parte integrant din via. Familia
ofer primele modele comportamentale, creaz primele obinuine i deprinderi, nu ntotdeauna
bine contientizate i nu ntotdeauna pozitive n coninut (Golu M. , 1993). Aadar, prinii pot
susine nvarea prin comportamentul lor sau o pot inhiba. Dintre dificultile pe care le
ntmpin prinii n relaia cu proprii copii, am putea aminti modul de implicare a printelui n
activitatea colar a copilului su, dac sunt pedepsii sau recompensai copiii acas, ct timp
acord prinii discuiilor cu acetia, etc. n acest sens, chestionarul de opinie alturat, a fost
realizat n cadrul unei clase a IV-a, coala General nr. 36 din loc. Constana, n timpul unei
edine cu prinii. Eantionul la care i-a fcut aplicabilitate chestionarul, cuprinde un lot de 20
de subieci, reprezentat de 20 de prini.
Configuraia rspunsurilor primite este urmtoarea:
ntotdeauna
Se intereseaz de activitatea 44%

deseori

rar

niciodat

44%

12%

0%

colar
i ajut la teme

31%

31%

25%

12%

Respect un program zilnic

50%

12,5%

12,5%

25%

i rspltete n caz de succes

44%

19%

25%

12%

i pedepsete n caz de insucces

19%

12%

50%

19%

i ncurajeaz n situaii dificile

50%

44%

6%

0%

Are ateptri nalte de la copil

25%

31%

31%

12%

Figura 1
119

Majoritatea prinilor afirm c sunt interesai n mare parte de ceea ce se ntmpl la

coal, un procent mic motiveaz c n-au timp s discute cu copilul. n cele mai multe cazuri,
copiii sunt cei care vin i povestesc ce au fcut la coal. Mai mult de jumtate din prini au
ateptri nalte de la copii, dar nu toi contientizeaz importana unui program zilnic, organizat
al copilului dup ce vine de la coal. Se tie c prea mult munc duce la oboseal, dup cum
prea mult distracie duce la scderea puterii de munc. Este necesar ca n fiecare familie s se
elaboreze o schem zilnic individual pentru copilul colar, n care vor fi respectate, pe ct
posibil, orele de trezire dimineaa, de servire a mesei, de pregtire a temelor, de activiti libere,
recreative, de culcare.
Att recompensa ct i pedeapsa constau n acordarea ctorva permisiuni (privitul la
televizor, joaca la calculator, ieirea la joac cu prietenii), sau acordarea de dulciuri ori bani.
IV.5. Competene specifice de management al carierei ntr-o situaie de criz

Dintre competenele de management ntr-o situaie de criz, cele mai regsite i uzitate
sunt:
-

folosirea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental;

adoptarea unor atitudini eficiente pentru depirea situaiilor de criz;

manifestarea unei conduite reflexive asupra propriilor activiti didactice;

asimilarea cunotinelor de tip organizaional;

evaluarea i proiectarea propriilor activiti didactice pentru atingerea unui obiectiv

educaional eficient;

instrumentarea i gestionarea procesului educaional n vederea realizrii unei

evoluii la nivelul clasei.

120

IV.6. Strategii manageriale utilizate n activitatea de management educaional

A cunoate trsturile psihice i fizice ale fiecrei perioade de vrst, ajut cadrul didactic
s adopte cu succes strategia i tactica relaiilor cu cei educai.
Folosirea metodelor manageriale n activitatea de management educaional, depinde de o
mare varietate de factori, de la personalitatea, experiena managerului, specificul
colectivului/activitii de manageriat i pn la condiiile materiale (mijloace tehnice,
economice, componena grupului i a echipei de lucru, temperatur, iluminare) n care se
desfoar activitatea managerial (Niculescu, 1994).
Principiile de management educaional, au un caracter general, putnd fi modificate i
ajustate, n funcie de specificul activitii, de context i finalitile urmrite.
Managerul educaional trebuie s aib n vedere c:
1) metodele manageriale vor fi alese i utilizate n funcie de capacitatea lor estimat
de a ndeplini la nivel maxim obiectivele urmrite;
2) metodele trebuie adaptate la situaia managerial particular, specific activitii i
colectivului manageriat;
3) metodele se vor utiliza totdeauna n combinaii de metode i nu n mod singular;
4) alturi de integrarea mai multor metode, va ine cont i de modalitatea general de
abordare a aciunii manageriale.
Dei strategia managerial reprezint un concept utilizat din ce n ce mai des n lumea
contemporan, din punctul nostru de vedere este nc un concept imperfect i insuficient definit.
n opinia noastr, strategia managerial de succes, trebuie s includ nti de toate,
munca de echip. Faptul c oamenii lucreaz n virtutea atingerii aceluiai obiectiv educaional,
guvernai de aceleai idealuri i scopuri, c mpart acelai spaiu al educaiei, c sunt condui de
acelai manager ori lider, nu nseamn c ei formeaz o echip. Formarea unei echipe nu este
brusc. Ea trebuie construit i condus, cu mult grij, atenie, abilitate i loialitate.

121

Echipa, are nevoie s-i cunoasc scopurile i modul n care pot fi atinse. De aceea,
stabilirea obiectivelor n comun, discutarea prioritilor i a strategiei de lucru sunt vitale
pentru echip.
n strategia de conducere, managerul educaional:
a) va implica echipa n stabilirea misiunii i obiectivelor sale;
b) va formula o definire clar a rolurilor pe care membrii echipei le au de ndeplinit;
c) va trebui s cunoasc bine i s ia n considerare atuurile fiecrui membru component
al echipei;
d) s iniieze edine de echip ocazionale i regulate;
e) s iniieze unele activiti comune ori pe grupe de activiti;
f) s asigure o comunicare eficient ntre membrii echipei;
g) s manifeste receptivitate la problemele interpersonale;
h) s efectueze periodic evaluri colective n funcie de obiectivele stabilite;
i) s iniieze periodic ntlniri colective cu scopul de a rezolva eventualele probleme ce
se pot ivi.
IV.7. Strategii rezolutive adoptate n cadrul situaiilor de criz (n cadrul programului
de intervenie)
Educaia, sub toate formele ei, e chemat s gseasc soluii prin care elevul s adapteze
rapid i eficient la societatea n care triete. Orict s-ar strdui, coala nu poate nlocui restul
instituiilor care au misiunea de formare a cetenilor contieni, cu o conduit civilizat. n clas,
fiecare elev aduce cu sine perspective importante, care merit i trebuie s fie explorate i
valorificate. n cadrul programului de intervenie, se pot adopta urmtoarele strategii rezolutive:
1. Ascultarea, receptarea prerilor exprimate de cei n conflict, apelnd la empatie
pentru a le nelege;
2. Identificarea motivului real, generator al strilor de tensiune;
3. Analiza comparativ, cu obiectivitate, a variantelor expuse;
4. Gsirea punctelor comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare n
construirea soluiilor;
5. Discuia individual, cu fiecare parte, pentru a completa informaiile cauzale;
122

6. Sugerarea punerii n situaia celuilalt;

7. Discuia la nivelul grupului, ca studiu de caz;
8. Arbitrajul, implicarea unei pri neutre sau medierea, consultana, consilierea;
9. Punerea n situaii de comunicare, variat pentru o mai mare deschidere;
10. Punerea n situaii de exprimare emoional;
11. Utilizarea sistemului recompenselor;
12. Organizarea de discuii de grup i cu ali factori interesai (prini,consilier, prieteni);
13. Antrenarea prilor n conflict n proiecte comune;
14 .Cererea de scuze n mod direct, la nivel de grup sau clas, cu explicaia necesar;
15. Raportarea n comun la situaii mai dificile, obstacole, amenintri;
16. Imaginarea a ct mai multor consecine pozitive i negative i analiza lor
comparativ de ctre prile implicate;
17. Schimbarea grupului sau reconstruirea dup alte criterii;
18. Apelul la factori de specialitate (medici, juriti, psihologi, asisteni sociali) n cazul
abaterilor i devierilor grave de comportament;
19. Utilizarea sistemului de sanciuni i pedepse.

123

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I. (2008). Moral i educaie. Editura Eikon.

Albulescu, I. (2009). Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate.
Ed. Paralela 45.
Ames, R., Ames, C. . (1991). Motivation and Effective Teaching.Dimensions of Thinking and
Cognitive Instruction. Hillsdale: B. F. Jones and L. Idol.
Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Cluj-Napoca: Editura Psinet.
Badea, E. (1993). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Bucureti: E.D.P.
Boco, M., Ionescu, M. . (2009). Tratat de didactic modern. Ed. Paralela 45.
Boja, A. (2009). Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Cluj Napoca: Ed. Risoprint.
CEDEFOP. (2010). Better competences through better teaching and leading. Findings from study
visits 2008-2009. Publications Office of the European Union, Luxembourg .
Cerghit, I. (2001). Pedagogie. Tratat. Bucureti: Editura ALL.
Chelcea, S. (2008). Psihosociologie. Iai: Editura Polirom.
Cojocaru, V. (2002). Introducere n managementul educaiei. Bucureti: E.D.P.
Cosmovici, A.; Iacob, L. (2008). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom.
Costea, S. (2010). Management educational, Note de curs. Bucuresti.
Cristea, S. (2003). Managementul organizaiei colare. Bucureti: E.D.P.
D'Hainaut, L. (1982). Analyse et regulation des systemes educatifs: Un cadre conceptuel . Paris:
Paris Cedex 14.
Dragu, Anca; Cristea, Sorin. (2003). Psihologie i pedagogie colar. Constana: Editura
Ovidius University Press.
Dumitru, F. (2008). Didactica - Fundamente i dezvoltri cognitiviste, . Iai: Editura Polirom.

124

Earley, P.C., Ang, S.&Tan, J.S. (2006). Developing cultural intelligence at work. Stanford: CA:
Stanford University Press.
Froyen, L. A.; Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective
educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River: NJ: Prentice-Hall.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Polirom.
Frunz, V. (2003). Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice. Constana: Editura
Ovidius University Press.
Ghergu, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Iai: Editura Polirom.
Golu, M. (1993). Dinamica personalitii. Bucureti: Editura Geneze.
Golu, P., & Golu, I. (2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron.
Iacob, L. (2008). Psihologie colar. Iai: Polirom.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
Johnson, J. &. (2006).
Joita, E. (2000). Management educaional. Iai: Editura Polirom.
Joia, E. (1994). Managementul colar. Elemente de tehnologie managerial. Craiova: Editura
G. Alex.
Kneller, G. (1973). The Education of the Mexican Nation.
Lewin, K.; Lippitt, R.; White, R.K. . (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally
created social climates. Journal of Social Psychology.
Manolescu, M. (2004). Evaluarea colar metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Editura
Meteor Press.
Mary Ellen Beaty-O'Ferrall, Alan Green, & Fred Hanna. (2010). Classroom Management
Strategies for Difficult Students: Promoting Change through Relationships . Middle School
Journal.
Maurice J. Elias; Steven E. Tobias; Brian S. Friedlander. (2007). Inteligena emoional n
educaia copiilor. Bucureti: Familia La Curtea Veche.
Mihai, G. (1987). Psihologia argumentarii dialogale. Editura Academiei.
Mihai, Gh.; Papaghiuc, St. (1985). Incercari asupra argumentarii. Iasi: Editura Junimea.
125

Muster, D. (1989). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt . Bucureti: E.D.P.

Nstel, E; Ursu I. . (1980). Argumentul sau despre cuvntul bine gndit. Bucureti: Editura
tiinific i Pedagogic.
Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: E.D.P.
Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor. Iai: Editura Polirom.
Neveanu, P. . (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Tg. Mure: Editura Tipomur.
Niculescu, R. (1994). S fii bun manager. Editura Port.
Noveanu, E. (2006). Constructivismul.
OHair, M. J., Reitzug, U. C. (2006). A response to Glickman's Preparing thoughtful educational
leaders. Journal of Social Sciences.
Pnioara, I. O. ( 2006). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
Pun, E. (1999). coala o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Slvstru, D. ( 2004). Psihologia educaiei,. Iai, : Editura Polirom.
Savage, V.Tom; Savage, K. Marsha . (2010). Succesful classroom and management and
discipline. Teaching Self-Control and Responsibility. SAGE Publications.
Stan, E. (2006). Managementul clasei. Editura Aramis.
Toma, G. (1999). Orientarea i dezvoltarea carierei la elev. Bucureti: Casa de Editur si Pres
Viaa romneasc.
Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare . Bucureti: Editura
Corint.
Vlsceanu, M. (2003). Organizaii i comportament organizaional. Iai: Editura Polirom.
Zlate, M. (1982). Cunoaterea i activitatea grupurilor sociale. Bucureti: Editura Politic.
Zlate, M. (2007). Tratat de psihologie organizaional-managerial. Iai: Editura Polirom.

126