Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
n
c
h
i
s
-
D
e
s
c
h
i
s
Obiective n ordinea
complexitii (Bloom)
Instrumente de evaluare n
ordinea deschiderii
rspunsurilor elevilor
Dizertaie
Subiect de sintez
Probleme
Exerciii
ntrebarea clasic
ce neleg prin
Itemi
obiectivi
Evaluare
Sintez
Analiz
Aplicare
nelegere
Cunotere
Schema 2
Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instru-
mente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 108 7/12/11 7:27:41 PM
109
ct i capaciti mult mai complexe.
Matricea de specicaii
Matricea de specicaii este instrumentul care certic faptul c proba
construit vizeaz competenele de evaluat propuse i are validitate de coninut.
Matricea de specicaii precizeaz competenele de evaluat prin raportare la
coninuturile nvrii. O matrice de specicaii detaliat este strns legat de ac-
tivitatea de predare/ nvare, preciznd competenele educaionale formate prin
procesul didactic pentru ecare unitate tematic parcurs ntr-o anumit perioad
de timp (vezi i ghidurile de evaluare pe discipline/ specialiti).
Matricea de specicaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la
proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate,
pe de o parte, competenele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care
se plaseaz acestea i, pe de alt parte, coninuturile care vor vizate (Mason i
Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007).
Matricea de specicaii integreaz:
pe linii sunt precizate coninuturile abordate,
coloanele conin nivelurile cognitive corespunzroare competenelor de
evaluat (de exemplu: achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz,
sintez, evaluare).
Profesorul stabilete procentele ce urmeaz a evaluate din ecare do-
meniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitive/competenele specicate n
matrice. De exemplu, n cadrul unei probe sumative care urmrete evaluarea
anumitor competene la diferite niveluri cognitive (achiziia informaiei, nelegere,
aplicare, analiz etc.) prin intermediul a patru elemente de coninut, profesorul
stabilete ponderea pe care ecare competen i element de coninut o va avea
n cadrul probei (a se vedea Ghidul de evaluare la disciplinele socioumane).
Astfel, se stabilesc
pe ultima linie a matricei- ponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nive-
lurile cognitive
pe ultima coloan a matricei - ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru
elementele de coninut.
Exemplu de matrice de specicaii( idem).
Niveluri cognitive Achiziia
informaiei
nelegere Aplicare Analiz Pondere %
Competene de
evaluat/ Coninuturi
c1 c2 c3 c4
Element de coninut 1 1 3 3 3 10
Element de coninut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25
Element de coninut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35
Element de coninut 4 3 9 9 9 30
Pondere % 10 30 30 30 100
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 109 7/12/11 7:27:41 PM
110
Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea coloanelor cu
liniile corespunztoare. De exemplu, ponderea Achiziiei de informaii raportat
la elementul de coninut 1 este: 10% x 10% = 1%.
Procentele din interiorul ecrei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numrului de itemi. Profesorul stabilete numrul total de itemi pe care
dorete s l conin testul (de exemplu, 20 de itemi), dup care completeaz e-
care celul a matricei utiliznd formula: procentaj/ 100 x nr. total de itemi. Astfel,
rezult o a doua matrice care specic numrul itemilor care trebuie elaborai n
funcie de competenele de evaluat stabilite i elementele de coninut abordate.
Odat proba structurat prin intermediul matricei de specicaii, profesorul
poate trece la etapa urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor.
7.3.4.Grile i bareme de corectare i notare
Sunt instrumente n baza crora vor corectate i notate produciile solici-
tate. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare solicit expertiza din
partea cadrului didactic n sensul diferenierii a ceea ce se msoar de ceea ce
se apreciaz. Fiecare tip de rezultat colar reprezentativ, de produs solicitat (por-
tofoliu, proiect, referat etc.) trebuie s benecieze de instrumente de corectare i
apreciere specice, care s includ, n funcie de situaie, punctaje pentru ceea ce
se poate msura, grile uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce
se preteaz la aprecieri.
Baremul /Grila de corectare i apreciere reprezint schema de notare-
apreciere. Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este
un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date
elevilor. Conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiec-
tivi pot corectai cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Se pot face ns
i descrieri privind calitatea rspunsului. Pe msur ce se avanseaz spre itemii
semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ,
intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dicultatea alctuirii
schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. (Evaluarea curent
i examenele, Ghid pentru profesori, coordonator A. Stoica, Editura Prognosis,
Bucureti, 2001, p.85).
Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor la nal de capitol urmrim
cu precdere identicarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de
instruire i nvare n etapa urmtoare, grila de corectare i apreciere trebuie s
se concentreze pe determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe
care trebuie s le evidenieze elevul n rspunsul su la ecare item. Unitilor de
rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un anu-
mit item (idem, p.85). Spre exemplu, n cazul unui item care vizeaz caracteriza-
rea unui personaj anume, grila va prevedea un numr de puncte care se acord in-
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 110 7/12/11 7:27:41 PM
111
tegral dac elevul prezint un discurs adecvat subiectului/cerinei, rspunsul este
complet i convingtor. n continuare grila va prezenta caracteristicile rspunsului
pentru punctaj maxim, mediu sau minim.
n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pen-
tru nivelurile medii dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de
reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ
(nu lipsesc nici criteriile calitative);
n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se
asociaz ns puncte sau note.
De altfel este resc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere
c dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea.
Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ.
7.3.5.Tabelul de corespondene
ntregul demers de proiectare a evalurii competenelor pe care trebuie
s le probeze elevii pe parcursul i la nalul semestrului, al anului sau ciclului
de nvmnt poate integrat ntr-un tabel de corespondene, care asigur
coerena ntregului proces, n evoluia sa. Schema 3 ofer reprezentarea grac
a corelrii elementelor demersului. Tabelul de corespondene/specicaii prezint
reprezentarea grac a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare,
unitile de coninut, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere.
Grac, tabelul de corespondene se poate prezenta ca n Schema 3.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s e formulai tot atia itemi
cte obiective de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu
trebuie neaprat s e 1 la 1 ntruct itemii mai dicili, ndeosebi cei subiectivi, pot
viza mai multe obiective. Spre exemplu, un item care cere elevilor s compun
probleme de un anumit tip vizeaz i obiective simple (calcul elementar, termi-
nologie matematic etc.) dar i obiective complexe care fac apel la capacitatea
elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc.
7.3.6.Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de eval-
uare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un
context de evaluare cu funcii predominant formative, aceasta trebuie s se fac
ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o relaie de parteneriat, un contract
pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (M. Manolescu, Evaluarea
colar - un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 111 7/12/11 7:27:41 PM
112
7.3.7.Prelucrarea probelor
Se realizeaz folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultate-
lor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matri-
cea obiective/elev, centrat, aa cum solicit pedagogia modern, pe competene
i performane (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000,
Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, Dunod, Paris,1996, De Ketele,
Lvaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
7.3.8.Interpretarea i valoricarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evalu-
are este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie
s mearg mai departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este
vorba de a determina calitatea nvrii realizate sitund performana constatat
(prin prelucrarea probelor) n raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul
demersului (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des llves, De Boeck,1988,
p.57; Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Polirom,
Iai, 2008).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (Jean Cardinet,
op. Cit. p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate utilizat n diverse
scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ;
pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea :
informarea prinilor;
atribuirea de diplome sau certicate:
pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare
trebuie raportate la obiectivele de evaluat stabilite. Reperele care dau msura
ecienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie
realizat. Prin compararea rezultatelor obinute de elevi la aceste evaluri reprezen-
tative cu obiectivele de evaluat stabilite anterior constatm corespondena/lipsa
de coresponden ntre ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul
didactic va continua n funcie de rezultatele obinute.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 112 7/12/11 7:27:41 PM
113
Schema 1
Dispozitivul de evaluare
Matrice
Competenele
evaluate
Dispozitive de evaluare
Proiecte Referate Discuie
colectiv
Munc
indep.
Munc
n echip
Examinare
orala
Etc.
C1 X
C2 X X
...
...
...
...
...
...
X
Cn X X
Schema 3
Tabel de corespondene / specicaii
Competene Uniti de
coninut
Situaii
problem
Dispozitivul de
evaluare
Grile i bareme de
evaluare
C1 Sp1
C2 Tema 1 Sp2 Instrumentul 1
...
...
...
...
...
...
Tema 2
...
...
...
...
...
...
Instrumentul 2
Pentru ecare in-
strument n parte
Cn-k Sp3
...
...
...
...
...
Tema X Instrumentul Z
Cn-1
Cn Spn
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 113 7/12/11 7:27:41 PM
114
CAP. IV CALITATE I VALORI
ETICE N EVALUAREA DIGITAL
1. CADRUL GENERAL
Calitatea i ethosul, ca valori ataate proceselor de evaluare n format
digital, repun n discuie i complicata disput ntre ceea ce numim orientare
cantitativ i orientare calitativ.
Cele mai adecvate rspunsuri sunt cele care vorbesc de o conciliere
pragmatic de soluii, care mbin metodologiile evaluative cantitative cu cele cali-
tative. Astfel de combinatorici evideniaz mai degrab avantajele dect disputele
ntre ceea ce tradiional unii autori le inventariau ca ind n opoziie: obiectiv vs.
subiectiv; general vs. particular i individual; cauzalitate vs. inuenare; extern vs.
intern; reprezentativitate vs. diversitate; factualitate vs. valoare/ valori; explicaie
vs. argumentare; realitate multipl vs. realitate unic; stabilitate i evoluie vs.
emergen creativ ( vezi St. Cojocaru, p.135).
Din punctul de vedere al temei examinate evaluarea computerizat pe
baza digitalizrii coninuturilor/ curriculumului ntemeiate pe valorizarea metodelor
alternative de evaluare a rezultatelor elevilor, se recunoate importana i relevana
competenei i experienei aduse de evaluatorii externi n asigurarea consistenei
probelor de evaluare calitativ, raportate la calitatea proceselor de instruire i
nvare propuse de specialitii n curriculum. O astfel de concepie reduce parial
din limitele delicatei probleme a credibilitii datelor/ informaiilor obinute. Explicit,
avem n vedere cuplarea puterii argumentelor promotorilor evalurii orientate spre
cognitiv - rigurozitate, vericabilitate, testabilitate i credibilitate - cu puterea
inferenelor derivate din legitimitatea evalurilor calitative. Din seria acestora sunt
de reinut (vezi St. Cojocaru, p.139):
pertinena deciziilor nale formulate pe temeiul ranrii concluziilor i a
recurenei permanente a sistemului de evaluare;
analiza cazurilor negative provenite e din examinarea limitelor evalurii
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 114 7/12/11 7:27:41 PM
115
stricte, exacte i presupus obiective, e a celor inuenate de sub-
iectivitate;
vericabilitatea uman a acurateei datelor i a unora dintre concluzi-
ile formulate cu alte prilejuri sau n alte momente premergtoare unor
evaluri nale (pot evideniate conicte, clivaje ntre rezultatele unor
evaluri de progres i cele sumative, de nal);
adecvarea referenial, datorat asigurrii coerenei datelor prin ex-
ploatarea/ valoricarea tuturor surselor curriculare (programe, manu-
ale, ghiduri .a.) ntr-un mod echilibrat;
consultarea colegial i triangularea metodelor, cu accent pe confrun-
tarea concepiilor epistemologice privind curriculumul colar, modurile
de construcie a probelor (variate), modurile de culegere a datelor, de
formulare a aprecierilor i sintezelor/ concluziilor din rapoartele de eval-
uare;
calitatea angajamentului i stabilitatea statutului evaluatorilor n dez-
voltarea programelor de ameliorare a evalurii n sistemul educaional,
n cadrul echipelor care interacioneaz constructiv n realizarea proi-
ectului n care se a integrai e i temporar (ct dureaz proiectul
evalurii digitalizate);
atitudini i practici holiste, integratoare, specice structurilor deschise
ale modelelor conceptuale, ale metodologiilor de culegere, nelegere
i interpretare orientate att spre valori cognitive, ct i spre skills-uri,
valori i atitudini fa de cunoatere;
adoptarea unor metode evaluative alternative cu valene transformative/
formative, cu focalizare pe recunoaterea importanei valorilor nvrii
interdisciplinare (prin portofolii, microcercetri, eseuri reective etc.),
care conduc la performane. Rezult de aici c se pot nva multe din
i prin evaluare, se pot satisface interese diverse, se confer substan
pluralismului motivaional, se induce rezonan pozitiv varietii me-
todelor de evaluare;
conceptualizarea i nelegerea rolului jucat de circumstanele contex-
tuale i de concentrare psihic n producerea unor rezultate colare
de calitate, avndu-se n vedere: detalii privind intensiunea efortului;
optimul motivaional; caracteristicile mediului de nvare (ne)stresant;
limitele experieniale ale evaluatorului: cultura evalurii ; asigurarea
validitii interne i externe a rezultatelor evalurii; controlul/ monitoriza-
rea cauzaliti ; efectele retoricii decidenilor; profunzimea i extensia
fenomenelor evaluate; ranamentul interveniilor eva-luative; calitatea
generalizabilitii concluziilor; complementaritatea funciilor evalurii;
validitatea interpretabilitii i plauzibilitii limitelor evalurii realizate
cu instrumente electronice.
n practic, avem n vedere i alte componente ale conduitei evaluative (v.
i Vogler, cap.4):
efortul de investire a evaluatorilor externi;
preferina elevilor de a evaluai calitativ de proprii profesori, unele
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 115 7/12/11 7:27:41 PM
116
efecte ale rigiditii i competenei disciplinare ind datorate relaiilor
empatice (nu total afective) cu elevii;
reducerea entuziasmului administraiei c transparena n evaluare ar
compensatorie fa de stresul provocat de aceasta;
absena proceselor de autoanaliz i a motivaiei de impulsionare a
spiritului de autoanaliz n evalurile fcute;
creterea numrului de precauii luate mpotriva exploatrii superciale
a rezultatelor socotite uneori creatoare de incertitudine pentru elevi, dar
i pentru profesori, mimarea indiferenei unor profesori ca urmare a
credinei c tehnica le-ar putea reduce din efectele empatiei (uoara
subiectivitate); n nal, putem vorbi de o rezisten pasiv, chiar de
respingerea conduitei care le-ar putea permite s vad ce ctiguri
putem avea ca urmare a unei schimbri pozitive n sistemul de evalu-
are a elevilor, dar i a propriei conduite profesional-didactice, ncrcate
uneori de mister;
reducerea iluziei unor elevi, prini, cadre didactice, administratori de
sistem i decideni c noile practici de evaluare digitale ar infailibile,
c prin ele identitatea dimensiunii evaluative electronice ar mai util
evalurii instituiilor colare, c ar permite n mod real s omogenizm
grupurile evaluate prin criteriul aparent neutral, cel al obiectivitii
msurrii..
S recunoatem, nc de la nceput, c, n ciuda unor eforturi de
transparen se impune armonizarea tehnicilor noi cu cele tradiionale n ansam-
bluri de bune practici care tind spre complexitate. i aceasta, n msura n care
dorim s surprindem progresul n stpnirea unui domeniu disciplinar prin atribute
interdisciplinare, absente uneori din coninutul probelor de evaluare sau al bare-
melor construite grbit, necreativ.
O alt idee care nu satisface dect parial condiiile asigurrii calitii noului
sistem de evaluare digital este convingerea c noul model/sistem ar permite
armonizarea evalurii cu calitatea proceselor i stilurilor de nvare, corespondena
i coerena ntre probele de evaluare prezente n platforma evaluativ digital i
probele existente n manuale.
n condiii disfuncionale evidente, practica ne arat existena a nu puine
nepo-triviri ntre ceea ce se evalueaz profesional prin metode clasice orale, prin
exerciiile la tabl i controlul direct oral i rezultatele obiective obinute prin
evaluri scrie i bareme ale coninuturilor digitalizate. De aici, lipsa de acceptare
sau de rezisten, nmulirea surselor de contestaii, evident mai ecranate de
aceste noi achiziii metodologice.
Relum aici i o alt posibil limit n calea unui standard al calitii evalurii
computerizate. Aceasta ine de psihologia elevilor, mult mai reactivi astzi, dar i
mai adaptabili la ceea ce noi socotim a obiectivitate, transparen i etos n
evaluarea modern. Avem n vedere un fapt exprimat simplu de Vogler ( p.219)
astfel: Elevii par s se acomodeze foarte bine diversitii de probe care sunt puse
n aplicare pentru a-i evalua. Ele i incit s elaboreze numeroase tactici. Mentali-
tatea elevilor evoluez nspre o tendin de a investi n ceea ce este util, adic
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 116 7/12/11 7:27:42 PM
117
a cuta un efect maxim cu un efort minim. Lipsete aici complementaritatea dintre
controlul regulat i identicarea reuitelor vs. a dicultilor ntmpinate (adesea for-
mate prin nvare negativ n.a.) de anumii elevi, urmare a rupturii dintre evalu-
area formativ, continu, adaptat uneori ad-hoc, fr grile criteriale i evaluarea
sumativ, derulat prin practici i tehnici pedagogice de tip e-evaluation.
Unde se situeaz corelativ evaluarea procesual, spre exemplu la
matematic, dac se vor considera numai rezultatele la probele de control?
Unde, ct i cum este evaluat la tiinele socio-umane investiia n
competena de tip argumentativ sau n formarea competenei lectorale prin studiu
reectiv i atitudinal vs. performana conceptual?
Cum sunt evaluate eforturile profesorului de istorie n a face cuvenitele
transformri transpoziii sau transinformaii didactice ale manualelor n moduri
de a nelege i utiliza losoa leciei de istorie?
Cum va putea evalua profesorul micile progrese ale elevului n nelegerea
efectelor geopolitice n istoria lumii moderne?
S ne mai ntrebm: ce semnic modernizarea tehnicilor de nvare
ecient comparativ cu ce s-ar putea deni drept transformarea profund a
nvrii i a modului de evaluare a progresului realizat de elev/ elevi pentru a
consemnat n ele personale la literatur (n msura n care acestea vor deveni
obiect al responsabilitii profesorului la clas?).
Nu omitem din analiza calitii i etosului evalurii i dou alte probleme
critice, cunoscute n retorica public i declarate nereale de ctre funcionarii
administraiei.
n literatura de specialitate (vezi Vogler, p.220, 221) acestea iau urmtoarea
form:
a) Evaluarea elevilor nu nseamn doar notarea unui exerciiu n ra-
port cu o anumit program. Evaluarea, arm un expert al problemei, G. Vincent
(1994), pune n discuie conguraia istoric particular care este forma didactic,
colar, care are printre alte caracteristici pe aceea de a multiplica i repeta
exerciiile, neavnd alt funcie dect pe aceea de a nva, de a nva dup reguli
sau avnd drept scop, scopul acestora.
b) Rezultatele evalurii pot leza unele interese ideologice. De aici, prudena
administraiei colare, a unor directori de coli sau inspectori, n prezentarea
integral a rapoartelor corectate i a prestigiului unor profesori. i, spun unii au-
tori, voina de rigoare i abilitate a rezultatelor colare n metodele de evaluare
se poate opune unor exigene de alt ordin, de exemplu procentul acceptabil de
eecuri la evalurile naionale, cu efecte asupra nanrii colii, salarizrii person-
alului, evalurii anuale i promovrii cadrelor didactice, directorilor, inspectorilor.
O bun parte din aceste limite ale calitii evalurii pot sensibil ameliorate
de ceea ce conceptorii programului de fa ar putea numi i nscrie printre valorile
paradigmatice, anume promovarea activitii personale de formare pentru auto-
evaluare (vezi i Vogler, p.221). Marcat prin accesul, desigur codat, al elevului la
baza de date, la itemii evaluativi, la grilele de autoanaliz, la indicatorii de reluare
a lecturilor, la exerciiile de sprijin prezente n manuale, sau la ghidurile metod-
ologice mult mai elaborate etc., acest instrument de evaluare digital cu funcii
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 117 7/12/11 7:27:42 PM
118
complementare poate integra inteniile experilor curriculari sau decidenilor din
politica educaional. Avem n vedere explicit:
formarea de competene interdisciplinare (vezi matematica, zica, a.
tiinele naturii, tehnologiile);
introducerea progresiv, n proiectele de dezvoltare profesional sau b.
personal, a unor noi coduri de referin i repertorii curriculare expri-
mate prin noi competene - valori, cunotine, abiliti, evaluate ns
prin noi grile perfecionate n materie de a concepe i scrie matrici de
specicaie sau bareme de corectur, de a corela criterii fr a mri
suprancrcarea elevilor.
Pentru aceasta este nevoie de timp, de dialog, de o semnicativ cultur a
evalurii, asigurat prin stagii de formare (training) continu, de o nou viziune, de
confruntri cu soluii la dicultile de nvare sau de punere n practic a celor
studiate pentru a deveni operaionale, sub forma unor evidene sau documente,
i care cad sub incidena creaiei/ inovaiei pedagogice.
Calitatea instrumentelor electronice de evaluare utilizate, scalele de valori
construite pe populaii atent i bine denite (ealonate), practicile psihotehnice i
informaiile legate de acestea sunt denibile prin caracteristici acceptate de experi
ca reprezentative repere calitative. Astfel, se pot invoca:
sensibilitatea la noile experiene i instrumente tehnologice vzute
ca noi achiziii n domeniul evalurii, apte s sesizeze excelena, s
diferenieze sau ierarhizeze subiecii evaluai;
delitatea , ca o calitate exprimnd stabilitatea i constana rezultatelor
evalurilor repetate, n condiii similare (fr schimbri semnicative);
omogenitatea , ca o caracteristic a calitii evalurii de a putea msura
corect aceeai dimensiune supus evalurii;
validitatea , calitate specic att criteriilor, ct i coninutului probelor
sau itemilor din baremele de evaluare. Explicit, aceast caracteristic
semnic, la nivelul criteriilor, valoarea lor prognostic, n sensul
anticiprii reuitei, al performanei colare. La nivelul coninutului, valid-
itatea trimite la valorile de pertinen i reprezentativitate a semnicaiei
sarcinilor propuse n instrumentul evaluativ. Pe fond, aceast calitate
este considerat ca un argument pentru stpnirea curriculumului,
precum i pentru anumite contexte i condiii de aplicare a proceselor
evaluative;
interpretarea , neleas drept acea calitate care exprim att calica-
rea evaluatorului care interpreteaz, ct i adecvaia probelor evalua-
tive la anumite eantioane de elevi (corespondena ntre nivelul grupu-
lui evaluat i gradul de dicultate a testelor administrate).
adecvaia , pertinena i echilibrul ponderilor ntre cunotine, abiliti,
valori i atitudini n conformitate cu obiectivele pentru care sunt organi-
zate i administrate testele de evaluare;
absena oricror cunotine, valori i atitudini/ opinii cu caracter dis-
criminativ politic, religios, rasial, de gen etc., n afara unui acord scris
al celor evaluai (dac sunt majori) sau ale responsabilului legal al
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 118 7/12/11 7:27:42 PM
119
minorului, acceptnd c informaiile de acest gen sunt susceptibile
de a aduce prejudicii vieii intime, private sau altor valori consacrate
constituional ;
prudena psihologic n comunicarea bilanului rezultatelor aplicrii
testelor, mai ales criticarea acestora drept eecuri colare, acceptnd
ideea c exist posibilitatea generrii unor reacii personale, familiale,
instituionale, sociale, comunitare. Astfel de riscuri vor supuse contro-
lului, asumnd obligaia moral de a examina i suporta consecinele,
de a propune seturi de aciuni de remediere a rezultatelor obinute.
Invocm, de asemenea, nelegerea psihologic a rezervelor metod-
ologice i chiar rezistena la evaluarea alternativ, numite n cercetrile
americane (vezi D. Wiener, 2002) evaluarea supleant, destinat n
special persoanelor cu dizabiliti complexe i care nu pot evaluate
strict cu teste standardizate, vzute drept singur suport pentru ating-
erea unor niveluri ale competenelor.
Calibrarea metodelor tradiionale cu cele moderne, alternative, conduce n
mod limpede, poate uneori mai greu de evaluat direct, la satisfacerea standarde-
lor de calitate, a dovezilor performanei academice, inclusiv realizarea satisfaciei
actorilor evalurii.
Deontologia transparenei rezultatelor evalurii trimite i la riscul utilizrii
inadecvate, forate, prtinitoare, pariale, tendenioase, deturnate e de unii ac-
tori ai evalurii, e de mijloacele mass-media. Semnalm tendina acestora de a
decupa informaii destinate publicului larg cu statut de rezultate negative, potrivit
unei politici i ideologii partizane, a orientrii publicaiei sau posturilor de radio, tv,
n numele imperativelor democraiei, att de necesare i att de greu gestionabile
social.
Efectele sunt vizibile, reaciile celor interesai la astfel de demersuri nu
sunt chiar neutre, ci, dimpotriv, comport riscuri (v. Vogler, p.109) i msuri,
interpretri eronate (voluntare sau nu), efecte de normalizare abuziv (voluntare
sau nu), provocri la adresa factorului de decizie, nevoit s remedieze disfunciile
constatate.
Precizm c mizele importante pentru toi cei implicai n evaluare sunt:
contientizarea riscurilor; a.
calitatea controlului; b.
adoptarea strategiilor de ameliorare; c.
deconcentrarea controlului gestiunii rezultatelor evalurii mergnd d.
pn la participare i autoanaliz a elevilor;
intrarea global n normalitate a reglrii dispozitivelor sistemului evalu- e.
ativ al unui sistem pentru a / deveni calitativ ecace i ecient;
mobilizarea energiilor i motivaiilor participative la realizarea calitii f.
triadei nvare, predare i evaluare, de a asigura reuita reformei n
nvmntul preuniversitar din Romnia.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 119 7/12/11 7:27:42 PM
120
2. VALORI I REPERE CALITATIVE N
DEONTOLOGIA EVALURII
Precizm de la nceput c evaluarea colar trebuie analizat i din
perspectiva calitii deontologiei profesionale a evaluatorilor i evaluailor
Nu intenionm s crem un nou cod al valorilor etice cunoscut sub de-
numirea de cod deontologic al celor care sunt angajai n complicatul pro-
ces al schimbrii paradigmatice n subsistemul evalurii n nvmntul
liceal din Romnia. Explicit, dorim s introducem n metodologia de fa
unele reecii cu specic psihopedagogic i cultural etic, utile n construcia i
formarea unei culturi a evalurii n coala liceal, precum i n ntregul sistem de
nvmnt din Romnia deceniului II al secolului XXI.
Construcia deontologiei profesionale n evaluare este una deschis,
global i modular n acelai timp, esenial interdisciplinar. Repere principale
pot socotite:
a) bazele introductive i reective asupra obligaiilor morale ce se produc n
evaluarea nou conceput i aplicat;
b) stabilirea unui set de principii care fundamenteaz posibilele standarde
de calitate n domeniul examinat;
c) enunul sintetic al tablei de valori apreciate drept eseniale pentru:
conduita evaluatorilor; spre exemplu, diferenierea diferitelor tipuri de i.
nvare, procese i rezultate ale nvrii, asocierea rezultatelor cu un
set de indicatori calitativi i cantitativi.
conduita evaluailor (aprecierea efortului investit n studii, evaluarea de- ii.
calajelor ntre rezultatele obiective i expectaiile sau aspiraiile elevilor,
profesorilor).
conduita de ateptare a socialului, instituional sau comunitar (stake- iii.
holders, prini); explicit, vom avea n vedere cum sunt valoricate
investiiile, cum se selecteaz optimal elevii pentru un nivel superior de
clasicare i de nvmnt, de inserie i integrare pe piaa forei de
munc;
cum sunt formate cadrele didactice pentru acest domeniu, n special: iv.
n ce concepie i formm/ pregtim;
Ce practici pot socotite bune, recomandate i care nu;
Ce responsabiliti i ce drepturi au cei inclui n echipele de
evaluare;
Cum denim procesele, procedurile i criteriile valorice specice
asigurrii calitii progresive ale evalurii nsi (obiectivitate,
acuratee, valoare adugat vezi C. Biolan, Online, accesat
09.04.2010).
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 120 7/12/11 7:27:42 PM
121
Din punctul de vedere al calitii, evaluarea intereseaz toi actorii umani
implicai. Este de reinut c indicii i caracteristicile evalurii coninuturilor digitali-
zate pot deriva din valori interne i specice proceselor de predare, nvare, din
prestigiul i competenele profesorilor, din relevana valorilor curriculei colare, dar
i din puterea de inuenare a unor factori externi, precum legislaie, metodologii,
prioriti, practici administrative, precum i a unor elemente contextuale.
Sunt demne de reinut i anumite repere care in de cultura evalurii
existente n sistemul de nvmnt romnesc, precum i de corelaiile cu celela-
lte componente ale sistemului de evaluare, supus unor reforme de schimbare, cu
zone de discontinuitate, dar i de continuitate pozitiv.
Mai nti, cu privire la ce nelegem prin calitate, deniiile date n disciplina
numit calitologie sunt frecvent formulate prin ncorporarea de termeni diveri.
Reinem: atribut, caracteristici, nsuiri, criterii, proprieti, exigene, cerine, mod-
ele, specicaii, stri .a. ale unui proces, aciune, activiti care satisface anumite
necesiti exprimate, percepute ale unui (unor) utilizator (i), potrivit unor norme,
ateptri, observaii, proiectate i interpretate gradual, n raport cu anumite dimen-
siuni predenite.
De aici, nevoia ca n evaluarea colar s planicm, producem, con-
ducem, controla, msura (calimetrie), coordona, monitoriza, asigura, evalua i
mbunti.
n sens restrns, se vorbete de trilogia calitii planicare, control i
mbuntire a calitii potrivit Institutului Juran, i noului domeniu constituit
Managementul calitii totale.
3. PRINCIPII N EVALUAREA GENERAL
I DIGITAL
Relativ la ce semnic aceste principii pentru noi vom face armaia c ele
trebuie vzute i examinate n perspectiva unui corp relativ de valori coerente, de
norme generale care denesc drepturile, obligaiile i responsabilitile actorilor
evaluatori i, deopotriv, evaluai, decideni, directori, inspectori, n validarea re-
zultatelor nvri formale i nonformale astfel:
(1) Principiul onestitii, claritii, consistenei i obiectivitii n cadrul tutu-
ror aciunilor, cadrului reglementativ, comunicrii i judecilor n dome-
niu.
(2) Principiul respectului simplitii, acurateei i validitii evidenei probe-
lor i rezultatelor ateptate.
(3) Principiul condenialitii n utilizarea tuturor informaiilor prezente n
procesele de evaluare.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 121 7/12/11 7:27:42 PM
122
(4) Principiul politeii i corectitudinii n relaiile cu toi actorii evalurii sau cu
grupurile interesate de arhitectura construciei, de realizarea evalurii
potrivit cu logica proiectului propus.
(5) Principiul sensibilitii la valorile contextului colii din Romnia, al tu-
turor actorilor i grupurilor conectai la subsistemul evalurii digitale,
integrat evalurii tradiionale.
(6) Principiul respectului pentru integritatea profesorilor, elevilor, prinilor,
decidenilor.
(7) Principiul recunoaterii drepturilor, intereselor i bunstrii elevilor ca
prioriti corelative intereselor instituiilor colare i ale comunitilor so-
ciale.
(8) Principiul sensibilitii la impactul rezultatelor i judecilor evalua-
tive asupra celorlali, asupra socialului i celorlalte componente ale
sistemului de nvmnt.
(9) Principiul selectrii calitative a evaluatorilor pe baza unor criterii precum:
competena evaluativ probat; credibilitate n comunitatea profesional
a celor ce lucreaz n domeniu; aderena la condenialitatea totalitii
proceselor i aciunilor incluse n evaluare; utilizabilitatea restrictiv a
unor informaii interne legate de procesul evaluativ, numai pentru misi-
unile pentru care exist abilitare, delegare, dar i protejarea informaiilor
cu caracter individual .a.
(10) Principiul credibilitii i responsabilitii fa de formularea unor
judeci de valoare post evaluare, potrivit unei scri repere valorice per-
sonale explicite, n temeiul unei profesionaliti i axiologii implicite. O
poziie atitudinal special i atent ltrat se va lua fa de rspunsurile
la ntrebri precum (vezi A. Panait, 2003): Cine a stabilit criteriile de
evaluare?; Ce s-a evaluat i de ce?; Cine evalueaz, pentru ce i n
numele a ce se evalueaz? Astfel, se vor evita trimiterile la: riscurile,
erorile, greelile i motivaiile extrinseci; ecuaia personal a evaluato-
rului; corelaia obligatorie ntre a un bun profesor = a i un bun eval-
uator; presiunea timpului n evaluarea normat; corelaia ntre sistemul
de remuneraie a evaluatorului i supercialitatea evalurii; calitatea
instruciunilor privind aplicarea baremului de corectare; reticena/
rezistena la nou; atitudinea, conduita i responsabilitatea social a
celor care au asigurat asistena la probele scrise colective; conduita
aa-zis experimental a unor evaluatori, n interpretarea i aplicarea
scalei docimologice prestabilite.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 122 7/12/11 7:27:42 PM
123
4. SPECIFICITATEA CODULUI DE
CONDUIT DEONTOLOGIC N EVALUARE
Preocuprile pentru elaborarea unui cod al conduitei profesional-morale a
cadrelor didactice nu sunt noi i necunoscute.
Argumentele de susinere sunt regsibile n variate tiine conexe doci-
mologiei, ca ramur a tiinelor educaiei, i anume n tiinele comportamentului
uman, psihologia personalitii omului i grupurilor umane, sociologie, etic, axi-
ologie i, desigur, tiinele tehnologic-informaionale. Sintetiznd, putem vorbi de
tiinele constitutive ale moralitii societii informaionale conectat moralitii
domeniilor politicilor publice.
Implicaiile unui astfel de domeniu cunoate noi evoluii de natur s modi-
ce trinomul responsabilitii profesorului evaluator reelei/platformei digitale
elevului/elevilor. Vor reconsiderate, de asemenea, atitudinile privind calitatea
spaio-temporalitii evenimentelor, calitatea combinatoricii metodelor tradiionale
de evaluare, corespondena ntre elementele curriculare ale manualelor i cele
(re) inventate n itemii probelor de evaluare, ai baremelor, calitatea resursele teh-
nologice de acces la documente etc.
Utilizarea variabilelor i strategiilor psihoeducaionale cu prol etic se
integreaz termenilor anglosaxoni de Computer Assisted Testing (CAT), Computer
Assisted Assesment (CAA), sitezei acestora n sintagmele Evaluarea asistat de
calculator (EAC) sau Evaluarea computerizat a competenelor colare (ECCS).
De aici, nevoia unui logici specice prezentrii elementelor unui posibil cod
deontologic al evalurii pe baz de suporturi digitale, aat n conexiune intim cu
standardele de calitate ale sistemului de evaluare practicate n nvmntul liceal
din Romnia.
4.1. Principii generale: norme, valori, aciuni
Principiile care urmeaz conin valori pe care orice evaluator i evaluat le
pot percepe, nelege, interpreta i exprima comportamental, acceptate ca norme
i repere de baz ale ncrederii reciproce n misiunile i responsabilitilei publice
i, desigur, i personale.
Important pentru ntregul sistem al evalurii este ca responsabilii acestor
importante aciuni s se asigure c aceste principii valori normative vor difu-
zate, nelese, respectate, corelate, armonizate i monitorizate permanent.
Fr a introduce ierarhii articiale i rigide propunem o list cadru a
elementelor constitutive i acionale ale codului de care aminteam.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 123 7/12/11 7:27:42 PM
124
Mai nti, listm valorile psihologic-acionale ale conduitei actorilor
evalurii:
vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe ct posibil, strile de
stres emoional puternice generate de evaluare la cei implicai n evalu-
are;
vor menine un dialog comunicativ deschis, practic i constructiv cu toi
actorii implicai n evaluare, asigurnd n acelai timp condenialitatea
datelor referitoare la personalul implicat, la subiecte, la bareme, la
rezultate etc.;
vor prezenta rapoarte scrise sau verbale asupra rezultatelor evalurii
pentru a cunoate opiniile i comentariile experilor, comunitii cadrelor
didactice, prinilor i elevilor, nainte de a se naliza redactarea Ra-
portului nal. Acest Raport va cuprinde, n esen, elemente nu foarte
specializate, scrise ntr-un limbaj pedagogic normal, fr ambiguiti,
fr echivocuri;
practicile i procedurile evaluative, dincolo de vigoarea tiinic a
conceperii i elaborrii, vor caracterizate prin complementaritate i
exibilitate pentru a rspunde adaptativ la situaiile contextuale con-
crete ntlnite, fr a nclca aplicarea criteriior stabilite la nivel naional,
calitatea datelor colectate sau ierarhiile stabilite n regulamentele de
funcionare;
asumarea unor obligaii de rezerv atunci cnd se examineaz public
valorile i limitele acionale ale principiilor de consimire explicit a ac-
cesului la probele/documentele evalurii, fr o motivare explicit i
fr a se ncalca valorile libertii de acces ; de aici cerina de a se
formuleaz explicit cnd, unde, cum i cine se poate bucura de astfel
de drepturi.
Principalele valori i expresii lingvistice coninute de principiile evalurii sunt:
- integritatea;
- onestitatea;
- corectitudinea;
- condenialitatea;
- transparena;
- credibilitatea intern i extern.
Cteva consideraii individualizatoare sunt utile prezentului ghid. Astfel:
Principiul integritii (1.) exprim cerina de a se aciona corect, trans-
parent, avnd contiina responsabilitii n aprecierea i protecia
evalurilor fcute, n armarea i implementarea de atitudini pozitive
cu privire la faptele i deciziile luate.
Principiul onestitii (2.) exprim cerina unor preocupri sistematice n
a respecta, susine i aplica reglementrile n vigoare (interne i ex-
terne, n special codurile de procedur).
Principiul corectitudinii (3.) conform cerinelor acestuia toate deciziile
luate vor n armonie cu logica probelor administrate, cu interesul
declarat al instituiilor evaluatoare, prevenind astfel conictele de in-
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 124 7/12/11 7:27:42 PM
125
terese personale, familiale i care pot afecta independena aciunilor
n judecile formulate n i fa de domeniul evalurii.
Principiul condenialitii (4.) potrivit cruia orice informaie obinut/
cunoscut despre rezultatele obinute de evaluai s e considerat
condenial, difuzarea ind permis potrivit responsabilitilor profe-
sionale, n corelaie cu transparena n comunicarea extern, realizat
sub un control funcional.
Principiul transparenei (5.) n conformitate cu care procesele evalurii
ar trebui s aib completitudinea nelegerii i acurateei informaiilor,
al claritii logice date de circumstanierea contextului n care se
lucreaz.
Principiul protejrii identitii evaluatorului (6.) potrivit cruia se vor pro-
teja nu numai valorile competiiei, ci i ale celor implicai direct n
elaborarea probelor de examen, evitndu-se conictele, presiunile.
Principiul dreptului de contestare (7.) potrivit cruia elevul, printele, tu-
torele sau chiar instituii interesate pot cere managerilor/responsabil-
ilor explicaii profesionale sau revericarea, pentru unele cazuri, a
probelor de examen, de a cere cu decen i documentat explicaii
de la evaluatori cu privire la obiectivitatea evalurii, fr presiuni de
alt natur dect cele pe care le incumb contiina proprie statutului
de evaluator extern.
NOT: este de reinut complementaritatea valorilor i cerinelor formulate
n cadrul acestor principii.
4.2. Valori etice n managementul subsistemului
evalurii digitale
4.2.1. Valori etice n managementul evalurii digitale
Valorile conduitei etice n managementul conduitei i al deciziilor specice
evalurii digitale afecteaz viaa instituional i personal a celor implicai.
Orice ncercare a nclcarea a acestor valori i principii este de natur a
crea diculti n pstrarea echidistanei la confruntarea cu problemele aprute sau
devenite subiect al interpretrilor.
De aici, preocuparea managerilor i a decidenilor de a rspunde la ntrebri
precum:
Sunt deciziile evalurii luate n conformitate cu legislaia i metodolo- a.
gia n vigoare?
n ce msur o decizie luat i-ar putea afecta pe participanii direci sau b.
colaterali ai evalurii ?
Cum percep (ce opinii au) evaluaii i celelalte persoane interesate cu c.
privire la deciziile luate?
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 125 7/12/11 7:27:42 PM
126
Ce consecine are cunoaterea unor decizii ce urmeaz a luate nainte d.
de a deveni totale i publice?
n ce msur au fost luate n calcul ct mai multe consecine/implicaii e.
posibile ale deciziei (de ex. calitate, costuri, timp, reacii de psihologie
social etc.) sau reveniri la deciziile deja anunate?
n ce msur sunt fezabile acceptrile ulterioare ale unor precizri, deta- f.
lieri, discriminri sau penalizri ale nclcrii valorilor de condenialitate
sau nerespectrii drepturilor evaluailor?
n ce msur a fost creat un climat tonic sau o atmosfer stimulativ, g.
de ncredere n practicile propuse, de reducere a dependenei de facto-
rul managerial sau politic?
n ce msur stilul evalurii este inspirat de ecacitatea i eciena h.
aciunilor de cooperare cu responsabilii administrrii testelor evalua-
tive digitale?
4.2.2.Valori etice n managementul administrrii testelor evalua-
tive
Orice campanie de realizare a implementrii documentelor coninnd pro-
bele de evaluare i administrare a aplicrii acestora se va baza pe respectarea
integral a regulilor prestabilite, asigurndu-se de maxima colaborare a tuturor
factorilor implicai (inclusiv instituionali) sau cu responsabiliti n toate etapele/
procesele evaluative.
Valori etice importante sunt legate de preocuprile privind evitarea omi-
siunilor, a lipsei de acuratee a instruciunilor, a erorilor n lectura sau aplicarea
documentelor sau suporturilor documentare de tip curricular.
4.2.3.Valori etice n operarea cu documente managerial-adminis-
trative avnd conexiuni cu evaluarea
Importante pentru conduita etic a celor care lucreaz cu documente in-
terne conexe proceselor de evaluare sunt valori precum:
garantarea condenialitii n pstrarea datelor;
raportarea cu acuratee a rezultatelor evalurii, evitndu-se omisiunile,
alterrile sau lipsa de acuratee;
prezentarea public n timpul stabilit, a datelor evalurii pe baza dove-
zilor de autorizare necesare realizarii acestui mandat.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 126 7/12/11 7:27:42 PM
127
4.2.4. Valori etice n relaiile cu actorii evalurii
Avem n vedere ntregul comportament al evaluatorilor din instituiile pub-
lice autorizate, persoane direct responsabile, grupuri cu roluri denite prin rolurile
de repre-zentare asociaiile de prini, asociaii ale elevilor, asociaii profesionale
ale cadrelor didactice .a.
Contactele i relaiile cu toi acetia se vor stabili i manifesta n spiritul
unor valori precum:
loialitate;
transparen;
colaborare consultativ;
cooperare potrivit unor modele constructive;
reducerea sau diminuarea oricror intervenii sau presiuni ilicite, directe
sau indirecte, venite din partea unor instituii, persoane private, ociali,
responsabili sau manageri, constnd n oferte de daruri i tratamente
prefereniale care exced relaiile normale sau alte valori n exces fa
de nevoile individuale. Avem n vedere contribuii de natur s afecteze
calitatea evalurii, promovarea intereselor extraevaluative sub form
de sponsorizri, comisioane, reclame etc.
Iniiativele i propunerile n acest domeniu, dac sunt, se vor face cu scop
nonprot, n acord cu reglementrile n vigoare i pot avea drept scop:
elaborarea de cercetri i studii n domeniu;
desfurarea unor ateliere de lucru, dezbateri, conferine, simpozioane
n domeniu;
elaborarea i pretestarea unor strategii de prevenie i/sau rezolvare a
unor posibile conicte de interese.
O categorie aparte o reprezint colaboratorii echipei de evaluare, poteniali
cauzatori de conicte de interese. Valori de reinut n acest caz vizeaz asigurarea
c orice decizie luat va pstrat sub asumarea proteciei i condenialitii,
evitnd n acelai timp posibile intervenii sau conicte de interes ale actorilor
implicai.
4.2.5. Valori etice n comunicarea intern dintre evaluatori
Principalele valori ce denesc activitile destinate comunicrii sau care
presupun (inter)comunicare intern sunt:
difuzarea, claricarea i mprtirea valorilor i principiilor care
guverneaz eciena evalurilor;
consolidarea conduitei etice n sfera activitilor de participare la
schimbrile care vor avea loc n pregtirea i derularea evalurilor con-
tinue i sumative prin utilizarea strategiilor evalurii digitale;
promovarea i protecia evaluatorilor prin asigurarea unui climat ton-
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 127 7/12/11 7:27:42 PM
128
ic de organizare a uxurilor comunicrii, astfel nct s e favorizare
interaciunile funcionale, bazate pe ncredere, pe integritatea realizrii
ecrui rol cu ecacitate i n limitele competenelor i responsabilitilor
denite.
4.2.6. Valori etice n recrutarea i selectarea evaluatorilor
Recrutarea i selectarea cadrelor didactice pentru a deveni formatori i
evaluatori se vor baza pe nelegerea raiunii noilor mecanisme i dispozitive speci-
ce evalurii digitale.
Criteriile pe baza crora vor selectai evaluatorii sunt:
specialiti n domeniul curricular supus evalurii;
absolveni ai unor cursuri speciale de iniiere/ specializate n evaluare
sau nscrii la astfel de cursuri de evaluare n curriculum organizat digi-
tal; competena n evaluarea competenelor va avea ca reper prioritar
rezultatele nvrii, inclusiv a proceselor care genereaz performane
colare;
obiectivitate tiinic i conduit transparent probate n timp, precum
i abinerea de la orice fapt sau conduit discriminativ n materie de
caracteristici ale personalitii elevilor sau profesorilor, de statut-roluri,
gen, ras, religie etc. ;
satisfac standardele calitative ce denesc explicit competena tiinic
n domeniul evaluat;
probeaz contiina apartenenei la comunitatea educatorilor apreciai
ca ind buni evaluatori sau cu un sim aparte al evalurii obiective;
probeaz sensibilitate i abiliti n operarea cu acuratee n zona proce-
durilor evalurii digitale, respect procedurile de securizare a acestora,
contientizeaz riscul deteriorrii sau reducerii ecacitii coninuturilor,
manifest deschidere la mecanismele noi de concepere, producere,
administrare, procesare i interpretare a probelor de evaluare.
4.2.7. Valori etice n activitatea de formare (training) a evaluato-
rilor
Etica drepturilor, obiligaiilor i responsabilitii celor aai ntr-un proces de
formare a competenelor evaluative reprezint o component a strategiei resursel-
or umane din nvmnt.
Cultura i practica evalurii reprezint o misiune, un scop, un mijloc, dar i
un rezultat al muncii organizaiilor educaionale, de natur s stimuleze energia i
potenialul formativ al evaluatorilor i evaluailor.
n contextele evalurilor nale, mai ales de certicare, recunoatem
i acceptm apariia, adesea accelerat, a strilor de stres, de frustrare, de
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 128 7/12/11 7:27:42 PM
129
emoionalitate negativ care se asociaz cu nerespectarea valorilor de igien, de
utilizare optimal a eforturilor intelectuale i a energiilor emoional-motivaionale, a
cror gestiune inteligent ar putea maximiza raionalitatea aciunilor de nvare
i de valorizare a potenialului evaluatorilor.
S recunoatem c apar erori i riscuri n organizarea i desfurarea
aciunilor de evaluare propuse n prezena metodologie, a cror contientizare este
de natur s amelioreze din limitele sistemului de evaluare experimentat.
4.2.8.Valori etice n rezolvarea conictelor de interese
Evaluatorii pot preveni sau anticipa orice conict de interese aprut ntre
activitile personale, cele familiale i cele ale instituiei pentru care lucreaz, n
conformitate cu procedurile/reglementrile n vigoare.
n acest sens, se vor informa de la sau vor informa persoanele abilitate
n speciale managerii responsabili din instituiile interesate pentru a putea deni
situaia i calea de intervenia necesar.
n prezent, se utilizeaz Declaraia de evitare a conictului de interese,
n care se precizeaz expres c sunt nelese cerinele cu privire la conictul de
interese, neles drept situaia n care imparialitatea i obiectivitatea ndeplinirii
funciei de membru sau participant n comisia de evaluare sunt compromise din
raiuni familiale, emoionale, politice, etnice, interese economice sau orice alte in-
terese mprtite cu un candidat.
Conictele de interese pot apare n situaii precum:
includerea n comisiile de evaluare a unor persoane interesate sau situ-
ate n sfera competitorilor, n ciuda declaraiilor de neutralitate;
acceptarea sau oferta de promisiuni, bani, poziii, daruri i favoruri
venite din partea celor aai n afara evalurii, inclusiv intenii ascunse
de promovare profesional i/sau managerial;
utilizarea poziiilor derivate din statut-rolul de evaluator pentru a
tranzaciona i/sau obine avantaje profesionale proprii, ca profesor,
director, inspector .a.
4.2.9. Valori etice n relaiile cu mass-media i ONG-uri cu
misiuni n evaluare
Aceste valori vor examinate i realizate exclusiv n oferta de informaii
(date ordonate, coordonate i orientate spre a-i pregti n materie de cultur a
evalurii pe cei interesai de acest domeniui).
Datele i informaiile relevante despre evaluare vor oferite/transmise/co-
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 129 7/12/11 7:27:42 PM
130
municate necondiionat, cu satisfacerea prevederilor/ reglementrilor n vigoare i
cu prezenaurmtoarelor valori pozitive: acuratee; corectitudine; transparen; clar-
itate; consisten; corelativitatea informaiile ofertei; asumarea responsabilitilor
n difuzare, manipulare, interpretare.
Rezult de aici c introducerea, aplicarea i dezvoltarera unui sistem de
evaluare ecient necesit pregtire/formare sistematic i struitoare, analize
neprtinitoare, investiie n asigurarea de formate clare a testelor, grilelor, matricilor
i scopurilor potrivit ale unor grade diferite de dicultate, acoperind o gam larg
de competene, siguran n planicarea i realizarea de costuri care nu ncarc
suplimentar sistemul de nvmnt.
Vom de acord cu dr. Sana Leone ( Universitatea Cleveland, Ohio, SUA),
conform creia n etica evalurii se pot elabora metafore pentru reprezentarea
etic a evalurii, n paralel cu planicarea, implicarea i meninerea implicrii eticii,
precum i suportul etic al comunitii actorilor implicai
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 130 7/12/11 7:27:42 PM
131
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Abernot, Y. 1. (1998). Les mthodes dvaluation scolaire. Nouvelle edi-
tion.Paris : DUNOD.
Abrecht, R. 2. (1991).L evaluation formative. Une analyse critique,. Brux-
elles: De Boeck.
Barlow M. 3. (1992). Lvaluation scolaire. Decoder son language. Lyon
: Chronique sociale.
Belair, L. M. 4. (1999). Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques.
Paris: ESF editeur. Bosman, Ch., Gerard, Fr-M, Roegiers, Xavier.(
2000). Quel avenir pour les competences? Bruxelles : De Boeck Uni-
versit.
Cardinet, J. 5. ( 1998). Pour apprecier le travail des lves.Bruxelles :
De Boeck Universite.
Cerghit, I. 6. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare.
Iasi: Editura Polirom.
Cojocaru, St. 7. (2010). Evaluarea programelor de asisten social. Iai:
Polirom.
Cucos, C. 8. ( 2008). Teoria si metodologia evaluarii: Iasi: Editura Po-
lirom.
De Lansheere, G. 9. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenele.
Bucureti: EDP.
Exarcu, M. 10. (2002). Evaluarea computerizat a cunotinelor. Bucureti:
Matrix Rom.
Figari, G. Achouche, M. 11. (2001). Lactivit valuative reinteroge.
Bruxelles: De Boeck Universit.
Fullan, M. 12. (2008).Curriculum Implementation end Sustainability , in
F.M. Cannelly (Ed) The Sage Handbook of Curriculum and Instruc-
tion- Sage Publication.
Hadji, Ch. 13. ( 1992). Lvaluation des actions ducatives. Paris : PUF.
H 14. adji, Ch. (1989). Lvaluation, regles du jeu. Paris, : ESF diteur.
Hanna, S.G., Dettner, Peggy. 15. ( 2004). Assessement for Effective
Teaching Pearson Education .
Jinga. I., Petrescu, A. 16. ( 1996). Evaluarea performanei colare,
Bucureti: Editura Deln Universit.
Joia, E. 17. (2002). Educaia cognitiv.. Iai: Editura Polirom.
Ketele, J. M. de. 18. ( 1986). Lvaluation: approche descriptive ou pre-
scriptive? Bruxelles : De Boeck Universit.
Landsheere, Vivianne de. 19. ( 1992). Lducation et la formation. Paris
: PUF.
Lisievici, P. 20. ( 2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instru-
mente, Bucuresti: Editura ARAMIS .
Manolescu, M. 21. ( 2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie Bucureti: Editura Meteor .
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 131 7/12/11 7:27:42 PM
132
Manolescu, M. 22. (2004). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instru-
mente. Bucureti: Editura Meteor.
MEN 23. .(1998). Reforma sistemului de evaluare i examinare. Bucureti:
Editura coala Romneasc.
Meyer G. 24. ( 2000). De ce i cum evalum. Iai :Polirom.
Neacu, I. 25. (2008). Calitatea n educaie i n nvmnt. n vol.Pregat-
irea psihopedagogica ( coord. D. Potolea ; I. Neacsu ; O. Panisoara ;
R. Iucu. Iasi: Polirom.
Neacu, I. 26. , Stoica, A. (coord). (1998) Ghid general de evaluare i ex-
aminare. M.I., CNEE. Bucureti: Aramis.
OCDE. 27. ( 1999). Mesurer les connaisances et competences des leves.
Un nouveau cadre dvaluation.
Peretti, A. de. 28. ( 1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru
Haret.
Perrenoud, Ph. 29. (1998). Lvaluation des eleves. De la fabrication de
lxcelence a la rgulation des apprentissages. Entre deux logiques.
Bruxelles: De Boeck Universit.
Piaget, J 30. .(1972). Psihologie si pedagogie. Bucuresti: EDP.
Potolea D., Manolescu, M. 31. (2006). Teoria si practica evaluarii educa-
tionale, Proiectul pentru Invatamantul Rural. Bucuresti.
Potolea, D, Neacu, I, Radu, I.T. 32. (1996). Reforma evalurii n
nvmnt. Bucureti: EDP.
Potolea, D, Paun E. Coord. 33. ( 2002). Pedagogie. Iasi: Editura Polirom.
Radu, I. T. 34. ( 2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP.
Rogiers Xavier 35. (1997) Analyser une action dducation ou de forma-
tion.Bruxelles : De Boeck Universit.
Scallon, G. 36. ( 2000). Levaluation formative. Bruxelles :De Boeck Uni-
versite.
SNEE. 37. (2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti:
Aramis.
Stan, C. 38. 2001. Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. Io-
nescu M, Chi, V. (coord), in Pedagogie. Cluj-Napoca:Editura Presa
Universitar Clujean.
Stoica, A. (coord) 39. .( 2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori. Bucureti: Prognosis.
Stoica, A. 40. ( 2003).Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practic.
Bucureti: Editura Humanitas Educational.
Strung, C. 41. ( 1999). Evaluarea colar. Timioara : Editura Universitii
de Vest.
Toma, S. 42. ( 1994). Profesorul, factor de decizie. Bucureti: Editura
Tehnic.
Vogler, J(coord.). 43. ( 2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar.
Iai: Polirom.
Voiculescu E. 44. (2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere
i control. Bucureti: Aramis.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 132 7/12/11 7:27:42 PM
133
Wiener, D. 45. (2002). O abordare de stat la stabilirea nivelurilor de
performan prin evaluarea alternativ. Massachusetts. Raport de
Sintez (http : //education.www.edu/NCEO/OnlinePubs/Synthesis4&.
html, accesat 09.04.2010).
*** CNCEIP. 46. (2008). Programul National de Dezvoltare a Competente-
lor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE).
xxx 47. (1993). Framework for the Inspection of Schools. OFSTED. Lon-
don: OFSTED Publication Center.
xxx 48. (s.a.). The Values of Gruppo Galbani. Etics in Business and Rela-
tionship Management. Code of Behaviour. Italia (online) .
xxx 49. (2010), Code of ethics for educators.
xxx 50. (2005), Etics and transparency challenges for school systems.
IDEP., VOL. XXIII, nr. 4.
xxx. 51. unesco.org./ iiep/ eng/ focus/ etico/ etico 1 .htm.
www.u4. no/themes/ education/ main.cfm. 52.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 133 7/12/11 7:27:42 PM
134
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 134 7/12/11 7:27:42 PM
135
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 135 7/12/11 7:27:42 PM
136
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 136 7/12/11 7:27:42 PM