Metodologie Evaluare-Referat Facultate

Autori:
prof.univ. dr. Dan Potolea

prof. univ. dr. Ioan Neacu
prof. univ. dr. Manole Manolescu
Manager proiect:
Gabriela Guu
Bucureti 2011
METODOLOGIA EVALURII
REALIZRILOR COLARE
ALE ELEVILOR
GHID METODOLOGIC GENERAL
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 1 7/12/11 7:27:35 PM
ISBN: 978-606-602-134-0
Editura ERC PRESS
Tiprit la: Master Print Super Offset
Realizat cu sprijinul Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Manager de proiect: Gabriela Guu
3
CUPRINS
INTRODUCERE ......................................................................................................... 7
CAP. I. EVALUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR;
COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN ...............................................10
1. Sistemul de evaluare n contextul reformei colare; interaciunea cu
celelalte componente ale sistemului de nvmnt ......................................... 10
2. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine n modernizarea
evalurii colare ..................................................................................................16
3. Cultura evaluativ i competenele de evaluare ale cadrelor didactice ........... 18
4. Preliminarii la calitatea evalurii educationale ................................................. . 20
CAP. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE .........................22
1. Dinamica deniiilor evalurii colare .............................................................. ...22
2. Funciile evalurii . ...............................................................................................24
3. Tendine n modernizarea evalurii colare .......................................................25
3.1. Evoluii reprezentative n aria evalurii colare .................................. ....25
3.2. Trecerea de la evaluarea tradiional la evaluarea modern ................26
4. Componentele evalurii colare .........................................................................29
4.1. Obiectul evalurii ....................................................................................29
4.2. Evaluarea centrat pe competene ........................................................30
4.2.1. Competena- un concept polisemantic ...................................30
4.2.2. Reconceperea evalurii din perspectiva competenelor .... .....31
4.2.3. Centrarea pe competene- un model integrator al evalurii ...32
4.3. Criteriile i indicatorii n evaluarea educaional ....................................32
4.4. Operaiile evalurii ..................................................................................33
4.5. Strategii de evaluare ...............................................................................34
4.6. Tipuri de evaluare ...................................................................................36

Cap. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE EVALUARE .........................39
1. Selectia si utilizarea metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare ..........39
1.1. Dispozitivul de evaluare: repere conceptuale, criterii de selectie,
4
functii si operatii specice .............................................................................39
1.2. Modele reprezentative de evaluare ........................................................41
2. Sistemul metodelor de evaluare .........................................................................42
2.1. Caractaristici ale metodelor de evaluare ................................................42
2.2.Tipologia metodelor de evaluare .............................................................43
3. Metode traditionale de evaluare .........................................................................43
3.1. Evaluarea oral ........................................................................................43
3.1.1. Caracteristici ............................................................................43
3.1.2. Avantaje si dezavantaje ale evalurii orale .............................44
3.2. Evaluarea prin probe scrise ....................................................................45
3.2.1.Caracteristici; modaliti de realizare .......................................45
3.2.2.Avantaje i dezavantaje ale evalurii scrise ............................46
3.3. Evaluarea prin probe practice ................................................................47
3.3.1. Caracteristici ............................................................................47
3.3.2. Variante ale evalurilor practice ..............................................48
3.4.Testul docimologic ...................................................................................48
3.4.1. Caracteristici ............................................................................48
3.4.2. Calitatile testelor ......................................................................49
3.4.3. Etape in elaborarea si aplicarea testului docimologic .............50
4. Metode alternative si complementare de evaluare ............................................51
4.1. Argumente pedagogice .........................................................................51
4.2. Tipologia metodelor alternative si complementare de evaluare ............52
4.2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevului
fa de activitatea colara ........................................................53
4.2.1.1. Caracteristici ..........................................................53
4.2.1.2. Tipologie, condiii de realizare, etape ....................54
4.2.1.3. Avantaje i dezavantaje .........................................55
4.2.2. Portofoliul .................................................................................55
4.2.2.1. Semnicaii pedagogice .........................................55
4.2.2.2. Proiectarea portofoliului ..........................................56
4.2.2.3. Evaluarea portofoliului elevului ...............................57
4.2.3. Proiectul ...................................................................................58
4.2.3.1. Caracteristici ..........................................................58
4.2.3.2. Etapele realizrii unui proiect ................................58
4.2.3.3. Structura unui proiect ............................................59
4.2.3.4. Evaluarea proiectului .............................................59
4.2.3.5. Tipuri de proiecte ...................................................59
4.2.3.6. Avantaje i limite ale folosirii proiectului
ca metod de evaluare .........................................60
4.2.4.Investigaia .................................................................................60
4.2.4.1. Caracteristici ..........................................................60
4.2.4.2. Evaluarea investigaiei ...........................................61
4.2.4.3. Avantaje i dezavantaje ..........................................61
4.2.5. Autoevaluarea ............................................................................................62
4.2.5.1. Autoevaluarea component a metacogniiei ......62
5
4.2.5.2. Modaliti de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare a elevilor ............ ..............................62
5. Tipuri de itemi i tehnici de evaluare ............................................................... ...63
5.1. Repere conceptuale ...............................................................................63
5.2. Clasicarea itemilor de evaluare .............................................................64
5.3. Itemii obiectivi .........................................................................................64
5.3.1. Tipologie ...................................................................................64
5.3.2. Itemul cu alegere multipla ........................................................65
5.3.2.1. Caracteristici ...........................................................65
5.3.2.2. Avantaje si dezavantaje ale itemului cu
alegere multipl (IAM) .......................... ..................66
5.3.2.3. Cerinte privind redactarea enuntului itemului
cu alegere multipla ...................... ...........................67
5.3.2.4. Cerinte privind variantele sau rspunsurile
sugerate ....... ..........................................................67
5.3.2.5. Cerinte privind rspunsul/ rspunsurile corecte .....68
5.3.2.6. Cerinte privind variantele false/ capcanele ............68
5.3.2.7. Corectarea itemului cu alegere multipl (IAM) .......68
5.3.3. Itemii cu alegere dual ( IAD) ..................................................69
5.3.4. Itemii tip pereche (ITP) ............................................................71
5.3.5. Avantaje i dezavantaje ale itemilor obiectivi ..........................73
5.4. Itemii semiobiectivi .............. ....................................................................74
5.4.1. Caracteristici .............................................................................74
5.4.2. Tipologia itemilor semiobiectivi ................................................74
5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt (ntrebarea clasic, exerciiul,
chestionarul cu rspunsuri deschise
scurte, textul indus) ................................................74
5.4.2.2. Itemi de completare ................................................79
5.4.2.3. Intrebarea structurata ..................... .......................83
5.5. Itemii subiectivi ........................................................................................85
5.5.1. Caracteristici ............................................................................85
5.5.2. Tipologie ...................................................................................86
5.5.2.1. Itemii cu raspuns scurt, putin elaborat ...................86
5.5.2.2. Itemii tip rezolvare de problema .............................88
5.5.2.3. Itemii cu raspuns elaborat/ tip eseu ........................89
5.5.3. Avantaje si limite ale itemului subiectiv ..... ..............................94
6. Instrumente de evaluare .....................................................................................95
6.1. Determinari ale instrumentelor de evaluare ...........................................95
6.2. Tipologia instrumentelor de evaluare .....................................................96
6.2.1. Diversitatea instrumentelor de evaluare .................................96
6.2.2. Instrumente pentru colectarea informatiilor .............................97
6.2.3. Instrumente pentru ameliorarea invatarii ...................................98
6.2.4. Instrumente de comunicare sociala profesor- elev- familie .......99
6.3. Corectarea, aprecierea si valoricarea probelor de evaluare ...............100
6.3.1. Stiluri de corectare si de valoricare a lucrarilor ....................100
6
6.3.2. Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare ......101
6.4. Selectia instrumentelor de evaluare .....................................................103
6.4.1. Un continuum: de la instrumente inchise la
instrumente deschise ............................................................103
6.4.2. Corespondente progresive: intre gradul de complexitate a
obiectiivelor si deschiderea instrumentelor de evaluare ..... ...104
6.4.3. Paradigme paralele sau corespondente progresive ...............104
7. Metodologia conceperii, constructiei si valoricarii probelor de evaluare ......... 105
7.1. Argumente .............................................................................................105
7.2. Etape n conceperea, construcia i valoricarea probelor de
evaluare ...... .........................................................................................106
7.3. Semnicatia etapelor demersului practic-aplicativ ...............................107
7.3.1. Obiectivele de evaluare/ competentele vizate . .......................107
7.3.2. Unitile de coninut corespondente ........................................107
7.3.3. Dispozitivul de evaluare i matricea de specicaii .................107
7.3.4. Grilele i baremele de corectare i notare ..............................110
7.3.5. Tabelul de corespondente/ specicaii ..................................... 111
7.3.6. Aplicarea probelor .................................................................... 111
7.3.7. Prelucrarea probelor .................................................................112
7.3.8. Interpretarea i valoricarea rezultatelor ..................................112
CAP. IV. CALITATE I VALORI ETICE N EVALUAREA DIGITAL ................... 114
1. Cadrul general ................................................................................................. .114
2. Valori i repere calitative n deontologia evalurii ............................................ 120
3. Principii n evaluarea general i digital .........................................................121
4. Specicitatea codului de conduit deontologic n evaluare ...........................123
4.1. Principii generale: norme, valori, aciuni ..............................................123
4.2. Valori etice n managementul evalurii digitale ....................................125
4.2.1. Valori etice n managementul evalurii digitale .......................125
4.2.2. Valori etice n managementul administrrii testelor
evaluative .................................................................................126
4.2.3. Valori etice n operarea cu documente
managerial-administrative avnd conexiuni cu evaluarea .....126
4.2.4. Valori etice n relaiile cu actorii evalurii .................................127
4.2.5. Valori etice n comunicarea intern dintre evaluatori ..............127
4.2.6. Valori etice n recrutarea i selectarea evaluatorilor ...............128
4.2.7. Valori etice n activitatea de formare (training) a
evaluatorilor . .............................................................................128
4.2.8.Valori etice n rezolvarea conictelor de interese .....................129
4.2.9.Valori etice n relaiile cu mass-media i ONG-uri
cu misiuni n evaluare .............................................................129
BIBLIOGRAFIE GENERAL .................................................................................131
7

INTRODUCERE
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori
i utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor
cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori.
Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special
din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
A) sugereaz repere i elemente de reecie pentru forticarea culturii evalu-
ative a cadrelor didactice;
B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale
i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proi-
ectare, validare i administrare a unor variate, proceduri de evaluare, iar pe de alt
parte, de interpretare i valoricare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a
celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghid-
ului s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscur-
riculare, care s poat utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile speci-
ce de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri
de evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate
etc.; centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces i a
resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului au la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnicative i corelate
n toate componentele sale majore: structuri instituionale, management,
curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic ne-
8
voi interne de dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natura
i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexate nvmntului:
curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor di-
dactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i
practicienilor din aria evalurii colare.
Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre
obiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie
i practici bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ul-
timii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena,
ct i anvergura acestora nu s-au distribuit egal pe toate treptele
nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile ino-
vatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de
colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe
vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai
consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni com-
pensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea
acestei nevoi.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii
educaionale solicit dou componente: cultura evalurii i competenele
metodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice i
metodologice, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii,
capacitatea de reecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii
evaluative. Cea de a doua include competene practice care se distribuie
pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor
evalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o
atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei.
Exist astzi suciente evidene, unele vor semnalate mai jos, care
atest prezena unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul ecrei
componente. Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare a
cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare.
Cercetarea tiinic dedicat evalurii educaionale, achiziiile din do-
meniile conexe - nvare, curriculum, instruire sunt surse importante
pentru funcionarea i optimizarea proceselor de evaluare colar. De
exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al nvrii vor
sugera o anumit strategie a evalurii denirea riguroas a criteriilor,
preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare
i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin conrmarea succesului
etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile
evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat, evaluarea
autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor per-
sonale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc.
De altfel, putem constata c abordarea/evaluarea constructivist ctig
tot mai mult teren n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate
ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare.
Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor
9
de evaluare presupun combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei,
de principii i reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea
nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, dup
cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei.
Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv
ghidul de fa nu poate un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspec-
tive, principii i norme operaionale care pot valorizate adecvat i inven-
tiv.

10
CAP. I. EVALUAREA
REALIZRILOR COLARE ALE
ELEVILOR COORDONATELE
UNUI CADRU DE REFERIN
1. SISTEMUL DE EVALUARE
EDUCAIONAL N CONTEXTUL REFORMEI
COLII; INTERACIUNEA CU CELELALTE
COMPONENTE ALE SISTEMULUI DE
NVMNT
Reforma colii romneti este o reform multidimensional i profund
care angajeaz schimbri solidare n toate compartimentele sale majore:
structuri instituionale, curriculum, instruire, forarea iniial i continu a
personalului didactic i, nu n ultimul rnd, la nivelul concepiei i a practicii
evalurii.
Evaluarea reprezint un susbsistem critic al sistemului/ procesului
de nvmnt i n consecin obiect al reformei. Ca orice sistem so-
ciouman, nvmntul i dezvolt propriile prghii evaluative prin inter-
mediul crora apreciaz calitatea produselor obinute, ecacitatea i
eciena proceselor iniiate, i organizeaz mecanisme de control, auto-
evaluare i dezvoltare n conformitate cu nevoile sociale i individuale.
Renovarea i optimizarea evalurii educaionale depinde de 2 strategii
de intervenii:
a) de sus n jos-decizii politice adoptate la nivel central.
b) de jos n sus iniiativele i practica profesional a cadrelor didactice.
Importante sunt colaborarea i susinerea reciproc a celor dou linii
de intervenie. n ultim instan, mrimea succesului schimbrilor pre-
conizate depinde de angajarea i expertiza profesional a cadrelor di-
11
dactice, n cazul de fa, de competenele i dezvoltarea profesional a
cadrelor didactice n aria evalurii.
Din ce perspective poate abordat evaluarea educaional la nivel de
sistem? Schema de mai jos ilustreaz cteva ipostaze i identic poziia
i rolul evalurii rezultatelor colare.

POLITICI EDUCATIONALE
SISTEMUL DE EVALUARE
EDUCATIONAL

CURRICULUM
- planuri - manuale
- programe - ghiduri
- metodologice - pachete
de instruire - softuri
educationale

EVALUAREA
REZULTATELOR
SCOLARE
EVALUARE
EVALUARE
EVALUARE
PROCESE DE
INSTRUIRE
Moduri de instruire -
tipuri de relatii metode-
mijloace, etc.
SISTEM NATIONAL
DE INVATAMANT
Structura -
infrastructura scolara -
organizare-fluxuri
scolare - managemenet -
finantare - efecte
socio-economice si
culturale
PERSONALUL
DIDACTIC
EVALUARE
Analiza schemei bloc permite urmtoarele observaii:
Fiecare bloc dispune de o autonomie relativ, presupunnd actori, pro-
cese, ac iuni i operaii distincte, realizate n concordan cu principii i
cerine specice.
ntre blocuri se instituie o reea complex de interaciuni, de care depinde
funcionarea normal a ecrui bloc i a sistemului n ansamblul su.
Blocurile I, II, III i IV au o component evaluativ care angajeaz criterii,
norme i proceduri particulare.
Se difereniaz ntre Evaluarea rezultatelor colare i Sistemul de eval-
uare educaional. Acesta din urm valoric componentele evaluative
ale celorlalte blocuri i i propune s ofere un model integrat: principii,
reguli i metode, articulate coerent i unitar.
Blocul Evaluarea rezultatelor colare ocup o poziie central n sistemul
considerat din mai multe motive:
Reprezint zona cea mai consolidat i maturizat din punct de ve-
dere teoretic i metodologic, comparativ cu dimensiunile compara-
tive ale celorlalte componente.
Se a n raporturi multiple de cauzalitate circular mai ales cu blo-
LOCUL EVALURII REZULTATELOR COLARE N CADRUL
COMPONENTELOR SISTEMULUI DE NVMNT
12
curile care privesc curriculum, instruirea i formarea cadrelor didac-
tice.
Reprezint un indicator semnicativ pentru evaluarea calitii tuturor
componentelor sistemului.
Fundamenteaz decizii educaionale majore privind continu-
itatea, ntreruperea, mbuntirea sau generalizarea unui program
educaional.
Examinarea semnicaiei Evaluarea rezultatelor colare, n corelaie cu
celelalte componente ale sistemului colar conduce la cteva comentarii suplimen-
tare, n avantajul metodologie/evalurii progresului colar.
Dei termenul frecvent utilizat n evaluarea elevilor este acela de rezultate sau
performane colare, obiectul evalurii solicitat de orientrile actuale nu este numai
produsul, rezultatul activitilor de nvare, ci i procesul care a contribuit la obinerea
rezultatului. Intereseaz, de exemplu, rspunsul dat de elev la o sistuaie problematic,
dar i calea parcurs, poate mai economic, mai imaginativ n formularea soluiei.
Poate c termenul de realizri colare (echivalentul termenului englez edu-
cational achievments) ar putea s e mai concludent. n orice caz, noiunea de test
de cunotine invocat frecvent pentru a desemna evaluarea oricrui rezultat colar nu
este legitim. Aceast etichet nu acoper comprehensiv spectrul achiziiilor colare
posibile.
Relaia dintre curriculum i evaluare este esenial i presupune cteva
exigene metodologice:
Asigurarea modului unitar de a gndi proiectarea curriculumului, n
special denirea obiectivelor i a coninutului, cu selecia strategi-
ilor de evaluare. Realizarea practic este posibil pe dou ci: a)
alegerea strategiilor de evaluare imediat dup formularea obiec-
tivelor i naintea stabilirii etapelor i metodelor de instruire; b)
operaionalizarea complet a obiectivelor, care dup tehnica Mager,
integreaz situaia de testare i criteriul minimal de reuit.
Fundamentarea evalurii progreselor colare pe standarde cur-
riculare/de nvare, proprii ciclurilor de nvmnt i disciplinelor
colare, transpuse n obiective i standarde de evaluare. Dup A.
Stoica standardele de evaluare difer de standardele de nvare (n
care se regsesc obiective/competene specice i coninuturi) prin
faptul c ele reprezint detaliri ale celor din urm i specic nivelul
de performan pentru rezultatele ateptate ale nvrii, stipulate n
programe (A. Stoica 2003, pag. 24)*

* Termenii de standarde i competene sunt polisemantici, lor li se atribuie diferite semnicaii.
De exemplu standard ocupaional = set de competene ; standarde curriculare = obiective i
competene educaionale; standarde ale competenei = nivelul calitativ la care funcioneaz
competena. Pentru prezentul text vom conveni s numim standarde ocupaionale obiectivele
educaionale i coninuturile aferente, formulate n termen de competen, iar standardul
de evaluare l vom echivala cu un standard de performan care indic palierul calitativ al
competenei.
13
Cu ct standardele curriculare i de evaluare sunt mai bine deter-
minate, cu att cresc ansele metodelor de evaluare s satisfac
mai bine condiiile tehnice ale evalurii: validitatea, delitatea, obiec-
tivitatea. Pe de alt parte, practica evalurii poate controla realismul,
relevana i completitudinea standardelor i solicita revizuirea sau
dezvoltarea acestora. Din acest punct de vedere, rolul cadrelor di-
dactice nu este numai acela de a urmri monitorizarea i ndeplinirea
standardelor educaionale, ci i de a participa la reconstrucia lor,
dup caz. Dintr-o perspectiv mai larg se poate spune c rezul-
tatele nvrii identicate i apreciate cu metodele de evaluare, ar
trebui s devin feedback-uri constructive, care s regleze ntregul
program curricular.
Selecia i adecvarea strategiilor de evaluare n funcie de natura
disciplinelor colare i tipurile de competene vizate.
Metodele de evaluare nu sunt egal valabile pentru orice situaie de testare;
inclusiv metodele moderne nu reprezint o garanie a relevanei sau utilitilor n
orice mprejurare. Ceea ce conteaz este gradul lor de funcionalitate n raport cu
modelul didactic al disciplinei (setul de concepte, metode specice de cunoatere i
competenele asociate). Astfel, de exemplu, experimentul este o metod de evaluare
valabil pentru zic, eseul pentru literatur sau losoe, proiectul pentru educaia
anteprenorial etc.
Natura specic a achiziiei de evaluat cunotine, deprinderi, capaciti
specice, capaciti transversale, atitudini, pretind, de asemenea, proceduri
difereniate de evaluare. Cercetri n zona de intersecie curriculum evaluare au con-
dus la construcia unor matrici care evideniaz pertinena sau irelevana ecrei teh-
nici de evaluare n raport cu un ansamblu determinant de capaciti. Acestea asist
cu folos deciziile educaionale n elaborarea probelor de evaluare.
Practica evalurii evideniaz i situaii de discrepan ntre curriculum i
evaluare. De exemplu, probele de evaluare nu sunt sucient de concordante cu
obiectivele proiectate, au validitate sczut sau, i mai frapant, lipsesc, nu acoper
mai ales capacitile complexe. Exist un larg consens asupra importanei dezvoltrii
capacitilor cognitiv superioare- capacitatea de conceptualizare, capacitate
decizional, gndire critic, originalitate i creativitate etc. Mai mult cadrele didactice
sunt interesate n antrenarea intelectual a elevilor n aceste direcii i i familiarizeaz
cu metodele alternative, neconvenionale de evaluare. Evalurile cu miz mare, ex-
amenele de diferite tipuri, testrile naionale, de regul, nu introduc probe focalizate
pe astfel de capaciti. Evident, politica evalurii trebuie pus de acord cu politica
curriculumului.
Relaia instruire-evaluare
O evaluare pertinent, obiectiv i echitabil nu poate ignora oportunitile de
nvare oferite de instruire. Acestea pot examinate n relaii cu urmtoarele tipuri
de ntrebri:
14
Coninuturile au fost selecionate conform obiectivelor stabilite?
Strategiile de instruire au fost adecvate obiectivelor?
Procesele de instruire au favorizat i stimulat nvarea?
Strategiile de instruire promovate au fost adaptate nevoilor difereniate ale
elevilor?
Care a fost reprezentativitatea metodelor centrate pe elev?
Nu se poate pretinde elevului s ajung la anumite achiziii dac nu se
organizeaz experiene de nvare relevante n acest sens. Desigur, proba de evalu-
are trebuie s demonstreze mai ales valoarea de transfer a nvrii realizate.
Uneori, se produce o disjuncie ntre ceea ce cere testul i oferta real de
instruire/nvare; testul nu are o acoperire necesar n experienele anterioare ale
elevului sau formula testului este inedit pentru elev i n consecin deterioreaz
performana real a acestuia. Soluia rezid n compatibilizarea curriculumului testat
cu ceea ce se numete curriculum predat i respectiv , n familiarizarea elevului cu
spiritul probelor.
Un fenomen interesant, dar n principiu cu consecine negative, este
efectul back wash; acesta vizeaz inuena examenului asupra organizrii cur-
riculumului i instruirii. Cunoaterea anticipat de ctre profesori i elevi a stilului
i coninutului probelor de evaluare care vor practicate la un examen determin
transformarea testului n organizatorul instruirii (instruirea pentru testare). Toate
activitile din clas coninut, metode, proceduri de evaluare graviteaz n ju-
rul situaiei de testare. Standardele curriculare sau orice aspect didactic care nu
au contingen cu probele n cauz sunt ignorate. n aceste condiii nvarea i
deterioreaz funciile principale i devine un simplu mijloc de ridicare a punctajului la
examen.
Pentru a reduce decalajul dintre curriuclum evaluat i curriculum intenionat
ocial i pentru a crete relevana evalurii, cteva msuri pot adoptate:
Reconsiderarea probelor de examen astfel nct acestea s vizeze
principalele categorii de standarde ocupaionale.
Diversicarea metodelor i procedeelor de evaluare, asigurarea
comple men taritii lor.
Valoricarea potenialului evalurii curente, alturi de probele de ex-
amen.
Relaia formarea cadrelor didactice - evaluare
Orice inovaie pedagogic, orict de important ar rmne doar o valoare
potenial atta timp ct nu este integrat n concepia i repertoriul comportament-
elor didactice ale educatorului. Din aceast perspectiv, apare pe deplin ntemaiat
i poate astzi mai mult ca oricnd, opinia lui J. Piaget, formulat cu cteva decenii
n urm, potrivit creia nu vom gsi nicio problem educaional care s nu duc
mai devreme sau mai trziu la acea a formrii profesorilor, problema cheie a colii
contemporane ( J. Piaget 1972, pg. 110).
Ecacitatea evalurii rezultatelor colare i exploatarea lor n beneciul
optimizrii procesului de nvare sunt dependente esenialmente de abilitile i
experiena cadrelor didactice i a managerilor colari n acest domeniu. Din acest mo-
15
tiv, formarea i forticarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice reprezint
un obiectiv principal al obiectivelor de pregtire i perfecionare profesional n cari-
era didactic i una din condiiile majore ale ameliorrii activitilor de evaluare n
nvmnt.
Dezvoltarea unor noi programe de training profesional cu accent pe evalu-
area progresului colar i are sorgintea i n schimbrile semnicative de concepie,
de strategii, i de practici bune n domeniu considerat.
Ghidul de fa, prin structur i coninut, intenioneaz s ofere o cale
alternativ i complementar la consolidarea i dezvolatarea competenelor de eval-
uator ale cadrelor didactice. Profesionalizarea i dezvoltarea n cariera didactic vor
ntotdeauna corelate cu creterea expertizei n aria evalurii educaionale.
Relaia sistemul de nvmnt-evaluare
Evaluarea opereaz cu diferite grade de implicare i succes n analiza i
aprecierea unor planuri i componente variate ale sistemului de nvmnt: politi-
ci i strategii de dezvoltare educaional, structuri instituionale i management
educaional, ecacitate i ecien, contribuia colii la creterea economic, dezvol-
tarea tehnologiei, tiinei i culturii n societate.
Evaluare educaional de tip naional (examene, testri) reprezint unul
din mijloacele cele mai importante n monitorizarea, asigurarea i creterea calitii
educaiei naionale. Din acest motiv este i subiect frecvent de dezbateri.
Evaluarea pe scar naional, realizat profesional, identic succesele i
fragilitile sistemului i ofer informaii critice factorilor decizionali.
Testrile naionale reprezint un fenomen nou pe plan european n jurul crora
s-a cristalizat o micare dinamic i viguroas. ntr-un studiu recent al Comisiei euro-
pene se fac urmtoarele constatri: Cu excepia ctorva ri, testarea naional este o
form nou de evaluare a elevilor n Europa. Introducerea i utilizarea de teste naionale
a nceput ncet i sporadic i a sporit semnicativ mai ales din anii 1990. n deceniul
actual, unele ri se a n faza introducerii acestui sistem de evaluare iar altele al cror
start s-a produs anterior i dezvolt n continuare sistemele naionale de testare.*
* Eurydice- Nationat Testing of Pupils in Europe: Objectives Organisation and Use of
Result Brusselles 2009.
Un sistem european al evalurii educaionale este abia n curs de consti-
tuire.
Ca ar membr a UE, Romnia este interesat s-i dezvolte un sistem de
evaluare compatibil cu standardele i practicile bune din rile occidentale dezvoltate.
Participarea rii noastre la unele testri internaionale ( TIMSS, PISA etc.)
reect schimbri benece n politica evalurii educaionale. Studiile de aceast
factur ofer informaii utile despre performanele colare, fac comparabile siste-
mele de nvmnt din punctul de vedere al productivitii lor educaionale i, de
asemenea, ofer sugestii metodologice privind conceperea i realizarea evalurii
educaionale de anvergur.
Nu vom aborda problemele metodologice ale evalurii la scar naional/
internaional; ele sunt complexe i speciale dar nu formeaz obiect de analiz al
acetei lucrri.
16
2. SCHIMBRI ALE PARADIGMEI EVALURII;
TENDINE N MODERNIZAREA EVALURII
COLARE
Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau pre-
conizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a pro-
gresului colar, este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major
a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4).
Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care
le gsim n manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin
sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, congureaz o nou paradigm a
evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei.
Se contureaz tot mai mult un proces laborios, dar ferm i necesar de tranziie
de la evaluarea tradiional la evaluarea modern.
Cteva dintre tendinele i prioritile actuale le consemnm n continuare,
grupate n jurul ntrebrilor evaluative cheie menionate mai sus.
a) Reconsiderarea obiectului evalurii
Accentuarea rezultatelor nvrii; tranziia de la evaluarea intrrilor la evalu-
area ieirilor din sistemul de formare. De exemplu documentul U.E. Cadrul european
al calicrilor(EQF), examineaz calicrile educaionale i profesionale n termen
de rezultate ale nvrii difereniind 8 paliere, ecare denindu-se prin cunotine,
capaciti i competene specice. Din aceast perspectiv, calitatea nvrii se
apreciaz nu att dup ruta parcurs, ct dup rezultatele efective.
Diversicarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine,
deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini.
Tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare la
capaciti cognitive de ordin superior. Conceptualizare, gndire critic,
rezolvri de probleme, capaciti decizionale, creativitate.
Centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Aceast
schimbare este probabil cea mai radical, cu implicaii profunde asu-
pra evalurii. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor
traseaz direciile de evaluare i solicit metode i tehnici diferite.
Din acest motiv claricarea prealabil i adoptarea unei poziii clare privind
compoziia i factorii de susinere ai competenei sunt operaii indispensabile.
Situarea evalurii atitudinilor i evalurilor printre prioritile cercetrii i
practicilor de evaluare. Procesul de evaluare a obiectivelor afectiv ati-
tudinale este complex, de mare subtilitate i presupune nelegerea
mecanismelor de interiorizare i exprimare a valorilor. Din aceast cauz
17
schimbri inovatoare i sistematice n aceast arie a evalurii se las nc
ateptate.
b) Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii i instituirea unor noi
prioriti
Revalorizarea funciilor tradiionale ale evalurii prin dezvoltarea relevanei
i acurateei metodelor de evaluare implicate.
Creterea rolului evalurii de impact; determinarea valorii unui program
educaional prin rezultatele produse; stabilirea rspunderilor pentru cali-
tatea rezultatelor (funcia accountability).
Dezvoltarea evalurii pentru nvare. Utilizarea prghiilor evalurii for-
mative pentru stimularea i intensicarea nvrii. Evaluarea nu se mai
reduce la sancionarea i controlul rezultatelor nvrii, ci este pus n
serviciul optimizrii nvrii. Sintagma cultura evalurii versus cultura
controlului /examinrii explic i extinde tendina de mai sus. Specialiti
de prestigiu din domeniu (Peretti; Hadji; de Ketele, Abernot etc.) au
evideniat necesitatea promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea
colar: corelarea evalurii cu mbuntirea, asigurarea feedback-ului,
comunicarea, creterea calitii evaluatorilor concomitent cu diminuarea
controlului, examinri stricte.
c) Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
Consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a metodelor
clasice; - maturizare i ranare tehnic.
Iniierea i utilizarea unor noi metode i tehnici alternative i complemen-
tare portofoliul, proiectul etc.
Valoricarea resurselor oferite de TIC n evaluare; computerizarea
evalurii; dezvoltarea de softuri specializate.
n acest context, o evoluie reprezentativ este marcat de ceea ce unii autori
au numit micarea de la cultura testrii (testing culture) la cultura aprecierii (as-
sessment culture). Prima apeleaz la msurtori i itemi obiectivi i semiobiectivi, a
doua exploateaz potenialul metodelor alternative, itemii deschii introduc alte criterii
de evaluare, calitative. Orientarea centrat pe assessment adopt premisa potrivit
creia nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu este
reductibil la un ansamblu de rezultate exclusiv cuanticabile. Se apreciaz, de ase-
menea, c metodele calitative sunt mai apte s detecteze progresul n nvare i s
evalueze capacitile cognitive de ordin superior.
d) Diversicarea agenilor evaluatori
ntr-un sistem revizuit de evaluare educaional, cadrul didactic i
conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare; n acelai
timp, se accept i se ncurajeaz participarea elevilor la procesul de
evaluare n dou forme evaluarea colegial (peer evaluation) i auto-
evaluarea. n consecin, cadrul didactic este evaluatorul principal dar nu
unic; coparticiparea elevilor este dezirabil.
Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor dobndesc un nou statut
de importan. Acestea extind cu folos registrul competenelor promovat de coli, sunt
o expresie concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.
18
Echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern; mai ales n cazul
evalurilor cu miz mare este un principiu care tinde s guverneze tot mai
mult practica evalurii.
e) Oportunitatea evalurii n orizontul de timp
Evaluarea sumativ versus evaluarea formativ i evaluarea iniial.
Evaluarea tradiional acord de regul preponderen identicri i evaluri
rezultatelor nale ale nvrii. Concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n
timpul i dup nvare.
Integrarea ntr-un sistem articulat, echilibrat i dinamic a evalurii iniiale, for-
mative i sumative ofer garanii de calitate strategiilor de evaluare colar. Fiecare
ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probe specice: diag-
nostice, de progres i sumative.
f). Costurile evalurii
Achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea, administrarea
i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de resurse umane, materiale
i nanciare. Mult vreme minimalizat sau tratat ad hoc, problematica costurilor
evalurii nu poate lipsi din strategia edicrii unui sistem ecace i ecient de evalu-
are colar.
Polaritile menionate, de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea de con-
trol versus evaluarea n serviciul nvrii nu se a n raporturi disjunctive, de exclu-
dere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia pot
funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare
de evaluare.
Este eronat ideea c orietrile clasice ar trebui excomunicate, iar
orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile,
micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui
interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric
al punctelor de plecare.
3. CULTURA EVALUATIV I COMPETENELE
DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE
Cultura evaluativ i competenele de evaluare sunt dou componete soli-
dare ale profesionalizrii personalului didactic.
Cultura evaluativ se compune dintr-un ansamblu coerent de concepte, prin-
cipii modele de evaluare, opiuni metodologice cantitative, calitative sau mixte etc.
Din punct de vedere funcional cultura evaluativ :
Exprim un cadru de referin, o concepie, ofer o viziune i un anumit
mod de abordare a problematicii evalurii educaionale, care transcende
19
specicului ecrei competene particulare.
ndeplinete o funcie critic-constructiv: analizeaz i interpreteaz va-
loric diferite idei i practici din sfera evalurii, protejeaz evaluatorul de
entuziasmul naiv sau de optuzitatea fa de unele schimbri i susine
atitudinile deschis raionale fa de inovaiile din perimetrul evalurii
educaionale.
Furnizeaz cunotinele necesare, de regul procedurale pentru funda-
mentarea diferitelor tipuri de competen.
M. Fullan, unul dintre cei mai reputai specialiti n domeniul schimbrilor
educaionale, examinnd unele reforme curriculare din SUA i Canada observ c
acestea nu au fost sustenabile, unele au i euat deoarece implementarea lor s-a
fcut n afara unor viziuni i abordri critice s-a srit direct la practic, le-a lipsit o
imagine global care s le susin, un cadru holistic. Unele inovaii nu au reuit
pentru c aplicarea lor s-a bazat pe o nelegere supercial sau greit. ( M. Fullan
2009, pg.115).
Cultura evaluativ nu trebuie subestimat. Obieciile care sunt formulate la
adresa programelor de pregtire a cadrelor didactice, inclusiv n aria evalurii, - sunt
excesiv de teoretice, pot legitime sau nu. Important de tiut este dac analizele teo-
retice sunt sau nu de natur s construiasc o concepie reexiv, care s orienteze
pozitiv demersurile evaluative practice.
Tipologia competenelor de evaluare ale cadrelor didactice este un subiect
prea puin dezbtut n comparaie cu semnicaia sa. n fond, orice program de for-
mare a cadrelor didactice centrat pe competene nu poate evita adoptarea de decizii
n acest sens. Concepia despre profesionalizarea evalurii i tipurile de competen
este esenial.
Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetarea, teoria i practicile exem-
plare ale evalurii impun de asemena reexaminarea tipurilor i coninuturilor speci-
ce competenelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de denire pot variate:
funciile evalurii (diagnostic, prognostic, de selecie, de certicare, informativ,
decizional). Tipurile sau strategiile de evaluare (iniial, formativ, sumativ, criterial
i normativ). Metodele i formele de evaluare (clasice i alternative etc.). Nu exist
niciun dubiu c n toate aceste arii ale evalurii cadrele didactice au nevoie de o
anumit expertiz.
n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor
Didactice a identicat un numr de apte competene/standarde (Apud Hanna Dett-
ner 2004):
Cadrul didactic trebuie s e abilitat n alegerea adecvat a metodelor
de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s e abilitat n elaborarea metodelor, probelor
de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s e abilitat n administrarea i interpretarea re-
zultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de prol sau uti-
liznd teste elaborate extern.
Cadrul didactic trebuie s e abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valo-
ricndu-le n adoptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumu-
20
lui, planicarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii.
Cadrul didactic trebuie s e abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor
de notare a elevilor.
Cadrul didactic trebuie s e abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii
avnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie,
comunitate.
Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice,
ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare.
Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea
respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul
construciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare
obiectul de interes major al acestui ghid.
Tipurile de competene descrise mai sus pot constitui i la noi un cadru de
referin valabil pentru denirea, formarea i evaluarea competenelor profesionale
ale cadrelor didactice n perimetrul colar.
4. PRELIMINARII LA CALITATEA EVALURII
EDUCAIONALE
Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei
instituionalizat, nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justic
dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile
i managementul evalurii colare.
Acesta presupune:
Denirea standardelor calitative ale evalurii
Evaluarea calitii procedurilor de evaluare
Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice
specice evalurii academice
Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii
Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor
obinute de elevi
n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii
evalurii. Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie i
pot inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe
care i le asum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie,
de certicare, de orientare-consiliere etc.
Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-
nvare, i nu doar ca o component nal a procesului de formare.
Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valori-
21
cate echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se
pred i se nva i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate
(coerena curriculum-evaluare).
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specice, dar i
competene generice transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu
impact semnicativ.
Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurn-
du-se condiiile necesare de validare i delitate.
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor par-
ticulare s e minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor
nvrii i a criteriilor privind nivelul de performan.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i
organizeze procesul de nvare.
Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.
Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist
inuene subiective care pot defavoriza grupuri particulare.
Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr
diculti.
Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat;
reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamen-
tul cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos.
Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor aca-
demice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc.).
22
CAP. II. BAZELE CONCEPTUALE
ALE EVALURII COLARE
1. DINAMICA DEFINIILOR EVALURII
COLARE
n evoluia conceptului de evaluare sunt identicate trei categorii de deniii
( Hadji, Stufebeam, 1980, C. Cuco, 2008):
a) deniii vechi, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i
msurare;
b) deniii care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele
educaionale operaionalizate;
c) deniii moderne; evaluarea ind conceput ca emitere de judeci de
valoare despre procesul i produsul nvrii pe baza criteriilor calita-
tive.
Fiecare din aceste categorii de deniii ofer avantaje i dezavantaje.
Deniiile mai recente, dei diverse, au multe note comune, semnalndu-
ne:
trecerea accentuat de la evaluarea estimativ bazat pe cantitate,
predominant sumativ, la evaluarea apreciativ, bazat pe calitate, cu
puternice accente formative;
deplasarea accentului de la nelegerea evalurii ca examinare i con-
trol la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i
jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).
Cteva deniii semnicative pot orientative i utile cadrelor didac-
tice.
Astfel evaluarea:
const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii
obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui pro-
dus al elevului n raport cu o norm;
are sensul de atribuire a unei note sau a unui calicativ unei prestaii a
elevului ( Y. Abernot) ;
examineaz gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii
23
privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate
obiectivului xat, n vederea lurii unei decizii ( de Ketele, 1982);
este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o
judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii, Noizet, 1978;
nseamn a verica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a deter-
mina, a da un verdict etc.( Hadji).
Sinteza interpretrilor privind evaluarea evideniaz o pluralitate de
termeni care pot desemna activiti integrate n procesul de evaluare. Astfel, a
evalua semnic:
A verica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verica achiziiile
n cadrul unei progresii;
A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anu-
mite recomandri; a judeca nivelul de pregtire al unui elev n raport
cu anumite norme prestabilite;
A estima nivelul competenei unui elev;
A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a
situa produsul unui elev n raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un numr (not) sau calicativ gradul reuitei unei
producii colare a elevului n funcie de diverse criterii;
A pronuna un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le
are un elev;
A xa / stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.
Evaluarea se denete din mai multe perspective. Astfel :
Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evalurii, criteriile
de evaluare i analiza comparativ a relaiilor dintre caracteristicile
obiectului de evaluat i criteriile n funcie de care se face evaluarea;
Din punct de vedere funcional: a) evaluarea presupune un scop specif-
ic (determinarea valorii ce se atribuie calitii rezultatelor colare, pro-
ceselor, programelor etc.); b) funcii : maniera n care sunt valoricate
rezultatele evalurii: pentru certicare, pentru selecie, pentru reglare/
ameliorare etc.;
Din punct de vedere al operaiilor presupune o desfurare procesual,
ce implic anumite operaii specice: msurare, apreciere, decizie. Cele
trei operaii se susin una pe cealalt i se justic numai mpreun.
O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea
c abordeaz evaluarea prioritar n termeni de procese. Dorina de a
asigura obiectivitate ct mai ridicat prin operaia de msurare este
diminuat; dezbaterile pe aceast tem reect tendina de a depi
nelegerea tradiional a evalurii ca instrument de msur i control,
abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe nvare,
pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea i pe autoreglarea
cunoaterii.
Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit creia la ora actual, dar mai
ales n perspectiv, schimbrile dominante n domeniul colar instituie evaluarea
ca mijloc de formare a elevului i de observare a evoluiei competenelor sale.
24
Efectele oricrei aciuni de evaluare se manifest n moduri diferite, cu funcii i
consecine dintre cele mai diverse, n raport de inteniile dominante care stau la
baza demersului respectiv: control sau remediere, certicare sau selecie, diag-
nosticare sau prognosticare etc.
2. FUNCIILE EVALURII
Funciile evalurii vizeaz semnicaii, conotaii, mecanisme i consecine
pe baza a ceea ce considerm a , pe de o parte planuri de analiz (individual,
social, de grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
constatativ, diagnostic - de cunoatere a strii , fenomenului,
obiectului evaluat;
diagnostic - de explicare a situaiei existente;
predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de
predare ct i de nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau
de reproiectare curricular;
selectiv - asigur ierarhizarea i clasicarea elevilor ntr-un mediu
competitiv;
feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu
scopul de reglare i autoreglare a conduitei ambilor actori;
social - economic : evideniaz eciena nvmntului, n funcie de
calitatea i valoarea produsului colii.
educativ , menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze intere-
sul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane
ct mai nalte;
social , prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezul-
tatelor obinute de elevi.
Aceste funcii sunt complementare.
25
3. TENDINE N MODERNIZAREA
EVALURII COLARE
3.1. Evoluii reprezentative n aria evalurii colare
Caracteristica esenial a activitii evaluative o reprezint astzi abord-
area acesteia att n termeni de procese, ct i de proceduri privind
msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea presupune desfurare,
procesualitate, reglare, autoreglare etc.
Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs;
ntre aspectele sumative, clasicatore, certicatoare i cele care permit
identicarea cauzelor/dicultilor ntmpinate de elevi n nvare, pre-
cum i ntre mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii.
Evaluarea formativ, concept operant n teoria i practica evalurii
reprezint:
nucleul prioritilor 1. n deciziile privind combinatorica ntre proce-
sele de nvare i competenele vzute ca rezultat al nvrii;
coresponsabilizarea celui care nva, prin 2. dezvoltarea
capacitii de autoreecie asupra propriei nvri i funcionalitatea
mecanismelor metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;
centrarea nvmntului pe competene 3. generale i specice,
pe parcursul i la nalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu
etc.
n prezent, teoria pedagogic dar i practica n domeniu au drept inte:
diversicarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i in- 1.
strumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Land-
sheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din punct
de vedere tiinic i mai echitabil din punct de vedere moral;
regndirea culturii controlului i examinrii 2. i promovarea a
ceea ce numim cultur a evalurii, centrat pe procesele socio-
cognitive, metacognitive n nvare;
asigurarea feedbackului 3. orientat spre nalitile proiectului
evalu ativ.
Care implementaritatea metodelor tradiionale (evaluari orale, scri-
se, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul,
investigaia, autoevaluarea etc.), n fapt alternative.
Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi i
subiectivi, prin realizarea i aplicarea de matrici de evaluare, de stat-
26
istici privind evoluia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai
frecvente n procesul evaluativ.
O remarc special merit fcut cu privire la trecerea de la evaluarea
tradiional la evaluarea modern n care conduitele cadrelor didac-
tice i evaluatorilor externi vor centrate pe:
msurarea i aprecierea obiectiv i evolutiv a rezultatelor;
adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;
emiterea unor judeci de valoare;
acoperirea domeniului cognitiv dar i a celui social, afectiv, spiri-
tual i psihomotor;
feedbackul oferit elevului;
informaii semnicative oferite cadrelor didactice privind eciena
activitii lor;
cunoaterea criteriilor/normelor cu care se evalueaz, creterea
gradului de adecvare la situaii didactice concrete;
evitarea sancionarii cu orice pre a erorilor; respectarea principi-
ilor contractului pedagogic.
3.2. Trecerea de la evaluarea tradiional la evaluarea
modern
Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau pre-
conizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a
progresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic
major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3).
Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri? Dincolo de rspunsurile
clasice pe care le gsim n manualele consacrate evalurii, se contureaz
noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,
congureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra
politicilor i practicilor educaiei.
27
EVALUARE
TRADIIONAL
EVALUARE MODERN
Cultura contro-
lului/examinrii
Cultura evalurii
- promovarea unei noi mentaliti privind evaluarea colar
n context cotidian (i nu numai): dirijarea nvrii, asigurarea
feed-back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor
(Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cteva reguli
simple:
s interpreteze mesajele evalurii;
identicarea inteniilor dominante ale activitii evaluative;
buna gestionare a potenialului formativ al evalurii;
evitarea capcanelor/ erorilor specice;
economia mijloacelor de evaluare;
evitarea redundanelor (Hadji).
Evaluarea
intrrilor
- evaluarea
cunotintelor
Evaluarea ieirilor din sistemul de formare
- diversicarea spectrului de achiziii colare supuse
evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative,
valori i atitudini
- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti pri-
mare la capaciti cognitive de ordin superior
- centrarea evalurii pe competenele educaionale/pro-
fesionale. Reprezentrile despre structura i tipologia
competenelor traseaz direcii de evaluare i solicit metode
i tehnici diferite (conform Cadrul european al calicrilor).
Scopul evaluarii
- msura-
rea cantitativ a
cunotinelor
- controlul rezul-
tatelor cuantica-
bile ale nvrii
- sancionarea
Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii
- creterea rolului evalurii de impact;
- determinarea valorii unui program educaional prin rezul-
tatele produse;
- stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor
(funcia accountability);
- dezvoltarea evalurii pentru nvare;
- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motiva-
rea nvrii - evaluarea este pus n serviciul optimizrii
nvrii;
- comunic elevului informaii utile despre calitatea progresel-
or, orientndu-i eforturile, pornind de la statutul su de in
care nu a ncheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot).
Metodologia
evalurii
- metode clasice
-cultura testrii
(testing culture)
care apeleaz la
msurtori i itemi
obiectivi i semio-
biectivi
Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare
a metodelor clasice;
- maturizare i ranare tehnic
-cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz
potenialul metodelor alternative (proiectul, investigaia,
portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,
calitative, considernd c nvarea este o activitate complex
multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
28
ansamblu de rezultate exclusiv cuanticabile. Se apreciaz, de
asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze
progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de
ordin superior.
- valoricarea resurselor oferite de TIC n evaluare: comput-
erizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specice
- apreciaz drumul parcurs de elev, ct de semnicative i
relevante sunt progresele ntr-un context dat;
- este pus n slujba procesului educativ i integrat acestuia
Evaluatorii
- profesorul este
unicul
evaluator
Diversicarea agentilor evaluatori
- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al
performanelor colare
- elevul particip la procesul de evaluare n dou forme:
evaluarea colegial (peer evaluation)
autoevaluarea.
Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind
registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia
concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.
- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern.
Evaluarea n ori-
zontul de timp
- evaluarea
tradiional
acord de regul
preponderen
identicrii i
evalurii rezul-
tatelor nale ale
nvrii evalu-
are sumativ,
utilizndu-se mai
ales probe speci-
ce sumative.
Evaluarea n orizontul de timp
- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul
i dup nvare - evaluare iniial, formativ i sumativ.
Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i uti-
lizarea unor probe specice: diagnostice, de progres i
sumative.
Costurile
evalurii
- costurile mate-
riale i nanciare
- minimalizate sau
tratate ad-hoc;
- resursa uman
redus la profeso-
rul clasei.
Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz
costuri de resurse umane, materiale i nanciare;
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edicrii unui sistem ecace i ecient de evaluare colar.
Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este
sinonim nici aprecierii clasice, nici acordrii notei, nici controlului continuu al
nvrii colare i nici clasamentului/ clasicrii. Evaluarea se bazeaz pe jude-
29
cata specializat a profesorului, pe competena profesional a experilor implicai
n evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine
versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu
se a n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult ca-
petele unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate
n raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare.
4. COMPONENTELE EVALURII

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare
sunt:
obiectul evalurii 1. (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / pro-
duse de evaluat)
criteriile evalurii 2. (n raport de ce se evalueaz)
operaiile evalurii 3. (ce pai trebuie fcui)
strategiile 4. ( proiectarea i coordonarea aciunilor)
tipurile / formele de evaluare 5.
metode, tehnici, instrumente 6. (cum vom evalua)
timpul evalurii 7. (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n tim-
pul, sau dup aciunea educativ)
agenii evalurii 8. (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi
externi).
4.1. Obiectul evalurii
Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n pro-
cesul i produsul nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i
aprecierii. Prin evaluare, se emit judeci privind valoarea procesului i produsului
nvrii realizat de elev. Valoarea obiectului evaluat rezult din conformitatea
mai mic sau mai mare cu o norm ideal; ceea ce a nvat elevul i intr n
atenia evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul.
n practica colar identicm mai multe modaliti de determinare/ speci-
care a obiectului evalurii:
Specicarea prin coninut - modalitate proprie nvmntului tradiional 1.
centrat pe materia de nvat. Coninuturile sunt importante n sine.
Specicarea prin obiective operaionale/ comportamentale- modalitate 2.
30
derivat din PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specicare
vizeaz comportamente observabile i pe ct posibil msurabile ale
elevului n procesul nvrii.
Specicarea pe baza de competene. Competenele generale 3.
i competenele specice, identicabile pentru ecare disciplin
din nvmntul preuniversitar vizeaz competene, capaciti,
subcapaciti i performane ce urmeaz a dezvoltate i respectiv
evaluate pe parcursul i la nalul diverselor perioade de timp pentru
care acestea au fost denite.
4.2. Evaluarea centrat pe competene
4.2.1. Competena un concept polisemantic
Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas
diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt.
a) Competena, n general, reprezint capacitatea unui individ de a mo-
biliza un ansamblu integrat de resurse (cognitive, afective, relaionale,
comportamentale etc.) pentru a rezolva cu ecien diverse categorii de
probleme sau familii de situaii- problem.
b) n domeniul educaional, competena este capacitatea de selecie i
combinare a cunotinelor i capacitilor susinute valoric i atitudinal
de a rezolva cu succes o sarcin de nvare n raport cu standardele
determinate (Dan Potolea).
Competena colar poate considerat ca o disponibilitate acional a
elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, sucient
i semnicativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predicti-
bile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare.
c) Structura unei competene:
resursele, constituite din: cunotine (a ti), deprinderi/abiliti (a
face) i atitudini, valori (a , a deveni);
situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial.
Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea
ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti, nu trece n
planul lui a face. Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti. Trebuie
completat cu a face i a deveni.
d) Competena - un potenial
Competena trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru a
evaluat, competena trebuie s benecieze de situaii concrete n care cel ce
studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorice ceea ce a
nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n familii
de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii. Acestea sunt
31
situaii echivalente.
e) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele
au fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei,
forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic
intentioneaz s deplaseze accentual de la paradigma tradiional a evalurii
centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. n
contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz re-
zultatele nvrii elevului trebuie s e de natur calitativ. n pedagogia modern,
aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan. Un standard
este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stas. Pentru a asigura o evalu-
are corect i unitar, procesul i produsul nvrii ecrui elev trebuie s e ra-
portate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele per-
sonale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare
de aceste uniti cu valoare de etalon.
f) Competena reprezint un mega rezultat educaional.
Poate corelat cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:
obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd integrat n so-
clurile de competen
g) Competena - nalitate a procesului educaional i obiect al
evalurii
n condiiile nvmntului modern, competena se transform n nali-
tate a procesului educaional i obiect al evalurii colare. Competenele colare
disciplinare/ transversale dobndite de elev n cadrul unei instruiri i evaluri
autentice au luat locul obiectivelor operaionale/ comportamente (observabile i
msurabile). n domeniul evaluativ ne am n faza reconceperii evalurii, a trecerii
de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenelor colare.
4.2.2. Reconceperea evalurii din perspectiva competenelor

Reconceperea evalurii din aceast perspectiv presupune:
Extinderea evalurii de la vericare i apreciere a rezultate-
lor la evaluarea procesului, a strategiei de nvare a elevului,
purttoare de succes; evaluarea elevilor dar i a obiectivelor, a
coninutului, metodelor, a situaiei de nvare a evalurii nsi;
Luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive, i a altor in-
dicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea
n practic a celor nvate; diversicarea tehnicilor de evaluare
i adecvarea acestora la situaiile concrete (teste docimologice,
lucrri de sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice,
probe de aptitudini, conduita, valorizare etc.);
Deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comu-
nicare profesor - elev, disponibiliti de integrare social;
32
Scurtarea drumului evaluare decizie - aciune ameliorativ, in-
clusiv prin integrarea eforturilor i disponibilitilor participative
ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive i nesancionarea n
permanen a celor negative;
Tranformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evalu-
are, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlat.
4.2.3. Centrarea pe competene- un model integrator al evalurii
Aceast nou concepie pregureaz construcia unui nou model integrator
al evalurii, care valoric deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprin-
deri, capaciti de aplicare a cunotinelor, valori i atitudini ale elevului. .
4.3. Criterii i indicatori n evaluarea educaional
1) Criteriu, Criteriu de evaluare
Criteriu vine de la latinescul criterium i desemneaz principiul care st
la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasicri , permite distingerea ad-
evarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, di-
mensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Utilizarea
criteriilor n evaluare devine un element de obligativitate. Existena criteriilor este
esenial att pentru elev ct i pentru cadrul didactic, n orice tip de evaluare, e
ea iniial, formativ sau sumativ.
Tipuri de criterii n evaluare
Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod tradiional,
prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe
polare:
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau
standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus
norma individual (raportarea la sine nsui).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea
la coninutul programei.
2) Indicatorul n evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element. Acesta are
valoare de semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un
sens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri
de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.
ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei n nvare
a elevilor, aceastea (performanele) se distribuie n minimale, medii, maximale.
Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calicativelor
33
care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezul-
tatul elevului pentru a i se acorda o not sau un calicativ. n nvmntul gim-
nazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de
scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz cum trebuie s arate
rspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit
punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.
4.4. Operaiile evalurii
Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn
la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului.
Aceste operaii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.
1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii
Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii.
Este prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evalu-
area considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate
evalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau
caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau
fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor
i instrumentelor, care produc dovezi semnicative despre aspectele sau rezul-
tatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise,
practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu
att informaiile sunt mai concludente.
2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast
operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult
sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultate-
lor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar
msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calicative
se realizeaz pe baza unor criterii precis identicabile, relativ independente de
instrumentul prin care s-a fcut msurarea.
3. Decizia- scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint
nalul nlnuirii de operaii ce denesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul
acestui demers. n decizie i gsesc justicare i msurarea i aprecierea. De
abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum?
Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.
4. Complementaritatea operaiilor evalurii
34
Cele trei operaii se a ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn:
msurare + apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se
justic. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei
operaii.
4.5. Strategii de evaluare: repere conceptuale, tipologie

Strategia evaluativ
n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers care
pregureaz perspectiva din care va conceput evaluarea. Rol esenial l au:
proiectarea dispozitivului de evaluare, construcia acestuia, aplicarea i emiterea
judecilor de valoare privind procesul nvrii i rezultatele obinute de ctre
elevi.
n diferenierea strategiilor evaluative identicm dou perspective de
analiz:
1. perspectiva criterial;
2. perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criterial
n principial, strategiile educaionale evaluative se proiecteaz n temeiul
urmtoarelor criterii:
1. Actorii evalurii, (elevi sau profesori), rezultnd o evaluare centrat pe elev i
pe personalitatea sa i o evaluare centrat pe profesor, pe corectitudinea sa.
2. Instrumentele evalurii pe baza crora distingem ntre:
a) strategii obiective (evaluare obiectiv) bazate pe teste, probe standard-
izate i alte instrumente care pot msura ct mai del prestaia / performana
elevului i
b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, funda-
mentate pe criterii calitative.
3. Obiectul evalurii conform cruia identicm:
a) strategii sumative (evaluare sumativ), axat pe produsul nal/rezul-
tatele nvrii elevilor
b) strategii formative (evaluare formativ), axate pe procesul de nvare
ce conduce spre produs.
4. Forma de organizare (numrul subiecilor) potrivit creia avem:
strategii de evaluare frontal (eantionul integral)
strategii de evaluare de grup
strategii de evaluare individual
5. Referenialul de baz n funcie de care distingem:
a) criteriul coninut sau norma programei
b) norma statistic a grupului colar (media clasei)
35
c) standarde locale, naionale sau internaionale
d) norma individual (raportarea la sine nsui)
e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).
6. Parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C.,
1987):
a) evaluarea iniial
b) evaluarea curent sau formativ sau continu
c) evaluarea nal sau recapitulativ sau de bilan.
7. Natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G.
1995):
a) evaluare de selecie i ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.
8. Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza
urmtorilor parametri:
gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
Rezult urmtoarea clasicare:
evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz
doar unii elevi, din unele coninuturi i doar uneori);
evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se
evalueaz, de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un in-
terval dat, dar numai uneori.
evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea
tuturor elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se
apropie de o evaluare ideal.
2. Perspectiva axelor polare
Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipo-
logice/ conceptuale. Rezult, de aici, urmtoarea conguraie a tipurilor de evalu-
are :
formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces; descri-
ere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic;
intern extern; personale ociale; categorial/ frontala - personalizat;
integrativ - contextualizat; reexiv - participativ; imperativ - negociabil;
motivant - sancionant; formal - informal.
Strategii criteriale versus strategii comparative
n prezent, un loc central n teoria i practica pedagogica l ocup punerea
n opoziie a celor dou tipuri de strategii: strategii criteriale versus strategii com-
parative.
Strategii evaluative normative / comparative
Punctul de plecare apreciem a faptul c realizarea performanelor n nvare
ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin apare nevoia de a
oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor
pn la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza
36
astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut.
Astfel elevii vor clasicai utilizndu - se curba distribuiei acestora. Strategiile care
se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; ele-
vii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s e nlocuit cu evaluarea
criterial sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale
Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective
educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult
rigoare i nee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul mim-
im acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul minimal de
reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot derivate, ierarhizate, denite,
formulate i operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele
tipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiective
prestabilite dar contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturale
sau congurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu
obiective slab structurate, orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm,
n ce timp, n ce succesiune).
4.6. Tipuri de evaluare

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de
forme/ tipuri, condiionate de variabile i criterii multiple.
A. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite, se pot face
urmtoarele diferenieri ( I. T. Radu, 1999, pag. 97):
evaluri curente, pe secvene mici de activitate. Din perspectiva teoriei
moder ne a evalurii, aceste forme sunt integrate organic n procesul
didactic, avnd preponderent funcii reglatorii, ameliorative.
evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie. Admi-
terea se poate realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza
performanelor obinute n ciclul de nvmnt absolvit. n practica
colar romneasc au funcionat ambele forme de evaluare, lund
forma examenului de capacitate, respectiv a tezelor cu subiect unic.
Cele dou modaliti au avantaje i dezavantaje (C. Cucos, 2008).
Vericri nale/ examene, la sfrit de an colar, ciclu de nvmnt.
Se prezint ca form de control asupra rezultatelor colare, ca aciuni
relativ separate de programul de instruire propriu - zis Examenul con-
stituie una din formele principale ale evalurilor de bilan, utilizat cu
deosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate: an
colar, ciclu de nvmnt etc.( I.T. Radu, op. cit). Evalurile la nalul
37
unui ciclu de nvmnt marcheaz, de fapt, i intrarea n viaa activ
(bacalaureatul, examenul de licen).
B. O alt taxonomie a formelor de evaluare rezult din raportarea la
urmtoarele criterii ( Adrian Stoica, Evaluarea progresului colar, Editura Hu-
manitas Educational, Bucureti, 2003, pag. 136-137):
Reprezentativitatea populaiei colare vizate;
Domenii curriculare considerate importante;
Variaia n timp a performanelor colare la o anumit vrst de la o
generaie la alta etc.
Rezult:
Studii internaionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS i altele),
n cadrul crora diferite ri desfoar acelai tip de evaluare; se
nalizeaz prin rapoarte internaionale i naionale;
Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populaii int
(de exemplu, NAEP , n SUA; evaluarea la clasa a IV-a , n Romnia);
Evaluri naionale organizate pentru ntreaga populaie colar de o
anumit vrst.
C. Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem
urmtoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Ma-
nolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat
acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la nalul programului.
1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i
vizeaz, n principal: identicarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc
i s integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care
urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a noului program
de instruire.
2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare
Evaluarea formativ
Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedago gic, este frecvent sub aspect temporal i are ca nalitate remedierea lacu-
nelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar
performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte
din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le mo-
mente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul ecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutn-
du-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina
urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare
a elevului; ndrum elevul n surmontarea dicultile de nvare; este continu,
38
analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul nit.
Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce n ce mai mult invocat n ultima
perioad, n acord cu achiziiile tiinei i cu evoluiile din planul teoriei i practicii
educaionale.
Evaluarea formatoare este considerat forma desvrit a evalurii
formative. Reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii forma-
tive, care va funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre
elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea
obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare are
drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru
elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler); valorizarea
relaiei predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de ecacitatea
pedagogic (G. Nunziati, 1980).
3. Evaluarea sumativ sau certicativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai im-
portante pentru demersul nostru:
realizat la nalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez
semestrial;
nal sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui
nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n
beneciul nvrii realizate de elev ( Belair);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,
bacalaureat, diplom etc.) .a.
Evaluarea iniial, continu i sumativ reunesc conceptual i practic
funciile eseniale ale actului evaluativ.
39
CAP. III. METODE, TEHNICI I
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. SELECIA I UTILIZAREA METODELOR,
TEHNICILOR I INSTRUMENTELOR
DE EVALUARE
1.1. Dispozitivul de evaluare: criterii de selecie, funcii
i operaii specice
Dispozitivul de evaluare reprezint ansamblul metodelor, tehnicilor i
instrumentelor de evaluare stabilite de evaluator pentru a culege, a prelucra, a in-
terpreta, a prezenta i a valorica informaia evaluativ. Dispozitivul articuleaz me-
todele, tehnicile i instrumentele de culegere, prelucrare i prezentare a informaiei
referitoare la procesul i produsul nvrii.
Acesta precizeaz:
Circumstanele (mprejurrile) i momentele sau etapele cnd se face evalu-
area;
Natura informaiei ce trebuie culeas (obiectul evalurii: cunotine, abiliti
etc.)
Instrumentele cu ajutorul crora se va realiza aceast activitate.
Metodele, tehnicile i instrumentele evalurii colare sunt din ce n
ce mai frecvent i mai complex abordate. Odat cu extinderea i modernizarea
evalurii, cu deplasarea accentului dinspre rezultate spre procese, metodelor i
tehnicilor tradiionale li s-au adugat altele, mai moderne. Pe lng multiplicarea
i diversicarea cantitativ, s-a nregistrat o mbuntire calitativ. Astfel nct
se poate spune c astzi profesorul/ evaluatorul are la dispoziie o gam larg
i diversicat de metode, tehnici i instrumente specice. Realizarea practic a
evalurii presupune o atitudine exibil din punct de vedere metodologic i al in-
strumentarului (Ioan Cerghit,, Sisteme de instruire alternative i complementare,
Ed. Polirom, Iasi, 2008).
Criteriile cele mai relevante care stau la baza organizrii unui tablou gen-
eral al metodelor i instrumentelor de evaluare sunt:
40
criteriul axa temporal, n funcie de care putem distinge mai multe
momente/etape potrivite pentru a culege informaiile pe care ulterior
evaluatorul le poate supune analizei i interpretrii.
Criteriul axa tipologic, n funcie de care putem diferenia i identi-
ca instrumente specice domeniului cognitiv, domeniului afectiv sau
psihomotor;
Criteriul strategii/ tipuri de evaluare, n funcie de care distingem
instrumente ale cror tipuri i caracteristici sunt determinate de: evalu-
area iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ.
Pertinena evalurii este asigurat dac sunt respectate cteva cerine:
Denirea tipului de intervenie
Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare
Determinarea momentelor cnd se face evaluarea
Stabilirea modalitilor de valoricare etc.
Funciile de baz pe care le ndeplinete un dispozitiv de evaluare sunt
urmtoarele:
articuleaz modalitile stabilite pentru culegerea informaiei;
prevede/stabilete nivelurile i tipurile de confruntare dintre obiectul
de evaluat i referent ( Ch. Hadji, op. cit., pag. 155).
Construcia dispozitivului de evaluare presupune un set de operaii
complexe (idem, pag. 156-157):
Interogri / precizri / claricri cu privire la proiectul de evaluare:
Care este intenia dominant a proiectului de evaluare:
msurare, apreciere sau interpretare ?
control, reglare, nelegere a realitii ?
Care este concepia dominant a realitii evaluate, sau altfel spus:
La ce servete aceast activitate de formare? Care este modelul
de funcionare privilegiat / promovat:
este centrat pe sistemul de nvmnt n general?
este centrat pe sistemul respectiv de formare ?
este centrat pe subiectul format ?
Interogri / precizri / claricri cu privire la proiectul de formare:
Care sunt nalitile sistemului ?
Ce transformri sunt ateptate i la ce niveluri ?
Care este tipul de ateptare / expectan din partea elevilor/de la
elevi :
competene?
caliti personale?
atitudini?
prevederea / anticiparea procedurilor.
Determinarea / stabilirea informaiei utile, adic rspunsul la ntrebarea:
ce ne va interesa, care va obiectul de evaluat?
precizarea modului de culegere / operare, surprindere a informaiei
utile:
Cine va opera culegerea informaiei ?
41
Cnd ?
Cu ce instrumente ?
denirea cadrului de interpretare i de folosire a informaiei culese,
adic rspunsuri la ntrebrile:
Cum vom prelucra i interpreta informaia culeas?
Ce vom face cu aceast informaie, cine va benecia de ea ?
1. 2. Modele reprezentative de evaluare
Construcia oricrui dispozitiv este condiionat de modelul reprezentativ
de evaluare adoptat. Alegerea modelului de evaluare are o importan major.
Acesta se construiete n funcie de inteniile dominante ale demersului evalu-
ativ. Modelul determin decupajul obiectului de evaluat, alegerea momentelor /
etapelor, construcia instrumentelor etc.
Cele mai reprezentative modele de evaluare sunt (Jean Marie de Ketele):
Modelul lui Tyler , centrat pe obiective. Pentru Tyler, scopul esenial al
evalurii este de a aprecia distana dintre o performan observat i
obiectivele predeterminate. Obiectivele sunt denite de ctre respons-
abilii de formare / decideni i specialiti. Evaluatorii se mrginesc s
observe/constate rezultatele cu ajutorul instrumentelor preconstruite.
Elevii/formaii sunt supui judecii nale.
Modelul lui Stufebeam . Scopul esenial al evalurii este acela de a
produce informaia necesar pentru decideni.
Modelul lui Scriven , centrat pe elev, pe formabil, adic pe consuma-
tor. Evaluatorul are ca sarcin s aprecieze valoarea unui program de
formare n raport cu nevoile reale ale elevilor / formabililor.
Modelul lui Stake , centrat pe formabili, pe persoanele implicate n
procesul de formare. Scopul este de a produce informaii utile privind
nelegerea acestui proces. Este vorba, deci, de a primi maximum de
informaii relative la diferii clieni cu scopul de a le permite s neleag
i s amelioreze aciunea lor.
Practica colar n domeniu demonstreaz faptul c indiferent de concepia
cu privire la evaluare pe care o adopt evaluatorul i indiferent de funcia principal
care i se atribuie acesteia ntr-un anumit context, construcia unui dispozitiv de
evaluare este absolut necesar (Ch. Hadji, pag. 146).
Inteniile dominante, care determin caracteristicile dispozitivului de evalu-
are, sunt foarte diferite. Se evalueaz:
pentru a msura progresele elevilor;
pentru a nelege mai bine actorii i activitile lor;
pentru a raionaliza deciziile cotidiene etc. (Stake,1999).
Modelul de evaluare se construiete n jurul ecreia din aceste intenii
care reprezint, de fapt, pivotul aciunii evaluative propriu-zise. Evaluarea nu se
reduce la culegerea de informaii. Construcia instrumentelor de evaluare necesare
culegerii datelor nu este sucient. Fr criterii n raport cu care datele culese
42
capt semnicaie, indicatorii sunt mui (P. Charles Hadji, op. cit.). Prin urmare
trebuie precizate i modalitile de tratare a informaiei. Oricare ar natura refe-
rentului, evaluarea este o lectur a realitii n lumina unei grile de referin. Ju-
decata desprins n urma acestei lecturi i care denete acea evaluare are la
baz punerea n relaie a celor dou realiti: a realitii prezente/existente (ce a
nvat elevul) cu realitatea ateptat/ dezirabil (ce trebuie s nvee). n aceast
relaionare dintre obiectul de evaluat i referent (real i ideal, esen i existen)
trebuie s se precizeze nivelurile i tipurile confruntrii/ comparrii.
2.SISTEMUL METODELOR DE EVALUARE
2. 1. Caracteristici ale metodelor de evaluare
Metoda de evaluare reprezint calea de aciune comun profesor-elevi care
conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii
informaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valoricrii lor n
diverse scopuri.
Modalitile de evaluare disponibile la ora actual alctuiesc un ansamblu
metodologic coerent. Ele au caracter sistemic. Fr a-i pierde entitatea specic,
metodele se mbin, se completeaz i se inueneaz reciproc. Metodele de eval-
uare dispun de o serie de caracteristici generale, valabile n orice mprejurare, dar
i de caracteristici specice, n funcie de tipul de evaluare, de context etc. Astfel:
Din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, me-
todele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului in-
structiv- educativ. ntr-un context de evaluare formativ, nsoesc i per-
mit reglarea desfurrii procesului de nvmnt;
se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele compo-
nente ale procesului de nvmnt, aate n ipostaza de obiecte ale
evalurii ;
se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de
vrst i individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, ind deschise nnoirilor i perfecionrilor;
raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remar-
cate raporturile dinamice dintre aceste concepte. n diverse contexte
educaionale unele dintre acestea pot metode prin intermediul crora
este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot de-
veni mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare
social profesor- elev ( Ion T. Radu, 1999; Ioan Cerghit, 2008, I. Bon-
tas, 1996).
43
2.2. Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasicarea metodelor de evaluare
este cel cronologic/ istoric. n funcie de acest criteriu, care este ns unul relativ,
lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu clasic metodele de evaluare
n dou mari categorii :
Metode tradiionale de evaluare: 1.
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Testul docimologic
Metode alternative i complementare de evaluare: 2.
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea
colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare -
obiecte specice ale educaiei cognitive, se justic pe deplin complementari-
tatea metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare, ecare categorie
dovedind virtui i limite.
3. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE
3.1. Evaluarea oral
3.1.1. Caracteristici
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul
didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului i a produsului
activitii de nvare n care a fost implicat elevul. Din perspectiv modern, evalu-
area trebuie s nsoeasc procesul de predare-nvare. Evaluarea oral permite
realizarea cu prisosin a acestui deziderat.
Conversaia euristic este cea mai important metod folosit n procesul
evaluativ de tip oral. Pentru a putea utilizat n procesul de nvare a unor date,
aspecte, fapte, ntmplri, elevii trebuie s benecieze deja de informaii anterio-
are.
44
Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea
autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modic n funcie
de rezultatele obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). ntrebrile sunt
fundamentul conversaiei euristice. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)
elementare, cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse
situaii evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare.
3.1.2. Avantaje si dezavantaje ale evalurii orale
Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta
i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specic umane (C.
Cucos, A. Stoica);
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feedback-ul mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specic;
Permite exibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin posibili-
tatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dicultate n funcie
de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a punctelor
slabe ale elevului, ntruct contactul direct permite o interaciune real
profesor-elev;
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate: maniere,
toleran la stres, raportul dintre aparen/prezen, vivacitatea ideilor,
structura i calitatea limbajului: vorbit, inuena altor persoane etc.;
Permite o mai mare exibilitate n alegerea coninuturilor i proceselor
de evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de
ctre profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare consistent ntre cei doi
parteneri etc.;
Vericrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor
colare ale elevilor dect alte metode. Se veric, spre exemplu, modul
de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea diciei, uidi-
tatea exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie
pus mare accent pe acest aspect n zilele noastre.
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dicultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n momen-
tul rspunsului;
45
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i delitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii
orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de
dicultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc. (I. T.
Radu; A. Stoica);
Acest tip de evaluare solicit elevului s rspund verbal la o sarcin
transmis cu sau fr elemente auxiliare de sprijin. Referitor la acest
aspect, Hotyat consider c puini sunt oamenii/evaluatorii att de sta-
bili/echilibrai nct s in balana judecii lor la acelai nivel n ciuda
oboselii (e vorba de evaluri de tip sumativ n.n.);
n situaia examinrii n paralel, de ct mai muli examinatori, msura
obinut poate deformat de valorizrile diferite ale evaluatorilor.
3.2. Evaluarea prin probe scrise
3.2.1.Caracteristici, modaliti de realizare
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n e de munc
independent, lucrri de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena
unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu n
situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind cali-
tatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al
elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile,
subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin,
este necesar aplicarea unor msuri recuperatorii.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise
sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din
lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au
rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele
(itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de
munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute: se dau
4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se
poate face e de elevii nii prin raportare la model (comparare cu
rspunsurile corecte) oferite e de cadrul didactic, e de colegi, prin
schimbarea lucrrilor;
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de
probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezenta-
tive ale capitolului respectiv. Ele veric i evalueaz ndeplinirea tutu-
46
ror obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie
diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare
de coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de
nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu,
op. cit., pag. 210).
3.2.2. Avantaje si dezavantaje ale evaluarii scrise
Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai
obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar speci-
cate i prestabilite;
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-
un ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de
timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat ind identitatea temei pen-
tru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele /
ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n
consecin, realizarea unei aprecieri mai puin inuenat de prerea pe
care profesorul i-a format-o asupra elevului (e pozitiv, e negativ:
efectele Halo sau Pygmalion);
Diminueaz strile tensionale, de stres, care pot avea un impact
negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu anumite probleme
emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul, concepia,
estetica lucrrii, inuta editorial, originalitatea, creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de
prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incom-
plete neputnd operativ eliminate/corectate prin intervenia profeso-
rului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori ne-
sesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, vericarea prin probe scrise nu permite
47
ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s e lmurite i
corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene
lingvistice ale elevului ies mai pregnant n eviden (n bine sau n ru),
ind taxate de evaluator i, ca atare, inueneaz calicativul general /
nota nal acordat;
n general, orice prob scris xeaz solid i clar prestaia autorului ei,
n raport cu sarcina dat, ceea ce atrage dup sine o responsabilizare
a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri suplimen-
tare ctre un rspuns corect i complet;
3.3. Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice vizeaz identicarea capacitilor de aplicare
practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor
priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti
materiale (C. Cuco, op. cit.). Probele practice rspund unui deziderat al pedago-
giei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n
mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehno-
logice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei zice), dar i la discipline
predominant teoretice, axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristicile de baza ale evalurilor prin probe practice sunt:
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu
deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii ele-
vilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare
care a condus la acel produs nal.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt
cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia zic, chimia,
biologia, zica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz vericarea modului n care
elevii efectueaz diferite lucrri specice unor discipline de nvmnt.
Este folosit, ndeosebi, pentru vericarea coninutului experimental i
practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul
secvenei de nvare elevii trebuie s e avizai asupra urmtoarelor
aspecte:
Tematica lucrrilor practice;
Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului nal;
48
Modul n care acestea vor evaluate (baremele de corectare i de
notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
reuit);
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii res-
pective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica,
1996, pag. 76).
3.3.2. Variante ale evalurilor practice
Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul
cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i sunt capabili s fac. Pentru cadrul didac-
tic rmne o cerin fundamental dimensionarea unor probe, care, n mod indi-
rect, dar decisiv, pot s pun n eviden ceea ce sunt capabili s realizeze elevii.
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspec-
tive:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de
aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de
simulare etc).
Variante
Activitile experimentale 1. . Sunt specice n contextul disciplinelor cu
caracter practic-explicativ.
Analiza produselor activitii elevilor 2. . Este o variant a evalurii prac-
tice, care se focalizeaz numai pe produsul nal al unei secvene
educaionale parcurse de elev.
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n
coal i n afara ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac
realizrile acestuia, cum ar temele pentru acas i pn la cele mai complexe,
att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monograi etc.),
ct i practice.
Aceast form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul nal sau
parial se congureaz treptat, ealonat i poate ameliorat din mers.
3.4. Testul docimologic
Testul docimologic este o alternativ i o cale de ecientizare a evalurii
tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur un grad mai mare de obiec-
tivitate n procesul de evaluare.
49
Testul este principalul mijloc de obinere a unor date relevante referitoare la
performanele elevilor (I. T. Radu , 2000) Prin forma de examinare adoptat, testul
este e o proba oral sau practic, e, de cele mai multe ori, o prob scris.
Caracteristicile structural-funcionale de baz sunt:
Testele docimologice presupun o munc meticuloas de pregtire, iar
secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit ns standardiza-
rea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor
de obiectivitate (I. T. Radu, 1999, pag. 241-242);
Realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare a condiiilor ex-
perimentale;
nregistrarea comportamentului declanat la elev este precis i
obiectiv (I. T. Radu, 1981, p. 224);
Comportamentul nregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al
unui grup determinat de indivizi;
Scopul nal al testului este clasicarea subiectului examinat, prin rapor-
tare la grupul de referin;
Fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al unui elev,
al unei clase, artnd valoarea informaiei acumulate;
Nu sunt mijloace curente de vericare, ci sunt utilizate mai mult pentru
vericri periodice;
Ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor, n
comparaie cu celelalte probe;
Posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de
aplicare, posibilitatea repetrii probei etc), ceea ce le confer o mai
mare precizie;
Permit standardizarea criteriilor de notare, asigurnd un grad sporit de
obiectivitate n apreciere;
Sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri sau teme/sarcini/ itemi care
acoper o arie de coninut;
Prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), condiii
de aplicare (timp de lucru, explicaii), i criterii de reuit unitare;
Grupeaz itemi (ntrebri, sarcini, solicitri, situaii focalizate etc.) ce
acoper o arie, un sector bine precizat;
Dispun de bareme de prelucrare clare i foarte operative, uneori cvasi-
imediate, consecutive;
3.4.2. Calitile testelor
Folosirea cu succes a testelor n practica colar depinde de o se-
rie de condiii riguroase, mai ales de natur tehnic, n msur s i asigure
funcionalitatea. Aceste condiii riguroase reprezint de fapt calitile testelor.
Aceste caliti sunt: identitatea, validitatea, delitatea, consistena, omogenitatea,
amplitudinea, sensibilitatea, standar-dizarea, etalonarea, utilitatea, economici-
50
tatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc.
Standardizarea
Un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i in-
terpretare sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare,
acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respec-
tarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor
subiecilor. Standardizarea este una din calitile eseniale. De aceast calitate/
caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de con-
text ori persoana evaluatorului.
Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a
oferi rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii
similare sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de
generalizare a instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui pe populaii colare
cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie stan-
dard, iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, delitatea apropie testarea de
condiiile de standardizare a instrumentelor.
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea
ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a valid evalueaz
ceea ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre apre-
cierile fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt
testele standard.
3.4.3. Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas. Etapele
importante ce trebuie parcurse ntr-un asemenea demers sunt (I. T. Radu,
op. cit.):
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i
coninutul nvmntului.
b) Documentarea tiinic - identicarea i folosirea surselor ce conduc
la o mai bun cunoatere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea prob-
lemelor reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face vericarea.
Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de vericat, ct i
posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specicul ecrei disci-
pline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dicil, de la un
coninut problematic la altul. Profesorul va reecta asupra unei serii de probleme
precum : ce tip de test propunem, test de nvare sau de discriminare (testul de
nvare pune accentul pe aarea performanei elevului, stabilind starea de reuit
sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol clasicarea subiecilor, prin ra-
portarea rezultatelor obinute de acetia, unele la celelalte), test de vitez (rapidi-
tate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte), test de redare mimetic
51
a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc
(rspuns prin alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals
etc.)? Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou,
pentru facilitarea interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie
determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea in-
cluderii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din coninutul
de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.
4. METODE ALTERNATIVE I
COMPLEMENTARE DE EVALUARE
4.1. Argumente pedagogice
Folosirea metodelor alternative este benec cel puin din dou perspec-
tive:
Perspectiva procesual , n sensul n care evaluarea modern nu
mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe
procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate
evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor - elev , n msura n care aces-
tea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui de-
mers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooper-
area ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n
desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lun-
gul timpului, metodele alternative sunt n msur:
a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s
elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/vericare;
b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte
a unei examinri.
Ideile for care fundamenteaz extinderea folosirii metodelor alternative
de evaluare sunt, n esen, urmtoarele:
funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, 1.
a ntri, fortica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul
nseamn a cuta s-i dai mai mult for (Jonnaert,op.cit.).
Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la 2.
52
ideea unei evaluri cu coloratur penalizant care judec prea adesea
elevul n raport cu lipsurile sale. Din contr noi dorim s subliniem/
accentum progresul elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
Metodele alternative de evaluare favorizeaz reecii de ordin meta- 3.
cognitiv. n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol,
1991 etc) este ncurajat abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti,
1998 etc.) care acord o mare parte din responsabilitate elevilor nii
(M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Editura Meteor, 2004).
Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. 4.
Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevu-
lui o contientizare (luare la cunotin) a funcionrii sale cognitive i
o investigare/ cutare / cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a
mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora ele-
vul se implic i vizualizeaz, contientizeaz progresul su. Aceast
manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu
ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama
de contextul de nvare.
4.2.Tipologia metodelor alternative i complementare
de evaluare
Metodele alternative de evaluare folosite la ora actual n nvmntul
preuniversitar romnesc i care tind s dobndeasc extensie sunt:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea.
La ora actual aceste metode beneciaz de abordri teoretice consis-
tente, oferite de achiziiile recente din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei
etc.
53
4.2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevului
fa de activitatea colar
4.2.1.1. Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metod folosit dintotdeau-
na de cadrele didactice. n prezent ns beneciaz de o atenie deosebit, odat
cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele
nvrii la procesele care au condus la acele rezultate. Aceast metod practic
nsoete i se asociaz cu toate celelalte, e ele tradiionale sau alternative. Are
avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre elev n
diverse ipostaze i n condiii reti, naturale de manifestare.
Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau psi-
hologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i
absolut necesar altor metode.
Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de ecare dat
cnd informaiile care trebuie primite privesc nu numai abilitile mo-
trice, dar i obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau
comportamentul n public.
Permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor
manifestri comportamentale ale individului ca i contextul situaional
al comportamentului.
Aceast metod ofera mari resurse de cunoatere a elevului n raport
cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu
posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare.
Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare
ofer numai indirect i anume cunoaterea interesului i a atitudinii ele-
vului fa de nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare,
oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa
la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora i alte manifestri de acest
fel sunt semnicative pentru pregtirea i gradul de pregtire ale ele-
vilor (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris,
oral etc. ne furnizeaz date pariale sau incomplete.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale
mai complexe, ceea ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de
control.
54
4.2.1.2. Tipologie , condiii de realizare, etape
Criterii de clasicare a observrii comportamentului elevului:
Dup gradul de explicare a ipotezei distingem:
Observare spontan (ocazional, accidental, sporadic)
Observare metodic, sistematic.
Dup obiectivitate i modul de realizare:
Observare direct
Observare indirect.
Dup modul de organizare:
Observare integral
Observare selectiv/ parial.
Dup numrul de elevi:
Observare colectiv
Observare individual.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea
resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu - zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i conrmri pe
alte ci/ modaliti;
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su nat-
ural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa
elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile unei bune observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor utilizate, a condiiilor i mijloacelor nec-
esare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol
de observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
55
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S e maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se a sub
observaie).
4.2.1.3. Avantaje si dezavantaje
Avantaje:
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice
n ritmul i n modul lor natural de manifestare;
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea
este necesar i ecace n orice situaie educaional;
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau diculti
de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar
contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp;
Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face
absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date
obinute prin alte metode;
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o consti-
tuie lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
4.2.2. Portofoliul
4.2.2.1. Semnicaii pedagogice
Portofoliul ca metod alternativ ofer att cadrului didactic ct i elevului
posibilitatea de a mbina funciile formativ i informativ ale evalurii. Portofoliul
a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a impus din
nevoia promovrii unei metode de evaluare exibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Portofoliul, folosit ntr-o perspectiv
longitudinal, poate ndeplini funcii diferite n contexte diferite ale evalurii elevilor.
Astfel, acesta poate folosit e ca metod, e ca tehnic, e ca instrument de lu-
cru, ntr-o dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ.
Semnicaiile pedagogice sunt majore.
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea
furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau
altor persoane interesate. El constituie o modalitate ecient de comunicare a re-
zultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp.
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s e evaluate separat, de
ctre cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte
56
de proiectarea i realizarea portofoliului.
Portofoliul este un instrument de evaluare foarte exibil, putnd proiectat
de ecare cadru didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi. Acesta
trebuie s adapteze ntreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor colare.
Elevii trebuie s e ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului
care s-i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: e de
observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite compuneri,
lucrri individuale sau de grup (ae, minireviste, programe pentru serbri colare,
invitaii, colaje, colecii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie
s demonstreze exibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n struc-
tura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni com-
ponente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz
astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei
abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie
stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de
cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe (C. Cuco,
op. cit.).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicar-
ea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec
a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea
elevului ca individualitate n cadrul grupului.
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s n-
curajeze elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-
Marie Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, n
lucrarea Approches plurielles de lvaluation des competences et de processus
cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic
confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis
de evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a
apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i ampli-
carea experienei (artistice, tiinice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a ntrit
(C. Cuco, pag. 387-388).
4.2.2.2. Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s e n
concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligato-
rii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare
preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz
obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare
57
stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei
aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, n
mare parte, denite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s
pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i
care l reprezint mai bine.
Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se
in seama n elaborarea portofoliului. Cnd vorbim despre context ne
raportm la:
Vrsta elevilor
Specicul disciplinei de studiu
Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofo-
liului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea
de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor
elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care nfieaz pro-
gresul acestora n nvare.
4.2.2.3. Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate evaluat astfel:
Fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. ce
trebuie s se regseasca n portofoliu va obine o nota de la 10 la 1;
Media pe portofoliu va media aritmetic a notelor obinute pentru e-
care material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor :
Validitatea (adecvarea la cerina, modul de concepere);
Completitudinea/ nalizarea;
Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez);
Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortograe, punctuaie etc).
Mai pot luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic,
teoretic i practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire
profesional, n dobndirea competenelor generale i specice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specice, complementare celor so-
licitate n mod explicit etc.
58
4.2.3. Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe
n clas, prin denirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea
rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n
care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este
cazul, a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la teorie la
practic, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (M. Ionescu, Man-
agementul clasei, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, pag. 14).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc.
Este un produs care reect efortul individual, de grup, reprezint expre-
sia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a
interesului pentru implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de baz ale proiectului sunt:
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de
evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i
cunotine superioare. Permite identicarea unor caliti individuale ale
elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri forma-
tive. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de
evaluare i de autoevaluare pot luate n considerare att produsul
nal dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel
produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la
munca unui elev sau a unui grup de elevi.
4.2.3.2. Etapele realizrii unui proiect
Alegerea temei 1.
Planicarea activitii 2.
Cercetarea propriu-zis 3.
Realizarea materialelor 4.
Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create 5.
Evaluarea: 6.
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
59
4.2.3.3. Structura unui proiect
Pagina de titlu 1. , pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de
identicare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a
elaborat proiectul.
Cuprinsul 2. proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
Introducerea 3. , prezentarea cadrului conceptual.
Dezvoltarea elementelor de coninut 4. .
Concluziile 5. care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliograa
7. Anexe.
4.2.3.4. Evaluarea proiectului
Apreciere analitic - apreciere sintetic
Aprecierea poate analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/
holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n
prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare:
se va evalua produsul, procesul sau amndou?
Care va rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul
proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profeso-
rul ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n
consecin, acestea vor evaluate?
Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui
plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)
Care va formatul sub care se va prezenta forma nal (raportul)
Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentar-
ea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare
grac, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea
surselor bibliograce etc.) (C. Cucos).
4.2.3.5. Tipuri de proiecte
Proiecte disciplinare 1. sau pluridisciplinare, al cror scop principal este
prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat
n clas, prin lecii;
Proiecte cu caracter socio-cultural 2. , desfurate n afara orelor de clas
(realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.).
60
Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine
precizat i care urmeaz s e realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu
activitatea practic. El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de
gradul de complexitate a temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii
privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)
strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea
unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.
pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice)
confecionarea unor materiale didactice
proiecte - aciuni ecologice etc.
4.2.3.6. Avantaje i limite ale folosirii proiectului ca metod de evaluare
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specice;
faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei
lucrri tiinice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesita timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata
proiec tului este prea mare sau tema este mai puin interesant etc.
4.2.4. Investigaia
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un
mijloc ecient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic
sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind
o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un
interval de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare
noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional,
prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n
practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a
61
investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
Caracteristicile de baz ale investigaiei ca metod de evaluare sunt:
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator
cunotinele i de a explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i
poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de
capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum
i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinice,
ind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i ati-
tudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate
de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent.
4.2.4.2. Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
4.2.4.3. Avantaje i dezavantaje
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor,
capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai
ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de argu-
mentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
62
4.2.5. Autoevaluarea
4.2.5.1. Autoevaluarea component a metacogniiei
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune
coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris
sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii
activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum arm
J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar concepiile pe care le nutrim, nu poate
exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care
se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care
nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c soci-
etatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou car-
acteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil
al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck
Universit, 2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o component a
metacogniiei.
4.2.5.2. Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvol-
tare a capacitii de autoevaluare a elevilor. i anume:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe 1.
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i de-
pisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sar-
cini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a
lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale cole-
gilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe
drumul contientizrii competenelor n mod independent.
Autonotarea controlat. n cadrul unei vericri, elevul este solicitat s- 2.
i acorde o not sau un calicativ, care se negociaz apoi cu profesorul
sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i
s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate
(I.T. Radu).
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psiho- 3.
logul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului
colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia
prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin
confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete
despre posibilitile ecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
63
5. TIPURI DE ITEMI I TEHNICI DE
EVALUARE; EXEMPLE (DIN GHIDURILE DE
EVALUARE PE DISCIPLINE)
5.1. Repere conceptuale
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de
declanare/ prezentare/ redactare a rspunsurilor. Cele trei concepte sunt intim
asociate. Dei vizeaz realiti diferite ale procesului evaluativ, se a ntr-o strns
interdependen. ntre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de
evaluare este o legtur indisolubil.
Itemul nseamn sarcina de lucru, forma sub care se prezinta plus
rspunsul ateptat. Itemul pedagogic, n limbaj cotidian, reprezint cea mai
mic component identicabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct
de vedere tiinic, itemul este un element component al unui chestionar stan-
dardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate (Gilbert
de Landsheere, 1992, pag. 173). n practica colar cotidian, unde nu se practic
ntotdeauna evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint
elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale,
la clas.
Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s
rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test
pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea
unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare.
Itemii (sau elementele) unui test constituie, n ansamblu, un eantion dintr-
un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui s acopere n totalitate coninutul
testat (P. Lisievici, op. Cit.).
Tehnica de evaluare constituie modalitatea prin care evaluatorul declaneaz
i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu
obiectivele sau specicaiile testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit
tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Spre exemplu, un item
cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl.
Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli varianta de rspuns pe
care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica
textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv.
64
O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de
evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual
sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat
vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de
evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnicative despre as-
pectele sau rezultatele luate n considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O
prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o
singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care
trebuie s- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi.
Un instrument de evaluare integreaz e un singur tip de itemi (spre exemp-
lu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar
cu alegere multipl (CAM), e itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin,
tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor.
5.2. Clasicarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofer mai multe clasicri ale itemilor. Criteriul
asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel
mai important. Dup acest criteriu identicm:
itemi obiectivi 1.
itemi semiobiectivi 2.
itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Do- 3.
minique Morissette etc.)
5.3. Itemii obiectivi
5.3.1. Tipologie
Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n
special ale celor standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica
colar sub mai multe denumiri sinonime:
itemi cu rspuns la alegere
itemi cu corectare obiectiv
itemi nchii.
Prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n
msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare de-
taliate. n funcie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect, punctajul sta-
65
bilit prin barem se acord sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari
obiectiviti.
Itemii obiectivi sunt de trei tipuri:
itemi cu alegere multipl
itemi cu alegere dual
itemi tip pereche.
5.3.2. Itemul cu alegere multipl (IAM)
Itemul cu alegere multipl are dou pri:
enunul sau trunchiul sau premisa ; acesta este o ntrebare, un
enun sau o fraz incomplet;
alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va se-
lecta rspunsul sau rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul
trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ
(n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale
pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei
complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc
distractori.
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s
aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alturi
de rspunsul/ rspunsurile corecte se a i distractori (rspunsuri care au funcia
de a induce n eroare elevul).
Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care per-
mite elevului s o rezolve. Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care
elevul trebuie s recunoasc i s indice pe cel bun. A doua parte enumer o serie
de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre
aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun
rspuns. El indic alegerea sa printr-o cifr, marcheaz cu x ntr- o casu sau
transcrie alegerea fcut.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut
n literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl).
n interiorul acestui instrument de evaluare se ofer mai multe posibiliti pentru a
diversica gradul de dicultate a ntrebrilor.
Evaluarea cu ajutorul CAM (Chestionarului cu alegere multipl) prezint
avantajul de a ameliora considerabil att delitatea ct i validitatea acesteia.
Aceeai lucrare corectat n momente diferite va obine aceeai not. Pe de alt
parte, evaluatori diferii vor nota aceeai lucrare n acelai fel.
Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n
cunotin de cauz, adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil
s le evalueze.
66
5.3.2.2. Avantaje i dezavantaje ale itemului cu alegere multipl (IAM)
Avantaje
Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere
multipl (IAM) este cel mai exibil. El poate verica toate tipurile de
achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ.
Acest tip de item este ecient i practic mai ales n cazul deniiilor,
asemnrilor, diferenelor, relaiilor cauz-efect sau invers, de identi-
care, de evaluare, de generalizare i de discriminare.
Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc
ambiguitatea rspunsului.
Enunarea problemei este simplicat. Nu este necesar prezentarea
unei situaii i a unui rspuns ideal, cci este sucient ca un rspuns s
e mai bun dect altul.
Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag
dintre mai multe variante de rspuns.
Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri
greite care nsoesc rspunsul corect, itemul cu alegere multipl, dac
este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului
este neimportant.
Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat note
mici, acest item favorizeaz diagnosticul erorilor individuale sistematice
sau ocazionale.
Dezavantaje
Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale
randamentului colar: caligraa, exprimarea oral, abilitatea de a ma-
nipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti dect
cele cognitive.
Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat.
Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eciente sunt dicil de gsit n
numr sucient.
Sub acest aspect, profesorul cu mai mult experien este mai avantajat
dect profesorul nceptor. El cunoate erorile frecvente ale elevilor.
Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea
multe cerine care se raporteaz la procese mentale simple: cunoatere
sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate
suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor
de evaluat.
Este dicil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei
care conine mai muli itemi de acest fel.
67
5.3.2.3. Cerine privind redactarea enunului itemilor cu alegere multipl (IAM)
Itemul s e rezolvabil, s aib cel puin o soluie. (Leclerc, 1986).
Este preferabil s folosim o fraz interogativ sau imperativ mai
degrab dect o fraz de completare, care risc s introduc nc o
ambiguitate, alta dect cea care se refera la problema de rezolvat.
Mai ales n cazul proceselor mentale complexe, este necesar s se
prezinte n prealabil un material de analiz, sintez sau evaluare. Este
preferabil s se detalieze acest material nainte de a formula ntrebarea
i de a distinge variantele unele de altele.
Enunul itemului cu alegere multipl trebuie s conin toate limitele/
restriciile i condiiile necesare rezolvrii problemei.
5.3.2.4. Cerine privind variantele sau rspunsurile sugerate
ntr-un item, enunul xeaz cadrul de referin al problemei de rezolvat.
Fiecare rspuns sugerat detaliaz problema, dar unul singur trebuie s
e corect sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/ profesorul de
specialitate pe disciplina respectiv este principalul judector al justeei
opiunilor rspunsurilor i mai ales al celui mai bun rspuns.
ntr-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele hazardu-
lui, este de dorit s introducem acelai numr de opiuni n ecare item,
aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie s conin ntre 3 i 5 opiuni.
Fiecare variant de rspuns trebuie s e compatibil cu enunul, dar
mai ales s e plauzibil pentru elevul care n-a nvat.
Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s e concis i simpl.
Fiecare rspuns sugerat trebuie s e o opiune independent pe care
elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate respins apriori i nici
una nu va repetat sau reluat n alta.
Pe ct posibil, sugestiile s e plasate ntr-o anumit ordine: logic sau
cronologic, ordinal sau alfabetic etc.
Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite creterea
numrului de opiuni posibile, a dicultii itemului. ATENIE!
n majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile i
deniiile n variantele de rspuns dect n enun.
Folosirea sugestiei Nici unul din rspunsuri nu este ecient dect
dac elevul este convins c ea poate constitui adevratul rspuns. Pe
cnd sugestia Toate rspunsurile, trebuie folosit cu pruden.
Sugestiile trebuie s e plasate n coloane pentru a mai uor citite, i
nu una dup alta.
Sugestiile trebuie s e identicate ntr-o manier clar, i mai ales
aplicnd aceleai simboluri pe chestionar ca i pe foaia de examinare.
Trebuie respectate regulile de punctuaie i de ortograe ( D. Moris-
sette, pag. 171).
68
5.3.2.5. Cerine privind rspunsul/ rspunsurile corecte
Pentru un elev bine pregtit, rspunsul corect trebuie s e fr ndoial
cel bun sau cel mai bun dintre toate celelalte.
Cel care formuleaz itemul, trebuie s aib grij s nu se stabileasc
legturi articiale ntre rspunsul corect i enunul problemei, printr-un
cuvnt, o ntorstur a frazei sau ortograa folosit (idem, pag. 173).
5.3.2.6. Cerine privind variantele false/ capcanele
Variantele false trebuie s e toate plauzibile pentru elevul care nu a
nvat.
Numrul erorilor / capcanelor trebuie sa e, n general, ntre trei
i cinci.
Este preferabil s se foloseasc drept capcane/ distractori erorile de-
tectate pe parcursul procesului de nvmnt sau al evalurilor ante-
rioare.
5.3.2.7. Corectarea itemului cu alegere multipl (IAM)
Pentru corectare se poate folosi o foaie cu rspunsurile corecte.
Trebuie s se ordoneze itemii, n foaia de rspunsuri, n aceeai suc-
cesiune ca n chestionar.
Este preferabil s se cear elevilor s marcheze un X( o cruciuli ) n
dreptul rspunsului ales dect s ncercuiasc rspunsul.
Pe ct posibil, s se fac apel la o corectare automatizat.
Dac nu se utilizeaz foi de rspunsuri, (tipizate), atunci se poate cere
elevilor s lase un spaiu n marginea din stnga sau din dreapta pentru
a bifa rspunsul.
5.3.2.8. Exemple de itemi cu alegere multipl
1. Limba i literatura romn
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect:
Societatea Junimea a fost ninat de:
a. Vasile Alecsandri, Petre P.Carp, Titu Maiorescu, Vasile Pogor,
Teodor Rosetti.
b. Petre P. Carp, Mihai Eminescu, Titu Maiorescu, Costache
Negruzzi, Vasile Pogor.
c. Petre P. Carp, Titu Maiorescu, Costache Negruzzi, Vasile Pogor,
Teodor Rosetti.
69
d. Petre P. Carp, Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi,Vasile Pogor,
Teodor Rosetti.
2. Geograe
ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect:
Statul avnd lungimea frontierei cea mai lung cu Romnia se
numete:
a. Ucraina; b. Ungaria; c. Bulgaria; d. Republica Moldov.
Care dintre porturile menionate mai jos este cel mai important ca poziie
geograc i trac. ncercuii litera corespunztoare variantei alese:
a. Duisburg; b. Basel; Mainz; d. Rotterdam.
3. Discipline socioumane
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Probleme sociale
1. Delincvena juvenil desemneaz conduitele morale inadecvate ale:
a) membrilor unui grup de studeni;
b) tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
c) persoanelor tinere i mature;
d) celor care au vrsta ntre 16 i 18 ani.
2. Fenomenul corupiei nu este reprezentat prin:
a) modalitatea de obinere a unor foloase personale prin abuz n ser-
viciu;
b) fapta sau actul ilicit de utilizare frauduloas a puterii;
c) conduita moral inadecvat a tinerilor care nu au mplinit vrsta
majoratului;
d) obinerea de avantaje personale de ctre funcionarii publici.
5.3.3. Itemii cu alegere dual (IAD); caracteristici, exemple
Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii
unei variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din
dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevrat/fals; corect/
greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/
mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identicarea de relaii tip cauz-efect.
70
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai impor-
tant dezavantaj este acela c, ind doar dou variante de rspuns, probabilitatea
de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
Exemple
Citete cu atenie ecare din urmtoarele armaii. n cazul n care apre-
ciezi c armaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c armaia
nu este adevrat, ncercuiete litera F.
A// F// Articolul-program Introducie a fost inclus n primul numr al revistei
Convorbiri literare.
2. Geograe
Citete cu atenie armaiile de mai jos. ncercuiete litera A n cazul n
care consideri c armaia este real. Dac armaia este fals, ncercuiete litera
F i nlocuiete cuvntul subliniat pentru a face ca armaia s e adevrat. Scrie
cuvntul considerat corect n spaiul liber dup litera F.
A. F. ( ______________) a. Tulcea este un ora-port situat pe braul
Sulina.
A. F. ( ______________) b. Exclava Kaliningrad se a ntre Polonia i
Belarus
A. F. ( ______________) c. Lateritele sunt soluri specice mediului de
tundr.
A. F. ( ______________) d. ntre bazinul de recepie i conul de dejecie
se a canalul de scurgere.
A. F. ( ______________) e. Capitala statului Bangladesh este situat n
Delta Gangelui.
Fiecare dintre enunurile de mai jos este compus din dou pri, ecare
adevrat. Urmeaz s apreciezi dac partea a doua explic de ce este adevrat
prima parte. Dup caz ncercuiete pe DA sau Nu.
Da / Nu Viaa pe Terra este posibil ntruct Soarele asigur necesarul de
lumin i cldur.
Da / Nu Deerturile tropicale sunt o urmare a inuenei curenilor oceanici
reci.
3. Discipline socio-umane
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice,
tema Argumente/raionamente imediate cu propoziii categorice
Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt
false, notnd dup caz, n dreptul ecrui enun:
A - pentru enun adevrat;
F - pentru enun fals.
Conversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis 1.
71
la concluzie se inverseaz ordinea termenilor ..........
Conform legii distribuirii termenilor, un termen poate aprea nedistribuit 2.
n concluzie numai dac este nedistribuit i n premis ..........
Obversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la 3.
concluzie se schimb cantitatea propoziiei, iar predicatul premisei este
negat n concluzie ..........
Conversa valid a propoziiei 4. SaP este propoziia PiS ..........
Conversa valid a propoziiei 5. SoP este propoziia PeS ..........
Obversa valid a propoziiei 6. SiP este propoziia SoP ..........
Din falsitatea propoziiei 7. Niciun artist nu este modest se poate de-
duce n mod valid falsitatea propoziiei Toi oamenii modeti sunt
artiti .........
Din adevrul propoziiei 8. Unele mamifere sunt vertebrate se poate
deduce n mod valid adevrul propoziiei Unele vertebrate nu sunt
nemamifere ..........
Dac o propoziie categoric universal negativ este adevrat, atunci 9.
obversa supraalternei contradictoriei sale este adevrat ..........
Dac o propoziie categoric universal armativ este adevrat, atunci 10.
obversa subalternei contrarei sale este fals ..........
5.3.4. Itemii tip pereche (ITP); caracteristici, exemple
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaii: ter-
meni/deniii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasicri; pri compo-
nente/ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grac.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc
asociaii/ corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii
de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc
premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau cri-
teriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n
instruciunile care preced cele dou coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz,
de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe
abilitatea de a identica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Exemple
n coloana din stnga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/
culturale; coloana din dreapta (B) conine scriitori romni. Asociaz ecare scrii-
tor romn din coloana B cu un curent literar/cultural corespunztor din coloana
A, scriind n spaiul din stnga numrului de ordine din prima coloan (A) litera
potrivit din coloana B.
72
A B
1. umanism
2. iluminism
3. romantism
4. realism
5. simbolism
6. modernism
7. tradiionalism
8. postmodernism
a. Mihai Eminescu
b. Ion Pillat
c. Mircea Crtrescu
d. Ion Budai-Deleanu
e. Ioan Slavici
f. Lucian Blaga
g. Dimitrie Cantemir
h. Alexandru Macedonski

Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial

n coloana A sunt enumerate diferite forme de pia concurenial imperfect;
coloana B conine descrieri ale caracteristicilor acestora. Asociai ecare form de
pia concurenial imperfect din coloana A cu descrierea corespunztoare din
coloana B i scriei, pe foaia de lucru, perechile corecte dintre ecare numr din
coloana A i litera corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana
B.
A B
1. Piaa cu concuren
monopolistic
2. Piaa cu concuren oligopol
3. Piaa de monopol
4. Piaa cu concuren monopson
5. Piaa cu concuren oligopson
un cumprtor i impune preul pe o a.
pia cu atomicitate a ofertei
un numr mic de cumprtori, cu put- b.
ere mare n inu enarea preului
interdependen ntre rme n luarea c.
deciziilor
agenii economici au libertate de d.
aciune pe pia, bazat numai pe
criteriul ecienei economice
oferta este concentrat ntr-o singur e.
rm
atomicitate la nivelul cererii i al f.
ofertei
73
5.3.5. Avantaje i dezavantaje ale itemilor obiectivi
Avantaje
Itemul obiectiv poate folosit pentru a msura aproape toate compor-
tamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu o condiie:
elevii s poat s le exprime verbal. ATENIE!
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversicate, itemul
obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul
subiectiv. El este mai ecace.
Este mai uor s sporim delitatea evaluarii, cci tehnicile sale de re-
dactare sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului
subiectiv.
Din cauza specicitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea
problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind rezol-
varea lor.
Dat ind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica
rspunsul su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz
delitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale
taxonomiei: cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri
ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu
nglobeaz dect parial manifestrile unei competene complexe.
Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte
greu i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp,
efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii aces-
tui tip de itemi.
Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori delitatea.
74
5.4. Itemii semiobiectivi
Se mai numesc Itemi cu rspuns construit scurt sau itemi care solicit
corectare semiobiectiv. Itemul semiobiectiv sau Itemul cu rspuns construit scurt
vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma unei ntrebri foarte
exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate nsoit() sau nu de un
suport (carte, grac, ilustraie etc.) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la n-
trebarea formulat trebuie s e foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i spe-
cic. Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd e coninutul,
ideea, e coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este
acceptabil). Itemul cu rspuns construit scurt permite o corectare semiobiectiv;
n anumite situaii, cnd rspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde ctre
obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine practic nul.
Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de
a arta ceea ce a nvat sau ce tie; cmpul cognitiv nu se modic, pentru ca
ntrebarea este atat de exact nct nu conine nicio posibilitate de rspuns am-
biguu.
5.4.2. Tipologia itemilor semiobiectivi
5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt ( ntrebarea clasic, exerciiul, ches-
tionarul cu rspunsuri deschise scurte, textul indus)
5.4.2.2. Itemi de completare, cu urmtoarele variante/ forme: textul lacu-
nar, textul perforat
5.4.2.3. ntrebarea structurat.
5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt; variante, exemple
Variante
a) ntrebarea clasic; prezentare general, tipologie, cerine
ntrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris.
Datorit marii varieti de ntrebri ce pot formulate, acestea pot viza o gam
extrem de larg de obiective, de la cele simple i accesibile tuturor elevilor pn
la cele complexe. Tehnica, n asemenea mprejurri, este aceea a formulrii
75
rspunsurilor orale sau scrise.
n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea
ntrebrile, pe care le adreseaz elevilor si. ntrebrile, e de vericare a leciei
anterioare sau a temei pentru acas, e de trecere la predarea noilor coninuturi,
e de consolidare, de transfer etc. reprezint, de fapt, itemi de evaluare.
ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea
clasic scris. Ceea ce le deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile
obiectivelor taxonomice, ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de
exprimare. Evaluarea formativ, curent, cotidian se realizeaz covritor prin
evaluari de tip oral. ntrebarea, n asemenea context, devine elementul esenial care
ajut profesorul i elevul si amelioreze, s- i regleze activitatea didactic.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub di-
verse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea gur, sau urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic : ntrebarea este de aa manier formulat,
nct elevul nu are dect o singur informaie de dat. De exemplu:
Care este personajul principal din opera......?
Itemul cu rspuns multiplu : pentru o singur ntrebare, elevul
trebuie s furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu:
Cnd a avut loc......, care au fost cauzele, ce semnicaie a avut i ce
consecine?
Itemul cu rspuns multiplu , de genul interpretare: n aceast form de
item cu rspuns construit scurt se prezint elevului un tabel, un grac,
o gur, o serie de date numerice etc., i ale cror diverse pri sunt
identicate prin numere sau litere. Conform cerinelor exprimate, elevul
trebuie s explice funciile prilor componente, s le asambleze, s
specice caracteristicile lor, s interpreteze, s explice etc. Exemplu:
s explice iluziile optice, s interpreteze un grac, s comenteze un
tablou etc.
Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub
forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Cerina este de tipul
ntrebare direct.
Deschiderea i nivelul taxonomic difer de cerin: itemul poate viza repro-
ducerea cunotinelor (a ti) sau aplicarea unei reguli ( a ti s faci).
n alte contexte vizeaz rspunsuri elaborate, dezvoltate. n asemenea
condiii aceti itemi/ aceste ntrebri se pot integra n categoria itemilor subiectivi.
Cerine privind formularea ntrebrilor
n formularea i utilizarea ntrebrilor cadrul didactic trebuie s respecte
cteva cerine:
S stabileasc scopul didactic pe care l urmrete: dorete s testeze
n ce msur elevii tiu ce li s-a cerut s nvee sau s creeze un con-
76
text favorabil reeciei ?
S asigure un climat propice conversaiei, o atmosfer de lucru destins,
relaxant, stimulativ (ascultare, colaborare, cooperare, respect etc).
S pun ntrebri dar mai ales s stimuleze elevii s-i pun ei nii
ntrebri.
S e tolerant, s accepte toate punctele de vedere, s nu judece ime-
diat.
S realizeze un dialog veritabil i pluridirecional n clas.
ntrebrile formulate s ajute elevii s ating nivele taxonomice tot mai
nalte ale nelegerii i nvrii.
S conceap ntrebri concrete, clare, precise, cu logic intern, fr
inexactiti sau greeli tiinice, fr confuzii, corecte din punct de ve-
dere gramatical.
S nu neglijeze problema timpului de ateptare n secvenele de ches-
tionare.
S reformuleze ntrebarea dac ea nu a fost neleas, dar nu trebuie
exagerat cu reformulrile.
Cerina trebuie formulat e la modul imperativ e sub forma de n-
trebare; nu este indicat s cerem elevului s completeze o propozitie, o
fraz, un enun. Exemplu incorect: Personajul principal din romanul
Pdurea spnzurailor este... Exemplu corect: Numii personajul
principal din romanul Padurea spnzurailor.
Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu:
Prezentai..., identicai..., rezolvai... etc.
S ncheiem fraza interogativ prin semnul ntrebrii i s ne asigurm
c rspunsul ncepe cu majuscule. Exemplu: Care este ara cu cele
mai... ? A) Franta; B) Spania; C) Italia etc. Nu se aplic aceast regul
n cazul unei expresii care trebuie adugat ntr-un text lacunar, unde
n interiorul frazei trebuie s e introdus un cuvnt scris cu liter mic.
Exemple
Citete cu atenie textul de mai jos.

Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate;
Ctre rmul dimpotriv se ntind, se prelungesc,
-ale valurilor mndre generaii spumegate
Zidul vechi al mnstirei n caden l izbesc.
Dintr-o peter, din rp, noaptea iese, m-mpresoar
De pe muche, de pe stnc, chipuri negre se cobor:
Muchiul zidului se micpntre iarb se strecoar
O suare, care trece ca prin vine un or.
(Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)
Transcrie, din text, dou motive literare romantice.
77
2. Geograe
ntrebare clasic. De exemplu: Care este cel mai nalt vrf din Carpaii
romneti? (___________________).
b) Exerciiul
Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea
de predare - nvare la toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o
modalitate ecient, concret i pragmatic de evaluare. Nivelele taxonomice
variaz de la reproducere la aplicarea unor regului, a unui algoritm. De exemplu:
Calculeaz:.............sau Repet : ........
Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n
ipostaza lor de componente automatizate ale activitii umane. Este necesar n:
deprinderile simple i n cele complexe;
deprinderile intelectuale: a) senzorial - perceptive (prezente ndeosebi
n activitatea de citire; deprinderile de auz verbal care ne permit s dis-
tingem bine cuvintele ntr-un discurs n limba cunoscut, n nvarea
unei limbi strine; deprinderi de pronunie, deprinderile ortograce, de-
prinderi de scriere), b)deprinderi verbale, c) de gndire;
deprinderile motrice.
Fr exerciiu nu este posibil formarea deprinderii. Calitatea i
eciena exerciiului se exprim n dou feluri de rezultate: a) scderea erorilor ;
b) atingerea performanelor de vitez, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu, op. Cit).
Exemplu( Geograe)
Aplicnd formula de calcul adecvat, distana dintre oraele Bucureti
i Ploieti, n kilometri, este de (______________________);
c) Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte
Acest tip de item se deosebete de ntrebarea clasic prin faptul ca forma
i coninutul rspunsului cerut au un anumit grad de libertate n interiorul unor
limite: a formula o deniie, a prezenta cel puin ......pri componente ale unui
sistem, a enumera .....evenimente care prezint anumite caracteristici etc.
d)Textul indus
Poate folosit cu rezultate remarcabile dupa nvarea de ctre elevi a
unor coninuturi. Se cere elevilor s compun un text pornind de la o list dat
de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu
precizie. Elevii trebuie s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s
deneasc conceptele respective sau nu, textul s e limitat ca dimensiune sau
nu etc.
Textul indus prezint numeroase avantaje: permite reperarea nelegerii
greite a sensurilor de ctre elevi, integrarea noiunilor ntr-un ansamblu, orga-
nizarea logicii interne etc.
78
2. Avantaje si dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Avantaje
Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la
alegere, care presupune identicarea cunotintelor solicitate printre
mai multe rspunsuri sugerate.
Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare
obiectiv sau subiectiv.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri
ntr-un timp limitat. Acest tip de evaluare este ecace i are anse s
asigure reprezentativitate.
Este mai del dect itemul cu rspuns construit elaborat.
Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar
i ecace, poate realizat inclusiv de personal de birou.
Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde
ignorana n spatele cuvintelor. Efectul ntmplrii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd
elevii sunt mai avansai.
Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin
unice.
Corectarea sa este dicil de informatizat, n cazul evalurii unui numr
mare de subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele
mentale simple.
3. Cerine privind conceperea itemului cu rspuns construit scurt
nainte de a aplica un asemenea instrument care conine itemi cu
rspuns construit scurt, cadrul didactic poate verica empiric dac
rspunsul se limiteaz la un cuvnt sau la o expresie, administrndu-l
unui numr limitat de elevi.
Pe ct posibil, trebuie s se utilizeze itemul cu rspuns construit scurt
n locul itemului tip completare de fraz, care induce de multe ori
ambiguiti.
Elevul trebuie s benecieze de spaiu pentru redactarea rspunsului
dup ecare item.
Dac itemul este o problem care cere un rspuns numeric, trebuie
s se menin/ pstreze unitatea de expresie i gradul de precizie a
rspunsului.
ntr-un item cu rspuns construit scurt este preferabil s se prezinte
problema punnd ntrebarea direct dect s e formulat o armaie.
Itemul trebuie centrat pe vericarea noiunilor foarte bine delimitate i
foarte specice, n aa fel nct rspunsul s se dea numai printr-un
cuvnt precis sau o expresie dat.
79
n procesul redactrii trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale
cadrului didactic.
Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns
la alegere n locul celui cu rspuns construit scurt.
Dac se dorete vericarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este
de preferat s e formulatI mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai
obiectiv, variind pe ct posibil caracteristicile, genul de sarcini.
4. Cerine privind corectarea itemului cu rspuns construit scurt
Corectarea ecient i rapid a unui instrument de evaluare alctuit din
itemi cu rspuns construit scurt este asigurat dac:
Cadrul didactic pregtete o lucrare corectat unde sunt prevzute
toate rspunsurile posibile ( mai ales n cazul n care sunt posibile mai
multe cuvinte sinonime, de exemplu).
Acord acelai numr de puncte pentru ecare item.
Pregtete o foaie unde rspunsurile corecte sunt dispuse n coloane.
Nu penalizeaz elevii pentru efectul de hazard, chiar cnd acesta se
constat. Penalizarea, n asemenea situaii, e total contraindicat.
5.4.2.2. Itemul de completare ; caracteristici, variante, avantaje/ dezavantaje,
exemple
1. Caracteristici
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c
elevul trebuie s completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc.
Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu ncrctur informaional
maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex,
avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului
este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate,
este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele,
1982, Fortier, 1982).
2. Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat
Se prezint sub mai multe forme:
Textul lacunar
nvarea clasicrilor, a structurii unor sisteme, a deniiilor, a regulilor,
nvarea unei limbi strine, cunoaterea limbii materne, vericarea vocabularului
sau aplicarea regulilor gramaticale etc. permit cu prisosin folosirea textului lacu-
nar. La istorie, la geograe, la multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri
de itemi. Rspunsul ce trebuie dat de ecare dat este unul singur ( nu permite
echivoc). Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc sa e
identicate i acordate n funcie de context. Regula sau regulile respective s-au
nvat n leciile precedente.
80
Textul perforat
Cadrul didactic perforeaz un text nvat de elevi omind cuvintele cu
o anumit periodicitate, respectnd acelai pas: din cinci n cinci, spre exemplu,
sau din apte n apte etc. Elevul trebuie s completeze textul, pronunnd sau
completnd cuvintele care lipsesc. Acest nivel de solicitare este relativ uor. Pot
aprea ns unele diculti care pot complica notarea de ctre cadrul didactic
(G. De Landsheere, 1978). De exemplu, nelegerea greit a primelor cuvinte
lips afecteaz considerabil ceea ce urmeaz. Sinonimele creeaz de asemenea
proble me, ca de altfel i elementele de stil.
Avantaje i dezavantaje ale itemului de completare
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se veric nelegerea textului, precizia
vocabularului etc.
Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus,
urmtoarele dezavantaje:
Permite ndeosebi vericarea aptitudinilor lingvistice, mai puin
stpnirea cunotintelor din diverse discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz
printr-un item cu rspuns la alegere, mai ales dac se urmrete infor-
matizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a
evita ambiguitile sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul
sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns
scurt cu o ntrebare direct.
Cerine privind redactarea itemului de completare
ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip com-
pletare de fraz.
Corectarea va mai uor de realizat i mai precis dac se folosete
o foaie de rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu
rspuns scurt.
Nu trebuie exagerat numrul cuvintelor omise ntr-o fraz ( Legeandre,
1988).
Corectarea va mai uor de realizat i mai precis dac se folosete
o foaie de rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu
rspuns scurt.
Nu trebuie s lipseasc din text ( s e omii) dect termeni importani
ai frazei, astfel nct cutarea elevului s e orientat n direcia
semnicativ.
Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul i la sfritul frazei i nu
la nceputul acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii
necesare.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte
81
ct i pentru expresii.
Dac rspunsul trebuie s e cantitativ, trebuie s se precizeze unitile
dorite i nivelul de precizie ( cm. m.).
Trebuie vericat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce
elevii n eroare.
Exemple de itemi de completare (textul lacunar, textul perforat)
Completeaz spaiul punctat cu informaia corect:
Unitatea de baz a dialogului este schimbul de cel puin ............replici.
2.Geograe
Exemplul 1.
n anul 2007, lungimea cilor ferate, n Romnia, era de ....km, din care
electricate . Km, adic %; numai . Km aveau ecartament lrgit
i numai . Km cu ecartament ngust.
Textul lacunar se poate realiza i printr-un tabel incomplet
Unitatea de relif ara Oraul cel mai mare Rul / Lacul Tipul de clim
Salt Lake City
Carpaii Orientali Tisa
Sacramento
Bangladesh
Exemplul 2.
Competena: ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente
ntr-un context cronologic
Completai spaiile libere cu termenii corespunztori din lista de mai jos:
Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu
deosebire la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil
colii naionale i contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea
unei generaii preocupat de transformarea fundamental a societii romneti.
Aceast generaie a contribuit la organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea
statului naional. La Iai, n cadrul adunrii din luna ... a fost adoptat Petiiunea
proclamaiune.
List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament,
contemporan.
82
Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Structura i dezvoltarea personalitii
Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile
libere:
a. Pentru a exprima o trstur de ....................., atitudinea trebuie s se
manifeste n mod ..................... n conduit.
b. Dintre laturile personalitii, latura dinamico-energetic, respectiv
....................., este predominant nnscut, n timp ce latura relaional-
valoric, respectiv ....................., este predominant dobndit.
c. Din perspectiva lui I. P. Pavlov, tipul de sistem nervos puternic, echili-
brat i mobil este corelat cu temperamentul ....................., iar tipul de
sistem nervos puternic, neechilibrat (excitabil) i mobil este corelat cu
tipul ..................... .
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Grupul social
Scriei pe foaia de rspuns informaia corect care completeaz spaiile
libere:
a. Familia ...................... este constituit prin alegerea partenerului i are
ca fundament .......................... Familia nuclear presupune existena
altor ................ din diverse generaii. n societile tradiionale este
preponderent familia .................. .
b. Familia este unicul grup ................ caracterizat prin determinri natu-
rale i biologice, n care legturile de dragoste i consagvinitate capt
o importan primordial. Cstoria ca aranjament familial este bazat
pe alegerea ........................ de ctre partener. Uniunea consensual
sau noua alian este o alternativ la familia ...................., acceptat
n societatea contemporan, care poate s conduc la nlocuirea cu
instituia familiei.
c. Familia ........................ se refer la copiii cu un singur printe. Rapor-
turile parentale i liale sunt dominante n cazul familiei de origine,
aceasta asigurnd protecia i socializarea ........................ . Societile
moderne se bazeaz pe tendina de ........................ a relaiei dintre
brbat i femeie, n ceea ce privete relaia de putere din cadrul fami-
liei.
83
5.4.2.3 ntrebarea structurat; caracteristici, exemple
Caracteristici
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns
liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) im-
puse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat exprim o cerin general
centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe subntrebri
de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun,
printr- o idee integratoare.
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i
subntrebrile a cror funcie principal este una analitic, de detaliere a coninutului
vizat) poate nsoit de alte elemente de coninut cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grace
etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden
cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului
ecrui elev. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind
de la simpla reproducere (deniii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor,
analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Exemple
Scrie rspunsul la ecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de mai
jos:
Dragostea pe care i-o purtam pe atunci
fcea din mine un brbat aproape frumos.
M gndeam pn la orizont
i chiar
izbutisem s m gndesc pn la soare.
Erai att de subire, i coama neagr
i-o lsai uturat, pe umeri.
Cnd vorbeai, glasul tu ucidea fantome,
i btaia inimii mele i ddea ocol
ca o planet ce-ntrzie...
Acum,
cnd ntmplarea binecuvntat
mi te-a adus n cale,
soarele meu se ntunec,
i cerul i-arat stelele sticloase,
ca s m gndesc ncordat pn la stele!
(Nichita Stnescu, Melodie povestit)
84
Scrie cte un sinonim contextual pentru cuvintele: a izbuti, glasul, n- 1.
cordat.
Alctuiete cte un enun n care cuvintele subire i umr s aib sen- 2.
suri conotative.
Explic utilizarea cratimei n structura ce-ntrzie, din a doua strof a 3.
poeziei.
Transcrie din text patru termeni care aparin cmpului semantic al cos- 4.
micului.
Precizeaz valoarea expresiv a verbelor la timpul imperfect din prima 5.
strof a poeziei.
Menioneaz dou guri semantice diferite, care se regsesc n strofa 6.
a doua.
Transcrie, din text, dou mrci lexico-gramaticale prin care se 7.
evideniaz prezena eului liric.
Menioneaz dou teme/ motive literare care se regsesc n textul dat. 8.
Prezint, n 6-10 rnduri, semnicaia titlului, n relaie cu textul poeziei 9.
date.
Comenteaz, n 6-10 rnduri, ultima strof a poeziei, prin evidenierea 10.
relaiei dintre ideea poetic i mijloacele artistice.
2. Geograe
Completai spaiile libere de pe modelul grac / cartograc alturat cu
informaia corespunztoare (______________________); Completai spaiile libere
din tabelul alturat cu informaia corespunztoare (______________________);
Mureul parcurge, ntre izvor i frontiera cu Ungaria, urmtoarele
subuniti de relief: Munii _______________, Depresiunea __________________,
Deleul _____________ , Subcarpaii ____________________ , Depresiu-
nea ______________________ , Culoarul ___________________ , Cmpia
__________________
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice,
tema Argumente/raionamente mediate cu propoziii categorice - Silogismul
I. Fie silogismul:
Toate felinele sunt mamifere
Unele pisici sunt mamifere
Unele pisici sunt feline
a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i
numii (notai) modul silogistic corespunztor acestei scheme.
b. Vericai pe baza legilor generale ale silogismului dac modul silo-
gistic eaa-3 este valid sau nu este valid. Dac apreciai c este valid
85
argumentai de ce. Dac apreciai c nu este valid denii legea/ legile
nclcate.
II. Fie modul silogistic oao-3
a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i
construii n limbaj natural un silogism care s corespund acestui mod
(premisele s e propoziii adevrate).
b. Vericai prin metoda diagramelor Venn validitatea modului silogistic
aie-2. Precizai explicit dac dac acest mod este valid sau nu este
valid.
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Piaa monetar
Piaa monetar reprezint o form specic de pia cu concuren
imperfect care regleaz, prin operaiile realizate, cantitatea de moned din
economie.
A. Precizai dou cauze care determin restrngerea volumului masei
monetare.
B. Enumerai trei operaii prin care piaa monetar asigur restrngerea
volumului masei monetare.
C. Explicai o condiie a realizrii de ctre agenii economici a operaiilor
de renanare.
D. Analizai succint modul n care acordarea de credite contribuie la
creterea volumului masei monetare.
E. Ilustrai, printr-un exemplu concret, utiliznd valori numerice, faptul c
scderea vitezei de rotaie a banilor determin creterea volumului
masei monetare, celelalte condiii rmnnd neschimbate.
5.5 . Itemii subiectivi
Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea
rspunsului solicit mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor struc-
turi integrate i integrative. Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile
elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor integrativ. Formularea rspunsului la un
item subiectiv acopera toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi sunt itemi din generaia I ; au fost folosii cu precdere
n etapa pretiinic a vericrii cunotinelor elevilor (P. Lisievici, op. cit).
86
Folosii fr o temeinic stpnire a regulilor de concepere, risc s genereze im-
precizie, confuzii, lipsa de orientare/ direcionare n elaborarea rspunsului. Acest
fel de item a fost criticat i n bun msur abandonat n anii 80. Acum este din
nou n cretere.
n practica evalurilor cu miza mare pentru candidai se apeleaza la soluii
de remediere a acestor dezavantaje, i anume:
Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formu-
larea rspunsului (Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de
evaluare n nvmntul preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta
urmtoarele cerine: 1).....2)......3)......4).........)
Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri
obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi
care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz
obiective mai complexe.
5.5.2. Tipologia itemilor subiectivi
5.5.2.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat ; caracteristici, exemplu
Caracteristici
n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o explicaie,
s exprime o relaie, s deneasc ceva anume ntr-o manier descriptiv, n cu-
vinte proprii etc. De fapt este vorba de o singur idee important exprimat ntr-o
fraz sau n cteva fraze. Profesorul xeaz de obicei criterii precise cu privire la
coninutul rspunsului, extensie, structur etc.
Redactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat solicit parcurgerea
unor secvene:
Se xeaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de
exemplu, prima ntrebare are ca scop msurarea capacitii elevului de
a se exprima clar, n proz, pe un subiect personal);
Se alege un aspect important n ecare item, un element semnicativ
pentru elev, important pentru scopul vizat i reprezentativ pentru dome-
niul de evaluat;
Se scrie ntrebarea relativ la aspectul ales:
se includ toate informaiile eseniale
dac este necesar, se va indica i felul cum se va rspunde (de
exemplu, printr-un text, o imagine, un grac etc.)
se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de
rnduri)
se va verica dac ntrebarea denete sucient sarcina cerut
elevului (se vor evita ambiguitiile)
se va limita sucient sarcina n funcie de timpul acordat
87
se va verica dac nu sunt confuzii n vocabular/ n exprimare.
Se experimenteaz proba pe ali elevi .
Cerine de redactare i utilizare:
Nu se administreaz/ adreseaz ntrebri la alegere . Toi elevii
trebuie s rspund la aceleai ntrebri.
Problema prezentat n item trebuie s e structurat, delimitat su-
cient, pentru ca rspunsul s e orientat ctre ceea ce se dorete a
evaluat. n felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitu-
dine i mai ales spre greeal.
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns con-
struit scurt, puin elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posi-
bilitatea de a se familiariza cu aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul
didactic se poate convinge de calitatea probelor asemntoare pe care
intenioneaz s le aplice la nalul sistemului respectiv de lecii, al capi-
tolului etc.
Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai
dirija n interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se suger-
eze , indirect, ordinea importanei rspunsurilor ateptate.
Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate ecrui
item, i pe ct posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Dac profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c
va penalizat dac introduce n rspunsul su elemente strine de
subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului).
n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau eseniale din program.
Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care
necesit rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corect-
are obiectiv. Cu ct rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de
evaluare devin mai precise.
Exemplu
Citete cu atenie textul de mai jos.
ANDREI (vine la ea, i ia minile, o privete cald): Domnioarplecia
vrea (enervat, caut) nu tiunu gsesc n suetul meu dect sfaturisfaturi
stupide. (Ironic cu el nsui:) Parvenitul din mine nu poate da dect sfaturi i vorbe.
Hotrt lucru, exist i un parvenitism n dragoste. (Glumind melancolic:) i eu de
acum sunt un parvenitMi-am ndeplinit dintr-o dat gndulDar a vrea s-mi
rscolesc n suet i s scot din adncul luidin amintirea mea de copilo vorb,
o singur vorbcare s nu e ca acestea pe care i le spun acum i care s mer-
ite suetul dumitale. La revedere, domnioar, i mulumesc pentru tot. (i srut
lung mna. Pe urm vznd-o att de pierdut de emoie, dintr-un sentiment de
frietate i n acelai timp de ndeprtare n destin, se frnge n el nsui, o trage
spre pieptul lui i o srut, cu o duioie transcendent propriului ei obiect. Ua s-a
88
deschis, i Ioana surprinde scena. Elena, tulburat i zpcit, se smulge repede
cu o exclamaie i fuge, dar fuga ei compromite totul. Andrei, vdit surprins de
ntorstura lucrurilor, alearg spre Ioana, care a rmas n u.)
(Camil Petrescu, Suete tari)
Explic, n 5-8 rnduri, folosindu-te de textul de mai sus, rolul unor notaii
ale autorului att de ample.
5.5.2.2. Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru
al gndirii (P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema
reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute.
,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i tehnice
ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Ele-
vul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un
demers complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc.
Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a
gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o
problem etc. O situaie problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului
ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe
care profesorul le propune n clas (ecrui elev sau grup). Acest tip de itemi se
situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai adesea al aplicrii
(Bloom, 1956), mai ales dac situaia este n ntregime nou n raport cu ceea
ce elevul a ntlnit pn atunci. Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale
situaiilor complexe.
n domeniul educaional ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu
dou categorii de probleme care solicit strategii specice de rezolvare:
probleme bine denite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de 1.
rezolvare;
probleme slab denite/ structurate care se se rezolv folosind strategii 2.
euristice.
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al
gndirii convergente sau divergente, comportamentele care pot evaluate sunt
cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot
manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sin-
tezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
Paradigma rezolvarii de probleme
Literatura de specialitate ofer diverse etape de rezolvare a unei probleme,
dei n esen este vorba de aceleai faze prezentate diferit n funcie de tipologia
problemelor.Vom prezenta n continuare dou variante.
I) P. P. Neveanu: procesul rezolutiv parcurge n linii generale urmtoarele
etape/ faze:
Punerea problemei, adica reformularea acesteia, ceea ce implic o 1.
predicie asupra legturii posibile dintre ceea ce se cunoate i ceea
89
ce nu se cunoate;
Formularea ipotezei sau ipotezelor att asupra soluiei ce se va obine 2.
ct i asupra procedeelor de rezolvare;
Structurarea modelului rezolutiv; 3.
Etapa executiv - soluionarea efectiv a problemei. 4.
II ) Brown, 1981: Rezolvarea unei probleme parcurge urmtoarele faze:
a. Identicarea problemei, adic ceea ce se cere;
Identicarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor;
Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a raionamentului
potrivit rezolvrii problemei;
Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de raionament
n care se introduc datele disponibile;
Vericarea soluiei sau rspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul,
problema face apel la descoperire, la invenie, la spiritul de analiz, propunnd o
situaie nou care solicit aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este ns fcut
de elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se impune.
Mai ales n cazul problemelor slab structurate/ denite este foarte important
faptul c o strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza. Pe de
alt parte, activitatea de rezolvare de probleme are efecte formative importante,
conducnd la asimilarea de ctre elev a unor ,,matrie rezolutive(P. P. Neveanu,
op. Cit, pag. 63).
5.5.2.3. Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseu; caracteristici, tipologie, exemple
Caracteristici, tipologie
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad
mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiec-
tivi:
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
de exprimare personal n scris;
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber
n conformitate cu un set de cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei
sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate evaluat ecient, valid
i del cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot :
eseu structurat sau semistructurat , n care, cu ajutorul unor indicii, sug-
estii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
90
eseu liber (nestructurat) care valoric gndirea/scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Eseul structurat
Exemple
Redacteaz un eseu de 2-3 pagini, n care s prezini tema i viziunea
despre lume, reectate n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu. n elabo-
rarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere:
evidenierea a dou trsturi care fac posibil ncadrarea textului poetic
ntr-o tipologie, ntr-un curent cultural/ literar, ntr-o perioad sau ntr-o
orientare tematic;
prezentarea temei, reectat n poezia Lecia despre cub de Nichita
Stnescu, prin referire la dou imagini/ idei poetice;
sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnicative pentru
ilustrarea viziunii despre lume a lui Nichita Stnescu (de exemplu:
imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i de simetrie, elemente
de recuren, simbol central, guri semantice tropii, elemente de pro-
zodie etc.);
exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziu-
nea despre lume sunt reectate n poezia Lecia despre cub de Nichita
Stnescu.
Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru e-
care cerin/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea
ideilor n scris 3 puncte; abiliti de analiz i de argumentare 3 puncte; utiliza-
rea limbii literare 2 puncte; ortograa 2 puncte; punctuaia 2 puncte; aezarea
n pagin, lizibilitatea 1 punct, ncadrarea n limita maxim de spaiu indicat 1
punct).
n vederea acordrii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib
minimum 2 pagini i s dezvolte subiectul propus.
2.Istorie
Elaborai, n aproximativ dou pagini, o sintez cu tema rolul statului n
Europa medieval, utiliznd urmtoarele noiuni/ concepte: stat medieval, Imperiu
Bizantin, Imperiul Romano-German, Frana, spaiul romnesc.
Not! Se puncteaz i structurarea sintezei, utilizarea limbajului is-
toric adecvat, respectarea succesiunii cronologice / logice a faptelor is-
torice, evidenierea relaiei cauz-efect, ncadrarea textului n limita de spaiu
precizat.
1. Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Procese reglatorii, tema Motivaia
91
Motivaia este cauza intern a comportamentelor, ea ind componenta
psihic prin care se reect strile de necesitate ale persoanei care selecteaz i
activeaz comportamente adecvate de satisfacere.
Pe baza acestor informaii, elaborai o analiz, de aproximativ 2-3 pagini, a
motivaiei, n care s avei n vedere urmtoarele repere:
descrierea a trei tipuri de trebuine umane;
precizarea coninutului conceptelor de motiv i de interes;
menionarea a dou dintre funciile motivaiei;
explicarea rolului optimului motivaional n obinerea unor performane
nalte;
argumentarea ideii potrivit creia convingerile sunt adevrate idei-for
care orienteaz i susin comportamentul n atingerea scopurilor pro-
puse.
2. Disciplina: Filosoe
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Sensul vieii
Fie urmtorul text:
Fericirea i absurdul sunt doi copii ai aceluiai printe. Ei sunt nedesprii.
Ar greit s spunem c fericirea se nate neaprat din descoperirea absurdului.
Se ntmpl la fel de bine ca sentimentul absurdului s se nasc din fericire.
(Albert Camus, Mitul lui Sisif)
Plecnd de la textul dat, realizai un eseu losoc, pe baza urmtoarei
structuri de idei:
Prezentarea problemei losoce abordate n text. 1.
Prezentarea concepiei losofului cruia i aparine textul, referitoare la 2.
problema precizat.
Prezentarea unui punct de vedere diferit de al autorului dat, preciznd 3.
raportul existent ntre aceasta i concepia lui Albert Camus.
Prezentarea succint a unui punct de vedere personal n raport cu 4.
problema losoc identicat.
Eseul liber/ nestructurat; caracteristici, avantaje/ dezavantaje,
modaliti de corectare, exemple
1. Caracteristici
Prin acest tip de item se cere elevului s realizeze producii complexe, care
solicit un efort de concepie, de construcie, de structurare, ordonare, coerent
intern i extern, ncadrare n timp i spaiu redacional etc.
Cerina prezentat / formulat de un asemenea item poate viza:
O compunere liber;
Un eseu pe o tema dat etc.
92
2. Avantaje i dezavantaje
Avantaje
Avantajul major al acest tip de item const n aceea c acord elevului
libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s real-
izeze o dizertaie literar sau un comentariu pornind de la un citat, un
motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent.
Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care este eval-
uat/ vericat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se
unor reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezen-
tate. Deci el trebuie s dovedeasc dou tipuri de abiliti:
aceea de a stpni coninutul; 1.
aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale 2.
produsului.
Acest tip de item oblig elevul s studieze totul, marile idei, punctele
importante ale programei. ntrebrile ind puine n acest tip de evaluri,
ele trebuie s acopere temele globale.
Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai ecient n
msurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza,
evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale.
El permite vericarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme,
dar n egal msur procesul care a condus la acel rezultat.
Acest tip de item este mai potrivit pentru elevi mai mari, mai avansai
n studiu, cnd noiunile generale sunt mai numeroase i cnd structu-
rarea gndirii critice este mai important.
Este un mijloc ecace pentru a evalua exprimarea scris i anumite
tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar cele care se raporteaz
la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti lingvistice
sau caligrace.
Dezavantaje
Ca regul general, delitatea itemului cu rspuns construit elaborat
este fragil din dou puncte de vedere:
corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul,
dar chiar i la acelai corector pe acelai rspuns, de la un mo-
ment la altul. Oboseala este unul din motivele care diminueaz
capacitatea de discriminare a corectorului.
itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente
apriori produc rezultate diferite.
Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea
sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conine acest tip de itemi
prezint sarcini care nu corespund dect n parte abilitii care se
vrea a msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct
complexitatea acestor abiliti i sarcini face mai dicil legtura din-
tre schimbarea intern (competena) i manifestrile sale (sarcina de
ndeplinit - performana).
Sunt prezente, n forme i grade diferite de profunzime i extensie, att
93
efectul halo ct i efectul Pygmalion. n timpul corectrii, cadrul di-
dactic nu poate evita inuena informaiilor pe care le are despre elev
sau despre rezultatele anterioare: efectul halo. Incontient, corectorul
favorizeaz elevul despre care tie c este studios sau nu. De multe ori
se produce ns reversul (efectul Pygmalion).
Rezultatele nu permit dect n mic msur un tratament statistic. Rar
se discut i se stabilesc matematic validitatea, delitatea, indicii de
dicultate n discriminarea acestora. Acest inconvenient se diminueaz
din ce n ce mai mult odat cu introducerea informaticii.
Fidelitatea n apreciere este sczut. Aceast limit poate diminuat
dac n timpul redactrii itemului :
Se scrie rspunsul i se veric i de ali profesori
Se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt
prevzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, cali-
tatea rspunsurilor ateptate, repartizarea punctelor, i, n sfrit, cum
se va ine seama de factorii externi, precum ortograa, aspectul estetic,
lizibilitatea etc.
3. Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate corectat n dou moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
a) Metoda global
Aceast metod este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe
impresia general, global a corectorului. n consecin, poate induce o mare
doz de subiectivitate. (Scallon, 1983). Din cauza acestui inconvenient major, se
recomand a folosit ndeosebi n evalurile certicative/ nale. Ea este nepotrivit
n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s e analitic i criterial. Demersul
corectrii lucrrilor elevilor se desfoar, de regul, dup urmtorul tipic:
ecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite n
patru sau cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor;
a II-a lectur se concentreaz pe lucrrile de frontier/de la grania gru-
pelor; aceast operaie contribuie la refacerea numeric a grupelor;
urmeaz o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor nale,
care variaz de la o extrem la alta a scrii de notare;
de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut asu-
pra criteriilor de corectare, de la pertinena factorilor evaluai, la elimin-
area scprilor favorizate de oboseal, efectul halo sau circumstane
externe (scrisul, ortograa etc).
b) Metoda analitic
Aceast metod este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea
atent a rezolvrii punct cu punct. Demersul de corectare parcurge urmtorii
pai:
corectorul redacteaz rspunsul ideal pentru ecare item, determin
aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele care se acord
94
pentru ecare dintre ele
citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar, adapteaz
rspunsul ideal n ceea ce privete repartizarea punctelor
citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele n confor-
mitate cu rspunsul ideal
dac dorete s verice ali factori n afara coninutului, el rencepe
corectarea, lund n calcul i aceti factori
dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz pertinena i
calitatea ntrebrii
aceast metod analitic este foarte greu de aplicat cnd procesele
mentale devin complexe.
4. Exemple
1.Discipline socio-umane
Disciplina: Filosoe
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Alteritate i identitate
Avnd n vedere problematica losoc a identitii i alteritii, realizai un
eseu liber cu titlul Cine sunt ? Cine suntei?
Redacteaz o compunere de o pagin n care s prezini modul n care se
realizeaz comicul de situaie n comedia O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale.
5.5.3. Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar expri-
mat oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd
este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze
i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu
trebuie s subestimm ns dicultile: un item subiectiv care msoar
o abilitate complex, care evit aprecierea subiectiv global, este di-
cil de redactat.
Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri par-
ticulare de evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, senti-
mentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre
deosebire de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modica, pn la un anumit punct,
criteriile de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru
95
a inuena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de
obicei un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este
prost redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem.
Corectura va n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin
del.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea spe-
cialistului. Aceasta munc nu poate realizat dect de personal cali-
cat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corecto-
rul nu poate realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri
care risc s inueneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul
lucrrilor, ortograa etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
6. INSTRUMENTE DE EVALUARE
6.1. Determinri ale instrumentelor de evaluare
Pentru a se ajunge la formularea judecii de valoare, care este de fapt
raiunea i esena oricrei evaluri, este nevoie de strngerea de date, informaii,
suciente i relevante in raport cu situaia, procesul, aspectul, elementul supus
evalurii. Acestea trebuie s e relevante att cantitativ ct i calitativ.
Este necesar, deci, punerea de ctre evaluator a obiectului evalurii
ntr-o situaie evaluativ. Acest lucru se realizeaz prin congurarea dispozitivu-
lui evaluativ, capabil s organizeze i s declaneze situaia evaluativ ca atare.
Aa cum obiectivele evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tot
astfel acestea din urm determin tipul de instrumente ce trebuie s e elaborate.
Instrumentul de evaluare trebuie s e conceput astfel nct s identice ceea ce
se dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul preuniversitar,
Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elemen-tele centrale ale acestui dispozitiv
sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare.
ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicil-
or i instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive.
Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se
dezvolt de la nchise spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation
96
scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face n
funcie de obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al
cuvntului. Cnd obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a pro-
fesorului sunt mult mai solicitate i obiectul nvrii poate mai puin normat.
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care
se refer (reprezentativitatea acestuia). Trebuie identicate instrumente i teh-
nici de evaluare a cror deschidere corespunde obiectivelor urmrite. Aplicarea
acestui principiu amelioreaz considerabil validitatea evalurii (J. M. De Ketele,
Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986).
Instrumentele de msurare i apreciere trebuie sa aiba cteva caliti
fundamentale, pe care le-am prezentat la Testul docimologic: obiectivitate, validi-
tate, delitate etc.
Exist, inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional ntre in-
strumentele de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea, aprecierea, deciz-
ia).
6.2. Tipologia instrumentelor de evaluare
6.2.1. Diversitatea instrumentelor de evaluare
Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg. Practicile pedagogice
de predare-nvare integreaz tehnicile de evaluare i le transform. La rndul
lor, tehnicile i instrumentele de evaluare mbogesc metodologia didactica. ntre
practicile de predare-nvare i tehnicile de evaluare este o relaie de inuen
reciproc.
Printre instrumentele de evaluare educaional cu mare frecven, care
ar putea reprezenta un inventar (incomplet) sunt: seturile de ntrebri; interviul;
chestionarul; ghidul de conversaie/planul de dezbatere; protocolul de observare;
listele/inventarele de control/raportare; scalele de evaluare; planul de interaciune;
portofoliul; studiul de caz etc. (D. Ungureanu pag. 152; 154).
Printre procedurile tradiionale i frecvent utilizate se a: observarea
curent a comportamentului elevului; analiza greelilor; vericarea sistematic a
temelor scrise n clas i acas; controlul caietelor; ntrebri de evaluare; exerciii;
probe scrise i practice; rezolvri de probleme; lucrri de laborator; extemporale;
teze; lucrri de control recapitulative; teste; examene; colocvii.
La acestea se adaug: baterii de teste de diagnostic; e de evaluare;
chestionare; tabele cu dubl intrare; teste impuse; studii de caz; dizertaii; inter-
viuri; teste standardizate; teste de randament; teste de aptitudini; teste formative;
e individuale de progres; probe pentru evaluarea creativitii i originalitii (com-
puneri, compoziii, eseuri, lucrri de art etc.); elaborri i susineri de proiecte;
teste de inteligen; testele psihometrice; tehnicile de autoevaluare.
97
n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care
permite dialogul cu elevul n timpul nvarii (Ch. Hadji, pag.168).
Dup acest criteriu distingem:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
6.2.2.Instrumente pentru colectarea informaiilor
Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt acelea care
contribuie direct la producerea de informaii pentru profesor/ evaluator dar i pen-
tru elevul nsui. n aceast categorie intr:
Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele coti-
diene, ele de munc independent , rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, ,
tezele, lucrrile de sinteza, produsele elevilor la lucrarile practice, eseuri, lucrri
literare, rezolvri de probleme etc. Aceast categorie de instrumente se centreaz
ndeosebi pe msurarea achiziiilor cognitive ale elevilor ntr-un demers normal,
resc de nvare, jalonat de evaluri cotidiene sau periodice. Rezultatele obinute
permit luarea msurilor ameliorative necesare att n ceea ce-l privete pe elev
ct i pe profesor. Fiecare din instrumentele enumerate mai sus are caracteristici
proprii, se construiete n funcie de anumite cerine, se aplic/ folosete n anu-
mite momente ale demersului didactic, vizeaz obiecte evaluative specice, se
corecteaz i se valoric difereniat.
Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe ale elevilor. O
producie complex reprezint orice proces observat sau orice produs nit al ele-
vului care are urmtoarele caracteristici:
Este realizat de elev ntr-o situaie de relativ autonomie;
Este susceptibil s prezinte variaii sau diferene de la un elev la altul;
Urmeaz a evaluat dup mai multe criterii ( Gerard Scallon, Lvaluation
formative, Canada, 2000).
Realizarea produciilor complexe de ctre elevi solicit competene diverse,
disciplinare i transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor.
Spre exemplu, un portofoliu pe o anumit problematic, un proiect, un eseu, un
experiment, un expozeu oral etc. pot solicita cunotine din domenii particulare
precum biologia, ecologia, matematica, abiliti de colectare a informaiilor (metod-
ologii de documentare i de cercetare, capacitate de a sesiza tendine de evoluie,
exprimare corect etc). Evaluarea acestor producii complexe solicit punerea n
aplicare ndeosebi a demersurilor analitice, bazate pe instrumente bine concepute,
dup cerine bine denite.
Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentu-
lui elevilor n procesul de nvare, n contexte colare sau extracolare sau de
analiz a diverselor produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la
activitile din clas i extracurriculare etc.
98
Printre instrumentele din aceast categorie cele mai frecvent invocate i
utilizate n practica educaional distingem:
grila de evaluare
lista de control/ vericare
Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie
de care se realizeaz evaluarea activitii elevului. Esena metodologiei de elabo-
rare a grilelor de evaluare const n determinarea criteriilor. Acest demers cere o
anumit expertiz. Criteriile i subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii i sunt
nsoite, ecare, de o scar de apreciere sau de judecat.
Literatura de specialitate identic dou tipuri de scri:
1. Scri uniforme de evaluare; includ criterii structurate n funcie de in-
tensitatea variabil a calitii fenomenului luat spre evaluare. Folosirea scrii uni-
forme este asociat ndeosebi cu abordarea normativ, comparativ.
2. Scri descriptive de evaluare. Fiecare nivel din acest tip de scar
exprim o entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este
realizat/ ar trebui sa e realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului.
Apelarea la scri descriptive sau uniforme de evaluare este condiionat
de strategia de evaluare abordat. Astfel, recurgerea la scri descriptive este
justicat att n evaluarea sumativ, care certic achiziia de ctre elev a unei
competene, ct i n evaluarea formativ (G. Scallon, op. cit.,pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea
unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli
evaluatori. n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev
ct i pe profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i auto-
evalueze propria activitate.
Lista de control / vericare.
n evaluarea colar, lista de control / vericare conine o enumerare
a elemen-telor factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau absen
se poate observa ntr-o situaie educaional dat. Acest instrument poate servi
pentru a sublinia punctele tari i punctele slabe ale unui rezultat dat al elevului.
Se recomand ca indicatorii s e grupai pe teme sau domenii pentru a facilita
observarea i nelegerea lor (G. Scallon, pag. 235).
6.2.3. Instrumente pentru ameliorarea nvrii
Instrumentele folosite pentru ameliorarea nvrii sunt concepute pentru a
ndeplini funcia esenial de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevu-
lui. Sunt de mai multe feluri. Dar cele mai importante sunt:
instrumente de evaluare a cror funcie 1. principal este aceea de a
ajuta elevul s neleag mai bine ce se ateapt de la el; contribuie la
contientizarea progresului lui;
toate probele care pot servi la nvare i evaluare 2. . Documentul
99
scris pe care-l primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se
numete e cu sarcini de lucru trebuie s menioneze:
obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau
subcompetena necesar pentru a depi un obstacol determinat;
sarcina concret de efectuat / situaia problem, a crei rezol-
vare se presupune c va da ocazia elevului s-i construiasc
competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru este ataat n-
totdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i mate-
riale utilizabile, ajutor posibil etc.;
criteriile de evaluare : semnele cu ajutorul crora vom recunoate
c sarcina este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).
Sarcina concret, condiiile de realizare, criteriile de evaluare reprezint
de fapt Regula celor 3 C; acestea aparin Tehnicii lui Mager de operaionalizare
a obiectivelor educaionale i anume:
comportamentul elevului care rezolv o sarcin de lucru;
condiiile n care lucreaz elevul: cu ajutor, fr ajutor; condiii pr-
ezente condiii prealabile etc.
criteriile de evaluare a sarcinii rezolvate ( performana minim
acceptat).
Din perspectiva evalurii formatoare, integrarea obiectivului care exprim
competena vizat ntr-o sarcin de lucru permite elevului s-i fac o reprezentare
concret asupra a ceea ce se ateapt de la el.
Fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii 3. reprezint instrumente
foarte utile i frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea
se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu diculti n nvare (n pro-
cesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/
de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele.
O asemenea de recuperare are o structur i funcii specice. Ea
prezint sarcina de lucru nsoit de :
a) regula/ deniia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina;
b) un exemplu de sarcin similar rezolvat deja.
Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual,
de la profesor etc. i are un model de rezolvare. n acest context de evaluare
formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea nvrii sale i n nici un
caz sancionarea/ penalizarea acestuia.
6.2.4. Instrumente de comunicare social i pedagogic
profesor-elev- familie
Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu
privire la procesul nvrii i la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a
cror funcie principal este aceea de a-i oferi elevului informaii n msur s-l
100
ajute la autoreglarea nvrii. Se asociaz foarte bine cu evaluarea formatoare,
a crei ipotez insist pe ideea potrivit careia elevul nva cu att mai bine cu ct
devine mai autonom. Repre-zentarea prealabil a sarcinilor, a ceea ce se ateapt
de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de reuit
sunt instrumentele i n acelai timp garania sau marca dobndirii autonomiei.
Aceast reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti harta de stu-
diu a elevului sau foaia de parcurs sau baza de orientare (M. Manolescu, Ac-
tivitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004,
pag. 83). Evaluarea formatoare solicit instrumente a cror funcie este aceea de
a exprima rezultatele evalurii.
Furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor, familiilor acesto-
ra, comunitii impune o diversicare i o mbogire a instrumentarului care poate
facilita dezvoltarea unei relaii de comunicare social i pedagogic pe coordo-
natele coal - elev- familie - comunitate. Unele sisteme de nvmnt dispun de
diverse instrumente de legtura i de informare a familiilor privind evoluia colar
a copiilor.
n sistemul franuzesc funcioneaz, spre exemplu, mai multe asemenea
instrumente, ntre care mai semnicativ este buletinul colar. Funcia esenial a
acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii despre rezultatele
colare ale copiilor lor. Este resc faptul c prinii vor s tie ce fac proprii lor copii
la coal. n plus, ei trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti
fa de coal, fa de educaia propriilor copii i c trebuie s-i ajute acas daca
este cazul (idem, pag. 45-46).
n sistemul romnesc instrumentul cel mai cunoscut i mai pragmatic este
Carnetul de note. Din 1998 a fost introdus n mod ocial un Caiet de evaluare
care i propune s ndeplineasc i asemenea funcii.
Carnetul de note
nvmntul modern promoveaz ideea coresponsabilizrii elevului n
procesul de nvare i asumrii de ctre familie a unui rol important n procesul
de instrucie i de educaie. Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru
coresponden cu familia elevului. Practica colar demonstreaz ns srcimea
informaiilor transmise pe aceast cale. Din perspectiva pedagogiei moderne,
responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor copii reprezint o cerin
fundamental a ecientizrii procesului instructiv educativ.
6.3. Corectarea, aprecierea i valoricarea
probelor de evaluare
6.3.1. Stiluri de corectare i valoricare a lucrrilor
Corectarea lucrrilor, a elor i a probelor de examen, a tezelor etc. este
expresia evalurii n plan operaional. Fiind att de frecvent i de important n
101
munca oricrui cadru didactic, corectarea trebuie s benecieze, n plan teoretic
dar i practic, de anumite instrumente care s precizeze ceea ce ateptm cnd
corectm.
Literatura de specialitate ne ofer o serie de instrumente de care trebuie s
benecieze cadrul didactic nainte, n timpul corectrii i dup (Encyclopedie de
lducation en formation et en ducation, Guide pratique, Paris, ESF, 1998, pag.
17). Din pcate, practica evaluativ romneasc este destul de srac, rezumn-
du-se adesea la baremul de corectare i notare a elevilor.
Indiferent de context, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor informaii
de remediere dup corectarea lucrrilor. Acesta este stilul ameliorativ/ explica-
tiv, care presupune ndeosebi:
analiza notelor
vizualizarea rezultatelor
comentarea acestora
decizii i aciuni de remediere.
La polul opus se a stilul surd, care se caracterizeaz prin absena
discuiilor, analizelor, aciunilor ameliorative; n consecin, lipsesc comunicarea,
cooperarea, colaborarea ntre cei doi parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. Demersul
este unul complex, care presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n
practic, valoricarea rezultatelor etc. Pedagogia modern care concepe evalu-
area ca parte integrant a procesului de predare/ nvare, solicit trecerea de la
stilul surd la stilul explicativ/ ameliorativ. n acest mod este amplicat valoarea
formativ a evalurii.
6.3.2. Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti tehnice de pre-
lucrare i de prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de
evaluare. Acestea au evoluat att din punct de vedere al complexitii ct i din
punct de vedere al domeniului pe care sunt centrate, i anume e pe coninut e
pe obiective. Evoluia este reasc i ea a nsoit evoluia procesului evaluativ de
la produsul nvrii la procesul acesteia.
Prezentm n continuare doua dintre acestea.
matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie i practic n evalu-
area ecienei nvmntului; Evaluarea n procesul didactic);
matricea obiective elev (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69).
a) Matricea ITEMI/ ELEV
Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei probe
de evaluare sunt consemnate/ nregistrate ntr-un tabel unde coloanele indic
ntrebrile (itemii), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru ecare elev se
marcheaz scorurile/ punctele obinute la ecare ntrebare n parte (I. T. Radu,
Op.Cit).
102
Totalurile pe rnduri nsumeaz performanele elevilor, delimitnd starea
de reuit, iar pe coloane rezult gradul de nsuire a ecrui coninut esenial
vericat prin ntrebarea respectiv.
ntrebri ntrebri Total
Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de
unii autori (Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care
a dat rspunsuri acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit.
Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate poate considerat
nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988,
pag. 241).
b)Matricea OBIECTIVE/ ELEV
Acest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este
centrat pe obiective i nu pe coninuturi.
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul
didactic identic i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le
evalueze e n funcie de ordinea cronologic a apariiei e dup gradul de com-
plexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal iar pe vertical se trec elevii cla-
sei. Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de ecare elev iar
totalurile pe coloane indic msura n care ecare obiectiv a fost realizat.
Obiective
Elevi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totaluri pe elev
la 10 obiective
A 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 4
B 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 9
C 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
...
Totaluri pe obiec-
tive la 25 de elevi
25 20 15 10 ... ... 0 ...
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dicultile clasei dar i pe cele
ale ecrui elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna
obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv realizat).
103
6.4. Selecia instrumentelor de evaluare
ntre tipologia instrumentelor de evaluare i specicitatea obiectivelor
i coninuturilor ce urmeaz a evaluate sunt relaii de interdependen.
Caracteristicile instrumentelor elaborate, deschiderea acestora trebuie
s corespund complexitii obiectivelor urmrite. ntre cele dou as-
pecte sunt relaii de condiionare reciproc. Obiectivele evolueaz de la
simple spre complexe, n timp ce instrumentele se constru-iesc de la n-
chise spre deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potri-
vite pentru o capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin
procesul de evaluare trebuie ns s traduc, s pun n eviden, s e repr-
ezentative pentru competena respectiv. Performanele trebuie s se raporteze la
un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produse sub
o form care s permit aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest demers nseamn
transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de performane ce permit evalu-
area prin instrumentarul stabilit.
6.4.1. Un continuum: de la instrumente nchise la
instrumente deschise
Instrumentul de evaluare este apreciat n funcie de tipul de rspuns pe
care l implic. Distingem, din acest punct de vedere, instrumente nchise i in-
strumente deschise. Astfel, chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument
de evaluare solicit elevului marcarea unei cruciulie ntr-o csu pentru rspunsul
corect. Aceasta este forma de rspuns cea mai nchis. La polul opus, compoziia,
creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
ntre formele extreme de nchidere i deschidere exist o ntreag vari-
etate de instrumente, al cror grad de libertate acordat elevului este variabil( Y.
Abernot, op. Cit. Pag. 83).
Instrumentele cele mai nchise solicit gndirea convergent. Acestea
conduc la un rspuns ateptat, care trebuie formulat fr ambiguitate. Este un
rspuns conform cu un model. Gndirea divergent, care conduce la creaii
mai mult sau mai puin originale, nu poate evaluat n aceeai manier precum
capacitatea de a reproduce o informaie sau de a efectua o operaie aritmetic.
104
6.4.2. Corespondene progresive: ntre gradul de complexitate a
obiectivelor i deschiderea instrumentelor de evaluare
n orice proces evaluativ trebuie s se stabileasc o coresponden direct,
progresiv, ntre obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i de-
schiderea instrumentelor de evaluare (nchise deschise). Obiectivele se dezvolt
de la simplu la complex iar instrumentele se concep i se construiesc de la nchise
spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondene progresive pot
reprezentate n maniera urmtoare:
Obiectivele cresc n Instrumentele de evaluare cresc
ordinea complexitii n ordinea deschiderii
1. cunotine ----------------------------------- CAM (chestionar cu alegere multipl)
2. nelegere ----------------------------------- ntrebare clasic
3. aplicare ----------------------------------- exerciiu
4. analiza ----------------------------------- problem
5. sintez ----------------------------------- subiect de sintez
6. evaluare ----------------------------------- dizertaie, creaie
Aceast schem de corespondene trebuie interpretat exibil; nu poate
aplicat termen cu termen din dou motive:
att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii;
orice categorie de obiective poate evaluat cu ajutorul mai multor
instrumente.
6.4.3. Paradigme paralele sau corespondene progresive
Tabelul corespondenelor dintre complexitatea obiectivelor i dechiderea
instrumentelor ne permite s tragem concluzii semnicative.
Lectura schemei de mai sus ne permite s difereniem cu mai mult
uurin dou din operaiile de baz ale evalurii: msurare i apre-
ciere, mai bine spus diferena dintre ceea ce se msoar i ceea ce
se apreciaz.
Pn la al treilea obiectiv general rspunsurile ateptate sunt precise
i fr ambiguiti, pentru c sunt conforme cu un model corect.
Rspunsurile elevului nu pot dect adevrate sau false.
ncepnd de la al patrulea obiectiv ns, participarea, contribuia, gn-
direa divergent a elevului devin importante. n consecin instrumen-
105
tele de evaluare trebuie s se deschid progresiv pentru a permite
exprimarea personalitii, a contribuiei personale a elevului. Produciile
elevilor vor apreciate, calicate i comentate.
Capacitatea elevului de a exprima judeci, de a emite preri, opinii nu
poate pus n eviden prin marcarea unei cruciulie ntr-o csu (ca
n cazul CAM); pe de alt parte, reproducerea unei informaii ateptate
nu poate solicitat printr-o prob de sintez. n consecin, trebuie
s se msoare cu instrumente nchise ceea ce se poate msura, pen-
tru a rezerva instrumentelor deschise dreptul de a evalua ceea ce nu
poate dect apreciat (Yvan. Abernot, pag. 85).
Un chestionar cu alegere multipl (CAM) solicita rspunsuri nchise.
Corectura se realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului este nul.
Nu avem nici un indiciu despre personalitatea elevului. Dimpotriv, n
subiectele de sintez sau de creaie investiia elevului i a corectorului
este major. De asemenea apar diferene n evaluare: doi corectori
diferii nu apreciaz n aceeai manier subiecte de acest gen.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al
cuvntului, se memoreaz. Cnd obiectivele sunt mai complexe per-
sonalitatea elevului i a profesorului sunt mai solicitate. n asemenea
situaii obiectul nvrii i al evalurii nu mai este integrat n structuri
xe. Astfel, nimeni nu poate s nvee arta de a gsi soluia unei prob-
leme. Descoperirea nu se nva, se muncete. La fel originalitatea,
elegana stilului etc.( Y. Abernot, pag. 76).
7. METODOLOGIA CONCEPERII,
CONSTRUCIEI I VALORIFICRII PROBE-
LOR DE EVALUARE REPREZENTATIV
7. 1. Argumente
Evalurile la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al cror coninut
este bine structurat, tezele semestriale sunt reprezentative pentru progresul n
nvare al elevilor. Aceste evaluri au valoare sumativ n msura n care au ca
funcie principal aprecierea rezultatelor elevilor la sfrit de capitol, prin raportare
la obiectivele ce se propun a evaluate. n condiiile activitii la clas ns, aceste
evaluri sunt predominant formative, viznd optimizarea procesului, reglarea i
ameliorarea acestuia, e pentru trecerea la capitolul urmtor, e pentru elaborarea
de programe instructive difereniate i individualizate.
106
Sunt reprezentative de asemenea evalurile la nal de ciclu de colarizare,
cu miz mare pentru clasicarea i/ sau selecia absolvenilor.
Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative i de
construcie a acestora trebuie s parcurg cteva etape pe care le vom integra
ntr-un ALGORITM.
7. 2. Etape n conceperea, construcia i valoricarea
probelor de evaluare
Literatura de specialitate n domeniu ofer o diversitate de opinii privind
demer-sul de elaborare a probelor de evaluare, acordnd cadrului didactic i
conceptorilor de instrumente de evaluare o relativ libertate n acest sens. Se
desprinde cu uurin ideea potrivit creia nu putem discuta de modele, ci de
concepii i , respectiv, de opiuni privind construcia dispozitivelor de evaluare.
Lucrrile de referin n domeniu, analizate n spiritul i nu n litera lor, ne permit,
de aceea, s propunem un model teoretic i practic ce implic parcurgerea
unor etape integrate n desfurarea unui algoritm.
Aceste etape ar putea pozitionate pe urmtoarele doua niveluri:
I. Nivelul A, cu un grad ridicat de generalitate si de abordare
teoretic;
II. Nivelul B-demersul practic- vizeaz aplicabilitatea modelului.
Nivelul A presupune:
Stabilirea conceptiei generale referitoare la valoarea, semnicatia, car- 1.
acteristicile, nalitatea etc. evalurii ce urmeaz a realizat;
Studiul documentelor curriculare de baz: programa ocial, manualele 2.
acceptate de ministerul de resort si care au fcut obiectul optiunii scolii,
profesorilor etc;
Stabilirea nivelului de dicultate a subiectelor probei/ probelor de evalu- 3.
are( inalt, mediu, sczut);
Stabilirea contextului , condiiilor si a altor reglementri in care se va 4.
realiza evaluarea.
Nivelul B- Demersul practic aplicativ- presupune:
Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene 1.
ce urmeaz a dobndite de elev. Acestea devin standarde de
performan ce urmeaz a evaluate pe parcursul i la nalul progra-
mului respectiv de instruire.
Stabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru 2.
dobndirea i consolidarea de ctre elev/ elevi a competenelor sta-
107
bilite.
Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor 3.
specice ; construirea matricei de specicaii
Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/ 4.
produselor elevilor.
Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul 5.
i produsul nvrii elevilor.
Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii 6.
etc.; valoricarea rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative.
7. 3. Semnicaiile etapelor demersului practic aplicativ
7.3.1. Obiectivele de evaluare/ competenele vizate
Sunt competenele stabilite de cadrul didactic n funcie de contextul
educaional n care lucreaz, de orizontul de timp la care se raporteaz etc., de-
rivate din competenele generale i specice ale disciplinei, prestabilite prin doc-
umentele colare ociale. Fiind vorba de evaluri reprezentative, obiectivele de
evaluare/ competenele stabilite trebuie s e sucient de diversicate pentru a
viza informaii, capaciti de aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora pre-
cum i capacitatea de exprimare a personalitii elevului.
7.3.2. Unitile de coninut corespondente
n general, acestea sunt concepte, deniii, enunuri, teme, principii etc., n
coresponden cu setul de competene propriu disciplinei de studiu. Unitile de
coninut reprezentative, cu valoare euristic maxim trebuie s e n coresponden
cu obiectivele de evaluat precizate n etapa anterioar.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a
coninuturilor ce urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important
la mai puin important i neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda
reprezint suporturi pentru realizarea obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De
aici necesitatea corespondenei obiective-coninuturi.
7.3.3. Dispozitivul de evaluare i matricea de specicaii
Dispozitivul de evaluare
Este ansamblul modalitilor prevzute pentru culegerea, prelucrarea, in-
terpretarea i prezentarea informaiei evaluative. Acesta conine sarcini de lucru ce
trebuie rezolvate: lucrri de laborator, lucrri practice, portofolii, referate, proiecte, se-
turi de ntrebri, chestionare, protocoale de observare, studii de caz etc. Dispozitivul
108
de evaluare poate reprezentat grac printr-o matrice care permite o ealonare
i o distribuie adecvat a modalitilor de vericare pe orizontul de timp stabilit,
n concordan cu cerina asigurrii unei evaluri de tip formativ. Prin concepie i
structur acesta asigur un grad ridicat de integrare a evalurii de tip formativ n
procesul didactic. Dup stabilirea obiectivelor, se poate realiza Matricea instru-
mentelor de evaluare pe care o prezentm grac n Schema 1 (pag. 102).
Dup cum se observ, acesta este un inventar al posibilitilor cadrului
didactic de a folosi diverse modaliti i instrumente de lucru (evaluri orale, probe
scrise, practice etc.). Aceste instrumente pot folosite att pe parcursul ct i la
sfritul capitolului.
n conceperea dispozitivului de evaluare trebuie s se in seama de
necesitatea punerii ntr-o coresponden progresiv a dou categorii de fapte:
competenele de evaluat pe de o parte i instrumentele de evaluare folosite pe de
alt parte. Schema 2 prezint cele dou paradigme paralele sau corespondene
progresive care trebuie interpretate astfel: n construcia dispozitivului de evalu-
are competenele elevilor evolueaz de la simplu la complex iar instrumentele de
evaluare evolueaz de la nchise spre deschise.
n cazul evalurilor reprezentative (nal de capitol, de sistem de lecii etc.),
probele de evaluare conin itemi de diferite tipuri, construii i integrai progresiv:
obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
n construcia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s se
manifeste dou progresii necesare: ntre complexitatea obiectivelor de evaluare
vizate i deschiderea instrumentelor folosite. Am putea reprezenta grac aceste
paradigme paralele sau corespondene progresive astfel:
S
i
m
p
l
u

-

C
o
m
p
l
e
x
n
c
h
i
s

-

D
e
s
c
h
i
s
Obiective n ordinea
complexitii (Bloom)
Instrumente de evaluare n
ordinea deschiderii
rspunsurilor elevilor
Dizertaie
Subiect de sintez
Probleme
Exerciii
ntrebarea clasic
ce neleg prin
Itemi
obiectivi
Evaluare
Sintez
Analiz
Aplicare
nelegere
Cunotere
Schema 2
Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instru-
mente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine
109
ct i capaciti mult mai complexe.
Matricea de specicaii
Matricea de specicaii este instrumentul care certic faptul c proba
construit vizeaz competenele de evaluat propuse i are validitate de coninut.
Matricea de specicaii precizeaz competenele de evaluat prin raportare la
coninuturile nvrii. O matrice de specicaii detaliat este strns legat de ac-
tivitatea de predare/ nvare, preciznd competenele educaionale formate prin
procesul didactic pentru ecare unitate tematic parcurs ntr-o anumit perioad
de timp (vezi i ghidurile de evaluare pe discipline/ specialiti).
Matricea de specicaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la
proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate,
pe de o parte, competenele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care
se plaseaz acestea i, pe de alt parte, coninuturile care vor vizate (Mason i
Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007).
Matricea de specicaii integreaz:
pe linii sunt precizate coninuturile abordate,
coloanele conin nivelurile cognitive corespunzroare competenelor de
evaluat (de exemplu: achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz,
sintez, evaluare).
Profesorul stabilete procentele ce urmeaz a evaluate din ecare do-
meniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitive/competenele specicate n
matrice. De exemplu, n cadrul unei probe sumative care urmrete evaluarea
anumitor competene la diferite niveluri cognitive (achiziia informaiei, nelegere,
aplicare, analiz etc.) prin intermediul a patru elemente de coninut, profesorul
stabilete ponderea pe care ecare competen i element de coninut o va avea
n cadrul probei (a se vedea Ghidul de evaluare la disciplinele socioumane).
Astfel, se stabilesc
pe ultima linie a matricei- ponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nive-
lurile cognitive
pe ultima coloan a matricei - ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru
elementele de coninut.
Exemplu de matrice de specicaii( idem).
Niveluri cognitive Achiziia
informaiei
nelegere Aplicare Analiz Pondere %
Competene de
evaluat/ Coninuturi
c1 c2 c3 c4
Element de coninut 1 1 3 3 3 10
Element de coninut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25
Element de coninut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35
Element de coninut 4 3 9 9 9 30
Pondere % 10 30 30 30 100
110
Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea coloanelor cu
liniile corespunztoare. De exemplu, ponderea Achiziiei de informaii raportat
la elementul de coninut 1 este: 10% x 10% = 1%.
Procentele din interiorul ecrei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numrului de itemi. Profesorul stabilete numrul total de itemi pe care
dorete s l conin testul (de exemplu, 20 de itemi), dup care completeaz e-
care celul a matricei utiliznd formula: procentaj/ 100 x nr. total de itemi. Astfel,
rezult o a doua matrice care specic numrul itemilor care trebuie elaborai n
funcie de competenele de evaluat stabilite i elementele de coninut abordate.
Odat proba structurat prin intermediul matricei de specicaii, profesorul
poate trece la etapa urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor.
7.3.4.Grile i bareme de corectare i notare
Sunt instrumente n baza crora vor corectate i notate produciile solici-
tate. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare solicit expertiza din
partea cadrului didactic n sensul diferenierii a ceea ce se msoar de ceea ce
se apreciaz. Fiecare tip de rezultat colar reprezentativ, de produs solicitat (por-
tofoliu, proiect, referat etc.) trebuie s benecieze de instrumente de corectare i
apreciere specice, care s includ, n funcie de situaie, punctaje pentru ceea ce
se poate msura, grile uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce
se preteaz la aprecieri.
Baremul /Grila de corectare i apreciere reprezint schema de notare-
apreciere. Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este
un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date
elevilor. Conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiec-
tivi pot corectai cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Se pot face ns
i descrieri privind calitatea rspunsului. Pe msur ce se avanseaz spre itemii
semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ,
intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dicultatea alctuirii
schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. (Evaluarea curent
i examenele, Ghid pentru profesori, coordonator A. Stoica, Editura Prognosis,
Bucureti, 2001, p.85).
Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor la nal de capitol urmrim
cu precdere identicarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de
instruire i nvare n etapa urmtoare, grila de corectare i apreciere trebuie s
se concentreze pe determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe
care trebuie s le evidenieze elevul n rspunsul su la ecare item. Unitilor de
rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un anu-
mit item (idem, p.85). Spre exemplu, n cazul unui item care vizeaz caracteriza-
rea unui personaj anume, grila va prevedea un numr de puncte care se acord in-
111
tegral dac elevul prezint un discurs adecvat subiectului/cerinei, rspunsul este
complet i convingtor. n continuare grila va prezenta caracteristicile rspunsului
pentru punctaj maxim, mediu sau minim.
n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pen-
tru nivelurile medii dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de
reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ
(nu lipsesc nici criteriile calitative);
n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se
asociaz ns puncte sau note.
De altfel este resc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere
c dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea.
Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ.
7.3.5.Tabelul de corespondene
ntregul demers de proiectare a evalurii competenelor pe care trebuie
s le probeze elevii pe parcursul i la nalul semestrului, al anului sau ciclului
de nvmnt poate integrat ntr-un tabel de corespondene, care asigur
coerena ntregului proces, n evoluia sa. Schema 3 ofer reprezentarea grac
a corelrii elementelor demersului. Tabelul de corespondene/specicaii prezint
reprezentarea grac a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare,
unitile de coninut, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere.
Grac, tabelul de corespondene se poate prezenta ca n Schema 3.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s e formulai tot atia itemi
cte obiective de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu
trebuie neaprat s e 1 la 1 ntruct itemii mai dicili, ndeosebi cei subiectivi, pot
viza mai multe obiective. Spre exemplu, un item care cere elevilor s compun
probleme de un anumit tip vizeaz i obiective simple (calcul elementar, termi-
nologie matematic etc.) dar i obiective complexe care fac apel la capacitatea
elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc.
7.3.6.Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de eval-
uare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un
context de evaluare cu funcii predominant formative, aceasta trebuie s se fac
ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o relaie de parteneriat, un contract
pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (M. Manolescu, Evaluarea
colar - un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
112
7.3.7.Prelucrarea probelor
Se realizeaz folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultate-
lor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matri-
cea obiective/elev, centrat, aa cum solicit pedagogia modern, pe competene
i performane (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000,
Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, Dunod, Paris,1996, De Ketele,
Lvaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
7.3.8.Interpretarea i valoricarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evalu-
are este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie
s mearg mai departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este
vorba de a determina calitatea nvrii realizate sitund performana constatat
(prin prelucrarea probelor) n raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul
demersului (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des llves, De Boeck,1988,
p.57; Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Polirom,
Iai, 2008).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (Jean Cardinet,
op. Cit. p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate utilizat n diverse
scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ;
pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea :
informarea prinilor;
atribuirea de diplome sau certicate:
pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare
trebuie raportate la obiectivele de evaluat stabilite. Reperele care dau msura
ecienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie
realizat. Prin compararea rezultatelor obinute de elevi la aceste evaluri reprezen-
tative cu obiectivele de evaluat stabilite anterior constatm corespondena/lipsa
de coresponden ntre ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul
didactic va continua n funcie de rezultatele obinute.
113
Schema 1
Dispozitivul de evaluare
Matrice
Competenele
evaluate
Dispozitive de evaluare
Proiecte Referate Discuie
colectiv
Munc
indep.
Munc
n echip
Examinare
orala
Etc.
C1 X
C2 X X
...
...
...
...
...
...
X
Cn X X
Schema 3
Tabel de corespondene / specicaii
Competene Uniti de
coninut
Situaii
problem
Dispozitivul de
evaluare
Grile i bareme de
evaluare
C1 Sp1
C2 Tema 1 Sp2 Instrumentul 1
...
...
...
...
...
...
Tema 2
...
...
...
...
...
...
Instrumentul 2
Pentru ecare in-
strument n parte
Cn-k Sp3
...
...
...
...
...
Tema X Instrumentul Z
Cn-1
Cn Spn
114
CAP. IV CALITATE I VALORI
ETICE N EVALUAREA DIGITAL
1. CADRUL GENERAL
Calitatea i ethosul, ca valori ataate proceselor de evaluare n format
digital, repun n discuie i complicata disput ntre ceea ce numim orientare
cantitativ i orientare calitativ.
Cele mai adecvate rspunsuri sunt cele care vorbesc de o conciliere
pragmatic de soluii, care mbin metodologiile evaluative cantitative cu cele cali-
tative. Astfel de combinatorici evideniaz mai degrab avantajele dect disputele
ntre ceea ce tradiional unii autori le inventariau ca ind n opoziie: obiectiv vs.
subiectiv; general vs. particular i individual; cauzalitate vs. inuenare; extern vs.
intern; reprezentativitate vs. diversitate; factualitate vs. valoare/ valori; explicaie
vs. argumentare; realitate multipl vs. realitate unic; stabilitate i evoluie vs.
emergen creativ ( vezi St. Cojocaru, p.135).
Din punctul de vedere al temei examinate evaluarea computerizat pe
baza digitalizrii coninuturilor/ curriculumului ntemeiate pe valorizarea metodelor
alternative de evaluare a rezultatelor elevilor, se recunoate importana i relevana
competenei i experienei aduse de evaluatorii externi n asigurarea consistenei
probelor de evaluare calitativ, raportate la calitatea proceselor de instruire i
nvare propuse de specialitii n curriculum. O astfel de concepie reduce parial
din limitele delicatei probleme a credibilitii datelor/ informaiilor obinute. Explicit,
avem n vedere cuplarea puterii argumentelor promotorilor evalurii orientate spre
cognitiv - rigurozitate, vericabilitate, testabilitate i credibilitate - cu puterea
inferenelor derivate din legitimitatea evalurilor calitative. Din seria acestora sunt
de reinut (vezi St. Cojocaru, p.139):
pertinena deciziilor nale formulate pe temeiul ranrii concluziilor i a
recurenei permanente a sistemului de evaluare;
analiza cazurilor negative provenite e din examinarea limitelor evalurii
115
stricte, exacte i presupus obiective, e a celor inuenate de sub-
iectivitate;
vericabilitatea uman a acurateei datelor i a unora dintre concluzi-
ile formulate cu alte prilejuri sau n alte momente premergtoare unor
evaluri nale (pot evideniate conicte, clivaje ntre rezultatele unor
evaluri de progres i cele sumative, de nal);
adecvarea referenial, datorat asigurrii coerenei datelor prin ex-
ploatarea/ valoricarea tuturor surselor curriculare (programe, manu-
ale, ghiduri .a.) ntr-un mod echilibrat;
consultarea colegial i triangularea metodelor, cu accent pe confrun-
tarea concepiilor epistemologice privind curriculumul colar, modurile
de construcie a probelor (variate), modurile de culegere a datelor, de
formulare a aprecierilor i sintezelor/ concluziilor din rapoartele de eval-
uare;
calitatea angajamentului i stabilitatea statutului evaluatorilor n dez-
voltarea programelor de ameliorare a evalurii n sistemul educaional,
n cadrul echipelor care interacioneaz constructiv n realizarea proi-
ectului n care se a integrai e i temporar (ct dureaz proiectul
evalurii digitalizate);
atitudini i practici holiste, integratoare, specice structurilor deschise
ale modelelor conceptuale, ale metodologiilor de culegere, nelegere
i interpretare orientate att spre valori cognitive, ct i spre skills-uri,
valori i atitudini fa de cunoatere;
adoptarea unor metode evaluative alternative cu valene transformative/
formative, cu focalizare pe recunoaterea importanei valorilor nvrii
interdisciplinare (prin portofolii, microcercetri, eseuri reective etc.),
care conduc la performane. Rezult de aici c se pot nva multe din
i prin evaluare, se pot satisface interese diverse, se confer substan
pluralismului motivaional, se induce rezonan pozitiv varietii me-
todelor de evaluare;
conceptualizarea i nelegerea rolului jucat de circumstanele contex-
tuale i de concentrare psihic n producerea unor rezultate colare
de calitate, avndu-se n vedere: detalii privind intensiunea efortului;
optimul motivaional; caracteristicile mediului de nvare (ne)stresant;
limitele experieniale ale evaluatorului: cultura evalurii ; asigurarea
validitii interne i externe a rezultatelor evalurii; controlul/ monitoriza-
rea cauzaliti ; efectele retoricii decidenilor; profunzimea i extensia
fenomenelor evaluate; ranamentul interveniilor eva-luative; calitatea
generalizabilitii concluziilor; complementaritatea funciilor evalurii;
validitatea interpretabilitii i plauzibilitii limitelor evalurii realizate
cu instrumente electronice.
n practic, avem n vedere i alte componente ale conduitei evaluative (v.
i Vogler, cap.4):
efortul de investire a evaluatorilor externi;
preferina elevilor de a evaluai calitativ de proprii profesori, unele
116
efecte ale rigiditii i competenei disciplinare ind datorate relaiilor
empatice (nu total afective) cu elevii;
reducerea entuziasmului administraiei c transparena n evaluare ar
compensatorie fa de stresul provocat de aceasta;
absena proceselor de autoanaliz i a motivaiei de impulsionare a
spiritului de autoanaliz n evalurile fcute;
creterea numrului de precauii luate mpotriva exploatrii superciale
a rezultatelor socotite uneori creatoare de incertitudine pentru elevi, dar
i pentru profesori, mimarea indiferenei unor profesori ca urmare a
credinei c tehnica le-ar putea reduce din efectele empatiei (uoara
subiectivitate); n nal, putem vorbi de o rezisten pasiv, chiar de
respingerea conduitei care le-ar putea permite s vad ce ctiguri
putem avea ca urmare a unei schimbri pozitive n sistemul de evalu-
are a elevilor, dar i a propriei conduite profesional-didactice, ncrcate
uneori de mister;
reducerea iluziei unor elevi, prini, cadre didactice, administratori de
sistem i decideni c noile practici de evaluare digitale ar infailibile,
c prin ele identitatea dimensiunii evaluative electronice ar mai util
evalurii instituiilor colare, c ar permite n mod real s omogenizm
grupurile evaluate prin criteriul aparent neutral, cel al obiectivitii
msurrii..
S recunoatem, nc de la nceput, c, n ciuda unor eforturi de
transparen se impune armonizarea tehnicilor noi cu cele tradiionale n ansam-
bluri de bune practici care tind spre complexitate. i aceasta, n msura n care
dorim s surprindem progresul n stpnirea unu

Limbă

Metodologie Evaluare-Referat Facultate

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologie Evaluare-Referat Facultate

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Autori:

prof.univ. dr. Dan Potolea