Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
REALIZRILOR COLARE
ALE ELEVILOR
GHID METODOLOGIC GENERAL
Autori:
prof.univ. dr. Dan Potolea
prof. univ. dr. Ioan Neacu
prof. univ. dr. Manole Manolescu
Manager proiect:
Gabriela Guu
Bucureti 2011
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 1
7/12/11 7:27:35 PM
ISBN: 978-606-602-134-0
Editura ERC PRESS
Tiprit la: Master Print Super Offset
Realizat cu sprijinul Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Manager de proiect: Gabriela Guu
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 2
7/12/11 7:27:35 PM
CUPRINS
INTRODUCERE ......................................................................................................... 7
CAP. I. EVALUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR;
COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN ...............................................10
1. Sistemul de evaluare n contextul reformei colare; interaciunea cu
celelalte componente ale sistemului de nvmnt ......................................... 10
2. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine n modernizarea
evalurii colare ..................................................................................................16
3. Cultura evaluativ i competenele de evaluare ale cadrelor didactice ........... 18
4. Preliminarii la calitatea evalurii educationale ................................................. . 20
CAP. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE .........................22
1. Dinamica deniiilor evalurii colare .............................................................. ...22
2. Funciile evalurii . ...............................................................................................24
3. Tendine n modernizarea evalurii colare .......................................................25
3.1. Evoluii reprezentative n aria evalurii colare ......................................25
3.2. Trecerea de la evaluarea tradiional la evaluarea modern ................26
4. Componentele evalurii colare .........................................................................29
4.1. Obiectul evalurii ....................................................................................29
4.2. Evaluarea centrat pe competene ........................................................30
4.2.1. Competena- un concept polisemantic ...................................30
4.2.2. Reconceperea evalurii din perspectiva competenelor .........31
4.2.3. Centrarea pe competene- un model integrator al evalurii ...32
4.3. Criteriile i indicatorii n evaluarea educaional ....................................32
4.4. Operaiile evalurii ..................................................................................33
4.5. Strategii de evaluare ...............................................................................34
4.6. Tipuri de evaluare ...................................................................................36
Cap. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE EVALUARE .........................39
1. Selectia si utilizarea metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare ..........39
1.1. Dispozitivul de evaluare: repere conceptuale, criterii de selectie,
3
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 3
7/12/11 7:27:35 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 4
7/12/11 7:27:35 PM
5.
6.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 5
7/12/11 7:27:35 PM
7.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 6
7/12/11 7:27:36 PM
INTRODUCERE
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori
i utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor
cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori.
Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special
din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
A) sugereaz repere i elemente de reecie pentru forticarea culturii evaluative a cadrelor didactice;
B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale
i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare, validare i administrare a unor variate, proceduri de evaluare, iar pe de alt
parte, de interpretare i valoricare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a
celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri
de evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate
etc.; centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces i a
resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului au la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnicative i corelate
n toate componentele sale majore: structuri instituionale, management,
curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic ne7
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 7
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 8
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 9
7/12/11 7:27:36 PM
CAP. I. EVALUAREA
REALIZRILOR COLARE ALE
ELEVILOR COORDONATELE
UNUI CADRU DE REFERIN
1. SISTEMUL DE EVALUARE
EDUCAIONAL N CONTEXTUL REFORMEI
COLII; INTERACIUNEA CU CELELALTE
COMPONENTE ALE SISTEMULUI DE
NVMNT
Reforma colii romneti este o reform multidimensional i profund
care angajeaz schimbri solidare n toate compartimentele sale majore:
structuri instituionale, curriculum, instruire, forarea iniial i continu a
personalului didactic i, nu n ultimul rnd, la nivelul concepiei i a practicii
evalurii.
Evaluarea reprezint un susbsistem critic al sistemului/ procesului
de nvmnt i n consecin obiect al reformei. Ca orice sistem sociouman, nvmntul i dezvolt propriile prghii evaluative prin intermediul crora apreciaz calitatea produselor obinute, ecacitatea i
eciena proceselor iniiate, i organizeaz mecanisme de control, autoevaluare i dezvoltare n conformitate cu nevoile sociale i individuale.
Renovarea i optimizarea evalurii educaionale depinde de 2 strategii
de intervenii:
a) de sus n jos-decizii politice adoptate la nivel central.
b) de jos n sus iniiativele i practica profesional a cadrelor didactice.
Importante sunt colaborarea i susinerea reciproc a celor dou linii
de intervenie. n ultim instan, mrimea succesului schimbrilor preconizate depinde de angajarea i expertiza profesional a cadrelor di10
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 10
7/12/11 7:27:36 PM
CURRICULUM
- planuri - manuale
- programe - ghiduri
- metodologice - pachete
de instruire - softuri
educationale
EVALUARE
EVALUAREA
REZULTATELOR
SCOLARE
PROCESE DE
INSTRUIRE
PERSONALUL
DIDACTIC
SISTEMUL DE EVALUARE
EDUCATIONAL
EVALUARE
EVALUARE
Fiecare bloc dispune de o autonomie relativ, presupunnd actori, procese, aciuni i operaii distincte, realizate n concordan cu principii i
cerine specice.
ntre blocuri se instituie o reea complex de interaciuni, de care depinde
funcionarea normal a ecrui bloc i a sistemului n ansamblul su.
Blocurile I, II, III i IV au o component evaluativ care angajeaz criterii,
norme i proceduri particulare.
Se difereniaz ntre Evaluarea rezultatelor colare i Sistemul de evaluare educaional. Acesta din urm valoric componentele evaluative
ale celorlalte blocuri i i propune s ofere un model integrat: principii,
reguli i metode, articulate coerent i unitar.
Blocul Evaluarea rezultatelor colare ocup o poziie central n sistemul
considerat din mai multe motive:
Reprezint zona cea mai consolidat i maturizat din punct de vedere teoretic i metodologic, comparativ cu dimensiunile comparative ale celorlalte componente.
Se a n raporturi multiple de cauzalitate circular mai ales cu blo11
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 11
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 12
7/12/11 7:27:36 PM
Cu ct standardele curriculare i de evaluare sunt mai bine determinate, cu att cresc ansele metodelor de evaluare s satisfac
mai bine condiiile tehnice ale evalurii: validitatea, delitatea, obiectivitatea. Pe de alt parte, practica evalurii poate controla realismul,
relevana i completitudinea standardelor i solicita revizuirea sau
dezvoltarea acestora. Din acest punct de vedere, rolul cadrelor didactice nu este numai acela de a urmri monitorizarea i ndeplinirea
standardelor educaionale, ci i de a participa la reconstrucia lor,
dup caz. Dintr-o perspectiv mai larg se poate spune c rezultatele nvrii identicate i apreciate cu metodele de evaluare, ar
trebui s devin feedback-uri constructive, care s regleze ntregul
program curricular.
Selecia i adecvarea strategiilor de evaluare n funcie de natura
disciplinelor colare i tipurile de competene vizate.
Metodele de evaluare nu sunt egal valabile pentru orice situaie de testare;
inclusiv metodele moderne nu reprezint o garanie a relevanei sau utilitilor n
orice mprejurare. Ceea ce conteaz este gradul lor de funcionalitate n raport cu
modelul didactic al disciplinei (setul de concepte, metode specice de cunoatere i
competenele asociate). Astfel, de exemplu, experimentul este o metod de evaluare
valabil pentru zic, eseul pentru literatur sau losoe, proiectul pentru educaia
anteprenorial etc.
Natura specic a achiziiei de evaluat cunotine, deprinderi, capaciti
specice, capaciti transversale, atitudini, pretind, de asemenea, proceduri
difereniate de evaluare. Cercetri n zona de intersecie curriculum evaluare au condus la construcia unor matrici care evideniaz pertinena sau irelevana ecrei tehnici de evaluare n raport cu un ansamblu determinant de capaciti. Acestea asist
cu folos deciziile educaionale n elaborarea probelor de evaluare.
Practica evalurii evideniaz i situaii de discrepan ntre curriculum i
evaluare. De exemplu, probele de evaluare nu sunt sucient de concordante cu
obiectivele proiectate, au validitate sczut sau, i mai frapant, lipsesc, nu acoper
mai ales capacitile complexe. Exist un larg consens asupra importanei dezvoltrii
capacitilor cognitiv superioare- capacitatea de conceptualizare, capacitate
decizional, gndire critic, originalitate i creativitate etc. Mai mult cadrele didactice
sunt interesate n antrenarea intelectual a elevilor n aceste direcii i i familiarizeaz
cu metodele alternative, neconvenionale de evaluare. Evalurile cu miz mare, examenele de diferite tipuri, testrile naionale, de regul, nu introduc probe focalizate
pe astfel de capaciti. Evident, politica evalurii trebuie pus de acord cu politica
curriculumului.
Relaia instruire-evaluare
O evaluare pertinent, obiectiv i echitabil nu poate ignora oportunitile de
nvare oferite de instruire. Acestea pot examinate n relaii cu urmtoarele tipuri
de ntrebri:
13
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 13
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 14
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 15
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 16
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 17
7/12/11 7:27:36 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 18
7/12/11 7:27:36 PM
19
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 19
7/12/11 7:27:37 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 20
7/12/11 7:27:37 PM
cate echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se
pred i se nva i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate
(coerena curriculum-evaluare).
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specice, dar i
competene generice transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu
impact semnicativ.
Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile necesare de validare i delitate.
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s e minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor
nvrii i a criteriilor privind nivelul de performan.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i
organizeze procesul de nvare.
Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.
Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist
inuene subiective care pot defavoriza grupuri particulare.
Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr
diculti.
Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat;
reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos.
Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc.).
21
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 21
7/12/11 7:27:37 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 22
7/12/11 7:27:37 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 23
7/12/11 7:27:37 PM
2. FUNCIILE EVALURII
Funciile evalurii vizeaz semnicaii, conotaii, mecanisme i consecine
pe baza a ceea ce considerm a , pe de o parte planuri de analiz (individual,
social, de grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
constatativ, diagnostic - de cunoatere a strii , fenomenului,
obiectului evaluat;
diagnostic - de explicare a situaiei existente;
predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de
predare ct i de nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau
de reproiectare curricular;
selectiv - asigur ierarhizarea i clasicarea elevilor ntr-un mediu
competitiv;
feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu
scopul de reglare i autoreglare a conduitei ambilor actori;
social - economic: evideniaz eciena nvmntului, n funcie de
calitatea i valoarea produsului colii.
educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane
ct mai nalte;
social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de elevi.
Aceste funcii sunt complementare.
24
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 24
7/12/11 7:27:37 PM
3. TENDINE N MODERNIZAREA
EVALURII COLARE
3.1. Evoluii reprezentative n aria evalurii colare
Caracteristica esenial a activitii evaluative o reprezint astzi abordarea acesteia att n termeni de procese, ct i de proceduri privind
msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea presupune desfurare,
procesualitate, reglare, autoreglare etc.
Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs;
ntre aspectele sumative, clasicatore, certicatoare i cele care permit
identicarea cauzelor/dicultilor ntmpinate de elevi n nvare, precum i ntre mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii.
Evaluarea formativ, concept operant n teoria i practica evalurii
reprezint:
1. nucleul prioritilor n deciziile privind combinatorica ntre procesele de nvare i competenele vzute ca rezultat al nvrii;
2. coresponsabilizarea celui care nva, prin dezvoltarea
capacitii de autoreecie asupra propriei nvri i funcionalitatea
mecanismelor metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;
3. centrarea nvmntului pe competene generale i specice,
pe parcursul i la nalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu
etc.
n prezent, teoria pedagogic dar i practica n domeniu au drept inte:
1. diversicarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din punct
de vedere tiinic i mai echitabil din punct de vedere moral;
2. regndirea culturii controlului i examinrii i promovarea a
ceea ce numim cultur a evalurii, centrat pe procesele sociocognitive, metacognitive n nvare;
3. asigurarea feedbackului orientat spre nalitile proiectului
evaluativ.
Care implementaritatea metodelor tradiionale (evaluari orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul,
investigaia, autoevaluarea etc.), n fapt alternative.
Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi i
subiectivi, prin realizarea i aplicarea de matrici de evaluare, de stat25
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 25
7/12/11 7:27:37 PM
26
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 26
7/12/11 7:27:37 PM
EVALUARE
TRADIIONAL
EVALUARE MODERN
Cultura controlului/examinrii
Cultura evalurii
- promovarea unei noi mentaliti privind evaluarea colar
n context cotidian (i nu numai): dirijarea nvrii, asigurarea
feed-back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor
(Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cteva reguli
simple:
s interpreteze mesajele evalurii;
identicarea inteniilor dominante ale activitii evaluative;
buna gestionare a potenialului formativ al evalurii;
evitarea capcanelor/ erorilor specice;
economia mijloacelor de evaluare;
evitarea redundanelor (Hadji).
Evaluarea
intrrilor
- evaluarea
cunotintelor
Scopul evaluarii
- msurarea cantitativ a
cunotinelor
- controlul rezultatelor cuanticabile ale nvrii
- sancionarea
Metodologia
evalurii
- metode clasice
-cultura testrii
(testing culture)
care apeleaz la
msurtori i itemi
obiectivi i semiobiectivi
27
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 27
7/12/11 7:27:37 PM
Costurile
evalurii
- costurile materiale i nanciare
- minimalizate sau
tratate ad-hoc;
- resursa uman
redus la profesorul clasei.
Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz
costuri de resurse umane, materiale i nanciare;
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edicrii unui sistem ecace i ecient de evaluare colar.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 28
7/12/11 7:27:37 PM
4. COMPONENTELE EVALURII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare
sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
4. strategiile ( proiectarea i coordonarea aciunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dup aciunea educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi
externi).
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 29
7/12/11 7:27:37 PM
30
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 30
7/12/11 7:27:37 PM
situaii echivalente.
e) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele
au fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei,
forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic
intentioneaz s deplaseze accentual de la paradigma tradiional a evalurii
centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. n
contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s e de natur calitativ. n pedagogia modern,
aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan. Un standard
este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stas. Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii ecrui elev trebuie s e raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare
de aceste uniti cu valoare de etalon.
f) Competena reprezint un mega rezultat educaional.
Poate corelat cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:
obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd integrat n soclurile de competen
g) Competena - nalitate a procesului educaional i obiect al
evalurii
n condiiile nvmntului modern, competena se transform n nalitate a procesului educaional i obiect al evalurii colare. Competenele colare
disciplinare/ transversale dobndite de elev n cadrul unei instruiri i evaluri
autentice au luat locul obiectivelor operaionale/ comportamente (observabile i
msurabile). n domeniul evaluativ ne am n faza reconceperii evalurii, a trecerii
de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenelor colare.
31
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 31
7/12/11 7:27:37 PM
Scurtarea drumului evaluare decizie - aciune ameliorativ, inclusiv prin integrarea eforturilor i disponibilitilor participative
ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive i nesancionarea n
permanen a celor negative;
Tranformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlat.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 32
7/12/11 7:27:37 PM
care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o not sau un calicativ. n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de
scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz cum trebuie s arate
rspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit
punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 33
7/12/11 7:27:37 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 34
7/12/11 7:27:37 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 35
7/12/11 7:27:37 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 36
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 37
7/12/11 7:27:38 PM
38
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 38
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 39
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 40
7/12/11 7:27:38 PM
Cnd ?
Cu ce instrumente ?
denirea cadrului de interpretare i de folosire a informaiei culese,
adic rspunsuri la ntrebrile:
Cum vom prelucra i interpreta informaia culeas?
Ce vom face cu aceast informaie, cine va benecia de ea ?
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 41
7/12/11 7:27:38 PM
capt semnicaie, indicatorii sunt mui (P. Charles Hadji, op. cit.). Prin urmare
trebuie precizate i modalitile de tratare a informaiei. Oricare ar natura referentului, evaluarea este o lectur a realitii n lumina unei grile de referin. Judecata desprins n urma acestei lecturi i care denete acea evaluare are la
baz punerea n relaie a celor dou realiti: a realitii prezente/existente (ce a
nvat elevul) cu realitatea ateptat/ dezirabil (ce trebuie s nvee). n aceast
relaionare dintre obiectul de evaluat i referent (real i ideal, esen i existen)
trebuie s se precizeze nivelurile i tipurile confruntrii/ comparrii.
42
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 42
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 43
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 44
7/12/11 7:27:38 PM
45
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 45
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 46
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 47
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 48
7/12/11 7:27:38 PM
49
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 49
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 50
7/12/11 7:27:38 PM
4. METODE ALTERNATIVE I
COMPLEMENTARE DE EVALUARE
4.1. Argumente pedagogice
Folosirea metodelor alternative este benec cel puin din dou perspective:
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 51
7/12/11 7:27:38 PM
52
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 52
7/12/11 7:27:38 PM
53
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 53
7/12/11 7:27:38 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 54
7/12/11 7:27:38 PM
4.2.2. Portofoliul
4.2.2.1. Semnicaii pedagogice
Portofoliul ca metod alternativ ofer att cadrului didactic ct i elevului
posibilitatea de a mbina funciile formativ i informativ ale evalurii. Portofoliul
a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a impus din
nevoia promovrii unei metode de evaluare exibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Portofoliul, folosit ntr-o perspectiv
longitudinal, poate ndeplini funcii diferite n contexte diferite ale evalurii elevilor.
Astfel, acesta poate folosit e ca metod, e ca tehnic, e ca instrument de lucru, ntr-o dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ.
Semnicaiile pedagogice sunt majore.
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea
furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau
altor persoane interesate. El constituie o modalitate ecient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp.
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s e evaluate separat, de
ctre cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte
55
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 55
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 56
7/12/11 7:27:39 PM
stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei
aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, n
mare parte, denite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s
pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i
care l reprezint mai bine.
Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se
in seama n elaborarea portofoliului. Cnd vorbim despre context ne
raportm la:
Vrsta elevilor
Specicul disciplinei de studiu
Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea
de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor
elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care nfieaz progresul acestora n nvare.
57
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 57
7/12/11 7:27:39 PM
4.2.3. Proiectul
4.2.3.1. Caracteristici
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe
n clas, prin denirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea
rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n
care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este
cazul, a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la teorie la
practic, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, pag. 14).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc.
Este un produs care reect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a
interesului pentru implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de baz ale proiectului sunt:
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de
evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i
cunotine superioare. Permite identicarea unor caliti individuale ale
elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de
evaluare i de autoevaluare pot luate n considerare att produsul
nal dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel
produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la
munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Alegerea temei
Planicarea activitii
Cercetarea propriu-zis
Realizarea materialelor
Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
58
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 58
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 59
7/12/11 7:27:39 PM
4.2.4. Investigaia
4.2.4.1. Caracteristici
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un
mijloc ecient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic
sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind
o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un
interval de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare
noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional,
prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n
practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a
60
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 60
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 61
7/12/11 7:27:39 PM
4.2.5. Autoevaluarea
4.2.5.1. Autoevaluarea component a metacogniiei
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune
coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris
sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii
activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum arm
J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar concepiile pe care le nutrim, nu poate
exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care
se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care
nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil
al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck
Universit, 2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o component a
metacogniiei.
62
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 62
7/12/11 7:27:39 PM
63
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 63
7/12/11 7:27:39 PM
O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de
evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual
sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat
vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de
evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnicative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O
prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o
singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care
trebuie s- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi.
Un instrument de evaluare integreaz e un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar
cu alegere multipl (CAM), e itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin,
tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 64
7/12/11 7:27:39 PM
bilit prin barem se acord sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari
obiectiviti.
Itemii obiectivi sunt de trei tipuri:
itemi cu alegere multipl
itemi cu alegere dual
itemi tip pereche.
65
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 65
7/12/11 7:27:39 PM
66
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 66
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 67
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 68
7/12/11 7:27:39 PM
Care dintre porturile menionate mai jos este cel mai important ca poziie
geograc i trac. ncercuii litera corespunztoare variantei alese:
a. Duisburg; b. Basel; Mainz; d. Rotterdam.
3. Discipline socioumane
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Probleme sociale
1. Delincvena juvenil desemneaz conduitele morale inadecvate ale:
a) membrilor unui grup de studeni;
b) tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
c) persoanelor tinere i mature;
d) celor care au vrsta ntre 16 i 18 ani.
2. Fenomenul corupiei nu este reprezentat prin:
a) modalitatea de obinere a unor foloase personale prin abuz n serviciu;
b) fapta sau actul ilicit de utilizare frauduloas a puterii;
c) conduita moral inadecvat a tinerilor care nu au mplinit vrsta
majoratului;
d) obinerea de avantaje personale de ctre funcionarii publici.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 69
7/12/11 7:27:39 PM
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, ind doar dou variante de rspuns, probabilitatea
de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
Exemple
1. Limba i literatura romn
Citete cu atenie ecare din urmtoarele armaii. n cazul n care apreciezi c armaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c armaia
nu este adevrat, ncercuiete litera F.
A// F// Articolul-program Introducie a fost inclus n primul numr al revistei
Convorbiri literare.
2. Geograe
Citete cu atenie armaiile de mai jos. ncercuiete litera A n cazul n
care consideri c armaia este real. Dac armaia este fals, ncercuiete litera
F i nlocuiete cuvntul subliniat pentru a face ca armaia s e adevrat. Scrie
cuvntul considerat corect n spaiul liber dup litera F.
A. F. ( ______________) a. Tulcea este un ora-port situat pe braul
Sulina.
A. F. ( ______________) b. Exclava Kaliningrad se a ntre Polonia i
Belarus
A. F. ( ______________) c. Lateritele sunt soluri specice mediului de
tundr.
A. F. ( ______________) d. ntre bazinul de recepie i conul de dejecie
se a canalul de scurgere.
A. F. ( ______________) e. Capitala statului Bangladesh este situat n
Delta Gangelui.
Fiecare dintre enunurile de mai jos este compus din dou pri, ecare
adevrat. Urmeaz s apreciezi dac partea a doua explic de ce este adevrat
prima parte. Dup caz ncercuiete pe DA sau Nu.
Da / Nu Viaa pe Terra este posibil ntruct Soarele asigur necesarul de
lumin i cldur.
Da / Nu Deerturile tropicale sunt o urmare a inuenei curenilor oceanici
reci.
3. Discipline socio-umane
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice,
tema Argumente/raionamente imediate cu propoziii categorice
Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt
false, notnd dup caz, n dreptul ecrui enun:
A - pentru enun adevrat;
F - pentru enun fals.
1. Conversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis
70
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 70
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 71
7/12/11 7:27:39 PM
A
1. umanism
2. iluminism
3. romantism
4. realism
5. simbolism
6. modernism
7. tradiionalism
8. postmodernism
B
a. Mihai Eminescu
b. Ion Pillat
c. Mircea Crtrescu
d. Ion Budai-Deleanu
e. Ioan Slavici
f. Lucian Blaga
g. Dimitrie Cantemir
h. Alexandru Macedonski
2. Discipline socio-umane
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial
n coloana A sunt enumerate diferite forme de pia concurenial imperfect;
coloana B conine descrieri ale caracteristicilor acestora. Asociai ecare form de
pia concurenial imperfect din coloana A cu descrierea corespunztoare din
coloana B i scriei, pe foaia de lucru, perechile corecte dintre ecare numr din
coloana A i litera corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana
B.
A
1. Piaa cu concuren
monopolistic
2. Piaa cu concuren oligopol
3. Piaa de monopol
4. Piaa cu concuren monopson
5. Piaa cu concuren oligopson
a.
b.
c.
d.
e.
f.
B
un cumprtor i impune preul pe o
pia cu atomicitate a ofertei
un numr mic de cumprtori, cu putere mare n inu enarea preului
interdependen ntre rme n luarea
deciziilor
agenii economici au libertate de
aciune pe pia, bazat numai pe
criteriul ecienei economice
oferta este concentrat ntr-o singur
rm
atomicitate la nivelul cererii i al
ofertei
72
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 72
7/12/11 7:27:39 PM
73
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 73
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 74
7/12/11 7:27:39 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 75
7/12/11 7:27:40 PM
Exemple
1. Limba i literatura romn
Citete cu atenie textul de mai jos.
Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate;
Ctre rmul dimpotriv se ntind, se prelungesc,
-ale valurilor mndre generaii spumegate
Zidul vechi al mnstirei n caden l izbesc.
Dintr-o peter, din rp, noaptea iese, m-mpresoar
De pe muche, de pe stnc, chipuri negre se cobor:
Muchiul zidului se micpntre iarb se strecoar
O suare, care trece ca prin vine un or.
(Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)
Transcrie, din text, dou motive literare romantice.
76
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 76
7/12/11 7:27:40 PM
2. Geograe
ntrebare clasic. De exemplu: Care este cel mai nalt vrf din Carpaii
romneti? (___________________).
b) Exerciiul
Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea
de predare - nvare la toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o
modalitate ecient, concret i pragmatic de evaluare. Nivelele taxonomice
variaz de la reproducere la aplicarea unor regului, a unui algoritm. De exemplu:
Calculeaz:.............sau Repet : ........
Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n
ipostaza lor de componente automatizate ale activitii umane. Este necesar n:
deprinderile simple i n cele complexe;
deprinderile intelectuale: a) senzorial - perceptive (prezente ndeosebi
n activitatea de citire; deprinderile de auz verbal care ne permit s distingem bine cuvintele ntr-un discurs n limba cunoscut, n nvarea
unei limbi strine; deprinderi de pronunie, deprinderile ortograce, deprinderi de scriere), b)deprinderi verbale, c) de gndire;
deprinderile motrice.
Fr exerciiu nu este posibil formarea deprinderii. Calitatea i
eciena exerciiului se exprim n dou feluri de rezultate: a) scderea erorilor ;
b) atingerea performanelor de vitez, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu, op. Cit).
Exemplu( Geograe)
Aplicnd formula de calcul adecvat, distana dintre oraele Bucureti
i Ploieti, n kilometri, este de (______________________);
c) Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte
Acest tip de item se deosebete de ntrebarea clasic prin faptul ca forma
i coninutul rspunsului cerut au un anumit grad de libertate n interiorul unor
limite: a formula o deniie, a prezenta cel puin ......pri componente ale unui
sistem, a enumera .....evenimente care prezint anumite caracteristici etc.
d)Textul indus
Poate folosit cu rezultate remarcabile dupa nvarea de ctre elevi a
unor coninuturi. Se cere elevilor s compun un text pornind de la o list dat
de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu
precizie. Elevii trebuie s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s
deneasc conceptele respective sau nu, textul s e limitat ca dimensiune sau
nu etc.
Textul indus prezint numeroase avantaje: permite reperarea nelegerii
greite a sensurilor de ctre elevi, integrarea noiunilor ntr-un ansamblu, organizarea logicii interne etc.
77
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 77
7/12/11 7:27:40 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 78
7/12/11 7:27:40 PM
n procesul redactrii trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale
cadrului didactic.
Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns
la alegere n locul celui cu rspuns construit scurt.
Dac se dorete vericarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este
de preferat s e formulatI mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai
obiectiv, variind pe ct posibil caracteristicile, genul de sarcini.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 79
7/12/11 7:27:40 PM
Textul perforat
Cadrul didactic perforeaz un text nvat de elevi omind cuvintele cu
o anumit periodicitate, respectnd acelai pas: din cinci n cinci, spre exemplu,
sau din apte n apte etc. Elevul trebuie s completeze textul, pronunnd sau
completnd cuvintele care lipsesc. Acest nivel de solicitare este relativ uor. Pot
aprea ns unele diculti care pot complica notarea de ctre cadrul didactic
(G. De Landsheere, 1978). De exemplu, nelegerea greit a primelor cuvinte
lips afecteaz considerabil ceea ce urmeaz. Sinonimele creeaz de asemenea
probleme, ca de altfel i elementele de stil.
Avantaje i dezavantaje ale itemului de completare
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se veric nelegerea textului, precizia
vocabularului etc.
Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus,
urmtoarele dezavantaje:
Permite ndeosebi vericarea aptitudinilor lingvistice, mai puin
stpnirea cunotintelor din diverse discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz
printr-un item cu rspuns la alegere, mai ales dac se urmrete informatizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a
evita ambiguitile sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul
sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns
scurt cu o ntrebare direct.
Cerine privind redactarea itemului de completare
ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de fraz.
Corectarea va mai uor de realizat i mai precis dac se folosete
o foaie de rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu
rspuns scurt.
Nu trebuie exagerat numrul cuvintelor omise ntr-o fraz ( Legeandre,
1988).
Corectarea va mai uor de realizat i mai precis dac se folosete
o foaie de rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu
rspuns scurt.
Nu trebuie s lipseasc din text ( s e omii) dect termeni importani
ai frazei, astfel nct cutarea elevului s e orientat n direcia
semnicativ.
Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul i la sfritul frazei i nu
la nceputul acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii
necesare.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte
80
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 80
7/12/11 7:27:40 PM
ct i pentru expresii.
Dac rspunsul trebuie s e cantitativ, trebuie s se precizeze unitile
dorite i nivelul de precizie ( cm. m.).
Trebuie vericat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce
elevii n eroare.
Unitatea de relif
ara
Tisa
Sacramento
Bangladesh
Exemplul 2.
Competena: ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente
ntr-un context cronologic
Completai spaiile libere cu termenii corespunztori din lista de mai jos:
Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu
deosebire la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil
colii naionale i contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea
unei generaii preocupat de transformarea fundamental a societii romneti.
Aceast generaie a contribuit la organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea
statului naional. La Iai, n cadrul adunrii din luna ... a fost adoptat Petiiunea
proclamaiune.
List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament,
contemporan.
81
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 81
7/12/11 7:27:40 PM
3. Discipline socio-umane
Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Structura i dezvoltarea personalitii
Scriei pe foaia de
libere:
a. Pentru a exprima o trstur de ....................., atitudinea trebuie s se
manifeste n mod ..................... n conduit.
b. Dintre laturile personalitii, latura dinamico-energetic, respectiv
....................., este predominant nnscut, n timp ce latura relaionalvaloric, respectiv ....................., este predominant dobndit.
c. Din perspectiva lui I. P. Pavlov, tipul de sistem nervos puternic, echilibrat i mobil este corelat cu temperamentul ....................., iar tipul de
sistem nervos puternic, neechilibrat (excitabil) i mobil este corelat cu
tipul ..................... .
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Grupul social
Scriei pe foaia de rspuns informaia corect care completeaz spaiile
libere:
a. Familia ...................... este constituit prin alegerea partenerului i are
ca fundament .......................... Familia nuclear presupune existena
altor ................ din diverse generaii. n societile tradiionale este
preponderent familia .................. .
b. Familia este unicul grup ................ caracterizat prin determinri naturale i biologice, n care legturile de dragoste i consagvinitate capt
o importan primordial. Cstoria ca aranjament familial este bazat
pe alegerea ........................ de ctre partener. Uniunea consensual
sau noua alian este o alternativ la familia ...................., acceptat
n societatea contemporan, care poate s conduc la nlocuirea cu
instituia familiei.
c. Familia ........................ se refer la copiii cu un singur printe. Raporturile parentale i liale sunt dominante n cazul familiei de origine,
aceasta asigurnd protecia i socializarea ........................ . Societile
moderne se bazeaz pe tendina de ........................ a relaiei dintre
brbat i femeie, n ceea ce privete relaia de putere din cadrul familiei.
82
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 82
7/12/11 7:27:40 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 83
7/12/11 7:27:40 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 84
7/12/11 7:27:40 PM
85
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 85
7/12/11 7:27:40 PM
Folosii fr o temeinic stpnire a regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, confuzii, lipsa de orientare/ direcionare n elaborarea rspunsului. Acest
fel de item a fost criticat i n bun msur abandonat n anii 80. Acum este din
nou n cretere.
n practica evalurilor cu miza mare pentru candidai se apeleaza la soluii
de remediere a acestor dezavantaje, i anume:
Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea rspunsului (Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de
evaluare n nvmntul preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta
urmtoarele cerine: 1).....2)......3)......4).........)
Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri
obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi
care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz
obiective mai complexe.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 86
7/12/11 7:27:40 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 87
7/12/11 7:27:40 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 88
7/12/11 7:27:40 PM
ce nu se cunoate;
2. Formularea ipotezei sau ipotezelor att asupra soluiei ce se va obine
ct i asupra procedeelor de rezolvare;
3. Structurarea modelului rezolutiv;
4. Etapa executiv - soluionarea efectiv a problemei.
II ) Brown, 1981: Rezolvarea unei probleme parcurge urmtoarele faze:
a. Identicarea problemei, adic ceea ce se cere;
Identicarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor;
Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a raionamentului
potrivit rezolvrii problemei;
Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de raionament
n care se introduc datele disponibile;
Vericarea soluiei sau rspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul,
problema face apel la descoperire, la invenie, la spiritul de analiz, propunnd o
situaie nou care solicit aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este ns fcut
de elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se impune.
Mai ales n cazul problemelor slab structurate/ denite este foarte important
faptul c o strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza. Pe de
alt parte, activitatea de rezolvare de probleme are efecte formative importante,
conducnd la asimilarea de ctre elev a unor ,,matrie rezolutive(P. P. Neveanu,
op. Cit, pag. 63).
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 89
7/12/11 7:27:40 PM
Eseul structurat
Exemple
1. Limba i literatura romn
Redacteaz un eseu de 2-3 pagini, n care s prezini tema i viziunea
despre lume, reectate n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere:
evidenierea a dou trsturi care fac posibil ncadrarea textului poetic
ntr-o tipologie, ntr-un curent cultural/ literar, ntr-o perioad sau ntr-o
orientare tematic;
prezentarea temei, reectat n poezia Lecia despre cub de Nichita
Stnescu, prin referire la dou imagini/ idei poetice;
sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnicative pentru
ilustrarea viziunii despre lume a lui Nichita Stnescu (de exemplu:
imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i de simetrie, elemente
de recuren, simbol central, guri semantice tropii, elemente de prozodie etc.);
exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt reectate n poezia Lecia despre cub de Nichita
Stnescu.
Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru ecare cerin/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea
ideilor n scris 3 puncte; abiliti de analiz i de argumentare 3 puncte; utilizarea limbii literare 2 puncte; ortograa 2 puncte; punctuaia 2 puncte; aezarea
n pagin, lizibilitatea 1 punct, ncadrarea n limita maxim de spaiu indicat 1
punct).
n vederea acordrii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib
minimum 2 pagini i s dezvolte subiectul propus.
2.Istorie
Elaborai, n aproximativ dou pagini, o sintez cu tema rolul statului n
Europa medieval, utiliznd urmtoarele noiuni/ concepte: stat medieval, Imperiu
Bizantin, Imperiul Romano-German, Frana, spaiul romnesc.
Not! Se puncteaz i structurarea sintezei, utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice / logice a faptelor istorice, evidenierea relaiei cauz-efect, ncadrarea textului n limita de spaiu
precizat.
3. Discipline socio-umane
1. Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Procese reglatorii, tema Motivaia
90
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 90
7/12/11 7:27:40 PM
91
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 91
7/12/11 7:27:40 PM
2. Avantaje i dezavantaje
Avantaje
Avantajul major al acest tip de item const n aceea c acord elevului
libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar sau un comentariu pornind de la un citat, un
motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent.
Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care este evaluat/ vericat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se
unor reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate. Deci el trebuie s dovedeasc dou tipuri de abiliti:
1. aceea de a stpni coninutul;
2. aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale
produsului.
Acest tip de item oblig elevul s studieze totul, marile idei, punctele
importante ale programei. ntrebrile ind puine n acest tip de evaluri,
ele trebuie s acopere temele globale.
Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai ecient n
msurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza,
evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale.
El permite vericarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme,
dar n egal msur procesul care a condus la acel rezultat.
Acest tip de item este mai potrivit pentru elevi mai mari, mai avansai
n studiu, cnd noiunile generale sunt mai numeroase i cnd structurarea gndirii critice este mai important.
Este un mijloc ecace pentru a evalua exprimarea scris i anumite
tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar cele care se raporteaz
la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti lingvistice
sau caligrace.
Dezavantaje
Ca regul general, delitatea itemului cu rspuns construit elaborat
este fragil din dou puncte de vedere:
corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul,
dar chiar i la acelai corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul. Oboseala este unul din motivele care diminueaz
capacitatea de discriminare a corectorului.
itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente
apriori produc rezultate diferite.
Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea
sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conine acest tip de itemi
prezint sarcini care nu corespund dect n parte abilitii care se
vrea a msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct
complexitatea acestor abiliti i sarcini face mai dicil legtura dintre schimbarea intern (competena) i manifestrile sale (sarcina de
ndeplinit - performana).
Sunt prezente, n forme i grade diferite de profunzime i extensie, att
92
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 92
7/12/11 7:27:40 PM
efectul halo ct i efectul Pygmalion. n timpul corectrii, cadrul didactic nu poate evita inuena informaiilor pe care le are despre elev
sau despre rezultatele anterioare: efectul halo. Incontient, corectorul
favorizeaz elevul despre care tie c este studios sau nu. De multe ori
se produce ns reversul (efectul Pygmalion).
Rezultatele nu permit dect n mic msur un tratament statistic. Rar
se discut i se stabilesc matematic validitatea, delitatea, indicii de
dicultate n discriminarea acestora. Acest inconvenient se diminueaz
din ce n ce mai mult odat cu introducerea informaticii.
Fidelitatea n apreciere este sczut. Aceast limit poate diminuat
dac n timpul redactrii itemului :
Se scrie rspunsul i se veric i de ali profesori
Se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt
prevzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor ateptate, repartizarea punctelor, i, n sfrit, cum
se va ine seama de factorii externi, precum ortograa, aspectul estetic,
lizibilitatea etc.
3. Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate corectat n dou moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
a) Metoda global
Aceast metod este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe
impresia general, global a corectorului. n consecin, poate induce o mare
doz de subiectivitate. (Scallon, 1983). Din cauza acestui inconvenient major, se
recomand a folosit ndeosebi n evalurile certicative/ nale. Ea este nepotrivit
n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s e analitic i criterial. Demersul
corectrii lucrrilor elevilor se desfoar, de regul, dup urmtorul tipic:
ecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite n
patru sau cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor;
a II-a lectur se concentreaz pe lucrrile de frontier/de la grania grupelor; aceast operaie contribuie la refacerea numeric a grupelor;
urmeaz o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor nale,
care variaz de la o extrem la alta a scrii de notare;
de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut asupra criteriilor de corectare, de la pertinena factorilor evaluai, la eliminarea scprilor favorizate de oboseal, efectul halo sau circumstane
externe (scrisul, ortograa etc).
b) Metoda analitic
Aceast metod este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea
atent a rezolvrii punct cu punct. Demersul de corectare parcurge urmtorii
pai:
corectorul redacteaz rspunsul ideal pentru ecare item, determin
aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele care se acord
93
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 93
7/12/11 7:27:40 PM
4. Exemple
1.Discipline socio-umane
Disciplina: Filosoe
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Alteritate i identitate
Avnd n vedere problematica losoc a identitii i alteritii, realizai un
eseu liber cu titlul Cine sunt ? Cine suntei?
2. Limba i literatura romn
Redacteaz o compunere de o pagin n care s prezini modul n care se
realizeaz comicul de situaie n comedia O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 94
7/12/11 7:27:40 PM
6. INSTRUMENTE DE EVALUARE
6.1. Determinri ale instrumentelor de evaluare
Pentru a se ajunge la formularea judecii de valoare, care este de fapt
raiunea i esena oricrei evaluri, este nevoie de strngerea de date, informaii,
suciente i relevante in raport cu situaia, procesul, aspectul, elementul supus
evalurii. Acestea trebuie s e relevante att cantitativ ct i calitativ.
Este necesar, deci, punerea de ctre evaluator a obiectului evalurii
ntr-o situaie evaluativ. Acest lucru se realizeaz prin congurarea dispozitivului evaluativ, capabil s organizeze i s declaneze situaia evaluativ ca atare.
Aa cum obiectivele evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tot
astfel acestea din urm determin tipul de instrumente ce trebuie s e elaborate.
Instrumentul de evaluare trebuie s e conceput astfel nct s identice ceea ce
se dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul preuniversitar,
Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elemen-tele centrale ale acestui dispozitiv
sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare.
ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive.
Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se
dezvolt de la nchise spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation
95
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 95
7/12/11 7:27:40 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 96
7/12/11 7:27:40 PM
n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care
permite dialogul cu elevul n timpul nvarii (Ch. Hadji, pag.168).
Dup acest criteriu distingem:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 97
7/12/11 7:27:41 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 98
7/12/11 7:27:41 PM
3.2-Metodologie evaluare_corectata_R.[1]__31_mai.indd 99
7/12/11 7:27:41 PM
7/12/11 7:27:41 PM
7/12/11 7:27:41 PM
ntrebri
Elevi
Total
Total
10
Totaluri pe elev
la 10 obiective
25
20
15
10
...
...
...
Elevi
...
Totaluri pe obiective la 25 de elevi
102
7/12/11 7:27:41 PM
103
7/12/11 7:27:41 PM
Obiectivele cresc n
ordinea complexitii
1. cunotine -----------------------------------
2. nelegere -----------------------------------
3. aplicare
-----------------------------------
4. analiza
-----------------------------------
5. sintez
-----------------------------------
6. evaluare
-----------------------------------
104
7/12/11 7:27:41 PM
7. METODOLOGIA CONCEPERII,
CONSTRUCIEI I VALORIFICRII PROBELOR DE EVALUARE REPREZENTATIV
7. 1. Argumente
Evalurile la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al cror coninut
este bine structurat, tezele semestriale sunt reprezentative pentru progresul n
nvare al elevilor. Aceste evaluri au valoare sumativ n msura n care au ca
funcie principal aprecierea rezultatelor elevilor la sfrit de capitol, prin raportare
la obiectivele ce se propun a evaluate. n condiiile activitii la clas ns, aceste
evaluri sunt predominant formative, viznd optimizarea procesului, reglarea i
ameliorarea acestuia, e pentru trecerea la capitolul urmtor, e pentru elaborarea
de programe instructive difereniate i individualizate.
105
7/12/11 7:27:41 PM
7/12/11 7:27:41 PM
bilite.
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor
specice ; construirea matricei de specicaii
4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/
produselor elevilor.
5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul
i produsul nvrii elevilor.
6. Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii
etc.; valoricarea rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative.
7/12/11 7:27:41 PM
Evaluare
Sintez
Analiz
Aplicare
nelegere
Cunotere
Obiective n ordinea
complexitii (Bloom)
Dizertaie
Subiect de sintez
Probleme
Exerciii
nchis - Deschis
Simplu - Complex
ntrebarea clasic
ce neleg prin
Itemi
obiectivi
Instrumente de evaluare n
ordinea deschiderii
rspunsurilor elevilor
Schema 2
Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instrumente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine
108
7/12/11 7:27:41 PM
Matricea de specicaii
Matricea de specicaii este instrumentul care certic faptul c proba
construit vizeaz competenele de evaluat propuse i are validitate de coninut.
Matricea de specicaii precizeaz competenele de evaluat prin raportare la
coninuturile nvrii. O matrice de specicaii detaliat este strns legat de activitatea de predare/ nvare, preciznd competenele educaionale formate prin
procesul didactic pentru ecare unitate tematic parcurs ntr-o anumit perioad
de timp (vezi i ghidurile de evaluare pe discipline/ specialiti).
Matricea de specicaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la
proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate,
pe de o parte, competenele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care
se plaseaz acestea i, pe de alt parte, coninuturile care vor vizate (Mason i
Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007).
Matricea de specicaii integreaz:
pe linii sunt precizate coninuturile abordate,
coloanele conin nivelurile cognitive corespunzroare competenelor de
evaluat (de exemplu: achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz,
sintez, evaluare).
Profesorul stabilete procentele ce urmeaz a evaluate din ecare domeniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitive/competenele specicate n
matrice. De exemplu, n cadrul unei probe sumative care urmrete evaluarea
anumitor competene la diferite niveluri cognitive (achiziia informaiei, nelegere,
aplicare, analiz etc.) prin intermediul a patru elemente de coninut, profesorul
stabilete ponderea pe care ecare competen i element de coninut o va avea
n cadrul probei (a se vedea Ghidul de evaluare la disciplinele socioumane).
Astfel, se stabilesc
pe ultima linie a matricei- ponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive
pe ultima coloan a matricei - ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru
elementele de coninut.
Exemplu de matrice de specicaii( idem).
Niveluri cognitive
Competene de
evaluat/ Coninuturi
Element de coninut 1
Element de coninut 2
Element de coninut 3
Element de coninut 4
Pondere %
Achiziia
informaiei
c1
nelegere
Aplicare
Analiz
c2
c3
c4
1
2,5
3,5
3
10
3
7,5
10,5
9
30
3
7,5
10,5
9
30
3
7,5
10,5
9
30
Pondere %
10
25
35
30
100
109
7/12/11 7:27:41 PM
7/12/11 7:27:41 PM
7.3.5.Tabelul de corespondene
ntregul demers de proiectare a evalurii competenelor pe care trebuie
s le probeze elevii pe parcursul i la nalul semestrului, al anului sau ciclului
de nvmnt poate integrat ntr-un tabel de corespondene, care asigur
coerena ntregului proces, n evoluia sa. Schema 3 ofer reprezentarea grac
a corelrii elementelor demersului. Tabelul de corespondene/specicaii prezint
reprezentarea grac a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare,
unitile de coninut, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere.
Grac, tabelul de corespondene se poate prezenta ca n Schema 3.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s e formulai tot atia itemi
cte obiective de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu
trebuie neaprat s e 1 la 1 ntruct itemii mai dicili, ndeosebi cei subiectivi, pot
viza mai multe obiective. Spre exemplu, un item care cere elevilor s compun
probleme de un anumit tip vizeaz i obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar i obiective complexe care fac apel la capacitatea
elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc.
7.3.6.Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un
context de evaluare cu funcii predominant formative, aceasta trebuie s se fac
ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o relaie de parteneriat, un contract
pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (M. Manolescu, Evaluarea
colar - un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
111
7/12/11 7:27:41 PM
7.3.7.Prelucrarea probelor
Se realizeaz folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat, aa cum solicit pedagogia modern, pe competene
i performane (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000,
Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, Dunod, Paris,1996, De Ketele,
Lvaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
112
7/12/11 7:27:41 PM
Schema 1
Dispozitivul de evaluare
Matrice
Competenele
evaluate
C1
Dispozitive de evaluare
Proiecte Referate Discuie Munc
colectiv indep.
Munc Examinare
n echip
orala
Etc.
C2
...
...
...
...
...
...
Cn
Schema 3
Tabel de corespondene / specicaii
Competene
Uniti de
coninut
C1
C2
...
...
...
...
...
...
Dispozitivul de
evaluare
Grile i bareme de
evaluare
Sp1
Tema 1
Tema 2
Cn-k
...
...
...
...
...
Situaii
problem
Sp2
...
...
...
...
...
...
Instrumentul 1
Pentru ecare instrument n parte
Instrumentul 2
Sp3
Tema X
Instrumentul Z
Cn-1
Cn
Spn
113
7/12/11 7:27:41 PM
7/12/11 7:27:41 PM
7/12/11 7:27:41 PM
7/12/11 7:27:42 PM
7/12/11 7:27:42 PM
7/12/11 7:27:42 PM
119
7/12/11 7:27:42 PM
7/12/11 7:27:42 PM
7/12/11 7:27:42 PM
122
7/12/11 7:27:42 PM
4. SPECIFICITATEA CODULUI DE
CONDUIT DEONTOLOGIC N EVALUARE
Preocuprile pentru elaborarea unui cod al conduitei profesional-morale a
cadrelor didactice nu sunt noi i necunoscute.
Argumentele de susinere sunt regsibile n variate tiine conexe docimologiei, ca ramur a tiinelor educaiei, i anume n tiinele comportamentului
uman, psihologia personalitii omului i grupurilor umane, sociologie, etic, axiologie i, desigur, tiinele tehnologic-informaionale. Sintetiznd, putem vorbi de
tiinele constitutive ale moralitii societii informaionale conectat moralitii
domeniilor politicilor publice.
Implicaiile unui astfel de domeniu cunoate noi evoluii de natur s modice trinomul responsabilitii profesorului evaluator reelei/platformei digitale
elevului/elevilor. Vor reconsiderate, de asemenea, atitudinile privind calitatea
spaio-temporalitii evenimentelor, calitatea combinatoricii metodelor tradiionale
de evaluare, corespondena ntre elementele curriculare ale manualelor i cele
(re) inventate n itemii probelor de evaluare, ai baremelor, calitatea resursele tehnologice de acces la documente etc.
Utilizarea variabilelor i strategiilor psihoeducaionale cu prol etic se
integreaz termenilor anglosaxoni de Computer Assisted Testing (CAT), Computer
Assisted Assesment (CAA), sitezei acestora n sintagmele Evaluarea asistat de
calculator (EAC) sau Evaluarea computerizat a competenelor colare (ECCS).
De aici, nevoia unui logici specice prezentrii elementelor unui posibil cod
deontologic al evalurii pe baz de suporturi digitale, aat n conexiune intim cu
standardele de calitate ale sistemului de evaluare practicate n nvmntul liceal
din Romnia.
7/12/11 7:27:42 PM
7/12/11 7:27:42 PM
7/12/11 7:27:42 PM
126
7/12/11 7:27:42 PM
7/12/11 7:27:42 PM
128
7/12/11 7:27:42 PM
129
7/12/11 7:27:42 PM
130
7/12/11 7:27:42 PM
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Abernot, Y. (1998). Les mthodes dvaluation scolaire. Nouvelle edition.Paris : DUNOD.
2. Abrecht, R. (1991).L evaluation formative. Une analyse critique,. Bruxelles: De Boeck.
3. Barlow M. (1992). Lvaluation scolaire. Decoder son language. Lyon
: Chronique sociale.
4. Belair, L. M. (1999). Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques.
Paris: ESF editeur. Bosman, Ch., Gerard, Fr-M, Roegiers, Xavier.(
2000). Quel avenir pour les competences? Bruxelles : De Boeck Universit.
5. Cardinet, J. ( 1998). Pour apprecier le travail des lves.Bruxelles :
De Boeck Universite.
6. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare.
Iasi: Editura Polirom.
7. Cojocaru, St. (2010). Evaluarea programelor de asisten social. Iai:
Polirom.
8. Cucos, C. ( 2008). Teoria si metodologia evaluarii: Iasi: Editura Polirom.
9. De Lansheere, G. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenele.
Bucureti: EDP.
10. Exarcu, M. (2002). Evaluarea computerizat a cunotinelor. Bucureti:
Matrix Rom.
11. Figari, G. Achouche, M. (2001). Lactivit valuative reinteroge.
Bruxelles: De Boeck Universit.
12. Fullan, M. (2008).Curriculum Implementation end Sustainability , in
F.M. Cannelly (Ed) The Sage Handbook of Curriculum and Instruction- Sage Publication.
13. Hadji, Ch.( 1992). Lvaluation des actions ducatives. Paris : PUF.
14. Hadji, Ch. (1989). Lvaluation, regles du jeu. Paris, : ESF diteur.
15. Hanna, S.G., Dettner, Peggy. ( 2004). Assessement for Effective
Teaching Pearson Education .
16. Jinga. I., Petrescu, A. ( 1996). Evaluarea performanei colare,
Bucureti: Editura Deln Universit.
17. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv.. Iai: Editura Polirom.
18. Ketele, J. M. de.( 1986). Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles : De Boeck Universit.
19. Landsheere, Vivianne de. ( 1992). Lducation et la formation. Paris
: PUF.
20. Lisievici, P. ( 2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucuresti: Editura ARAMIS .
21. Manolescu, M. ( 2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie Bucureti: Editura Meteor .
131
7/12/11 7:27:42 PM
22. Manolescu, M. (2004). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Editura Meteor.
23. MEN .(1998). Reforma sistemului de evaluare i examinare. Bucureti:
Editura coala Romneasc.
24. Meyer G.( 2000). De ce i cum evalum. Iai :Polirom.
25. Neacu, I. (2008). Calitatea n educaie i n nvmnt. n vol.Pregatirea psihopedagogica ( coord. D. Potolea ; I. Neacsu ; O. Panisoara ;
R. Iucu. Iasi: Polirom.
26. Neacu, I., Stoica, A. (coord). (1998) Ghid general de evaluare i examinare. M.I., CNEE. Bucureti: Aramis.
27. OCDE. ( 1999). Mesurer les connaisances et competences des leves.
Un nouveau cadre dvaluation.
28. Peretti, A. de.( 1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru
Haret.
29. Perrenoud, Ph. (1998). Lvaluation des eleves. De la fabrication de
lxcelence a la rgulation des apprentissages. Entre deux logiques.
Bruxelles: De Boeck Universit.
30. Piaget, J.(1972). Psihologie si pedagogie. Bucuresti: EDP.
31. Potolea D., Manolescu, M. (2006). Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural. Bucuresti.
32. Potolea, D, Neacu, I, Radu, I.T. (1996). Reforma evalurii n
nvmnt. Bucureti: EDP.
33. Potolea, D, Paun E. Coord.( 2002). Pedagogie. Iasi: Editura Polirom.
34. Radu, I. T.( 2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP.
35. Rogiers Xavier(1997) Analyser une action dducation ou de formation.Bruxelles : De Boeck Universit.
36. Scallon, G. ( 2000). Levaluation formative. Bruxelles :De Boeck Universite.
37. SNEE.(2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti:
Aramis.
38. Stan, C. 2001. Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. Ionescu M, Chi, V. (coord), in Pedagogie. Cluj-Napoca:Editura Presa
Universitar Clujean.
39. Stoica, A. (coord).( 2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori. Bucureti: Prognosis.
40. Stoica, A.( 2003).Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practic.
Bucureti: Editura Humanitas Educational.
41. Strung, C. ( 1999). Evaluarea colar. Timioara : Editura Universitii
de Vest.
42. Toma, S. ( 1994). Profesorul, factor de decizie. Bucureti: Editura
Tehnic.
43. Vogler, J(coord.).( 2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar.
Iai: Polirom.
44. Voiculescu E. (2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere
i control. Bucureti: Aramis.
132
7/12/11 7:27:42 PM
133
7/12/11 7:27:42 PM
134
7/12/11 7:27:42 PM
135
7/12/11 7:27:42 PM
136
7/12/11 7:27:42 PM