Table of Contents

Capitolul 1. Aspecte metodice asupra teoriei grafurilor ............................................ 4

1.1. Didactica și informatica ................................................................................................ 4

1.2. Proiectarea unităţii de învăţare algoritmi de prelucrare a grafurilor ............................ 7

1.3. Proiectarea unităţilor de învăţare grafuri .................................................................... 13

1.3.1. Proiectarea unităţii de învăţare grafuri neorientate..................................................... 13

1.3.2. Proiectarea unităţii de învăţare grafuri orientate ........................................................ 19

1.4. Principii didactice utilizate în predarea algoritmilor de prelucrare a grafurilor ......... 25

1.5. Metode de predare a algoritmilor de prelucrarea grafurilor ....................................... 30

1.5.1. Metode activ-participative .......................................................................................... 31

1.5.1.1. Algoritmizarea ............................................................................................................ 31

1.5.1.2. Problematizarea .......................................................................................................... 33

1.5.1.3. Învăţarea prin descoperire .......................................................................................... 34

1.5.1.4. Modelarea ................................................................................................................... 35

1.5.1.5. Studiul de caz.............................................................................................................. 35

1.5.1.6. Brainstorming-ul ......................................................................................................... 36

1.5.2. Metode clasice cu valenţe participative ...................................................................... 38

1.5.2.1. Expunerea problematizată .......................................................................................... 38

1.5.2.2. Explicaţia .................................................................................................................... 38

1.5.2.3. Observaţia ................................................................................................................... 38

1.5.2.4. Conversaţia euristică................................................................................................... 38

1.5.2.5. Demonstraţia ştiinţifică............................................................................................... 39

1.5.2.6. Exerciţiul problematizat ............................................................................................. 39

1.5.2.7. Studiul individual ....................................................................................................... 39

1.5.3. Metode active de verificare-evaluare ......................................................................... 39

1
1.5.3.1. Probele orale (aprecierea orală) .................................................................................. 40

1.5.3.2. Probele scrise .............................................................................................................. 40

1.5.3.3. Probele practice .......................................................................................................... 43

1.5.3.4. Proiectul ...................................................................................................................... 44

1.5.3.5. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor ............................. 44

1.6. Repere în evaluarea probelor – tipuri de itemi ........................................................... 46

1.6.1. Itemi obiectivi ............................................................................................................. 49

1.6.2. Itemi semiobiectivi ..................................................................................................... 53

1.6.3. Itemi subiectivi ........................................................................................................... 55

capitolul 2. Proiectul - metodă de predare – învățare - evaluare ........................... 61

2.1. Metoda proiectului ...................................................................................................... 61

2.2. Planul unității de învățare ........................................................................................... 70

interevaluare are rolul de a dezvolta lucrul în echipă și de a mobiliza și responzabiliza fiecare

membru. 75

2.3. Bibliografie ................................................................................................................. 79

2.4. Pliant metoda proiectului ............................................................................................ 80

2.5. Aplicație elev .............................................................................................................. 81

2.6. Evaluare inițială ......................................................................................................... 82

2.6.1. Test de evaluare iniţială – grafuri neorientate ............................................................ 82

2.6.2. Grilă de corectare – evaluare inițială .......................................................................... 84

2.6.3. Grilă de notare – evaluare inițială............................................................................... 85

2.7. Evaluare formativă - grafuri orientate ........................................................................ 86

2.7.1. Fişa de lucru 1............................................................................................................. 86

2.7.2. Grilă de corectare – evaluare formativă ..................................................................... 88

evaluare formativă - grafuri orientate ........................................................................................ 89

2
2.7.3. Fişa de lucru 2............................................................................................................. 89

2.7.4. Grilă de corectare – evaluare formativă ..................................................................... 91

2.7.5. Evaluare formativă – algoritmul lui dijkstra............................................................... 92

2.7.6. Evaluare formativă – algoritmul lui dijkstra - barem de corectare ............................. 94

2.7.7. Evaluare formativă – algoritmul lui roy – floyd ......................................................... 95

2.7.8. Evaluare formativă – algoritmul lui roy – floyd - barem de corectare ....................... 96

2.7.9. Evaluare formativă - componente tare conexe ........................................................... 97

2.7.10. Evaluare formativă - componente tare conexe - barem de corectare ......................... 98

2.7.11. Chestionar iniţial de colaborare .................................................................................. 99

2.7.12. Chestionar evaluare formativă grup ......................................................................... 100

2.7.13. Graficul k-w-l ........................................................................................................... 101

2.7.14. Grila de evaluare criteriala a colaborarii .................................................................. 102

2.7.15 Jurnal de reflecție...................................................................................................... 105

2.7.16. Evaluare sumativă..................................................................................................... 106

2.7.16.1. Test - grafuri orientate .............................................................................................. 106

2.7.16.2. Evaluare sumativă - grafuri orientate - barem de corectare...................................... 108

2.7.16.3. Investigaţie şi prezentare .......................................................................................... 109

2.7.16.4. Listă de verificare a prezentărilor powerpoint - grafuri orientate ............................ 111

2.8. Asistență unitate ....................................................................................................... 112

2.8.1. Acord de colaborare şcoală – elev – familie............................................................. 112

2.8.2. Planificarea zilnică la calculator ............................................................................... 114

2.8.3. Probleme tehnice ...................................................................................................... 115

3
 Capitolul 1. ASPECTE METODICE ASUPRA TEORIEI
GRAFURILOR

1.1. DIDACTICA ȘI INFORMATICA

J. A. Comenius definea didactica: ‖arta universală de a învăța pe toți, toate‖.

Didactica studiază legile generale ale desfășurării procesului de învățământ, principiile și
formele de organizare ale acestuia stabilind norme privitoare la scopurile, sarcinile și
conținutul învățământului. Dacă didactica se referă la un anumit obiect de învățământ atunci se
vorbește despre metodica predării acelui obiect.
Pedagogul Şt.Bărsănescu spunea că, ‖metodica stabileşte locul materiei respective în
cadrul planului de învăţământ, scopul şi sarcinile ei instructive educaţive, programarea
conţinutului, formelor şi mijloacelor de învăţare (privind elevul) şi cele de predare (privind
profesorul), raportul dintre elev şi material de învăţat‖.
În viziunea lui Grigore Moisil "Informatica restabileşte nu numai unitatea
matematicilor pure şi a celor aplicate, a tehnicii concrete şi a matematicilor abstracte, dar şi
cea a ştiinţelor naturii, ale omului şi ale societăţii. Reabilitează conceptele de abstract şi de
formal şi împacă arta cu ştiinţa, nu numai în sufletul omului de ştiinţă, unde erau întotdeauna
împăcate, ci şi în filosofarea lor."
În anul 1642, matematicianul şi fizicianul Blaise Pascal (1623-1662) a inventat prima
masină mecanică, cu roți dințate, capabilă să realizeze operații de adunare şi scădere a
numerelor naturale. Totuşi, de-abia după apariția maşinilor electromecanice, în 1944, John von
Neumann a formulat principiul programului înregistrat şi a sugerat constructorilor de
calculatoare trei principii care trebuie avute în vedere pentru realizarea unui calculator:
 programele şi datele trebuie să fie codificate sub formă binară;
 programele şi datele trebuie stocate într-o memorie a maşinii de calcul;
 trebuie să existe o componentă (unitate centrală de prelucrare, procesor) specială care
ştie atât să execute operații de calcul, cât şi să extragă, să decodifice şi să execute instrucțiunile
programului.

4
Astfel, aproape toate tipurile de sisteme de calcul ce au apărut mai târziu sunt calculatoare de
tip von Neumann.
Apariția sistemelor de calcul a dus la apariția şi dezvoltarea unei noi ştiințe:
informatica (Informatique, Inf ormatics, Inf ormatik în Europa, respectiv Computer Science
în SUA). Informatica reprezintă un complex de discipline prin care se asigură prelucrarea
informațiilor cu ajutorul sistemelor de calcul. Astăzi, informatica este prezentă în industrie,
bănci, ferme, artă, medicină, ştiințe sociale etc. şi este structurată în mai multe domenii
precum:
 arhitectura sistemelor de calcul: studiază modul de organizare a sistemului fizic (hardware)
pentru a se obține o mai mare eficientă, siguranță şi utilitate.
 sisteme de operare: studiază modalitățile de gestiune eficientă a resurselor fizice şi a
programelor.
 algoritmi si structuri de date: studiază metodele de rezolvare a problemelor şi modurile de
organizare a datelor pentru a obține programe eficiente.
 limbaje de programare: studiază modalitățile prin care algoritmii şi structurile de date sunt
prezentate calculatorului pentru a fi prelucrate.
 ingineria programării: studiază metodele de automatizare a proceselor de proiectare,
analiză, testare şi reutilizare a programelor.
 calcule numerice şi simbolice: studiază modalitățile de reprezentare a informației numerice
pentru implementarea unor algoritmi numerici robuşti, eficienți şi de mare precizie.
 sisteme de gestiune a bazelor de date: studiază modalitățile de structurare şi organizare
eficientă a colecțiilor mari de date ce vor fi supuse diverselor prelucrări.
 inteligența artificială: studiază modalitățile de reprezentare şi manipulare a cunoştințelor în
vederea obținerii de noi cunoştințe.
 animația şi robotica: studiază modalitățile de reprezentare, prelucrare şi analiză a
informației audio - vizuale.
În sfera sa de preocupări, informatica a atras şi dezvoltat o mare varietate de discipline
precum: logica matematică, teoria automatelor, limbaje formale, cercetări operaționale, teoria
grafurilor şi rețelelor, calcul numeric, teoria fiabilității, geometrie computațională, teoria
calculabilității, baze de date, baze de cunoştințe, sisteme expert .

5
Competența didactică la disciplina informatică vizează două aspecte:
 competența de specialitate: se referă la gradul de asimilare a limbajelor și a tehnicilor de
programare
 competența metodică: se refară la modul cum sunt transmise informațiile de specialitate
elevilor. În această competență, sunt vizate:
 identificarea obiectivelor generale şi specifice ale disciplinei
 operaţionalizarea obiectivelor specifice în cadrul lecţiei
 surprinderea valenţelor formative ale conţinuturilor
 proiectarea activităţii didactice
 selectarea şi esenţializarea conţinutului ştiinţific
 formarea la elevi a obişnuinţei de a gândi algoritmic
 folosirea unor strategii în predare astfel încât elevul să devină partener activ la procesul de
asimilare a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor
 controlul şi evaluarea însuşirii cunoştinţelor predate
Pentru asigurarea eficienței predării informaticii în școală, procesul de învățare este orientat
spre realizarea unor obiective: obiective generale, cadru și specifice.

Obiectivele generale ale disciplinei Informatică sunt:

 Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizare a calculatorului
 Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi pentru rezolvarea de probleme specifice
 Cunoaşterea modului de utilizare a instrumentelor informatice
 Înţelegerea impactului informaticii în societate precum şi a conexiunilor dintre informatică
şi alte discipline de studiu

Obiectivele cadru sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate și complexitate, enunţate în

concordanţă cu obiectivele generale şi se referă la formarea unor capacităţi (de analiză, de
comunicare, de gândire independentă) şi atitudini responsabile specifice disciplinei.
Obiectivele de referinţă sunt obiectivele care precizează rezultatele aşteptate ale învăţării şi
urmăresc progresul realizat în achiziţia de cunoştinţe şi capacităţi într-un an şcolar.
În baza planurilor-cadru pentru ciclul superior al liceului, aprobate prin Ordinul ministrului
educaţiei, cercetării şi inovării nr. 3410/16.03.2009, la clasele de matematică-informatică –

6
intensiv informatică, acestei discipline i se alocă în total 7 ore / săptămână, distribuite astfel:
trei ore pentru studiu teoretic şi 4 ore pentru activităţi practice, dintre care 3 se vor
defăşura cu colectivul de elevi organizat pe grupe. Activităţile practice vor fi desfăşurate
obligatoriu în laborator.
Competenţele generale urmărite la nivelul clasei a XI-a sunt:
 Identificarea datelor care intervin într-o problemă şi aplicarea algoritmilor fundamentali de
prelucrare a acestora
 Elaborarea algoritmilor de rezolvare a problemelor
 Implementarea algoritmilor într-un limbaj de programare
Conţinutul programei şcolare la clasa a XI-a prevede, ca unităţi de învăţare: Structuri de date
alocate dinamic, Grafuri neorientate şi grafuri orientate, Structuri de date arborescente,
Metode de programare, Rezolvarea unor probleme cu caracter practic pentru grafuri,
arbori, metode de programare, Elemente de programare orientată pe obiecte. Ordinea în
parcurgerea conţinuturilor este la latitudinea profesorului dar, pentru că reprezentarea în
memorie a grafurilor poate fi realizată şi cu ajutorul listelor înlănţuite, înainte de parcurgerea
conţinuturilor legate de teoria grafurilor este indicat a se parcurge structurile de date alocate
dinamic.

1.2. PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ALGORITMI DE PRELUCRARE

A GRAFURILOR

Proiectarea se realizează ţinând cont de:

 Centrarea demersului pedagogic pe competenţe
 Implicarea factorilor:
 competenţe (de ce?)
 activităţi (cum?)
 resurse (cu ce?)
 evaluare (cui?)
În proiectarea unităţii de învăţare se parcurg următoarele etape:
 Identificarea setului de achiziţii anterioare necesar abordării noului conţinut
 implică precizarea noţiunilor de bază necesare pentru înţelegerea şi prelucrarea
noului conţinut

7
  Activităţi de învăţare pregătitoare
 se realizează prin prezentarea unor situaţii problemă, abordate prin descoperire
(exemple din cotidian)
 Introducerea suportului naţional
 necesită exprimarea conţinuturilor în limbaj simplu
 Modelarea
 presupune aplicaţii relevante ale modelului şi evidenţierea limitelor acestuia
 Exersarea direcţionată
 constă din aplicaţii ordonate progresiv care conduc la elaborarea unor strategii
de rezolvare
 are rolul de fixare şi sistematizare
 Aprofundarea, generalizarea
 oferă oportunităţile de învăţare necesare pentru dobândirea competenţelor
acţionale şi focalizarea pe finalitate
 presupune activităţi diferenţiate funcţie de capacităţile individuale de învăţare
Competenţa generală: Aplicarea unor algoritmi în prelucrarea grafurilor
Competenţele specifice şi derivate:
C1. Identificarea şi clasificarea unor structuri de date adecvate rezolvării unor probleme
specifice de grafuri
C2. Formarea deprinderilor şi priceperilor de reprezentare a grafurilor în memorie , trecerea de
la un mod de reprezentare la altul, prin stabilirea de relaţii, reorganizare, restructurare
C3. Compararea exemplelor în care apare rezolvarea iterativă şi recursivă a problemelor de
grafuri
C4. Însuşirea algoritmilor specifici de prelucrare a grafurilor şi aplicarea lor
C5. Utilizarea unor tehnici şi metode de programare în proiectarea algoritmilor de prelucrare a
grafurilor
C6. Compararea, analiza şi demonstrarea avantajelor unor algoritmi faţă de alţii din punctul de
vedere al complexităţii lor
C7. Demonstrarea avantajelor pe care le prezintă utilizarea grafurilor în rezolvarea de
probleme
C8. Identificarea unor probleme din cadrul altor discipline în care intervin noţiunile de grafuri

8
C9. Modelarea unor fenomene din domeniul specific- transporturi, poştă, contabilitate, fizică,
chimie, etc.

9
 PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
ALGORITMI DE PRELUCRARE A GRAFURILOR

Etape ale proiectării Competenţe specifice Conţinuturi Activităţi de învăţare Evaluare

C1 - Noţiunile teoretice de Exerciţii recapitulative pe Test de evaluare

grafuri grafuri orientate şi
Reactualizare - Reprezentarea neorientate reprezentate
grafurilor grafic
- Matricea drumurilor
C1 - Valorificarea - Construirea de algoritmi - Seturi de probleme
C2 achiziţiilor anterioare şi transcrierea în limbaj de prin care un acelaşi graf
- Compatibilizarea programare pentru să se reprezinte în
noilor cunoştinţe cu reprezentarea în memorie memorie utilizând toate
Învăţare pregătitoare experienţa anterioară a grafurilor reprezentările
prin probleme practice - Probleme ce presupun
trecerea de la o
reprezentare la alta a
grafurilor
C3 - Esenţializarea şi - Ilustrarea algoritmilor de Rezolvări de probleme:
C4 sistematizarea pre- lucrare a grafurilor: - Determinări de
Suport naţional
C6 rezultatelor - reprezentarea în drumuri utilizînd cei 2
- Exersarea conţinutului memorie algoritmi, în cazul mai

10
 pe exemple pentru a - parcurgearea grafurilor multor grafuri
permite dezvoltarea de - conexitate - Aplicarea celor 3
algoritmi - determinare de drumuri algoritmi de drum
şi drumuri optime în optim pentru un acelaşi
grafuri graf
- cicluri hamiltoniene, - Determinarea
euleriene, prin componentelor conexe
reprezentare simbolică şi pe un acelaşi graf
verificarea pe cazuri utilizînd cei 2 algoritmi
particulare - Grafuri ce admit sau
- Analiza rezolvării unei nu cicluri hamiltoniene
probleme din punct de sau euleriene
vedere al corectitudinii Probă scrisă
- Folosirea unor criterii de
comparare şi clasificare
C3 - Implementarea - Scrierea programelor - Activitate practică
C4 algoritmilor în limbaj de care descriu algoritmii de individuală
C5 programare prelucrare a grafurilor - Temă de lucru pentru
Modelare C6 - Aplicarea algoritmilor în acasă
rezolvarea unor probleme
clasice: comis voiajor,
labirint, săritura calului,

11
 cunoştinţe comune,
drumul de lungime
minimă sau maximă
(timp,cost)
C4 - Aplicaţii ordonate - Rezolvarea de probleme -Temă de lucru acasă
C5 progresiv cu scop de şi situaţii problemă (când - Activitate practică
C7 esersare a strategiilor de un graf admite cicluri individuală sau în grupe
C8 rezolvare, cu scop de hamiltoniene,euleriene, de câte 2
C9 fixare şi sistematizare: există drumuri optime - Probă practică
Exersare direcţionată
- rezolvarea de probleme între două vârfuri?) individuală
- analiza soluţiilor - Utilizarea algoritmilor în
oferite aplicaţii din diverse
domenii (fizică, chimie,
transporturi, poştă)
C7 - Generalizarea - Rezolvarea de probleme - Proiect practic în
C8 rezultatelor cu grad sporit de grupe mici de câte 4
C9 dificultate elevi
Aprofundare,
-Folosirea particularizării,
generalizare
generalizării, analogiei
pentru rezolvarea unor
probleme noi

12
 1.3. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE GRAFURI

An şcolar: 2010-2011
Semestrul al II-lea
Disciplina: Informatică, Clasa - a XI-a
Profil: Matematică – Informatică, intensiv informatică
Nr. ore alocate: 49
Forma de organizare:
 teorie: 21 ore ( S1—S7, sem II : 7 sapt.*3 ore/sapt)
 aplicații practice de laborator: 28 ore ( S1—S7, sem.II : 7 sapt.*4 ore/sapt)

1.3.1. PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE GRAFURI NEORIENTATE

C1. Cunoașterea terminologiei specifică grafurilor și transpunerea unei probleme din limbaj natural în limbaj de grafuri.
C2. Alegerea modalităților adecvate de structurare a datelor care intervin într-o problemă și înțelegerea unor algoritmi simpli de
verificare a unor proprietăți specifice grafurilor.
C3. Aplicarea unor algoritmi fundamentali de prelucrare a grafurilor și implementarea acestora într-un limbaj de programare.
C4. Analizarea unei probleme în scopul identificării datelor necesare și alegerea modalităților adecvate de structurare a datelor
care intervin într-o problemă.
C5. Sintetizarea în mod creativ a algoritmilor fundamentali în rezolvarea unor probleme concrete.
C6. Evaluarea cunoștințelor însușite prin fișe de lucru sau teste scrise.

13
 RESURSE MODALITĂŢI
CS / ACTIVITĂŢI DE
CONŢINUTURI DE OBS.
OR ÎNVĂŢARE Timp Umane Materiale Didactice
EVALUARE
CS1 Să definească  Conversaţia
 Observare
Teoria notiunile:  Fişe de lucru euristică
sistemică
grafurilor - graf neorientat Elevi  Învăţarea prin
2
neorientate - - adiacență, incidență Prof.  Prezentări descoperire
 Apreciere
terminologie - grad PowerPoint  Explicaţia
verbală

CS1 Să definească  Observare

modalitățile de sistemică
memorare a grafurilor
neorientate:  Apreciere
 Învăţarea prin
- matricea de  Fişe de lucru verbală
descoperire
Memorarea CS4 adiacență
 Activitate frontală
grafurilor - listele vecinilor 5 Elevi  Manual  Exerciţiu
 Explicaţia
neorientate - vectorul de muchii Prof.
 Exerciţiul
CS3 Să aplice în  Lecții AEL  Autocorectare
 Algoritmizarea
rezolvarea problemelor,
modalitatea cea mai  Argumentarea
adecvată de memorare soluţiilor
a grafului

14
 Să determine  Evaluare prin
nodurile izolate și exerciţii cu clasa
nodurile terminale şi individual
Să implementeze
algoritmi pentru aflarea
gradului unui nod
Aplicații practice
de laborator
CS1 Să definească
noțiunile de lanț
elementar/ne-elementar,
 Observare
ciclu elementar/ne-
sistemică
elementar  Manual
 Conversaţia euristică
CS3 Să determine
Lanțuri și cicluri  Problematizarea  Argumentarea
toate lanțurile/ciclurile Elevi  Fişe de lucru
în grafuri 7  Algoritmizarea soluţiilor
elementare/ne- Prof.
neorientate  Exerciţiul pe grupe şi
elementare dintr-un graf  Lecții AEL
individual  Evaluare prin
CS6 neorientat
probe practice
Să valideze
(exerciţii)
programele realizate pe
date de test variate
Aplicații practice

15
 de laborator
CS1 Să definească,
noțiunile de graf parțial,  Conversaţia euristică  Observare
subgraf, graf complet,  Problematizarea sistemică
CS2 graf bipartit, graf  Exerciţiul pe grupe şi
CS3 hamiltonian, graf individual  Apreciere
eulerian verbală
CS6 Să justifice  Manual
diferitele proprietăți ale  Evaluare prin
grafului  Fişe de lucru probe practice
Să implementeze (exerciţii)
Clase speciale de
algoritmi pentru 14 Elevi  Culegeri de
grafuri
determinarea lanțurilor / probleme
ciclurilor hamiltoniene /
euleriene  Prezentări
Să compare PowerPoint
rezultatele obținute în
urma implementării
proprietăților grafurilor
pe date de test variate
Aplicații practice
de laborator

16
 CS2 Să determine  Exerciţiul  Observare
lista nodurilor în urma  Explicaţia sistemică
CS4 parcurgerii în lățime  Învăţarea prin
(BF) / adâncime (DF) descoperire  Apreciere
CS5 Să identifice  Manual  Activitate frontală, verbală
noțiunile necesare individuală
CD6 pentru implementarea  Fişe de lucru  Problematizarea  Evaluare prin
Parcurgerea algoritmilor de probe practice
Elevi
grafurilor parcurgere (coada/stiva) 7  Lecții AEL pe calculator
Prof.
neorientate Să proiecteze
algoritmi pentru  Prezentări  Proiect
parcurgerea grafurilor PowerPoint
Să valideze
programele realizate pe
date de test variate
Aplicații practice
de laborator
CS1 Să definească  Manual 
Conexitate în noțiunea de conexitate  Exerciţiul
grafuri în grafuri neorientate 14 Elevi  Fișe de lucru  Explicaţia  Observare
neorientate CS4 Să definească Prof.  Învăţarea prin sistemică
CS5 graful conex  Lecții AEL descoperire

17
 Să recunoască  Activitate frontală,  Apreciere
CS3 componentele conexe  Prezentări individuală verbală
Să proiecteze un PowerPoint
algoritm care să verifice  Evaluare prin
CS6 conexitatea unui graf exerciţii cu clasa
Să proiecteze un şi individual
algoritm pentru
determinarea  Proiect
componentelor conexe
Să transforme un
graf neconex într-un
graf conex
Să valideze
programele realizate pe
date de test variate
Aplicații practice
de laborator

18
An şcolar: 2010-2011
Semestrul al II-lea
Disciplina: Informatică
Clasa - a XI-a
Profil: Matematică – Informatică, intensiv informatică
Nr. ore alocate: 49
Forma de organizare:
 teorie: 21 ore ( S8—S11, S13-S15, sem. II: 7 sapt.*3 ore/sapt)
 aplicații practice de laborator: 28 ore ( S8—S11, S13-S15, sem II: 7 sapt.*4 ore/sapt)

1.3.2. PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE GRAFURI ORIENTATE

Competenţe specifice vizate (CS)

CS 1. Cunoașterea terminologiei specifică grafurilor și transpunerea unei probleme din limbaj natural în limbaj de grafuri.
CS 2. Alegerea modalităților adecvate de structurare a datelor care intervin într-o problemă și înțelegerea unor algoritmi
simpli de verificare a unor proprietăți specifice grafurilor.
CS 3. Aplicarea unor algoritmi fundamentali de prelucrare a grafurilor și implementarea acestora într-un limbaj de
programare.
CS 4. Analizarea unei probleme în scopul identificării datelor necesare și alegerea modalităților adecvate de structurare a
datelor care intervin într-o problemă.
CS 5. Aplicarea în mod creativ a algoritmilor fundamentali în rezolvarea unor probleme.
CS 6. Evaluarea rezultatelor şi formularea unor concluzii

19
 RESURSE MODALITĂŢI
CS /
CONŢINUTURI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE DE OBS.
OR Timp Umane Materiale Didactice
EVALUARE
CS1 Să definească notiunile:  Conversaţia
 Fişe de  Observare
- graf orientat euristică
Teoria grafurilor lucru sistemică
- adiacență, incidență Elevi  Învăţarea prin
orientate - 2
- grad interior/ exterior Prof. descoperire
terminologie  Prezentări  Apreciere
- mulțimea succesorilor/  Explicaţia
PowerPoint verbală
predecesorilor
CS1 Să descopere, prin analogie  Observare
cu grafurile neorientate, sistemică
modalitățile de memorare a
grafurilor orientate:  Fişe de  Învăţarea prin  Apreciere
- matricea de adiacență lucru descoperire verbală
Memorarea - listele de adiacență  Activitate
grafurilor CS4 - vectorul de arce 5 Elevi  Manual frontală  Exerciţiu
orientate - matricea vârfuri-arce Prof.  Explicaţia
CS3 - matricea drumurilor  Lecții  Exerciţiul  Autocorectare
Să aplice în rezolvarea AEL  Algoritmizarea
problemelor, modalitatea cea mai  Argumentarea
adecvată de memorare a grafului soluţiilor
Să determine nodurile

20
 izolate și nodurile terminale  Evaluare prin
Să implementeze algoritmi exerciţii cu
pentru aflarea clasa şi
succesorilor/predecesorilor unui individual
nod
Aplicații practice de
laborator
CS1 Să definească noțiunile de
drum elementar/ne-elementar,
circuit elementar/ne-elementar  Observare
 Manual
CS3 Să determine toate sistemică
 Conversaţia
drumurile/circuitele elementare/ne-
 Fişe de euristică
Drumuri și elementare dintr-un graf orientat  Argumentarea
Elevi lucru  Problematizarea
circuite în grafuri Să aplice algoritmul lui 7 soluţiilor
Prof.  Algoritmizarea
orientate Roy-Warshall pentru determinarea
 Lecții  Exerciţiul pe
matricii drumurilor  Evaluare prin
AEL grupe şi individual
CS6 Să valideze programele probe practice
realizate pe date de test variate (exerciţii)
Aplicații practice de
laborator
Clase speciale de CS1 Să definească, prin analogie  Manual
10 Elevi
grafuri cu grafurile neorinetate, noțiunile  Conversaţia

21
 CS2 de graf parțial, subgraf, graf  Fişe de euristică  Observare
CS6 complet și graf turneu lucru  Problematizarea sistemică
Să justifice diferitele  Exerciţiul pe
proprietăți ale grafului  Culegeri grupe şi  Apreciere
Să compare rezultatele de individual verbală
obținute în urma implementării probleme
proprietăților grafurilor  Evaluare prin
Aplicații practice de  Prezentări probe practice
laborator PowerPoint (exerciţii)
CS3 Să descopere noțiunea de 
CS1 conexitate în grafuri orientate  Exerciţiul  Observare
 Manual
CS4 Să definească graful tare  Explicaţia sistemică
CS5 conex  Învăţarea prin
 Fișe de
Să recunoască descoperire  Apreciere
lucru
CS6 componentele tare conexe  Activitate verbală
Conexitate în
Să proiecteze un algoritm 11 Elevi frontală,  Evaluare prin
grafuri orientate  Lecții
pentru determinarea componentelor Prof. individuală exerciţii cu
AEL
tare conexe clasa şi
Să valideze programele individual
 Prezentări
realizate pe date de test variate  Proiect
PowerPoint
Aplicații practice de
laborator

22
 CS5 Să relateze noțiunile de
drum, costul unui arc, costul unui
CS1 drum, matricea costurilor
Să recunoască în probleme
 Învăţarea prin
concrete elementele care
descoperire
caracterizează un graf orientat dotat
 Fișe de
CS2 cu funcție de cost
lucru  Problematizare
CS5 Să recunoască algoritmul  Evaluare prin
adecvat rezolvării unei probleme metoda
 Manual  Algoritmizarea
concrete de drum optim proiectului
Drumuri minime
Să determine situații Elevi
și maxime în 14  Lecții  Activitate
CS6 concrete care pot fi modelate cu Prof.  Test de
grafuri orientate AEL frontală,
ajutorul algoritmilor de drum evaluare
individuală,
minim sumativă
 Culegeri lucru pe
Să proiecteze algoritmul lui
de echipe
Dijkstra și algoritmul lui Roy-Floyd
probleme
pentru determinarea drumului
 Planificarea
minim într-un graf orientat
proiectului
Să modifice algoritmii de
determinarea drumului minim
pentru determinarea drumului de
cost maxim

23
 Să valideze programele
realizate pe date de test variate
Să argumenteze eficiența
algoritmilor implementați
Aplicații practice de
laborator

24
 1.4. PRINCIPII DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA ALGORITMILOR DE
PRELUCRARE A GRAFURILOR

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi de bază ale procesului de
învăţământ, care formează o unitate organică ce conduce la realizarea obiectivelor
educaţionale propuse.
Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a
ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia didactică
este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învatare cu situațiile de
învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale și alte
resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act
pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si
organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este
conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării,
condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul
metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de
predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și
evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Dintre strategiile didactice mai importante menționăm:
- strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul

25
 euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea
creativităţii.
De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând armonios
elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare - învăţare semidirijată. Strategiile
didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare, informative şi activ-
participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.
Acţiunea de transformare a obiectivelor educaţionale în rezultate ale procesului de instruire
este dirijată în totalitate de principiile didacticii.
Aceste principii sunt:

1.4.1. Principiul participării active şi conştiente a elevilor la procesul de învăţământ cere ca

elevii să-și însușească ceva (cuvinte, principii, deprinderi) numai în măsura în care au înțeles
să participe singuri și conștienți la aflarea cunoștințelor pe care profesorul le propune la un
moment dat. Activitatea elevilor cere implicarea în predare și menținerea lor într-o încordare
plăcută, trezie intelectuală, dorința de a căuta singuri soluțiile adecvate la propunerea de
situații – problemă de către profesor (dificultăți teoretice / practice).
Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordând elevilor încredere și autonomie de
gândire deoarece prin participarea sa activă, elevul trăiește efectiv fenomenul cunoașterii
solicitându-și gândirea, inteligența, imaginația, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza
și rezolva problemele.
În acelasi timp, principiul solicită antrenarea participativă a elevilor la lectii. Aceasta înseamna
ca va fi stimulată voința elevului de a cunoaste și a întelege pentru a pastra ceea ce a învățat și
a folosit.
De regula, învatarea conștientă este opusă celei mecanice care nu face posibila păstrarea
durabilă a celor învățate, sau actualizarea acestor cunostinte.
Exemplificarea principiului: elevul este cel care, odată însuşite noţiunile teoretice despre
grafuri, construieşte algoritmii de reprezentare a acestora în memorie, explică diferenţele care
apar, transformă un mod de reprezentare în altul respectând doar indicaţiile date de profesor,
construieşte exemple proprii prin care va pune în evidenţă utilizarea unuia sau altuia dintre
algoritmi.

26
1.4.2. Principiul sistematizării şi continuităţii ce are în vedere ordonarea informaţiilor,
eşalonarea acţiunilor, organizarea unitară a componentelor procesului de învăţământ
Conform cerinţelor acestui principiu, este necesar ca informaţia, priceperile şi deprinderile
să fie învăţate într-o anumită ordine logică, în conformitate cu o strategie care să asigure
progresul şcolar al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor.
Sistematizarea desemnează ordonarea cunoştinţelor în funcţie de structura şi logica internă a
disciplinei de studiu. Noţiunile noi trebuie să se coreleze cu cele însuşite anterior.
Sistematizarea cunoştinţelor este realizată de către profesor prin planificarea anuală şi
semestrială, respectând programa analitică.
La nivelul lecţiei, sistematizarea este vizibilă în reactualizare dobândire de cunoştinţe.
Continuitatea cere ca materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice, ordonate într-o
succesiune logică atât din punct de vedere ştiinţific, cât şi pedagogic. Prin urmare, fiecare nou
element al materialului de studiat trebuie să fie legat logic de alte elemente, cele ulterioare
bazându-se pe cele anterioare, pregătind, la rândul lor, însuşirea altora noi.
Rezultă de aici anumite implicaţii asupra activităţii atât a profesorului, cât şi a elevilor. În ceea
ce-l priveşte pe profesor, acesta trebuie, permanent, să explice, să fixeze, să controleze
sistematic pregătirea elevilor săi, să stabilească legături reciproce între informaţia transmisă
anterior şi cea nouă, să recurgă şi să faciliteze legăturile inter şi transdisciplinare, să
evidenţieze esenţialul etc.
Exemplificarea principiului: la lecţia de reactualizare pentru unitatea de invăţare ,,Algoritmi
de prelucrare a grafurilor‖, sistematizarea cunoştinţelor cuprinde:
- noţiuni elementare despre grafuri: definiţii, adiacenţă, incidenţă, grad, lanţ, drum, ciclu,
circuit, subgraf, graf parţial, conexitate
- reprezentări ale grafurilor: reprezentarea grafică, reprezentarea prin matricea de
adiacenţă, prin matrcea de incidenţă, reprezentarea prin tablouri unidimensionale
- determinarea drumurilor de lungime dată k , utilizând matricea de adiacenţă
- determinarea matricei drumurilor utilizând algoritmul Roy – Warshall

27
1.4.3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor
Acest principiu impune ca organizarea şi desfăşurarea predării-învăţării-evaluării să se
desfăşoare în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, ţinând seama de nivelul pregătirii
anterioare şi de obiectivele care urmează a fi îndeplinite.
Pedagogia actuală recomandă profesorilor să le propună elevilor nu doar (sau nu în primul
rând) activităţi care să se înscrie pe linia concordanţei între conţinuturile predate şi operaţiile
mintale deja constituite, ci sarcini care, odată rezolvate, vor determina progresul.
În scopul accesibilizării cunoştinţelor, profesorul porneşte de la ceea ce elevul cunoaşte spre
noţiuni care se pot deduce, conducând învăţarea prin metode bine alese, prin materiale
didactice demonstrative, prin utilizarea unor mijloace de învăţământ moderne. În acest fel,
elevul este determinat să facă apel la propria gândire, imaginaţie, memorie, pentru a avansa în
descoperirea de aspecte noi ale problematicii studiate, din aproape în aproape până se ating
obiectivele propuse.
Exemplificarea principiului: în predare se va urmări ca exemplele concrete să fie cât mai
simple, de aceea se vor alege grafuri a căror reprezentare grafică este clară, cu număr relativ
mic de vârfuri şi muchii, grafuri cărora li se va da şi o interpretare practică, apropiată de
preocupările elevilor. Tratarea grafurilor care reprezintă particularităţi (au vârfuri isolate, au
bucle) se va face treptat, prin observaţii, prin adăugarea secvenţelor de algoritm care rezolvă
aceste situaţii.

1.4.4. Principiul corelaţiei între senzorial şi raţional în procesul de învăţământ (principiul

intuiţiei)
Principiul intuiției cere valorificarea experienței de cunoaștere senzorială a elevului și
cuplarea acesteia cu abstractizarea.
Predarea și învățarea folosesc acest principiu deoarece caracterul concret al gândirii
elevului explică de ce acesta asimilează mai ușor materia de învățat dacă îi este solicitată
intuiția sensibilă (dacă i se cere să găsească corespondentul în realitate, așa cum poate el).
Intuiția este solicitată și de nevoia de a surprinde legăturile subtile ale evenimentelor și de a
evidenția caracteristicile. Practic, i se cere elevului să spună ce crede el despre ceva anume, ce
impresie are.

28
 Acest principiu al învățării intuitive cere valorificarea pedagigică a unei bogate experiențe
cognitive, apelând la ilustrări/exemplificări, corelări ale denumirilor cu diverse
imagini/reprezentări grafice, cuplarea învățării teoretice cu aplicația practică.
Eficienţa procesului de predare-învăţare este determinată de atitudinea conştientă şi activă
a celor care învaţă. Participarea conştientă presupune înţelegerea clară a materialului didactic
iar participarea activă presupune însuşirea materialului prin angajarea gândirii şi prin activitate
independentă de studiu.
Exemplificarea principiului: în predarea algoritmilor se va pune accentul pe înţelegerea
mecanismului şi mai puţin pe memorarea lui, se vor prezenta algoritmii pe cât mai multe
exemple concrete şi abia apoi se va trece la implementarea lor în limbaj de programare, acest
lucru făcându-l elevii, doar sprijiniţi, la nevoie, de către profesor.

1.4.5. Principiul ,,paşilor mici”

Principiul paşilor mici se referă la divizarea materiei în unităţi de conţinut, care asigură
elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare – învăţare – evaluare.
Exemplificarea principiului: nu se vor prezenta în aceeaşi oră algoritmi care rezolvă
probleme diferite de grafuri, ca de exemplu: parcurgeri ale grafurilor şi conexitate. Mai mult,
parcurgerea grafurilor, de exemplu, se va preda pe parcursul a 2 ore, într-una din ore se va
preda parcurgerea BF, cu transcrierea algoritmului când graful este reprezentat prin matricea
de adiacenţă şi apoi prin liste înlănţuite, în următoarea oră se va proceda la fel pentru
parcurgerea DF, urmând să se analizeze şi complexitatea acestor algoritmi.

1.4.6. Principiul asigurării progresului gradat al performanţelor în pregătire şi al

înlăturării treptate a ,,punctului de sprijin”
Principiul presupune introducerea gradată a noilor noţiuni şi creşterea progresivă a
complexităţii materiei de studiu.
Exemplificarea principiului: descrierea algoritmilor se face mai întâi pe exemple grafice şi
abia apoi se vor rezolva probleme a căror text trebuie tradus în termenii teoriei grafurilor.
Totodată, în transcrierea algoritmilor se va alege fie metoda iterativă, fie cea recursivă, una
dintre ele rămânând întotdeauna ca studiu individual. Vom presupune că grafurile sunt

29
reprezentate în memorie prin matricea de adiacenţă, cazul în care graful este reprezentat prin
liste înlănţuite fiind mai greu de înţeles şi nu vom începe transcrierea algoritmilor cu acesta.

1.4.7. Principiul conexiunii inverse (feedback-ul)

Conexiunea inversă ţine sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ conform cu
obiectivele urmărite de acesta. Predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite
învăţarea, iar feedback-ul are rolul de a menţine solicitarea învăţării de către predare în
limitele normalului (determinat de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor cu care
se lucrează), în funcţie de obiectivele urmărite. La acest nivel al procesului de învăţământ rolul
conexiunii inverse este îndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale modalităţi în
care se operaţionalizează. Cadrul didactic, trebuie să caute în permanenţă, să vâneze chiar,
momentele de evaluare în ‖chip‖ de conexiune inversă cu rol formativ, altminteri la
finalul procesului instructiv – educativ, conexiunea inversă inerent realizată este tardivă şi
potenţialul ei ameliorativ este limitat, dacă nu chiar nul. Conexiunea inversă are rolul de a
sprijini un real proces de învăţare, realizat în conformitate cu obiectivele educaţionale propuse
la debut, indiferent de nivelul la care acest proces se desfăşoară.
Exemplificarea principiului: Pe tot parcursul predării unei unităţi de învăţare, se urmăreşte
modul în care elevii au înţeles şi şi-au însuşit algoritmii. Temele de casă, lucrările practice de
laborator, vor fi urmărite sistematic iar testele de evaluare scrise vor viza capacitatea elevilor
de a aplica concret algoritmii.

1.5. METODE DE PREDARE A ALGORITMILOR DE PRELUCRAREA

GRAFURILOR

Metodele şi metodologia de învâţământ reprezintă o componentă deosebit de

importantă a strategiilor didactice. Ele sunt căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace
adecvate de instruire, care asigură proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi finalizarea
performantă a procesului de predare-învăţare.
Metoda poate fi considerată un model, un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesor şi
elevi şi care conduc

30
în mod eficace la atingerea scopurilor propuse.
Metodele de predare a algoritmilor de prelucrare a grafurilor vor fi orientate pe tipuri de
probleme şi mai puţin orientate pe algoritmi.
Specificul metodelor de predare orientate pe tipuri de probleme se referă la:
- seturi de probleme cu dificultate gradată
- fiecare set este specific unei anumite clase de probleme: reprezentări în memorie ale
grafurilor, probleme de parcurgeri, conexitate, drumuri optime, cicluri hamiltoniene,
cicluri euleriene
- dezvoltarea algoritmilor treptată, eventual unul din celălalt ca de exemplu:
determinarea conexităţii unui graf se face şi utilizând algoritmi de parcurgere a
grafurilor
- învăţarea pe capitole distincte cu accent deosebit pe programarea modulară
Predarea algoritmilor de prelucrare a grafurilor presupune un suport teoretic(noţiuni teoretice,
descrierea algoritmului pe exemple concrete) care va fi construit în orele de teorie desfăşurate
în sala de clasă şi apoi, scrierea algoritmilor în limbaj de programare, activitate care se va
desfăşura în laboratorul de informatică. Tot în laborator se vor rezolva problemele care se cer
transcrise în termenii teoriei grafurilor.
Astfel, se asigură legătura dintre teorie şi practică, se dezvoltă spiritul de observare şi dorinţa
de cercetare a elevilor, se asigură o învăţare activă cu informarea operativă asupra rezultatelor
învăţării, necesară atât elevului cât şi profesorului.
Metodele utilizate în predarea algoritmilor de prelucrare a grafurilor sunt:

1.5.1. Metode activ-participative

1.5.1.1. Algoritmizarea

Algoritmizarea este definită ca metodă de predare-învățare constând din utilizarea și

valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operații săvârșite într-o
ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi
de probleme de acelasi tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar insemna găsirea de către
profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei

31
astfel de ordonări. Reprezintă modalitatea de a studia un fenomen sau de a rezolva o problemă
teoretică sau practică prin intermediul algoritmilor.
Învăţarea algoritmică este o învăţare de tip convergent, deoarece prin metodele folosite
urmărim ca elevul să-şi însuşească acele cunoştinţe şi deprinderi care ni le-am propus, prin
obiectivele stabilite pentru fiecare lecţie.
În cadrul rezolvării unor probleme găsim ocazia să dezvoltăm la elevi şi gândirea divergentă.
Pentru dezvoltarea gândirii creatoare unele din principiile aplicate ar fi să determinăm elevii să
prezinte ei exemple şi contraexemple pentru o teorie, să formuleze ei concluzii la o ipoteză
dată, să abstractizeze şi generalizeze, să prezinte mai multe metode pentru rezolvarea unei
probleme date , dacă există.
Exemplificarea metodei: Algoritmii de prelucrare a grafurilor fac parte din clasa algoritmilor
de rezolvare şi programare dar şi din clasa algoritmilor optimali, cum sunt algoritmii de
drumuri optime în grafuri.
Etapele algoritmizării sunt:
1. conceperea algoritmului: pornind de la exemple concrete şi bazându-ne pe cunoştinţe
teoretice se construiesc algoritmii care rezolvă o problemă dată.
De exemplu, în algoritmul de determinare a matricei drumurilor se porneşte de la o propoziţie,
se construieşte şirul matricilor şi se transcrie în limbaj pseudocod algoritmul, după care se
transcrie în limbaj de programare.
2. analiza algoritmului: se analizează algoritmul din punct de vedere al furnizării corecte a
datelor de ieşire, dacă este valabil pentru orice date de intrare (şi pentru grafuri particulare), se
stabileşte ordinul său de complexitate.
Dacă pentru o problemă se prezintă mai mulţi algoritmi, se compară algoritmii între ei şi se
analizează, comparativ, timpul lor de execuţie pentru un acelaşi set de date de intrare.
Se analizează complexitatea traducerii lor în limbaj de programare. Astfel, algoritmii care
memorează grafurile sub forma listelor înlănţuite sunt mai dificili de scris, accesul la nodurile
grafului ridicând unele probleme.
Se analizează algoritmii şi din punct de vedere al modului de programare a lor, iterativ şi
recursiv, aşa cum sunt algoritmii de parcurgere a grafurilor.

32
Elevii vor cunoaşte toţi algoritmii pentru o aceeaşi problemă, dar, în practică vor avea
libertatea de a alege unul dintre ei şi a-l utiliza concret, dat fiind faptul că, în general,
algoritmii prezentaţi sunt cu ordin de complexitate polinomial.
3. verificarea algoritmului: algoritmii se verifică teoretic pe mai multe exemple concrete, apoi
se verifică practic, pe calculator, în urma transcrierii lor în limbaj de programare.
În faza de început a învăţării, se folosesc algoritmii, ca scheme operaţionale fixe. Apoi, prin
repetare şi conştientizare se pot construi alte soluţii algoritmice, alternative sau cu totul noi,
mai rafinate şi mai suple decât cele iniţiale. Se ajunge astfel, la faza de descoperire şi creare a
unor noi scheme de procedură.
Astfel, în anumite situaţii, algoritmii de rezolvare a unor probleme vor fi construiţi de către
elevi, ceea ce scoate în evidenţă faptul că învăţarea de tip algoritmic este compatibilă cu cea
euristică. Un exemplu îl reprezintă construirea algoritmilor de determinare a conexităţii unui
graf şi de determinare a drumului minim (prin metoda marcării vârfurilor) pornind de la
parcurgerea grafului în adâncime. Sarcina profesorului este de a sesiza momentul când trebuie
să renunţe la însuşirea algoritmilor ca scheme fixe şi să impună tactica euristică.
Procesul de predare-învăţare algoritmică trebuie îmbinat cu învăţarea euristică adică,
profesorul redescoperă împreună cu elevii algoritmii, iar după fixarea lor, aceştia urmează a fi
utilizaţi pentru rezolvarea de probleme de acelaşi tip.

1.5.1.2. Problematizarea

Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor ‖situații –

problemă‖ și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite,
ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel ‖predate‖ elevilor gata elaborate, ci
sunt obținute prin efort propriu.
‖Situația – problemă‖ este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între
datele vechi și cele noi, pe care le primește elevul, și care par să le contrazică pe primele.
Contradicția poate apărea între teorie și practică, între general și particular. Se creează astfel o
stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de

33
cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea
unor concluzii.
Problematizarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic, care dezvoltă
imaginaţia şi gândirea logică a elevului prin formularea de ipoteze, variante de soluţii de
rezolvare, familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice cu care se va
putea întâlni în practica profesională, contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev în
sensul stimulării cooperării.
Metoda are un pronunțat caracter formativ deoarece:
- antrenează întreaga personalitate a elevului captând atenția și mobilizând la efort
- formează un stil activ de muncă
- asigură susținerea motivației învățării
- cultivă autonomia acțională
- dă încredere în sine
Exemplificarea metodei: Folosind problematizarea ca metodă în predarea algoritmilor de
prelucrare a grafurilor, elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi, în urma creării unei situaţii
problematice, mai puţin prin punerea unor întrebări.
Tipurile de problematizare (întrebarea problemă, problema, situaţia problemă) vor fi folosite
progresiv, elevii vor fi antrenaţi în dezbaterea soluţiilor controversate, prin manifestarea
independentă a punctelor de vedere în ceea ce priveşte soluţia optimă.
Ca exemplificare a tipurilor de problematizare la grafuri avem:
- problemele propuse spre rezolvare, în care elevul va construi algoritmi de trecere de la un
mod de reprezentare a grafului în memorie la un altul
- problemele în care elevul îşi imaginează un graf şi îi dă o interpretare practică
- transpunerea unei probleme date în termenii teoriei grafurilor
Valoarea formativă a acestei metode este dată de faptul că formează la elevi un stil activ de
muncă şi cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor păreri proprii.

1.5.1.3. Învăţarea prin descoperire

Este o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor de reactualizare a

experienţei şi capacităţilor individuale, în vederea desluşirii unor noi situaţii problemă.

34
Esenţial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului şi ce trebuie să
fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine
care să îl menţionă pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină
activismul elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece
predispune la stres şi renunţare. Descoperirea asigură o învăţare bazată pe problematizare şi
cercetare, fiind în strânsă legătură cu metoda problematizării.
Exemplificarea metodei: tipurile de învăţare prin descoperire utilizate în predarea
algoritmilor de parcurgere a grafurilor sunt:
- descoperirea inductivă , când pe baza unor date şi cunoştinţe particulare se dobândesc noi
cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad mai ridicat de generalitate.
Astfel, algoritmul de determinare a matricei drumurilor va fi descoperit de către elevi, orientaţi
de către profesor, pornind de la algoritmul de determinare a drumurilor de lungime dată prin
ridicări succesive la putere a matricei de adiacenţă asociată grafului; algoritmul de determinare
a conexităţii grafului poate fi descoperit de către elevi, pornind de la parcurgerea DF a
grafului.
- descoperirea deductivă , analogică, când se trece de la general la particular.
O strategie de combinare a algoritmizării cu problematizarea şi învăţarea prin descoperire
conduce la realizarea cu succes a unei învăţări depline, activ-formativă.

1.5.1.4. Modelarea

Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor

cunoștințe. Ea are la bază analogia dintre un model şi sistemul modelat şi facilitează
cunoaşterea unor fenomene, rezolvarea de probleme teoretice şi practice.
Modelarea poate fi abordată și ca formă a demonstrației (demonstrația cu ajutorul
modelelor).
Exemplificarea metodei: Modelarea se utilizează atunci când elevului i se cere să transpună o
problemă dată în termenii teoriei grafurilor.

1.5.1.5. Studiul de caz

35
 Este metoda care valorifică în învățare ‖cazul‖, adică o situație reală, semnificativă
pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. Cazul ales trebuie să fie
autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații
și luare de decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către
profesor, prezentarea lui elevilor, obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul profesorului sau
independent), elaborarea variantelor de rezolvare, alegerea variantei optime, verificarea
deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale,
dezvoltând capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii.
De cele mai multe ori, metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată ți cu
jocul de roluri.
Exemplificarea metodei: În predarea algoritmilor de prelucrare a grafului se utilizează des
această metodă, atunci când se pune problema valabilităţii algoritmilor pentru orice grafuri:
orientate sau neorientate, cu vârfuri izolate, cu cicluri, cu bucle. Unii dintre algoritmi sunt
valabili numai pentru anumite grafuri, cum este algoritmul de determinare a drumurilor
hamiltoniene, care nu e valabil decât pentru grafuri fără cicluri, sau algoritmul de determinare
a ciclurilor euleriene care se aplică doar pentru grafuri conexe, fără vârfuri izolate, în care
gradul fiecărui vârf este număr par.

1.5.1.6. Brainstorming-ul

Este o metodă a discuţiei în grup (iniţiată de A. Osborn-1953) cu funcţia de a înlesni

căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme prin implicarea tuturor
membrilor grupului, obiectivul fiind de a genera şi culege cât mai multe idei de la toţi
participanţii, fără critici sau opinii.
Reguli pentru desfăşurarea unei şedinţe de brainstorming:
- odată problema lansată în discuţia unui grup, participanţii sunt încurajaţi să-şi exprime
spontan ideile care le vin în minte, oricât de absurde, nerealiste par ele în acel moment
- este inadmisibil ca discuţia să aibă loc imediat pentru a evita inhibarea sau blocajul
intelectual al participanţilor

36
 - nimănui nu îi este permis să critice ideea altcuiva
- trebuie ascultate cu atenţie toate ideile participanţilor, fiecare putând continua ideile
generate de alţi membri ai grupului
- toate ideile sunt scrise pe tablă sau pe o foaie flip-chart, astfel încât tot grupul să le
poata vedea
- evaluarea şi selecţia ideilor emise şi a soluţiilor propuse se face de către profesor sau
împreună cu participanţii, mai târziu (peste o zi, peste două zile), de aici şi denumirea de
‖metoda evaluării amânate‖. Această perioadă poate fi extinsă sau se poate repeta până când
se ajunge la promovarea unor idei interesante şi la găsirea celei mai bune soluţii.
Avantajele metodei brainstorming:
- Permite obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor posibile;
- Costuri reduse necesare aplicǎrii metodei;
- Aplicabilitate largă, în toate domeniile;
- Dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă .
Dezavantajele şi limitele brainstorming-ului:
- Nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
- Depinde de calităţile liderului de a anima şi dirija discuţia;
- Oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
- Uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi
- Brainstormingul este o metodă folosită mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în
cadrul lecţiilor de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc etc.
Metoda are scop dublu: de studiu, de invăţare şi de investigaţie ştiinţifică, de
creativitate.
Exemplificarea metodei: Se utilizează în predarea algoritmilor de prelucrare a grafurilor, în
special la laborator, cînd , lucrând în echipă, elevii concep programele astfel încât ele să fie cât
mai clare, optime din punct de vedere al utilizării spaţiului de memorie dar şi atunci când, în
faza de concepere a algoritmilor, elevilor li se cer idei, fără nici o restricţie, urmând ca acestea
să fie clasificate şi ierarhizate valoric, selecţia ideilor valabile făcându-se şi prin combinarea
acestora.

37
 Pe lângă acestea, în procesul de predare-învăţare a algoritmilor de prelucrare a
grafurilor se utilizează şi metode clasice a căror eficienţă creşte în urma îmbinării lor cu
metodele participative.

1.5.2. Metode clasice cu valenţe participative

1.5.2.1. Expunerea problematizată

Liberă şi degajată, expresivă şi concisă îi va ajuta pe elevi să formuleze idei,

raţionamente inductive, deductive şi analogice, folosind comparaţii, argumente şi
contraargumente.
Este mai ales folosită în lecţiile teoretice despre grafuri.

1.5.2.2. Explicaţia

Este folosită pentru formarea noţiunilor, prezentarea unui fenomen .

Astfel, în predarea unor algoritmi noi, care nu pot fi descoperiţi de către elev, cum sunt
algoritmii de determinare a drumurilor optime în grafuri, se explică mecanismul pe cazuri
concrete, abia apoi se trece la simbolizarea algoritmului.

1.5.2.3. Observaţia

Des utilizată, având în vedere că formularea ‖se observă că...‖ duce la desprinderea
unor concluzii utile în construirea algoritmilor.

1.5.2.4. Conversaţia euristică

Este o metodă interogativă ce îmbracă mai multe forme: conversaţia euristică cu scopul
redescoperirii cunoştinţelor, conversaţia ca mijloc de aprofundare a cunoştinţelor, conversaţia
pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor, conversaţia de verificare a cunoştinţelor.
Conversaţia, problematizarea şi descoperirea constituie o strategie euristică cu mare rol
formativ.

38
 1.5.2.5. Demonstraţia ştiinţifică

Va fi îmbinată cu problematizarea, conversaţia euristică, descoperirea, pentru ca să

dobândească valenţe formative. Demonstraţia logică este utilizată în predarea noţiunilor
teoretice care stau la baza algoritmilor cum este, de exemplu, principiul lui Bellman.

1.5.2.6. Exerciţiul problematizat

Această metodă este întâlnită atunci când, se repetă conştient o activitate urmărind
formarea deprinderilor, consolidarea cunoştinţelor şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale
elevului. Exerciţiul contribuie implicit la realizarea unor sarcini precum:
- adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate prin aplicarea
lor la situaţii noi şi variate
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, dezvoltarea operaţiilor mintale
- sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, oferind
posibilităţi noi de transfer- operaţionalizare a achiziţiilor
- prevenirea uitării şi evitarea apariţiei confuziilor
Noţiunile teoretice de grafuri sunt exemplificate pe cât mai multe exemple concrete iar
algoritmii sunt verificaţi, de asemenea, pe exemple grafice diferite.

1.5.2.7. Studiul individual

Metoda intervine atunci când, în urma exerciţiilor rezolvate împreună cu profesorul,

elevului i se cere să rezolve singur probleme asemănătoare. Totodată, elevul este cel care va
traduce algoritmii în limbaj de programare, urmând ca verificarea corectitudinii să se facă la
orele de laborator.

1.5.3. Metode active de verificare-evaluare

Pentru a fi sigur că aprecierile pe care le formulează la sfârşitul unei activităţi de evaluare sunt
cât mai aproape de realitate, profesorul trebuie să utilizeze o varietate de tehnici sau metode,
acestea completându-se reciproc. În continuare vor fi prezentate cele care pot fi folosite la
disciplina informatică:
39
 1.5.3.1. Probele orale (aprecierea orală)

Constă în realizarea unei conversaţii profesor-elev, în care profesorul poate constata nu

numai ce ştie elevul, ci şi cum gândeşte, cum se exprimă etc. Profesorul urmăreşte continuu
progresul realizat de fiecare elev în procesul de asimilare a cunoştinţelor. Prin acest tip de
evaluare, chiar dacă presupune un consum mare de timp (fiecare elev este evaluat individual),
profesorul are posibilitatea de a clarifica imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului.
Aplicabilitate: Se va utiliza, în special, în lecţiile teoretice şi mai puţin la laborator.
Întrebările vizează noţiunile teoretice necesare în construirea algoritmilor.

1.5.3.2. Probele scrise

Lucrările scrise sau testele, vor fi preferate pentru că acestea permit evaluarea unui
număr mare de elevi, într-un timp relativ scurt, sunt mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite (punctaj stabilit pentru fiecare
întrebare), iar elevul îşi poate elabora răspunsul independent, reflectând cunoştinţe şi
capacităţile demonstrate într-un ritm propriu. Un dezavantaj l-ar reprezenta faptul că se
întârzie corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune dar, coroborată cu metoda de
observare orală, se pot diminua şi aceste neajunsuri.
Aplicabilitate: Probele scrise vor conţine întrebări din noţiuni teoretice şi exerciţii de
verificare a algoritmilor pe cazuri concrete de grafuri, apreciindu-se astfel, modul de însuşire
şi înţelegere a acestora.
1) Un exemplu de problemă ce poate fi cuprinsă într-un test de evaluare de tip rezolvare
de probleme care vizează cunoştinţele dobândite de elevi şi care poate fi dat înaintea trecerii la
predarea algoritmilor de drumuri optime în grafuri.
Fie graful din figura de mai jos:

40
 1. Care este matricea de adiacență asociată grafului?
2. Arătați și explicați modul în care se reprezintă graful prin utilizarea listei
succesorilor.
3. Care este parcurgerea în lățime (BF) a grafului având ca nod de plecare nodul 1? Dar
dacă se alege ca nod de plecare nodul 6?
4. Precizați care este parcurgerea în adâncime (DF) a grafului, plecând din nodul 7?
5. Determinați matricea drumurilor asociată grafului dat.
6. Câte componente tare conexe are graful? Pentru fiecare componentă tare conexă,
precizați nodurile.
7. Graful este tare conex?

2) Un exemplu de test de evaluare prin rezolvare de probleme:

Obiective: Identificarea noţiunilor specifice teoriei grafurilor asociate termenilor dintr-
un enunţ. Adaptarea algoritmilor de parcurgere învăţaţi, la necesităţi particulare de prelucrare.
Proiectarea modulară a aplicaţiilor.
Enunţ: Fie un graf neorientat G cu n noduri, dat prin matricea de adiacenţă. Realizaţi
un algoritm în pseudocod prin care se poate stabili dacă graful G este aciclic (nu conține
cicluri) şi explicaţi-l. Detaliaţi un modul pe care-l consideraţi reprezentativ scriind în limbaj de
programare subprogramul corespunzător.
Timp de lucru: 30 minute
Soluţie: O soluţie accesibilă este cea care determină un posibil ciclu în graf utilizând
parcurgerea Df a grafurilor.
Algoritmul pseudocod este:
citeste_ma(a,n) // a este matricea de adiacență
aciclic←0 // se presupune prin absurd că este aciclic
pentru i=1,n execută vizi←0 // inițial niciun nod nu a fost vizitat

41
 pentru i=1,n execută
dacă i nu este vizitat atunci
DF(i,aciclic)

scrie aciclic

Modulul reprezentativ este subprogramul DF, reprezentarea lui în limbajul C++ fiind
următoarea:
void DF(int i, int &aciclic)
{
viz[i]=1;
for (int j=i; j<=n; j++)
if (a[i][j]==1)
if (viz[j]==1) aciclic=1;
else DF(j);
}

Barem de corectare și notare:

Criterii Punctaj Observații
Ideea de rezolvare 2 Se acordă 0,5 puncte dacă se
parcurge fiecare componentă
conexă
Modularizarea algoritmului 1
Explicația metodei aplicate 1 Se acordă chiar dacă a fost
implementată sau aplicată greșit
Corectitudinea funcțională a 1
algoritmului
Corectitudinea sintactică a 2
subprogramului

42
 1.5.3.3. Probele practice

Sunt utilizate la orele desfăşurate în laboratorul de informatică în vederea evaluării

capacităţii elevilor de a programa algoritmii de prelucrare a grafurilor. Evaluarea practică se
poate desfăşura şi prin observaţie sistematică a activităţii fiecărui elev dar şi prin lucrări
practice individuale, când fiecare elev primeşte spre rezolvare o anumită problemă, cu un
barem de notare stabilit, aprecierea de către profesor făcându-se în urma verificării pe
calculator a rezultatelor. Toate problemele date spre rezolvare practică, pe calculator, vor avea
bareme de corectare astfel încât elevul să se poată autoevalua.
Aplicabilitate: Evaluarea prin probe practice poate fi realizată prin probleme care
definesc noţiuni noi despre grafuri chiar în textul problemei, ca de exemplu:
Fie graful G=(X, U). Spunem că graful G este bipartit dacă există o partiţie a mulţimii X în
două clase A şi B astfel încât două vârfuri din aceeaşi clasă să nu fie adiacente. Să se scrie un
program care verifică dacă un graf este bipartit.
O astfel de problemă, presupune construirea unui algoritm propriu ceea ce cere timp şi gîndire
creatoare din partea elevilor. De aceea, la astfel de probleme se vor da şi indicaţii de lucru.
Indicaţiile date de profesor sunt:
se va utiliza parcurgerea în adâncime pentru a marca vârfurile unei componente
conexe, prin A sau B
o astfel de marcare este posibilă dacă graful nu conţine cicluri care trec printr-un număr
impar de muchii.
Prin intermediul itemilor de rezolvare de probleme fie sub formă scrisă fie sub formă practică,
se verifică:
- concepţia unor algoritmi de rezolvare a problemelor elementare
- capacitatea de a înţelege un algoritm general prin adaptarea acestuia astfel încât să se
rezolve o problemă particulară
- capacitatea de a alege structurile de program şi de date adecvate rezolvării unei
probleme
- abilitatea de a implementa programul, de a-l depana, de a-l testa şi în funcţie de erorile
apărute, de a corecta sintaxa, modul de structurare a datelor sau chiar algoritmul de rezolvare.
- discernământul în a alege un algoritm mai eficient

43
 1.5.3.4. Proiectul

Reprezintă o activitate de evaluare mai amplă, desfăşurată pe parcursul mai multor ore
de laborator, în funcţie de tema proiectului. Un proiect va fi realizat de doi sau mai mulţi elevi,
tema fiind aleasă de aceştia sau indicată de profesor şi vizează unităţile de învăţare: Noţiuni
generale despre grafuri şi Algoritmi de prelucrare a grafurilor. Evaluarea proiectului se face în
urma susţinerii lui, vizându-se: modul de prezentare, motivaţia alegerii temei, aspectul
comercial, utilitatea sa în practică.
Aplicabilitate: Drumuri minime şi aplicaţii practice din domeniul transportului sau
poştei.
Obiectivele: Realizarea unui studiu individual privind complementele de teoria grafurilor cu
aplicaţii în domeniul organizării unor activităţi
Cerinţele proiectului vor fi:
- studiul şi analiza proprietăţilor drumurilor minime în graf
- implementarea principalilor algoritmi de drum minim
- prezentarea aplicaţiilor din domeniul ales, după o prealabilă documentare ‖pe teren‖
Termen de realizare: semestrul II
Având în vedere că în programa şcolară a clasei a XI-a se studiază doar algoritmul lui Dijkstra
și algoritmul lui Roy - Floyd, se va indica bibliografie suplimentară pentru alți algoritmi de
drum minim. Elevii vor găsi materiale de facilitare pe site-ul
http://www.sites.google.com/site/graforientat2011/ creat special pentru elevii claselor a XI-a.

1.5.3.5. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

Fişa de observare a activităţii şi comportamentului elevului este întocmită de profesor

în vederea individualizării procesului sumativ de evaluare, dar şi a celui de învăţare.
Dacă obiectivele stabilite sunt: realizarea unui program, rezolvarea de probleme, construirea
de aplicaţii, independenţa cognitivă, comunicarea şi integrarea atunci criteriile de evaluare vor
cuantifica standardele de nivel minim, mediu sau superior astfel:
Obiectiv Standard minim Standard maxim Standard superior
Realizarea unui program Editare, compilare, Urmărire şi depanare Identificarea
rulare algoritmului, metodelor
şi tehnicilor folosite

44
Rezolvarea de probleme Reproducere şi Identificare metodă şi Identificare algoritm
înţelegere enunţ tehnici de realizare optim conform criteriilor
prestabilite
Construirea de aplicaţii Identificare specificaţii Implementare şi testare Dezvoltare şi
personalizare
Independenţa cognitivă Cunoaşterea termenilor Utilizarea contextuală Adaptarea la context
Comunicarea şi Comunicare de idei Argumentare, raportare Motivare, acte
integrarea la sarcina proprie decizionale, corelare cu
grupul

Concluzii:
Evaluarea este un proces complex, care nu se reduce la notarea elevilor.
Evaluarea este o componentă esenţială a instruirii, parte a strategiei didactice.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea procesului de
predare-învăţare şi în concordanţă cu acesta.
Perfecţiunea oricărei evaluări decurge din adecvarea ei la obiectivele pentru care este
făcută: „De aceea, prima întrebare care se impune nu este ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de
ce evaluăm. Iar de răspunsul la ea depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce
mijloace?, pe ce bază? etc.
Fiecare activitate de evaluare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a
procesului pe care profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare în parte.

45
 1.6. REPERE ÎN EVALUAREA PROBELOR – TIPURI DE ITEMI

Conceperea activităţii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea

concomitentă (operativă) a informaţiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale
‖evaluării în trei timpi‖:
evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire;
evaluarea sumativă, cumulativă;
evaluarea continuă, formativă.

Evaluarea iniţială (predictivă), denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare
preliminară (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe
stăpânesc elevii la momentul t0, la începutul unei etape de instruire (an şcolar, semestru,
capitol). Nota definitorie a evaluării iniţiale este dată de organizarea sa la începutul unui
program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea iniţială vizează şi
viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecţie sau de orientare, estimarea posibilităţilor elevilor,
evaluarea iniţială este denumită evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988).
Dificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea acelor achiziţii care constituie
baza/premisele cognitive, motivaţionale şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în
activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noţiunilor-cheie,
capacitatea de a utiliza informaţiile, abilităţile formate, tipuri de competenţe, grad de
motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent.

Evaluarea formativă
Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach şi Scriven (1979) desemnează
cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt
considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării).
Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate
nivelurile/disciplinele şcolare, în conformitate cu următoarele: următoarele acţiuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor ameliorative
pentru programul următor
- permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor

46
 - elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de
clasificare
- elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfăşurare, efecte, valorificarea
acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei
‖învăţării depline‖.

Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a pregătirii elevilor care intervine
după un ansamblu de sarcini de învăţare şi care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol,
unei unităţi de învăţare, unui semestru sau an şcolar. Spre deosebire de evaluarea formativă
care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanţ.
Evaluarea sumativă îndeplineşte, în principal, o funcţie certificativă întrucât ea măsoară suma
cunoştinţelor achiziţionate la sfârşitul unei secvenţe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa
cunoştinţelor fiind sancţionate.
Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informează despre măsura în care
un elev a realizat obiectivele la sfârşitul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor;
operează selecţia acestora. Prin clasificare şi selecţie, evaluarea cumulativă poate induce două
tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaţie, factor motivaţional; şi efecte negative:
individualism, egoism, incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. La sfârşitul unui ciclu
de învăţământ, evaluarea cumulativă îndeplineşte o funcţie socială importantă: oferă informaţii
cu privire la măsura în care absolvenţii posedă acele capacităţi/competenţe necesare activităţii
socio-profesionale spre care se îndreaptă.

Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/

prezentare/ redactare a răspunsurilor.
Itemul înseamnă sarcina de lucru, forma sub care se prezintă plus răspunsul aşteptat.
Itemul pedagogic, în limbaj cotidian, reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a
unui test sau a unei probe de evaluare.
În practica şcolară cotidiană, unde nu se practica întotdeauna evaluări realizate ‖în condiţii de
maximă rigurozitate‖, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau
ale unei evaluări normale, la clasă.

47
Clasificarea itemilor de evaluare:
1. Itemi obiectivi
se regăsesc în limbajul pedagogic şi în practica şcolară şi sub denumirile: itemi cu
răspuns la alegere, itemi cu corectare obiectivă sau itemi închişi
prin maniera de construcţie şi de corectare oferă obiectivitate ridicată în măsurarea /
evaluarea rezultatelor învăţării
în funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem
se acordă sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectivităţi
2. Itemi semiobiectivi
vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma unei întrebări foarte exacte
sau a unui consemn / dispoziţii
răspunsul este foarte scurt şi specific (un cuvânt sau o expresie)
3. Itemi subiectivi
solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate
redactarea răspunsului solicită mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma
unor structuri integrate
În continuare, folosind platforma INSAM (Instrumente digitale de ameliorare a calității
evaluării în învățământul preuniversitar) exemplificăm tipurile de itemi.

48
1.6.1. Itemi obiectivi
Tip pereche – cu săgeţi

Tip pereche – cu liste

49
Alegere duală – adevărat / fals

Alegere multiplă – cu mai multe variante de răspuns, una singură corectă

Alegere multiplă – cu mai multe variante de răspuns, mai multe corecte

50
Alegere multiplă – Zonă imagine 1X3 – mai multe răspunsuri corecte

Alegere multiplă – Zonă imagine 2X2 – mai multe răspunsuri corecte

51
Alegere multiplă – Zonă imagine 3X1 – mai multe răspunsuri corecte

Alegere multiplă – Zonă imagine 3X3 – mai multe răspunsuri corecte

52
1.6.2. Itemi semiobiectivi
De completare – Selecţie din listă

De completare – Găseşte cuvântul

De completare – Găseşte cuvintele

Cu răspuns scurt – Completează cuvântul

53
Întrebare structurată – Răspuns liber

Cu răspuns deschis – Răspuns liber

Cu răspuns multiplu – Intrepretare – Răspuns liber

54
1.6.3. Itemi subiectivi
Eseu nestructurat – Răspuns liber

55
Eseu structurat – Răspuns liber

Text indus – Răspuns liber

Rezolvare de probleme – Răspuns liber

56
 Răspuns scurt puţin elaborat – Răspuns liber

Cu aceşti itemi se pot crea teste în cadrul platformei INSAM.

Testele pot fi:
Sumative Predictive Formative
Test capitol / unitate de învăţare Test predictiv Test formativ
Test tip teză – semestrial
Test de final de an şcolar
Test tip bacalaureat

Evaluarea – caracteristici

Caracteristici Evaluarea inițială Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

Realizează -verificări la început -verificări sistematice -verificări la sfârșit de

de capitol imediate ale capitol (unitate de
sarcinilor de învățare conținut)
Operează prin -teste predictive -probe formative, -probe sumative,
-verificarea tuturor evaluare orală și evaluare acțional-
elevilor acțional-practică practică
-verificarea tuturor -verificarea tuturor

57
 elevilor (activități de elevilor
dobândire de
cunoștințe)
-verificarea anumitor
elevi (diferențiere,
individualizare)
Urmărește -nivelul minim de -dacă obiectivele -verificarea
cunostințe (la început concrete propuse au performanței obținute
de capitol-obiectiv fost atinse şi permite în raport cu
specific) continuarea obiectivele
demersului pedagogic comportamentale ale
spre obiective mai unității de conținut
complexe
Apreciază rezultatele -prin raportare la -prin comparare cu -prin comparare și
baremul minim de obiectivele raportare la
cunoștințe cu care va operaționale obiectivele terminale
opera următoarea ale unității de
unitate de conținut conținut

Evaluarea Avantaje
-oferă atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situației existente (potential de
învățare, lacunele ce trebuiesc remediate și completate) și a
INIȚIALĂ
formula cerințele următoare;
-pe baza ei se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual al unor programe de recuperare
-permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după
apariția ei și înainte de declanșarea unui proces cumulativ;
FORMATIVĂ -oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
-este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
-oferă posibilitatea tratării diferențiate;

58
 -dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
-reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe
cel destinat învățarii;
-sesizează punctele critice în învățare
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preântâmpinarea
greșelilor la alte serii de elevi;
SUMATIVĂ -permite aprecierea cu privire la prestația profesorilor, a
calităților proceselor de instruire, a programelor de studii;
-oferă o cunoaștere socială a meritelor.

Evaluarea Dezavantaje
-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici
realizarea unei ierarhii;
INIȚIALĂ
-nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței
lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
-‖aplicarea acestei strategii de evaluare , foarte pretențioasă, necesită o
organizare riguroasă a predării, competența în precizarea obiectivelor,
FORMATIVĂ în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare‖ (I.Cerghit);
-‖recursul la evaluare formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a
lucidității și a eficienței‖ (I. Cerghit)
-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre masura în
care elevii și-au însușit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește
toate conținuturile esențiale predate;
-are efecte reduse pentru reglarea/ameliorarea și remedierea lacunelor,
efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă
SUMATIVĂ
pentru seriile viitoare; genereaza stres, teamă, anxietate;
-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în
ierarhia grupului, punând accent pe competiție;
-nu favorizează dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi;
-nu oferă o radiografie a dificultăților de învatare

59
 Obiectivitatea profesorului în evaluare, este o condiție esențială în acordarea unui feed-
back cât mai relevant, însa factorul subiectiv este întotdeauna prezent într-o intensitate mai
mare sau mai mică (apud Landsheere).
Astfel, putem vorbi despre factori perturbatori în evaluare:
Efectul halo - supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influența impresiei
generale pe care și-a facut-o în timp profesorul despre elevul respectiv; riscurile (erorile).
Efectul bland – tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute față de cele
necunoscute.
Eroarea de generozitate – exigență scăzută, note foarte mari în raport cu nivelul de pregătire
al elevului.
Efectul Pygmalion sau oedipian - modificarea comportamentului elevilor în raport de
imaginea profesorului, cu privire la capacitatea sau incapacitatea unui elev de a face față
cerințelor școlare; concept asemănător – neputința învățată.
Efectul de contaminare – influențarea notării la o disciplina de către notele de la alte
discipline.
Efectul de contrast sau de ordine - de supraevaluare a unui elev după un elev care a răspuns
mai slab sau de subevaluare a unuia care răspunde dupa un elev ce a știut mai bine.
Eroarea de tendință centraăa - evitarea notelor foarte mari sau foarte mici.
Eroarea logică - substituirea aprecierii bazate pe obiective și conținuturi pedagogice cu criterii
secundare (formă, aspecte secundare sau colaterale).
Ecuația personală a examinatorului - eroarea individuală constantă – exigența sau
indulgența fiecărui cadru didactic.

60
 Capitolul 2. PROIECTUL - METODĂ DE PREDARE – ÎNVĂȚARE
- EVALUARE

2.1.METODA PROIECTULUI

Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai
multe săptămâni). A apărut la începutul secolului XX, datorită nevoii de flexibilitate şi de
relevanţă socială a curriculum-ului, precum şi ca modalitate de egalizare a şanselor. Proiectul
solicită elevului să realizeze planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara
şcolii, sub coordonarea învăţătorului, pornind de la identificarea unei probleme. De exemplu,
un proiect la "Educaţie civică" poate aborda problematica drepturilor copilului sau diferite
aspecte morale. Alte proiecte pot viza cauzele sau efectele poluării mediului. Pentru elaborarea
lor, elevii trebuie să caute informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute soluţii,
valorificând informaţii de la diferite discipline. Trebuie să combine textul cu desenul, colajul
etc. Proiectul se poate realiza individual sau în grup. Organizarea sa în grup aduce mai multe
beneficii. Particularităţile individuale reclamă organizarea activităţilor în grupuri mici, unde
sarcinile pot fi individualizate şi pot fi mai uşor măsurate performanţele şi progresul
înregistrat. Învăţarea reciprocă este un tip de învăţare eficient şi, de obicei, puţin valorificat în
şcoală, care apare în contextul învăţării în grupuri mici şi în derularea de proiecte. Strategiile
didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire, jocul, întrucât
acestea sunt modalităţile de abordare interdisciplinară care creează un context al învăţării
plăcut, stimulativ, care valorifică interesele, nevoile copilului şi experienţele lor de viaţă şi
creează premisele învăţării automone şi ale reuşitei şcolare.
Portofoliul include rezultatele relevante, obţinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare (probe scrise, verificări orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea
sistematică a comportamentului etc.) sau prin activităţi extracurriculare. Reprezintă "cartea de
vizită" a elevului, urmărindu-i progresul pe o perioadă de timp. Structura sau elementele
portofoliului sunt, în general, definite de profesor. Elevul are însă libertatea de a cuprinde în
portofoliu materialele pe care le consideră necesare sau care îl reprezintă cel mai bine. Deşi
unele elemente ale portofoliului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, de către

61
profesor, se poate face o apreciere globală a portofoliului. În aceste situaţii, profesorul
stabileşte criterii clare, holistice, pe care le comunică de la început elevilor.
Din perspectiva proiectării interdisciplinare a învăţării şi a evaluării, proiectul şi
portofoliul prezintă următoarele avantaje:
 promovează dezvoltarea globală a personalităţii, prin valorificarea achiziţiilor de la
diferite discipline de studiu, prin integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor, deprinderilor
şi atitudinilor/ valorilor;
 stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor şi a
mijloacelor de realizare;
 evaluează elevii în acţiune / în procesul de învăţare;
 pun accent pe identificarea/ formularea problemelor şi apoi pe rezolvarea lor;
 angajează elevii în situaţii reale de viaţă; au semnificaţii practice, sociale, economice şi
implicaţii în educaţia morală;
 deplasează accentul de la "a învăţa despre", la "a şti cum"; ü promovează învăţarea prin
contactul direct cu lucrurile (şcoala activă);
 încurajează autoevaluarea, gândirea, mai degrabă decât memorarea sau recunoaşterea
unei informaţii;
 sunt interactive, angajează elevii în înţelegerea evaluării.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între profesor şi elevi şi între
elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un
organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care
mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie
realizată în toate
Avantajele învăţării bazate pe proiecte
Introducerea proiectelor în curriculum nu reprezintă o idee nouă sau revoluţionară în
domeniul educaţiei. În cursul deceniului trecut, practicile au evoluat totuşi spre o strategie de
predare mai formalizată. Învăţarea prin metoda proiectului şi-a câştigat un loc mai sigur în
practicile şcolare pe măsură ce experţii au început să documentze ceea ce profesorii au înţeles
de mult timp: elevii devin mai implicaţi în procesul de învăţare atunci când au posibilitatea de

62
a analiza, de a cerceta probleme complexe, provocatoare, uneori neplăcute, care se aseamănă
cu cele din viaţa reală.
Învăţarea pe bază de proiect merge dincolo de trezirea interesului elevilor. Proiectele
bine concepute încurajează investigaţia activă şi dezvoltarea capacităţilor cognitive de nivel
superior. (Thomas, 1998) Cercetările asupra creierului subliniază valoarea acestui tip de
activităţi de învăţare. Abilităţile elevilor de a înţelege lucruri noi sunt mai mari atunci când
sunt „legate de activităţi semnificative de rezolvare a problemelor, iar elevii sunt ajutaţi să
înţeleagă de ce, când şi cum devin aceste fapte şi competenţe relevante‖1 .
Ce este învăţarea bazată pe proiecte?
Învăţarea pe bază de proiecte este un model de instruire care îi implică pe elevi în
activităţi de investigare a unor probleme obligatorii şi au drept rezultat obţinerea unor produse
autentice. Proiectele destinate să sporească oportunităţile de învăţare ale elevilor pot varia
foarte mult în ceea ce priveşte conţinutul şi aria acoperită şi pot avea loc la diferite niveluri de
învăţământ. Cu toate acestea, tind să aibă în comun câteva trăsături definitorii. Proiectele se
dezvoltă pornind de la întrebări provocatoare care nu pot primi răspunsuri prin învăţarea
bazată pe memorare. Prin proiecte, elevii îşi asumă roluri active — cel care rezolvă problema,
cel care ia decizia, cel care efectuează investigaţii, responsabilul cu documentarea. Proiectele
servesc unor obiective educaţionale specifice, semnificative; ele nu sunt diversiuni sau
adaosuri la curriculumul „real‖.
Cum se realizează relaţionarea dintre învăţarea bazată pe proiecte şi investigaţie?
Investigaţia presupune o gamă largă de activităţi legate de curiozitatea noastră naturală
în legătură cu lumea care ne înconjoară. În contextul educaţiei, investigaţia dobândeşte un
înţeles specific. Profesorii care folosesc această tehnică drept strategie didactică îi încurajează
în mod normal pe elevi să pună întrebări, să planifice şi să desfăşoare acţiuni de căutare de
informaţii, să facă observaţii şi să reflecteze la ceea ce au descoperit. Totuşi, aceasta nu este o
definiţie statică. Chiar şi la nivelul unei singure clase, activităţile de investigaţie se pot
desfăşura după un continuum — între activităţi mai structurate dirijate de profesor şi activităţi
deschise, mai libere, dirijate de interesele elevilor (Jarrett, 1997).
Ne-am putea gândi la învăţarea prin proiecte şi ca la o subcategorie a învăţării prin
investigaţie. O analiză a cercetărilor efectuate în domeniul învăţării prin proiecte duce la

1
Bransford, Brown, & Conking, 2000, p. 23.

63
concluzia că astfel de proiecte ce se concentrează pe aspecte sau probleme „îi conduc pe elevi
spre întâlnirea (sau confruntarea) cu conceptele şi principiile centrale ale unei discipline‖2.
Mai mult, activităţile centrale ale unui proiect implică investigaţia şi crearea de noi cunoştinţe
de către elev. Elevii pot să aleagă atunci când este vorba de conceperea propriului proiect, ceea
ce le permite să-şi urmărească interesele şi să-şi manifeste curiozitatea. Răspunzând propriilor
întrebări, elevii pot investiga subiecte care nu au fost identificate de profesor ca obiective ale
procesului de învăţare.
Care sunt avantajele modelului de învăţare bazat pe proiecte?
Învăţarea bazată pe proiecte oferă o mulţime de beneficii, atât pentru elevi, cât şi
pentru profesori.
Un număr din ce în ce mai mare de cercetări susţin utilizarea învăţării prin proiecte în
şcoli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a stimula dezvoltarea capacităţilor
de învăţare prin cooperare şi a creşte performanţele şcolare (George Lucas Educational
Foundation, 2001).
Pentru elevi, avantajele învăţării bazate pe proiecte înseamnă:
 Creşterea prezenţei la ore, creşterea gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea
atitudinii faţă de învăţare.
 Beneficii de natură şcolară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte
modele, elevii implicaţi în proiecte asumându-şi o responsabilitate mai mare pentru
propriul proces de învăţare decât în cazul activităţilor bazate pe modele tradiţionale .
 Posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum capacităţi cognitive de
nivel superior, rezolvarea problemelor, colaborarea şi comunicarea
 Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de clasă, oferind o
strategie de implicare a elevilor din medii culturale diverse 3.
Pentru mulţi elevi, acest stil de învăţare este unul foarte atractiv deoarece derivă din
autenticitatea experienţelor. Elevii îşi asumă rolul şi comportamentul celor care lucrează într-
un anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar despre probleme de mediu,
elaborează o broşură turistică pentru a evidenţia locurile cu semnificaţie istorică din
comunitatea lor sau realizează o prezentare multimedia despre argumentele pro şi contra

2
Thomas, 2000, p. 3
3
Railsback, 2002

64
construirii unui mall, elevii sunt implicaţi în activităţi reale, care au semnificaţie dincolo de
sala de clasă sau şcoală.
Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără dezvoltarea
profesionalismului şi a colaborării cu colegii, precum şi posibilităţile de a construi relaţii cu
elevii (Thomas, 2000). În plus, mulţi profesori apreciază disponibilitatea unui model care se
adresează unor categorii diverse de elevi prin existenţa unei game variate de oportunităţi de
învăţare. Profesorii descoperă că elevii care beneficiază cel mai mult de învăţarea prin proiecte
tind să fie aceia în cazul cărora metodele de instruire tradiţionale nu sunt eficiente .
Cum transformă un astfel de model o clasă tradiţională?
O prezentare a unei activităţi de formare profesională elaborată în cadrul programului
Intel® Teach to the Future (2003) descrie o clasă în care profesorul foloseşte în mod eficient
metoda proiectului. Într-un astfel de cadru:
 Există o problemă fără răspuns predeterminat.
 Există o atmosferă de tolerare a greşelii şi a schimbării.
 Elevii iau decizii pe baza unui cadru.
 Elevii definesc procesul prin care se va ajunge la o soluţie.
 Elevii au ocazia de a reflecta asupra activităţilor.
 Evaluarea este continuă.
 Rezultatul este un produs final a cărui calitate va fi evaluată.
Pentru elevii obişnuiţi cu experienţele şcolare tradiţionale, aceasta presupune o
transformare de la respectarea unor ordine pentru desfăşurarea activităţilor la orientarea
propriilor activităţi de învăţare; de la memorare şi repetare la descoperire, integrare şi
prezentare; de la ascultare şi reacţie la comunicare şi asumarea responsabilităţii; de la
cunoştinţe la fapte, termeni şi conţinuturi care servesc la înţelegerea proceselor; de la teorie la
aplicarea teoriei; de la dependenţa de profesor la puterea de a lua decizii (Intel, 2003).
Care sunt provocările pentru profesori?
Profesorii care doresc să folosească metoda proiectului la clasă s-ar putea să fie nevoiţi să
adopte noi strategii de instruire pentru a avea rezultate. Majoritatea cadrelor didactice nu au
fost învăţate să-şi asume rolul de ghid sau facilitator şi să predea în acest mod.
Metodele de instruire directă care se bazează pe manuale, expuneri şi evaluări tradiţionale
nu funcţionează prea bine în cadrul unui proces de instruire deschis, interdisciplinar,

65
caracteristic învăţării pe bază de proiecte. Profesorii mai degrabă „antrenează‖ şi „modelează‖
şi vorbesc mai puţin. Ei trebuie să fie pregătiţi pentru a accepta „abaterile de la direcţie‖ care
pot interveni pe parcursul desfăşurării unui proiect (Intel, 2003). Profesorii se pot afla în
situaţia de a învăţa ei înşişi alături de elevi pe măsură ce proiectul se desfăşoară.
Provocările specifice cu care se pot confrunta profesorii includ:
 Recunoaşterea acelor situaţii care pot contribui la realizarea unor proiecte bune
 Structurarea problemelor ca oportunităţi de învăţare
 Colaborarea cu colegii pentru a dezvolta proiecte interdisciplinare
 „Administrarea‖ procesului de învăţare
 Integrarea corespunzătoare a tehnologiilor
 Conceperea unor metode şi instrumente de evaluare autentice
Într-adevăr, trebuie să existe disponibilitate din partea profesorilor de a-şi asuma riscuri
pentru a depăşi provocările iniţiale. Sprijinul din partea conducerii şcolii poate ajuta la
implementarea unor orare mai flexibile, cum ar fi cele cu mai puţine discipline pe zi sau
planificarea pe echipe, care să le ofere profesorilor şi oportiunităţi de dezvoltare profesională.
Caracteristici ale unor unităţi de învăţare bazate pe proiecte bine concepute
Există multe feluri de proiecte care se implementează în şcoli. Proiectele eficiente
realizează un echilibru între nivelul de control propriu al elevului şi organizarea planificată de
profesor pentru a orienta şi a concentra activităţile desfăşurate de elevi. Aceste caracteristici
ajută la definirea unităţilor de învăţare bazate pe proiecte eficiente:
Elevii se află în centrul procesului de învăţare.
Unităţile de învăţare bazate pe proiecte bine concepute îi implică pe elevi în sarcini de
lucru autentice, cu final deschis. Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor
posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile subiecte de interes şi lucrurile care le plac
pentru a obţine produse şi a realiza performanţe. Elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit
nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarcinilor de proiect.
Profesorul preia rolul unui facilitator sau antrenor. Elevii lucrează deseori în grupuri de
colaborare, asumându-şi roluri care valorifică abilităţile şi calităţile lor personale.
Proiectele se concentrează pe obiective operaţionale aliniate standardelor de
performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice).

66
 Proiectele bune se dezvoltă în jurul unor concepte curriculare centrale care răspund
obiectivelor naţionale sau locale. Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în
conformitate cu standardele de performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice)
şi se concentrează pe ceea ce trebuie să ştie elevii ca rezultat al activităţilor de învăţare.
Concentrându-se pe obiective, profesorul defineşte în planul de evaluare modalităţile
corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învăţat şi organizează activităţile de
învăţare şi procesul de instruire. Activităţile proiectului au drept rezultat produsele elevilor şi
performanţe legate de sarcini realizate de aceştia, precum prezentările convingătoare şi
buletinele de informare, care demonstrează că au înţeles obiectivele operaţionale şi standardele
de performanţă.
Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
Întrebările ajută la menţinerea concentrării proiectului pe activităţile importante de
învăţare. Introducerea unei unităţi de învăţare bazate pe un proiect se realizează prin
intermediul unor întrebări care exprimă idei importante şi durabile, cu un caracter
transdisciplinar. Elevii sunt provocaţi să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul
întrebărilor de conţinut, care se concentrează pe obiectivele operaţionale şi pe standarde de
performanţă. Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului: esenţiale, specifice unităţii
de învăţare şi specifice conţinuturilor. Întrebările esenţiale au un caracter general şi sunt
întrebări deschise care abordează idei importante şi concepte durabile pe care oamenii se
străduiesc să le înţeleagă. Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi
ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte. Întrebările unităţii sunt direct legate de proiect
şi sprijină investigaţiile cu privire la întrebarea esenţială. Acestea ajută la demonstrarea
înţelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului. Întrebările de conţinut au mai
mult un caracter factual şi sunt conforme obiectivelor operaţionale şi standardelor de
performanţă.
Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue.
Aşteptările sunt clar definite la începutul unui proiect şi se revine la ele pe parcursul
defăşurării proiectului prin modalităţi multiple de verificare a înţelegerii pe baza unor metode
variate de evaluare. Elevii au la dispoziţie modele şi îndrumări pentru desfăşurarea activităţilor
şi ştiu ce se aşteaptă de la ei de la începutul proiectului. Ocaziile pentru reflecţie, feedback şi
adaptare la condiţii sunt încorporate în proiect.

67
Proiectul are conexiuni cu lumea reală.
Proiectele au relevanţă pentru viaţa elevilor şi pot implica reprezentanţi ai comunităţii sau
experţi din exterior, care asigură un context pentru învăţare. Elevii pot prezenta ceea ce au
învăţat unui public real, pot face legătura cu resursele comunităţii, pot apela la experţi în
domeniul respectiv sau pot comunica prin intermediul tehnologiei.
Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele
realizate.
Proiectele au în mod normal drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea ce au învăţat
prin prezentări, redactări, demonstraţii sau colecţii de imagini sau obiecte, propuneri sau chiar
simulări, cum ar fi cea a unui proces, de exemplu. Aceste produse finale le dau ocazia elevilor
să se exprime şi să încerce sentimentul de „proprietate‖ asupra propriei învăţări.
Tehnologia sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare.
Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, care sunt folosite pentru a sprijini
dezvoltarea capacităţilor cognitive, a cunoştinţelor legate de conţinuturi şi crearea produselor
finale. Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum
şi posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăşi limitele sălii de clasă
colaborând cu alţi elevi aflaţi la distanţă prin intermediul email-ului sau al propriilor site-uri
sau prezentându-şi rezultatele învăţării cu ajutorul instrumentelor multimedia.
Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului.
Activităţile proiectului sprijină dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât şi a celor
metacognitive, precum colaborarea, auto-monitorizarea, analiza datelor sau evaluarea
informaţiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie ale curriculumului îi provoacă pe elevi
să gândească şi să facă legătura cu concepte care contează în lumea reală.
Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.
Strategiile de instruire crează un mediu de învăţare mai bogat şi promovează capacităţile
de gândire de ordin superior. O serie de strategii de instruire sunt folosite pentru a se asigura
accesul tuturor elevilor la materiale curriculare şi pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a
avea succes. Instruirea poate include utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor în
vederea cooperării, organizatori grafici, feedback din partea profesorului sau a colegilor etc.
Concluzii

68
 Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea
unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin
sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii,
acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii
să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra
performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluati
unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul.
Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor
şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea
interdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.
În continuare este prezentat planul unității de învățare Grafuri orientate abordat prin
prisma proiectului ca instrument de predare-învățare și evaluare.

69
 2.2.PLANUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Autorul unitatii de invatare

Prenume si nume: Laura Dora Duță
Judet: PRAHOVA
Denumire scoala: Colegiul ‖Spiru Haret‖
Localitate: PLOIEȘTI
Prezentare generala a unitatii de invatare
Titlul planului unitatii de invatare: Grafuri orientate
Rezumatul unitatii de invatare
În viaţa noastră de zi cu zi, grafurile sunt ceva obişnuit. Cu toţii am urmărit hărţi rutiere
sau feroviare. Cu toţii ne-am pus problema de a ajunge într-un timp scurt între două oraşe şi
cel mai bine e să găsim soluţii de a ocoli anumite oraşe şi să economisim cât mai multă
benzină în drumul nostru, sau de a nu coborî în foarte multe gări.
Studiul acestei unitati de invatare pornește de la întrebarea esențială: ‖Cum să fac să nu
întârzii?‖.
Proiectul reprezintă un punct de plecare în studiul teoriei grafurilor şi este destinat
descoperirii şi fundamentării teoretice şi practice a noţiunilor elementare legate de grafurile
orientate.
Teoria grafurilor ne va ajuta să rezolvăm o parte din problemele cu care ne confruntăm în
viaţa noastră zilnică. Parcurgerea unității grafurilor va fi orientată pe rezolvarea de probleme,
utilizându-se preponderent metode activ-participative şi punându-se accent pe analiza
problemei. Dar pentru buna desfăşurare a orelor şi aplicarea programei vom avea discuţii
despre activităţi cotidiene şi modelarea acestora în limbaj algoritmic, vom desfăşura activităţi
de dezvoltare a deprinderilor de organizare a informaţiei în diferite structuri de date, vom
identifica modalităţi eficiente de reprezentare a datelor necesare pentru rezolvarea unei
probleme, vom prezenta unele situaţii practice familiare elevilor care pot fi modelate în
termenii teoriei grafurilor.
În această unitate de învățare, elevii se vor familiariza cu noțiuni specifice grafurilor
orientate, precum și cu algoritmi ce determină drumuri minime / maxime; vor avea la
dispoziție site-ul http://www.sites.google.com/site/graforientat2011 unde vor putea accesa
materiale care îi vor ajuta să înțeleagă și să descopere algoritmi specifici grafurilor și, în final,
70
vor prezenta un proiect în cadrul căruia au realizat într-un limbaj de programare studiat, o
problema a cărei rezolvare necesită noțiuni de grafuri orientate.
Elevii vor învăța să privească lucrurile înconjurătoare în profunzime, încercând să vadă
în ce măsură pot fi algoritmizate și modelate cu ajutorul teoriei grafurilor.
Punctul de plecare în realizarea proiectului îl constituie prezentarea unei aplicații
corespunzătoare prin care se solicită determinarea unui nod din graf, cu maxim de legături.
Proiectul este conceput astfel încât elevii să constate necesitatea asimilării de noi
cunoștințe și să identifice situații din lumea reală unde pot integra noile materiale. Elevii sunt
implicați în activități care le permit să descopere, prin discuții, prin activități aplicative,
investigații, studii de caz și problematizare, răspunsuri și motivații pentru studierea drumurilor
în grafuri.
În prima parte a realizării proiectului, elevii descoperă și învață elementele de bază
referitoare la noțiunile de lanț, circuit, drum, a diferențelor dintre acestea, precum și modalități
de parcurgere a grafurilor. Pe baza informațiilor asimilate, elevii vor avea de realizat proiecte,
pe grupe de lucru, cu stabilirea clară a cerințelor și obiectivelor urmărite.
Elevii, pe baza discuțiilor, caută situații din lumea reală care să corespundă cerințelor
proiectului. Ei vor înțelege astfel necesitatea introducerii materialului nou și adaptarea lui la
situații concrete. De asemenea, elevii vor fi provocați să gasească soluții pentru problemele din
proiecte astfel încât să-și pună în valoare capacitatea creatoare, gândirea critică și abilitățile
multimedia.
În instruire, elevii sunt implicați atât individual cât și în activități de cooperare, în cadrul
grupului. Sarcinile au grad de dificultate progresiv și diferențiat, fiind formulate în funcție de
stilurile de învățare și de nivelul de înțelegere al elevilor.
Fiecare echipă la final iși va posta cercetarea pe câte o pagină wiki. Aceste pagini wiki
vor fi baza pentru multe proiecte didactice, pentru colegii din alte clase.
Aria tematica: Informatică
Clasa a XI-a, Matematică – Informatică, intensiv Informatică
Timp aproximativ necesar: 20 ore a câte 50 de minute
Reperele unitatii de invatare
Standarde de performanta - obiective de referinta/ competente specifice

71
 Identificarea situatiilor cand este favorabila implementarea datelor cu ajutorul
grafurilor
Transpunerea unei probleme din limbaj natural in limbaj de grafuri, folosind corect
terminologia specifica acestora
Analizarea problemelor in scopul identificarii datelor necesare si alegerea modalitatilor
adecvate de memorare a grafului
Descrierea algoritmilor fundamentali de prelucrare a grafurilor si implementarea lor
intr-un limbaj de programare
Descrierea unor algoritmi de drum optim si alegerea algoritmului corect in rezolvarea
unor aplicatii
Implementarea algoritmilor proiectati in limbaj de programare.

Obiective operatíonale/rezultate asteptate

La finalul unitatii de invatare, elevii trebuie sa atinga urmatoarele standarde:
 Cunoasterea terminologiei
Sa defineasca notiunile de drum, costul unui arc, costul unui drum, mastricea de cost in
graf orientat
 Cautarea relatiilor si a principiilor de organizare
Sa recunoasca in probleme concrete elementele care caracterizeaza un graf orientat dotat
cu functie de cost
 Cunoasterea metodelor
Sa recunoasca algoritmul adecvat rezolvarii unei probleme concrete de drum optim
 Transpunere
Sa dea exemple de situatii concrete care pot fi modelate cu ajutorul algoritmilor de drum
minim
Sa modifice algoritmii de determinarea drumului minim pentru determinarea drumului
de cost maxim
 Crearea unor opere personale
Sa implementeze algoritmi eficienti pentru rezolvarea unor situatii reale
 Evaluare critica
Sa valideze programele realizate pe date de test variate

72
 Sa argumenteze eficienta algoritmilor implementati

Intrebari-cheie ale curriculumului

Intrebare esentiala: ‖Cum sa fac sa nu intarzii?‖
Intrebarile unitatii de invatare
Ce factori influenteaza alegerea unui drum optim?
Ce beneficii ne aduce alegerea unui drum optim?
Intrebari de continut
Cum pot ajunge la scoala cat mai repede?
Care sunt elementele din teoria grafurilor care intervin in definirea traseului parcurs de
autovehicul catre punctul de destinatie?
Care este ordinea de realizare a activitatilor intr-un proiect astfel incat costul de
realizare sa fie minim?
Ce situatii din viata cotidiana impun gasirea unui traseu de valoare minima/maxima?
Cum se pot reprezenta datele in vederea implementarii solutiei?
Ce categorie de probleme rezolva algoritmul lui Roy-Floyd? Dar algoritmul lui
Dijkstra? Dar algoritmul lui Bellman Ford?
Cum abordeaza cei trei algoritmi selectia elementului care asigura atingerea optimului?

Plan de evaluare
Chestionarea va fi folosită pe parcursul întregii unităţi pentru a ajuta elevii să-şi dezvolte
deprinderi cognitive de ordin superior şi pentru a-şi monitoriza permanent învăţarea. Evaluarea
poate avea loc în cadrul fiecărei ore, pe baza observării permanente.
Se vor realiza, oră de oră conferenţieri pentru monitorizarea progresului şi pentru a se
răspunde la întrebări, un instrument esenţial fiind jurnalul de reflecţie completat de fiecare
elev.
Graficul de timp pentru evaluare
1. Evaluare inițială constă în:
aplicarea unui test inițial ce se găseşte în fişierul Eval_init din folder-ul
Evaluari\Evaluare initiala, precum si pe site in sectiunea Evaluare \ Evaluare initiala

73
 Dezbatere-conversație pe tema ― CUM SA FAC SA NU INTARZII?‖ – profesorul va
participa la dezbatere numai în cazul în care echipa nu găseşte argumente. Pentru
realizarea feedback-ului, profesorul prin intermediul întrebărilor va verifica daca elevii
au cunoştințele necesare trecerii la noua unitate de învăţare.

Este de dorit ca în acest moment profesorul să intervină cât mai puțin și doar atunci când
elevii nu se îndreaptă în direcția dorită. De asemenea, el nu trebuie să apară în rolul
examinatorului permanent ci în rolul unui colaborator care nu numai întreabă, ci şi răspunde
la întrebările elevilor. Profesorul realizează feedback-ul prin intermediul întrebărilor
referitoare la cunoştintele necesare elevilor pentru a trece la noua unitate de învăţare.

Elevii vor scrie pe parcursul unității de învățare în jurnalul de reflecție informațiile

primite, idei proprii sau exprimate de ceilalți colegi din echipă. Informaţiile din aceste jurnale
sunt folosite la oferirea de feedback individual şi de grup pe măsură ce elevii lucrează la
proiect.

2. Evaluare formativă presupune:

fișe de lucru
bareme de corectare și notare fișe
chestionar iniţial de colaborare
planificarea proiectului
grila de evaluare criterială a colaborării
harta Know-Wonder-Learn.

Fişa de lucru are rolul de a dezvolta capacitatea de a aplica noţiuni teoretice studiate.
Baremul de corectare şi notare al fişei de lucru are rolul de a familliariza elevul cu cerinţele
unităţii şi de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare.
Harta K-W-L Elevii realizează hărţi Știu - Vreau să ştiu - Am învăţat, individuale şi la nivelul
intregului grup, referitoare la TEORIA GRAFURILOR. Elevii le utilizează pentru a accesa
cunoaşterea anterioară, pentru generarea de idei prin brainstorming, pentru a se gândi la
întrebările pentru cercetare şi pentru a reflecta la propria învăţare. Profesorul utilizează iniţial
K-W-L pentru a surprinde pregătirea şi interesul pe marginea subiectului și implicarea pe

74
parcursul procesului de instruire. Formularul se gaseste postat pe site, in sectiunea Fișiere…de
completat și raportat! cu numele Grafic_K_V_V.doc
Conferinţa: se va prezenta de către profesor conţinutul informațional esențial pe care ar trebui
să-l cunoască elevii; se vor utiliza folderele Materiale de facilitare, Prezentari din folde-ul
Asistenta_unitate, prezente și pe site-ul http://www.sites.google.com/site/graforientat2011 .

3. Evaluarea finală

Lista de verificare a prezentării ppt

Evaluarea proiectului
Interevaluare
Test de evaluare sumativă

Completarea unei prezentari PowerPoint cu animație care să demonstreze că elevul face

legătura între un exemplu concret, modelarea grafică a exemplului și codul C++ necesar
implementarii exemplului are rolul de a testa abilități cum sunt gândirea creativă, gândirea
sistemică, abilitațile media.
Jurnalul de reflecţie - Pe parcursul unității, elevii scriu în jurnale pentru a explora gândurile
proprii legate de o varietate de subiecte. Informațiile din aceste jurnale sunt folosite la oferirea
de feedback individual şi de grup pe masură ce elevii lucrează la proiect. Formularul se gaseste
postat pe site, in sectiunea Fișiere…de completat și raportat! cu numele Jurnal de reflective
elev.doc
Interevaluare are rolul de a dezvolta lucrul în echipă și de a mobiliza și responzabiliza fiecare
membru.
Evaluarea poate avea loc zilnic pe baza observării permanente.
Se vor realiza, oră de oră conferențieri pentru monitorizarea progresului și pentru a se
răspunde la întrebari, un instrument esențial fiind jurnalul de reflecție completat de fiecare
elev.
Evaluarea finala consta in aplicarea unui test final ce se găsește în fişierul eval_finala din
Evaluari\Evaluare sumativa.

75
Chestionarea este folosită pe parcursul întregii unități pentru a ajuta elevii sa-si dezvolte
deprinderi cognitive de ordin superior si pentru a-și monitoriza permanent învățarea. Evaluarea
poate avea loc zilnic pe baza observării permanente.
Se vor realiza, oră de oră conferențieri pentru monitorizarea progresului si pentru a se
răspunde la întrebări, un instrument esențial fiind jurnalul de reflecție completat de fiecare
elev.
Detalii ale unitatii de invatare
Aptitudini si capacitati obligatorii
Competente de comunicare, competente de a invata pe tot parcursul vietii
Abilitati de operare PC
Abilitati de utilizare a serviciilor oferite de Internet: localizarea si descarcarea anumitor
informatii din paginile Web, serviciul de posta electronica, comunicarea in timp real
Abilitati de utilizare a editorului de texte Word, a soft-ului PowerPoint sau alte soft-uri
care permit crearea de prezentari
Capacitatea implementarii in limbaj de programare a algoritmilor descrisi (limbaj de
programare, principiile programarii structurate)

Procedee de instruire
Voi solicita elevilor şi părinţilor acordul pentru utilizarea documentelor şcolare şi a
produselor realizate de ei (fişierul Acord elevi_familie din folder-ul Asistenta_unitate). Le voi
prezenta cât și ce putem prelua în realizarea propriilor produse (fișierul Cat si ce putem prelua
din folder-ul Asistenta_unitate)
Etapa I (lectiile 1-2)
In lectiile 1-2, elevilor li se va aplica testul de evaluare initiala. Dupa obtinerea feedback-ului
si ajustarea cunostintelor elevilor pentru a se putea trece la noua unitate de invatare se vor
realiza urmatoarele activitati:
se va prezenta modelul educational de invatare centrata pe elev si invatarea prin
proiecte ( se va folosi ca suport modelul de publicatie realizat in Publisher fisierul
pliant_proiect, postat si pe site
se vor constitui grupele de elevi

76
 se va prezenta modul de creare a unui site wiki pentru colaborarea intre membrii unei
echipe
se va initia o dezbatere pe tema Cum sa fac sa nu intarzii ? Dezbaterea va fi organizata
prin impartirea colectivului de elevi in doua grupe, fiecare grupa trebuind sa sustina
propriile idei, argumentind necesitatea conditiilor in viata reala. Profesorul va valida
parerile elevilor, fara a se pronunta insa in favoarea unuia dintre aceste doua subiecte
va sustine testul initial ce se gaseste in fisierul Eval_init.doc postat sip e site
Etapa a II-a (lectiile 3-16)
Profesorul reia prezentarea publicatiei pliant_proiect, prezinta care sunt obiectivele studierii si
o lista cu pricipalele subiecte ale acestei unitati de invatare.
Se trece la noua unitate de invatare, se prezinta elevilor notiunile referitoare la Grafurile
orientate folosindu-ne de materialele postate in sectiunea Teoria Grafurilor Orientate precum
si de aplicatia software de la adresa www.campion.edu.ro, a carui link a fost inserat in caseta
text ‖Informatii utile‖ in sectiunea Teoria Grafurilor Orientate. In subpagina Drumuri minime
in grafuri orientate din aceeasi sectiune se regasesc lectiile ce cuprind cei trei algoritmi de
drum optim vizati.
In sprijinul elevilor s-a venit cu aplicatia software de la adresa
http://campion.edu.ro/arhiva/www/arhiva_2009/seds/7/index.htm
Se discuta cu elevii intrebarile de unitate:
Ce factori influenteaza alegerea unui drum optim?
Ce beneficii ne aduce alegerea unui drum optim?
Fiecare grup va trebui sa-si intocmeasca un plan de grup si sa tina cont de lista de evaluare a
prezentarilor .pps postata pe site la sectiunea Fișiere…de completat și raportat!
Portofoliile elevilor vor contine o prezentare si un cod sursa a problemei prezentate care vor fi
upload-ate pe site-ul fiecarei grupei, a caror link-uri se regasesc in sectiunea Proiecte clasa a
XI-a A in subpagina fiecarei grupe.
Elevii vor lucra la laborator şi acasă. Pe perioada realizării proiectelor elevii şi grupele vor
completa periodic (vor actualiza) grilele de interevaluare și chestionarul inițial de colaborare şi
chestionarul de evaluare formativă a grupului. Se vor completa şi jurnalele elevilor si harta K-
W-L.
Elevii vor primi fişe de lucru care vor permite obţinerea răspunsurilor la următoarele întrebări:

77
 Cum pot ajunge la scoala cat mai repede?
Care sunt elementele din teoria grafurilor care intervin in definirea traseului parcurs de
autovehicul catre punctul de destinatie?
Care este ordinea de realizare a activitatilor intr-un proiect astfel incat costul de
realizare sa fie minim?
Ce situatii din viata cotidiana impun gasirea unui traseu de valoare minima/maxima?
Cum se pot reprezenta datele in vederea implementarii solutiei?
Ce categorie de probleme rezolva algoritmul lui Roy-Floyd? Dar algoritmul lui
Dijkstra? Dar algoritmul lui Bellman Ford?
Cum abordeaza cei trei algoritmi selectia elementului care asigura atingerea optimului?
Etapa a III-a (lecţiile 17-20)
Elevii vor prezenta proiectele şi se vor evalua folosindu-se de documentele de evaluare
prezentate anterior. Se va oferi feedback elevilor în urma studierii documentelor de evaluare
completate.
Se va administra un test de evaluare finală (fişierul eval_finala din folderul evaluari).
Proiectele realizate de elevi vor fi upload-ate pe site-ul realizat de către profesor
(http://www.sites.google.com/site/graforientat2011) în acest sens, urmând ca membrii catedrei
de informatică să le studieze şi să-şi transmită propriile opinii pe blog-urile elevilor.

Adaptare pentru diferentierea instruirii

Elevul cu dificultati de invatare - pot fi ajutati prin integrarea in grupe omogene din punct de vedere
al cunostintelor, membrii grupului care nu au deficiente in intelegerea si aplicarea notiunilor fiind stimulati
sa ii ajute pe ceilalti.
Elevul supradotat - Prin lucru diferentiat, elevii supradotati vor fi stimulati sa lucreze aplicatii cu grad
sporit de dificultate.

Materiale si resurse necesare pentru unitatea de invatare

Tehnologie—Hardware: computer, conexiune Internet, imprimantă, sistem de proiecţie,
scanner, etc.
Tehnologie— Software: tehnoredactare documente, browser de Internet, procesare documente,
procesare imagine, software de e-mail, multimedia, creare pagină web etc.

78
Materiale tipărite: Manuale si culegeri de probleme (conform bibliografiei anexate.
Resurse suplimentare: Laborator multimedia
Resurse Internet: Adrese web (URL) necesare în implementarea unităţii de învăţare.
http://www.sites.google.com/site/graforientat2011

2.3.Bibliografie

1. Asistent Educaţional pentru Licee – soft educaţional

2. Carmen Mincă, Nușa Dumitriu - Lupan : ―Caiet de laborator pentru clasa a XI-a‖ – Editura
L&S Infomat 2009

3. Dana Lica, Mircea Pașoi: ―Fundamentele programării-clasa a XI-a‖ editura L&S

Soft,Bucureşti.

4. Dana Lica, Radu Boriga, Mariana Ciobanu, Doru Popescu Atanasiu, Radu Vişinescu, Dan
Pracsiu, Mihaela Stan: ―Fundamentele programării – Culegere de probleme pentru clasele
IX-XI – Bacalaureat la informatică‖ - Editura L&S Soft

5. Eugen Popescu, Sofia Vițelaru, Mihaela Codreș: ‖Metode de programare, structure

dinamice de date și grafuri ‖ – Editura Else, 2006

6. Mihaela Vasile, Mihaela Veronica Stan, Radu Boriga, Mariana Ciobanu, Adrian Stan,
Carmen Minca, Florin Pop, Stefania Penea: ―Algoritmi – Culegere de probleme pentru
clasa a X-a‖ - Editura L&S Soft 2004

7. Vlad Huțanu, Tudor Sorin : Manual de informatică clasa a XI-a – Editura L&S Infomat

79
2.4.PLIANT METODA PROIECTULUI

80
 2.5. APLICAȚIE ELEV
Cel mai popular elev: Considerăm elevii din clasa a XI-a A. Fiecare dintre ei precizează pe cine
consideră cel mai bun prieten. Care este elevul cel mai popular din clasă?

81
 2.6.EVALUARE INIȚIALĂ
Scoala de provenienţă .........................................…………
Numele şi prenumele………………………....................... Data…………….
2.6.1. TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ – GRAFURI NEORIENTATE

Timp de lucru 50 min. Mod de lucru: individual

1. Se consideră graful din figura de mai jos

Nr. Varianta de răspuns

Cerinte(itemi)
item a b c d
1.1. Câte noduri izolate are graful? 2 3 1 0
1.2. Nodurile cu grad impar sunt: 1, 3, 4, 6 1, 3 1, 4, 6 2, 5
1.3. Nodurile incidente cu muchia [3,5] sunt: 3 5 3, 5 1, 2, 3, 5
1.4. Care este matricea de adiacenţă a grafului? 001000 001000 000001
0010 001010 001010 011000
0010 110010 110010 001000
1100 000001 000100 001010
0000 011000 000001 110010
000100 011000 000100
1.5. Lista de adiacență a nodului 3 este: 1, 2, 3, 4, 5, 6 1, 2, 5 1, 2, 3, 5 4, 6
1.6. Graful din figura dată: are un ciclu are două componente
este conex este un graf complet
elementar conexe
1.7. Numărul minim de muchii ce trebuie adăugate
2 3 1 0
pentru ca graful să devină conex este:

82
1.8. Numărul minim de muchii ce trebuie eliminate
2 3 1 0
pentru ca graful să devină bipartit este:
1.9. Numărul minim de muchii ce trebuie adăugate 2 1 5 10
pentru ca graful să devină complet este:
1.10. Cel mai lung lanț elementar din graf este: 1, 3, 2, 5 1, 3, 2, 5, 4, 6 4, 5, 1, 2, 3 5, 2, 3
1.11. Care dintre următoarele grafuri sunt grafuri
parțiale, respectiv subgrafuri ale grafului dat?

1.12. Ce proprietate are graful de la punctul 1.11. d)? este eulerian este hamiltonian este un arbore
are trei cicluri
elementare
1.13. Care este numarul minim de muchii ce trebuie
adăugate astfel încât graful de la punctul 1.11. 2 1 5 3
c) să devină eulerian?
2. Fie graful din figura de mai jos:

Nr. Varianta de răspuns

Cerinte(itemi)
item a b c d
2.1. Vârfurile cu grad maxim ale grafului sunt: 2, 7 2, 3, 6, 7 2, 5, 7, 8 2, 6, 7
2.2. Care este linia 6 din matricea de adiacență? 01001011 01000111 00011011 01011011
2.3. Lungimea celui mai mare lanț elementar ce
4 5 7 6
unește vârfurile 1 și 5 este:
2.4. Parcurgerea în lățime (BF) a grafului dat,
62578134 62134758 62785413 68752431
plecând de la nodul 6, este:
2.5. Numărul de cicluri elementare din graf este: 4 1 5 7
Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 puncte și 1 punct din oficiu

83
 2.6.2. GRILĂ DE CORECTARE – EVALUARE INIȚIALĂ

Nume ____________________________
Prenume _________________________
Clasa _________
Școala _________________________________

Item a b c d Item a b c d
1.1. X 2.1. X
1.2. X 2.2. X
1.3. X 2.3. X
1.4. X 2.4. X
1.5. X 2.5. X
1.6. X X
1.7. X
1.8. X
1.9. X
1.10. X
1.11. X X
1.12. X
1.13. X
Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 puncte și 1 punct din oficiu
Punctaj obtinut____________ Nota finală ________________
Profesor evaluator _________________________________________________

84
 2.6.3. GRILĂ DE NOTARE – EVALUARE INIȚIALĂ

Nume ____________________________
Prenume _________________________
Clasa _________
Școala _________________________________

Item a b c d Item a b c d
1.14. X 2.6. X
1.15. X 2.7. X
1.16. X 2.8. X
1.17. X 2.9. X
1.18. X 2.10. X
1.19. X X
1.20. X
1.21. X
1.22. X
1.23. X
1.24. X X
1.25. X
1.26. X

Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 puncte și 1 punct din oficiu

Punctaj obtinut____________ Nota finală ________________

Profesor evaluator ____________________________________________________________

85
 2.7.EVALUARE FORMATIVĂ - Grafuri orientate
2.7.1. Fişa de lucru 1

Nume şi prenume : ____________________ Clasa :__________

1. Se consideră graful orientat din desenul alăturat

Varianta de răspuns
Nr. Item
a b c d
1.1. Care sunt vârfurile cu grad interior maxim ? 1, 5, 7 2, 3 4 6
1.2. Câte vârfuri au gradul exterior egal cu gradul interior ? 5 3 1 2
1.3. Care este suma gradelor interioare și exterioare ale 10 22 23 11
vârfurilor grafului ?
1.4. Care este numărul maxim de arce ce pot fi adăugate
grafului astfel încât între orice două vârfuri distincte i 31 42 20 11
și j să existe arcul (i,j) ?
1.5. Care este gradul interior al vârfului 4 din graf ? 2 0 1 6
1.6. Care este lista de adiacență a vârfului 6 din graf ? (7) (1, 3, 5, 7) (3, 5, 7) (5, 7)
1.7. Care este diferența absolută dintre gradul exterior și cel
0 -1 1 2
interior al vârfului 5 din graf ?
1.8. Câte vârfuri izolate are graful ? 0 3 1 2

86
1.9. Care din grafurile alăturate este un subgraf al grafului
dat, indus de mulțimea de vârfuri X= {1, 5, 6, 7}?

1.10. Care din grafurile alăturate nu sunt tari conexe?

1.11. Care este lungimea celui mai lung circuit elementar din 3 5 4 6
graful dat inițial?
1.12. Care este lungimea celui mai lung drum elementar din 3 5 4 6
graf?
1.13. Ce reprezintă succesiunea de vârfuri: 1, 2, 3, 6, 7, 4, 5 un lant un drum
un circuit
șirul grafic al
pentru graf? hamiltonian hamiltonian grafului
1.14. Câte drumuri elementare de lungime 4 are graful? 3 5 4 6
1.15. Care este lungimea celui mai lung drum elementar ce
are ca extremitate inițială vârful 2 și care este 4, vârful 7 1, vârful 3 4, vârful 1 5, vârful 5
extremitatea lui finală?
1.16. Câte componente tari conexe are graful? 3 2 1 0
1.17. Care este numărul minim de arce ce trebuie eliminate 2 6 1 3
astfel încât graful să nu conțină niciun circuit?
1.18. Care poate fi matricea vârfuri – arce corespunzătoare
componentei tari conexe ce conține vârful 1? -1 -1 1 0 0 1 1 -1 0 0 1 1 -1 0 0 1 -1 1 0 0
1 0 0 -1 0 1 0 0 -1 0 -1 0 0 1 0 -1 0 0 1 0
0 1 0 1 -1 0 -1 0 -1 1 0 -1 0 -1 1 0 1 0 -1 1
0 0 -1 0 1 0 0 1 0 -1 0 0 1 0 -1 0 0 -1 0 -1

2. Se consideră un graf orientat cu 5 vârfuri, numerotate cu 1, 2, 3, 4, 5, și cu proprietatea că există arc de la vârful i la vârful j dacă i divide j,
altfel, dacă nu divide niciun număr j, există arcul de la i la [i/2].
2.1. Care este lungimea maximă a unui drum în graful
3, 5 3, 1 ∞, 1 3, 2
orientat obținut și câte componente conexe are?
2.2. Câte drumuri elementare de la vârful 3 la vârful 5
3 2 1 4
există în graf?
Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,40 puncte și 2 puncte din oficiu

87
 Nume ___________________________
Prenume _________________________
Clasa _________
Școala ____________________________

2.7.2. GRILĂ DE CORECTARE – EVALUARE FORMATIVĂ

Item a b c d Item a b c d
1.1. x 1.11. x
1.2. x 1.12. x
1.3. x 1.13. x
1.4. x 1.14.
1.5. x 1.15. x
1.6. x 1.16. x
1.7. x 1.17. x
1.8. x 1.18. x
1.9. x 2.1. x
1.10. x 2.2. x

Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,40 puncte și 2 puncte din oficiu

Punctaj obtinut____________ Nota finală ________________

Profesor evaluator _________________________________________________

88
EVALUARE FORMATIVĂ - Grafuri orientate
2.7.3. Fişa de lucru 2

Nume şi prenume : ____________________ Clasa :__________

1. Se consideră graful orientat din desenul alăturat

Varianta de răspuns
Nr. Item
a b c d
1.19. Care sunt vârfurile cu grad interior maxim ? 1, 6 1 1, 3, 5 4
1.20. Câte vârfuri au gradul interior mai mare decât 5 3 1 2
gradul exterior ?
1.21. Care este suma componentelor matricei de
10 20 9 11
adiacență a grafului ?
1.22. Care este numărul maxim de arce ce pot fi
adăugate grafului astfel încât graful să fie 11 13 5 10
complet ?
1.23. Care este gradul exterior al vârfului 6 din
2 0 1 3
graf ?
1.24. Care este lista de adiacență a vârfului 1 din
(2, 5) (2, 3, 5) (2, 3, 5, 4) (6, 7)
graf ?
1.25. Care este suma gradului interior și cel exterior
0 3 1 2
ale vârfului 5 din graf ?
1.26. Câte vârfuri cu gradul exterior zero are
0 3 1 2
graful ?

89
1.27. Care din grafurile alăturate sunt grafuri
parțiale ale grafului dat?

1.28. Care dintre grafurile alăturate sunt tari

conexe?

1.29. Care este lungimea celui mai lung drum 3 5 4 6

elementar din graful dat inițial?
1.30. Câte circuite elementare de lungime 3 conține
3 5 4 2
graful?
1.31. Ce reprezintă succesiunea de vârfuri: 7, 6, 5, 4, șirul grafic al
un lant hamiltonian un drum hamiltonian un circuit
1, 2, 3 pentru graf? grafului
1.32. Câte circuite elementare conțin vârful 1 în
3 5 4 6
graf?
1.33. Care este lungimea celui mai lung drum
elementar ce are ca extremitate inițială vârful 2, vârful 3 1, vârful 3 4, vârful 4 3, vârful 5
2 și care este extremitatea lui finală?
1.34. Câte componente tari conexe are graful? 3 2 1 0
1.35. Care este numărul minim de arce ce trebuie
eliminate astfel încât graful să nu conțină 2 6 1 3
niciun circuit?
1.36. Care poate fi matricea vârfuri – arce 1 1 -1 0 -1 1 0 -1 -1 1 0 1 -1 0
corespunzătoare componentei tari conexe ce -1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 -1 0 0 0
1 -1 1 0 0
1 -1 -1 0 0 1 0
conține vârful 2? 0 -1 1 -1 0 0 0 0 1 -1 1 0 0 0
-1 1 0 1 0 -1 1
0 0 0 0 1 0 -1 0 0 0 0 -1 0 1
0 0 -1 0 -1
0 0 0 0 0 -1 1 0 0 0 0 0 1 -1

2. Se consideră un graf orientat cu 6 vârfuri, numerotate cu 1, 2, 3, 4, 5,6, și cu proprietatea că există arc de la vârful i la toate vârfurile j, unde j
este divizor propriu pentru i, altfel, dacă nu are divizori proprii, există arc de la i la i+1.
2.1. Care este lungimea maximă a unui circuit în
graful orientat obținut și câte componente tari 3, 6 3, 1 ∞, 4 3, 4
conexe are?
2.2. Câte drumuri elementare de la vârful 6 la
3 2 1 4
vârful 4 există în graf?
Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,40 puncte și 2 puncte din oficiu
90
 Nume ___________________________
Prenume _________________________
Clasa _________
Școala ____________________________

2.7.4. GRILĂ DE CORECTARE – EVALUARE FORMATIVĂ

Item a b c d Item a b c d
1.11. 1.19. X
1.12. X 1.20. X
1.13. X 1.21. X
1.14. X 1.22.
1.15. X 1.23. X
1.16. X 1.24. X
1.17. X 1.25. X
1.18. X 1.26. X
1.19. X 2.1. X
1.20. X 2.2. X

Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,40 puncte și 2 puncte din oficiu

Punctaj obtinut____________ Nota finală ________________

Profesor evaluator _________________________________________________

91
 2.7.5. EVALUARE FORMATIVĂ – Algoritmul lui Dijkstra

Nume și prenume elev: ____________________________________ Clasa a XI-a ___

Nr.
Item Răspuns
Item
1. Se consideră vectorul tata de mai jos, care reţine pentru fiecare vârf
informaţii despre vârful care îl precedă pe drumul de cost minim de la
vârful de plecare la acesta. Reconstituie drumul de la vârful de plecare
la vârful 5, indicând, în ordine vârfurile parcurse.

2. Care dintre următoarele funcţii afişează drumul de cost minim de la

vârful de start la vârful x?

3.
Se consideră graful orientat ce
modeleaza harta de mai jos pe care sunt
figurate aeroporturi si costuri.
Completaţi tabelul alăturat cu
matricea costurilor asociată
grafului.

4.
Se consideră harta alăturată care
reprezintă un graf orientat pe care sunt
figurate aeroporturi şi costuri. Să se
indice două drumuri distincte de cost
minim de la vârful de start la vârful 3.

5. Se consideră harta alăturată pe care sunt figurate aeroporturi şi costuri.

Pe hartă este surprins un moment din timpul desfăşurării algoritmului
d
lui Dijkstra, prin săgeţi roşii fiind indicate drumurile calculate, iar prin
săgeţi verzi drumuri care sunt luate în calcul pentru următorul pas.
92
 Completaţi vectorul d după selectarea
vârfului 5.

6. Care dintre hărţile de mai jos în care sunt reprezentate două grafuri
orientate surprinse într-un moment al desfăşurării algoritmului Dijkstra
corespunde configuraţiei vectorilor tata, d şi viz?

7. Se consideră harta alăturată în care este

reprezentat un pas din executia algoritmului lui
Dijkstra. Care este următorul vârf ce va fi
selectat?

8. Se consideră următoarea matrice a costurilor asociată unui graf orientat.

Care dintre hărţile de mai jos corespunde grafului respectiv.

9. Algoritmul lui Dijkstra poate determina toate drumurile de cost minim

de la vârful de start la fiecare dintre celelalte vârfuri ale grafului dacă
pentru oricare vârf din graf vom reţine mulţimea tuturor vârfurilor care
îl precedă pe un drum de cost minim de la vârful de start.
a) Adevărat
b) Fals
Notă: Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct și 1 punct din oficiu

93
2.7.6. EVALUARE FORMATIVĂ – Algoritmul lui Dijkstra - Barem de corectare

Nr.
Variantă răspuns Punctaj
Item
1. 6->3->8->7->1->5 1 punct
2. a 1 punct

3. 1 punct

4. 5->4->3 1 punct
5->2->1->3
5. d = {0, 2, 6, 3, 4} 1 punct

6. a 1 punct

7. 5 1 punct
8. b 1 punct

9. a 1 punct

94
 2.7.7. EVALUARE FORMATIVĂ – Algoritmul lui Roy – Floyd
Nume și prenume elev: ____________________________________ Clasa a XI-a ___
Nr.
Item Răspuns elev
Item

Se consideră harta alăturată pe care sunt figurate

1. aeroporturi şi costuri.
Care este costul drumului minim de la vârful 1 la
vârful 4?

Care dintre următoarele funcţii afişează drumul de cost minim de la vârful x

la vârful y?

2.

Se consideră harta alăturată pe care este reprezentat

un pas din desfăşurarea algoritmului Roy Floyd.
Selectaţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii:
3. "La următorul pas, matricea C, reprezentând matricea
drumurilor de cost minim se va actualiza."
a) Adevărat
b) Fals

Se consideră harta alăturată pe care sunt figurate

4. aeroporturi şi costuri. Să se indice un drum de cost
minim de la vârful 1 la vârful 4.

Se consideră următoarea matrice a drumurilor de cost minim asociată unui

graf orientat. Selectează una dintre hărţile de mai jos care corespunde
grafului respectiv.

5.

Notă: Toate subiectele sunt obligatorii; se acordă 1 punct din oficiu

95
2.7.8. EVALUARE FORMATIVĂ – Algoritmul lui Roy – Floyd - Barem de corectare

Nr.
Răspuns așteptat Punctaj
Item
1. 8 1 punct
2. d 2 puncte
3. a 2 puncte
4. 1->4 2 puncte
5. a 2 puncte

96
 2.7.9. EVALUARE FORMATIVĂ - Componente tare conexe

Nume și prenume elev: ____________________________________ Clasa a XI-a ___

Nr.
Item Răspuns elev Punctaj
Item
Fie graful din figura alăturată:

1.

1.1. Câte componente tare conexe are graful și care sunt acestea? 1
Precizați nodurile care formează componenta tare conexă cu număr maxim de
1.2. 1
noduri.
Pentru graful alăturat:

2.

2.1. Numărul de componente tare conexe este: 1

2.2. Componenta tare conexă din care face parte și nodul 2, mai conține și nodurile: 1

Fie graful din figura alăturată.

Graful este tare conex?
3. 1
a) True
b) False
Justificați răspunsul.

Fie următoarele grafuri cu n=4 noduri și m=4 arce. Care din grafurile de mai jos
este tare conex?

4. 1

a b c
d
Dacă în graful alăturat se elimină arcul (3,1), atunci
numărul de component tare conexe este:
5. 1

a)1 b)2 c)3 d)4

Scrieți un subprogram care verifică dacă un graf dat prin matricea de adiacență
6. 2
este un graf tare conex.
Notă: Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.
97
 2.7.10. EVALUARE FORMATIVĂ - Componente tare conexe - Barem de corectare

Nr.
Răspuns Punctaj
Item
1.
3

1.1. 1

1.2. 3,4,5,6,7 1
2.
2.1. 4 1
2.2. 1, 3, 4 1
3. a 1

4.
b 1

5.

c 1
Se verifică dacă în matricea drumurilor, construită cu algoritmul lui Roy –
6. Warshall se găsește vreo valoare egală cu zero (în acest caz graful nu este tare 2
conex).

Notă: Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

98
 2.7.11. Chestionar iniţial de colaborare

NUME_____________________________

CLASA ____________________________

Incercuiti trasaturile care va caracterizeaza si eventual la fiecare trasatura specificati propriile

observatii

Particip la toate activitatile grupul

Ma ofer in momentul in care apare o necessitate de a crea sau cauta informatii

Ascult atent cand membrii grupului vorbesc

Ofer membrilor echipei feed-backuri constructive

Lucrez bine cu membrii unei echipe

Ajut membrii echipei cand au nevoie de mine

Împartasesc munca mea

Îmi indeplinesc sarcinile la timp

Tratez membrii grupului cu mult respect

Mentin o atitudine pozitiva chiar daca apar schimbari

99
 2.7.12. Chestionar evaluare formativă grup

Da Cu ajutor de fiecare Cu ajutor Nu Comentarii

dată parţial

Pot sa indeplinesc majoritatea rolurilor din cadrul echipei

Finalizez toate sarcinile pe care le am in cadrul grupei

Accept ideile colegilor din grupa

Pun intrebari pentru clarificarea problemelor care apar

100
 2.7.13. GRAFICUL K-W-L

Nume Prenume __________________________

Clasa __________________________

GRAFURI ORIENTATE
Ce stiu despre acest subiect Ce as vrea sa stiu despre acest subiect Ce am aflat despre acest subiect

Know Wonder Learn

101
 2.7.14. Grila de evaluare criteriala a colaborarii

Descriere : Instrument folosit pentru evaluarea pe parcursul unitatii de invatare a abilitatilor de colaborare si munca in echipa
Cuvinte cheie : colaborare
Instructiuni : Sa citeasca criteriile si descriptorii acestora dupa care sa incercuiasca nivelul de realizare a fiecaruia, atat pentru el cat si
pentru fiecare din membrii echipei lui (pe fiecare fisa in parte)
Categorii
Grade Level :
Subject :
Tip de evaluare :
Clasare 1 Clasare 2 Clasare 3 Clasare 4
Membrul grupului a participat în Membrul grupului a Membrul grupului nu a
Membrul grupului a participat
cea mai mare parte a timpului şi participat, dar a irosit des participat, a irosit timpul şi a
Participare pe deplin şi s-a concentrat
s-a concentrat la sarcini în cea timpul şi/sau s-a concentrat lucrat la materiale fără
întotdeauna în clasă la sarcini.
mai mare parte a timpului. rar la sarcini. legătură.
Membrul grupului şi-a asumat
rolul de lider într-un mod Membrul grupului a permis Membrul grupului nu şi-a
Membrul grupului şi-a asumat
corespunzător când a fost de obicei celorlaţi să-şi asume asumat rolul de lider sau şi l-a
Abilităţi de lider uneori rolul de lider într-un mod
necesar, ajutând grupul să-şi rolul de lider sau a dominat asumat într-o manieră
corespunzător.
păstreze concentrarea, des grupul. neproductivă.
încurajând participarea de grup,

102
 Clasare 1
oferind soluţii pentru probleme
şi având o atitudine pozitivă.
Membrul grupului a ascultat cu Membrul grupului a ascultat de Uneori, membrul grupului nu
Ascultare
atenţie ideile celorlalţi.
Membrul grupului a oferit
feedback detaliat şi constructiv
Feedback
atunci cân s-a impus acest
lucru.
Membrul grupului i-a tratat pe De obicei, membrul grupului i-a
ceilalţi cu respect şi a împărţit
Cooperare
sarcinile de lucru în mod
echitabil cu ceilalţi.
Gestionarea Membrul grupului a finalizat la
timpului timp sarcinile alocate.
Clasare 2
obicei ideile celorlalţi.
Membrul grupului a oferit
feedback constructiv atunci când dar se întâmpla ca observaţiile
s-a impus acest lucru.
tratat pe ceilalţi cu respect şi a
împărţit sarcinile de lucru în
mod echitabil cu ceilalţi.
De obicei, membrul grupului a
finalizat la timp sarcinile alocate
şi nu a încetinit progresul la
buletinul informativ,
neterminându-şi treaba.
Clasare 3 Clasare 4
Membrul grupului nu i-a
ascultat pe ceilalţi şi a întrerupt
a ascultat ideile celorlalţi.
de multe ori discuţia.
Membrul grupului a oferit
uneori feedback constructiv,
Membrul grupului nu a oferit
feedback constructiv sau util.
sale să fie nepotrivite sau
inutile.
Uneori, membrul grupului i-a Deseori, membrul grupului i-a
tratat pe ceilalţi fără respect tratat pe ceilalţi fără respect
şi/sau a împărţit sarcinile de şi/sau a împărţit sarcinile de
lucru în mod inechitabil cu lucru în mod inechitabil cu
ceilalţi. ceilalţi.
Membrul grupului nu a
Deseori, membrul grupului nu finalizat la timp cele mai multe
a finalizat sarcinile la timp şi dintre sarcini şi a forţat de
a întârziat deseori terminarea multe ori grupul să facă
buletinului informativ. schimbări de ultim moment
pentru a compensa ceea ce
103
Clasare 1 Clasare 2 Clasare 3 Clasare 4
lipseşte.

104
Nume ____________________________________________
Clasa ____________________________________________
Titlul proiectului ______________________________________________________________

2.7.15.

Lucrez cel mai bine când……………………………..………………………………………..............

Îmi place să lucrez cu alţii când………………………………………………………………..……...
Lucrul care îmi place cel mai mult…………………………………………………………………….
Cea mai interesantă parte a acestui proiect este……………………………………………….............
Mi-ar plăcea să învăţ mai mult despre………………………………………………………………....
Îmi doresc să mă perfecţionez în……………………………………………………………………....
Trebuie să lucrez la……………………………………………………………………………………
Cel mai greu lucru de făcut este………………………………………………………………………
Am nevoie de ajutor la………………………………………………………………………………
Când nu înţeleg ceva voi………………………………………………………………………………
Înainte de a începe să lucrez la proiect voi………………………………………………….................
Când trebuie să studiez, eu……………………………………………………………………………
Când vreau să-mi aduc aminte ceva, eu………………………………………………………….…....
Am învăţat că aş putea…………………………………………………………………………………
Sunt bun la………………………………………………………………………………………..........
Am învăţat cum să……………………………………………………………………………………
Pot ajuta pe alţii cu……………………………………………………………………………………
Vreau să lucrez la……………………………………………………………………………………
Vreau să învăţ cum……………………………………………………………………………………
Vreau să fiu de ajutor la………………………………………………………………………………

105
 2.7.16. EVALUARE SUMATIVĂ

2.7.16.1. Test - Grafuri orientate

Nume şi prenume: ___________________________ Clasa _______

Variantă răspuns
Item
a b c d
Fie graful orientat G = (X , U). Care din 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1
matricele de mai jos reprezintă matricea 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1
drumurilor? 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1
0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1

Fie algoritmul de mai jos. Precizați rolul algoritmului, unde determină determină determină determină
matricea a este inițial matricea de adiacența. matricea matricea matricea matricea
drumurilor pentru drumurilor pentru lanțurilor pentru lanțurilor pentru
2 un graf neorientat un graf orientat un graf neorientat un graf orientat

Fie un graf orientat G=(X,U) cu 7 vârfuri și arcele (1,7), (2,7), (3,4), (4,3), (4,5), (6,1), (6,2), (7,6). Următoarele 5 întrebări se
referă la acest graf.
Variantă răspuns
Item
a b c d
Care dintre următoarele secvențe nu reprezintă o parcurgere în
3 6172 6127 5 543
adâncime sau lățime a grafurilor?
Care sunt vârfurile din care se poate ajunge în 2 prin drumuri
4 167 7 345 67
elementare :
5 Câte valori de 1 avem pe coloana 2 în matricea de adiacență? 3 0 1 2
6 Câte valori de 1 avem pe linia 2 în matricea drumurilor? 0 1 2 3
vârful 5 aparține unei vârful 5 aparține din vârful 5 nu se vârfurile
componente conexe unei componente poate accesa nici care pot
Care afirmație este falsă?
7 formată din 3 vârfuri tare conexă un vârf accesa vârful
formată din 3 5 sunt 3 și 4
vârfuri

106
 Fie graful orientat alăturat. Următoarele 3 întrebări se referă la acest graf.

Variantă răspuns
Item
a b c d
8 Câte componente conexe are graful ? 3 4 2 1
9 Câte componente tare conexe are graful? 3 6 1 4
10 Care este numărul maxim de arce care pot fi eliminate astfel
2 1 0 3
încât numărul de componente conexe să rămână neschimbat?
11 Un călător pleacă din orașul natal (numerotat cu 1) și vrea să viziteze n orașe, numerotate cu 2, 3, ..., n+1. El a studiat harta, urmărind drumurile
directe între orașe, astfel încât plecând din orațul natal să poată ajunge în oricare din cele n orașe. Și-a notat distanțele drumurilor dintre orașele
vecine și vrea să calculeze care este cea mai mare distanță pe care poate s-o parcurgă pentru a ajunge din orașul 1 în orașul i, i∈{2, 3, ..., n+1}, dacă
ar merge pe drumurile alese.
Scrieți un program care să citească din fișierul orase.in numărul n și m triplete (i,j,d) reprezentând distanța d dintre orațele cu numerele i și j și care
să afișeze distanțele maxime dintre orașul 1 și celelalte n orașe.

Exemplu:
Pentru fișierul orase.in

6 11 4 3 30 4 5 20 Se vor afișa distanțele: 100 50 20 40 110 90

1 2 10 3 2 50 5 6 30
1 4 20 7 6 20 3 7 40
4 2 10 4 6 40 1 7 30

Notă:
Toate subiectele sunt obligatorii
Barem de notare: Itemi 1 - 10 valorează fiecare 0,5 puncte, iar itemul 11 valorează 3 puncte.
Se acordă 1 punct din oficiu.
Timp de lucru 50 minute

107
 2.7.16.2. EVALUARE SUMATIVĂ - Grafuri orientate - Barem de corectare

Item Variantă răspuns Punctaj

Item 1 c 0,5 pct

Item 2 c 0,5 pct

Item 3 d 0,5 pct

Item 4 a 0,5 pct

Item 5 c 0,5 pct

Item 6 d 0,5 pct

Item 7 b 0,5 pct

Item 8 d 0,5 pct

Item 9 c 0,5 pct

Item 10 d 0,5 pct

int n,m,di[20][20]; 3 pct

void citeste()
{fstream f (―oras.in‖,ios::in);
f>>n>>m; n++; int i,j,d,k; a) Declarare 0.5 pct
b) Citire date 1 pct
for (i=1; i<=n; i++) {
c) Implementare algoritm drum
f>>j>>k>>d; optim 1 pct
di[j][k]=d; } d) Afisare date 0.5 pct
f.close();}
void dist()
{ int i,j,k,x;
for (k=1; k<=n; k++)
Item 11 for (i=1; i<=n; i++)
for (j=1; j<=n; j++)
{ x=di[i][k]+di[k][j];
if (di[i][j]<x && di[i][k]*di[k][j]>0)
di[i][j]=x;
}
}
void scrie()
{ int i,j;
for (i=2; i<=n; i++) cout<<d[1][i]<<‖ ‖;
}
void main()
{ citeste(); dist(); scrie(); }
oficiu 1 pct

108
 2.7.16.3. Investigaţie şi Prezentare
*Acordaţi fiecărui grup o notă între 1 şi 5, 5 fiind cea mai mare notă.

Grup _____________________________ Data __________________

Proiect _____________________________ Evaluator ___________________

CONŢINUT SCOR COMENTARII

Tema supusă investigaţiei este identificabilă. /5
Scrie tema aşa cum ai înţeles-o tu în secţiunea
Comentarii.
Informaţia din prezentare este interesantă, /5 1)
informativă, şi folositoare. Scrie două lucruri
pe care le-ai învăţat sau le-ai găsit interesante 2)
în secţiunea Comentarii.
3)

4)

Califică procesul experimental pe o scară /5

între 1 şi 5, 5 fiind cea mai mare notă. Scrie
un motiv care justifică nota ta.
Prezentarea se adresează uneia din întrebările /5
unităţii:
1)Cum putem aplica principiul „dezbină și
stăpânește‖ pentru a rezolva o problemă de
informatică?
2) Ce înțelegem prin „Divide et Impera‖?
Răspunde la întrebarea respectivă folosindu-
te de prezentarea grupului evaluat.
Prezentarea face apel la conceptele ştiinţifice /5

109
studiate în cadrul unităţii?
La care dintre ele?
PREZENTARE ŞI ORGANIZARE
Tehnologia informaţiei este folosită pentru a /5
face proiectul mai interesant.
Informaţia este prezentată într-o ordine clară. /5
Prezentarea indică o evidenţă clară a /5
documentării şi nu sunt evidenţiate erori de
folosire a surselor sau de prezentare. Sursele
sunt citate.
Prezentarea dă dovada efortului colaborativ /5
între membrii grupului.
Prezentarea este variată şi menţine interesul /5
auditoriului.

TOTAL Puncte /50

110
 2.7.16.4. Listă de verificare a prezentărilor PowerPoint - GRAFURI ORIENTATE

‖Cum să fac să nu întârzii?‖

Nume:
Obiectivele urmărite în crearea unei prezentări PowerPoint sunt:
Elevul va fi capabil să:

 descrie în limbajul de programare studiat operaţiile elementare pe grafuri orientate

 imagineze o situaţie reală care se modelează cu algoritmi specifici grafurilor orientate
 realizeze prezentări multimedia care să prezinte problema rezolvată şi să simuleze rezolvarea pe un exemplu
concret, din viaţa reală

DESIGN
1 Este uşor de ―citit‖ slideshow-ul tău?
1 Sunt toate spaţiile folosite în mod corespunzător pentru a obţine un format potrivit?

INFORMATICĂ
1 Problema este prezentată coerent?
1 Exemplul este ales corect?
1 Există o legătură corectă între exemplul ales, codul C++ şi animaţia prezentării?
1 Exemplul imaginat are o complexitate ridicată (necesita folosirea mai multor operaţii) ?
1 Concluziile tale sunt într-adevăr comunicate?

CONŢINUT
1 Cuvintele sunt ortografiate corect şi nu există greşeli gramaticale?
1 Sunt secvenţele de informaţii clare şi se succed logic?

DIN OFICIU
1
Continuă să te autoevaluezi pe baza acestor criterii pentru a-ţi îmbunătăţi proiectul până la
prezentarea finală.

111
 2.8.ASISTENȚĂ UNITATE

2.8.1. ACORD DE COLABORARE ŞCOALĂ – ELEV – FAMILIE

Subsemnatul(a) ……………………………………………………………………………………,
profesor de ………………………………………………….… la Colegiul „Spiru Haret‖ Ploiești , solicit
acordul elevilor clasei …………………….., dirigintelui clasei şi familiilor elevilor pentru utilizarea
documentelor şcolare şi produselor elevilor, realizate de aceştia pe parcursul anului şcolar
……………….………… (teste, fişe de lucru, de studiu, de evaluare şi de feed-back, chestionare,
prezentări, aplicaţii, proiecte etc.), precum şi fotografiilor cu aceştia, realizate în timpul diverselor activităţi
şcolare sau/şi extraşcolare, cu respectarea confidenţialităţii informaţiilor personale (nume, prenume, note
şcolare), în scopuri exclusiv educaţionale şi promoţionale (studii de caz, analize şcolare comparative,
proiecte, prezentări cu scop didactic – la nivel de catedră, cerc pedagogic şi metodic ş.a., respectiv pliante,
reviste, broşuri, prezentări ale unităţii şcolare şi activităţii derulate la nivelul acesteia, în diverse contexte
etc.).
Subsemnaţii, elevi în clasa a ………………….., diriginte al clasei respective şi părinţi/
reprezentanţi legali ai elevilor menţionaţi, suntem de acord cu utilizarea documentelor şcolare, produselor
şi imaginilor elevilor clasei în scopuri educaţionale şi promoţionale, cu respectarea confidenţialităţii
informaţiilor personale, din dorinţa de a contribui, şi astfel, atât la îmbunătăţirea procesului didactic, sub
diversele sale aspecte, în care suntem direct şi activ implicaţi, şi a finalităţilor acestuia, cât şi la promovarea
imaginii unităţii în comunitatea locală şi chiar la nivel naţional.

Părinţii/
Nr. Elevii Semnătura Semnătura
Reprezentanţii legali
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

112
10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

Părinte ………………………………………… Diriginte …………………………………………........

…………………………………… ……………………………

Data …………………………..

113
 2.8.2. PLANIFICAREA ZILNICĂ LA CALCULATOR

Completaţi tabelul de mai jos pentru toate activităţile de care aveţi nevoie pentru a vă utiliza
calculatorul astăzi.

Numele dvs. Duță Laura Dora

Data

La ce subiect sau
subiecte se refera acest Ce aveti nevoie Ce mijloace veti De cat timp credeti ca aveti
proiect? sa faceti? utiliza? nevoie?

Grafuri orientate Realizarea unui program sursa Limbaj programare 30min

Grafuri orientate Realizarea unei publicatii 1h

114
 2.8.3. PROBLEME TEHNICE

Vă rog înregistraţi mai jos orice problemă tehnică pe care o aveţi cu calculatorul dvs.
Asiguraţi-vă că aţi dat toate informaţiile cerute pentru ca problema să poată fi rezolvată imediat.

Ce aplicaţie nu funcţionează? Ce aţi încercat să

Data Nume Calculator Ce se întâmplă cu calculatorul faceţi pentru a
dvs.? rezolva problema?

115