Pedagogie II: - Teoria Și Metodologia Instruirii - Teoria Și Metodologia Evaluării

EMIL LAZĂR
Pedagogie II
• Teoria și metodologia instruirii
• Teoria și metodologia evaluării
NOTE DE CURS
2016
Cuprins
Notă de prezentare .................................................................................................. 5

I. Instruirea – produs al interacțiunii predării-învăţării-evaluării școlare ....... 7
1. Delimitări conceptuale, istoricitate .................................................................. 7
2. Procesul de învăţământ, obiectivarea a teoriei şi metodologiei instruirii ........ 9
3. Obiectivele procesului de învăţământ ............................................................ 14
4. Conținutul procesului de învățământ ............................................................. 15
5. Modele de instruire. Teorii reprezentative ..................................................... 17
II. Stiluri de interacţiune didactică ..................................................................... 21
1. Relaţia/ interacțiunea cadru didactic – elev ................................................... 21
2. Stiluri de învăţare ........................................................................................... 23
3. Stiluri de predare............................................................................................ 25
4. Eficientizarea interacţiunii elev – cadru didactic ........................................... 27
III. Metodologia instruirii .................................................................................... 29
1. Delimitări conceptuale. .................................................................................. 29
2. Strategii, metode şi tehnici de formare/ instruire ........................................... 31
2.1. Metodele conversative .......................................................................... 32
2.2. Metoda problematizării (rezolvarea de probleme) ............................... 33
2.3. Metoda brainstormingului (asaltul de idei) .......................................... 34
2.4. Metoda studiului de caz ........................................................................ 34
2.5. Metoda simulării (jocul de rol) ............................................................. 35
2.6. Metoda cubului ..................................................................................... 36
2.7. Metoda studiului în grupuri mici .......................................................... 37
2.8. Expunerea ............................................................................................. 37
2.9. Explicația .............................................................................................. 37
2.10. Demonstraţia ........................................................................................ 38
3. Mijloacele didactice – funcții, clasificare, condiţii de optimalitate ......... 40
IV. Proiectarea didactică-proces cu rol de anticipare ....................................... 42
1. Proiectarea pedagogică .................................................................................. 42
2
2. Construcția/ Etapele unei lecţii ...................................................................... 44
V. Normativitatea didactică ................................................................................. 45
1. Conceptul de principiu didactic ..................................................................... 45
2. Principii didactice .......................................................................................... 45
2.1. Integrarea teoriei cu practica ................................................................ 45
2.2. Respectarea specificităților de vârstă și personale ale celui care învață
46
2.3. Accesibilitatea cunoștintelor, deprinderilor, priceperilor ..................... 46
2.4. Sistematizarea cunoștințelor și continuitatea în învăţare ..................... 46
2.5. Participarea activă şi conştientă a elevului la activitatea de predare –
învăţare – evaluare................................................................................ 47
2.6. Însuşirea temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ........ 47
2.7. Corelația senzorial-rațional .... Eroare! Marcaj în document nedefinit.
VI. Evaluarea şcolară ........................................................................................... 49
1. Delimitări conceptuale ................................................................................... 49
2. Funcţii ale evaluării şcolare ........................................................................... 50
3. Impactul/ Efectul activității evaluative asupra predării/învățării .................. 52
VII. Taxonomii ale demersului evaluativ ............................................................ 53
1. Clasificarea activității evaluative – forme și criterii ..................................... 53
2. Metaevaluarea - Evaluarea formativă, formatoare, apreciativă ..................... 55
VIII. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare ................................................ 58
1. Dinamismul relaţiei proiectare didactică – predare – învăţare – evaluare ..... 58
2. Tehnologia evaluării școlare – strategii, metode, tehnici, procedee .............. 59
3. Tipuri de teste ................................................................................................ 61
4. Testul docimologic ........................................................................................ 62
5. Elaborarea unui test docimologic................................................................... 63
6. Evaluarea asistată de calculator ..................................................................... 64
7. Metode complementare de evaluare .............................................................. 64
IX. Planificarea evaluării. Elaborarea unei probe scrise .................................. 68
1. Planul de evaluare .......................................................................................... 68
3
2. Domenii ale obiectivelor educaționale.
Modele taxonomice ale obiectivelor educaționale ............................................. 69
2.1. Domeniul cognitiv ................................................................................ 69
2.2. Domeniul afectiv .................................................................................. 69
2.3. Domeniul psihomotor ........................................................................... 69
3. Obiectivele de evaluare:................................................................................. 71
4. Referențialul, criteriul în evaluare (concepte, modele, instrumente) ............. 71
5. Indicatori de evaluare..................................................................................... 72
6. Matricea de specificații, un dispozitiv de evaluare ........................................ 73
7. Calităţile unui test de evaluare ....................................................................... 75
8. Tipologii de itemi........................................................................................... 76
X. Corectarea/ aprecierea și notarea .......... Eroare! Marcaj în document nedefinit.
1. Operaționalizarea evaluării școlare. Modele de realizare a notării ................ 84
2. Grila de corectare, baremul de corectare și notare – componente ale probei de
evaluare .............................................................................................................. 86
3. Evaluarea în învățământul primar și gimnazial ............................................. 88
4. Evaluarea în învățământul secundar superior ................................................ 89
5. Calculul mediei ponderate ............................................................................. 89
XI. Factori perturbatori (efecte și erori) în aprecierea (notarea) rezultatelor
şcolare .................................................................................................................... 90
1. Efecte și erori din perspectiva cadrului didactic: ........................................... 90
2. Ecuaţia personală a examinatorului ............................................................... 91
3. Valorificarea rezultatelor evaluării, expresie a funcției ameliorative
a acesteia ............................................................................................................ 92
Bibliografie ............................................................................................................ 94
4
Notă de prezentare
Notele de curs reprezintă instrumente de facilitare a organizării cunoștințelor

pentru cei care doresc să studieze. Ele pornesc de la două premise, utile în
înțelegerea pe mai departe a mecanismelor învățării: cunoștințele/ informațiile, ca
instanțe primare ale cunoașterii și reprezentarea, ca proces mental.
„Există trei niveluri principale ale achizițiilor pe care profesorii trebuie să le
ia în calcul atunci când își pregătesc, predau sau își evaluează lecțiile – cunoștințele
de suprafață necesare elevilor pentru a înțelege conceptele (înțelegere de
suprafață), înțelegerea profundă a modului în care ideile se leagă între ele și se
dezvoltă în alte înțelesuri, înțelegerea conceptuală (gândirea teoretică) ce permite
cunoașterii de suprafață și profunde să se transforme în ipoteze și concepte pe care
să fie construite noi înțelegeri ”, (Hattie, 2014, p. 160).
Reprezentarea se află la primul nivel de structurare a activității mintale
autonome, independent de prezența și acțiunea directă a obiectelor externe.
Operațiile cele mai importante care apar la nivelul reprezentării sunt schematizarea
și generalizarea concret intuitivă.
Consecventă acestui cadru procesual, lucrarea de față propune o prezentare a
principalelor concepte care formează nucleul disciplinei Pedagogie II, cu
componentele sale, Instruirea – Teoria și metodologia și Evaluarea – Teoria și
metodologia, disciplină adresată cursanților Departamentelor de Pregătire
Psihopedagogică.
Abordarea este una tributară înțelegerii conceptelor și modului în care
conceptele se leagă între ele și se dezvoltă în alte înțelesuri, fără a avea pretenții de
exhaustivă.
Noutatea propusă ține de evidențierea principalelor concepte circumscrise
domeniilor analizate și punerea lor în relație cu alte concepte specifice domeniilor
pedagogice complementare – Fundamentele pedagogiei, Teoria și metodologia
curriculumului, Managementul clasei de elevi. Împărțirea lor este făcută în 11
subcapitole, în funcție de cele două domenii pedagogice amintite.
Valoarea aplicativă este dată de selectivitatea, adaptarea, restructurarea și
organizarea cognitivă a principalelor teme și idei-forță ale domeniilor pedagogice
menționate, iar valoarea praxiologică este asigurată de organizarea grafică a
prezentării.
5
Lucrarea se dorește un suport de studiu pentru cei interesați de problematica
actuală, complexă și emergentă a Didacticii în cadrul epistemologiei Științelor
Educației.
6
I. Instruirea-produs al interacțiunii
predării-învăţării-evaluării școlare
1. Delimitări conceptuale, istoricitate

Teoria şi metodologia instruirii este cunoscută sub denumirea de Didactică
generală, se numără printre ştiinţele educației și este parte a pedagogiei generale.
Ea „analizează conceptele pedagogice de bază”: procesul didactic (în
procesualitatea, dinamica și componentele sale, strategiile didactice prin care
obiectivează finalitățile educației, instrumentele didactice prin care sunt integrate
conținuturile, strategiile, metodele, tehnicile specifice evaluării și aprecierii
rezultatelor elevilor și progresul școlar), care formează „nucleul epistemic tare al
ştiinţelor educaţiei, activat la nivelul pedagogiei generale” (Cristea, 2000, p. 366)
(partea văzută, inteligibilă și dinamică, operațională și practic-aplicativă a
sistemului educațional și a procesului de învățământ).
„Învăţământul tradiţional asocia instruirea cu educaţia intelectuală,
instructivul cu informativul, iar educaţia morală cu educativul, formativul. În
prezent, se consideră procesul de învăţământ ca fiind în acelaşi timp instrucţie şi
educaţie, informare şi formare” (Mogonea, 2010a, p. 111).
Teoria şi metodologia instruirii a devenit o „dezvoltare actuală a didacticii
generale, cu centrare pe instruirea şcolară” (Panțuru și Necșoi, 2007, p. 7):
 Teoria reprezintă un sistem de concepte „în vederea formulării unor
principii explicative ale dezvoltării unei doctrine” (ibidem).
 Metodologia instruirii sau a procesului didactic prin „definirea, clasificarea
şi valorificarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice în relaţie
optimă cu celelalte componente ale procesului instruirii, optimizează
activitatea didactică” (ibidem).
 Instruirea semnifică „sistemul de comunicare și organizare a învățării
pentru achiziția de cunoștințe esențiale și pentru formarea de capacități,
abilități, deprinderi, competențe” (loc. cit.).
Istoricitate
Odată cu secolul al XX-lea, cercetările din sfera didacticii au urmărit
specificitățile activităţii de predare – învăţare:
Eroare! Utilizați fila Pornire pentru a aplica Heading 2 la textul care doriți să apară aici. 7
„Fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom,
implică parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor
actuale până la nivelul teoriei curriculumului” (Cristea, 2000, p. 98).
Prima este considerată didactică tradiţională și este caracteristică secolelor
XVII-XIX. Demersul este specific predării, accentul căzând pe această parte a
activității didactice. Este importantă prezența magistrului, care dirijează autoritar
procesul de învățare a elevilor. Cunoașterea realizată de aceștia se face aperceptiv.
A doua etapă este cea a didacticii moderne care, cronologic, aparține
sfârşitului de secol XIX și primei jumătăți a secolului al XX-lea. Are în centru
abordarea elevului în persoana și individualitatea sa și relația cu ceilalți elevi
(psihocentrist și sociocentrist), pune în lumină activitatea de învățare a acestuia, iar
cunoașterea este determinată psihologic sau social.
Didactica postmodernă, specifică celei de-a doua jumătăți a secolului al
XX-lea, abordează global procesul de învățământ (activitățile de predare – învăţare
– evaluare). Cunoaşterea are drept sursă integrarea determinărilor psihosociale prin
tehnologii didactice (modelul tehnocentrist).
CONCEPTE-CHEIE: științele educației, istoricitate, sursa cunoașterii,

magistrocentrist, psihocentrist, sociocentrist, tehnocentrist, didactică
8 Eroare! Utilizați fila Pornire pentru a aplica Heading 1 la textul care doriți să apară aici.
2. Procesul de învăţământ, obiectivare a teoriei şi
metodologiei instruirii
Procesul de învăţământ, conform Dicţionarului de pedagogie (1979, p.
372) este „o activitate sistematică şi organizată, la care participă cadrele didactice
(organizare, conducere, predare, îndrumare, evaluare) şi elevii (efort propriu,
învăţare, asimilare, înţelegere, prelucrare, reţinere, aplicare); un proces de
cunoaştere prin care elevul, studentul descoperă adevăruri noi pentru el prin efort
personal, se instruindu-se şi educându-se (autoeducându-se) în acelaşi timp”.
Procesul de învățământ este subiect și obiect de studiu pentru teoria și
metodologia instruirii.
Procesul didactic presupune un context structurat în care funcţiile generale
ale educaţiei sunt operaționalizate prin activităţi specifice de predare – învățare –
evaluare. El este definit de interrelațiile și interacțiunile celor două categorii de
factori educaționali: cadrele didactice și elevii, iar orizontul de desfășurare este
unul restrâns (intern) și altul deschis (sistemic). Ambele orizonturi de interacțiune
sunt structurate și guvernate de legități specifice. Elementul comun îl reprezintă
interacțiunea etapelor: predare – învățare – evaluare.
Valențele procesului didactic
Procesul de învățământ poate fi înțeles și analizat ca:
 proces bilateral - interacţiunea complexă a factorilor educogeni și a doi
actori – cadrul didactic şi elevul: „elevul se află în situaţia unor raporturi
specifice:
• subiect-obiect: elevul este condus să cerceteze și să cunoască,
• obiect-subiect: elevul este condus să se cunoască pe sine (și propria
învățare) şi să se înţeleagă pe sine (autoevaluare/ metaevaluare),
• acţiune: elevul este pus să transforme lumea şi totodată pe sine (este
devenire)” (Dicționarul de pedagogie, 1979, p. 372).
 proces unitar informativ-formativ, rezultatul informării și formării
 informarea presupune transferul unor structuri de cunoştinţe aparținând
domeniilor cognitiv, afectiv-volițional, cultural, psihomotric,
construindu-se cunoașterea şi cultura elevilor,
 formarea reprezintă un proces dinamic și emergent a componentelor
personalităţii elevilor pe toate nivelurile acesteia (biologic, psihologic,
sociocultural).
 proces de comunicare eficientă
Comunicarea este o competență care integrează elemente de structură
(cunoștințe, abilități/ deprinderi, atitudini) obiectivate comportamental:
 „stăpânirea sistemului limbii - cunoştinţe şi priceperi ce permit realizarea
şi înţelegerea enunţurilor;
 stăpânirea structurii textelor - cunoştinţe şi deprinderi privind organizarea
transfrastică, retorică şi argumentativă a secvenţelor de enunţuri;
 stăpânirea domeniului referenţial - cunoştinţe şi priceperi privind
domeniile de experienţă şi de cunoaştere;
 stăpânirea elementelor relaţionale - cunoştinţe şi priceperi privind
strategia comunicării determinată de poziţia, rolul şi intenţiile
participanţilor;
 stăpânirea elementelor situaţionale - cunoştinţe şi priceperi privind
factorii fizici, psihologici şi sociali care influenţează procesul enunţiativ;
 stăpânirea elementelor şi operaţiilor transformaţionale şi de transfer de la
enunţuri izolate la ansambluri de propoziţii” (Neacşu, 1990, p. 255).
 proces de cunoaştere - procesului învăţării îi sunt asociate cel puţin „două
paradigme din sfera cunoaşterii” (Neacşu, 1990, p. 16):
 promovarea învăţării, cu funcţia de iniţiator în cunoaştere, „o cunoaştere
care încorporează produsele gândirii umane, ale experienţelor şi
creativităţii colective” (ibidem);
 implicarea elevului în procesul de cunoaştere, „cunoaştere văzută ca
activitate şi ca proces care trebuie induse în conştiinţa şi conduita oricărui
copil” (ibidem).
 proces autoreglator - este constituit dintr-o varietate de componente, la
nivelul lui se realizează diverse corelaţii, își reglează/ autoreglează/
optimizează dinamica.
Procesului didactic are anumite componentele structurale care sunt
influențate de interacțiunile dintre societate, sistem și procesul didactic.
Ca structură, procesul didactic se definește pornind de la următoarele
componente:
 Finalitățile educaționale au diverse niveluri de generalitate. Obiectivarea
lor în termeni comportamentali oferă posibilitatea măsurării, aprecierii,
evaluării lor. Din perspectivă socială, acestea trebuie să fie concordante cu
dinamica societății;
 Resursa umană – cadre didactice, elevi, factori educogeni, parteneri
educaționali, alte instanțe cu valențe educative;
 Conținuturile – la nivel macro, reprezintă norme curriculare la care se
raportează disciplinele de studiu; la nivel micro, reprezintă baza noțională
(informații, cunoștințe, noțiuni) ce este transmisă elevilor;
 Mijloacele didactice – sunt instrumente de integrare a conținuturilor, aflate
în continuă transformare/ evoluție, dinspre cele tradiționale spre cele
moderne, interactive, dinamice, asistate, informatizate;
 Formele de organizare – structurate pe mai multe categorii: școlare (pe
grupe, clase, cicluri de învățământ, module, lecții, activități practice),
extrașcolare (extracurriculare), perișcolare (cu valențe educative);
 Relațiile dintre actorii educaționali: la nivelul unității școlare (elevi, cadre
didactice, management), parteneri educaționali (părinți), din comunitate
(autorități locale); pot fi ierarhice (pe verticală) și de colaborare (pe
orizontală);
 Resursa temporală didactică – se referă la împărțirea perioadelor de
activitate didactică. Ea poate fi făcută după criteriul finalităților educaționale
sau din rațiuni ergonomice (managementul clasei de elevi).
Organizarea procesului didactic se realizeză pe două niveluri: nivel şi
micro-structural și macro-structural
 Nivelul micro-structural se referă la:
a) modalități de realizare: procesele sau activităţile pedagogice, activitățile
perișcolare, activităţile educative;
b) modalități de organizare: învăţământ individual, învăţământ pe grupe,
învăţământ frontal.
 Nivelul macro-structural face referire la modul în care este structurat
procesul de învăţământ pe grupe de lucru, module, discipline curriculare, arii
curriculare, ani de studiu, cicluri de învățământ, trepde didactice, niveluri de
învățământ;
Sub-procesele principale care interacționează în cadrul procesului didactic
sunt predarea, învăţarea, evaluarea.
Prin predare se înțelege o formă de comunicare pedagogică pe care cadrul
didactic o realizează în diferite contexte și forme de organizare.
În sens general, activitatea de predare presupune realizarea instruirii de către
cadrul didactic. Ea se adresează elevului cu scopul de a stimula învățarea și a
motiva studiul.
În sens particular, activitatea de predare se referă la comunicarea/
transmiterea mesajului pedagogic de către cadrul didactic. Elevul trebuie să
recepteze acest mesaj în scopul asigurării învățării. Procesul de comunicare
pedagogică pe care-l reprezintă predarea are și o componentă de feed-back,
concordantă cu rațiunea evaluării: cadrul didactic este cel care predă, elevul este
cel care învață, iar măsura atingerii obiectivelor propuse este dată de momentul
evaluării.
Trecerea de la „pedagogia transmiterii, la pedagogiile active şi constructive,
impune o răsturnare de optică în practicile educației: se vorbește de trecerea de la
„training and teaching” la „learning”, învăţarea trecând înaintea predării, locul
„elevului care este învăţat” fiind luat de „elevul care învaţă”, comunicarea cu
cadrul didactic, interacţiunea, managementul îmbrăcând noi forme şi apărând noi
funcţii ale predării” (Cerghit, 2002, p. 228).
După același autor, accepţiunile conceptului de predare sunt:
 „transmiterea de cunoştinţe şi tehnici de acţiune (accepţiunea tradiţională/
clasică a predării),
 structură acţională care generează învăţare (un complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice destinate producerii învăţării),
 gestiune a învăţării (o abordare managerială, o gestionare a mecanismelor de
producere a învăţării),
 act de comunicare (se referă la capacitatea comunicativă a cadrului didactic
şi a elevilor),
 ofertă de experienţe educaţionale (propuneri de experienţe de cunoaştere, de
trăire afectivă şi acţiune, cu implicarea elevilor în explorarea şi valorificarea
acestora),
 interacţiune comportamentală (inspirată de paradigma rolului social,
comportamentele cadru didactic-elev find examinate din perspectiva unor
roluri şi funcţii),
 dirijare a învăţării (predarea are rol de stimulare şi îndrumare a învăţării,
învăţarea riguros dirijată este mai eficientă decât învăţarea),
 instanţă decizională (este un ansamblu de decizii care preced, însoţesc şi
urmează activităţii de predare – învăţare)” (Cerghit, 2002, pp. 231-249).
În viziunea lui Romiță Iucu, modelele de predare, analizate din perspectiva
instruirii sunt:
 „centrate pe procesarea informaţiei (construite din perspectiva prelucrării
şi transformării informaţiei didactice la diferite niveluri şi procese),
 centrate pe persoană (teorii care au în centru aprecierea gradului de
implicare a subiectului în actul educaţional),
 centrate pe dimensiunea socială (specifice învăţării prin cooperare/
socială),
 comportamentale (behavioriste) (centrate pe schema stimul-răspuns)”
(Iucu, 2001, p. 74-81).
Prin învăţarea școlară se înțelege procesul specific elevului, pentru început
facilitat de cadrul didactic. Ulterior, el devine o construcție colaborativă, în care,
pornind de la proiectarea instruirii realizată de cadrul didactic, la care contribuie
elevul care își însușește cunoștințe, abilități, competențe, se ajunge la autoînvățare,
proces superior care presupune muncă intelectuală independentă și autonomie în
construirea cunoașterii din partea elevului.
„Pe măsură ce progresează ca nivel de educaţie, individul devine tot mai
capabil de autodirijare (self-directedness) în învăţare, devine tot mai capabil să-şi
influenţeze propriile rezultate ale învăţării” (Ștefan, 2014, p. 69).
Ulterior, „învățarea devine metaînvățare, metaconstrucție, metacogniție, un
proces participativ al elevului, cadrul didactic având rolul de „facilitator” al
învățării” apud Lazăr, Teză de doctorat, 2014, p. 198.
Evaluarea urmăreşte aprecierea și măsurarea gradului/ nivelului de realizare
a sarcinilor stabilite de procesul de predare – învăţare.
Se realizează sub „diferite forme, funcție de diferiți parametri, criterii:
obiect, timp, gradul de extensie, natura deciziilor consecutive” apud Manolescu,
2010, pp. 53-54. În funcție de intervalele de timp în care se realizează, vorbim
despre trei tipuri de evaluare: inițială, continuă și finală.
CONCEPTE-CHEIE: proces de învățământ, interacțiuni, componente,

structură, modele de predare
3. Obiectivele procesului de învăţământ
Obiectivele procesului didactic sunt țeluri/ scopuri/ finalități valorice ale
activităților ce se desfășoară în cadrul procesului educațional, la fiecare nivel în
parte: general, specific, concret.
Din punct de vedere curricular, obiectivul didactic „este ipostaza cea mai
concretă a finalităților și desemnează tipul de schimbări pe care procesul de
învățământ sau cel din alt sistem educativ îl așteaptă și/ sau îl realizează” (Cucoș,
2006, p. 191).
Delimitările orientărilor valorice acceptate la nivelul procesului didactic
definesc structura obiectivelor, clasificate în funcțe de următoarele trei criterii:
 Axa timp–spațiu pedagogic. În funcție de acest criteriu, obiectivele
fixează raporturile între planul temporal lung, cel mediu și cel scurt și cele
stabilite între planul spațial general, cel specific/ intermediar și cel
concret.
 Axa gradului de generalitate. După acest criteriu, obiectivele se clasifică
în:
• obiective generale
• obiective specifice sau intermediare.
 Axa rezultatelor elevilor și a progresului școlar. În funcție de acest
criteriu, există două categorii de obiective exprimate în:
• termeni de performanțe,
• termeni de competențe.
Prin operaționalizarea obiectivelor procesului didactic se înțelege un
proces multilateral de proiectare socială și pedagogică care are la bază
următoarele principii:
• derivarea/ extragerea unui obiectiv concret dintr-un obiectiv
general;
• armonizarea/ adaptarea obiectivelor deduse la caracteristicile reale,
concrete, evidente ale modului de realizare a procesului didactic;
• recunoașterea/ estimarea performanțelor optime ce pot fi realizate în
termeni de obiectiv e operaționale și concrete.
CONCEPTE-CHEIE: orientări valorice, structura obiectivelor, criterii de

clasificare, operaționalizarea obiectivelor
4. Conținutul procesului de învățământ
Analiza procesului didactic din punct de vedere al structurii sale se face în
funcție de diferite niveluri de referință: la nivel de organizare, la nivelul acțiunilor
și la nivelul componentelor.
Referitor la nivelul de organizare, ne referim la proiectarea didactică și la
strategiile abordate.
La nivelul acțiunilor, avem în vedere procesul în sine, activitățile concrete
realizate în cadrul procesului didactic.
Referitor la nivelul componentelor – structură, instrumental – se au în vedere
constituentele, elementele de bază implicate în proiectarea, concretizarea și
dezvoltarea fiecărui demers realizat în vederea instruirii și a educației.
a) Organizarea procesului didactic poate fi analizată pe două niveluri: (Lazăr,
Teză de doctorat, 2014, p. 210):
 la nivel macro-structural, ca organizare a sistemului educațional – pe trepte
şi cicluri de şcolarizare, pe discipline şcolare integrate la diferite niveluri
curriculare– sau structură cantitativă – numărul de zile alocate cursurilor
școlare sau vacanţelor şi numărul de ore alocat disciplinelor/anual,
semestrial, săptămânal, pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe
grupuri de lecţii – şi calitativă a anului şcolar –, logica studierii disciplinelor
pe semestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar şi vacanţele şcolare,
dintre activităţile şcolare şi cele extraşcolare, dintre etapele de consolidare a
învăţării şi cele de evaluare sumativă –, educaţie permanentă şi autoeducaţie,
 la nivel micro-structural, ca modalități de activitate adoptate – forme de
organizare şi de realizare a activităţii.
În analiza formele de realizare a procesului de învățământ, sunt două criterii
principale de care se poate ține seama:
 raportarea la cele trei forme generale ale educației: instruirea formală,
nonformală și informală
 raportarea la numărul convenit al persoanelor ce urmează a fi instruite (elevi,
în special) într-un mediu instituțional existent deja sau construit/ inițializat de
cadrul didactic, care obligă la o anume manieră de realizare a
interdependenței pedagogice dintre profesor și elev. Astfel, raportat la acest
criteriu, vorbim despre abordare frontală, realizată cu întreaga clasă de elevi,
abordare pe grupe, realizat cu micro-grupe sau grupe de elevi și abordare
individuală, realizat cu fiecare elev în parte.
b) Nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul procesului didactic face
referire la două feluri de activitate:
 activitatea de proiectare pe care o realizează cadrul didactic,
 activitatea de învățare pe care o realizează elevul, rezultat direct sau
indirect al educației.
c) Nivelul organizării de bază a procesului de învățământ se referă la
componentele fundamentale ce stau la baza tuturor activităților de proiectare,
realizare și dezvoltare a oricărui demers didactic: obiective (normativitate),
conținut, metodologie, evaluare.
CONCEPTE-CHEIE: niveluri de structură, microstructură, macrostructură
5. Modele de instruire. Teorii reprezentative
În literatura de specialitate există modele generale de instruire care pornesc
de la teoriile instruirii. Autorii R. Iucu și S. Bernat se referă la următoarele modele:
behaviorist, cognitivist, constructivist și integrativist (Iucu, 2001 şi Bernat, 2003).
Modelul behaviorist
Există două teorii specifice acestui model de instruire: teoria condiționării
operante și teoria conexionistă.
Teoria condiționării operante descrie efectele pe care consecințele unui
anumit comportament le pot avea asupra modului de manifestare viitoare a
respectivului comportament. B. F. Skinner vorbește despre „factorul de întărire a
comportamentului”, ce intervine după obținerea unui răspuns pozitiv. El face
deosebirea între cele două tipuri de comportament, respectiv comportamentul de
răspuns și comportamentul operant, respectiv între condiţionarea de tip S
(condiţionarea comportamentului de răspuns) și condiţionarea de tip R
(condiţionarea comportamentului operant).
Teoria conexionistă
Autorul acestei teorii numită și teoria instruirii programate, E. L.
Thorndike, urmărește realizarea unei alternative pentru modelele clasice de
instruire, care să depășească limitele acestora. Teoria se bazează pe legea efectului,
pe feedback-ul operativ și conexiunea inversă, pe potențialitatea de a îndrepta și
coordona învățarea în direcțiile proiectate în baza unor programe, adică de a
transforma învățarea în formare.
2. Modelul cognitivist pornește din mai multe teorii:
Conform teoriei psihogenezei cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale,
promovată de J. Piaget, dezvoltarea cognitivă se construiește prin elaborarea și
dinamizarea structurilor cognitive. Prin structuri cognitive înțelegem hărți mintale,
patternuri (scheme), rețele de concepte pe care le folosește elevul pentru a pătrunde
conținuturile și pentru a răspunde experiențelor pe care interacțiunea cu mediul
exterior i le oferă.
Teoria structural, genetic-cognitivă, promovată de J. Bruner, reliefează
aspectul social al învățării. Autorul conferă limbajului o importanță aparte în
dezvoltarea intelectuală, considerând că acesta reflectă experiența și, mai mult
decât atât, o și convertește.
Pentru înțelegerea dezvoltării intelectuale, J. Bruner postulează următoarele
principii:
1. „Dezvoltarea se caracterizează prin creşterea treptată, prin instruire şi
autoinstruire, a independenţei răspunsului faţă de natura imediată a
stimulului.
2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de
depozitare corespunzător mediului, sistem care să permită achiziţii
ulterioare.
3. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi
exprima lui şi altora, cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor, ceea ce a
făcut sau va face.
4. Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi
contingentă între îndrumător şi cel care învaţă.
5. Predarea este facilitată de limbaj; acesta intervine ca instrument cu
ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare.
6. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii
individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către
urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeaşi perioadă de timp şi
de a aloca timp şi atenţia corespunzătoare acestor solicitări multiple”
(Bruner apud Panțuru și Necșoi, 2007, pp. 69-70).
Teoria operaţională a învăţării

În concepția lui P. I. Galperin, acțiunile mintale și noțiunile se formează
parcurgând anumite etape, de la acțiuni externe, la operații mintale, prin reflectarea
în conștiință a unor fenomene exterioare și prin transformare. Prin urmare,
învățarea este interiorizarea și transformarea anumitor acțiuni externe în acțiuni
mintale.
Din punctul de vedere al procesualității, învățarea parcurge următoarele
etape:
 elevul face cunoștință cu sarcina, dar și cu sensul acțiunii de învățare,
pornind de la algoritmul acțiunilor de transformare și de la schema
obiectului – crearea sensului de orientare a acțiunii,
 acțiunea obiectuală se transformă în reprezentare – interiorizarea,
 raportarea acțiunii reale la procedura de lucru inițială și la conceptul
obiectual – realizarea controlului.
Galperin pune actul învățării pe „structura operaţională a activităţii umane şi
pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii şi acţionale” (apud Neacşu,
1990, p. 25). El face diferența între acţiune și operaţie – „sfera celui dintâi fiind
mai cuprinzătoare decât a aceluia din urmă pe care îl înglobează”, apud Panţuru,
2002, pp. 71-72.
Așadar, învățarea reprezintă deplasarea de la procese și activități practice, la
exprimarea lor mintală utilizând limbajul.
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice

Conform teoriei lui R. Gagné, dezvoltarea este subsecventă procesului
învățării. „Dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată pe care
subiectul o datorează atât învăţării, cât şi creşterii” apud Neacşu, 1990, p. 42.
Condițiile interne ale învățării reprezintă o serie progresivă și asociată de
capacități pe care elevii se bazează. Există o serie de reguli după care se face
ierarhizarea și organizarea acestora: de la simplu la complex, de la concret la
abstract, de la specific și particular la general (o capacitate simplă se formează sau
se dezvoltă înaintea uneia complexe). Complementar condițiilor interne, există și
condiții externe ale învățării, a căror acțiune nu depinde de cel care învață.
Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres

Cercetările pedagogice au ținut mereu cont de două realități: arhitectura
neurologică umană și mecanismele învățării. Procesul de însușire și absorbție a
cunoștințelor nou dobândite în contextul celor asimilate anterior, sistemele
învățării, modalitățile care permit asimilarea unui volum mare de cunoștințe de
către elevi au fost câteva din preocupările lui D. Ausubel. Conform teoriei
organizatorilor cognitivi și dați/ oferiți în avans, „învăţarea are la bază mecanisme
de supraordonare, de reprezentare şi de combinare, mecanisme ce intervin în
timpul receptării noilor informaţii” (Ausubel, 1981, p. 26). În opinia autorului,
organizatorul cognitiv indică „ansambluri de idei mai complexe (o idee clară, un
atribut definitoriu, un cuvânt-cheie, o informaţie suport) şi pregătite în mod
deliberat, care sunt prezentate elevului înaintea sistemului de cunoştinţe
(semnificative) de însuşit, în scopul accesibilităţii ideilor-ancoră relevante”
(Ausubel apud Panţuru, 2002, p. 80).
În metodologia instruirii, organizatorii cognitivi ai lui Ausubel corelează cu
organizatorii grafici/ vizuali, instrument didactic care facilitează procesul învățării
(mai cu seamă în cazul elevilor cu un stil de învățare vizual și, în general, în cazul
elevilor învățământului primar).
3. Modelul constructivist
Constructivismul reprezintă o paradigmă a învățării participative, în care cel
care învață participă în procesul de realizare a cunoașterii. Conceptul specific
modelului constructivist este acela de învățare autodirijată. Din perspectiva acestui
model de învățare, în procesul didactic rolul cadrului didactic este acela de sprijin,
prin organizarea contextelor/ situațiilor de învățare, în vreme ce elevul își
construiește singur învățarea. Această construcție înseamnă destructurarea vechilor
rețele cognitive și restructurarea altora cu ajutorul noilor cunoștințe.
Este un model în care accentul este pus pe elevi, încurajându-i, sprijinindu-le
cunoașterea și care promovează interacțiunea dintre aceștia (rolul contextului social
este unul foarte important în procesul învățării).
4. Modelul integrativist
Teoria holodinamică asupra învăţării are în centru „personalitatea deschisă”
a celui care învață, utilizând diferite capacități din domeniul deciziei, al strategiei și
al învățării sociale. Este vorba de „un model activ, articulat, integralist şi dinamic
asupra învăţării educative; comportamentul şi învăţarea se explică la diverse
niveluri întrucât sunt dependente funcţional şi ierarhizate, atât în plan intern, cât şi
extern (…)” (R. Titone apud Neacşu, 1999, pp. 24-25).
Conform aceluiași R. Titone, învățarea umană se realizează pe trei planuri:
 „învățarea tactică,
 învățarea strategică (cu o bună și eficientă gestionare a timpului),
 învățarea egodinamică” (Neacşu, ibidem).
CONCEPTE-CHEIE: modele de instruire, teorii ale instruirii/ învățării,

dezvoltare, structuri cognitive
II. Stiluri de interacţiune didactică
1. Relaţia/ interacțiunea cadru didactic-elev

Prin metodele didactice centrate pe elev, eficacitatea (realizarea efectului
așteptat) celui care învață este evaluată, este apreciat gradul evoluției procesului lui
de învăţare şi pot fi stabilite obiectivele pentru dezvoltarea lui viitoare. Aceste
instrumente facilitează pregătirea elevului, atât pentru dezvoltarea sa personală
(prin intermediul progresului școlar), cât şi pentru învăţarea continuă (pe tot
parcursul vieții, profesională). Conform lui Harpe, Kulski şi Radloff, un elev care
învață eficient este definit de următorele caracteristici:
 „are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
 are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
 foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
 știe care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
 înţelege procesul de învăţare,
 îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
 îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare,
 îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de
învăţare” (Harpe, Kulski şi Radloff, 1999, p. 110).
În funcție de factorul la care se face raportarea, cadrul didactic are, în cadrul

procesului de învățământ, funcții cu diverse grade de generalitate:
 funcţie de suport pentru crearea unei grile de valori (axiologii), asigurarea

conexiunii inverse (feed-back-ului), captarea şi controlul atenţiei, modelarea
experienţei de învăţare – raportarea se face la cel care învață,
 funcţie participativă/ colaborativă/ contributivă la îmbunătățirea experienţei
colectivităților sociale, implicare în viaţa profesională şi civică, prezență la
activităţile formale și nonformale desfășurate în unitatea şcolară – raportare
la mediul social,
 funcţie de concepție, elaborare, proiectare, planificare, organizare,
manageriere, evaluare, autoevaluare a procesului didactic – raportarea se
face la procesul de învăţământ.
CONCEPTE-CHEIE: elevul care învață eficient, funcțiile cadrului didactic
în procesul educațional
2. Stiluri de învăţare
O definiție simplă a acestui concept ar fi aceea că stilul de învățare este
modalitatea în care oamenii reușesc să înțeleagă și să memoreze informația. Autori
din sfera didacticii au emis definiții mai complexe pe această temă. Printre ei se
numără și W. B. James și D. L. Gardner care definesc stilurile de învățare drept „o
manieră complexă și condiții în care cei care învață percep mai eficient și efectiv,
procesează, stochează și își reamintesc ceea ce încearcă să învețe” (James și
Gardner, 1995, p. 20). M. Pădure, conform modelului propus de Berings, Poell, și
Simon (2005), precizează că stilurile de învățare corelează cu „tipul de
personalitate (interacțiunea tuturor dimensiunilor acesteia, precum și
interacțiunea socială), cu stilul cognitiv (de procesare a informațiilor mediată de
personalitate), cu stilul de gândire (de gestionare a cunoștințelor, memorare și
prelucrare a informațiilor) și cu stilul de luare a deciziilor (modul caracteristic de
a percepe și a răspunde la sarcini)” (Pădure, 2014, p. 52).
Stilul de învăţare redă predilecția pentru un mod anume de abordare a
activității de cunoaştere (în raport cu analizatorii folosiți cu prioritate în receptarea
și reprezentarea informațiilor). Stilurile de învăţare pot fi definite printr-un
ansamblu de factori constitutivi ale căror elemente esenţiale sunt:
 modalitatea în care este organizată cunoașterea,
 tratarea/ transformarea informaţiei şi maniera de exprimare.
Taxonomia principalelor tipuri, moduri de învățare, Clauss, 1971 (sursa
Neacșu, 1990, p. 45)
Felul învățării Rezultatul învățării
Rezolvarea problemelor prin procese Căutarea conștientă și folosirea strategiilor
euristice
Combinarea noțiunilor prin enunțuri Cunoașterea operativă a relațiilor
Clasificarea noțională Structuri verbalizate, cognitive, generalizabile
Discriminarea multiplă Diferențierea structurilor perceptive
Înlănțuiri asociative Reacții senzorio-motrice în lanț
Condiționarea instrumentală Acțiuni condiționate
Condiționarea clasică Reflexe condiționate
Stilul de învățare este considerat „posibilitate de învățare influențată de

caracteristicile individuale” (Illeris, 2014, p. 38).
CONCEPTE-CHEIE: contexte de învățare, stil de învățare
3. Stiluri de predare
Stilul de predare este definit de modul/ modalitatea în care cadrul didactic
abordează, în manieră comportamentală personală, procesul instruirii și pe cel al
comunicării pedagogice, de modalitatea în care cooperează cu cei care învață, de
felul în care ia decizii cu privire la situațiile de învățare și de atitudinile pe care le
adoptă ca reacție la comportamentul sau la rezultatele elevilor.
El este într-un permanent proces de individualizare, organizare, concepție,
care se realizează în contextul a trei factori determinanți: pregătire inițială, trăsături
de personalitate și experiență.
„Termenul de „stil de predare” are înţelesuri atât de variate, încât aproape că
desfide o definiţie clară” (Ausubel, 1981, p. 542). Pornind de la ideea conform
căreia diferențierea comportamentală a cadrelor didactice este determinată de un
număr infinit de factori, Ausubel şi Robinson consideră că termenul de „stil de
predare” s-ar putea utiliza în două sensuri, un sens limitat și un sens general (1981,
p. 542).
În sens redus, stilul de predare arată o dimensiune particulară, la care
raportându-ne, am putea observa diferențele de comportament ale cadrelor
didactice.
În sens general, termenul de stil de predare poate fi utilizat cu referire la
ansamblul de trăsături de temperament ce caracterizează un cadru didactic.
Literatura de specialitate propune mai multe clasificări ale stilurilor de
predare, în funcție de anumite criterii: criteriul relației cadrul didactic-manager al
clasei cu clasa de elevi, dimensiunile definitorii ale stilului managerial,
contingența/ legătura dintre relațiile interpersonale, autoritatea managerului în
raport cu libertatea subordonaților.
O asemenea clasificare propune V. Ilie (2011):
 „Stilul creativ, inovator deoarece presupune interes pentru abordarea
problematicii disciplinei predate din diferite unghiuri de vedere și
receptivitate față de nou, o atitudine pozitivă față de profesia aleasă și
disciplina predată,
 Stilul comunicativ-deschis pentru că eficiența actului didactic depinde, în
mare măsură, de o comunicare eficientă,
 Stilul echilibrat/ agreabil care presupune înțelegerea afectivității ca factor
psihic cu rol stimulativ, reglator și facilizator în cunoaștere, acțiune,
învățare, evaluare,
 Stilul responsabil, bazat pe profesionalism, atașament profesional,
seriozitate, exigență și autoexigență în exercitarea funciilor didactice,
 Stilul democratic pentru că favorizează un climat de cooperare, prin
adoptarea deciziilor în echipă și are la bază relații interumane și
educaționale democratice” (Ilie, 2011, pp. 157-158)
Stilul didactic se definește prin abordarea personală a celui care predă de a
propune/ proiecta, a elabora, a structura și facilita demersul didactic. El are câteva
note distincte:
 este caracteristic și propriu/ personal, în pofica faptului că unele elemente ale
lui sunt identice sau similare cu ale altor cadre didactice,
 este relativ constant, dar e și supus modificărilor,
 este dinamic, perfectibil prin practicare/ acumularea de experiență-
experiențe didactice.
Evoluția stilului de predare, în sensul dezvoltării/ îmbunătățirii lui, ține de
motivația intrinsecă a cadrului didactic raportată la calitatea de educator, de
predispoziția sa autoevaluativă.
CONCEPTE-CHEIE: structuri comportamentale în instruire, organizarea

demersului didactic, stil didactic
4. Eficientizarea interacţiunii elev-cadru didactic
Pentru optimizarea interacțiunii didactice dintre actorii educaționali, în
cadrul strategiilor de instruire:
 specificitățile elevilor sunt privite şi constituie premise pentru elaborarea și
structurarea activităților didactice,
 elevii își utilizează modul/ stilul în care învață şi își asumă rezultatele
învățării,
 elevii sunt dirijați/ orientați pentru studiu şi pot solicita îndrumări,
 este formată/ dezvoltată abilitatea elevilor de a căuta și a găsi/ descoperi
informații/ cunoștințe – nu li se livrează informaţii predefinite,
 contextul învățării formale, specific disciplinelor din planul-cadru de
învățământ, este completat cu competențe transversale și care pot fi
transferate în alte situații de învățare,
 transferul se realizează, cu prioritate, în contexte/ situaţii din viaţa reală,
 de aceea elevii pot fi îndrumați să facă alegeri bazate pe interese personale
de învățare,
 sunt propuse spre rezolvare sarcini de lucru cu mai multe opţiuni/
alternative/ soluții,
 procesul învăţării se fundamentează pe utilizarea capacităţilor mentale
pentru a înţelege și pune în relație conceptele şi principiile de bază,
 timpul didactic este folosit armonios,
 sunt formate competențe de învăţare independentă/ autonomă şi în echipă,
 „stimularea flexibilității cognitive, combaterea unor algoritmi de învățare
întipăriți în urma unor practici tradiționale” (Ștefan, 2008, p. 160),
 „învăţarea devine autonomă atunci când cel care învaţă este conştient de
propriile capacităţi, eforturi şi reuşeşte să le controleze eficient” (idem, 2014,
p. 31),
 evaluarea este continuă/ formativă/ formatoare şi diagnostică pentru ca
predarea să fie adaptată la cerințele educaționale/ specifice ale elevilor,
 elevii sunt evaluaţi prin metode complementare,
 elevii sunt invitați să reflecteze/ gândească, asupra celor studiate/ autoreflecție, a
modului în care au realizat învăţarea/ metacogniție au posibilitatea de a se evalua/
metaevalua și aprecia utilitatea pe care au avut-o strategiile de învăţare în cazul lor.
CONCEPTE-CHEIE: autonomie, independența elevului în învățare,
metacogniție, metaevaluare, dezvoltare interpersonală
III. Metodologia instruirii
1. Delimitări conceptuale
Strategia didactică se referă la maniera/ modul/ succesiunea de abordare a
componentelor specifice proceselor predării, învăţării şi evaluării printr-o
combinaţie eficientă a procedeelor, metodelor, mijloacelor de instruire şi a
modalităților de organizare, prin care să fie atinse obiectivele, finalităţile stabilite,
în condiții de performanţă.
Conceptul de strategie reprezintă un set de activități de predare concentrate
pentru atingerea unor finalităţi specifice. „În elaborarea demersului strategic,
educatorul va înţelege cerinţele situaţiei didactice şi va acţiona prin combinarea
elementelor strategice (metode didactice, mijloace didactice, forme de organizare a
activității), ţinând cont de factorii care condiţionează desfăşurarea activităţii
didactice” (Tudor, 2015, p. 126).
Felul în care cadrele didactice aleg strategiile didactice depinde de „natura
obiectivelor instructiv-educative, de tipurile de rezultate urmărite în învăţare
(cunostinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini ş.a.), de natura conţinuturilor,
de particularităţile şi nivelul elevilor, de condiţiile spaţio-materiale de dotare, de
timpul disponibil, de competenţele şi stilul cadrului didactic, precum şi de stilurile
de învăţare ale elevilor” (Frăsineanu, 2014, p. 122).
Metodele sunt căile prin care sunt atinse strategiile, urmărind obiectivele
concrete, iar procedeele sunt instrumentele/ mijloacele de lucru, subsecvente
metodelor.
Fiecare metodă cuprinde în structura sa un număr de secvențe/ operaţii
procedurale organizate după o anumită succesiune logică. Aspectul respectării
acestor pași procedurali este foarte important pentru reușita demersului didactic, el
corelând cu realitățile impuse de procesele mentale ale celor care învață. Acești
pași procedurali, utilizați ca elemente de ghidaj și tehnici de acţiune, ca elemente
aparținând unei metode, poartă numele de procedee.
Prin metodă didactică se înțelege un nucleu organizat de procedee didactice,
succesive și reversibile (se pot succeda și pot fi reluate în funcţie de o situaţie nouă
de învățare).
Relaţia metodă didactică-procedeu didactic este o relaţie dinamică și
mutuală: o metodă poate fi procedeu în contextul altei metode didactice.
CONCEPTE-CHEIE: strategie didactică, metodă didactică, modalități

didactice, tehnică didactică, procedeu didactic
2. Strategii, metode şi tehnici de formare/ instruire
Procesul instruirii este urmărește utilitatea și optimizarea experienţelor/
contextelor de învăţare ale elevilor prin implicarea lor participativă efectivă în actul
didactic, prin realizarea activităților de predare – învăţare ce țin cont de
particularitățile elevilor.
Metoda didactică este o activitate structurată, concepută pentru proiectarea şi
parcurgerea situaţiilor/ contextelor de învăţare. În acest sens, este util de reținut un
minim plan de ghidaj în aplicarea metodelor:
 scopul utilizării,
 obiectivele de urmărit/ atins,
 metodologia/ regulile de respectat,
 materialele necesare,
 indicatorii de eficiență/ realizare a scopului în care este folosită metoda.
În alegerea metodei de instruire se ține cont de existența:
 factorilor obiectivi (natura obiectivelor/ finalităților didactice, specificul
domeniului/ disciplinei studiate, realitatea existenței mecanismelor învăţării),
 factorilor subiectivi (situația didactică în care se utilizează metoda,
componentele de personalitate a cadrului didactic (creativitate, afectivitate),
psihologia elevului/ etosul clasei de elevi, stilurile de învățare ale acestora.
Sunt numeroase criterii de clasificare a metodelor didactice, argumentate
în logica utilității, specificului, apariției și utilizării în didactică: tradiţionale
(expunerea, conversația, demonstrația, observația, exercițiul) – moderne
(algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programată, studiul de caz,
simularea), verbale (expunerea, conversația, lucrul cu manualul) – intuitive
(observația, demonstrația), expozitive sau pasive-active, interactive (asaltul de idei,
brainstorming, brainwriting, Philips 6-6, metoda 6-3-5, cubul, mozaicul, sinectica,
metoda analogiilor) – dinamice (conversația, studiul de caz, problematizarea).
Metodele nu apar într-un format ipizat, ci flexibil, ca variante/ combinări/
integrări, solicitate de contextele diferite ale procesului didactic. Ele „nu au
eficienţă în sine, ci doar în măsura în care sunt valorificate corespunzător în cadrul
activităţii” (Mogonea, 2013, p. 90).
Sistemul metodologic utilizat de cadrul didactic trebuie adecvat demersului
didactic în funcție de diverși factori/ criterii:
 „finalități didactice/ obiective operaționale,
 tipul de lecție,
 resursele necesare/ integrate,
 stilul de predare al cadrului didactic,
 corelația dintre conținutul de transmis și metodă” (apud Șebu, Opriș, 2000,
p. 63).
 „trecerea de la predarea – transmitere la predarea – construcţie se poate
realiza printr-o metodologie adecvată,
 se supraevaluează conţinutul predării – învăţării în defavoarea obiectivelor şi
a selecţiei metodelor care să conducă la atingerea obiectivelor de formare,
 metodologia îşi justifică valoarea în măsura în care prin intermediul ei se
realizează obiectivele, în funcţie de conţinuturile pe care le vehiculează”
(Popescu, 2014, p.83).
2.1. Metodele conversative ușurează dialogul dintre cel care predă (cadrul
didactic) și cel care învață (elev). În cadrul acestui dialog didactic, primul,
stimulează gândirea elevilor prin întrebări, facilitează însușirea cunoștințelor,
asigură fixarea cunoștințele noi-predate.
Scopurile metodelor conversative (dialogate):
a) stimularea gândirii elevilor pentru cunoaștere, motivarea răspunsurilor
acestora, identificarea legăturilor cauzale dintre cunoștințe și fenomene,
b) aprofundarea cunoștințelor, descoperirea de noi explicații/ soluții/
posibilități de rezolvare,
c) dezvoltarea gândirii logice divergente a elevilor,
d) ameliorarea aptitudinilor elevilor de a rezolva o problemă de învățare.
După rolul didactic pe care îl poate îndeplini metoda conversației, putem
diferenția între conversația:
 cu rol de comunicare,
 cu rol de repetare și sistematizare,
 cu rol de fixare și consolidare,
 cu rol de verificare și apreciere,
 cu rol introductiv,
 cu rol de încheiere/ final.
Între metodele conversative, utilizată frecvent este conversaţia euristică. Ea
presupune adresarea cu abilitate a unor întrebări (erotetică) care, alături de
răspunsurile elevilor, facilitează descoperirea/ înțelegerea de noi date/ informații/
cunoștințe factuale, procedurale, metacognitive.
Conversația euristică oferă „secvențe” verbale între interlocutorii didactici.
Fiecare secvență este inițiată printr-o operație verbală, o întrebare cu rol diferit în
funcție de contextul didactic (întotdeauna întrebări deschise, dar primare, care să
ofere informații, ipotetice, utilizate în analiza variantelor de soluționare, care
privesc faptele, ce fac referire la opinii, secundare, pentru răspunsuri incomplete,
întrebări directe sau indirecte, care orientează răspunsul). Întrebările pot fi adresate
spontan sau pregătite, pot fi alcătuite din cuvinte apropiate nivelului de înțelegere
al elvilor, scurte sau medii, ușor de urmărit și înțeles, reformulate, parafrazate,
sprijinind cunoașterea elevilor.
2.2. Metoda problematizării (rezolvarea de probleme)

Problematizarea are rolul de a orienta gândirea elevilor spre rezolvarea
autonomă de probleme. Prin această metodă didactică elevii primesc/ le este
prezentat un context/ situație pentru care vor căuta răspunsuri pertinente, soluții
pentru situația-problemă supusă atenției.
Definirea situației-problemă, (o situație contradictorie, conflictuală, ruptură
epistemică, așezată între experiențele anterioare și elementele noi pe care le
întâlnește elevul) se constituie în premisa metodei.
Caraceristicile unei situații-problemă sunt următoarelei:
 să fie o problemă cognitivă pentru elev, pentru a cărei rezolvare să fie
necesar un efort rea de concentrare și de gandire din partea acestuia
 să-l motiveze pe cel care învață
 să ușureze gândirea elevului în sensul rezolvării situației prin
utilizarea experiențelor și a cunoștințelor anterior acumulate
Metoda problematizării urmărește patru etape principale:
I. descrierea/ prezentarea problemei/ situației-problemă și înțelegerea ei
de către elevi (cuprinzând primele indicii utile pentru rezolvare),
II. aprofundarea și restructurarea datelor/ elementelor problemei,
III. căutarea/ descoperirea posibilelor soluții la situația-problemă:
a. analiza cunoștințelor factuale,
b. formularea unor ipoteze/ piste în privința soluționării problemei/
situației-problemă și le verificarea/ validarea lor,
IV. producerea/ realizarea rezultatului final și evaluarea acestuia prin
compararea rezultatelor obținute prin rezolvarea fiecărei ipoteze.
2.3. Metoda brainstormingului (asaltul de idei)

Metoda are ca scop elaborarea/ prezentarea de noi idei/ informații sau
găsirea celor mai bune soluții pentru o problemă/ situație-problemă de rezolvat,
prin participarea/ contribuția tuturor membrilor grupului.
Specificități ale metodei:
 poate fi realizată cu toată clasa sau cu o parte selectată,
 la solicitarea cadrului didactic, răspunsurile/ ideile oferite de elevi sunt
avansate/ produse în cadrul discuțiilor sau dezbaterilor, iar
valorizarea/ validarea/ evaluarea lor se face la sfârșitul activității,
 elevii se pot exprima spontan/ direct, formându-și/ dezvoltându-și
creativitatea și dovedind trăsăturile de personalitate pe care le posedă
– inteligența (viteza de reacție), empatia, asertivitatea, creativitatea,
motivația.
Etapele acestei metode sunt:
a) constituirea grupurilor de elevi (maximum 10),
b) desemnarea unui raportor (care consemnează ideile în ordinea prezentării
lor),
c) comunicarea/ prezentarea regulilor de desfășurare a activității:
 fără critică din partea celorlalți la adresa celui care expune o opinie,
fără, ironizări sau cenzurări, fără contraziceri,
 acceptarea tuturor ideilor propuse de elevi,
 încurajarea asociațiilor de idei (în scopul descoperirii răspunsului/
soluției),
 fiecare grup prezintă câte o idee într-o intervenție,
d) alegerea problemei/ situației-problemă și prezentarea ei elevilor,
e) desemnarea/ stabilirea unui grup de evaluare/ apreciere care să prelucreze
ideile, să le ierarhizeze în funcție de valoarea lor și să le prezinte.
2.4. Metoda studiului de caz

Este o metodă de exploratorie și acțională în cadrul căreia se analizează
anumite situații specifice, ilustrative pentru o categorie de realități din diferite
domenii, ale căror specificități sunt cercetate.
Studiul de caz este o metodă/ tehnică calitativă cu accent pe descoperire și
experiență, care are în centru modelul realității vieții ca principiu de învățare.
Elevii cercetează mai multe variante/ alternative de soluționare a problemei/
cazului de studiat, au posibilitatea aplicării în practică a unor cunoștințe anterior
dobândite, în condițiile și contextele specifice impuse de situația-problemă.
Prin studiul de caz sunt identificate cauzele care au generat problema
respectivă și este înțeleasă evoluția acesteia prin comparație cu altele de același tip.
Sunt folosite inducția (pornind de la particular la general) și deducția (prin
trecera în concret al anumitor aspecte generale).
Între pașii procedurali ai metodei studiului de caz pot fi:
a) reliefarea cazului și înțelegerea totală a lui
b) studierea cazului din perspectivă documentară, teoretică, practică
c) găsirea elementelor relevante în funcție de obiectivele propuse
d) alegerea metodelor folosite în analiză
e) prelucrarea cazului
f) fixarea concluziilor
g) decizia (Neacșu, 2010, p. 306).
2.5. Metoda simulării (jocul de rol)

Este o metodă care se bazează pe acțiune, în care se simulează/ împrumută/
joacă realități sociale.
Urmărește și contribuie la formarea conduitelor și comportamentelor
prosociale, împrumutând interacțiuni caracteristice unei structuri/ relații/ situații
sociale, prin care sunt formate anumite convingeri, credințe, atitudini, conduite,
comportamente, prin punerea elevilor în situații de interacțiune.
Tipuri de jocuri de rol (simulări):
1. jocul de reprezentare a organizării – folosit pentru înțelegerea structurii
unui sistem socio-economic, socio-cultural,
2. jocul de decizie – elevii înțeleg cadrul etapelor/ nivelurilor/ procesului
luării unei decizii,
3. jocul de concurs/ competiție – elevii parcurg procesul obținerii
performanțelor în context concurențial/ competitiv,
4. jocul de arbitraj – facilitează formarea/ dezvoltarea competențelor de
mediere/ rezolvare/ soluționare a problemelor conflictuale.
Etapele pregătirii și utilizării metodei jocului de rol:
1. definirea situației ce urmează a fi jucată (după principiul relevanței),
2. ajustarea situației și proiectarea scenariului – aspectele esențiale,
viitoarele modele care vor fi prezentate și transferate elevilor (prezentate ca roluri
de jucat),
3. stabilirea participanților și instruirea lor – distribuirea rolurilor,
4. învățarea rolurilor/ studierea fișei oferită de cadrul didactic,
5. interpretare/ jucarea rolurilor – simularea efectivă,
6. dezbaterea/ procesarea interpretării rolului (pot fi reluate secvențele în
care nu au fost obținute comportamentele propuse).
2.6. Metoda cubului

Este o metodă cognitiv-experiențială care ajută la explorarea unui subiect/
situaţie din diferite perspective, în vederea dezvoltării gândirii divergente și critice.
Sunt urmărite procese cognitive/ aspecte mentale care contribuie la procesele de
transfer al informației din experiențele anterioare, de asimilare și de realizare a
învățării.
Etapele metodei:
1. Pe cele șase laturi ale cubului sunt prezentate sarcinile de lucru: descrie
(cunoștințe factuale/ informații de bază), compară (cunoștințe conceptuale),
analizează, asociază, aplică (cunoștințe procedurale), argumentează (cunoștințe
metacognitive),
2. Este anunțată tema/ situația de discutat,
3. Clasa de elevi este împărțită în șase grupuri care cercetează tema în
conformitate cu cerința înscrisă pe latura cubului alocată fiecărui grup. La
solicitarea cadrului didactic, elevii propun/ generează idei corespunzătoare temei:
a) Descrie: (cunoștințe factuale);
b) Compară: (asemănările și deosebirile specifice față de altele similare);
c) Asociază: (asemănare, grupare, categorie);
d) Analizează: (structură, componență, alcătuire);
e) Aplică: (folosire, potrivire);
f) Argumentează: pro sau contra, cu argumente/ dovezi/ evidențe/ exemple
care să susțină afirmațiile făcute.
4. Fiecare grup prezintă concluziile/ constatările la care a ajuns,
5. Sunt oferite concluziile celor șase grupuri și sunt comentate.
2.7. Metoda lucrului/ studiului în grupuri mici
Este o metodă de lucru dinamică și interactivă pentru că:
 dialogul și interacțiunea dintre elevi facilitează învățarea,
 înțelegerea conceptelor este mai ușoară prin activităţi comune,
 se dezvoltă creativitatea elevilor,
 sunt dezvoltate competențe de comunicare interpersonală,
 este dezvoltată stima/ încrederea de/ în sine.
Mărimea grupului: 3-5 elevi.
Avantajele oferite se leagă de un anumit sentiment de siguranță pe care
elevii îl pot avea, de ușurința cu care iau deciziile, de faptul cădiscută fără un
coordonator/ mediator/ facilitator, iar fiecare membru îşi poate exprima punctul de
vedere.
În situații când clasa are de rezolvat probleme ce implică două soluţii de tipul da
sau nu, pro sau contra, pot fi formate grupuri de opt sau mai mulți elevi.
Avantajele studiului în această formă de distribuire constă în:diversitatea ideilor, o
dinamică de grup mai mare, în interiorul grupului se definesc relațiile dintre
membri și pot fi „jucate” diferite roluri.
2.8. Expunerea/ metodele expozitive

Este o metodă logocentrică, utilizată în transmiterea unui volum mare de
cunoștințe, centrată pe monopolul cadrului didactic.
Folosirea metodelor expozitive are dezavantajul că participarea activă a
elevilor la însușirea de noi cunoștințe este limitată, fără să utilizeze gândirea critică,
cu un dinamism redus, din care pricină pot surveni plictiseala, superficialitate şi
formalismul în învăţare.
2.9. Explicația
Aparține metodelor expozitive, fiind o formă a expunerii sistematice a
cunoştinţelor, bazată pe demonstrare şi argumentare.
Demersurile explicative pot urmări:
 „clarificări ale unor concepte, fapte, abordări, modele de lucru,
principii, evenimente, procese, fenomene, prin relevarea şi
argumentarea notelor lor esenţiale şi a legăturilor dintre ele,
 contribuții la formarea, exersarea şi dezvoltarea capacităţii de
argumentare a elevilor,
 examinarea relaţiilor cauzale sau a corelaţiilor dintre două sau mai
multe concepte, evenimente, procese, fenomene pentru a stabili
validitatea unei explicații sau pentru a determina care dintre două sau
mai multe explicaţii alternative este mai validă,
 sprijinirea elevilor în realizarea integrării noilor achiziţii în sistemul
cognitiv propriu, în structuri cognitive, pentru ca vechile cunoştinţe să
aibă valoare de elemente de legătură şi totodată de sprijin pentru
însuşirea celor noi” (Bocoș (coord.), Lazăr, 2013, p. 239).
2.10. Demonstraţia
Este o metodă expozitivă care oferă elevilor suport în înțelegere, facilitează
descoperirea realităţii, accesibilitatea noilor cunoștințe.
În funcţie de domeniul vizat și de natura mijloacelor intuitive utilizate,
metoda demonstrației poate fi:
 demonstrație figurativă, realizată cu prin reprezentări grafice),
 demonstraţie prin realizarea desenului la tablă sau cu sprijinul unor
modele fizice sau modele grafice
 demonstraţie prin mijlocirea imaginilor audiovizuale
 demonstraţia prin exemple ş.a. (Cerghit, 2006, p. 286).
Condiţiile care eficientizează utilizarea metodei demonstraţiei:
 prezentarea materialul intuitiv doar în timpul utilizării metodei (fără
ca elevii să-l vadă inainte) ,
 elevii să perceapă materialul intuitiv prin cât mai mulţi analizatori
(văz, auz, tactil),
 prezentarea materialului intuitiv să fie făcută gradual, însoțită de
explicații care să ușureze înțelegerea elevilor,
 în orientarea/ dirijarea observaţiei să se pornească deductiv, de la
abstract la concret, de la întreg către componente, cu evidențierea, prin
comparaţie, a asemănărilor şi deosebirilor şi prin raportarea fiecărei
părţi la întreg,
 să fie asigurată prezența intelectuală a elevilor în timpul utilizării
metodei, efortul lor intelectual să fie realizat gradual, monitorizarea
progresului în înțelegere să fie concordant cu stadiul desfășurării
etapelor metodei,
 descoperirea să fie realizată perceptiv, de la simplu la complex, de la
concret, la abstract.
CONCEPTE-CHEIE: criterii de clasificare a metodelor
3. Mijloacele didactice – funcții, categorii de clasificare,
condiții de optimalitate
Pedagogia tehnologiei mijloacelor didactice propune utilizarea acestora în
activitatea pedagogică pentru virtutea lor ilustrativă şi perceptivă, pentru
actualizarea cunoștințelor, pentru volumul de informaţie vehiculat, pentru valoarea
lor formativă și educativă.
Mijloacele de învăţământ/ didactice constituie una din componentele
procesului de învăţământ. Reprezintă un subsistem cu funcţionalitate exactă, cu un
potenţial pedagogic important de valorificat în funcţie de strategiile de instruire,
sunt pârghii /instrumente eficiente în realizarea obiectivelor proiectate la nivelul
activităţilor didactice.
„Nu trebuie să se confunde mijloacele de vehiculare a informaţiei (dischetă,
film, folii) cu aparatele tehnice care le prezintă (calculator, aparat de proiecţie,
retroproiector). Primele aparţin tehnologiei didactice, iar celelalte tehnicii. De
aceea, unii autori fac deosebirea între materiale didactice şi mijloace tehnice de
învăţământ” (F. R. Mogonea, 2010a, p. 159).
Mijloacele didactice au funcții:

 de informare, de facilitare a transmiterii unor informaţii, a unor
cunoştinţe teoretice,
 de formare/ dezvoltare, de familiarizare a elevilor cu utilizarea, selectarea
unor instrumente, de solicitare a proceselor mentale, de stimulare a
descoperirii, de dezvoltare a imaginaţiei şi creativităţii elevilor,
 de dezvoltare cognitivă, afectivă, senzorială,
 estetică, de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile
în alte condiţii.
În funcție de natura, procesualitatea și utilitatea lor, mijloacele de

învăţământ se pot clasifica în următoarele categorii:
 mijloace de învățământ naturale,
 mijloace de învățământ intuitive,
 mijloace de învățământ obiectuale,
 mijloace de învățământ iconice/ ilustrative,
 mijloace ideative,
 mijloace acționale,
 modele informatice,
 mijloace letrice (Gutenberg),
 mijloace tehnice audiovizuale:
 auditive,
 vizuale,
 audiovizuale.
Pentru ca mijloacele didactice să fie eficient utilizate, sunt necesare
îndeplinirea unor condiţii:
 să fie selectate contexte de învățare concordante cu caracteristicile
disciplinelor de învățământ, caracteristicile vârstei și gradul de
pregătire al elevilor (concordanță),
 să fie din categoria cunoștințelor studiate (relevanță),
 să faciliteze învăţarea (asistare);
 să sprijine formarea şi consolidarea atitudinilor pozitive de cunoaştere
(dezvoltare).
CONCEPTE-CHEIE: pedagogia tehnologiei mijloacelor de învățământ,

natura și funcționalitatea mijloacelor didactice, receptarea informației, organizatori
cognitivi, funcții ale mijloacelor de învățământ
IV. Proiectarea didactică-proces cu rol de
anticipare
1. Proiectarea pedagogică
Proiectarea pedagogică este activitatea anticipativă de implementare a
obiectivelor, conţinuturilor, metodelor, mijloacelor didactice de predare – învățare
şi a evaluării în contextul structurat al procesului de învăţământ. Are valoare
strategică și operațională: proiectează(conturează) activitatea didactică în ansamblu
și planifică (organizează) componente/ secvențe/ subprocese ale acesteia.
Modalitățile de proiectare realizate în cadrul procesului didactic pot fi
realizate în raport de nivelul la care se anticipează etapele/ ansamblul de activități
didactice: macroproiectare/ nivel general/ sistemic/ instituțional și microproiectare/
la nivelul cadrului didactic/ calendaristic/ pe unități de învățare (unitate
curriculară)/ proiect pedagogic al lecției.
Din perspectiva conceperii/ elaborării, sunt identificate două modele:
a) modelul de proiectare tradiţională (logocentric, care acordă întâietate
conţinuturilor intelectuale în detrimentul altor domenii ale personalității
umane, instruirii directive, dirijate, formale, cadrului didactic care
neglijează pregătirea generală în beneficiul pregătirii de specialitate,
tributar tehnologiei didactice subordonată conținuturilor, care nu acordă
importanță relației dintre conținututi, obiective, mijloace și procedee
didactice, evaluare.
b) modelul de proiectare curriculară (care pune în valoare obiectivele ce
vizează toate componentele personalității celui care învață, a educației
formale în aceeași măsură cu educația nonformală și educația informală,
cu acceptarea și încurajarea autoînvățării; pune accentul pe
funcționalitatea relației cadru didactic – elev și pe valorificarea integrală
a pregătirii profesorului din punct de vedere al specialității dar și
pregătirea pedagogică și cea metodică; valorifică flexibilitatea demersului
didactic bazandu-se pe corelația dintre conținuturi, obiective, metode
didactice și evaluare).
Modelul de proiectare curriculară are flexibilitate, dinamism, oferă cadrului
didactic posibilitatea de a valorifica, la toate cele patru niveluri procesuale,
creativitatea elevului (Potolea și Manolescu, 2006, pp. 132-133):
I. „Organizarea activităţii
 Tema activităţii
 Subiectul activităţii
 Scopul activităţii
 Tipul activităţii
 Formele de organizare a activităţii folosite pentru a personaliza învățarea
II. Proiectarea și planificarea globală a activităţii didactice

 Obiectivele operaţionale, schema de elaborare, cu precizarea acţiunilor
elevului, resurselor necesare modalităţilor de evaluare
 Conţinutul de transmis-asimilat-evaluat
 Metodologia de predare-învăţare-evaluare
III. Realizarea activităţii didactice

 Scenariul didactic (orientativ/ deschis):
 evenimentele didactice/ corespunzătoare tipului de lecţie
 reactualizarea cunoștințelor
 propunerea, expunerea, elaborarea unei situații-problemă
 dirijarea învăţării
 evaluare globală sau individuală
 tema pentru acasă
 sugestii metodologice și bibliografice
IV. Finalizarea activităţii

Concluzii: evaluarea globală/ caracterizare generală, decizii cu valoare de
diagnoză-prognoză: note şcolare, aprecieri, observaţii, caracterizări,
stabilirea liniei/ liniilor de perspectivă/ dezvoltărilor inter și
transdisciplinare”.
CONCEPTE-CHEIE: modele de proiectare didactică, creativitatea cadrului

didactic, niveluri procesuale
2. Construcția/ Etapele unei lecţii
Privite ca formede organizare pentru a transmite anumite conținuturi, lecțiile
pot fi, funcție de specificul noțional, finalitatea urmărită, timpul didactic în care
sunt utilizate:
 „mixte,
 de transmitere și însușire de noi cunoștințe,
 de formare a deprinderilor (din diverse domenii: cognitiv, motric, afectiv),
 de recapitulare și sistematizare/ consolidare a cunoștințelor,
 de verificare și evaluare a cunoștințelor” (Șebu, Opriș și Opriș, 2000, p.
195).
Etapele de construcție/ componentele structurii unei lecţii
 Momentul organizatoric: asigurarea unor condiţiilor minimale de
desfășurare.
 Captarea atenţiei: organizarea cognitivă, oferirea unor posibile ancore
cognitive.
 Reactualizarea cunoştinţelor anterioare: verificarea temelor, actualizarea
cunoștințelor necesare înțelegerii noilor concepte ce vor fi transmise.
 Dirijarea învăţării: însușirea noilor cunoştințe, formarea noilor
competențe, consolidarea cunoştinţelor, evaluareaformativă).
 Fixarea noţiunilor esenţiale: redefinirea conceptelor, utilizarea
exemplelor, extinderea sistemului de legături între noţiuni (rețele
semantice).
 Conexiunea inversă (feed-back): verificarea nivelului de înțelegere a
elevilor.
 Verificarea şi aprecierea rezultatelor: confruntarea rezultatelor obţinute
cu obiectivele propuse
 Transferul cunoştinţelor este în relație cu formularea obiectivelor
operaţionale și se referă la aplicarea în alte contexte a celor învățate.
 Tema pentru acasă, abilitatea muncii intelectuale independente:
înțelegerea și însușirea cunoştinţelor pornind de la situaţiile de învăţare
oferite în clasă și aprofundarea lor prin aplicarea în alte contexte, acasă.
CONCEPTE-CHEIE: etapele/ componentele lecției, tipuri de lecții,

domenii de setare a obiectivelor operaționale
V. Normativitatea didactică
1. Conceptul de principiu didactic

Principiile didactice se referă la acele elemente fundamentale, norme
orientative ce oferă procesului de învățământ un caracter funcțional. Ele rezultă din
valorificarea experienței didactice, lucru ce le conferă posibilitatea de a fi în
continuu perfecționate. Există o serie de cerințe, norme generale, reguli pe care le
numim principii didactice. Acestea fundamentează activitățile specifice procesului
didactic, reglementează raporturile dintre diferitele componente ale acestuia.
În același timp, principiile didactice se definesc prin note distinctive care țin
de: caracterul orientativ, caracterul situațional, caracterul sincronic, caracterul
dinamic.
2. Principii didactice
Consecvent normativității generale a educației românești ca sistem (LEN
1/2011, art. 3), procesul de învățământ este guvernat de anumite principii didactice
structurate de Constantin Cucoș astfel (1996, pp. 59-66):
2.1. Integrarea contextelor teoretice cu cele practice (principiul

integrativ)
 principiu cu caracter general, „prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în
activitatea didactică să fie valorificat în activități aplicate,
 impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cerinţele presupuse de
integrarea profesională;
 poate fi înțeles:
a) fie în ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente
pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare,
b) fie în sensul prelungirii activităţii de însuşire de cunoştinţe sau dobândire
de deprinderi în activităţi concrete”, adică prelungirea lui „a învăța să
ştii” în „a învăța să faci”, „a învăța să fii/ să trăieși împreună cu ceilalți”,
„a şti să fii şi să devii” (Raportul Delors, 2000)”.
2.2. Respectarea specificităților de vârstă și personale ale celui care
învață” (principiul concordanței)
C. Cucoş (op. cit.)atrage atenţia asupra considerării persoanei care învață,
abordării tuturor componentelor personalității acesteia. Fundamentul îl reprezintă
viziunea lui J. A. Comenius (care recomandă să luăm exemplul grădinarului care
nu impune nimic naturii) şi concepția lui J. J. Rousseau (să fie respectată natura
interioară a copilului, să plecăm de la aceasta): „educaţia este în conformitate cu
natura”.
Are două domenii pe care le guvernează:
a) „unul se referă la relaţia psihologică dintre învăţare și dezvoltarea
psihocognitivă (în condițiile creșterii și dezvoltării),
b) altul urmărește concordanța cu particularitățile/ specificitățile
individuale”.
2.3. Accesibilitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor,

abilităților (principiul accesibilității)
„Acest principiu vizează cunoştinţele și competențele formate/ dezvoltate
prin planuri-cadru de învățământ, programe școlare, manuale, activități practice,
selectarea, articularea şi expunerea lor pentru a fi înțelese, asimilate și valorificate
optim de către elevi” (https://andreivocila.wordpress.com).
2.4. Sistematizarea cunoștințelor și continuitatea în învăţare (sistematic

și predictibil)
„Sunt abordate atât nivelul macroeducaţional (politicile publice
educaționale), cât și nivelul microeducaţional (care se referă la procesele didactice
propriu-zise).
Acest principiu comportă două laturi:
a) realizarea sistematizării/ structurării cunoștințelor,
b) asigurarea continuității în predare-învățare”.
Sistematizarea/ structurarea cunoștintelor, „asigurată de logica internă a
fiecărei discipline, presupune:
 predarea integrată a informațiilor (diverse niveluri de integrare
curriculară),
 conexarea și corelarea informațiilor”.
Continuitatea în predare-învățare se referă la:
 „înlănțuirea armonioasă a teoriilor, noțiunilor, principiilor, regulilor,
explicațiilor,
 integrarea noțiunilor și ideilor în sisteme explicative complexe”
(https://andreivocila.wordpress.com).
2.5. Participarea activă şi conştientă a elevului la activitățile didactice

(principiul participării)
„Elevii pot să-și însușească cunoștințe numai în măsura în care au înţeles şi
participă conștient” la aflarea/ dezvoltarea cunoştințelor propuse în demersul
didactic.
Activizarea elevilor cere „implicarea în predare şi menținerea lor în relație
colaborativă, contribuție intelectuală, stare de activizare la care se ajunge acordând
acestora încredere și autonomie de gândire, oportunitatea de a-și utiliza imaginația,
creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza/ identifica și rezolva probleme”
2.6. Însuşirea temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

(produce rezultate)
„Învăţarea temeinică/ vizibilă este dovedită de calitatea ei de a produce
rezultate conștiente şi de dimensiunea sa practică”.
Prin acțiunile sale, cadrul didactic:
 „îl învață pe elev cum să recepteze și să decodifice mesajul pedagogic și
cum să-l reactualizeze,
 facilitează exersarea în clasă/ acasă, în ordinea predării/ prin salturi
pentru ca acesta să facă legătur/ conexiunii suplimentare,
 exercită un control/ verificare de calitate și o apreciere școlară pe măsură,
pentru a stimula cunoașterea și interesele, convingerile, motivațiile și
tonusul intelectual ale elevului” (https://andreivocila.wordpress.com).
2.7. Corelaţia senzorial – raţional, dintre concret și abstract (intuitiv)

Acest principiu cere „valorificarea experienţei de cunoaştere/ reprezentare
senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu procesul abstractizării.
Intuiția sensibilă facilitează asimilarea cunoștințelor, surprinderea
conexiunilor/ legăturile subtile ale evenimentelor şi evidenţierea caracteristicilor.
Învăţarea intuitivă cere valorificarea pedagogică a unei bogate experienţe cognitive
apelând la: ilustrări/ exemplificări, corelări ale denumirilor cu diverse imagini/
reprezentări grafice, cuplarea învățării teoretice cu aplicaţia practică”
CONCEPTE-CHEIE: principiile didactice, caracterul principiilor didactice
VI. Evaluarea şcolară
1. Delimitări conceptuale
Evaluarea școlară reprezintă o activitate prin care este apreciat procesul și
produsul învățării elevului avându-se în vedere anumite criterii stabilite, în vederea
adoptării unor decizii, în funcție de finalitatea procesului evaluativ: reglare,
ameliorare, selecție sau calificare.
Ca proces, evaluarea poate fi abordată din două perspective:
a) abordarea ca activitate evaluativă, parte a procesului didactic (se referă la
notarea elevilor și adaptarea permanentă a tehnicilor de evaluare),
b) abordarea procesuală:
 „stabilirea de finalități satisfăcătoare,
 formularea obiectivelor prin care pot fi atinse finalitățile,
 determinarea criteriilor cu ajutorul cărora poate fi măsurat progresul
elevilor sau nivelul/ gradul de stăpânire a obiectivelor,
 pre-testarea și post-testarea materialului evaluat,
 determinarea nivelurilor finale de stăpânire a criteriilor precizate, a
notelor/ calificativelor de trecere” (Macintosh apud Stoica, 2001, p.
14).
În cadrul metodologiei caracteristice, operaţiile procesului de evaluare,
„paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la etapa emiterii unei judecăţi de
valoare asupra prestaţiei elevului” (Manolescu, 2005, p. 107), suscită numeroase
abordări. Perspectivele sunt convergente, „ele subliniind importanţa acordată
conceptelor de măsurare, apreciere, adoptare a deciziei educaţionale adecvate”
(Stoica, 2001, p. 5).
C. Cucoş abordează procesul evaluării ca fiind „procesul prin care se
delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii
ulterioare” (Cucoş, 2002 apud Lazăr, 2015, p. 21).
Evaluarea operează cu conceptele de măsurare, operaţie care permite
stabilirea de relaţii între fapte rezultate şi simboluri, de apreciere, emitere a unor
judecăţi de valoare asupra rezultatului aplicării unei măsurări şi luarea unor decizii
de intervenţie care să regleze, amelioreze şi să îmbunătăţească procesele de predare
şi învăţare.
Pentru măsurare este importantă „regula de corespondenţă dintre fenomene
şi numere” (Chelcea, 2007, p. 155), dar în egală măsură, şi atribuirea. În privinţa
emiterii judecăţilor de valoare, acestea trebuie să „nu fie judecăţi factuale” (cf. G.
Likert, apud S. Chelcea), care ar încuraja subiectivismul. Contează modalitatea de
apreciere (prin raportare la ce?): la normă, la grup, la individ, la rezultatele obţinute
anterior de acestea.
O viziune integrată asupra operaţiilor evaluării prezintă M. Opriş (2010, pp.
19-22), care vede succesul procesului de evaluare în relaţie cu pregătirea ei -
„definirea în termeni precişi, clari, a obiectivelor evaluării, stabilirea criteriilor de
evaluare, (...), preocuparea pentru asigurarea unui cadru psihopedagogic favorabil
evaluării, care să-i confere acesteia un caracter formativ” - realizarea efectivă a
evaluării, „în care cele trei operaţii se sprijină reciproc, dar a căror departajare nu
are valoare absolută” (ibidem) şi valorificarea rezultatelor prin raportare la
obiectivele vizate.
M. Manolescu dezvoltă ideea evaluării formatoare „din perspectiva căreia
se poate vorbi de realizarea unei învăţări autoreglante, care instituie un mijloc de
formare şi care permite observarea evoluţiei competenţelor sale.” (Manolescu,
2010, p. 69): operaţiile evaluării se găsesc explicitate şi aşezate în logica utilităţii:
operaţia de măsurare este „baza obiectivă a aprecierii, justificând abordarea
evaluării în sens iterativ, ca un proces, ca un demers, pentru ca în urmă să se
„producă dovezi semnificative”, prin apreciere se stabileşte „valoarea” rezultatelor
şcolare” (https://ro.scribd.com), iar decizia este „scopul demersului evaluativ”,
pentru că „în decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea” (ibidem).
Activitatea de evaluare poate „să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv,
afectiv-atitudinal, creativ)”, punând în valoare „legătura dintre procesele didactice
şi efectele acestui proces” (https://ro.scribd.com): „din perspectivă pedagogică,
rolul evaluării constă în evidențierea aspectelor izbutite, dar și a erorilor,
dificultăților, zonelor critice ale programului de instruire” (Ilie, 2015, p. 152).
CONCEPTE-CHEIE: evaluarea rezultatelor școlare, operațiile evaluării
2. Funcţii ale evaluării şcolare

Sunt patru axe pe care pot fi dispuse categoriile de funcții ale evaluării:
 „funcții sociale și funcții pedagogice,
 funcții diagnostice și funcții prognostice,
 funcții de certificare și funcții de selecție,
 funcții generale și funcții specifice” (Manolescu, 2010, p. 44).
Evaluarea școlară realizează la diferite niveluri și tipuri de decizie și de
intervenție pedagogică următoarele funcții:
 „funcția de predicție/ de prognosticare și orientare a activității didactice,
 funcția selectivă/ de competiție, care asigură ierarhizarea și clasificarea
elevilor,
 funcția de feed-back (de reglaj și autoreglaj) al demersului didactic
(pentru toți actorii acestuia),
 funcția social-economică (evidențierea eficienței și eficacității procesului
de învățământ mediată de variabila „produsul” școlii),
 funcția educativă (cu valoare motivațională pentru studiu și performanță
sporită),
 funcția socială (în contextul dimensiunii educative a dezvoltării sociale”
(Păun, 1999 apud Manolescu, 2010, p. 45).
Funcţiile specifice ale evaluării pot fi considerate din:
 punctul de vedere al celui care evaluează, ca funcţie de orientare a
procesului didactice şi de îmbunătățire/ perfecţionare a stilului didactic;
 perspectiva elevului, ca funcţie de formare a unei atitudinii de
autoevaluare.
CONCEPTE-CHEIE: funcțiile evaluării, perspectivele de analiză ale
funcțiilor evaluării
3. Impactul/ Efectul activității evaluative asupra predării -
învățării
Putem vorbi de influența activității de evaluare asupra componentelor
structurale ale procesului didactic. Evaluarea este în interrelație cu procesele de
predare-învăţare cu care interacţionează şi cu oricare element structural al
procesului de didactic: conținuturile, strategiile didactice, finalităţile, mijloacele
didactice, resursele umane (cadre didactice, elevi), resursele de timp, formele de
organizare.
Paradigma proiectării centrată pe obiective – conținuturi – comportamente
observabile și măsurabile, bazate pe evaluare preponderent cantitativă a
cunoștințelor a fost înlocuită de evaluarea calitativă a competențelor.
Procesele care susțin rezultatele învățării sunt: „procesele de instruire,
obiectivele învățării, conținuturile, strategiile, suporturile didactice, calitatea
lecțiilor, situațiile sau contextele de învățare create” (Manolescu, 2005, p. 110).
Unele rezultate ale procesului didactic se materializează în rezultate
imediate: deprinderi și abilități motrice, altele necesită un îndelung proces de
formare/ dezvoltare: cunoștințele, regulile, capacitățile intelectuale (rezultate
academice).
Rezultatele academice (intelectuale/ cognitive) supuse evaluării de tip
calitativ, se concretizează în: „înțelegere autentică, de profunzime, aptitudini de
sesizare a esențialului, capacități de punere în practică a cunoștințelor achiziționate,
manifestarea spiritului critic, capacitate rezolutivă, aptitudinea de a gândi
independent, gândire creativă (divergentă), putere de analiză și sinteză, capacități
de interpretare, pricepere de a culege informații, deprindere de investigații,
capacități de sesizare a semnificațiilor, originalitate în expresie sau prezentare
ingenioasă a idelor etc.” (Manolescu, 2005, p. 110).
Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare sunt premise ale actului evaluativ
care trebuie să cuprindă ulterior întregul proces de învățământ. Pentru că valorificarea
rezultatelor obținute în urma evaluării contribuie la:
 dezvoltarea stimei în sine pentru elevi,
 identificarea dificultăţilor pe care elevii le au în învățare,
 dezvoltarea abilității școlare a elevilor (motivație pentru studiu).
CONCEPTE-CHEIE: interacțiunea predării-învățării-evaluării în procesul
didactic, evaluarea prin prisma predării-învățării, valorificarea rezultatelor
VII. Taxonomii ale demersului evaluativ
1. Clasificarea evaluării școlare – forme și criterii

Practica evaluativă a impus mai multe forme ale evaluării școlare,
clasificându-le după criteriile determinante:
 „după criteriul temporal:

 evaluare inițială, realizată la începutul unui program de instruire,
 evaluare continuă, susținută pe parcursul întregului program de instruire,
 evaluare finală, realizată la finalul programului de instruire.
 după cantitatea de informații verificată:
 evaluare parțială, în situațiile în care sunt verificate elemente de
competență,
 evaluare globală, realizată prin concursuri și examene.
 după sistemul de referință aplicat în emiterea judecăților de valoare:
 evaluare formativă, raportată la sistemul evaluării externe,
 evaluare clasificatorie, raportată la performanța grupurilor de elevi”
(Cucoș, 2002, p. 378).
Altă clasificare amplă este generată de criterii precum „implicarea actorilor
în evaluare, instrumente folosite, obiectul evaluării, elevii evaluați, referențialul
aplicat, parametrul timp, natura deciziilor luate, criteriul compozițional
(combinat)” (Manolescu, 2005, pp. 27-28):
 „după criteriul implicării actorilor evaluării, distingem:
 evaluare centrată pe elev și pe personalitatea acestuia
 evaluare centrată pe profesor și corectitudinea sa.
 după instrumentele aplicate:
 evaluare obiectivă prin teste, probe standardizate,
 evaluare impresivă, axată pe calitatea rezultatelor obținute.
 după obiectul evaluării:
 evaluare sumativă, axată pe rezultatele învățării elevilor,
 evaluare formativă, axată pe procesul care determină produsele învățării.
 după organizarea elevilor care sunt evaluați:
 evaluare frontală, a clasei de elevi, în ansamblu,
 evaluare de grup,
 evaluare individuală.
 după referențialul aplicat:
 evaluare criterială, prin obiective (are ca rol să furnizeze informaţii
funcţionale),
 evaluare raportată la normă individual/ normativă (compară și clasifică),
 evaluare raportată la norma programei,
 evaluare raportată la norma statistică a grupurilor sau standarde de
evaluare.
 după criteriul timp:
 evaluare inițială,
 evaluare curentă/ formativă/ continuă,
 evaluare finală.
 după natura deciziilor adoptate:
 evaluare de selecție și ierarhizare,
 evaluare pentru reechilibrare, recuperare și dezvoltare.
 după criteriul compozițional (combinat – gradul de cuprindere a elevilor, a
timpului și a conținuturilor):
 evaluare exclusiv parțială (uneori),
 evaluare parțial – aditivă (are caracter global, dar se realizează în anumite
contexte),
 evaluare cvasitotală (implică toți elevii, se axează pe toate conținuturile și
are caracter permanent)”.
CONCEPTE-CHEIE: forme și criterii de clasificare a activității evaluative
2. Metaevaluarea - Evaluarea formativă, formatoare,
apreciativă
Metaevaluarea reprezintă conștientizarea propriei evaluări din partea
elevului. Este în strânsă legătură cu metacogniția (conștientizarea propriei învățări)
dar și cu evaluarea formativă și cea formatoare.
Deplasarea accentului de la evaluarea „formativă” la evaluarea „formatoare”
concentrează activitatea didactică „pe reglarea asigurată prin elevul însuși”,
diferențiindu-o de evaluarea formativă în care „reglarea privește cu prioritate
strategiile pedagogice ale cadrului didactic” (J. J. Bonniol, în M. Manolescu, 2010,
p. 64).
Evaluarea formatoare este în acord cu achiziţiile ştiinţei şi cu evoluţiile din
planul teoriei şi practicii educaţionale, fiind considerată forma desăvârşită a
evaluării formative.
Abordarea apreciativă a evaluării presupune evidențierea punctelor tari ale
elevului și valorizează (într-o „apreciere critică”, Suzanne Grant, apud Sandu,
2009, p. 84) „vulnerabilitățile, deficiențele acestuia construind schimbarea pentru
acesta” (Lazăr, 2015, p. 96).
Complementaritatea evaluare formativă – evaluare apreciativă (sursa Lazăr,
Evaluarea formativă, p. 97)
Evaluare formativă Evaluare apreciativă
Evaluarea formativă este „o activitate care Ancheta apreciativă este o cale
trebuie integrată în mod constant și operativ pe centrală bazată pe arta
tot parcursul procesului instructiv” (Scriven, interogativă a punctelor tari ale
apud Manolescu, 2010, p. 61). Ea compară sistemului pentru „a înţelege,
„performanța elevului cu un prag de reușită anticipa şi maximiza potenţialul
stabilit dinainte” (G. Meyer). Este o „evaluare creativ.
criterială, bazată pe obiectivele învățării, Este o mobilizarea a capacităţii
asigură o reglare a proceselor de formare a interogative pe baza principiului
elevului” (M. Manolescu). întrebărilor necondiţionat
Evaluarea formativă este o evaluare pozitive” (Cooperrider, 1999, în
intermediară, de obicei internă, ce are ca scop Simona Ponea, p. 41).
îmbunătăţirea programului pe durata Evaluarea apreciativă porneşte de
desfăşurării acestuia, astfel încât procesele şi la filosofia că „orice organizaţie
obiectivele programului să se realizeze la are ceva ce funcţionează bine şi
standarde de calitate. Preskill şi Russ-Eft aceste puncte forte pot constitui
afirmau că „evaluarea formativă este realizată, punctul de plecare pentru o
de regulă, cu scopul de a rafina sau de a schimbare în bine” (Cooperrider,
îmbunătăţi un program şi este adesea efectuată Whitney și Stavros, 2008, p. 3).
de către evaluatori interni”. (Pavel, 2013, p. În linii mari, „aplicarea evaluării
86) apreciative presupune un transfer
Evaluarea formativă este internă și urmărește de bune practici şi un schimb de
dezvoltarea competențelor, aprecierea modului experienţă al cărui scop principal
de realizarea a planificării inițiale, oferind vizează analiza, problematizarea
informații pentru modificări ce pot fi realizate şi învăţarea ca procese ale
încă de la începutul demersului didactic. schimbării” (Pavel, 2013, p. 87).
„Acest tip de evaluare se realizează încă din În acelaşi sens Varona Madrid
stadiile de început ale programului” (Cojocaru, (2008), analizează în lucrarea sa
2008, p. 45). conceptul de „parteneriat
Unul dintre obiectivele evaluării formative este educaţional”, proces prin care
cel de verificare a conformității, fiind parte a ambele părţi ale procesului de
procesului de evaluare prin care se urmărește formare beneficiază de o serie de
verificarea modului în care sunt desfășurate satisfacţii.
activitățile (Cojocaru, 2008, p. 45). Un accent deosebit se pune pe
Un avantaj al evaluării formative este „elementele pozitive, pe strategiile
posibilitatea de a opera modificări în de succes de care acesta dispune şi
implementarea unui program și adaptarea în care se dezvoltă acest
acestuia în funcție de rezultatele obținute până parteneriat”. Cel aflat în procesul
la etapa intermediară de evaluare. de formare „preia puterea” (prin
Criteriul pertinenței, utilizat în evaluarea acel proces de empowerment) şi
formativă, „urmărește să măsoare dacă care se integrează prin propriile
acțiunile desfășurate pot atinge obiectivele forţe, Thatchenkery numea
propuse, dacă aceste obiective au fost atinse pe „abilitatea şi capacitatea de a
perioada de implementare ca un rezultat al reconsidera realitatea, astfel încât
acțiunilor întreprinse” (Cojocaru, 2008, p. 45). să putem scoate la suprafaţă tot ce
Ea reprezintă „un proces de verificare a este mai bun în ceilalţi şi în
coerenței dintre proiectul inițial și modul de mediul care îi înconjoară. Autorul
implementare a programului” (Cojocaru, 2008, ne propune să vedem stejarul cel
p. 45). falnic încă din faza de ghindă, să
Formarea unor competențe de evaluare redefinim cadrul unei situaţii date
formativă este posibilă având în vedere situarea şi să apreciem aspectele pozitive”
acesteia la nivelul unui învățământ de masă, în (Tudosă, Columna, nr. 2/2013, p.
condițiile în care unii autori (Linda Allal, Jean 195).
Cardinet, Philippe Perrenoud, 1989) Nu se pune accent pe„ modalitatea
argumentează cu tărie faptul că „o evaluare tradiţională de rezolvare a
formativă eficientă este posibilă doar în cadrul problemelor dintr-un mediu”
unui învățământ diferențiat sau trebuie ca (ibidem) doar pentru că în orice
întregul proces de învățământ să adopte o mediu trebuie să fie probleme de
strategie diferențiată” (Roman, Competența rezolvat.
evaluativă ca fenomen de comunicare, în Această metodă subliniază
Educația plus, p. 65). importanţa schimbării a ceea „ce-i
mai bun din ceea ce este”
(Cojocaru, 2008).
CONCEPTE-CHEIE: evaluarea calitativă, evaluarea apreciativă, evaluarea

formativă
VIII. Metodologia evaluării rezultatelor
şcolare
1. Dinamismul relaţiei proiectare didactică – predare –

învăţare – evaluare
Pedagogia centrată pe obiective pedagogice (PPO) este în strânsă relație cu
procesul evaluării școlare: impactul proiectării didactice prin obiective asupra
proceselor de predare-învăţare, cât şi asupra modului de realizare a acţiunilor
evaluative este evident: „nu există evaluare corectă fără obiective clare”, Viviane şi
Gilbert De Landsheere). Proiectarea obiectivelor pedagogice oferă o viziune
strategică a demersului didactic, în vreme ce planificarea didactică dă dimensiunea
operațională.
Evaluarea școlară a fost supusă transformărilor macrosistemice,
paradigmatice. Astfel, după 1990, au fost generate şi marcate de următoarele idei
fundamentale (Cardinet, Laveault apud Manolescu, 2008, p. 307):
 „triumful cognitivismului asupra behaviourismului,
 coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învaţă,
 introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ”.
Amprenta cognitivismului în demersul evaluativ se obiectivează în noi
concepte: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia
eficacităţii personale, metaevaluare, accentul fiind plasat astăzi pe procesele
cognitive care susţin învăţarea și un act evaluativ ce permite şi stimulează
autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
CONCEPTE-CHEIE: proiectarea evaluării, obiectivele evaluării
2. Tehnologia evaluării școlare - strategii, metode, tehnici,
procedee
Metodologia evaluării şcolare desemnează strategii și specifice activităţii
de evaluare, după modelul metodelor didactice care impun o metodologie
specifică activităţilor de predare-învăţare.
Probele orale reprezintă metodele utilizate cel mai frecvent în activitatea
evaluativă. Prin intermediul anumitor tehnici, se verifică și se evaluează
dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, gradul de însușire și înțelegere a
noilor cunoștințe.
Cele mai des întâlnite sunt:
 tehnica discuţiei,
 tehnica întrebărilor şi răspunsurilor,
 tehnica descrierii şi a reconstituirii,
 tehnica interviului.
Avantajele acestora sunt: interacțiunea nemijlocită dintre cadrul didactic și
elev, posibilitatea de adresa întrebări, posibilitatea motivării şi argumentării
răspunsurilor (din partea celui evaluat), evaluarea reacțiilor care însoțesc prestația
elevului, posibilitatea oferirii de feed-back.
Limitele țin de: calitatea scăzută a indicilor de fidelitate şi validitate,
influența factorilor personali ai celui evaluat în actul evaluativ, timpul îndelungat
pe care o asemenea formă de evaluare îl presupune, implicarea unui număr redus
de elevi din clasă în activitatea de evaluare desfășurată.
Instrumentul de evaluare: ghidul de întrebări pentru proba orală.
Probele scrise presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru de către elevi.
În elaborarea şi aplicarea acestora se recomandă respectarea unor cerinţe:
 „stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale,
 alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui obiectiv, scrierea itemilor,
 elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea şi discutarea
rezultatelor cu elevii şi părinţii,
 proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate,
 determinarea tipului de test,
 asigurarea calităţilor/ caracteristicilor tehnice ale testului,
 proiectarea matricei de specificaţii,
 definirea obiectivelor de evaluare,
 construirea itemilor,
 elaborarea schemei de notare,
 experimentarea itemilor şi a schemelor de notare” (Stoica, 2003, p. 99).
Avantajele oferite: asigurarea unei mai mari obiectivităţi, verificarea tuturor
elevilor în acelaşi interval de timp, reducerea tensiunilor emoţionale ale elevilor.
Limitele: oferă un feed-back mai slab, imposibilitatea orientării elevilor prin
întrebări ajutătoare.
Probele scrise sunt clasificate în:
a) probe de evaluare curentă,
b) teste administrate în cadrul examenelor,
c) evaluări/ examene naţionale.
Probele practice evaluează capacitatea/ abilitatea de aplicare/ punere în
practică a cunoştinţelor teoretice.
Avantajele probelor practice constau în: aprecierea imediată a capacităţii de
aplicare și utilizare (practică), de exersare și tehnică (execuție și aptitudini).
Limitele acestor probe sunt legate de timpul îndelungat necesar desfăşurării
unora dintre acestea, costurile mari pe care le presupun (dotări, aparatură,
amenajări speciale), eventuale riscuri ce pot interveni.
Instrumentul de evaluare: instrucțiuni pentru proba practică și sarcinile de
evaluare.
CONCEPTE-CHEIE: metode specifice activității evaluative, probe de

evaluare: scrise, orate, practice
3. Tipuri de teste
Testele de cunoştinţe, testele de capacităţi:
a) Testele de cunoştinţe măsoară un conţinut parcurs.
b) Testele de capacităţi nu sunt axate pe un conţinut anume urmăresc
aptitudini generale sau specifice.
Testele criteriale, testele normative:

a) Testele criteriale - evaluează rezultatele obținute de elevi în funcție de
criteriile de performanță stabilite
b) Testele normative - evaluează rezultatele obținute de elevi în funcție de
cele obținute de grupul de referință
Testele formative, testele sumative:

a) Testele formative - verifică progresul şcolar.
b) Testele sumative - sunt aplicate la finalul unei mai perioade lungi de
învățare.
Testele punctuale, testele integrative

a) Testele punctuale - au itemi care vizeză evaluarea unui anumit aspect/
punctual al conţinutului studiat.
b) Testele integrative - dar care apreciază holistic/ integrativ mai multe
competențe.
Testele obiective, testele subiective

Sunt diferențiate în funcție de gradul de fidelitate (calitatea testului de a
obţine rezultate constante) al notării.
Testele iniţiale, testele finale

Testele iniţiale - au rolul de a evalua performanţele elevilor înaintea unui
program sau a unui an de studiu
Testele finale - au rolul de a evalua performanţele obținute de elevi la
încheierea unui program sau a unui an de studiu
După criteriul autorității care elaborează testele avem:
a) teste întocmite de cadre didactice - prezintă calităţi tehnice scăzute. Pot

fi extemporale, lucrări de control, teze, teste de selecţie.
b) teste întocmite de instituţii specializate (testele standardizate) - sunt
alcătuite din itemi obiectivi, selectaţi dintr-o bancă de itemi în care sunt
grupaţi în funcţie de disciplină, obiective, nivel de dificultate.
Testele standardizate se clasifică în:
a) teste de cunoştinţe (criteriale şi normative): arată performanţa supremă a
celui evaluat în raport cu la obiectivele urmărite, arată performanţa
aproximativă a fiecăruia din cei evaluați, respectiv performanța
individuală în raport cu performanța celorlalți performanţa sa raportată la
performanța celorlalți candidaţi,
b) teste de aptitudini (normative): evaluează diverse aptitudini pe care cel
evaluat le are în momentul evaluării.
CONCEPTE-CHEIE: tipuri de teste, teste standardizate

4. Testul docimologic
Este o probă standardizată de evaluare şi notare, formată dintr-o structură
de sarcini de lucru (itemi) prin care sunt determinate gradul de înțelegere și
învățare a cunoştinţelor de către elevi sau nivelul de formare/ dezvoltare a unor
competențe pe baza unor măsurători şi aprecieri riguroase.
Prezintă următoarele avantaje:

 are un grad mare de obiectivitate,
 prezintă rigurozitate în măsurarea didactică și în aprecierea modului de
rezolvare a problemelor conținute,
 se pot construi relativ ușor,
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Testul docimologic are următoarele componente:

 obiectivele didactice, stabilite în corelație cu conținuturile de învățământ,
 conținuturile itemilor,
 rezolvările itemilor și modul de acordare a punctajelor,
 performanța maximă specifică, care reprezintă nivelul comportamental
maxim ce poate fi atins de elev,
 performanța minimă admisă.
CONCEPTE-CHEIE: obiectivitate în evaluare, componentele testului,

performanțe
5. Elaborarea unui test docimologic

Sunt recomandate anumite etape în conceperea unui test docimologic:
 stabilirea și comunicarea obiectivelor didactice ale testului,
 conceperea şi selecţionarea principalelor elemente de conţinut care vor fi
distribuite pe unităţi de conţinut bine delimitate),
 stabilirea numărului de itemi (întrebări) corespunzător fiecărei unităţi de
conţinut,
 formularea itemilor,
 prezentarea scalei de evaluare a testului cu precizarea modului în care va fi
acordat punctajul: performanţa maximă specifică (PMS) și performanţa
minimă admisă (Pma).
Administrarea testului docimologic impune respectarea următoarelor
cerinţe:
 familiarizarea elevilor cu ideea de testare şi cu diferitele modalităţi de
utilizare a testelor de evaluare (onestitate, transparență),
 calcularea duratei de desfăşurare a unui test (aproximativ 80% din cei testaţi
să poată rezolva integral testul),
 calcularea timpului rezidual (în cadrul timpului de administrare),
 asigurarea unor condiţii identice de aplicare a testului pentru toţi elevii,
 multiplicarea testului în condiţii de păstrare a secretului asupra itemilor
stabiliți, în varianta că nu se folosesc teste deja standardizate.
CONCEPTE-CHEIE: testul docimologic, tipuri de teste
6. Evaluarea asistată de calculator
Tehnologia informatică are un impact aparte asupra procesului didactic în
ansamblul său și asupra fiecărei părți componente, efectele sale fiind evidente în
planul operațional-aplicativ:
 „Computer Assisted Management (conducerea învăţământului): utilizarea
tehnologiei informatice în scopul rezolvării anumitor probleme de ordin
administrativ;
 Computer Assisted Learning and Instruction (instruire asistată de calculator,
IAC): folosirea calculatorului în procesul predării şi învățării.
 Computer Based Training (exersare-învăţare asistată de calculator):
programe specializate care-l ajută să-şi fixeze cunoştinţele însuşite anterior.
 Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului):
programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecţilor şi să evalueze
răspunsurile acestora” (https://www.scribd.com).
CONCEPTE-CHEIE: instruirea asistată, evaluarea asistată, TIC
7. Metode complementare de evaluare

Mult mai complexe, acestea contribuie la realizarea unei evaluări autentice.
Evaluarea autentică este un concept relativ nou şi se referă la măsurarea și
aprecierea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru mai ample. Fiecare dintre
acestea pot fi analizate după caracteristici definitorii, precondiții de aplicare,
tipologii, structură, avantaje/ dezavantaje.
Metodele complementare de evaluare sunt:
 investigaţia,
 proiectul de cercetare,
 portofoliul,
 referatul,
 autoevaluarea
 observația sistematică a comportamentului elevului.
Observaţia sistematică a comportamentului elevului reprezintă o metodă de
evaluare care constă în urmărirea implicării/ participării elevilor la desfăşurarea
activităţii didactice.
Oferă informaţii utile care sunt greu de obţinut pe alte căi. Pentru
înregistrarea acestora cadrul didactic are la dispoziţie anumite instrumente:
 fişa de evaluare calitativă,
 grilă de apreciere
 lista de control și de verificare,
 caietul de evaluare al elevului.
Scara de clasificare cuprinde informaţii referitoare la comportamentele
elevilor, clasificate în categorii de analiză.
Lista de control/ verificare înregistrează faptul că o caracteristică sau o
acţiune este prezentă sau absentă.
Investigaţia este o metodă alternativă de evaluare care oferă posibilitatea
elevului ca, într-un demers euristic, să aplice cunoştinţele dobândite. Aceste
oportunități arată și creativitatea de care elevul poate da dovadă, el fiind pus în
situaţii noi de învățare: pe parcursul unei perioade școlare mai reduse sau mai
lungi.
Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia, realizată
individual sau în grup.
Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante: una de
cercetare, colectare de informaţii, prelucrare, analiza şi interpretare a lor şi una
de realizarea a unui produs final, care poate fi intelectual (scheme, desene,
modele) sau material (piese, dispozitive, aparate).
Portofoliul, un instrument cuprinzător de evaluare, include o serie de
rezultate la care s-a ajuns folosindu-se alte metode și procedee de evaluare.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare, care include rezultatele
obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. El organizează rezultatele și
concluziile la care s-a ajuns prin aplicarea probelor orale, scrise sau practice dar și
prin folosirea unor metode de evaluare complementare: proiectul autoevaluarea,
observarea sistematică)
Portofoliul de evaluare arată parcursul realizat de un elev (sau un grup de
elevi) în dobândirea unor cunoștințe și progresul școlar reușit.
Structura portofoliului de evaluare este evidențiată după criterii pe care
cadrul didactic le poate impune (asigurând, astfel, dirijarea învățării), iar
componentele portofoliului pot fi evaluate în mod analitic, separat, pe parcursul
instruirii sau global, pe baza unor criterii transparent și onest anunțate.
Portofoliul educațional atestă competențelor pe care un elev le deține în
urma parcursului său educațional.
Referatul este o metodă de evaluare prin care profesorul evaluează rezultate
concrete ale învățării elevului. El constă într-o lucrare scrisă, realizată pe baza unei
documentări bibliografice sau a unei investigaţii experimentale.
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
 stabilirea temei,
 selectarea bibliografiei corespunzătoare,
 alegerea titlului,
 structurarea planului,
 elaborarea referatului,
 prezentarea şi valorificarea lui.
Autoevaluarea este metoda care permite elevului să-și verifice, aprecieze și
evalueze capacitățile, competențele, aptitudinile, cunoștințele pe care le posedă.
Din perspectiva metodelor complementare de evaluare, a conţinutului
învăţării, dar şi a descriptorilor de performanţă (relevanţa lor docimologică), se
impune o structură precisă a conţinuturilor de învăţare şi o înţelegere clară a
nivelurilor de formare (performanţe şi capacităţi specifice în concordanţă cu
nevoile programei, dar şi calităţi de ordin moral) la care elevii trebuie să ajungă
pentru a asigura consistenţa şi consecvenţa procesului de învăţare.
Astfel, evaluarea are nevoie (printre multe altele) de o scală eficientă. Altfel
spus, în evaluare nu e suficient să definim indicatorii de performanţă, avem nevoie
(şi) de (stabilirea), cunoaşterea, înţelegerea (deopotrivă, din partea profesorului şi a
elevului) şi de transmiterea nivelurilor de formare. Acestora le corespund niveluri
de evaluare. Este ceea ce se numeşte trecerea de la „controlul” performanţei la
„conducerea” performanţei: norme stabilite din afară versus norme stabilite în
proces, întrebarea cum versus întrebarea de ce.
Vorbind despre metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor de
evaluare, în contextul propunerii anterioare, o scală pe mai multe niveluri ar
rezolva dilema alegerii şi nu ar forţa o judecată absolută. Sau alcătuirea unei
ponderi a nivelurilor atinse (Grønlund, apud Stoica, 2001).
În domeniul tehnicilor și al elaborării instrumentelor de evaluare este propus
și jurnalul reflexiv („excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților
metacognitive”, http://www.academia.edu), ca posibilitate și cadru pentru
observarea și analiza „necesare transformării (dezvoltarea conceptuală obţinută,
procesele mentale dezvoltate, sentimentele şi atitudinile experimentate (trăite)”
apud I. Miriuță, http://www.scribd.ro).
Demersul jurnalului reflexiv poate fi facilitat de „harta conceptual-
structurală” (etape existente și relațiile care se stabilesc între acestea, cf. D.
Ausubel, 1981), exprimare a etapelor și conceptelor promovate prin actul învăţării.
(apud Lazăr, 2015, p. 37).
„În procesul (auto)evaluativ, pot fi utilizate şi grile, chestionare de evaluare a
cunoştinţelor, a capacităţilor metacognitive, grile de identificare a
erorilor/obstacolelor dintr-o activitate, grile de identificare a aspectelor reuşite ale
unei activităţi, grile de monitorizare a progresului înregistrat de elevi” (Mogonea,
2014, pp. 150-151).
CONCEPTE-CHEIE: metode complementare de evaluare, instrumente de

evaluare
IX. Planificarea evaluării. Elaborarea unei
probe scrise
1. Planul de evaluare
Scopul realizării unui plan de evaluare este acela de a organiza și structura
demersul de evaluare în mod conștient, adecvând evaluarea școlară la funcții,
forme, tipuri.
În acest sens, este necesară prezentarea detaliilor evaluării pentru a asigura
față de elevi:
 transparență – față de elevi, părinți, superiori, colegi,
 onestitate – în sensul că evaluarea este folosită în scopul adecvat,
 un referențial pentru realizarea evaluării,
 claritatea demersului de evaluare – ce evaluez, de ce, în ce scop, ce fel de
evaluare, cum voi evalua, cum folosesc rezultatele evaluării?
 responsabilitate (accountability) – se va răspunde informat referitor la
demersul evaluării dar si scopul și rezultatele acesteia.
Structura unui plan de evaluare se poate realiza urmărind setul de
întrebări:
 Cine evaluează?
 Cine sunt cei evaluați?
 De ce evaluăm/ În ce scop?
 Pentru cine, ce/ cui folosesc rezultatele?
 Când evaluăm?
 Ce evaluăm?
 Cum evaluăm?
 Cu ce instrumente evaluăm?
 În raport cu ce evaluăm?
CONCEPTE-CHEIE: planul de evaluare, întrebări de ghidaj
2. Domenii ale obiectivelor educaționale. Modele
taxonomice ale obiectivelor educaționale
2.1. Domeniul cognitiv

 Modelul morfologic (J. P. Guilford) promovează o concepţie psihologică
despre inteligenţă, considerată ca structură de operaţii mentale implicate în
rezolvarea de probleme şi obţinerea de performanţe.
 Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor (B. Bloom)
a) Dimensiunea de conținut:
 distincția dintre aspectele cognitive, afective şi psihomotorii ale
activității psihice implicate în învățare;
 diferențiere pentru conținuturile învățării, care pot fi psihomotorii,
afective sau cognitive
b) Dimensiunea de diferenţe şi ordonare:
 diferenţiere şi așezare a proceselor psihice cu rol în învăţare în funcţie
de complexitatea lor;
 demarcarea unui mod progresiv de operaţii cu grade diferite de
dificultate şi de accesibilitate, pentru fiecare domeniu de conţinut,
pentru cei implicaţi în procesul învățării;
 modelul clasificării operațiilor mintale: șase clase comportamentale.
2.2. Domeniul afectiv

 Modelul taxonomic (D. R. Krathwohl, 1970)
 „învățare de tip afectiv
 criteriul de clasificare interiorizarea;
 cinci clase de obiective (marchează etape posibile în asimilarea și
practicarea unei valori (De Landsheere, 1979)”.
http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/
2.3. Domeniul psihomotor

 Modelul taxonomic al lui Harrow (1972)
 important în procesul de modelare a personalității elevului;
 permite explorarea mediului înconjurător;
 menține sănătatea fizică și mintală;
 are un rol important în activitățile sportive și artistice;
 antrenează comunicarea nonverbală cu rol de instrument important în
socializare.
O secvență/ situație de învățare poate cuprinde mai multe tipuri de evaluare,
diferențiate după mai multe criterii sau caracteristici (Manolescu, 2010, p. 274):
 „pe orizontală (evaluare realizată înainte de intrarea în secvența de
învățare, pe parcursul acesteia, când e necesar, la finalul secvenței de
învățare),
 pe verticală (scopul evaluării – achizițiile prealabile, gradul de realizare a
obiectivelor vizate, identifică erorile – , conținutul evaluării – cunoștințe
și deprinderi deja stăpânite – , nivelul de dificultate – nivel de bază,
întrebări mai mult sau mai puțin dificile – , tip de interpretare – criterială,
normativă, normativă și/sau criterială – , tip de decizie – pedagogică,
administrativă)”.
CONCEPTE-CHEIE: domenii ale obiectivelor operaționale, taxonomii,

modele taxonomice
3. Obiectivele de evaluare:
Obiectivele de evaluare se stabilesc în etapa de proiectare didactică și se obțin
ca urmare a operaționalizării obiectivelor curiculare. Ele evidențiază următoarele:
 comportamentul pe care elevii trebuie să și-l însușească (ce?)
 condiţiile în care are loc activitatea de evaluare (cum?)
 nivelul de performanţă (cât?)
Obiectivele urmărite prin actul evaluativ evoluează de la simplu spre
complex (cunoștințe – amintire, reamintire, înțelegere – interpretare, exemplificare,
clasificare, deducere, comparare, explicare, aplicare – execuția, implementarea,
analiză – diferențierea, organizarea, sinteză, evaluare – verificarea, criticarea,
creare).
Instrumentele de evaluare sunt „construite de la cele închise (obiective) spre
cele deschise (subiective): chestionar cu alegeri multiple, întrebări clasice, exerciții,
problemă, subiect de sinteză, creație” (Manolescu, 2010, p. 271).
CONCEPTE-CHEIE: obiective curriculare, obiective de evaluare
4. Referențialul, criteriul în evaluare (concepte, modele,

instrumente)
Criterii de evaluare definesc dimensiunile la care se raportează evaluarea și
apreciază reușita şcolară a elevilor. Evaluarea modernă are, printre alte noțiuni
centrale, și pe aceea de criteriu.
În funcție de multiplele perspectivele din care este privită activitatea de
evaluare, criteriul are sensuri diferite.
Dacă vorbim de evaluare formativă, criteriul reprezintă, pentru elevi și
cadre didactice, un reper la care se raportează în scopul reglării procesului didactic.
În cazul evaluării certificative, criteriul reprezintă o normă pe care toți
factorii educaționali trebuie s-o respecte.
CONCEPTE-CHEIE: referențialul în activitatea de evaluare
5. Indicatori de evaluare
Indicatorii sau descriptorii de performanță reprezintă rezultatele observabile
anticipate ale actului didactic. În cazul evaluării moderne, ei se desprind din
standardele de performanţă și ilustrează performanțe-cheie în cadrul acestora.
Aceste performanțe-cheie se plasează deasupra nivelului minimal admis și merg
spre nivelurile mediu și maximal.
Indicatorii de evaluare trebuie să respecte câteva condiții:
 să ofere posibilitatea unei identificări și a unei observări directe
(vizibilitate),
 să poată fi estimat nivelul de realizare a indicatorilor calitativi și
prezența celor cantitativi (măsurabilitatea),
 să evidențieze relația existentă între obiectivul vizat și descriptorii de
performanță (adecvarea),
 să aibă în vedere performanțele de fond și nu pe cele circumstanțiale
(relevanța).
Pentru a ajuta activitatea evaluativă, „se oferă de la nivel macro-educaţional,
modele, mostre de astfel de indicatori/ descriptori, de standarde de performanţă,
care reprezintă de fapt osatura, punctele nodale ale unui standard de performanţă
(ceea ce elevii trebuie să probeze că posedă ca achiziţii absolut necesare)”,
(Potolea, Manolescu, 2005, p. 91).
Cei doi identifică patru modele de interpretare a criteriilor în evaluare:
1. „modelul A: criteriu= prag de reuşită în învăţare
2. modelul B: criteriu= reuşită în realizarea unui obiectiv operaţional
3. modelul C: criteriu= punct de reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de
învăţare
4. modelul D: criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către
elev” (idem, p. 94).
Prin standarde înțelegem „nivelul de cunoștințe și deprinderi într-un
domeniu, stabilit în urma unei examinări, în raport cu care sunt clasificate
performanțele” (Aldrich, 2000, p. 40).
Performanțele de învățare ale elevilor sunt raportate la performanțele
standard. Termenul de „standard” reprezintă o unitate de măsură-etalon.
Standardele de performanță au caracter normativ, constituind repere de
evaluare pentru elevi, profesori, părinți, conceptori de curriculum și evaluatori ai
procesului didactic și ai sistemului de învățământ:
 elevii vor avea cunoștință despre așteptările în privința învățării (atitudini,
cunoștințe, competențe), dar și despre criteriile după care le vor fi evaluate,
 cadrele didactice își vor regla demersul didactic în funcție de limitele
stabilite prin standarde.
Definirea standardelor de performanță presupune definirea așteptărilor
evaluatorului, răspunzând la întrebarea „Ce înseamnă suficient de bun?” raportat la
nota 5, la nota 7 sau la notele 9-10.
CONCEPTE-CHEIE: criteriul în activitatea evaluativă, modele de

interpretare, standarde
6. Matricea de specificații, un dispozitiv de evaluare
 Matricea de specificații constă într-un „tabel cu două intrări care serveşte la

proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt
precizate-conținuturile care vor fi vizate şi nivelele taxonomice la care se
plasează obiectivele de evaluare” (Mason și Bramble, 1997 apud
Manolescu, 2010, p. 289).
 Liniile matricei se specificații includ elementele de conținut/ Competențele
de evaluat/ vizate (pondere %), iar coloanele se referă la nivelurile cognitive
(taxonomice) la care vor fi măsurate performanțele elevilor în raport cu
aceste conținuturi (pondere %).
 Matricea de specificaţii sugerează legătura dintre obiective, conţinuturi şi
evaluare.
 În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o
matrice de specificaţii generală sau detaliată:
a. Matricea de specificaţii generală

Este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează conţinuturi largi şi
obiective cu nivele de complexitate ridicate.
b. Matricea de specificaţii detaliată
Este recomandată în cazul testelor sumative care vizează conţinuturi mai
restrânse (evaluarea la finalul unei unităţi de învăţare, la finalul unui semestru, etc)
precum şi în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii şi
nu pot ţinti decât anumite nivele taxonomice).
CONCEPTE-CHEIE: matricea de specificații, matricea de specificații
generală, matricea de specificații detaliată
7. Calităţile unui test de evaluare
La fel ca în cazul altor tipuri de teste (de personalitate, de aptitudini, de
interese), în vederea asigurării unei unicități în ceea ce privește semnificația pe care
probele de evaluare o pot avea pentru cei care evaluează, pentru cei evaluați, pentru
instituții și societate, acestea trebuie să răspundă anumitor cerințe: validitate,
fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate
a) Validitatea estimează dacă „testul măsoară ceea ce este destinat să
măsoare” (Ausubel și Robinson, 1981, p. 678). Facem referire la două tipuri de
validitate: validitate de conținut și validitate de construct (gradul în care testul
măsoară nivelul inteligenței, creativității, gândirii logice, motivației, implicării,
relaționării și a oricărui alt construct). Validitatea verifică, de asemenea, modul în
care itemii probei concordă cu conținuturile studiate și cu comportamentele
semnalate de obiective.
b) Fidelitatea reprezintă calitatea testului/ probei de a produce aceleaşi
rezultate sau rezultate cu diferenţe minimale, în cazul în care s-ar utiliza în mod
succesiv și în aceleași condiții de examinare, aplicându-se alte probe care conțin
itemi cu aceeași valoare.
c) Obiectivitatea este caracteristica ce măsoară nivelul de concordanţă dintre
estimările făcute de mai mulți evaluatori, cu referire la calitatea unui răspuns dat la
fiecare din itemii unui test. Obiectivitatea foarte mare a unui test face ca acesta să
devină un test standardizat.
d) Aplicabilitatea urmărește concordanța dintre nivelul de cunoaștere și de
înțelegere al celor evaluați și conținutul probei de evaluare. De asemenea, are în
vedere calitatea probei de a fi analizată, interpretată, evaluată în mod relativ facil,
dar și raportul dintre itemi și obiectivele evaluării
CONCEPTE-CHEIE: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate
8. Tipologii de itemi
Itemul este o unitate de măsurare care include un stimul și este formulat cu
intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat. Are scopul de a verifica nivelul
achizițiilor elevului.
Într-un test docimologic, itemii sunt sarcini de evaluare care scot în evidență
legătura continuă dintre ei și conținuturile de bază ale disciplinei, în raport cu
obiectivele de referință și la competențele specifice, adică la finalitățile urmărite de
aria curriculară căreia îi aparține disciplina în cauză.
Clasificarea itemilor de evaluare:

apud CNCEIP, (2008). Programul Național dezvoltarea competențelor de
evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE):
1. Itemi obiectivi
 se regăsesc sub denumirile: itemi cu răspuns la alegere, itemi cu corectare
obiectivă sau itemi închişi, fiind caracteristici testelor standardizate;
 sunt ușor de construit, corectat și notat, pot oferi o mare obiectivitate în
evaluarea rezultatelor deoarece:
 cerința este în corelație cu obiectivul de evaluare,
 elevii percep obiectiv sarcina de lucru,
 notarea se face în mod obiectiv.
 Itemi cu alegere duală - IAD (răspuns alternativ, corect/incorect, da/nu,
adevărat/fals, acord/dezacord, enunț factual/ enunț de opinie)
Pot fi utilizați în:

 „cunoașterea terminologiei, a unor principii, a unor date factuale,
 comparații între concepte,
 relații între două evenimente,
 explicații ale unor concepte” (CNCEIP, 2008).
În proiectarea lor, se recomandă:

 „formularea clară, fără ambiguități,
 evitarea enunțurilor generale, a limbajului specializat/ academic,
 enunțurile adevărate și cele false să fie aproximativ egale ca lungime,
 numărul enunțurilor adevărate și al celor false să nu fie egal” (Grønlund,
1998, apud SNEE, Ghid, 2001, p. 25).
 Itemi de tip pereche (de asociere)-ITP
 se constituie din două coloane cărora li se adaugă instrucțiuni legate de
modul în care se va face asocierea acestora,
 sarcina ce trebuie realizată este realizarea unor corespondențe corecte
între două propoziții, numere, simboluri, date etc, distribuite în cele două
coloane, în prima coloană fiind premisa, în cea de-a doua, răspunsul,
 a treia coloană va conține corelația ce va păstra ordinea din lista
premiselor.
Pot fi utilizați în recunoașterea/ identificarea relației dintre:

 simboluri-concepte,
 părți componente-utilizări,
 autori-opere,
 termeni definiții,
 date-evenimente istorice etc.
În proiectarea lor, se recomandă:

 să cuprindă un număr mai mare de răspunsuri și un număr mai mic de
premise,
 ordinea răspunsurilor să nu respecte ordinea premiselor,
 atât premisele cât și răspunsurile să facă parte din același domeniu al
obiectivelor ce se evaluează,
 coloana premiselor și cea a răspunsurilor să se regăsească pe aceeași
pagină.
 Itemi cu alegere multiplă (cu răspuns selectat, o premisă și lista de
alternative)-IAM
 persoana evaluată trebuie să aleagă răspunsul corect dintr-o serie de
alternative
 itemii cu alegere multiplă sunt alcătuiți dintr-o premisă și o suită de
variante de răspuns /alternative numite distractori,
 o singură variantă reprezintă răspunsul corect.
Pot fi utilizați pentru:

 „măsurarea rezultatelor învățării (cunoștințe, competențe, atitudini),
 măsurarea capacității de aplicare” (CNCEIP, 2008).
În proiectarea lor, se recomandă ca:

 Premisa
 să aibă în formulare un verb care să care să provoace și să conducă la
selectarea unui răspuns;
 să fie formulată în termeni conciși și să nu folosească negația;
 să fie formulată conform obiectivului propus spre evaluare;
 nu trebuie să sugereze răspunsul corect.
 Distractorii
 „să fie independenți;
 să fie plauzibili și paraleli;
 să nu conțină ambiguități;
 să nu fie construiți ca sinonime ale altuia dintre ei;
 să nu conțină sintagme ca toate cele de mai sus/ niciuna din cele de
mai sus;
 nu trebuie să conțină indicii pentru alegerea răspunsului;
 să fie plasați aleatoriu” (CNCEIP, 2008).
2. Itemi semiobiectivi
 „presupun o problemă formulată sub forma unei întrebări foarte exacte
sau a unui consemn/ dispoziții,
 testează o plajă largă de rezultate ale învățării,
 facilitează aprofundarea noțiunilor învățate, crește viteza de operare cu
acestea și consolidează exprimarea, oferă indicii despre capacitatea de
organizare și esențializare și formulare a cunoștințelor elevului:
 elevul va construi parțial sau total răspunsul la sarcina din enunț,
 răspunsul trebuie să fie scurt şi specific, alcătuit dintr-o expresie sau
dintr-un cuvânt,
 itemul poate avea, uneori, forma unei afirmații incomplete” (CNCEIP,
2008).
 Itemi de completare (cu răspuns scurt): cer „formularea unui răspuns scurt
sau completarea afirmației, așa încât aceasta să fie adevărată” (CNCEIP,
2008).
Pot fi utilizați pentru:
 „cunoașterea unor metode sau procedee,
 cunoașterea terminologiei specifice,
 aplicarea directă a unor legi și principii,
 rezolvarea problemelor numerice simple,
 abilitatea de a utiliza simboluri” (CNCEIP, 2008).
În proiectarea lor, se recomandă ca:

 „enunțul și sarcina să fie clar formulate, așa încât răspunsul vizat să fie
scurt și concis,
 exprimarea așteptată să fie explicit formulată (literal, numeric, simbolic),
 fiecare item să cuprindă un singur răspuns corect,
 spațiul pentru redactarea răspunsului să fie suficient de mare ca să
sugereze dacă răspunsul conține mai multe cuvinte” (CNCEIP, 2008).
Avantajele oferite:
 „evaluează un număr semnificativ de cunoștințe structurate,
 solicită esențializare în formularea răspunsurilor,
 corectarea și notarea au un grad suficient de obiectivitate” (CNCEIP,
2008).
Există limite ale acestei categorii de itemi:

 „evaluează capacități de nivel inferior (reamintire, reactualizare) din
domeniul mnemic,
 nu sunt recomandați pentru evaluarea capacităților intelectuale superioare
(analiză, sinteză, evaluare, abordare critică, rezolvare de probleme,
creativitate)” (CNCEIP, 2008).
 Întrebarea structurată
 „conține mai multe sarcini de lucru cu scopul ca elevul să aleagă
modalitățile de formulare și să construiască răspunsul,
 este formată dintr-un număr variabil de secvențe, sub-întrebări de forma
itemilor obiectivi, semi-obiectivi, eseu scurt, a căror succesiune derivă
dintr-un element comun-stimul care poate fi principiu, lege, idee, fapt
exprimate prin text, date statistice, imagine, diagramă, grafic”. (G.
Bethell, 1996, apud Ghid de evaluare în disciplinele socio-umane, p. 41,
în Iordăchescu, Panoschi, Ghid, 2001, p. 38).
 „construirea progresivă a unei dificultăți și complexități,
 abordarea din diferite perspective a unei teme,
 evaluarea unor capacități specifice, greu de evaluat în alte contexte (după
taxonomii afective),
 stimularea unor capacități cu un nivel ridicat/ superior de complexitate,
 evaluarea unor competențe înrudite (gamă largă de cunoștințe, abilități,
capacități), cu accent pe niveluri superioare de cogniție” (CNCEIP, 2008).
În proiectare, se recomandă:
 „utilizarea de materiale-stimul care fac atractivă abordarea lor și oferă
posibilitatea unor capacități specifice,
 complexitatea întrebărilor să fie succesivă,
 fiecare sub-întrebare să presupună un răspuns propriu, independent de cea
răspunsul sub-întrebării precedente” (CNCEIP, 2008).
Acești tip de itemi prezintă avantaje ca:

 „prezentarea, în forma stimulului, a unor scheme, imagini care îi fac
atractivi, ajută creativitatea și înțelegerea elevilor,
 oferă posibilitatea evaluării unor capacități cu grad ridicat de
complexitate” (CNCEIP, 2008).
Între limite:
 „timp relativ lung pentru proiectare,
 costuri mari în redactare,
 necesită precizări suplimentare pentru ca răspunsul oferit să nu depindă
de cel al sub-întrebării anterioare,
 sub-întrebările trebuie să fie în concordanță cu stimulul” (CNCEIP,
2008).
3. Itemi subiectivi (itemi cu răspuns deschis)

 „solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate, creativitate, originalitate,
 redactarea răspunsului solicită mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor
care iau forma unor structuri integrate, oferind posibilitatea
individualizării, personalizării din partea elevului” (CNCEIP, 2008).
 „evaluarea rezultatelor complexe ale învățării, procese cognitive
superioare,
 evaluarea abilităților de organizare, argumentare, exprimare pentru care
nu impuse limite de spațiu,
 evaluarea modului personal în care un elev abordează o temă dată”
(CNCEIP, 2008).
Este recomandat ca, în proiectare, orice întrebare formulată să fie în
concordanță cu obiectivul de evaluare urmărit și, de asemenea, o anumită orientare
a răspunsului este absolut necesară.
 Rezolvarea de probleme sau a unor situații-problemă
În cadrul acestui tip de sarcină, „elevul se confruntă cu o situație/ un context
de învățare ce dezvoltă, gândirea, creativitatea, emoția, imaginația, capacitatea de
sinteză a informațiilor și de transfer.
Cuprind enunțul, cerințele, schema de evaluare pentru răspuns” (CNCEIP,
2008).
Etape:
 „Identificarea problemei,
 Analiza și selectarea datelor relevante,
 Formularea unor ipoteze,
 Identificarea metodei de rezolvare,
 Crearea unor modele,
 Propunerea unei soluții,
 Formularea concluziei” (CNCEIP, 2008).

 „situații de evaluare a domeniului afectiv, relațional, al autonomiei
personale a elevului,
 implică metacogniție și metaevaluare” (CNCEIP, 2008).
În proiectare, se recomandă ca:

 „situația-problemă să fie adecvată vârstei și nivelului de înțelegere al
elevilor,
 demersul didactic să coreleze conținut problemei și modurile de rezolvare
cu organizarea activității-în grup sau individuală,
 să fie utilizate metode alternative de rezolvare a problemei” (CNCEIP,
2008).
Avantaje:
 „dezvoltă gândirea divergentă, capacitatea de sinteză, creativitatea,
imaginația,
 creează independența în gândire, gândirea critică, reflexivă,
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare,
 dezvoltă abilitățile de comunicare și de muncă în echipă,
 evaluatorul are posibilitatea să urmărească și să aprecieze calitatea
comunicării și colaborării în cadrul grupului, capacitatea elevilor de a
prezenta obiectiv evenimentele petrecute în timpul rezolvării sarcinii de
grup” (CNCEIP, 2008).
Dezavantaje:
 „nu poate fi utilizată mereu,
 există un anume tip de subiectivitate în evaluare,
 necesită un timp îndelungat pentru proiectare, pentru administrare și
rezolvare” (CNCEIP, 2008).
 Itemii de tip eseu
 „reprezintă construcția unui răspuns liber, conform cerințelor sau
criteriilor formulate,
 oferă posibilitatea evaluării capacității de a actualiza, organiza și structura
ideile, de interpretare a informațiilor și de a aplicare a datelor,
 oferă libertate de gândire și exprimare,
 este forma cea mai populară, tradițională de evaluare” (CNCEIP, 2008).
Tipuri de eseu:
 Eseu cu răspuns restrâns (mini-eseul): în cazul acestui tip de eseu, este
precizat în mod clar, ce dimensiuni trebuie să aibă răspunsul adecvat: câte
rânduri, cuvinte, pagini (enunț, obiective de evaluare vizate, cerință,
barem de notare),
 Eseu cu răspuns extins: nu se precizează lungimea răspunsului, ci numai
timpul de lucru,
 Eseu structurat sau semi-structurat: răspunsul elevului este orientat,
organizat, structurat prin sugestii, indicii, formule (obiective de evaluare,
enunț, cerințe în alcătuire, schema de notare),
 Eseu liber (nestructurat): sunt notate originalitatea, creativitatea,
imaginația (obiective de evaluare propuse, enunț, schema de notare)”.
CONCEPTE-CHEIE: item, tipuri de itemi, obiectivitate în notare
X. Corectarea/ aprecierea și notarea
1. Operaționalizarea evaluării școlare. Modele de realizare

a notării
„Indiferent de context, cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor informații
de remediere după corectarea lucrărilor” (Manolescu, 2010, p. 275).
După M. Manolescu, realizarea corectării/ aprecierii în demersul evaluativ
poate fi de două tipuri:
 Când utilizăm itemi de tip obiectiv, aceștia presupun corectare de tip
cantitativ. În cazul examinării orale, se pot oferi repere privind calitatea
răspunsului, referitoare la promptitudinea acestuia sau la măsura în care
cadrul didactic a oferit sau nu sprijin.
 În cazul itemilor semi-obiectivi și mai ales al celor subiectivi, vorbim despre
corectare de tip calitativ. Se iau în calcul criteriile calitative după care se
asociază răspunsurilor puncte sau note.
Legătura dintre cele două este firească, întrucât evaluarea are, printre alte
operații, și măsurarea și aprecierea. Dacă prima se exprimă cantitativ, cea de-a
doua se exprimă calitativ.
În practică sunt utilizate trei modele de realizare a notării:
a) prin raportarea la cerinţele programei (criteriile de apreciere vor fi
raportate la standarde unice/ normative),
b) prin raportare la grup (la ceilalţi membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe
(pre)stabilit pentru aceştia),
c) notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de elevi la
rezultatele anterioare ale acestora).
Corelat celor de mai sus, există două modalități de proiectare a baremului,
acestea fiind bazate pe două tipuri de notare:
a) „notarea analitică,
b) notarea holistică (globală).
Notarea analitică se utilizează în cazul testelor de tip formativ, principalul
scop fiind de a identifica și analiza erorile elevilor, în vederea ameliorării
procesului instructiv-educativ. Ea se referă la stabilirea performanțelor”
(https://pt.scribd.com) (abordarea pozitivă) pe care răspunsul dat de elev la fiecare
item în parte trebuie să le scoată în evidență.
Notarea analitică favorizează aprecierea obiectivă și este utilizată și în cazul
evaluărilor naționale, această procedură având scopul de a diminua diferențele de
notare dintre profesorii corectori.
Există și dezavantaje ale notării analitice:
 în cazul itemilor semiobiectivi și subiectivi, deoarece nu există răspunsuri

exacte, există posibilitatea ca elevii să dea răspunsuri corecte dar
neanticipate.
 pentru corectarea unor teste de evaluare de acest tip, pe baza unui barem,
evaluatorii au nevoie de mai mult timp și de mai mult efort de concentrare
 în scopul evitării oricărei erori de aplicare a baremului și, respectiv, a
oricărei erori de evaluare, este adecvat ca lucrarea să fie evaluată de doi
evaluatori independenți
 pentru a se evita erorile de aplicare a baremului de corectare este necesar ca
lucrarea să fie corectată de către doi examinatori.
Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor subiectivi,
evaluarea realizându-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de răspunsuri
cărora le corespund diferite intervale de punctaj. Această metodă permite
evaluatorului să își creeze o părere generală despre răspuns și apoi să îl încadreze
într-una dintre categoriile stabilite anterior.
CONCEPTE-CHEIE: notarea, modele de realizare a notării
2. Grila de corectare, baremul de corectare și notare -
componente ale probei de evaluare
Este instrumentul care oferă detalii pentru corectare și este asociat unor
sarcini concrete de lucru date elevilor. Se recomandă să fie detaliat și explicit. Este
necesar să ofere detalii legate de toate posibilitățile de răspuns (complet, incomplet,
incorect).
A asigura corectitudinea unei probe de evaluare presupune elaborarea unui
barem de calcul al răspunsurilor cu grad înalt de obiectivitate și aplicabilitate,
scopul fiind acela de a diminua diferențele de notare dintre corectori. În
componența grilei de corectare/ baremului „se precizează criterii pentru
performanța minimă, medie și maximă” (Manolescu, 2010, p. 293).
În contextul evaluării rezultatelor școlare, termenul de barem înseamnă:
 Etalon de apreciere a unei probe - se indică condițiile principale ale
răspunsului așteptat și punctajul atribuit fiecărui item. Acest etalon se
folosește în contextul evaluărilor naționale;
 Performanțele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare
conținuturilor verificate, indicând nivelul minim de pregătire al elevului
necesar continuării programului cu șanse de reușită. Baremele minime sunt
concepute pentru evaluarea randamentului elevilor și reglarea activității
instructiv-educative, ca repere pentru definirea performanțelor acceptabile în
vederea delimitării stării de reușită de cea de eșec.
Atât alcătuirea grilei de corectare (modelul răspunsurilor corecte și
complete), cât și alcătuirea grilei de notare reprezintă etape (ultimele două) în
proiectarea probei de evaluare. Chiar dacă este poziționat la finalul realizării unei
probe de evaluare, grila de corectare reprezintă un reper semnificativ în toate
etapele proiectării probei de evaluare.
Proiectarea baremului de corectare și notare este condiționată de o serie de
factori: conținuturile ce fac obiectul evaluării, tipurile de obiective și de
competențe vizate, tipul de itemi ce alcătuiesc proba de evaluare. Orice barem de
corectare conține două tipuri de indicatori: indicatori cantitativi și indicatori
calitativi.
L. M. Carey (1988, apud Stoica și Musteață, 2007, p. 109) distinge șapte
etape în elaborarea unei grile de evaluare holistice:
 „Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate (exemplu de categorii:
bun/satisfăcător/slab, 0-2/2-4/4-6/6-8/8-10 puncte);
 Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. De exemplu:
„ce capacitate trebuie să demonstreze elevul ca răspunsul său să fie clasificat
drept Excelent?”;
 Citirea rapidă, de către examinator, a tuturor răspunsurilor la proba de
evaluare și formarea unei impresii generale;
 Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite;
 Recitirea lucrărilor plasate în cadrul aceleiași categorii și realizarea de
comparații;
 Reîncadrarea anumitor lucrări în categorii superioare sau inferioare
categoriei în care au fost plasate inițial;
 Acordarea aceleiași note tuturor testelor încadrate în aceeași categorie”.
În cazul itemilor de tip obiectiv „predomină criteriul de corectare ca criteriile
calitative, (nu lipsesc nici criteriile calitative), iar în cazul itemilor subiectivi
predomină criteriile calitative, cărora li se asociază puncte sau note” (Manolescu,
2010, p. 293). Este o realitate firească, raportată la două dintre operațiile evaluării –
măsurarea și apreciere – care se exprimă cantitativ și calitativ.
CONCEPTE-CHEIE: barem, grilă de corectare
3. Evaluarea în învățământul primar și gimnazial
https://webgate.ec.europa.eu/
Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare

pentru fiecare disciplină de studiu. „Rezultatele evaluării se exprimă, prin
calificative, în învățământul primar”.
Evaluarea elevilor se realizează de-a lungul unui semestru și poate avea mai
multe forme. Astfel, vorbim despre evaluare orală sau scrisă, evaluare făcută pe
baza unor activități practice sau a realizării unor proiecte, referate, interviuri,
portofolii, dar și despre o evaluare făcută pe baza unor instrumente realizate de
autorități în domeniu.
În învățământul primar, evaluarea se materializează într-unul din cele patru
calificative: insuficient, suficient, bine şi foarte bine. Calificativul final este stabilit
astfel:
 Cadrul didactic alege calificativul atribuit cel mai frecvent în timpul
evaluărilor continue, în urma evaluării sumative ce se realizează în perioada
atribuită consolidării și evaluării
 Pe baza unor criterii (realizarea programului suplimentar de pregătire sau
recuperare stabilit de cadrul didactic, raportul efort – reușită, evoluția
motivaţiei elevului, progresul sau regresul înregistrat de elev), cadrul
didactic alege unul dintre cele două calificative semestriale
Promovarea de la o clasă la alta, în învățământul primar, este posibilă doar
dacă elevul obține, la fiecare disciplină studiată în clasa considerată, cel puțin
calificativul anual suficient.
În învăţământul „secundar inferior” (gimnaziu, clasa a X-a), conform
https://webgate.ec.europa.eu/, performanțele realizate de elev la fiecare disciplină
se materializează prin note cuprinse între 1 și 10. În mare, notele corespund unor
niveluri de realizare, astfel: insuficient – de la nota 1 la nota 4, suficient – de la
nota 5 la nota 7, bine – de la nota 7 la nota 9, foarte bine – de la nota 9 la nota 10.
CONCEPTE-CHEIE: calificative, niveluri de realizare
4. Evaluarea în învățământul secundar superior
În cazul claselor a XI a - a XII-a, elevii promovează în clasa următoare dacă,
în anul şcolar considerat, au obţinut, la fiecare disciplină studiată, cel puţin media
finală 5 și minim nota 6 la purtare.
Învăţământul liceal se finalizează prin examenul național de bacalaureat,
particularizat în raport cu filiera, profilul şi specializarea absolvită de elev şi în
funcţie de opţiunile candidaţilor. Pentru a promova examenul național de
bacalaureat, candidaţii trebuie să obţină minim nota 5 la fiecare probă, iar media
finală trebuie să fie minim 6.
CONCEPTE-CHEIE: note, promovare, certificare
5. Calculul mediei ponderate

Media aritmetică ponderată (sau media ponderată) a n numere reale este
egală cu suma produselor dintre ponderi şi numere, împărţită la suma ponderilor.
CONCEPTE-CHEIE: analize statistice
XI. Factori perturbatori (efecte și erori) în
aprecierea (notarea) rezultatelor şcolare
Factorii perturbatori în evaluare sunt, în funcție de diferitele cauze, de mai
multe feluri:
 factori care privesc evaluatorul,
 factori care privesc evaluatul,
 factori care se referă la disciplina de învăţământ,
 alţi factori.
1. Efecte și erori din perspectiva cadrului didactic:
 Efectul halo se manifestă fie prin supraaprecierea, fie prin subaprecierea

rezultatelor şcolare ale elevilor, sub influenţa impresiei generale pe care
şi-a făcut-o profesorul despre ei.
 Efectul Pygmalion sau oedipian/ de anticipaţie: evaluatorul apreciază
rezultatele obţinute de unii elevi sub influenţa părerii nefavorabile despre
capacităţile acestora formată anticipat.
 Efectul de ordine: evaluatorul arată severitate crescută la începutul anului
pentru a intimida elevii, iar spre sfârşitul anului devine indulgent. La fel
se comportă şi în cadrul examenului: exigent la început şi indulgent la
sfârşit.
 Efectul de contrast în situația examinării unui elev bun după unul slab sau
invers, răspunsul elevului bun poate fi supraevaluat, iar cel al elevului
slab, subevaluat.
 Efectul proiecţiei: evaluatorul judecă elevul după capacităţile şi
particularităţile proprii.
 Efectul de contaminare: evaluarea elevilor este influenţată de cunoaşterea
de către profesor a notelor de la alte discipline.
 Efectul blând: a aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în comparaţie cu
cei mai puţin cunoscuţi.
 Eroarea de generozitate: exigenţa scăzută a cadrului didactic, interesul
acestuia de a masca unele eşecuri, probleme sau chiar incompetenţa în
activitatea didactică.
 Eroarea logică: înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor în
relație cu obiectivele, cu caracteristicile conexe acestora cum ar fi: modul
de prezentare, forma grafică îngrijită, caligrafia.
CONCEPTE-CHEIE: efecte, erori, distorsiuni în activitatea evaluativă
2. Ecuaţia/ formula individuală a examinatorului

Ecuaţia/ formula individuală sau eroarea personală în actul evaluativ
rezultă din stilul de evaluare sau gradul de exigenţă al fiecărui cadru didactic.
În raport cu această exigenţă, rezultatele se înscriu în curbe de distribuţie:
 dacă predomină curba în formă de I, aprecierea tinde spre exces de
severitate,
 dacă predomină curba în formă de J, aprecierea tinde spre exces de
indulgenţă,
 dacă predomină curba lui Gauss, în formă de clopot, este vorba de
ajustarea exigenţei în notare, în raport de nivelul general atins de
fiecare clasă.
 Astfel, la clasa de elevi cu rezultate bune exigenţa creşte, iar la cea cu
rezultate slabe exigenţa scade.
Putem vorbi, în ecuaţia personală a profesorului, de deontologie pedagogică
şi, mai specific, de deontologie evaluativă), cel care (își) cunoaște elevii și etosul
școlii, și pentru evaluarea personalizată, după modelul tratării diferențiate a
elevilor. În felul acesta vor fi evidente și evidențiate comportamentul elevului și
produsul învățării acestuia.
CONCEPTE-CHEIE: exigența cadrului didactic, curbe de distribuție a

rezultatelor
3. Valorificarea rezultatelor evaluării, expresie a funcției
ameliorative a acesteia
Notarea nu reprezintă încheierea acțiunii de evaluare. Prelucrarea datelor
oferă posibilitatea emiterii altor multe judecăți de valoare. Modalitățile de
prelucrare sunt asemănătoare cu tehnicile folosite în prelucrarea rezultatelor
cercetărilor științifice. Sunt accesibile tuturor cadrelor didactice, indiferent de
specializare, includ folosirea tehnicilor specifice statisticii și matematicii și permit
sintetizarea, organizarea, structurarea, prezentarea datelor sub formă de
organizatori grafici (tabele, diagrame, liste ierarhice), care au o mare capacitate de
informare și sugestie și un magnetism aparte.
Modele de prelucrare și analiză a datelor:

1. Asocierea datelor şi a rezultatelor testului de evaluare
2. Procesarea și analiza datelor
a) Organizarea și analiza de conținut a matricei itemi-elev (Radu, 2000), cu
reliefarea următoarelor date:
Itemi Răspunsuri Greșeli Frecvența
1-n Satisfăcătoare nesatisfăcătoare tipice lor
X y Z W
b) Matricea obiective-elev (Manolescu, 2002) oferă date legate de

„dificultățile clasei”:
Obiective Totaluri pe
1 2 - n elev la n
Elevi obiective
A-n 1 0 - 1 5
Totaluri pe
N n-1 n
obiective la n elevi
c) Prelucrare statistică:
Matricea/ tabelul rezultatelor:
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi care au obținut o
5 4 7 4 3 2 3 - -
anumită notă
Folosind această bază de date, toate celelalte operații statistice pot fi

realizate. Astfel, se pot efectua:
 calculul mediei aritmetice,
 calculul mediei aritmetice ponderate,
 nota cu cea mai mare frecvență (nota modală)
 întinderea scalei notelor,
 amplitudinea scalei.
În ceea ce îi privește pe evaluatori, în practica evaluativă există stiluri
diferite în abordarea comunicării/ prelucrării informațiilor obținute în urma
rezultatelor evaluării:
 „stilul ameliorativ/ explicativ (analiza notelor și comentarea lor,
decizii și posibilități de remediere),
 stilul surd (caracterizat de absența analizelor și a acțiunilor
ameliorative)” apud Manolescu, 2010, p. 275.
CONCEPTE-CHEIE: valorificarea rezultatelor obținute în urma evaluării,

matrice de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Bibliografie
1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere

în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.
2. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Presa

Universitară Clujeană.
3. Bocoș, M. D. (coord.). (2013). Instruirea interactivă. Repere axiologice și

metodologice. Iași: Polirom.
4. Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura

Didactică și Pedagogică.
5. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Polirom.
6. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative

și calitative. București: Editura Economică.
7. Cojocaru, Șt. (2008). Evaluarea apreciativă-formă a evaluării formative. în:

Revista de cercetare și intervenție socială, vol. 20, martie 2008, pp. 42-49.
Iași: Editura Lumen.
8. Comenius, J. A. (1970). Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică și

Pedagogică.
9. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul

editorial Litera-Litera Internaţional.
10. Cucoș, C. (1996). Pedagogia. Iași: Editura Polirom.
11. Cucoș, C. (2002). Pedagogia. Ed. II. Iași: Editura Polirom.
12. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași:

Editura Polirom
13. Frăsineanu, E. S. (2014). Pedagogie. Managementul clasei de elevi: suport

de curs. Craiova: Editura Sitech.
14. Gagné, R. M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică și

Pedagogică.
15. Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A. (1999). How best to document the
quality of our teaching and our students' learning? În K. Martin, N. Stanley
94
and N. Davison (Eds), Teaching in the Disciplines/ Learning in Context,
108- 113. Proceedings of the 8th Annual Teaching Learning Forum, The
University of Western Australia, February 1999, Perth: UWA.
16. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Trad. de

Cristina Dumitru. București: Editura Trei.
17. Ilie, V. (2011). Formarea stilului didactic din perspectiva noilor educații.
Craiova: Editura Universitaria.
18. Ilie, V. (2015). Repere în formarea inițială a profesorilor. Craiova: Editura

Sitech.
19. Illeris, K. (2014). Teorii contemporane ale învățării. Trad. de Zinaida

Mahu. București: Editura Trei.
20. Iucu, R. B. (2001). Instruirea şcolară. Iași: Editura Polirom.
21. James, W. B., Gardner, D. L. (1995). Learning Styles: Implications for

Distance Learning, în New Directions for Adult and Continuing Education
nr. 67.
22. Lazăr, E. (2014). Dimensiunea calitativ-apreciativă a demersului evaluativ

în educația religioasă, Teză de Doctorat, în Biserica Ortodoxă, Revista
Sfintei Episcopii a Alexandriei și Teleormanului, ISSN 1582-1544, anul
XVI, nr. 1-2, ianuarie-iunie, pp. 167-245 și iulie-decembrie 2014, pp. 142-
167.
23. Lazăr, E. (2015). Evaluarea formativă. Un demers aplicativ în educația

religioasă. București: Editura Universitară.
24. Lisievici, P. (coord.), Ţăranu M., Tudorică R. (2005). Pedagogie.

Concepte, metode şi tehnici esenţiale. Bucureşti: Editura Fundaţiei
România de Mâine.
25. Lisievici,P. (2007). Pedagogie, note de curs, Universitatea „Spiru Haret”,

Bucureşti.
26. Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară-un contract pedagogic.

București: Editura Fundației „Dimitrie Bolintineanu”.
27. Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară: metode, tehnici, instrumente.

București: Editura Meteor Press.
95
28. Manolescu, M., Panțuru, S. (2008).Teoria și practica evaluării educaționale
(activități, conduite, rezultate) formale și nonformale: structuri, forme,
funcții, relații, mecanisme, disfuncții. Strategii și metode de evaluare și
autoevaluare. Orientări noi. Aplicații. în Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat și gradul didactic II, coord. Potolea, D., Iucu, R.,
Pânișoară, I.O. (2008). Iași: Editura Polirom.
29. Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura

Universitară.
30. Mogonea, F. (2013). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi

metodologia evaluării. Craiova: Editura Universitaria.
31. Mogonea, F. (2014). Premise teoretice şi metodologice ale valorificării

metacogniţiei în activitatea didactică. Craiova: Editura Sitech.
32. Mogonea, F. R. (2010a). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova:

Editura Universitaria.
33. Mogonea, F. R. (2010b). Dificultăţile de învăţare în context şcolar.
Craiova: Editura Universitaria.
34. Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă. București:
Editura militară.
35. Neacşu, I. (1990). Instruire şi educare. Teorii. Modele. Strategii.

București: Editura Știinţifică.
36. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. București: Editura Didactică şi

Pedagogică.
37. Neacșu, I. (2010). Pedagogie socială. Valori, comportamente, experiențe,

strategii. București: Editura Universitară.
38. Okon, V. (1974). Didactica generală. București: Editura Didactică şi

Pedagogică.
39. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A.
40. Opriș, M. (2010). Metodologia evaluării. Abordări teoretice și

investigative în educația religioasă. Iași: Editura Sf. Mina, ediția a II a.
96
41. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Brașov:
Editura Universităţii Transilvania din Braşov.
42. Panțuru, S., Necșoi, D. (2007). Teoria și metodologia instruirii. Curs

Universitatea Transilvania, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
DPPD. Brașov.
43. Pavel, R. (2013). Evaluarea, rol și metode abordate. În: Revista

Transilvană de Ştiinţe Administrative, 1(32)/2013, pp. 83-105.
44. Pădure, M. (2014). Stiluri de învățare și tehnologii de acces în contextul

deficiențelor de vedere. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
45. Păun, E. (1999). Școala-abordare sociopedagogică. Iași: Polirom.
46. Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. București: Editura Ştiinţifică.
47. Ponea, S., Managementul apreciativ-un management de excelență. În:

Revista Românească pentru Educație multidimensională.
48. Popescu, A. M. (2014). Didactica domeniului și dezvoltări în didactica

specialității. Intre întrebări și răspunsuri. Craiova: Editura Sitech.
49. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării

educaționale. MEC, PIR.
50. Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului.

MEC. PIR.
51. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, RA.
52. Sandu, A. (2009). Tehnici afirmativ-apreciative în dezvoltarea

organizațională. Iași: Editura Lumen.
53. Skinner, B. F. (1971). Revoluţia ştiinţifică a învăţământului. Bucureşti:

Editura Didactică și Pedagogică.
54. Stoica, A., Musteață, S. (1997). Evaluarea rezultatelor școlare. Chișinău:

Editura Liceum.
55. Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori.

SNEE. București: Editura ProGnosis.
97
56. Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică,
București: Editura Humanitas Educaţional.
57. Șebu, S., Opriș, M., Opriș, D. (2000). Metodica predării religiei. Alba-
Iulia: Editura Reîntregirea.
58. Ştefan, M. (2008). Facilitarea şi îndrumarea învăţării pedagogiei. Rolul

semnariilor specifice în formarea iniţială a profesorilor. Craiova: Editura
Universitaria
59. Ştefan, M. (2014). Dezvoltarea competenței de învățare autonomă la
studenți. Craiova: Editura Sitech.
60. Thorndike, E. (1983). Învăţarea umană. Bucureşti: Editura Didactică și
Pedagogică.
61. Titone, R. (1974). Il modello olodinamico como ipotesi integrata

dell’appredimento educativo, în vol. Modelli psicopedagogici
dell’appredimento, Armando, Roma.
62. Tudor, S. L. (2015). Educația la vârsta timpurie și școlară mică în

contextul instruirii centrate pe competențe. Craiova: Editura Sitech.
63. Tudosă, C. R. (2013). Aplicația metodei apreciative, în Revista Columna,

Nr. 2/2013, pp. 195-205.
***, Institutul de Cercetări Pedagogice și Psihologice, (1979). Dicționar de

pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
***, CNCEIP, (2008). Programul Național dezvoltarea competențelor de

evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE). București.
***, (2001), Serviciul Național pentru Evaluare și Examinare, Panoschi, M.,

Iordăchescu. N., Pr., Ghid pentru evaluare la Religie. București.
http://www.academia.edu
https://andreivocila.wordpress.com
https://www.scribd.com
https://webgate.ec.europa.eu
http://www2.spiruharet.ro
98

Pedagogie II: - Teoria Și Metodologia Instruirii - Teoria Și Metodologia Evaluării

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie II: - Teoria Și Metodologia Instruirii - Teoria Și Metodologia Evaluării

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EMIL LAZĂR

Notă de prezentare .................................................................................................. 5

Notele de curs reprezintă instrumente de facilitare a organizării cunoștințelor

1. Delimitări conceptuale, istoricitate

CONCEPTE-CHEIE: științele educației, istoricitate, sursa cunoașterii,

CONCEPTE-CHEIE: proces de învățământ, interacțiuni, componente,

CONCEPTE-CHEIE: orientări valorice, structura obiectivelor, criterii de

CONCEPTE-CHEIE: niveluri de structură, microstructură, macrostructură

Teoria operaţională a învăţării

Teoria învăţării cumulativ-ierarhice

Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres

CONCEPTE-CHEIE: modele de instruire, teorii ale instruirii/ învățării,

1. Relaţia/ interacțiunea cadru didactic-elev

În funcție de factorul la care se face raportarea, cadrul didactic are, în cadrul

 funcţie de suport pentru crearea unei grile de valori (axiologii), asigurarea

Stilul de învățare este considerat „posibilitate de învățare influențată de

CONCEPTE-CHEIE: structuri comportamentale în instruire, organizarea

CONCEPTE-CHEIE: strategie didactică, metodă didactică, modalități

2.2. Metoda problematizării (rezolvarea de probleme)

2.3. Metoda brainstormingului (asaltul de idei)

2.4. Metoda studiului de caz

2.5. Metoda simulării (jocul de rol)

Etapele pregătirii și utilizării metodei jocului de rol:

2.6. Metoda cubului

2.8. Expunerea/ metodele expozitive

CONCEPTE-CHEIE: criterii de clasificare a metodelor

Mijloacele didactice au funcții:

În funcție de natura, procesualitatea și utilitatea lor, mijloacele de

CONCEPTE-CHEIE: pedagogia tehnologiei mijloacelor de învățământ,

II. Proiectarea și planificarea globală a activităţii didactice

III. Realizarea activităţii didactice

IV. Finalizarea activităţii

CONCEPTE-CHEIE: modele de proiectare didactică, creativitatea cadrului

CONCEPTE-CHEIE: etapele/ componentele lecției, tipuri de lecții,

1. Conceptul de principiu didactic

2.1. Integrarea contextelor teoretice cu cele practice (principiul

2.3. Accesibilitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor,

2.4. Sistematizarea cunoștințelor și continuitatea în învăţare (sistematic

2.5. Participarea activă şi conştientă a elevului la activitățile didactice

2.6. Însuşirea temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

2.7. Corelaţia senzorial – raţional, dintre concret și abstract (intuitiv)

CONCEPTE-CHEIE: principiile didactice, caracterul principiilor didactice

CONCEPTE-CHEIE: evaluarea rezultatelor școlare, operațiile evaluării

2. Funcţii ale evaluării şcolare

1. Clasificarea evaluării școlare – forme și criterii

 „după criteriul temporal:

CONCEPTE-CHEIE: forme și criterii de clasificare a activității evaluative

CONCEPTE-CHEIE: evaluarea calitativă, evaluarea apreciativă, evaluarea

1. Dinamismul relaţiei proiectare didactică – predare –

CONCEPTE-CHEIE: proiectarea evaluării, obiectivele evaluării

CONCEPTE-CHEIE: metode specifice activității evaluative, probe de

Testele criteriale, testele normative:

Testele formative, testele sumative:

Testele punctuale, testele integrative

Testele obiective, testele subiective

Testele iniţiale, testele finale

a) teste întocmite de cadre didactice - prezintă calităţi tehnice scăzute. Pot

CONCEPTE-CHEIE: tipuri de teste, teste standardizate

Prezintă următoarele avantaje:

Testul docimologic are următoarele componente:

CONCEPTE-CHEIE: obiectivitate în evaluare, componentele testului,

5. Elaborarea unui test docimologic

CONCEPTE-CHEIE: testul docimologic, tipuri de teste