Sunteți pe pagina 1din 137

CAPITOLUL I INTRODUCERE

Scopul educaiei este de a-l pregti pe individ pentru nevoile societaii si n raport nemijlocit cu ele.Se vorbete tot mai mult despre existena unui raport de interdependen ntre educatie si societate.Pe de o parte,educaia este considerat a fi un proces de socializare a individului,iar pe de alt parte,ea se las condus de finalitti si norme sociale. Transformrile profunde ce se petrec in societatea contemporan impun colii, noi exigente de pregtire a tinerei generaii.Astfel coala se vede nevoit s se adapteze mereu,rapidelor schimbri economice si sociale,prin proiecte curriculare novatoare,care influienteaz hotrator conceptia privind rolul sistemului de nvtmnt. Timp ndelungat,nvtmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul informaional,deoarece se considera c om instruit este acela care poseda un volum mare de cunostine.Actul didactic,era redus la transferul de cunostine dinspre manual si profesor spre elev,buna pregtire a elevilor msurndu-se prin volumul si diversitatea informailor cunoscute.Elevii erau invitai s asculte explicaii,s neleag demonstraii i s formuleze judecai de valoare pe urmele unor raionamente constituite.nvtarea prin fixarea si repetarea cunotinelor se putea realiza numai individual,iar confruntarea de idei era stopat. Actuala reform a programelor de nvtmnt se concentraz asupra pregtirii elevilor pentru viat.Prin noul profil de formare,accentul cade pe cultivarea receptivitaii si formarea abilitailor holistice,care permit elevilor s se conecteze rapid si eficient informaiilor noi,facilitarea accesului direct la sursele de informare,stimularea creativittii si a activittii n echip.n acest fel se trece la un nvtmant centrat pe spirit competitiv,stimularea capacitilor moral- volitive ,a imaginaiei i a creativitii. Trecerea de la nsuirea static a cunotinelor,teoriilor si opiniilor la un sistem practic si creativ,care incurajeaz inventivitatea,determin implicit,adaptarea evalurii la noile metode si deplasarea dinspre cuantificarea rspunsului care reproduce materia predat ctre o msurare pliat pe creativitate si pragmatism.n acest fel,sistemul valorizrii fixe tinde s fie nlocuit cu o evaluare flexibil cu rol auxiliar,descriptiv si subordonat.Educaia devine, n acest fel, un process autentic formativ,al crui impact modelator se apreciaz prin priceperile,deprinderile si atitudinile formate si dezvoltate de elevi.

La filiera tehnologic numarul de ore alocat disciplinelor tehnice din aria curriculara tehnologii este de aproximativ de 30% in ultimii doi ani de studiuPentru coala de arte si meserii aceasta pondere este de aproximativ 50 %.Metodele activ participative la aceste ore sunt indispensabile ,asigurnd o calitate superioar in pregtirea elevilor.Prin noul profil de formare se acord un rol deosebit dezvoltrii competenelor,deoarece numai un individ nzestrat cu competene complexe poate asigura un ritm sustinut al progresului. ntr-o lume aflat n permanent schimbare,finalitile educaiei sunt rezultatele unor opiuni.Modernizarea nvmntului prin utilizarea metodelor noi,activparticipative,care permit reasamblri,reajustri i adaptri la disciplinele tehnologice,depinde n ultim instan de cunoaterea,ntelegerea si de abilitatea de a le folosi. CAPITOLUL 2

PROBLEME GENERALE I SPECIFICE ALE CURRICUMULUI


2.1 Produsele curriculare Sub aceast denumire se regsesc toate documentele normative care rezult n urma demersurilor curriculare:planul de nvmnt,programele analitice,manualele colare,planificrile calendaristice,proiectele pedagogice.Uneori,toate produsele curricularesunt numite curricum formal.Avem de-a face cu trei categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare: a. obiectivri primare:planul de nvmnt i programele analitice; b. obiectivri secundare:manualelei metodicele c. obiectivri teriare :programe colare,planificri calendaristice ale materiei,proiecte pedagogice. Normele cuprinse n aceste documente au caracter oficial i obligatoriu(planul de nvmnt i programele analitice);altele au caracter oficial,dar nu i obligatoriu(manuale colare);altele au caracter de sugestie i ndrumare(metodicile disciplinelor,planificrile calendaristice). 2.2 Locul disciplinelor de specialitate n planul de nvmnt. Planul de nvmnt poate fi considerat cel mai important produs al demersului curricular.O dat experimentat,evaluat,corectat i validat,planul de nvmnt devine un

document normativ obligatoriu i instrumentul fundamental de conducere i desfurare a procesului de nvmnt.Acesta stabilete: a. b. c. sau d. finalitile i obiectivele generale ale pregtirii; competenele finale i standardele pregtirii; structura coninuturilor pregtirii,grupate modular,sub form de discipline,inter trandisciplinar ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: -succesiunii experienelor de nvri -numrului sptmnal i anual de ore afectate fiecrei discipline -limitele minime i maxime ale pregtirii -structurii anilor colari,cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectete studiilor,vacanelor,examenelor e. sistemul de acces i sistemul de finalizare a pregtirii f. finale Pregtirea si instruirea n meseria de tehnician n industria alimentar se realizeaz prin liceele din cadrul filierei tehnologice, profil resurse naturale si protecia mediului, specializarea tehnician in industria alimentar. Procesul instructiv-educativ n liceul cu specializarea tehnician n industria alimentar are o dubl finalitate: de a asigura absolvenilor cunotiinele necesare continurii studiilor si realizarea competentelor profesionale pentru meseria de technician n indudtria alimentara n vederea ncadrrii pe piata forei de munc . Planul cadru pentru nvmntul liceal tehnologic mparte disciplinele in apte arii curriculare (fig.1) i aloca timpul pentru studiul acestora viznd personalitatea parcursului colar prin cele trei segmente: trunchi comun (TC) curricumul difereniat-pe profil(CD) curricumul la decizia
Consilere si colii(CDS) orientare Limba si comunicar e Matematic a si stiinte ale naturii

modalitile de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i

Tehnologii Om si societate

Educatie fizica si sport Arte

Figura 2.1. Ariile curriculare prevzute n planul de nvtmnt n cadrul trunchiului comun exist, la nivelul fiecrei arii curriculare, anumite discipline i un numr de ore obligatorii de parcurs. Pentru aria curricular tehnologii exist alocate un numr de ore la curricumului difereniat (acest CD apare n planurile de nvtmnt pentru clasa a IX si a X ncepnd cu anul colar 2004/2005, el neexistnd n planurile de nvmnt anterioare), tot la nivelul fiecrei arii curriculare exista discipline/teme opionale ce intr n componena curricumului la decizia colii. Astfel gestionarea timpului pentru fiecare disciplin i parcurgerea acestora se supune criteriilor obligativitii (TC) asigur absolvenilor cunotinele necesare continurii studiilor; pregtirii de profil-specialitate (CD) asigurnd viitorului tehnician cunotiinele de specialitate; si a optionalitaii (CDS) asigurnd dezvoltarea personalitii elevilor n concordana cu aptitudinile sale. Modelarea noului plan cadru structurat pe arii curriculare a realizat trecerea de la nvtmntul obligatoriu la nvtmntul axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile, n care devin prioritare interesele i aptitudinile acestora. n procesul complex de pregtire profesional se urmrete stabilirea unor interconexiuni ntre ariile si disciplinele ce concur la formarea personalitii elevului i la desvrsirea pregtirii lui ca specialist. n acest sens n documentele didactice ncepnd cu clasa a X se urmrete realizarea competentelor specifice nu a obiectivelor; competene specifice care concura la realizarea competenelor profesionale. Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera si combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza

activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul occupaional. Competenele profesionale sunt determinate ca urmare a interactivitii dintre disciplinele generale si de specialitate prevzute n planurile de nvtmnt (fig.2.2). Competentele de cunoatere, execuie si cele sociale corespunztoare standardului de performant al profesiei de tehnician n industria alimentar nu se obin de la sine. Pentru aceasta este necesar nsuirea prealabil de cunotine i concepte de baz ale disciplinelor tehnice generale. nelegerea fenomenelor tehnice este condiionat de nsuirea temeinic a unor cunotine n domeniul matematicii, fizicii, chimiei, logicii, etc.ce asigur pregtirea general. De aici rezult c disciplinele de specialitate trebuie privite ca prti ale aceluia ntreg constituit de procesul de nvtmnt. Ele nu pot fi privite unilateral, ca o parte teoretic pe care se construiesc competentele profesionale ale viitorului tehnician, ci in unitate cu ele,ceea ce le difereniaz este coninutul finalitilor pedagogice pe care urmeaz a le realiza elevii.
INSTRUIRE PRACTICA GENERALA

DISCIPLINE DE CULTURA GENERALA

DISCIPLINE DE SPECIALITATE PENTRU CULTURA TEHNICA DE BAZA

INSTRUIRE PRACTICA DE SPECIALITATE

COMPETENTA PROFESIONALA NECESARA PENTRU PRACTICAREA MESERIEI

DISCIPLINE DE SPECIALITATE, DE PROFIL

Figura 2.2.Formarea competenelor profesionale

Prin nsuirea disciplinelor de specialitate se asigur, n afara competentei profesionale i dobndirea valorii tiinifice, tehnice si psiho-social-morale, care are ca finaliti nu numai profesionalizarea, ci si formarea unei personaliti complexe, bazat pe o cultur general corespunztoare, pe o atitudine participativ la rezolvarea problemelor de ordin social. Exist un raport i ntre disciplinele de specialitate i instruirea practic. Acesta este dat de timpul afectat pentru practica i de scopul instruirii, de consolidare a competenelor de cunoatere specifice profesiei de tehnician n industria alimentar i formarea conpetenelor de execuie n domeniul respectiv. Cursurile nvmntului liceal tehnologic se ncheie printr-o examinare practic privind standardul de performant atins n specialitate de ctre absolvent i prin eliberarea unui Atestat de competen profesional. Se poate, deci, concluziona c prin abordarea judicioas i inseparabil a disciplinelor de cultur general i a celor de cultur tehnic i de specialitate, absolventul unei forme de nvtmnt liceal tehnologic poate fi corespunztor pregtit pe plan cognitiv, psihomotor i afectiv pentru situaiile n care se va confrunta cu practica social. Pentru liceul tehnologic, profil resurse naturale si protectia mediului, specializarea technician n industria alimentar, planul cadru de nvtmant prevede urmtoarele arii curriculare cu numr de ore aferent pe ani de studiu prezentat n tabelul 2.1 si 2.2.
Clasa a IX-a ARIA CURRICULARA/ DISCIPLINA LIMBA SI COMUNICARE Limba si literatura romana Limba moderna 1 Limba moderna 2 MATEMATICA SI STIINTE ALE NATURII Matematica Fizica Chimie Biologie OM SI SOCIETATE Istorie Geografie Socio-umane Religie ARTE Educatie muzicala Educatie plastica TC 8 4 2 2 6 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 CD TC+CD 8 4 2 2 6 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 CDS Clasa a X-a TC 7 3 2 2 6 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 CD TC+CD 7 3 2 2 7 3 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 CDS

1 1

TEHNOLOGII TIC Informatica Educatie antreprenoriala Cultura de specialitate EDUCATIE FIZICA SI SPORT Educatie fizica CONSILIERE SI ORIENTARE Consiliere si orientare TOTAL TC/CD/CDS TOTAL(TC+CD+CDS)

2 2 2 2 1 1 25 33

8 2 6 2 2 1 1 31

2 1 1 2 2 2 1 1 24 33

8 1 1 6 2 2 1 1 31

Tabelul 2.1

ARIA CURRICULARA LIMBA SI COMUNICARE MATEMATICA SI STIINTE ALE NATURII

DISCIPLINA Limba si literatura romana Limba moderna Matematica Fizica Chimie Biologie Istorie Geografie Cultura civica /Socio-umane Educatie antreprenoriala Religie/Istoria religiilor Muzica/ Arte plastice Informatica-TAC Tehnologii si aplicatii Educatie fizica Consiliere si orientare vocationala Informare si consiliere privind cariera

OM SI SOCIETATE

ARTE TEHNOLOGII EDUCATIE FIZICA SPORT CONSILIERE ORIENTARE TOTAL TC/CDS TOTAL(TC+CDS) SI SI

Clasa a XI-a TC 3 2 2 1 2 2 1 1 1 2 6 1 24 34

CDS 1 2

1 3 1

Clasa a XII-a TC 3 2 2 1 2 1 1 1 2 7 1

CDS 1 2

1 5 1 1

10

22 34

12

Tabelul 2.2 Analiznd cele dou planuri de nvtmnt reiese faptul ca n primii doi ani de liceu se pun bazele culturii generale de care are nevoie elevul in pregtirea sa ulterioar, iar in clasele a XI-a si a XII-a se formeaz pregtirea de specialitate n vederea atingerii standardelor profesionale propuse. O analiz comparativ a numrului de ore alocat fiecrei arii curriculare se vede in histogramele din fig.2.3.

A curriculare rii
14 12 10 N ar de um ore alocat 8 6 4 2 0 lim si ba com unicare arte D enum irea ariilor consiliere IX X X I X II

Figura 2.3. Ariile curriculare pe ani de studiu

CAPITOLUL 3

SCOPURILE I OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT


3.1Caracterul finalist al educaiei Conceptul de finalitate exprim-generic-ateptrile,criteriile valorice i orientrile n raport cu care sunt proiectate i desfurate activitile umane.ntr-un asemenea neles,nu numai educaia are un caracter finalist ci,practi,orice activitate uman ntreprins deliberat,care tinde s ajung la rezultate anticipate.n acest sens,educaia are un caracter teleologic,ceea ce presupune c activitile educative sunt orientate ctre atingerea unor scopuri dezirabile din punct de vedere social. Limbajul pedagogic contemporan a consacrat conceptul de finalitate cu nelesul de rezultate ateptate la captul interveniei cu scop educativ.Pentru aceste considerente,caracterul finalist al educaiei privete,mai ales,aciunile aducative ntrprinse ntr-un cadru formal,adic n contextul n care intervenia educativ capt uncaracter metodic,sistematic,raional. nelegerea rolului complex i important al finalitilor n desfurarea activitilor de educaie a condus la conturarea practicii i teoriei pedagogiei prin obiective care constituie una din tendinele semnificative manifestate n pedagogie.

Obiectivele reprezint instrumente strategice la care omul recurge pentru a da aciunilor sale rigoare,precizie,direcie i sens.Stabilirea obiectivelor activitii permite clarificarea rolurilor ce revin fiecrei persoane n cadrul grupului organizaional i precizarea sarcinilor pe care acestea le au de ndeplinit pn la obinerea rezultatelor obinute. n acest sens, a fost definit managementul prin obiective consideratn o orientare strategic n cadrul creia se promoveaz o centrare constant i sistematic pe scopuri i direcii orientative i o ncercare de a determina pe fiecare membru al organizaiei s fac la fel,la locul su de munc(Odiorne,1981). Finalitile ndeplinesc,de altfel,o serie de roluri semnificative n cadrul activitii umane: Ele constituie mobiluri importante pentru declanarea activitilor. Finalitile orienteaz desfurarea activitii,aciunile i operaiile pe care acestea le Finalitile creaz termeni de referin pentru evaluarea eficienei-calitii activitii Aceste funciuni generale pe care finalitile le ndeplinesc n raport cu activitatea uman i dovedesc valabilitatea i n activitatea educaional care tinde s se elibereze de practicile cu caracter empiric,devenind mult mai riguroas. 3.2 Ierarhizarea finalitilor educaiei-de la finaliti la obiective. Proiectarea educaional include trei parametrii fundamentali: Precizarea finalitilor n termeni de competene generale, specifice sau derivate, ce vor fi urmrite la nivelul sistemului de nvmnt, al unei verigi al acestuia sau a unei aciuni educaionale concrete. ntrebarea specific acestui parametru: Ce ne propunem s obinem prin declanarea aciunii educaionale? Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite rspunde la ntrebarea: Cum vom preda pentru a atinge ceea ce ne-am propus? Se refer la condiiile materiale, modalitile pedagogice i psihice ale nvrii care concur la obinerea rezultatelor scontate integrate ntr-o secven educaional, sunt modaliti folosite n vederea materializrii componentelor funcionale de baz ale valorilor i atitudinilor la elev. Proiectarea impune n acest caz asigurarea unor corelaii optime ntre finaliti i

comport considerate,criteriu direct de apreciere a rezultatelor obinute

mijloace, acestea fiind subordonate finalitii. Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienei nvrii rspunde la ntrebarea: Cu ce vom msura i aprecia rezultatele sau performanele obinute? Tehnicile de evaluare au evoluat n funcie de nivelul la care se aplic fiind bazate pe un sistem de criterii unitar; prin mecanismul conexiunii inverse evaluarea ofer informaii asupra gradului de realizare a competenelor propuse. n consecin proiectarea evalurii l oblig pe profesor s stabileasc tehnicile i instrumentele pe care le va folosi, precum i criteriile de msurare i apreciere a performanelor obinute de elevi. Competena este inta pe care profesorul o urmrete n cadrul unei aciuni educaionale concrete: lecie sau ntr-o secven a acesteia. Performana pe care o anticipeaz competena trebuie s fie exprimat printr-o modificare de comportament. Evaluarea este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea calitii cunotiinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat (n mod curent , periodic i final) oferind soluii de perfecionare a actului pedagogic de predare-nvare. Evaluarea rezultatelor la nvtur s-a constituit ntr-o ramur distinct a sistemului tiinelor pedagogice denumit docimologie , ca tiina a examinarii i notrii. Dintre numeroasele concepte care in de aria docimologiei sunt: aprecierea. Msurarea rezultatelor verificate. Aprecierea (evaluarea) const n emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor unei msurri folosind: un cadru de referin sistem unitar de criterii elaborate pe baza curriculum-ului colar; criterii de estimare cantitative i calitative prin elaborarea reprezint procesul de cuantificare, de determinare a numrului de caracteristici de un anumit fel ( de exemplu: competene) , posedate de elevi, deci a mrimii verificarea, care are sens de examinare i control randamentul colar fiind dat de nivelul de pregtire teoretic i practic a notarea: exprimarea aprecierii prin not evaluarea este conceptul cruia i se subsumeaz verificarea, msurarea i

elevilor, n raport cu curriculum-ului colar

descriptorilor de performan pe niveluri diferite corespunztoare unei scri de valori notate de la 10 la 1. Curriculum-ul naional curent a adus schimbri importante n evaluarea rezultatelor colare. Aceste schimbri vizeaz n principal urmtoarele aspecte: extinderea aciunilor de evaluare, verificarea i aprecierea rezultatelor (ca evaluare cantitativ), la evaluarea calitativ a procesului didactic cu caracter formativ, a modului cum s-a desfurat activitatea care a condus la rezultatele constatate mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul didactic, astfel s furnizeze informri cu privire la nct s realizeze o verificare sistematic a performanelor elevilor, s depisteze operativ eventualele locuri care frneaz procesul colar i activitatea didactic n vederea perfecionrii continue a acesteia nlturarea neajunsurilor verificrilor cu caracter de sondaj n rndul elevilor i a curriculum-ului predat prin aplicarea probelor de evaluare care verific toi elevii dintr-o clas i acoper coninutul esenial predat verificarea i aprecierea rezultatelor colare n raport cu competenele urmrite, care constituie repere foarte precise. Competenele fiind definite n termeni comportamentali, evaluarea poate s msoare riguros nfptuirea lor. Procesul stabilirii i definirii unor obiective se regsete n diferite ipostaze ale desfurrii activitii didactice.Se fac ,astfel,distincii ntre obiectivele activitii de predare i activitii de nvare,dup cum se admite faptul c activitatea evaluativ trebuie s urmreasc,de asemenea,atingerea unor obiective care s releve semnificaia procesului educativ. Se consider c, obiectivul definete o intenionalitate comunicat ntr-o manier descriptiv care exprim schimbarea ce urmeaz s se produc n personalitatea subiecilor la captul aciunii ntreprinse. Obiectivele de nvare/operaionale exprim-pe de alt parte-modalitile de cunoatere mai exact a rezultatelor nvrii de ctre profesor i chiar de ctre elevii nii atunci cnd s-a ncheiat o experien de nvare. n general,se recunoate c obiectivele de nvare ndeplinesc trei funcii esenial a. creeaz profesorului anumite repere n stabilirea pailor ce vor fi parcuri de ctre elevi n procesul de instruire

b. c.

ofer profesorului o viziune de ansamblu asupra sarcinilor procesului de instruire n furnizeaz profesorului o baz pentru elaborarea unor proceduri adecvate de evaluare a Toate activitile umane sunt condiionate de cunoaterea anticipat a finalitilor

care sunt introdui elevii perfomanelor n nvare ale elevilor acestora, implicnd nca din start elaborarea strategiilor de atingere a elurilor propuse. n activitile educative, mai mult dect n alte domenii, este necesar orientarea spre realizarea unor obiective corect structurate si ierarhizate, adaptate la particularitile de vrst ale elevilor, coninutului cunotinelor acestora. Obiectivele pedagogice stabilesc principalele dimensiuni ale personalittii care se cer realizate n activitile educative, ele arat cum trebuie s fie rezultatul obinut. Obiectivele disciplinei de specialitate exprim finalitile concrete i ateptate ale nvrii, urmrind achiziia de competene, capacitate i atitudini la care urmeaz s ajungem prin procesul instructiv-educativ. La nivelul disciplinelor de specialitate proiectarea curricular a obiectivelor a avut in vedere dimensiuni noi cum ar fi: centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor multiplicarea posibilitilor elevului de a alege prin diversificarea gradual a prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului prin nvarea furnizarea de servicii educaionale elevului astfel nct acesta s se implice n trecerea de la o cultur general, universal la o cultur funcional adaptat Noul curriculum centrat pe achiziii concrete ale elevului prin intermediul elementelor de competen definite ca elemente eseniale n aprecierea performanei elevului, a fost rezultatul unui nou model de ierarhizare a obiectivelor sistemului de nvare pornind de la: I Obiectivele curriculare generale (obiective cadru) funcionale de baz ofertei curriculare prin cooperare n vederea stimulrii iniiativei i orientarea pe lucru n echip construuirea propriului traseu de nvare finalitilor specializrii urmate de tehnician n industria alimentar.

II III IV

Obiective ale ciclului curricular liceal Obiective curriculare de referin Obiective specifice unitii de nvare

Obiectivele cadru ale sistemului de nvmnt preuniversitar pornesc de la idealul educaional, de la cerinele dezvoltrii tiinei i tehnicii, de policalificare la nivelul tehnologiilor de vrf, de capacitatea de adaptare la un nou mediu socio-profesional aflat n schimbare permanent. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele fiecrui ciclu curricular sunt structurate n concordan cu finalitile liceului astfel: ciclul de observare si orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare i vizeaz: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n formarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndit prin dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje dezvoltarea capacitii de a gndi independent ciclul de aprofundare (clasele a X-XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general i vizeaz: dezvoltarea capacitilor cognitive, ce permit relaionarea informaiilor dezvoltarea competenelor socio-culturale, ce permit integrarea activ n din domenii nrudite ale cunoaterii diferite grupuri sociale scopul construirii unei imagini de sine pozitive; nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional specializate

formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile exersarea imaginaiei i a creativitii ca surs a unei viei personale i ciclul de specializare (clasa a XII-XIII-a) are ca obiectiv major prespecializarea n

personale i ale celorlali factori sociali sociale de calitate vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa forei de munc i vizeaz: a. dobndirea ncrederii n sine, prin construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale b. dezvoltarea competenei de luare a deciziei n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale c. nelegerea i utilizarea modelelor culturale de funcionare i schimbare social. Obiectivele de referin (sunt specifice ciclului de observare i orientare) i specific rezultatele asteale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene de la un an la altul de studiu. Noul curriculum colar aduce o schimbare de viziune asupra procesului instructiveducativ, n condiiile n care sunt propuse obiective de natur formativ menite s asigure o racordare eficient a nvrii colare la cerinele sociale, astfel alturi de obiective ntlnim competenele ca i cheie a performanelor colare.Obiectivele nvmntilui nu mai sunt definite prioritar i excesiv n termenii coninutului de nsuit.Competenele i atitudinile la care elevii trebuie s ajung se bucur de o atenie considerabil.n funcie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciaz calitatea procesului instructi-educativ. Astfel noul Curriculum se focalizeaz pe obiective ce vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor 3.3 Competenele Ce sunt competenele?n practica colar cotidian se apreciaz ca fiind competent acel elev care d dovad de miestrie n ndeplinirea unei sarcini,demonstrnd ceea ce tie i ,mai ales ceea ce tie s fac. Proiectarea curriculum-ului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor pedagogice din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod

exemplar transferal i mobilizarea cunotiinelor i a deprinderilir n situaii/contexte noi i dinamice. Competenele sunt ansambluri structurate de cunotinte i deprinderi dobndite prin nvare, acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal, acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Exemplu: la disciplina Biochimia produselor alimentare s-au stabilit urmtoarele competene generale: 1. Stabilirea componentelor chimice din produsele alimentare. 2. Determin valoarea nutritiv a produselor alimentare. 3. Controlul proceselor biochimice de obinere i de degradare a produselor alimentare Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar, ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Exemplu: n cadrul Biochimiei produselor alimentare s-au stabilit urmtoarele competene specifice: 1. 2. 3. 4. 5. uman. 6. 7. 8 alimentare 9. Calcularea raiei alimentare pentru o alimentaie echilibrat Modelul de proiectare curricular centrat pe cometene simplific structura curriculum-ului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare, Argumentarea rolului alimentaiei raionale n realizarea i meninerea echilibrului Utilizarea documentelor,standardelor,tabelelor i normelor,privind compoziia chimic a Calcularea i interpretarea valorii nutritive a principalelor grupe de produse nutriional. produselor alimentare n diferite aplicaii practice Descrierea principiilor alimentare i a rolului acestora n relizarea produselor alimentare Determinarea coninutului de glucide i lipide din produsele alimentare Determinarea proteinelor din produsele alimentare. Explicarea influenei proceselor catalitice n obinera produselor alimentare. Explicarea rolului componenilor chimici ai produselor alimentare n metabolismul

aceasta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, centrnd demersul didactic pe achiziiile concrete ale elevului. Dac ar fi s reprezentm procesul didactic schematic am observa locul central al competenelor n formarea personalitii absolventului.(Fig.3.1) Din aceast perspectiv, competenele pot fi social determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala, iar relaia coala-parteneri sociali poate avea ca efect o cretere a transparenei actului didactic n cadrul colarizrii neobligatorie. Din punct de vedere al politicii educaionale se stimuleaz dezbaterea pentru identificarea valorilor i practicilor sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a asigura succesul absolventilor s OBIECTIVE E L E V E L CURRICULUM E V COMPETENTE STRATEGII DE INSTRUIRE

A B S O L V E N

EVALUARE Figura 3.1 Structura procesului didactic Din perspectiva psihologiei, se integreaz n ultimele progrese nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunzatoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea

competent a individului ntr-o situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune, etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune n scena toate aceste resurse selectate la locul i timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent de adaptare. Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al unor experiene de nvare pentru elevi i poate spori aceasta relevana prin utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse didactice ( problematizarea, lucrul pe proiecte). Se accentueaz latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului profesorul fcnd legtura direct i evident ntre ce se nvat i de ce se nvaa. Noua structur curricular centrat pe competene vine mai aceesibil pentru profesori, permind identificarea rapid a unor modaliti didactice concrete de transpunere a programei n practica colar.nvarea devine un process clar orientat care sporete motivaia pentru aciune; competenele angajeaz achiziiile anteriaore ale elevului, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri nvrii. Acest model de proiectare curricular asigur o orientare mult mai direct spre evaluare. Astfel , legtura dintre curriculum i evaluare devine mai transparent i mai eficient. Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situatii reale. Nivelul competenei este uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Se trece astfel de la asigurarea egalitii anselor de acces i de tratament pedagogic, la egalitatea de cerine. Acest model permite o evaluare a sistemului educaional i a fiecrei coli n parte cu ajutorul descriptorilor de performan. ca urmare a formrii competenei crete motivaia

3.4 Derivarea competenelor In demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre: domeniul didactic, respective arii curriculare domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii domeniul de cunoatere concretizat n coala printr-un obiect de studiu Dac primele doua aspecte sunt relativ explicite , cel de-al treilea necesit cteva precizri i anume: nu este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a mobiliza i utiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia,

abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un comportament cognitiv specific domeniului. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare, astfel , s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structura operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere de limbaj, acomodare intern, adaptare intern,adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii prezentate n tabelul 3.1

Nr. Operatii mentale crt.


1. Receptarea

Categorii de competen
Identificarea de termini, relatii, procese. Observarea unor fenomene, procese. Perceperea unor relatii, conexiuni Nominalizarea unor conepte Culegerea de date din surse variate Definirea unor concepte Compararea unor date, stabilirea unor relatii Calcularea unor rezultate partiale Clasificari de date Reprezentarea unor date Sortarea-discriminarea Investigarea, descoperirea, exploatarea experimentare Reducerea la o schema sau la un model Anticiparea unor rezultate Reprezentarea datelor Remarcarea unor invarianti Rezolvare de probleme prin modele si algoritmizari Descrierea unor stari, procese, fenomene Generare de idei, concepte, solutii Argumentarea unor enunturi Demonstrarea

Prelucrarea primara

Algoritmizarea

4 Exprimarea

Prelucrarea secundar

Compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii Calcularea, evaluarea unor rezultate Interpretarea rezultatelor Analiza de situatii Elaborarea de strategii Relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si Aplicarea Generarea si particularizarea Integrarea Verificarea Optimizarea Transpunerea Negocierea Realizarea de conexiuni Adaptarea si adecvarea la context

Transferal

obiect

Tabelul 3.1 n standardul profesional al specializrii de tehnician n industria alimentar clasificarea competenelor funcionale de baz s-a realizat pe trei domenii (n funcie de domeniul conceptelor operaionale utilizate): motrice, senzoriale) atitudinile, valorile). Acestea sunt prezentate n tabelul 3.2. Nr. crt
1. Competene de cunoatere Achizitionarea de cunostiinte Redare Reproducere Comprehensiune (intelegere)

Competene de cunoatere (aptitudinile intelectuale) Competene de execuie (psihomotorii a aptitudini manuale, Competene sociale (sentimentele, motivaiile, interesele,

Competene funcionale de baz Concepte operaionale

Operaii specifice

Recunoastere Formulare in cuvinte proprii a unor defin

metafore Interpretarea unor informatii Aplicarea Evidentierea cunostiintelor Utilizarea conceptelor i regulilor insusite Explicarea situatiilor noi Analiza Rezolvarea situatiilor noi Gandirea analitica, logica, deductive Sesizarea comunicare Identificarea relatiilor cauzale Surprinderea Sinteza Evaluarea 2. Competene sociale Receptarea Reactia unor principii care identitatea unei teorii Elaborarea de premiselor neexplicate

dint

lucrariperson

( plan de actiune, exercitiu sau problema) Formularea judecatilor de valoare pe b

unor criterii (coerenta, rigoare, utilitate, etc Constientizarea Dorinta de a receptiona Adeziune Dorinta de a raspunde Satisfactia de a raspunde Aprecierea

Valorizarea Organizarea Caracterizarea 3. Competene de execuie Perceperea Dispozitia Reacia dirijat Automatismul Reactia complex

Aceptarea unor valori Constituirea unui sistem de valori Sistemul de valori constituit il caracterize si-i exprima personalitatea Pregateste deprinderea motrica Starea de pregatire pentru efectuarea unui motor Vizeaza partile componente ale

deprinderi Deprinderea finalizata Structura psihomotorie complexa

Tabelul3.2 Nivelul de performan ce indic nerealizarea sau realizarea competenelor de ctre elevi se stabilete cu ajutorul unor criterii ce fac parte din cadrul descriptorilor de performant. Un instrument util pentru evidenierea dintre coninuturi i competene il reprezint tabelul de specificaii. Acesta este concretizat sub forma unei matrice n care pe orizontal se descriu elementele de coninut ,iar pe vertical sunt precizate tipurile de competene. (Tabelul 3.3)

Uniti de coninut

Competene- concepte operaionale din categoria: Receptare Prelucrare Algoritmizare Exprimare Prelucrare primara secundara

Total Transfer

Principii alimentare Structura chimic a X ozelor i ozidelor Proprietile i X

X X X X X X X X X X X X X X X 30% X X

rspndirea glucidelor Aplicaiile glucidelor Structura chimic X a lipidelor Proprieti i X

70%

X X X

rspndirea lipidelor Aplicaiile lipidelor. Biochimia i valoarea nutritiv a cerealelor Structura morfologic X a cerealelor Compoziia chimic a cerealelor Procesele biochimice Valoarea nutritiv a cerelelor TOTAL X X

20%

10%

20%

5%

30%

15% Tabelul 3.3

100%

Din examinarea tabelului de specificaii prezentat se desprind urmtoarele considerente privind utilizarea unor asemenea modele: a) de predat. b) c) d) e) Coloanele ne arat de se pred aceste coninuturi. Din examinarea tabelului desprindem c unele elemente de coninut sunt mai Acelai coninut poate fi transmis n diverse tipuri de competene. Competenele nefiind de acela tip, profesorul va acorda timp diferit pentru Rubricile de coninut structurate dup logica proprie disciplinei ne indic ce este

adecvate pentru anumite tipuri de competene.

rezolvarea fiecruia.

f) performan.

Un astfel de tabel ajut i pentru rezolvarea problemelor de evaluare,

evideniind ponderea diferitelor elemente de competena n proiectarea descriptorilor de n general, n cazul educaiei tehnice i profesionale, prin standardul de performan se stabilesc: Competene de cunoatere. Acestea se refer la dobndirea competenelor de cunoatere care s asigure absolvantului o pregtire de specialitate i posibiliti de adaptare la schimbri i mutaii n tiina i tehnica, n producie i profesii. Aceasta se asigur prin studierea disciplinelor tehnice. Competene de execuie. Acestea se refer la formarea unor capaciti (deprinderi) practice de specialitate, care s asigure exercitarea unei profesii cu randament, dar i posibilitatea de adaptare la schimbri produse n producie. Aceste competene trebuie asigurate de laboratoarele i atelierele de producie ca i de practica de specialitate n unitile de profil. Competene sociale. Acestea se refer la formarea i dezvoltarea unor atitudini de valorizare a profesiei pentru care se pregteste absolventul contientiznd ideea c munca trebuie fcut din plcere i nu din constrngere, aceasta ca o condiie important a succesului su profesional. Aptitudinile individuale. Aptituidinile sunt nsuiri individuale care condiioneaz ndeplinirea n bune condiii a unei munci sau a unei aciuni. Vorbim de aptitudini cnd ne gndim la performana, la efectul sau la rezultatul ce se realizeaz printr-un anumit proces sau prin anumite configuraii de procese. Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajat de existena anumitori deprinderi, fiindc ele pot exista ca elemente operaionale n structura aptitudinilor. Dac activitatea de dezvoltare a aptitudinilor este organizat astfel nct s solicite deprinderi ct mai variate, deprinderile pot dezvolta aptitudini pe calea transferului datorit generalizrii. n sensul larg al exprimrii, deprinderea este uurina capt de-a lungul timpului ntr-o indelednicire oarecare. Aptitudinile tehnice constituie o categorie de nsuiri psihice care determin n mare parte acomodarea i deprinderile. Fiecare individ posed anumite potenialiti caracteristice datorit genelor ce i se transmit, crendu-se premisele ereditare ale diferenelor

tnrului n societatea n care tehnica alturi de tiint este una din principalele fore ale progresului social. Pentru formarea unor aptitudini tehnico-profesionale corespunztoare trebuie respectate anumite principii prezentate n tabelul 3.4. Respectarea principiilor nvrii va determina performanele realizate n aciunile didactice de formare a competenelor, aptitudinilor i deprinderilor pentru orice specializare sau nivel de colarizare din partea profesorilor. Pentru viitorul technician n industria alimentar profesorul-inginer urmrete, n cadrul leciilor la disciplinele de specialitate,formarea de cunoatere i de execuie necesare pentru
Nr. DENUMIREA PRINCIPIULUI CONTINUTUL SAU crt. 1. Ealonarea n timp a nvtrii Invatarea sau practica distribuita in timp este superioara celei concentrate si 2. continue fara pause. nvarea global i secvenialaRaspunde la intrbarile: - este bines a instruim elevul cu intreaga problema dintr-o data? - este mai eficient sa divizam materialul de invatat in secvente? Procedeele adaptate pot fi: Tipul de instruire I Faza Instruire globala +B+C A Instruire A secventiala pura Instruire A secventiala 3. Motivaia progresiva Performantele realizate, sarcinile cu character ethnic-profesional sunt determinate nunumai de aptitudinile si deprinderile respective, ci si de fortele 4. Respectarea diferenelor motivationale care activeaza in campul psihologic. In cadrul colectivului de elevi al unei clase, fiecare individ vine cu o experienta specifica dependenta si de profilul sau aptitudinal. Faza II A+B+C B A+B Faza III A+B+C C A+B+C Faza IV A+B+C A+B+C A+B+C

Tabelul 3.4 exercitarea profesiei, consolidarea i sistematizarea cunotiinelor i abilitilor formate. n cadrul leciilor de laborator acesta urmrete formarea la elevi a competenelor de mnuire a aparaturii, de folosire a substanelor chimice, de nsuire a tehnicii de cercetare tiinific. CAPITOLUL 4

TEHNOLOGIA DIDACTIC I MIJLOACELE DE NVMNT

4.1Tehnologia didactic Tehnologia didactic se refer la procesul de nvmnt n desfurarea sa,urmrind asigurarea unei interaciuni optime ntre diversele sale componente i asigurareaunei eficiene ct mai ridicate. Ca orice alt activitate uman,procesul de nvmnt are o finalitate concret,urmrind obinerea unui rezultat pe linia formrii personalitii umane.Tehnologia didactic indic i ofer modaliti concrete de aciune pentru a ajunge la acest rezultat. Coninutul tehnilogiei didactice cuprinde trei domenii fundamentale: 1. 2. 3. Mijloace de nvmnt Strategii didactice Formele de organizare a procesului de nvmnt n acest capitol ne vom referi la mijloacele de nvmnt. 4.2 Mijloacele de nvmnt. n sensul cel mai larg prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea materialelor,dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice,nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii,sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare.Ele nu se substituie activitii de predare,cid oar amplific i diversific funciile acesteia printr-o mai bun ordonare i valorificare a informaiei transmise.Programul elaborate n cadrl instruirii programate constituie un mijloc de nvmnt.Ea este astfel un instrument auxiliary care realizeaz ordonarea informaiei,urmnd ca transmiterea i asimilarea ei s se fac sub conducerea i ndrumarea profesorului.Orict s-ar perfeciona aceste mijloace,ele nu vor putea nlocui activitatea profesorului,ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile ce-I revin. Ca instrument de lucru,mijloacele de nvmnt sunt un produs al dezvoltrii tiinei i tehnicii.Descoperirile din aceste domenii au avut repercursiuni nemijlocite asupra perfecionrii i extinderii gamei acestor mijloace.

Fiind instrumente auxiliare i produse ale tehnicii nseamn c integrarea lor n procesul de nvmnt trebuie s rspund unei finaliti pedagogice.Numai n acest fel un obiect material sau un dispozitiv ethnic devine mijloc de nvmnt.Utilizarea judicioas a mijloacelor de nvmnt nseamn,n primul rand,a se folosi astfel nct s contribuie la realizarea obiectivelor propuse.Se impune astfel ca nainte de a le introduce s reflectm asupra finalitii lor pedagogice immediate i de perspectiv,privitoare la efectele nvrii,antrenarea elevului n activitatea de nvare. 4.2.1Clasificarea mijloacelor de nvmnt Pentru clasificarea acestor mijloace s-au adoptat diferite criterii,multe dintre ele,o dat acceptate,fiind mbogite pe parcurs.O clasicare a acestora se poate vedea n tabelul 4.1

Nr. crt. 0 1.

CATEGORIA DE MIJLOACE DE NVMNT 1 Intuitivdemonstrative (clasice)

MIJLOACE DE NVMNT 2 Informativedemonstrative

EXEMPLE 3 Obiecte naturale (mostre de materii prime, produse intermediare, produse finite). Obiecte elaborate (modele in sectiune, mulaje). Substituenti imagistici (tabele, planes, filme, discuri, manuale scolare, indrumator de lucrari practice). Reprezentari grafice , scheme pe tabla sau flipp- chart Simboluri verbale Formule chimice, fizice, matematice

Logiceintuitive

Logicorationale

De exersare si formare

2.

Tehnice audiovizuale

De rationalizare a timpului in orele de curs De evaluare a rezultatelor invatarii Dispozitivele electrice si electronice folosite pentru transmiterea unor continuturi

Aparate Aparate de masura si control Instalatii Instrumente Truse de laborator Masini de multiplicat Stampile (indicatorul desenelor tehnice) Calculatoare Seturi de truse Documente pe suport opac (grafice, fotografii, reproduceri proiectate cu ajutorul epidiascopului) Dispozitive sau diafragme (proiectate cu ajutorul diascolului)

3.

Mijloace noi educaionale

Instruire asistat calculator

de

Folii transparente expuse prin intermediul retroproiectorului Videocasete prezentate cu ajutorul televizorului Programe de instruire prezentate cu ajutorul videoproiectorului Programe de instruire realizate cu ajutorul reteleor de calculatoare

Tabelul 4.1 Mijloacele de nvmnt, folosite n mod corespunztor n lecia de specialitate, antreneaz capaciti cognitive i motrice i, n acela timp, declanaz o aciune de munc intelectual. Participarea activ a elevului la propria lui formare l pune n contact direct cu activitatea practic, concret, care are drept urmare cultivarea spiritului aplicativ si experimental. Lecia de specialitate, cu multiplele ei valene formative, trebuie astfel organizat nct s permit nsuirea temeinic a cunotiinelor, priceperilor i deprinderilor i s dezvolte procesele gndirii favoriznd munca de investigaie. Dintre funciile mijloacelor de nvtmnt, pentru activitatea de predare a disciplinelor din ariile curriculare tehnologii se remarc: funcia de comunicare asigurat de posibilitatea de a evidenia elementele eseniale ale unui fenomen sau obiect, are posibilitatea de a oferi informaii de conexiune inverse i evaluare; funcia de activare decurge din posibilitatea de a stimula spiritul de observare i iniiativ, posibilitatea de a declana eforturi proprii de gndire i de a stimula participarea independent la cunoatere, precum i posibilitatea de a stimula i dezvolta creativitatea individual; funcia instructiv-demonstrativ prin care se realizeaza posibilitatea de ameliorare a comunicrii bazate pe limbajul vorbit, posibilitatea de a dovedi un adevr al unui fapt sau afirmaie, posibilitatea de a prezenta elevilor experiene, operaii de lucru, modele de aciune; funcia educativ asigur posibilitatea de a sprijini formarea capacittii funcia stimulativ const n promovarea i dezvoltarea motivaiei pentru intelectuale, formarea de competene de execuie, cunoatere i sociale; problemele studiate, concentrarea ateniei i mobilizarea efortului de nvare n timpul leciei;

funcia de evaluare decurge din posibilitatea de a pune n eviden rezultatele

obinute de elevi n procesul de nvtmnt, posibilitatea de a diagnostica i aprecia progresele nregistrate de elevi, posibilitatea de a obine informaii despre competenele funcionale dobndite. Exemlu 1: pentru leciile care se refer la structurile glucidelor,lipidelor ,protidelor folosesc retroproiectorul.i diferite plane.Tabelele pentru valoarea nutritive a produselor alimentare ,de asemenea le preyin cu ajutorul retroproiectorului. Exemplul 2. pentru lecia cu amidonul,folosesc diferite mostre,cu amidon din diferite produse,care trebuiesc identificate cu ajutorul microscopului. 4.2.2 Calculatorul la orele de specialitate. Prin destinaia i funciile pe care le poate reliza,calculatorul constituie un mijloc distinct de nvmnt.Apariia sa n lumea educaiei a impus o nou viziune pedagogic,cea exprimat cu ajutorul sintagmeiinformatizarea nvmntului. Aceast sintagm include dou laturi fundamentale: 1.-Introducerea nvmntului de informatic n coal 2.-Utilizarea calculatorului ca mijloc de nvmnt. n cazul celei de a doua laturi,calculatorul capt o destinaie pedagogic,influiennd deopotriv instrucia ,activitatea asistat de de predare a sau profesorului nvare i activitatea de de nvare a elevilor.Problematica pedagogic legat de aceast latur este cuprins n formule de genul calculator asistat calculator.Cele dou aspecte,instrucia i nvarea,sunt de fapt correlative,prima l vizeaz pe professor,cea de a doua pe elev. ntr-o exprimare condesat se poate spune c instruirea asistat de calculator este acea modalitate n cadrul creia interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare,dintre professor i elev este mijlocit de calculator,considerat ca auxiliar tehnic.n esen,calculatorul impune o strategie de interaciune informaional dintre profesor i elev. Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare sui-generis, a unor coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s

faciliteze un mod conversativ de lucru, s ntrein un dialog intens main-elev. Ca baz de demonstraii se pot evidenia spectaculozitatea simulrii unor procese, situaii i fenomene naturale, fizice i sociale cu evoluii complexe la fizic, chimie, biologie, i de de nu, i la tehnologii. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educaional gaming) care solicit plenar inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile sub care se ofer un feed-back elevilor n vederea indicrii rezultatelor imediate obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a consolidrii datelor receptate, a simulrii nvrii; se constituie bnci de date accesibile i flexibile. Ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii, venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, al promovrii unei nvri n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i de urmrire a progreselor elevilor. De asemenea computerul se constituie i ca un instrument de munc personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, crochiurilor, transparentelor de proiectat sau de distrubuit elevilor. Necesitatea introducerii calculatorului n mediul colar se datoreaz urmtorilor factori: folosirea acestuia ntr-o mulime de domenii de activitate, ceea ce oblig la progresul continuu al tehnicilor computerizate (uneori ntr-o manier extrem creerea unui curriculum adecvat n procesul formrii iniiale a specialitilor; de sofisticat) fapt care i determin chiar pe utilizatori la eforturi de actualizare permanent a pregtirii lor n acest domeniu; scderea preului de cost al computerului ca urmare a expansiunii tehnologiilor informaionale, ceea ce are drept consecin creterea gradului de acces n folosirea acestuia ca mijloc didactic. Utilizat n context colar, calculatorul furnizeaz o mare cantitate de cunotiine bine organizate i structurate, ofer posibilitatea exersrii unor abiliti de folosire a unor informaii i de formare a unor competente operaionale n diverse domenii ale cunoaterii, asigur un gen de tutorat celor ce se servesc de anumite softuri educaionale (special concepute dup criterii de individualizare a instruirii), permite simularea unor procese i fenomene greu sau imposibil de accesat n mod direct.

Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt a aprut ca o necesitate n contextul actual al dezvoltrii societii omenesti. Calculatorul ajuta n procesul transmiterii, receptrii, stocrii i prelucrrii informaiei, ntr-o manier care favorizeaza dezvoltarea capacitilor de autoinstruire ale elevilor. Acest instrument complex antreneaz n procesul nvrii o multitudine de structuri neuropsihice: senzorialitatea (cu deosebire vzul i auzul), centrii corticali, motricitatea etc. El permite, deasemenea, s se depeasc neajunsurile create de desfurarea preponderent frontal a activitilor colare, care nu poate aigura nvarea n ritm propriu i nici nu furnizeaz suficiente oportuniti de feed-back actorilor relaiei educionale. Sarcinile de nvare sunt adaptate particularitilor individuale ale elevilor de ctre profesor care nu dispare din peisajul colar, ci i schimb doar comportamentul. Mutaiile pedagogice generate de ptrunderea calculatorului n nvmnt sunt legate de: a) b) tradiional. n ceea ce privete prima direcie, important este mprirea coninutului n secvene dublu dimensionate: informaional i temporal. Informaional n sensul ca o secven include numai ati itemi informaionali (date factuale, concepte individuale, enunuri integrate, etc.) ct pot s fie receptai n mod normal, inndu-se cont de gradul de complexitate, de saturare n sens cognitiv i de posibilitatea de prelucrare cognitiv a informaiei. Programele de instruire prezentate pe calculator prezint o serie de avantaje: dificile; asigur o instruire individualizat; favorizeaz parcurgerea unor secvene complexe prin pai mici, adapti faciliteaz realizarea unui feed-back rapid i eficient; furnizeaz un volum mare de date; pot contribui la reducerea timpului necesar pentru nelegerea unor concepte specificul organizrii i prezentrii coninuturilor; specificul organizrii i dirijrii activitii de nvare, ambele inovaii

determin apariia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit de cea

nevoilor individuale de progres n nvare;

mod direct;

ofer posibilitatea simulrii unor procese greu sau imposibil de accesat n stimuleaz implicarea activ a elevului n nvare chiar i atunci cnd el nu permite revizuirea unui mare volum de informaii; ofer posibilitatea unor ilustraii grafice care uureaz, de asemenea, Recursul la instruirea asistat de calculator prezint nu numai avantaje ci si o serie

pare foarte dispus s fac acest lucru;

nelegerea unor procese i fenomene puin aparente , mai ales la disciplinele tehnice. de dezavantaje: calculatorul prezint secvene de instruire fix, care nu solicit capacitile uneori rspunsul incorect este cotat n funcie de erori de detaliu introduce prea mult dirijarea nvrii, prea multe materiale cu rspunsuri induce o stare de oboseal datorit dilitudinii prelungite i datorit reduselor stilul de nvare pa care l promoveaz este pasiv; pune un mai mare accent pe nvarea instrumental i mai puin pe creaz o cultur a textului i o dependent de text ca urmare a prezentrii Folosit cu pricepere , ns, calculatorul devine un bun asociat al profesorului dup cum atunci cnd este folosit fr pricepere el ncarc peisajul colar cu un nou obiect care ntrzie atingerea obiectivelor i competenelor educaionale stringente. Desprindem de aici c ,asemntor celorlalte mijloace,calculatorul rmne i el un auxiliar i mediator n cadrul relaiei predare nvare.Calculatorul ofer i avantajul c la el pot fi conectate i alte mijloace tehnice audiovizuale,conferindu-le acestora valene suplimentare mijloace audio,video,aparate de protecie. 4.3 Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul didactic infinite ale minii umane, ci, dimpotriv, oblig la elaborarea unor rspunsuri predeterminate;

multiple sau foarte strict direcionate; posibiliti de interaciune uman;

activitile cu nelesuri multiple; materialelor de nvat pe un ecran, n form scris.

Considernd mijloacele de nvmnt ca instrumente auxiliare n procesul de predare-nvare,se ridic problema condiiilor i modalitilor utilizrii i itegrrii lor n acest process.Valorea pedagogic a acestor mijloace rezult din implicaiile pe care le au asupra transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale.Criteriul de apreciere a acestei valori nu poate fi dect acela al efectului pe care l au asupra randamentului colar.Nu se poate vorbi astfel de o utilizare universal a acestor mijloace.De fiecare dat este nevoie s le adaptm i s le integrm ntr-o situaie concret de nvare.Aceasta presuoune s rspund unor particulariti intrinseci ale informaiilor transmise i s fie in concordan cu condiiile psihologice interne a nvrii.Simpla stocare de imagini,nu epuizeaz evantaiul de obiective urmrite n procesul de nvmnt.Din perspective nvrii,utilizarea acestor mijloace se justific numai n msura n care funcia lor ilustrativ-demonstrativ se ntregete cu cea operativ,concretizat n stimularea capacitilor cognitiv-creative. Referitor la integrarea mijloacelor n procesul didactic se pot delimita trei direcii : 1. Utilizarea n cadrul activitii frontale cu elevii.n acest caz,ele sunt manevrate de profesor,iar elevii recepioneaz mesajele ce se transmit,i opereaz apoi cu ele n funcie de scopurile urmrite de profesor. 2. Utilizarea mijloacelor n cadrul activitii pe grupe.n aceast situaie fiecare acela grup poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate grupele s apeleze la mijloc.Manevrarea lor se face de membrii grupei 3. Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale.n acest caz fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul ,n concordan cu instructajul efectuat Adoptarea uneia sau alteia din aceste modaliti depinde de competenele urmrite la lecia respectiv,de stategiile folosite i de posibilitile tehnico-materiale de care dispunem. 4.4 Cabinetele,laboratoarele i atelierele colare. Perfecionarea i proliferarea mijloacelor de nvmnt au impus modificri n organizarea tradiional a slilor de clas.Aa s-a ajuns la nfiinarea cabinetelor,laboratoarelor i atelierelor coal.Specificul lor const n aceea c sunt astfel construite i organizate nct permit utilizarea optim a tuturor materialelor didactice i mijloacelor de nvmnt.

coala noastr beneficiaz de dou laboratoare pentru analize,dou cabinete de informatic,un atelier de panificaie i unul de preparate de carne.Astfel toate leciile de analize fizico-chimice i biochimice se realizeaz n laborator,n deplinind urmtoarele funcii: constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de nvtmnt din dotare, pentru formeaz i dezvolt la elevi capacitatea de investigare tiinific permite transferul cunotinelor teoretice n realizarea sarcinilor practice asigur nsuirea corect, de ctre elevi, a unor priceperi i deprinderi n acest cadru organizat este necesar s se acorde cea mai mare pondere dobndirii competenelor de cunoastere i formrii priceperilor i deprinderilor practice prin efortul propriu al elevului i prin folosirea metodelor de nvare activ. n funcie de posibilotile de care dispunem (machete ale utilajelor, mostre de materii prime i produs finit, folii de retroproiector, diapozitive cu scheme tehnologice, plane cu schie si prile componente ale utilajelor, scheme i imagini ale utilajelor pictate pe pereti) pentru o tem dat i de cerinele aplicative ale temei, elevii sunt grupai pentru utilizarea metodelor activ-participative cumar fi : nvarea prin descoperire, experimentul, investigaia, proiectul. Priceperile i deprinderile se formeaz cel mai bine atunci cnd elevul lucreaz individual; pe msura posibilitilor financiare de care dispune unitatea colar este necesar s se doteze cabinetul de specialitate cu mobilier modular care permite aranjarea slii diferit pentru diferite metode aplicate i aparate i instrumente care s permit lucrul n echip mcar dac nu individual. O parte important din leciile de Biochimia produselor alimentare se desfoar i n laboratorul de informatic. Acest lucru este posibil deoarece colegiul este dotat cu o reea de 30 de calculatoare pe care este ncrcat softul A.E.L. Ce reprezint acest soft? Este unul din recentele proiecte ale SOFTWIN i conine lecii interactive pentru elevii de liceu Intuitext; suita fiind alctuit, la nceput, din patru CDuri care cuprind lecii de biologie, chimie, fizic i geografie, iar recent lectiile Intuitext sunt incluse n cadrul programului SEI (Sistem Educional Informatizat), n care integratorul dobndirea de ctre elevi a competenelor generale i specifice

subsumate competenelor

platformei software a fost Siveco, n timp ce platforma hardware a fost realizat de HewlettPackard, IBM i Fujitsu Siemens. Prin intrmediul platformei de nvare AEL profesorii pot preda avnd la ndemn materiale educaionale de ultim or (tutoriale, materiale interactive, exerciii i simulri). Din pcate sistemul este la nceput i are lecii pentru disciplinele: biologie, chimie, fizic, geografie n procent mare dar i pentru matematic i limbi strine i foarte puin pentru aria curricular tehnologii. Din punct de vedere al structurii AEL este prevzut cu mai multe module astfel nct s ating ct mai multe domenii din viaa de zi cu zi a unui liceu. Aceste module sunt: Avizier conine tiri, informaii, activitti, orare personale etc. Clasa virtual spaiul de predare interactiv prin intermediul unor

materiale de studiu n format electronic, cu faciliti diverse n ceea ce privete supravegherea clasei, pregtirea i organizarea leciilor de ctre profesor, urmrirea rezultatelor sau activitii elevilor, testarea i notarea. Secretariat conine printre altele cataloagele claseler, carnetele de note ale elevilor, orarul: colii, clasei, profesorului, elevului. Accesul la documente este acordat n funcie de statutul utilizatorului (profesor, elev, administrator). Biblioteca virtual este centrul de documentare cu materiale de diverse tipuri n format electronic ( text, documente n toate formatele uzuale, imagini, filme, demonstraii, simulri etc.). conine i un sub-modul de administrare eficient a coninuturilor educaionale, cu o organizare ierarhic i cu funcii avansate, cum ar fi exportul i importul de materiale pe formate standard (XML, SCORM). Administrarea colii faciliteaz organizarea personalului colii, a elevilor, a claselor, a slilor de curs, structura colii pe niveluri i componente. Accesul la anumite sub module sau faciliti este acordat n funcie de statutul utilizatorului (profesor, elev, administrator). CAPITOLUL 5

STRATEGII I METODE

DIDACTICE DE INSTRUIRE

5.1 Tehnologie didactic i strategii didactice

Procesul de nvmnt este un sistem comlex,rezultat al interdependenei dintre predare i nvare,cu o finalitate bine conturat-aceea de a transpune n practic a idealului educaional,dezvoltarea integral-vocaional a personalitii.Din aceast cauz procesul de nvmnt se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti umane-aceea de a obine rezultate ct mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite scopurilor i obiectivelor anticipate.Creterea productivitii este un deziderat ce se extinde i asupra colii,iar n cadrul ei i asupra procesului de nvmnt.calea principal prin care se realizeaz acest lucru este perfecionarea tehnologiei.Prin analogie cu ceea ce se ntmpl n alte domenii a fost adoptat n limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactic.n sens larg,el se refer la aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice. Tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei,ea incluznd ntr-un tot unitar toate componentele procesului de nvmnt,nlturnd anumite granie artificiale dintre ele,insistnd asupra interdependenei dintre coninut toate celelalte aspecte. Aplicarea de ctre profesor n activitatea de predare a principiilor moderne pe care le sugereaz psihologia contemporan constituie un aspect al tehnologiei didactice n aceeai msur cu folosirea mainilor de nvat,a computerului i a altor mijloace tehnice. Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategiile didactice.Prin strategie didactic nelegem un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii,a formrii unor priceperi i deprinderi,a dezvoltrii personalitii umane. Ca definiie strategia didactic poate avea urmatoarele exprimri: mod de organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese mod de abordare a nvtrii i predrii, prin combinarea metodelor si pentru atingerea obiectivelor mijloacelor aflate la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor in vederea atingerii obiectivelor urmrite ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, Orice strategie didactic incub doi parametrii: cu ajutorul crora se vehiculeaza coninuturi n vederea atingerii obiectivelor

1. 2.

Programarea extern,ce se refer la modul n care este prelucrat,ordonat i prezentat Programarea operaional intern,ce se refer la registrul componentelor psihice ntre cei doi parametrii nu se stabilete o relaie univoc, datorit imposibilitii racordrii

informaia didactic. antrenate n procesul de nvare a informaiilor. depline a celor dou programri calitativ deosebite i factorilor ntmpltori ce se interpun. Obiectivul principal al actualei reforme din nvmntul liceal cu filiera tehnologic din ar, este realizarea formrii profesionale la nivelul standardelor ocupaionale din trile UE, adaptate cerinelor unei societi democratice, unei economi de pia, n concordan cu evoluia pieei muncii din Romnia i n vederea facilitrii restructurrii economice. Pentru aceasta se urmrete ca strategiile de instruire s tramsforme elevul n factor activ i proiectarea acestora s asigure o comunicare eficient n concordan cu nevoile de nvare i aptitudinile fiecrui elev i cu punctele sale tari. Exist strategii educative, strategii de predare, strategii de nvare. Ultimele se refer la comportamentul elevului, la capacitatea acestuia de a apela la cunotinele procedurale n construirea demersului propriu de dezvoltare. Este necesar o delimitare ntre modele de predare i strategii didactice. Concepiile profesorului despre actul nvrii trebuie corelate cu ateptrile lui privind actul nvrii. Modelele reprezint,orientri filozofice asupra instruirii i sunt folosite n procesul structurrii unor strategii ale predrii i ale proiectrii performanelor pe care urmeaz s le achiziioneze elevii prin nvare. Exist trei modele de predare identificate n urma cercetrilor din domeniul psihologiei i pedagogiei: modelele spontane se bazeaz pe experiena profesorului, mecanismul predrii fiind urmatorul: profesorul deine o cunotina pe care o transmite elevilor, ateptnd ca acetia s reproduc ceea ce li se cere. Elevii restituie cunotinele i reproduc raionamente care antreneaz alte cunotinee. Acest mod se bazeaz pe o pedagogie imanent, care consider c elevul i nsuete coninutul prin simpla explicare a acestuia, iar dac nu o face el este singurul vinovat modelul de transmitere / reproducere profesorul dorete s centreze activitatea de nvare pe cel care nva. nvarea este conceput ca o adugare de competene

elementare, achiziionate printr-un antrenament sistematic. Profesorul arat elevului cum s fac, elevul nva reproducnd. Prin activitatea de proiectare, profesorul definete starea finala i competenele vizate, iar n considerare o stare iniial a elevului descris n termenii achiziionrilor deja existente i a lipsurilor raportate la starea final. n etapa de proiectare se definesc preachiziiile (competenele) necesare pentru a elebora noile coninuturi, se realizeaz un bilan i se adaug ceea ce lipseste pentru a atinge obiectivele propuse. n cadrul acestui model, elevul repet sau imit aciunile profesorului modelul transformrii _ cel care nva i construiete el nsui cunotinele prin transformarea modelelor sale spontane, a reprezentrilor sale. Profesorul faciliteaz transformrile, propunnd situaii de nvare adecvate. Elevul este plasat n faa unor sarcini complexe, rezolv problemele care rezult din conflictul socio-cognitiv declanat de sarcina propus de profesor. 5.2 Metodele didactice de predare-nvare n procesul de nvmnt, profesorul i elevii acioneaz prin intermediul unor metode de predare i respecti de nvare.Acestea constituie o variabil cauzal dintre cele mai importante care explic i poart rspunderea,ntr-o msur important,a rezultatelor obinute.Metodele constituie instrumente de prim rang n mna profesorului; de cunoaterea i utilizarea unor metode adecvate i avansate depinde nsi eficiena muncii sale.Fiind cel mai intim legat de activitatea sa,metodologia sa reprezint terenul pe care se poate afirma cel mai uor creativitatea sa. Astfel, putem spune c,metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii,un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si. n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune,numit procedeu.Astfel putem spune de ometod c este un ansmblu organizat de procedee.n cadrul metodei,procedeele pot s varieze,s-ischimbe locul,fr s afecteze realizarea scopului urmrit prin respective metod.ntre metod i procedee relaiile sunt dinamice,astfel metoda poate deveni ea nsi un procedeu n contextual altei metode sau,un procedeu poate fi ridicat la rang de metod la un moment dat.

Ansamblul de metode utilizate constituie metodologia activitii didactice(metodologia instruirii.).n plan operaional ea analizeaz natura,funciile, locul i clasificarea tipurilor de metode aplicate n procesul de nvmnt.Metodele didactice ndeplinesc urmtorele funcii: 1. 2. 3. 4. 5. -funcia cognitiv-metoda devine o cale de acces spreaflarea adevrurilor ori spre nsuirea unor moduri de aciune uman funcia formative-educativ-exerseaz diverse funcii psihice sau motorii,stimularea funcie motivaional-reuete trezirea interesului i a curiozitii fa de cunoatere funcieinstrumental sau operaional-situndu-se ca intermediarntre obiectivele funcie normativ-orienteaz activitatea didactic i cea de nvare,aeznd-o n dezvoltrii acestora,influenarea formrii deprinderilor intelectuale i a strategiilor cognitive.

definite i obiectivele realizate,transformate n rezultatensau performane dorite limitele unor prescripii sau reguli utile optimizrii instruirii. 5.3 Clasificarea metodelor didactice Metodele de predare nvare au fost clasificate n baza unor criterii diverse.Ioan Cerghit(2001) sintetizeaz cele mai frecvente criterii utilizate astfel: -Criteriul istoric-face distincie ntre aa zisele metode vechi metodele noi -Criteriul grad de generalitate-gsim metodegenerale i speciale -Criteriul formei de organizare-se deosebesc metode frontale,metode de munc individuale i n echip i cele realizate n colectiv -Criteriul funciei fundamentale ndeplinite-metode de transmitere i asimilare a noilor cunotine,de formare a priceperilor i deprinderilor,de consolidare,de aplicare -Criteriul tipului de activitate mental vizat-metode algoritmice,semialgoritmice nealgoritmice(euristice) Dup acela autor se face urmtoarea clasificare a metodelor :

Nr. crt. 0

CATEGORIA DE METODE DE NVMNT 1

METODE DE NVMNT 2

EXEMPLE

1.

De comunicare

Orale

Expozitive

Conversative

Descrierea Explicatia Prelegerea Instructajul Conversatia Discutia colectiva Problematizarea

Scrise Oral-vizuale

De explorare a realitii

Directa

Indirecta

Bazate pe aciune

Reala

Simulata 4 De raionalizare a nvrii i predrii Instruire programata Instruire asistata de calculator

Munca cu manualul Munca cu diferite publicatii de specialitate Instruire prin radio Instruire prin televizor Instruire prin filme Observare dirijata Observare independenta Lucrari experimentale Studiu de caz Demonstratie cu obiecte reale Demonstratie cu imagini Modelare Exercitii practice Lucrari practice Algoritmi Elaborare de proiecte Invatare prin simulare Jocuri didactice Programe cu raspuns construit Programe cu raspuns la alegere Programe de instruire prezentate cu ajutorul videoproiectorului Programe de instruire realizate cu ajutorul reteleor de calculatoare

Tabelul 5.1 Metodele de predare-nvare alctuiesc,un sistem ,ele oferind practicianului o larg palet de posibiliti din care el le va select ape cele care pot ajuta n cea mai bun msur la atingerea scopurilor instrucionale pe care le urmrete. n tabelul 5.2 sunt pezentate strategiile de instruire i metodele care le corespund.

Nr. crt.

Clasificarea strategiilor

Strategii

Metode

0 1

1 Dup logica gndirii

2 3 Explicativ-reproductive Expunere Povestire Prelegere Explicativ-intuitive Demonstratia Dup gradul de dirijare a nvtriiAlgoritmico-eutistice Rezolvarea de probleme prin aplicarea metodelor Euristico-algoritmice Participative cunoscute Cautarea modului de rezolvare prin aplicarea cunostintelor si a metodelor cunoscute Elevul construieste solutia in maniera proprie prin incercare-eroere sau prin aplicarea unor solutii asemanatoare cunoscute

Tabelul 5.2 n procesul de predare-nvare, profesorul poate recurge la un ansamblu de metode corelate, n raport cu competenele procesului educaional. Colectivul de elevi nu poate fi tratat ca o entitate omogen ci trebuie s se in cont c nu sunt doi elevi la fel i s se abordeze strategiile didactice din perspectiva teoriei inteligenelor multiple (teorie elaborat de T. Armstrong), pentru a dezvolta abilitti de gndire (analiz i sintez), necesare n procesul de autoinstriure, de ascultare activ i n rezolvarea problemelor. Mary Meeker afirma: Nu e nevoie s tim ct de inteligent este o persoan, ci mai degrab este util s tim ce tipuri de inteligen poseda persoana respectiv. S-au identificat apte tipuri de inteligena pe care se grefeaza apte stiluri de nvare:verbal-lingvistic,logic-matematic,spaial,corporal-kinestezic,ritmicmuzical, interpersonal, intrapersonal Garden inentifica mai trziu al optule tip de inteligent cea natural. n funcie de tipul de inteligen predominant la fiecare elev/grup de elevi, profesorul este dator ca, n activitatea de proiectare didactic, s coreleze taxonomia lui Bloom cu teoria inteligenelor multiple. Astfel la fiecare tip de inteligen i corespund anumite tehnici i materiale care s asigure nvarea difereniat (tab.5.3)
Tip de inteligenta 1 Verbala-lingvistica Tehnici 2 Lectura, discutii in grupuri, brainstorming, activitati de scriere, iocuri de cuvinte, prezentari realizare de catre 2. Logico-matematica elevi,dezbateri. Rezolvare de probleme, intrebari socratice, deminstratii, Materiale 3 Carti, fise de lucru, jurnale, reportofoane, casetofoane, publicatii. Probleme, softuri,

0 1.

clasificari si categorisiri, creare de coduri, jocuri,prezentari 3 Spatiala-vizuala logico-segventiale. Vizualizare, evaluari artistice, exercitii de gandire vizuala.

grafice,

scheme,

diagrame. Harti, grafice, diagrame, fotografii, video, benzi desenate, pictura, colaje, simboluri grafice, culori, mocroscoape. Materiale palpabile.

4.

Corporala-kinestezicaMiscare creativa, mima, dramatizare, exercitii fizice, sculptura corporala, raspunsuri corporale, exercitii de relaxare fizica, limbajul corporal. Cantat, murmurat, fluierat, analiza muzicii, batere de ritm, creare de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale interne, legarea melodiilor de concepte. Cooperare in grup, mediere de conflict, predare reciproca, sesiuni de braistorming in grup, implicare in viata comunitatii, simulari, cluburi academice, intalniri si consultari. Studiu independent, invatare in ritm propriu, spatii personale de invatare, centre de interes, optiuni la tema de casa, alegerea timpului, instruire autoprogramata, activitati de autoevaluare.

5.

Ritmica-muzicala

Instrumente inregistrari.

muzicale,

6.

Interpersonala

7.

Intrapersonala

Tabelul 5.3 Programele moderne includ metode active care se ndeprteaz, mai mult sau mai puin, de predarea tradiional sau de transmitere convenional a informaiilor, pentru a obine n schimb, din partea tuturor, o participare activ la rezolvarea problemei pus n discuie. Alegerea metodelor reprezint un aspect de fond i nu de form. Ea se realizeaz n funcie de participani, dar i de obiectivele propuse. Metodele active se bazeaz, n special, pe examinarea problemelor n grupuri mici i pe discuii dirijat Ca formul de educaie centrat pe persoana- subiect, ele rspund unor principii: profesorii, elevii i ceilalti parteneri educaionali i mpart responsabilitatea climatul n care se desfoar activitatea trebuie s fie formativ; scopul activittii este acel de afla cum s nvm ceea ce ne intereseaz; disciplina necesar se transform n autodisciplin; evaluarea devine autoevaluare; profesorul este receptat, n primul rnd, ca furnizor de resurse ale nvrii.

Utilizarea metodelor active necesit un nou tip de comunicare, care se produce prin asumare i nu prin manipulare. Metodele formrii i instruirii participative moderne pot i trebuie folosite n combinaie cu cele tradiionale. De altfel nu se poate face o delimitare ferm ntre metodele tradiionale i cele moderne , ci doar, ca n funcie de abordrile profesorului, bariera dintre ele se atenueaz sau chiar poate s dispar. n tabelul 5.4 sunt prezentate caracteristicile celor dou metode. Metodele de participare activ au meritul de a genera contexte n care se manifest diferenele, ca i n viaa de toate zilele. Aplicarea lor duce la provocri ale indivizilor de a-i reorganiza experienele, ca urmare a participrii active la via i la lucrul n grup. Alegerea metodei nu reprezint un scop n sine , ci se realizeaz n funcie de obiectivele propuse, coninuturile de nvare aferente, inndu-se cont, nu n ultimul rnd, i de modalitile de integrare adecvat n strategia general . Ali autori criterii mai largi de clasificare,mprind metodele de predare-nvare n metode tradiionale i moderne. Dintre metodele active-particupative se pot enumera : -discuia n grup,reeaua de discuie,dezbaterea n grup,jocul de rol,studiul de caz,brainstormingul,acvariul,cafeneaua,mozaicul,cubul,turul galeriei,tutoratul

Traditionale 1 Caracteristici

Centrate pe profesor Cominicare uni directionala Transmitere de cunostinte Evaluare prin reproducere Pasivitatea elevului Autoritatea profesorului Metode expozitive Conversatie catehetica Team-teaching Dramatizarea

Moderne 2 Caracteristici Centrate pe elev si activitate Comunicare multidirectionala Accent pe dezvoltarea gandirii formare aptitudini, deprinderi Evaluare formativa Incurajaza participarea elevilor, initiative, implicare, creativitate Parteneriat profesor-elev Exemplificari Dezbaterea Problematizarea Jocul de rol Braistorming-ul

Exemplificari

Invatarea cu ajutorul simulatoarelor Conversatia

Studiul de caz Invatarea prin cooperare (mozaicul, activitatea in perechi Conversatia euristica

Tabelul 5.4 5.4 Metode de predare-nvare folosite la predarea orelor de Biochimia 1.Metode de comunicare oral 1.1. Instruirea prin metode expozitive se bazeaz pe audierea de ctre elevi a unor prezentri orale efectuate de profesor.Aceste metode prezint avantaje i dezavantaje: Avantaje Limite *Corespund necesitii de nvare a conceptelor *Superficialitate i formalism *Sunt economice i mai rapide *Transmit un volum de informaii sporit *Un profesor poate instrui o colectivitate * Ofer o sintez a cunotinelor *Influeneaz sentimentele atitudinile,convingerile i opiniile auditorului *Ofer un model de abordare raional a realitii *Incit la cutri personale *Rol simultan concluziv i anticipativ *Favorizeaz un fenomen de contagiune sau de sugestie colectiv *Ineficiene *Bazate pe reproducere *Nu favorizeaz un contact nemijlocit cu realitatea *Transmit cunotine ntr-o form de-a i gata elaborat *Centrate pe activitatea profesorului *ndeamn spre pasivism *Situeaz elevul ntr-o dependen total *Micoreaz interaciunile i conexiunea invers *Slab nrurire educativ a cadrului didactic asupra elevilor si

produselor alimentare

Pentru a depi aceste limite i de a potena avantajele,sunt diferite posibiliti de optimizare cum ar fi: -introducerea n practic alturi de formele clasice i a unor variante expozitive noi cum ar fi,de exemplu,expunerea cu oponenet,prelegerea-discuia,informarea,conferina dezbatere. -necesitatea apropierii la maximum a recepiei de emisie

-utilizarea unor procedee care s solicite efectiv anumite operaii ale gndirii -renunarea la prezentarea aspectelor descriptive este n favoarea elementelor explicative -utilizarea unor dinamizatori ai expunerii(folosirea surselor vizuale) Cele mai utilizate metode sunt: descrierea: cea mai simpl form de transmitere a cunotiinelor, poate mbrca forma unor prezentri de obiecte, planse, machete, piese,etc explicatia: presupune dezvluirea adevrului pe baza unei argumentaii deductive a unor date noi;astfel se clarific,noiuni principii prinrelevarea notelor eseniale,a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene.Conceput astfel,explicaia solicit la nivel nalt operaiile gndirii i contribuie la lrgirea orizontului tiinific. Se foloseste pentru explicarea unui fenomen, a unui principiu de lucru pentru activitatea de laborator sau explicarea unei faze sau operatii tehnologice prelegerea: este o expunere clara, logica, sistematica a unui volum mare de cunostinte (idei, teorii, conceptii) , prin sistematizarea materialului faptic in jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legaturilor complexe dintre obiecte si fenomene. Ea presupune un nivel inalt de intelegere din partea elevilor. Instructajul:precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice,ajut la Exemple de folosire: 1. 2. 3. desrierea- la orele de Biochimia produselor alimentare folosim aceast metod la explicaia-foarte utilizat n cadrul orelor pentru a face pe elevi s neleag procesele prelegerea-este mai puin utilizat.Expunerea poate fi folosit cu succes,la nceputul prezentarea diferitelor produse cum ar fi:zaharoza,lactoza,amidonul,cerealele. biochimice care au loc in diferite produse. studierii acstei discipline,cnd profesorul,pentru ai pregti pe elevi i motiva pe elevi n studierea ei.n acest scop va expune pe scurt istoricul i n ce const aceast disciplin. Comunicarea fcndu-se n sens unic, de la profesor la elev, gndirea independen a elevului este solicitat n mai mic msura, gradul de participare a lui la actul de nvare este redus, de aceea profesorul trebuie s aib claritate n expunere, s argumenteze logic ideile expuse, s in seama de competenele, capacitile i abilitile pe care elevul le posed din anii anteriori. Aceste informaii profesorul le precizarea i clarificarea sarcinilor de lucru,regililor de igien,normele de PM,PSI.

obine la nceputul anului colar prin testul iniial sau discuii privind materializarea cunotiinelor obinute . 4. instructajul-pentru ca elevii s poat participa la orele de laborator,au nevoie s fie instruii cu privire la regulile de PM i PSI.n acest caz profesorul prezint expozitiv regulile i normele de proteciei proiectarea de filme cu greeli care pot fi comise,iar elevii vor fi activizai cernd-se s deduc singuri unele reguli i pri problematizarea situaiilor n care nu se respect aceste reguli. 1.2 Instruirea prin metode interogative Metoda conversaiei: este o metoda de comunicare verbal care vehiculeaz cunotinele n procesul de nvmnt prin intermediul dialogului. Dialogul este considerat ca fiind una dintre cele mai active i mai eficiente metode de instruire. Din punct de vedere al funciei didactice, pe care o poate ndeplini metoda conversaiei, se disting mai multe tipuri: a.conversaie introductiv la leciile n care studiaz compoziia chimic a diferitelor produse alimentare aceast metod are ca scop pregtirea pentru nsuirea de noi cunotine pe baza competenelor dobndite b.conversaia euristic la capitolul Biochimia cerealelor servete la transmiterea de cunotine noi, cu funcia de a descoperii noi adevruri, care dezvolt curiozitatea, iniiativa i ambiia elevilor. Poate mbrca forma rezolvrii de ctre elevi a unor probleme (de exemplu calcularea valorii energetice a cerealelor). Funcia euristica a conversatiei sporete atunci cnd profesorul creeaza elevilor condiii s-i manifeste spontaneitatea n gndire, cnd stimuleaz i ncurajaz dezbaterile nte elevi. c.conversaia de fixare i consolidare a cunotintelor servete fixrii materialului parcurs, prin repetarea faptelor eseniale i generalizarea lor. La sfritul unei lecii prin conversaie se fixeaz scopul operaiei, parametrii, factori ce influeneaz operaia sau principiul de funcionare a utilajului. d. conversatia de aprofundare i sintez la capitolul de biochimia cerealeloreste menit s duc la restructurarea sau caracterizarea anumitor ansambluri de competene care se aplic la tehnologii(exemplu s descopere valoarea nutritiv a cerealelor tiind compoziia

acestora) dup parcurgerea unei suite de lecii sau capitole, cnd se solicit elevilor s integreze competenele dobndite n competenele generale. e.conversaia de aplicare a cunaotinelor care evideniaz baza teoretic a unei aciuni practice, de efectuare a unei lucrri, de exemplu conversaia de aplicare a cunotinelor tehnologice referitoare la compoziia chimic a finurilor care stau la baza efecturii lucrrilor de laborator. f.conversatia de evaluare (de verificare sau control) a performanelor nvarii urmrete s evidenieze calitatea i cantitatea cunotinelor asimilate, a priceperilor i deprinderilor structurnd noi elemente de competen. La biochimie conversaia de evaluare se folosete periodic pentru verificarea cunotinelor din capitolele sau leciile cheie, pentru discutarea rezultatelor obinute la lecie, la lucrri sumative sau semestriale. Metoda discuiei (dezbaterii):Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de de informaii i idei,de impresii i de preri,de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate.Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg i amnunite a unor probleme,adeseori controversate i rmase deschise,urmrindu-se influenarea convingerilor,atitudinilor i conduitei participanilor. Avantaje *Sunt o form socializat de nvare n cadrul grupului *Formeaz deprinderile de cooperare *Participarea activ a individului la viaa clasei *Caracter operaional,spontaneitate. Pentru o discuie reuit,eficient,prezena n cmpul ateniei a unui material demonstrativ sugestiv(plane grafice,hri,imagini proiectate)poate s nvioreze foarte mult mersul acesteia.O puternic influen asupra desfurrii cu eficien a discuiei o exercit climatil socio-afectiv care se statornicete.n grupul respectiv. Exemplu de folosire Coninut tematic Activitate metodic de nvare Limite *Ritmul asimilrii informaiei este redus avea efect inhibitor asupra unor membrii ai grupului *Subiectivitatea participanilor *Tendina unor participani de a-i impune propria prere

*Intensific intercomunicarea real i relaiile *Poate

Valoarea nutritiv a cerealelor

Prin discuii dirijate elevii stabilesc importana din punct de vedere nutritiv a cerealelor

n cadrul discuiei se pot distige trei pri principale: 1.Introducerea n dezbatere formularea problemei cu sublinierea importanei ei teoretice i practice 2.Dezbaterea propriu-zis-cuprinde lurile de cuvnt ale participanilor 3.Sintetizarea rezultatelor-sistematizarea concluziilor i argumentelor,nsoite de aprecieri Problematizarea: sau nvarea prin rezolvare de probleme este o variant a euristicii, o modalitate a nvrii prin descoperire. Este una din cele mai valoroase metode didactice moderne recomandate n actualul curriculum. Problematizarea presupune noiuni de: probleme (situaii problem), predare problematizat i nvare problematizat. Situaie problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual ntre experiena anterioar i elementele de noutate cu care se confrunt elevii. Situaia problem genereaz o stare psihic de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine i nelinite n faa unor dificulti teoretice sau practice. Contradiciile care pot aprea sunt : contradiciile ntre competenele dobndite i noile cunotine ce nu se contradicii ntre competenele de cunoatere i cele de execuie contradiciile ntre competenele de cunoatere i propriile observaii ale Rezolvarea problemei se face prin efortul elevilor, ceea ce contrubuie la dezvoltarea procesului de cunoatere. Predarea problemetizat const n crearea situaiilor problem, parcurgnd urmtoarele etape: formularea problemei ajutorul dat elevilor n rezolvarea problemei verificarea soluiilor coordonarea procesului de sistematizare i fixare a cunotinelor astfel ncadreaz n limitele competenelor vechi

elevului asupra realitii.

dobndite de elevi.

nvarea problematizat se refer la procesul de dirijare a elevilor n rezolvarea situaiilor problem, proces care const ]n: precizarea competenei urmrite punerea problemei organizarea i reorganizarea informaiei n direcia indentificrii soluiilor verificarea soluiilor i rezultatelor. Metoda problematizrii difer n funcie de particularitile de vrst, experiena i de capacitile individuale ale elevilor.

posibile pe calea raionamentelor, intuiiei, deduciei, analogiei

Exemple de folosire Coninut tematic Hidroliza enzimatic a amidonului Activitate metodic de nvare -Cunoscnd structura amidonului i modul n care acioneaz enzimele,elevii Structura lipidelor descoper produii de hidroliz -Cunoscndu-se acizii grai i glicerina elevii sunt mobilizai s descopere structura mono,di,i trigliceridelor Rezolvnd situaiile problem, formulnd rspunsuri care sunt corectate de profesor, fcnd raionamente, analogii, deducii, elevii sunt ajutai de profesor, care coordoneaz procesul de nvare problematizat, s sistematizeze competenele astfel dobndite.Elevii deduc factorii care influeneaz fermentaia, reaciile biochimice ce au loc i produii de fermentare punnd n evident rolul acestora 2.Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal. Privit ca tehnic a activitii mintale,reflecia desemneaz o concentrare a intelectului i o luminare care se produc asupra unor cunotine,idei,sentimente,aciuni,supuse analizei i examinrii.neleas ca modalitate de nvare,reflecia interioar i abstract-arat J.Piaget-se distinge ca una dintre cele mai atractive i mai fructuoase metode.Ea intr uor n asociere cu alte metode i procedee de nvmnt.

Folosindu-se de virtuile limbajului interior,n timpul refleciei,subiectul intreprinde tatonri,ncearc anticipaii,formuleaz supoziii,ipoteze i ci de rezolvare.n mintea lui se cristalizeaz mai multe variante centrul ateniei De asemanea,soluionarea unor probleme justific fie reflecia individual,fie cea de echip sau de grup.n acelai timp,reflecia poate avea un caracter ocazional ,spontan sau sistematic,sau poate lua o form dirijat ori autodirijat. Exemle de folosin Coninutul temei Amidonul Activitate metodic de nvare Elevii sunt dirijai ca prin reflecie s descopere rspndirea i utilizrile amidonului 3.Metode de comunicare scris Tehnica lecturii Ca tehnic fundamental de munc intelectual,lectura(lucrul cu cartea)ndeplinete funcii multiple: de culturalizare,de nvare propriu-zis i autoinstruire,de informare i documentare.Pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i de mare eficien,este nevoie s se sprijine efectiv pe anumite deprinderi i obijnuine,nc de timpuriu formate la elevi,i anume: -deprinderea de a nelege corect cele citite -deprinderea de a-i pune singur probleme -depriderea de a nota. Dup modul de desfurare a lecturii distingem: -lecturile critice-care invit la analize subtile -lecturile paralele-care scot n eviden ce este n comun -lectura explicativ-explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute -lectura problematizat-condus de anumite ntrebri-problem adresate n pralabil de profesor -lectura-investigaie de text-analiza unor texte literare de soluii posibile,legi,principii noi.Sub aspectul coninutului,reflecia variaz n funcie de natura problemei,fenomenului,aciunii luate n

-lectura linear-o prim lectur d formare a unei imagini asupra cuprinsului -lectura selectiv-de reinere a unor informaii specializate -lectura continu de informare -lectura cu caracter analitic -lectura dirijat-n cursul creia profesorul orientez procesul de gndire -lectura liber -lectura de asimilare Exemple de folosire: *Studiul fielor de documentare,tabelelor i instruciunilor de lucru n laborator * Studierea Standardului de Stat cu privire la calitatea diferitelor produse alimentare 4. Metode de explorare a realitii Prin reforma curricular a nvtmntului aceste metode capt noi valene n cadrul metodelor care permit activarea elevilor, punnd accent pe aciunile efective a acestora. Explorarea realitii se poate realiza att direct folosind metode ca: observarea, experimentul, ct i indirect, prin intermediul metodelor ca demonstrarea i modelarea 4.1Metode de explorare nemijlocit a realitii Se bazeaz pe aa numitul model empirocentrist de organizare a instruirii.n centrul su,aceast concepie situeaz efortul propriu,individual sau colectiv,de observare,de investigaie,de experimentare,de verificare,de a formula concluzii asupra proprietilor i legilor lumii reale. Observaia - reprezint nu numai o surs de informare direct, ci i un exerciiu de gndire analitic i sintetic, de formare a unor deprinderi de investigaie, de suscitare a interesului pentru activitatea experimental.Observarea prezint marele avantaj c favorizeaz o percepie polimodal,prin canale multisenzoriale,iar datele sunt supuse refleciei personale. n cadrul leciilor de laborator sau instruire practic, elevii sunt pui n situaie de a observa modul de lucru al unui aparat, cnd se face demonstrare n faa lor, sau de a observa ce se ntmpl n timpul unui experiment-operaie, notnd rezultatele observrii n caiete sau fie de observaie. Exemple de folosire Continut tematic Amidonul Activitate de nvare *Elevii observ comportamentul amidonului

n prezena iodului *Elevii observ granule de amidon de Structura morfologic a grului diferite proveniene la microscop *Elevii observ pe plane structura grului

Metoda observaiei vizeaz instruirea elevilor prin organizarea unor activiti de investigaie proprie, pentru formarea prin efort personal, a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor structurate n elemente de competent, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice. Metoda experimentului consta n efectuarea de ctre elevi sub ndrumarea i supravegherea profesorului, a unor experiene cu acumulri de informaie tiinific sau al concretizrii competenelor transmise. Metoda reprezint baza activitilor n cadrul orelor de instruire practic i prin laborator tehnologic. Experimentul este o observare provocat care se face cu scopul de a observa un fenomen n desfurarea lui, de a studia, a verifica posibilitatea de aplicare n practic a unei teze teoretice, de verificare a rezultatelor obinute. . Cu ocazia experimentului elevii sunt obligai s fac o serie de operaii mentale cum ar fi: punerea de probleme, organizarea observrii, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, interpretarea rezultatelor. De asemenea experimentul se realizeaz pentru formarea competenelor de execuie n care elevi invat s mnuiasc aparatura de laborator, a instrumentelor de msur sau a reactivilor. Sub aspect organizatoric apare tendina trecerii de la lucrrile experimentale frontale spre cele efectuate pe echipe sau individual, ceea ce presupune dotarea cabinetului i a laboratorului cu cele necesare. Metodologia presupune urmtoarele etape: -prezentarea temei -organizarea mediului de ncercare -stabilirea corect a sarcinilor -studiul atent al problemei n grup sau individual -anunarea rezultatelor. Elevii i vor nota fiecare experien n tabele individuale dup cum urmeaz: -observaii asupra fenomenului i modul cum interpreteaz aceste date -concluzii pariale pe baza observaiei

-concluzii finale -aplicativitatea practic -rspunsuri la unele teme de gndire Exempe de folosire Tema: Invertirea zaharozei n mediu acid Etape.*Organizarea clasei pe grupe *Organizarea locului de munc cu vase,ustensile *Efectuarea experimentului sub ni *Verificarea invertirii prin recia cu rectivul Fehling. *Completarea fiei de lucru *Concluzii i aprecieri 4.2Metode de explorare mijlocit Metode demonstrative constau n prezentarea de ctre profesor o unor obiecte, fenomene i procese pe care le studiaz, precum i executarea sau producerea n fata elevilor a unor aciuni, experimente n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective. Spre deosebire de descoperire, care are un caractez inventiv, demonstraia are caracter ilustrativ. Demonstraia se realizeaz prin intermediul unor materiale i mijloace didactice diferite care determin i formele acesteia: chimice) demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecii, diapozitive, Pentru disciplinele tehnice, demonstraia intuitiv este o modalitate indispensabil de predare-nvare. filme, televiziune didactica, calculator, video-proiector). demonstraia obiectelor i fenomenelor reale, naturale (substane, piese, dispozitive, instalaii) demonstraia experimentelor de laborator, cu ajutorul materialelor de demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, desene la tabl, formule substituie, a modelelor (machete, mulaje)

Experimentul demonstrativ la lectia de Biochimia produselor alimentare se face cu scopul de a verifica datele expuse de profesor, demonstraia fiind facut de un elev, grup de elevi sau profesor n faa clasei. Pentru reuita demonstraiei, ea va fi temeinic pregtit de profesor. Acesta va cuta s sensibilizeze elevii n prealabil, asupra a ceea ce vor avea de observat, crend o atmosfera de ateptare, de curiozitate, prin actualizarea unor competene nsuite anterior, precizarea unor puncte de reper pentru a orienta percepia elevilor, dar fr a li se da prea multe informaii pentru a nu diminua interesul Exemple de folosire *Demonstraia construciei i utilizrii refractometrului i a polarimetrului,utilizate la determinarea substanei uscate i coninutul de zahr. *Demonstraia construciei i folosirii instlaiei Soxlet *Demonstraia folosirii farinotonului *Demonstraia grafic a structurii ciclice a glucozei,fructozei Modelarea reprezint modalitatea care, prin intermediul unor modele, este capabil s reproduc caracteristicile eseniale ale obiectelor i fenomenelor sau ofer informaii despre ele. Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la scar, structura unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Modelarea const in folosirea modelelor didactice pentru elevi, sub ndrumarea profesorului, sesizarea i descoperirea anumitor proprietti, informaii i relaii despre obiecte, fenomene sau procesele pe care aceste modele le reproduc.n procesul de nvtmnt se folosesc mai multe feluri de modelare crora le corespund diferite tipuri de modele: modelarea prin similitudine bazat pe modele materiale (machete de aparate, modelarea prin analogie bazat pe modele ideale, abstracte (scheme, grafice, modelarea simulatorie bazat pe modele simulatoare care mimeaz unele Exemplu de folosire *Calcule matematice la determinarea valorii energetice a produselor alimentare maini, instalaii, mulaje) ecuaii, formule chimice , scheme matematice) fenomene ,procese

* Formule i reacii chimice la glucide,lipide,protide. *Simulare pe calculator a digestiei glucidelor,lipidelor,protidelor *Simulare pe calculator a structurii ADN 5.Metode bazate pe aciune n condiiile n care tiina devine tot mai strns legat de practic,nvmntul nu poate s rmn numai la teorietizri.El trebuie s determine aplicarea n mai multe moduri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure astfel ncheierea unui ciclu complet al procesului de nvare.n cadrul acestor metode se regsesc o mare varietate de metode,unele care reprezint o simpl exersare i aplicare a unor cunotine i deprinderi,la o larg varitate de lucrri practice,elaborarea de proiecte. 5.1 Metode bazate pe aciune real Metoda const n instruirea elevilor prin efectuarea repetat i sistematic a aciunii sau operaiei cu scopul formrii priceperilor i deprinderilor, abilitilor de nvare i a algoritmului de rezolvare. Metoda exerceiului este metoda principal de formare a deprinderilor, obinuinelor prin exersare, repetare pn ce aciunile se automatizeaz, se exteriorizeaz. Exerciiul contribuie la realizarea unor sarcini didactice multiple cum ar fi: aprofundarea nelegerii noiunilor, principiilor, regulilor sporirea capacitii de transfer a cunotinelor, priceperilor i a deprinderilor prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferent (apariia confuziilor) dezvoltarea operaiilor mentale, a unor capaciti i aptitudini intelectuale i

fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter necesare specializarii de tehnician n industria alimentar. prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen nvinge rezistena opus de deprinderile i obinuinele incorecte. Exerciiul poate s aib simultan un caracter reproductiv,dar i unul productiv n sensul c genereaz noi forme de aciune.Dup funciile ndeplinite,exist exerciii:introductive,de observaie,de asociaie,de baz,de exprimare conrect,de exprimare abstract,repetitive, de operaionalizare de dezvoltare,structurare,de creaie.

Exemple de folosire Tip de exerciiu Aplicativ scris Activitate de nvare Utilizeaz n practic un suport teoretic Exemplu *S se calculeze VN10 la gru i pine alb *S se calculeze valoarea energetic a 100g gru ,100g pine alb *S se determine coninutul Practic de baz Repet aciunea n vederea automatizrii de cenu la diferite soiuri de gru *S se determine aciditatea la diferite sortimente de fin S se determine i s se Recunoatere(oral) Recunosc i compar diferite proprieti compare proprietile fizice ale diferitelor oze

Metoda studiului de caz-se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza,nelegerea,diagnosticarea i rezolvarea unui caz Cazul ce se studiaz trebuie ales cu grij de profesor,prin identificarea acelor situaii ce au semnificaii i trsturi multiple,putnd fi surprinse i analizate de elevi.se urmarete identificarea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului,evoluia comparativ cu alte cazuri similare,sublinerea urmrilor i a implicaiilor. Exemplul de caz va avea urmtoarele caracteristici: -va fi bine focalizat pe obiective clare i pertinente -va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situaiei de caz -gradul d dificultate va corespunde nivelului real a grupului -va fi conceput ca un exerciiu euristic -s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor n ceea ce privete variantele soluionate pentru un caz anume,trebuie menionat c fiecare dintre acestea prezint avantaje i dezavantaje i de aceea este necesar ca ele s fie confruntate sub aspectul valorii.

Etapele unui studiu de caz sunt: -alegerea cazului -cercetarea materialului de ctre elevi -discutarea cazului cu elevii -concluzionarea Exemple de folosire Coninut tematic Caz 1 Procese biochimice ce au loc n boabele de cereale Caz propus pentru studiu Respiraia cerealelor la depozitare Rspunsuri posibile *Viteza reaciilor este influenat de -umiditatea cerealelor -temperatura de depozitare Caz 2 Procesele biochimice care au loc ncingerea cerealelor loc n boabele de cereale Caz 3 Procese biochimice care au loc n boadele de cereale Caz 4 Procese biochimice care au loc n fin Maturarea finii Germinarea boabelor -umiditatea relativ Cauze posibile ale ncingeri -temperatura ridicat n masa de cereale -prezena microorganismelor Cauze posibile -umiditate ridicat -temperatur ridicate -prezena oxigenului Este influenat de urmatorii factori -temperatura de depozitare -umiditatea finii -gradul de extracie -oxigenul din aer Proiectul sau tema de cercetare-aciune-este o modalitate de instruire prin care elevii relizeaz o cercetare cu obiective practice finalizat cu un produs :plan,machet,lucrare de absolvire.n perspectiv modern,spre deosebire de studiul de caz,proiectul devine concomitent i aciune de cercetare i aciune practic. Proiectul poate lua forme variate,n funcie de natura activitii ,de gradul de comlexitate a temei,de vrsta colar.mbinarea organic nvmnt-cercetare-producie face posibil

realizarea unei game infinite de proiecte de activitate creatoare n folosul societii.Spre deosebire de alte metode care privesc evocarea,reconstituirea,redarea,descrierea sau explicarea unei activiti trecute,proiectul are n vedere nfptuirea unei aciuni viitoare.Adevratul proiect pune subiectul ntr-osituaie autentic de cercetare i de aciune. Proiectul ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru,eventual prin nceperea rezolvrii sale,se continu acas pe parcursul a cteva zile sau sptmni,timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul.Se ncheie n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui raport cu rezultatele obinute,sau dac este cazul,a produsului realizat. Profesorul are rolul de a fi mereu prezent n umbr,pentru a veghea ca unele intenii s nu pleasc n faa a tot felul de dificulti care pot aprea. Pentru relizarea proiectului elevii pot lucra individual sau n grupuri de 3-4 persoane. n cadrul liceelor de specilitate,elevii au ocazia s se ntlneasc foarte des cu aceast metod,pentru orele de tehnologii.Astfel n clasa XI-a,n grupuri de 3,4 elevi,trebuie s ntocmeasc un proiect la tehnologiile studiate pe care le prezint apoi faa clasei (prin metode informaionale-calculator,videoproiector).n clasa XII-a trebuie s ntocmeasc un proiect,individual de data aceasta,pe care trebuie s-l susin n faa unei comisii pentru a dobndi atestatul de tehnician n industria alimentar. n cadrul orelor de biochimie se pot realiza proiecte ,pentru a pune n eviden compoziia chimic a unor produse.Astfel la orele de laborator se nva metodele de dozare a zaharurilor n general.Proiectul poat s le cear elevilor de a determina coninutul de zaharuri din sfecla de zahr,din diferite fructe,pentru a se convinge de exacticitatea tabelelor n care sunt prevzute aceste date. Alte teme de proiecte sunt de a determina cantitatea de substane minerale din diferite soiuri de gru,i comparativ ntre diferite tipuri de cereale. Metoda lucrrilor practice-const n executarea de ctre elevi sub conducerea profesorului a diferitelor Gama sarcini n scopul aplicrii extrem cunotinelor de la soluionarea cu unor probleme aplicaii practice,tehnice,productive,al dobndirii unor deprinderi motorii necesare pentru via. lucrrilor practice este larg,ncepnd obinuitele practice,continund cu cele de proiectare i terminnd cu cele de execuie.Primele lucrri practice se execut numai pebaza unor demonstraii-instructaj oferite de profesor.mai departe ,execuia lor necesit parcurgerea unor etape: -planificarea individual a muncii

-efectuarea propri-zis a lucrrii n mod contient i independent -controlul i autocontrolul muncii efectuate,ceea ce pretinde ca aciunea s fie nsoit de feedback-ul informativ Si n cazul lucrrilor practice se aplic prinipiul creterii progresive a gradului de dificultate. Toate orele de instruire practic prin laborator tehnologic se realizeaz sub forma executrii de ctre elevi a lucrrilor practice de laborator, din curriculum-ul colar, sub conducerea i ndrumarea profesorului. Efectuarea lucrrilor practice sprijin consolidarea i aplicarea competenelor de execuie la tehnologie, formeaz i consolideaz valori i atitudini. Caracteristic lucrrilor practice const n faptul c le presupun un volum mare de munca independent din partea elevilor, n concordana cu particularitile individuale ale acestora (aptitudini, interese, motivaii). n funcie de posibiliti lucrrile practice sunt organizate pe grupe, individual sau frontal. n timpul efecturii lucrrilor practice, asimilarea competenelor se realizeaz prin explicaii reciproce care sunt posibile datorit relaiilor ce se stabilesc ntre elevi; fiecare are posibilitatea s explice celorlali ceea ce a neles sau s solocite explicaii de la ei, ajungnd n cele din urm la o nelegere mai profund prin ncercrile sale de a-i expune propriul punct de vedere i prin ceea ce observ la alii. Curriculum-ul la disciplina Biochimia produselor alimentare prevede un numr de ore de lucrri practice de laborator cum ar fii:determinarea coninutului de glucide ,lipide protide prin metode fizice i chimice. 5.2Metode de simulare Metoda jocurilor-folosesc simularea de situaii,roluri ,aciuni ,fapte cu intenia de a realiza obiectivele propuse.Dei simularea are o structur artificial,ea reine totui o serie de elemente reale care nu pot fi gsite n cuprinsul unei simple expuneri. Implicarea ct mai direct a participanilor n situaii i circumstane simulate poate lua forme foarte variate,ajungndu-se la asumarea i exersarea unor roluri reale,nesimulate.Este posibil,de asemenea i combinarea activitilor simulate cu cele nesimulate ,cum ar fi jocul de roluri cu studiul de caz i dezbaterea n grup. Aceste jocuri stimuleaz motivaia de participare,interesul,atenia,spiritul de observaie;de asemenea formeaz spiritul de colaborare i lucrul n echip.

Organizarea poate fi frontal,individual sau pe grupuri,pot fi folosite n diverse situaii cum ar fi:transmiterea de cunotine,consolidare i sistematizare.

Exemplul de folosire Coninut tematic Determinarea compoziiei chimice a cerealelor Mod de realizare -Clasa se mparte n 5-6 grupe de elevi -Se distribuie bileele pe dare sunt notate diferite componenete i diferite Moment de fixare al leciei Lecie de consolidare proporii ale acestora. -Elevii vor trebui corespunztor proporiile corecte -Ctig grupa care a rezolvat corect Dezlegarea rebusului Compoziia chimic a transformrile biochimice *Lecie de recapitulare final sarcina de lucru fr a depi timpul alocat. -Se schieaz pe tabl careul cerealelor -Se dau reperele explicative pe cele dou sensuri i -Se fixeaz baremul de timp -Se poate realiza individual,frontal ,pe grupe. s coreleze n mod cu

componenii

cerealelor

nvarea pe simulatoare-const n utilizarea unui simulator didacti,care const ntr-un sistem tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original,n aa fel nct s existe o coresponden neunivoc ntre elementele structurale,funcionale i contextuale ale acestuia i sistemul luat drept baz.nvarea pe simulatoare presupune c realizarea activitii respective n condiii naturale comport anumite riscuri. De mare eficacitate ncep s se dovedeasc astzi posibilitile de instruire asistat de calculator,avnd i ea diferite variante.De exemplu,folosindu-se tehnicile de simulare la calculator elevii sunt ajutai s elaboreze diferite proiecte legate de formaia lor profesional. Exemplu de folosire.

La preperarea aluatului pentru pine,activitatea drojdiei de panificaie se poate urmri pecalculator pentru a nalege mai bine procesul de fermentare.

6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii 6.1 Metoda activitii cu fiele-presupune organizarea sistematic a procesului de instruire pornindu-se de la analiza coninutului i a dificultilor pe care acesta le prezint;mprirea coninutului pe secvene,fiecare secven fiind jalonat de una sau mai multe ntrebri;secvenele sunt prezentate pe fie;fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare,ceea ce permit autocontrolul imediat. 6.2 Metode algoritmice.-se bazeaz pe algoritmilor n procesul de predare,adic a unei suite de operaii standard prin parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme asemnptoare. Pentru activizarea ei, este bine ca elevii s participe efectiv la descoperirea algoritmului.Prinrepetarea repetat acesta se va automatiza i va putea fi folosit ca mijloc de rezolvare a unor sarcini complexe.Astfel asimilarea algoritmlor nu e un scop final ci o etap de a deschide noi posibiliti activitii de nvare. Exemple de algoritmi specifici disciplinei sunt: -Algoritmul pstrrii condiiilor de igien personal i de lucru -Algoritmul respectrii normelor de protecie a muncii,paza i stingerea incendiilor,proteciei mediului -Algoritmul manevrelor de folosire a ustensilelor i aparaturii de laborator. Plecnd de la cunotine teoretice,dobndite fie la alte discipline,elevii vor fi stimulai s descopere singuri paii algoritmului. Exemple de folosire Acest exemplu poate fi folosit pentru deprinderea elevilor cu mnuirea refractometrului.Pentru descoperirea algoritmului elevii se mpart n grupe i primesc fie de lucru unde vor completa spaiile libere punctate(caractere cursive).La sfrit elevii vor parcurge practic paii algoritmului i vor desena imaginile pe care le observ n cele dou obiective ale aparatului.

Coninut tematic

Activitate de nvare

Paii algoritmului 1.Prismele refractometrului sunt locul unde se aeaz substana de analizat. 2.nainte de analiza

Plecnd de la Determinarea coninutului de zahr. fizic construcia refractometrului a (cunoscut deja elevilor)

propri-zis prismele trbuie curate cu alcool. 3.Verificarea punctului zero al aparatului se face cu ap distilat. 4.Soluia de analizat se aaz cu o bachet cauciucat

Analiza refractometric

Gsii etapele necesare pentru citirea procentului de substan uscat.

pe prism. 5.Se nchid prismele,se regleaz cmpul i se citete concentraia n s.u. 6.Se execut curirea prismelor i a locului de munc 7.Analiza se efectueaz la o temperatur de 200C, n caz contrar se aplic corecie de temperatur

6.3 Instruire asistat de calculator Progresul tiinific din cele mai diverse domenii este strns legat de explozia informaional iar educaia este un sector ce nu a rmas n afara curentului general.Internet,intranet,CD,laborator informatic ,imprimant,scaner,realitate virtual,softwaresunt termeni tot mai folosii n demersul didactic.

Evoluia societii a atras dup sine dezvoltarea pe scar evolutiv a informaticii;astfel dac la sfritul anilor 80 se foloseau modelele de instruire programat n predare,azi computerul se transform din instrument pentru transmitere de cunotine sau formare de abiliti n mijloc pentru nvarea centrat pe elev. Procesoarele de texte performante,bazate pe date uor de elaborat i accesat,capaciti superioare de stocare pe CD-Rom a unor informaii bogate i complexe:imagine,sunet,grafic ,text sunt cteva caracteristici ale tehnologiei educaionale din aceast perioad.Ele permit dezvoltarea capacitilor de organizare ntre concepte,noiuni pri investigarea unui cmp informaional larg,spre deosebire de nvarea segmentat din instruirea programat.Astfel instruirea asistat de calculator posed o multitudune de avantaje: *Accesul la cantiti mari de informaie *Cercetarea,explorarea independent de ctre elevi a unpr ipoteze,ceea ce conduce la formarea de abiliti cognitive superioare de organizare i gndire-necesare viitorului profesionist. *Interaciunea profesor-elev,este susinut de caracterul interactiv al tehnologiei :prezentri,activiti n grup, rezolvarea de probleme prin cooperare,pota electronic. *Eficiena se datoreaz vitezei cu care elevii pot accesa informaia *Productivitatea profesorului se manifest prin faptul c informaia este prezentat de computer iar profesorul se poate concentra pentru gsirea ntrebrilor problem,angjarea elevilor n discuii. *Comunicarea mediat de calculator prin intermediul reelelor locale permite elevilor s lucreze la proiecte comune. Se poate spune c apare o transformare a obiectivelor i coninutului nvrii dar i a rolului profesorului i elevilor n procesul de instruire.Coninuturile nvrii au evoluat spre transmiterea sub form de curiculum predat iar elevul progreseaz de la simpla manipulare a materialelor tiprite spre realizarea unor proiecte,lucrri i producerea de informaii noi aplicabile n practic. Noile tehnologii informatice pot dezvolta interesul elevilor pentru activitile de nvare conducndu-I la acordarea unui timp i a unei atenii mai mari;astfel ei devin mai receptivi i mai creativi.

Toate acestea ns nu i au rostul fr o prelucrare didactic,fr orientri pedagogice,psihologice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic i tehnic necesar. Implantarea instruirii asistate de calculator n procesul instructiv-educativ,necesit adoptareaunei strategii coerente ,a unui program de instruire,care este rezultatul cercetrii i prelucrrii metodologice.Programul de instruire trebuie apoi s fie transpus ntr-un program informatic care cuprinde totalitatea instrumentelor sale de lucru:lecii,teste,biblioteci de date Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie dect o modalitate de cretere a calitii,a eficienei nvrii i predrii.Astfel instruirea asistat de calculator este o strategie de lucru a profesorului i elevilor,de tip interactiv,menit s mbogeasc sistemul activitilor didactice pe care acetia le desfoar i careprezint valene formative dar i informative. Computerul simuleaz procesele i fenomenele complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune n eviden.Astfel prin intermediul lui se ofer elevilor modelri,vizualizri,justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte sau greu observabile n practica de zi cu zi.Prin urmare folosirea computerului la lecii ofer urmtoarele posibiliti,cumulnd rolul jucat de mai multe mijloace didactice i oferind strategii de lucru cu greu de imaginat n urm cu ctva timp: -Simularea unor procese i fenomene prin imagini animate -Desfurarea de activiti de autoinstruire ,autotestere -Desfurarea difereniate pe grupe -mbuntirea conexiunii inverse -Organizarea de jocuri didactice,lecii recapitulative. Pentru orele de biochimie calculatorul este un mijloc de nvmnt nepreuit pentru predarea leciilor cu structura ozelor,ozidelor,protidelor.(ADN-ului).Un alt mare ajutor este la predarea leciilor cu structura morfologic a cerealelor,deoarece videoproiectorul. 7.Metode moderne de interaciune educaional 7.1Metoda asaltului de idei(Brainstorming)-este o metod de stimulare a creativitii participanilor i totodat de descoperire a unor soluii inovatoare pentru se poate conecta

problemele puse la discuie.Aceast metod presupune amnarea evalurii ideilor emise pentru o etap ulterioar.n acest fel se dezvolot o atmosfer constructiv.n Lipsa unor critici,se diminueaz o serie de factori inhibitori i blocaje ale spontaneitii n gndire care produc rutina intelectual. Ideile pot fi emise pe trei ci 1.Calea progresiv-liniar presupune evoluia unei idei prin completarea ei pn la emiterea ideii-soluie de rezolvare a problemei:
Idei intermediare Idee iniial Idee final

2.Calea catalitic-ideile vin produse prin anlogie sau prin apariia unei idei noi,opuse celei care a generat-o Alte idei Idee iniial
Idee opus

Alte idei

3.Calea mixt-cnd o idee poate dezvolta simultan soluii complementare i soluii opuse ei. Este interesant de remarcat c timpul pe care-l avem la dispoziie dicteaz mrimea grupului. Din punct de vedere procedural,aplicarea acestei metode presupune parcurgerea urmtoarelor secvene: a. oral sau scris b. c. d. elevii sunt invitai s rspund prin formularea ct mai multor idei i soluii participanii sunt ncurajai s participe la discuii n mod spontan,fr a se li se precizeaz faptul c pn cnd brainstormingul nu va nceta,nimeni nu are posibile,redate ntr-o manier extrem de sintetic,spontan,necritic impune o anumit ordine de participare voie s repete,s completeze sau s critice ideile formulate unui grup de elevi i se adreseaz o ntrebare sau o problem pentru a fi abordat

e. f.

rspunsurile sunt consemnate pe tabl cnd brainstormingul a ncetat,ideile sunt dezbtute,analizate sau canalizate sau Profesorul este acela care monitorizeaz ntraga activitate.Se stabilesc un set de reguli

camnalizate n sensul rezolvrii problemelor care fac obiectul principal al discuiilor

privite ca atare

toate ideile,exceptnd glumele evidente,au caracter de cunotine i vor fi nu se va critica nici o sugestie membrii grupului trebuie s fie ncurajai s construiadc pe ideea altuia;la se solicit idei membrilor tcui ai grupului calitatea este mai puin important dect cantitatea,dar aceastanu trebuie s

sfrit nici o idee nu aparine nimnui

opreasc membrii grupului s ncerce s gndeasc creativ i inteligent Exemple de folosire Coninut tematic Amidonul Activitate de nvare -mprirea pe grupe -stabilirea timpului -lansarea ideii-rspndirea amidonului -consemnarea ideilor -dezbaterea ; ideea final 7.2 Metode de nvnare bazate pe gndirea critic-gndirea critic este o gndire de

tip euristi care ndrznete s ncerce ci nebttorite,fiind opus celei de tip algoritmic.Dobndirea capacitii de a gndi critic devine chiar expresia realizrii n coal. Gndind critic ,elevul demonstreazabiliti de a analiza o situaie din diverse puncte de vedere,de a opta pentru soluii adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegnd dintre cele mai multe variante,de a interpreta n mod personal o situaie de nvare i de emite judeci de valoare. Pentru demonstrarea capacitii de a gndi critic,este necesar ca problem muncii n grup s aleag raional soluia optim dintre mai multe posibile elevii s dezbat responsabil idei i soluii,n mod individual sau ca rezultat al fiecare elev s formuleze preri proprii,personale,originale,referitoare la o

s rezolve probleme n timp optim i cu eficien sporit Exemple de folosire

Coninutul ematic Calcularea raiei alimentare

Activitate de nvare Elaborarea unei raii alimentare echilibrate

7.3Metoda cubuluise folosete n cazul n care se dorete explorarea unui subiect,a unei situaii din mai multe perpective.Ea ofer elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare. Etapele realizrii a. b. c. se mparte clasa n 6 grupe ,corespunztor celor 6 fee ale cubului se scriu pe tabl 6 cerine pentru tema respectiv se mpart sarcinile n cele 6 fee
1.Descriei

5.Aplicai

2.Comparai 3.Asociai 4.Analizai

6.Argumentai

d. e. f.

fiecare grup realizeaz o cerin ntr-un timp dat,apoi liderul fiecrei grupe prezint participanii contribuie cu observaii i ntrebri cubul se asambleaz cu ntraga clas Exemple de folosire

sarcina rezolvat la tabl

Coninut tematic Activiti de nvare Amidonul,structura, 1.Descriei granulele de amidon proprieti, rspndire,utilizare Lecie de transmitere de noi cunotine Biochimia i valoarea nutritiv 2.Comparai granulele de amidon din diferite produse 3.Asociai proprietile fizice ale amidonului cu utilizarea acestuia 4.Analizai structura i proprietile chimice ale amidonului 5. Aplicai utilizarea amidonului n industria alimentar 6.Argumentai hidroliza amidonului n cazul fermentaiei aluatului 1.Descriei din punct de vedere morfologic cerealele 2.Comparai din punct de vedere al compoziiei chimice cerealele

a cerealelor Lecie de sistematizare

3.Asociai corelaia dintre transformrile biochimice care le sufer cerealele cu parametrii de depozitare 4.Analizai valoarea nutritiv a cerealelor 5.Aplicai corelaia dintre compoziia chimic a cerealelor cu valoarea energetic 6.Argumentai importana cerealelor

7.4 Metoda mozaicului reprezinta o metoda de nvare prin cooperare. Timpul de lucru optim este de dou ore. Clasa se mparte n grupe de lucru de maximum patru membri. Profesorul prezint pe scurt coninutul activitii i enun sarcina final: la sfritul activitii toi cei prezeni vor trebui s neleaga ntregul coninut. Fiecrui membru i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere (aceeai fi pentru toi cu numarul 1 alte fie pentru cei cu numerele 2,3, respectiv 4). Dup o prim etap de studiu individual, se constitue grupele de experi ( toi cei care au numarul 1 din fiecare grup iniial, constituie un grup de experi, la fel cei cu numerele 2,3, respectiv 4). experii discut problemele care deriv din sarcina lor de lucru i stabilesc strategiile prin care le pot prezenta celorlali colegi, eventual materialele pe care le vor folosi n acest scop. Se refac grupurile de lucru iniiale i fiecare expert explic celorlali problema pe care a studiat-o i rspunde la eventualele ntrebri. La final, profesorul reamintete tema, sarcinile de lucru i solicit elevilor s prezinte oral, n ordinea iniial, fiecare unitate de cunoatere, aa cum au asimilat-o n cadrul activitilor de grup. Feed-back-ul final se poate realiza fie prin aplicarea unui test, fie prin rspunsuri orale la ntrebri, fie printr-o tem de cas cu caracter preponderent creativ. n timpul activitii, sarcina profesorului este aceea de a monitoriza predarea , de a stimula cooperarea, de a asigura participarea tuturor la ndeplinirea sarcinilor . Avantajele folosirii metodei decurg din caracterul su formativ: stimuleaz ncrederea, dezvolt gndirea logic, critica i independena individual i de grup, formeaz i stimuleaz abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului Exemple de folosire. Aceast metod poate fi utilizat La tratarea temei:Transformri biochimice ale cerealelor la depozitare.

7.5 Metoda tiu/ vreau s tiu/ am nvat. Metoda fructific cunotiinele anterioare ale elvilor. Activitatea se desfoar n perechi sau n grupe de patru. Se folosete o fi sau se realizeaz pe tabl o schem dup modelul:
Stiu 1 Vreau sa stiu 2 Am invatat 3

n perechi sau n grupuri de patru, elevii fac o list cu tot ceea ce tiu deja despre tema abordat i completeaz pe fiele de lucru (sau profesorul pe tabl) coloana 1. n aceleai formaii, elaboreaz apoi ntrebri/ probleme i se completeaz coloana numarul 2. Se citete textul informativ (lectura nainte), dupa care se revine la ntrebrile listate i se constat la care dintre ele s-a gsit / nu s-a gsit rspuns. Se completeaz coloana 3. Elevii compar apoi ceea ce cunoteau cu ceea ce au nvat. Pentru ntrebrile/ problemele la care nu s-a gsit rspuns, se discut i se identific posibile surse de informare. Activitatea de documentare continu pn la clarificarea integral a problemelor. Unele ntrebri ar putea rmne, totui, fr rspuns. Acestea vor constitui puncte de plecare pentru investigaiile personale. Exemplu de folosire

Coninut tematic Structura morfologic a grului

Activitate de nvare Se vor face cele trei coloane 1. 2. 3. cu cele tiute de elevi cu ntrebrile despre subiect cu cele nvate

7.6 Metoda turul galeriei este o metod participativ care poate fi folosit pentru inter -evaluarea produselor unei activiti de grup. Dup definirea posterelor acestea se afieaz. Celelalte grupe se deplaseaz pe la toate posterele, la citesc cu atenie i noteaz ntrebri/ probleme pe o foaie de hrtie ataat posterului. n urmtoarea etap fiecare grup rspunde ntrebrilor care i-au fost adresate sau aduce argumente/ informaii suplimentare. Rolul profesorului/ moderatorului este acele de a organiza/ monitoriza activitatea i de a

conduce discuia finala care se va ncheia cu concluzia unanim acceptat de ctre toi participanii. Exemple de folosire Coninutul tematic Structura chimic a ozelor(ciclic i de perspectiv) Activitate de nvare Se afieaz postere cu structura diferitelor monoglucide(glucoza,fructoza,galactoza), elevii urmrind diferenele

7.7 Cafeneaua-reprezint o form particular a dezbaterii. Clasa se mparte n mai multe grupuri mici.Fiecare grup i alege un patron.Se enun tema,care este aceeai pentru toate grupele.Dup o discuie iniial n cadrul cafenelei de acas,toi participanii,cu excepia patronilor,viziteaz celelalte cafenele.Sarcina patronilor este de a le vinde oaspeilor si produsul propriu.Oaspeii nu au voie s emit judeci de valoare n timpul vizitei.Scopul lor este ca, pe baza informaiilor culese s-i mbunteasc produsul propriu.Vizita odat ncheiat,se reconstituie grupele,unde se reia discuia.Dup ce toi partenerii au ajuns la consens,produsul final poate fi scos pe pia.Patronul va face expunerea public a produsului.Toate produsele fiind expuse se va face evaluarea. Exemplu de folosire. Coninut tematic Valoarea nutritiv a cerealelor Activitate de nvare -mprirea pe grupe -Se enun tema -Se poart discuii n cadrul cafenelei de acas -Se fac vizite i se culeg informaii -Se refac grupele si se rediscut -Se prezint produsul final -Se face evaluarea

7.8 Acvariul-este o metod de observaie activ folosit pentru exersarea posibilitii de a da i de a primi feed-back asupra activitii desfurate. Modalitate de desfurare: un grup mic se plaseaz n centrul unui grup mai mare astfel nct grupul concentric exterior s poat observa i analiza interaciunile i comportamentul celor din grupul mic.Etapele realizrii sunt urmtorele: -constituirea celor dou cercuri concentrice -grupul interior realizeaz activitile propuse -membrii grupului exterior observ n linite ,toi acelai lucru,sau avnd sarcini diferite -grupul exterior d feed-back grupului interior -profesorul faciliteaz analiza comportamentului la care au fost martori membrii grupului Utilizarea metodei asigur un climat interactiv i mrete capacitatea de comunicare Exemplu de folosire: Metoda poate fi folosit pentru tema:Rolul vitaminelor n organism

7.9

Organizatorul

grafic-faciliteaz

esenializarea

unui

material

informativ,schematiznd ideile.El reprezint att pentru profesor ct i pentru elevi o gril de sistematizare a noiunilor,o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui material. Aceast metod i ajut pe elevi s fac o corelaie ntre ce tiu i ce urmeaz s nvee.Totodat i ajut pe profesori s descopere punctele slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.Prin reprezentarea Organizatoarele problemei i gsirea soluiei. vizual grafice a unor pot pe noiuni,fenomene,concepte,elevii fi structurate pe pot 5 analiza,sintetiza ,evalua,decide n rezolvarea situaiilor problem. domenii:comparaia,descrierea,structurarea secvene,relaia cauz-efect,detectarea

Exemple de folosire:

1.Organizator grafic tip comparativ-elevii sunt solicitai s gseasc asemnrile i deosebirile dintre noiuni,concepte,fenimene.,apoi s completeze OG-ul.Profesorul poate cere explicaii asupra asemnrilor i deosebirilor gsite de elevi Tema:Poliglucide:amidonuli glicogenul

Amidonul i glicogenul ASEMNRI DEOSEBIRI

Formula chimic general Prin hidroliz total formraz glucoz Optic active dextrogire Amidonul vegetal

Natura diferit

Glicogenulanimal

Solubilitatea n ap

Amidonul cu apa-suspensii

Glicogenulsoluii coloidale

Coloraie cu iodul

Amidonulalbastru

Glicogenul rou-violet

2.OG

tip

descriere-elevii

sunt

solicitai

scrie

OG

caracteristicile,proprietile,utilizrile,componentele unui fenomen,utilaj,instalaii Tema :Proprietile fizico-chimice ale amidonului

Pulbere alb,amorf ,fr gust i miros Hidroliz enzimatic cu formare -dextrine i maltoz

Optic activ, dextrogir AMIDONULProprieti fizico-chimice

Proprieti reductoare

Cu iodul d coloraie albastr la rece Hidroliza acid ,este total cu obinere de glucoz

Cu apa se umfl formnd suspensii.La cald soluie coloidal vscoasgel(clei de amidon)

3.OG tip secvenial-elevii sunt solicitai s listeze evenimentele,itemii,etapizat,n ordine cronologic Tema :Hidroliza enzimatic a amidonului.Produii de reacie formai n urma aciunii amilaza. 7.maltoz
6.maltodextrine 5.acrodextrine 4.eritrodextrine 3.amilodextrine 2.amilopectin

1.amidon

4.

OG de tip cauz-efect-se folosete pentru a stabili legtura ntre cauza i efectul unei Tema.Transformrile biochimice nedorite la depozitarea cerealelor Respiraia cerealelor

aciuni,fenomen

Parametrii necorespunztori ladepozitare:temperatura,umiditate

ncingerea cerealelor

Germinarea cerealelor

5.OG detip problem-soluie-elevii vor completa un OG,vor enuna problema i vor gsi una sau dou soluii.Structurarea informaiei prin organizator grafic se poate face n diverse situaii de predare .nainte de nceperea leciei,lucrrii practice

-nainte de nceperea unei secvene de lecie -La sfritul activitii-fixarea cunotinelor Tema.Determinarea coninutului de glucide cu ajutorul polarimetrului Lumina nu a fost stabilit corespunztor -nu se poate stabili egalitatea de lumin

Citirea la polarimetru nu se poate realiza,sau ne d eroare

Soluia conine alte substane opticactive

Soluia nu este suficient de limpede i decolorat

Soluia nu are concentraie suficient ,pentru ca devierea s fie vizibil 7.10.Metoda piramidei sau Bulgrele de zpad-reprezint o mbinare armonioas ntre activitatea individual i cea de grup.Are rolul de ncorpora activitatea fiecrui elev ntr-un demers amplu menit s rezolve o problem complex. Etapele metodei: Individual-elevii primesc o tem pe care trebuie s o rezolve n 5 minute, Perechi-cte doi elevi timp de 5 minute verific reciproc rezultatele obinute Grupul-cte patru elevi,prin reunirea a dou grupe discut tema

n etapa anterioar i ncearc s rspund la ntrebri propus,rspunsurile,ntrbrile i trag concluziile cu caracter general.

Clasa-cte un reprezentant al fiecrui grup prezint concluziile notndu-le pe

tabl sau flipp-chart pentru a se face comparaii ntre rspunsurile grupelor i se trag concluziile finale. Avantajele metodei: 1.Trecera progresiv de la activitatea individual la cea de grup asigur posibilitatea de a formula opinii personale,de a le investiga i mbuntii,avnd loc o transformare n raport cu opiniile celorlali. 2.Creterea progresiv a dimensiunilor grupului duce la confruntri repetate de idei i genereaz noi consideraii i dimensiuni ale problemei.Astfel problema pus n discuie i mrete dimensiunea treptat,se amplific pentru ca n final s se reduc la esen. 3.Evaluarea activitii elevilor se face de ctre profesor pe baza aportului fiecrui participant,prin observaie sistematic sau chestionar cu inte precise.

Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice. Principalele criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice sunt specificai n tabelul urmtor: Natura factorilor Exemplificri Factori obiectivi -obiectivul fundamental urmrit -competena specific -sistemul principiilor didactice -analiza sistemic a coninutului i metode -unitatea dintre coninut i metode -logica intern a disciplinei -legile predrii Factori subiectivi -resursele psihologice ale elevilor -caracteristicile clasei de elevi -personalitatea i competena profesorului

CAPITOLUL 6

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT


6.1 Moduri de organizare a instruirii

6.1.1nvmntul frontal

n organizarea instruirii pe clase de elevi, forma de activitate cea mai frecvent utilizat este cea frontal, pentru urmtorele considerente: favorizeaz transmiterea unui volum mare de cunotine pe unitatea de timp rezerv profesorului un rol central n sistemul relaiilor ce se stabilesc n activitatea de educaie instaureaz un ritm unic de desfurare a activitii sub raportul accesibilitii mesajul educaional se adreseaz mediei ,ceea ce favorizeaz adaptarea activitii la nivelul celei mai mari pri a grupului colar permite profesorului s in sub control ntraga desfurare a activitii Acest mod de lucru este considerat de ctre cei mai muli dintre profesori ca fiind confortabil i eficace.n acest fel s-au dezvoltat obinuine comportamentale care se gsesc n sistemul educaional sub aspectul: a. b. perpeturii modelului tradiional de organizare i conducere a procesului didactic prin limitarea rolului profesorului la formularea de ntrebri,iar rolul elevului de emitere de Cele mai frecvente reprouri aduse acestui model sunt: profesorul adopt o pozitie activ n timp ce elevii se afl ntr-stare pasiv preocuparea esenial a profesorului rmne aceea de a prelucra materialul,ceea ce reduce n contextual activitii frontale insul i pierde singularitatea i unicitatea oportunitile de feed-back sunt reduse Din aceste considerente ,n ultimele decenii se acord o tot mai mare importan diversificrii strategiilor de abordare a instruirii.Pe aceste considerente unii autori fac o distincie necesar ntre conceptele de difereniere i diversificare.Astfel instruirea diversificat este neleas ca adaptare a activitii de nvare-ndeosebi sub raportul coninutului,al formei de organizare i al metodologiei didactice-la posibilitile diferite ale elevilor,la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar ale fiecrui elev n parte(Radu T.Ion,1978,p.13),deoarece ntre elevi exist o serie ntreag de diferene. considerarea predrii ca transmitere de cunotine,iar nvrii-repetare,redare de cunotine rspunsuri.

efortul elevului

Procesul diversificrii privete orientarea elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor n scopul obinerii unui randament maxim n nvare(Radu T. Ion,idem) Diversitatea de manifestri pe care o ntlnim n context colar este:diversitatea biologic,diversitatea psihologic,diversitatea experienial ,diversitatea cultural,diversitatea interindividual. Diversitatea este,o expresie a libertii de manifestare i exprimare a indivizilor.Ea este opus nregimentrii i uniformizrii ,trebuind respectat. 6.1.2 Grupul de nvare n vederea mbuntirii instruirii s-au fcut progrese n abordarea grupului colar de o manier care se permit respectul diferenelor interindividuale prin meninerea elevilor n grupul de clas.Activitatea pe grupe este cea mai productiv n contextul nvrii participative. n practica organizrii grupurilor de clas s-au conturat dou modele :clasele omogene i clasele eterogene.Fiecare prezint caracteristici proprii,avantaje,dar i inconveniente.Astfel: 1. n clasele omogene *elevii au posibiliti de nvare asemntoare sau preferine comune,ceea ce faciliteaz adaptarea procedului didactic * colaborarea ntre elevi se realizeaz mult mai uor datorit interselor comune * demersurile profesorului sunt mai uor adaptabile particularitile elevilor 2. n clasele eterogene * elevii au posibiliti de nvare diferite,ceea ce l oblig pe profesor s se adreseze nivelului mijlociu *efortul pe care l face profesorul n direcia accesibilizrii mesajelor cu caracter informaional este mare,i nu poate acoperi toate nivelurile. * favorizeaz intensificarea interaciunilor cu caracter interpersonal n acest caz profesorul este determinat s caute diverse modaliti de organizare a elevilor n grupuri omogene.Cele mai cunoscute formule d organizare a activitilor didactice prin gruparea elevilor n grupe mici sunt: a. b. Grupul de descoperire:-sarcina grupului fiind aceea de a ntreprinde investigaii,experimente,pentru descoperire,demonstrarea desfurrii unor fenomene Grupul de confruntare : constituit pentru provocarea unei competiii ntre elevi

c. d. e.

Grupul de interevaluare:constituit cu scopul antrenrii elevilor n actul evaluativ Grupul de antrenament mutual:constituit pe baza preferinelor interpersonale ale Grupul de nevoi: constituit periodic din acei elevi aflai n dificultate Toate formulele grupale prezentate mai sus sunt grupuri de nvare deoarece urmresc

elevilor cu scopul de a ncuraja elevii pentru a se ajuta unii pe alii

rezolvarea unor sarcini colare.Ele permit i exersarea a diverse roluri n plan psihorelaional ceea ce le recomand ca moduri de lucru adecvate pentru dezvoltarea capacitilor de comunicare. 6.1.3nvmntul individualizat n desfurarea activitilor scolare sunt frecvente situaiile n care elevii trebuie s fie sprijinii n mod individual n efortul de achiziionare competenelor vizate prin curiculum.nvmntul individualizat rspunde acestor cerine,dnd posibilitatea profesorului s in sub observaie fiecare elev,i astfel s intervin la timp pentru depira unor probleme. Practic ,este imposibil ca un profesor s lucreze cu toi elevi dintr-o clas n ritmul fiecruia.Astzi ,principalele modaliti de realizare a unui nvmnt individualizat sunt: prin distribuirea unor sarcini individuale n contextul activitilor realizate cu ntreg grupul prin recomandarea unor teme de studiu individual prin realizarea unor fie de munc individual prin elaborare de referate,proiecte prin ndeplinirea individual a unor sarcini de nvare-lucrri practice plane,rezolvri de colar

probleme, pregtira examenelor. n toate aceste situaii cerinele de instruire sunt formulate de o manier individualizat,iar controlul activitilor este personalizat. Studiul individualizat se caracterizeaz prin faptul c un individ poate lucra n ritmul su ceea ce face posibil o observare a subiectului i o corectare rapid a greelilor. 6.1.4 nvmntul programat Instruirea programat sugereaz c o nvare eficient se produce atunci cnd fiecrui elev i se prezint materialul de nvat ntr-o manier secvenial,proiectat cu grij ,astfel nct el

s poat alege rspunsurile care sunt ntrite n direcia dobndirii capacitilor dorite.Un program trebuie neles ca fiind o lecie proiectat i prezentat ca o succesiune de mici uniti de instruire care l conduc pe elev pas cu pas ctre nivelul comportamental stabilit cu anticipaie de ctre programator(profesor) Principalele modaliti de utilizare a instruirii programate sunt programarea liniar i programarea ramificat. Acestui tip de instruire s-au adus multe critici care privesc fundamentele programrii dar principalele virtui se regsesc n compartimentul educaional cunoscut sub denumirea de instruire asistat de calculator.(prezentat la capitolul 5) 6.2 Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt Ca form de organizare a procesului de nvmnt, lecia este constituit dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care se asigur o coordonare ntre activitile de predare i cea de nvare, n vederea realizrii finalitilor procesului de nvmnt, din punct de vedere organizatoric, lecia se desfoar n clas, laborator, cabinet, sub conducerea unui cadru didactic ntr-un interval de timp determinat. Lecia de specialitate este o forma de baz a desfurrii procesului instructiveducativ n cadrul liceului tehnologic, iar leciile de biochimie reprezint o succesiune de teme ale disciplinei, ce se predau ntr-o anumit ordine, care s asigure logica nsuirii cunotinelor tehnice, dup un anumit orar i ntr-un anumit timp. Evenimentele instruirii n cadrul unei lecii de specialitate se organizeaza ntr-o manier flexibil, acordndu-se atenie deosebit competenelor derivate. Lecia ca form important de organizare i desfurare a activitii didactice, are urmtoarele obiective: stabilete n mod sistematic, unitile (secvenele) informaionale pentru disciplina de nvmnt, n concordana cu prevederile curriculumu-ului colar; mbin n mod adecvat, raional i eficient, modul de activitate didactic frontal cu cel n echip i individual, dezvoltnd spiritul de competiie intelectual i profesional, n procesul de dobndire a competenelor sociale (afective); mbin n mod adecvat i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic n funcie de competenele generale ale disciplinei;

asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale i specifice (profesionale), dinamiznd spiritul de observaie i participarea activ, independent i creativ;

contribuie la formarea calitilor cognitive i socio-profesionale necesare integrrii n via social a absolvenilor. Cerinele generale ale conceperii, organizrii, prelucrrii i desfurrii leciilor sunt:

cunoaterea ariei curriculare i a competenelor generale ale disciplinei Biochimia produselor alimentare cunoaterea curriculum-ului, a manualului i bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de nvmnt; asigurarea relaiilor interdisciplinare stabilirea felului de activitate didactic, a tipului de lecie i ncadrarea lui ntr-un sistem de lecii; elaborarea structurii specifice tipulul de lecie stabilit; stabilirea competenelor specifice i derivate caracteristice temei noi; stabilirea curriculum-ului pentru tema nou; stabilirea adecvat a strategiilor didactice necesare desfurrii leciei: mijloace,forme, metode de nvmnt i evaluare; stabilirea modului de desfurare a activittii didactice, asigurnd mbinarea adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echipa i munca individual, a muncii profesorului ca ndrumtor cu cea de cooperare i ntrajutorare a elevilor i cu cea de consultant;

stabilirea timpului (n minute) pentru fiecare etap a leciei . Tipurile de lecii ntlnite la predarea disciplinelor de cultur general se ntlnesc i la predarea- nvarea disciplinelor tehnice, la acestea adugndu-se i lecia de formare a priceperilor i deprinderilor practice pentru o anumita specialitate. Clasificarea leciilor de specialitate, dup sarcina instructiv principal este prezentat n tabelul 6.1

Nr. crt. 0 1.

Tipul leciei 1 Combinat-mixt

Prezentare 2 Cuprinde att verificarea competenelor de cunoatere acumulate, ct i activitile de predare nvare a unor noi cunotine. Se folosete la clasele mai mari, abordndu-se o tem ntr-o lecie. Prelegerea, conversaia s fie legate printr-o linie directoare care sa dea unitate activitii desfurate. Se concretizeaz n lecii de recapitulare dintr-o tem, capitol, din materia unui semestru.

Structura leciei 3 Verificarea competenelor de cunoatere i a temei de cas Conversaia introductiv Transmiterea nvarea noilor cunotine Aplicarea noilor competene de cunoatere Explicarea temei de cas Verificarea temei de cas Explicarea temei i a competenelor derivate urmrite Stabilirea planului dup care se abordeaz tema Sistematizarea i fixarea principalelor probleme Rspunsuri la ntrebrile elevilor Indicaii la tema de cas Verificarea temei de cas Recapitularea cunotinelor dup un anumit plan Completarea competenelor de cunoatere Sublinierea legturilor care apar ntre diferite cunotine, teme, prti ale materiei din curriculum. Indicatii la tema de casa Probe orale Adreseaz ntebri stabilite anterior leciei Corecteaz rspunsul elevilor Noteaz rspunsul elevilor Probe scrise Distribuie setul de ntebri, probleme, testul Acord timpul de rezolvare Concluzii privind primele observaii asupra angajrii elevilor Evaluarea este anunat dup corectare Partea orga- Echipament nizatorica in care se pregtete Prezenta desfurarea activitii Instructaj curent de protecia practice muncii Verificarea priceperilor i deprinderilor din lecia Partea precedent introductiv Realizarea legturilor ntre competenele dobndite i cele care se vor forma Anunarea structurii leciei noi Comunicarea coninutului nou Demonstrarea modului de lucru

2.

Cominicare de noi cunotine

3.

Fixarea cunotinelor

4.

Verificarea cunotintelor, priceperilor, deprinderilor

n cadrul ei se realizeaz verificarea oral sau scris a competenelor de cunoatere dobndite ntr-o tem, capitol sau la sfritul unui semestru.

5.

Formarea priceperilor, deprinderilor practice

n cadrul ei sunt formate competenele de execuie

Partea aplicativ (etapa cu ponderea cea mai mare de timp Partea finala (instructajul de ncheiere)

Fixarea modului de lucru de la ritm lent la cel normal Se ndrum i se concretizeaz fiecare mnuire a aparaturii.

Se verific i se receptioneaz lucrrile pe baza fiei de apreciere. Se noteaz elevii. Se trag concluzii asupra desfurrii activitii din cadrul leciei practice.

Tabelul 6.1 Oricare ar fi tipul leciei i varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclam respectarea urmtoarelor cerine: stabilirea exact a competenelor specifice i derivate urmrit, pe baza cunoaterii curriculum-ului temei de predat, al nivelului de dezoltare al elevilor i a direciilor n care trebuie formate i dezvoltate aptitudinile acestora; alegerea materialului care poate contribui n cea mai mare msura la realizarea competenelor propuse; stabilirea planului dup care se va desfsura lecia n aa fel nct s se asigure o succesiune logic a materiei, o valorificare maxim a timpului i un randament maxim al fiecrui elev; alegerea unor procedee de lucru capabile s transforme munca elevilor ntr-o aciune de asimialare a competenelor de cunoatere sub aciunea dirijat 6.3 Proiectarea activitii didactice. 6.3.1 Proiectarea didactic Educaia are un caracter organizat i planificat.rezult c strategia derulrii ei este programat n funcie de cerinele sociale i de anumite principii psihopedagogice.Acestui deziderat i rspunde proiectarea educaional care include o suit de operaii prin intermediul crora se circumscriu finalitile aciunii didactice. n procesul de planificare curricular trebuie s inem cont de influena componentelor de baz ale procesului de nvmnt, astfel:

curriculum-ul trebuie s: atitudini asigure un nivel mediu de generalitate i complexitate a obiectivelor curriculare propun variante de activitti de nvare centrate pe elev, care s asigure selecteze coninuturi semnificative dinperspectiva psiho-pedagogic centrarea activitii de nvare pe elev prin aplicarea urmtoarelor principii: prin: crearea de oportuniti diverse de nvare care s duc la descoperirea i nu nseamn numai transmitere de cunotine ci i de competene i atitudini se faciliteaza transferul de cunotine de la o disciplin de specialitate la altele evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performant fiind un proces reglator care s informeze despre calitatea activitii colare, evaluarea implicnd folosirea unei varieti de metode n aprecierea performanei colare. Planificarea pedagogic este o aciune continu i unitar, viznd ntregul macrosistem educaional i se realizeaz pe baza cerinelor curriculelor colare, a evalurii rezultatelor anterioare i pe situaia existent. Funciile proiectrii didactice sunt: anticiparea rezultatelor colare organizarea metodic a activitii instructiv-educative evaluarea rezultatelor acestei activiti reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ. stimularea atitudinilor i intereselor elevului nvarea devzolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine elevii nva n stiluri i ritmuri diferire nvarea presupune efort i auto disciplin nvarea se face prin studiu individual i prin activiti de grup predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu fie centrat pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene i

atingerea obiectivelor i a standardelor propuse

Proiectarea este activitatea de anticipare, pregtire i realizare a activitii didactice i educative pa baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire. Direciile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt privesc: timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri curriculare, competenele specifice disciplinei, detaliate la fiecare activitate didactic. Ele se annual, semestrial i pe teme/lecii adapteaz la condiiile concrete de nvmnt prin studierea posibilitilor proprii i a colectivului de elevi (vrsta, nivel de pregtire) curriculum-ul selectat pe cicluri curriculare, clase (ani de studiu) , specializri, arii curriculare, discipline, pn la fiecare activitate didactic. Concretizarea curriculum-ului la nivelul disciplinei se realizeaz prin completri la coninutul manualului cu noutti ale tiinei i tehnicii, urmrind interdisciplinaritatea i legtura cu mediul social, cu activitatea de instruire practic strategiile didactice selectate trebuie s fie cu caracter formative, iar modalitile optime de mbinare a metodelor de nvtmnt cu mijloacele i formele de activitate didactic. n mod practic la nivelul disciplinei Biochimia produselor alimentarese analizeaz coninutul tematic pentru a evidenia caracterul teoretic sau aplicativ al diferitelor uniti de nvare (lecii) i se selecteaz strategiile care vizeaz un optim de mijloace i metode care conduc mai uor la performan modul de organizare i desfurare a activitii didactice: frontal, pe echipe, individual se analizeaz n cazul disciplinei de specialitate variantele interaciunii didactice n funcie de capacitile elevilor i particularitile sistemului n care desfurm activitatea evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic urmrete reglri operative a desfurrii procesului de nvmnt, depistarea sarcinilor nerezolvate n scopul abordrii lor ntr-o nou etap, controlul i autocontrolul current al obiectivelor de formare urmrite prin introducerea standardelor curriculare de performan. Problema optimizrii procesului de nvmnt se bazeaz pe organizarea tiinific a activitii cadrelor didactice i a elevilor, cu scopul obinerii unor rezultate maxime n condiiile concrete date. Ea apare ca o conducere ce se organizeaz pe baza lurii n considerare a legalitilor i a principiilor de nvmnt, a formelor i a metodelor, a

particularitilor sitemului dat, a condiiilor sale interne i externe cu scopul asigurrii celei mai eficiente funcionri. Criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al procesului de nvmnt sunt: eficiena care se poate aprecia prin prisma competenelor dobndite de elevi i calitatea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative apreciate prin compararea consumul de timp i de efort depuse de profesor i elevi pentru ndeplinirea gradul de educaie i dezvoltare la anumite cicluri de colarizare obiectivelor propuse n standardele curriculare de performant cu rezultatele obinute de elevi sarcinilor se apreciaz prin analiza comparativ a rezultatelor posibile i alegerea a celui mai bun dintre ele. Criteriul eficienei i corespondena dintre competenele, capacitile i abilitile formate la elevi este stabilit prin standardul de performan. Fiecare elev trebuie s-i nsueasc un anumit volum de cunotine la nivelul posibilitilor sale maxime, dar nu mai jos de nota 5 dup criterul de notare n coal romneasc. Se consider c un elev obine rezultate satisfctoare la nvrur dac: reuete s-i nsueasc, n timpul stabilit, elementele eseniale ale curriculumi-a format tehnici de munc intelectual i practic la un nivel care s-i reuete s aplice n practic cunotinele asimilate. Criteriul timpului consumat de cadrele didactice i elevi n procesul de nvmnt este concretizat printr-un raport ntre: a) liceal b) temelor acas c) norma didactic pentru profesor i timpul real consumat pentru Indicatori pentru optimizarea procesului de nvmnt sunt prezentai n tabelul 6.2 realizarea calitativ, la parametrii cerui, a procesului de nvmnt. timpul afectat nsuirii de cunotine prin studiul individual i rezolvrii timpul stabilit pentru activitile prin planul cadru pentru nvmntul ului colar (competene de cunoatere, de execuie, sociale, etc.) permit lrgirea i aprofundarea continu a competenelor dobndite

CRITERIUL 1.Calitii eficienei

CERINELE CRITERIULUI Mrirea eficienei i mbunttirea si calitii procesului

INDICATORI Creterea nivelului de instruire Creterea nivelului de pregtire i dezvoltare a elevilor Apropierea nivelului de pregtire colar de nivelul maxim posibil, p entru perioada de vrsta dat. Reducerea timpului folosit de elevi pentru studiu i pentru meditaii Reducerea timpului folosit de elevi pentru efectuarea temelor pentru acas

2.Timpul Consumat

Prevenirea insuccesului colar


3.Consumul de Effort Refacerea capacitatilor de lucru a cadrelor didactice i a elevilor

Reducerea temelor pentru vacant la elevii rmai n urma la nvtur Scderea procentului repeteniei. Refacerea efortului prin folosirea corespunztoare a pauzelor ntre lecii Reducerea efortului prin confecionarea materialelor didactice Sarcini extra colare mai putine n decursul unei sptmni

Evitarea desfurrii activitilor n dou sau trei schimburi Supra ncrcarea n activiti n afara leciilor

Tabelul 6.2 Planificarea calendaristic, ca document ce reflect preocuparea ingineruluiprofesor pentru o proiectare de esen, trebuie s fie precedat de urmtoarele activiti: stabilirea obiectivelor de referint/competenelor specifice, reieite din curriculum-ul colar

conceperea unor module cu competene derivate care s poat fi adaptate cu evidenierea n planificrile semestriale a competenelor specifice care vizeaz Datorit complexitii muncii instructiv-educative, precum i caracterului ei

uurint la cteva tipuri de lecii niveluri diferite de performant sau aspecte particulare ale leciilor sau sistemelor de lecii. procesual, impun ca proiectarea s se realizeze pe etape corespunztoare modului de desfurare a activitatii didactice. n acest sens se ine cont de trei categorii fundamentale de activitti: diagnosticul instruirii pentru a stabili starea initial a instruirii; instruirea difereniat pentru dirijarea riguroas a nvtrii n direcia evaluarea rezultatelor pentrul controlul continuu al procesului prin prisma O dat planificat materia pe capitole i unitti de nvare n vederea parcurgerii curriculum-ului colar i a unor evaluri periodice sumative i finale, devine posibil proiectarea activittii didactice n lecii unice sau grupe de 2-3 lecii. A proiecta instruirea, n vederea nvtrii eficiente n clas, presupune a parcurge anumite etape de gndire n urmatoarea ordine: a) profesorul care proiecteaz o activitate didactic trebuie s defineasca competenele derivate, valorile i atitudinile vizate; b) educatorul proiectant trebuie s stabileasc resursele necesare i s identifice restriciile care se interpun n realizarea competenelor. Resursele nvrii se refer la coninutul tiinific al invrii i la capacitile de nvare disponibile n clas. Restriciile se refer la condiiile i obstacole externe nvrii propriu-zise care nu pot fi depite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regul, restriciile principale sunt legate de timpul disponibil ( n mod obinuit de timpul limitat) pentru nvare i de spaiul n care se desfoar (amenajarea clasei, materiale didactice,etc.); c) elaborarea strategiei didactice pentru fiecare competen derivat stabilit; d) procesul de proiectare poate fi considerat ncheiat dac se construiete un test de evaluare formativ sau sumativ a competenelor activitii didactice;

competenelor specifice; rezultatelor pariale sau finale.

e) modelul general de concepere sau de proiectare a fiecrei activitti didactice presupune cel puin operaiile redate n tabelul 6.3

Ce ? Cu ce ? Derivarea competenelor din c Asigurarea resurselor specifice prevzute n planificare (coninuturi eseniale) i analiza restriciilor ( capaciti de nvare existente n clas, timp disponibil)

Cum ? Elaborarea de strategii didactice focalizate pe competene derivate (sarcini de nvare adecvat)

Cum verific? Elaborarea instrumentelor de evaluare

Tabelul 6.3 f) proiectarea instruirii implic descrierea unui drum de la competene la rezultate:

g) esenial fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv prin procese de evaluare. Aadar , n structura unui proiect de activitate didactic vor aprea schematic astfel:

C1 C2 . . .

CC1 CC2 . . . CCn

SC1 SC2 . . . SCn

I(C1) I(C2) . . . I(Cn)

.
Cn

unde: C = competen derivat; CC = coninut esenial pentru realizarea competenei derivate; SC = strategie (sarcina de lucru) data elevului, derivata din competen i situaia de nvare adecvat, astfel nct elevul s poat rezolva sarcina conex n minimum de timp, cu minimum de efort i maximum de satisfacie a nvtrii I(C) = itemul testului de evaluare Proiectarea activitii didactice poate fi sistematizat dup modelul urmtor prezentat n tabelul 6.4 Raiunile acestei sistematizri sunt: necesitatea de a adapta exigenele generale ale tehnologiei educaei la necesitatea de a gsi o convergent ntre spiritul pragmatic al tehnologiei specificul procesului de nvtmnt bazat pe clase i lecii; informaionale i modul specific romnesc de abordare a problematicii tinerei generaii. n legtur cu aceast chestiune se poate invoca existena unei apropieri ntre praxeologie i ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al bunului gospodar romn.
Nr. crt. 0 1. Inrebri ? 1 2 Etape 3 4 Precizarea competenelor. Demersuri de tip pas cu pas 5 Se stabileste precis ce va face sau ce nu va face elevul la sfaritul activitii. Se verific dac ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuie realizat, confruntndu-se cu programa si preciznd performanele minime ateptate. Se verific dac, n timpul avut la dispozitie, 2. Cu ce voi face? Analiza resurselor. competenele sunt realizabile. Se stabilete coninutul esenial al activitii. Se difereniaz instruirea n funcie de capacitatile existente n clas Se stabilesc sarcini pentru fiecare competenta specifica cu inta pe fiecare competen derivat i difereniind-le 3. Cum voi face? Elaborarea strategiei. peste nivelul minim de effort Se regsesc condiiile interne ale nvrii (tipuri de nvare adecvate, tipuri de motivaie etc). Se elaboreaz situaii optime de nvare combinand

Ce voi face?

metodele i materialele pentru a amplifica eficacitatea lor didactic, oferind elevului ocazii de nvare a 4. Cum voi ti daca s-a realizat ceea ce trebuie? 5. Addenda Se construiete un insrument de transpunere a proiectului n practic. Tabelul 6.4 Evaluarea unor sarcini cu int pe competene Se eleboreaz un test de evaluare a progresului nvrii

6.3.2Proiectarea unitilor de nvare Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape nlnuite, ce contribuie la detalierea coninuturilor,n vederea formrii competenelor specifice.O unitate de nvare poate cuprinde 6-8 teme dintr-un capitol sau un capitol. In proiectarea unitii de nvare se pornete de la idea c lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar, ci ea se preteaz la o citire personalizat i adaptat. Profesorul intervine prin regruparea coninuturilor n funcie de unitile de nvare stabilite, putnd opera regrupri, adaptri, chiar nlocuiri, omieri, adugri. El poate utiliza i alte materiale suport, n funcie de obiectivele propuse i de activitile de nvare selecionate. Anterior realizrii proiectrii unitilor de nvare, profesorul parcurge cteva etape necesare i caut rspunsuri la ntrebri: identificarea obiectivelor/competenelor (n ce scop voi face?) selectarea coninuturilor (ce voi face?) analiza resurselor (cu ce voi face?) stabilirea activitilor de nvare (cum voi face?) precizarea instrumentelor de evaluare (ct s-a realizat ?) Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Detaliare ale coninuturilor de nvare Ce ? Competene Activiti de nvare specifice vizate De ce ? Cum ? Cu ce ? Ct ? Resurse Evaluare

n cadrul unei uniti de nvare se precizeaz competenele specifice i obiectivele de evaluare.Fiecare proiect de unitate de nvare este nsoit de matricea de evaluare n proiectarea i relizarea demersului didacti,se sugereaz deplasarea semnificativ de accent de pe coninuturi pe competenele specifice i centrarea pe elev ca subiect al activitii instructiv-educative. 6.3.3 Proiectarea evaluarii

Se realizeaz concomitent cu proiectarea activitilor de predare-nvare, n relaionare cu acestea. Profesorul trebuie s-i clarifice, n primul rnd pentru sine, aspectele de care va ine seama n realizarea acestui tip de proiectare: i reglare. 6.3.4 Proiectarea leciei Integrarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un tot unitar,private n desfurarea lor concret,se obine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecie denumit Proiect de activitate didacticVom putea spune astfel c proiectarea leciei de ctre profesor presupune o succesiune de aciuni sau preocupri orientate n direcia prefigurrii,prin descriere detaliat a ntregului program de desfurare a leciei.Un astfel de proiect cuprinde: OR/CS ale programei pe care trebuie s le realizeze elevii performanele minime, medii i superioare pe care trebuie s le demonstreze specificul colectivului de elevi pentru care se proiecteaz evaluarea cnd i n ce scop se evalueaz pentru ce tipuri de evaluare se opteaz cum va trebui s se procedeze pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin mai cum se vor foloi datele oferite de instrumentele de evaluare pentru recuperare

elevii pentru a evidenia faptul c au atins OR/CS

multe tipuri de probe pentru ca evaluarea s fie ct mai obiectiv

coala:

Profesor: Clasa: Data: Disciplina: Unitatea de nvare: Titlul leciei: Tipul leciei: combinat, de comunicare a noilor cunotine, de consolidare i fixare, de verificare Competene specifice: elevii s dobndeasc competenele specifice prezentate n planificarea semestrial la unitatea de nvare studiat, care fac parte din urmtoarele clase de operaii mentale: receptarea, prelucrarea primar a datelor, algoritmizarea, exprimarea,prelucrarea secundar, transferul; Competene derivate: rezultate prin derivarea competenelor specifice, pe care elevul trebuie s le dovedeasc la finalul leciei. Ele trebuie s fie prezentate de concepte operaionale corespunztoare fiecrei clase de operaii mentale. Metode de nvmnt: expunere, conversaie euristic, problematizare, observare dirijat, algoritmizare; Mijloace de nvmnt: machete funcionale ale utilajelor, plane cu scheme, dispozitive cu principalele pri componente, folii de retroproiector, retroprioector, CD-uri, videoproiector, casete video, televizor, programe pentru IAC, reea de calculatoare; Desfurarea leciei: lecia cuprinde urmtoarele momente: evocarea cuprinde la rndul ei: momentul organizatoric, acesta const n verificarea aspectului clasei, prezenei elevilor i a mijloacelor de lucru necesare leciei; captarea i orientarea ateniei se face printr-o scurt conversaie despre tema de studiat, astfel nct s trezeasc interesul elevilor; anunarea titlului leciei i a competenelor derivate urmrite. Cercetrile fcute arat c prezentarea competenelor i temei n faa elevilor, ntr-o form clar, accesibil, la nceputul activitii didactice, duce la creterea randamentului nvrii. Cunoaterea scopului i a competenelor i sensibilizeaz pe elevi la efortul care i ateapt. De asemenea prezentarea elevilor a ceea ce intenionm s cunoasc i s deprind ei ,are un rol

motivaional, de concentrare a ateniei n direcia dorit. Profesorul i elaboreaz modul de predare-nvare a leciei de biochimie n funcie de competenele derivate urmrite i de curriculum-ul ce urmeaz a fi transmis, avnd n vedere adecvarea lui la sistemul de gndire al elevilor i de nivelul lor de experien n direcia respectiv; realizarea sensului cuprinde: reactualizarea competenelor de cunoatere, de execuie i afective dobndite anterior. Aflate n legtur cu cele ce vor fi nvate sau formate n activitatea didactic dat, au ca efect creterea gradului de accesibilitate i de temeinicie a asimilrii acestora. Legarea competenelor activitilor didactice anterioare de competenele actuale prin cteva idei ancor va asigura realizarea competenelor urmrite n lecia curent. Astfel profesorul va pune ntrebri legate de competenele de cunoatere i execuie dobndite la biochimie sau la alte discipline nrudite, ce au legtur cu nsuirea noului coninut; prezentarea nolui coninut insistndu-se asupra informaiilor cheie. Atitudinea elevilor poare fi diferit: unii sunt ateni la explicaiile profesorului participnd i ei, alii sunt ateni la aspectele mai nesemnificative, iar alii sunt complet abseni. innd cont de aceste aspecte, cnd nivelul de cunoatere al lor este mai mare se poate implementa un nou mod de lucru n care elevii prin propriul efort intelectual, ncearc s selecteze ceea ce este esenial, s efectueze corelaii cu competenele de cunoatere nsuite la disciplinele nrudite sau cu deprinderile dobndite anterior; ei i fac propriile reprezentri despre ceea ce trebuie s fac, iar ulterior, n etapa urmtoare, demonstreaz ei nii, prin aciuni concrete, ct de receptivi au fost; aceast ncercare trezete interesul elevilor asupra descoperirilor pe care ei nii urmeaz s le fac, chiar dac este minim acest interes.lecia curent, n aceast etap, pe baza studiului individual i al fielor de lucru ntocmite pentru fiecare elev, urmrete corelarea unitilor informaionale cu competenele pe care trebuie s le dobndeasc elevul; realizarea activitilor de nvare n aceast etap se urmresc cerinele proiectate n plan, elevii asimilnd noul curriculum prin activiti de nvare individual, de grup sau frontale . Astfel elevii dobndesc prin efort propriu noi cunotine, crescnd interesul

acestora i satisfacia n dobndirea competenelor solicitate prin nvare activ. Rolul profesorulu este de a ajuta i de a urmri demersul elevilor n conturarea propriului traseu al nvrii, de a le da sugestii, de al aproba; reflexia la rndul ei cuprinde: conexiunea invers, fixarea cunotinelor, astfel competenele de cunoatere dobndite sunt comparate ntre elevi, echipe sau cu fiele de apreciere ale elevilor. Profesorul face aprecieri asupra competenelor nsuite sau a modului de participare a fiecruia. Printr-o conversaie final profesorul se asigur c noile cunotine au fost fixate i nglobate n noile competene, el apreciaz dac au fost sau nu obinute competenele stabilite la nceputul activitii; evaluarea se urmrete nivelul de performan atins de elevi n cadrul descriptorului de performan asociat temei astfel nct i elevul s aib o viziune clar asupra competenelor pe care trebuie s le dobndeasc pentru o anumit not, deci, pe lng evaluarea fcut de profesor este bine s se realizeze i autoevaluarea de ctre elev. tema de cas se specific tema pentru acas i se dau eventuale indicaii n rezolvarea ei. 6.3.5 Implicaiile structurii leciei asupra elevilor,asupra relaiei professor-elev a) Asupra elevului-adolescent. Noua structur a leciei de,biochimie satisface personalitatea tipic adolescentului. Elevul simte nevoia s nu mai fie tutelat, el are nevoie de a se descoperii pe sine, simte nevoia s fie liber i responsabil, s se autoinstruieasc, s se autocontroleze aceasta dezvolt le elev o atitudine critic fat de munca sa. Autocontrolul duce la confruntarea cu sine i cu alii, la verificarea imaginii de sine cu imaginea celorlali, la eliminarea tendinelor de supraapreciere sau subapreciere. Prin antrenarea lui la propria formare, se elimin teama de a nu fi luat n seam, de a nu fi suficient apreciat. Pe plan afectiv elevul manifest receptivitate, interes, ncredere n forele proprii, satisfacia lucrului bine realizat. b) Asupra reletiei profesor-elev.

Atitudinea profesorului este de respect fat de elev, ncurajnd rezolvarea prin efortul propriu al elevului. El accept dreptul elevului de a grei, are rbdare cu el i-l preuiete asa cum este, accentundu-i laturile pozitive. Profesorul nu mai impune demonstraia elevului, el las s o solicite acesta cnd este nevoie, lasndu-l pe acesta s fie creatorul propriului traseu al nvrii 6.4. Concepii noi n proiectarea i realizarea activitii didactice Ridicarea calitii leciei i a celorlalte forme de organizare a muncii didactice presupune un ansamblu de msuri de ordin organizatoric i metodic care privesc n ultima instan procesul de nvtmnt. Acestea se refer la trei mari probleme: a) Relatia profesor-elev,n cadrul leciei i a celorlalte forme de organizare a procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt cu formele sale se organizare, nu poate fi conceput n afara unui dialog permanent ntre profesor i elev. Profesorul nu poate fi un simplu transmitor de mesaje informaionale, el este acela care studiaz asimilarea prin anumite tehnici de lucru, atitudini, convingeri, etc. el este totodata organizator al activitii de nvare a elevilor, se preocup de crearea unor situaii care favorizeaz iniiativa i activitatea independent a elevilor. El studiaz ntercomunicarea ntre elevi, schimburile reciproce de informaii n dobndirea noilor competene funcionale, a valorilor i atitudinilor. Toate acestea nseamn colaborare care trebuie s caracterizeze relaia celor doi factori n procesul de nvmnt. b) Structura leciei pe secvene n cadrul fiecrei situaii instructive pot fi identificate mai multe componente: -un curriculum propriu, reprezentat prin unitti informaionale noi ce urmeaz a fi asimilate sau competene nsuite anterior, priceperi, deprinderi formate i asupra crora se efectueaz actiunea de consolidare, de aplicare; -competene derivate corespunztoare curriculum-ului; -sarcina didactic ( de asimilare a noi coninuturi, de repetare, de exersare) la care poate fi asociat i funcia pe care o ndeplinete n ansmblu lecia ;

-un anumit mod de lucru cu clasa, un tip de interaciune didactic; -metodele i mijloacele de nvmnt utilizate. c) Conducerea leciei ca o verig n succesiunea leciilor. Curriculum-ul unei discipline este sructurat pe teme mari, capitole i subcapitole. Astfel fiecare lecie care are o identitate proprie dat de curriculum-ul i competenele pe care le transmite, reprezint o verig dintr-un ansamblu, fiind corelat cu celelalte lecii care au precedat-o i prezint o premiz pentru cele care urmeaz. Elevii nu-i nusesc cunotinele izolat, ci prin integrarea acestora n sisteme, n structuri cognitive de tipul competenelor, valorilor i atitudinilor. Activitatea de predare-nvare va fi astfel organizat nct s conduc elevii la utilizarea creatoare n practica a competenelor achiziionate la tehnologie. Privit prin prisma abordrii curriculare a procesului de nvmnt, rolul profesorului este acela de a selecta i organiza metodic informaia pentru predare-nvare, de a transmite argumentat, de a explica, de a crea motivaii, de a orienta i ncuraja elevul, de a coopera cu el, de a pune probleme, de a crea situatii problematice, de a evalua rezultatele, de a stabili cauzele insuccesului i de al ajuta pe elev s le nlture, de a folosi raional timpul de predare-nvare i de acrea condiiile necesare nvrii. Acest tip modern de comportament didactic solicit mai multe aptitudini didactice, educative, organizatorice i tehnice, precum i anumite caliti: informaii de specialitate, psihaopedagogice i metodice la zi, inteligen creativ, exigen echilibrat, spirit de cooperare, respect fa de elev, interes pentru instruirea acestuia, constiinciozitate, perseveren, rbdare, echilibru psihic, fluena vorbirii, originaliatea stilului de predarenvare, autocontrol, spirit critic i de observare, dragoste fa de copii, nelegere, spirit de justiie n notare i rezolvarea unor situaii conflictuale.

CAPITOLUL VII EVALUAREA


Problematica actual a evalurii n contextul reformei curriculare evaluarea ca i component a procesului de nvtmnt a trecut de la msurarea educaional la o real evaluare calitativ astfel nct s se

aprecieze rezultatul sistemului de instruire, a condiiilor i a strategiilor didactice folosite, toate n scopul de a ameliora activitatea didactic dar i de a reflecta cu acuratee rezultatele colare. Evaluarea colar, este deci, procesul prin care se delimiteaz, se obin i se msoar rezultatele privind dobndirea competene de cunoatere, de execuie i sociale, permitnd luarea unor decizii ulterioare. Ea este prezenta, cu rol decisiv, n toate segmentele procesului educational (fig 1 ).

POLITICI EDUCATIONALE

CURRICULUM -planuri -programe -manuale -ghiduri metodice -pachete de instruire -softuri educationale EVALUARE

EVALUAREA PROGRESULUI SCOLAR -functii -principii -strategii -valorizarea datelor

SISTEMUL NATIONAL DE INVATAMANT -structura -infrastructura scolara -management -efecte socio-economice si culturale EVALUARE

PROCESE DE INSTRUIRE -moduri de instruire -tipuri de relatii -metode -mijloace EVALUARE

PERSONALUL DIDACTIC -formare initiala -perfectionare -prestari didactice

EVALUARE

Figura 1 Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n mod satisfctor rezultatele preconizate, adic de a conduce la rezultate concrete n comportamentul i atitudinile absolvenilor prin eforturi determinate la nivel macro i micro structural. Randamentul colar este dat de raportul dintre standardele educaionale (descriptori de performan) i nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor.

Msurarea consecinelor instruirii const n operaii de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor comportamente achiziionate, prin excelent calitative. Msurarea presupune delimitarea obiectiv, printr-un sistem unitar de criterii i nu implic emiterea unor judeci de valoare. Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare prin notare asupra performanelor elevului n diferite momente ale instruirii. Aspectele cheie ale evalurii pot fi sintetizate astfel: a ti punctul de plecare a ti ce se cere a ti cum s msori progresul a ti unde te afli n fiecare moment a ti ce este posibil Pentru realizarea unei evaluri corecte, pertinente i eficiente se impun a fi respectate cteva principii i exigente (tabelul 1).

PRINCIPII Este o activitate central a unui proces eficient de instruire i nvare Nu poate fi separat de instruire i nvare

EXIGENE Extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea de proces i de strategie Luarea n calcul a unor indicatori precum conduit, posibilitile elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori Diversificarea formelor i tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situaii didactice concrete (forme alternative de evaluare) Dechiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene raionale comunicare profesor-elev, disponibiliti de integrare social)

Trebuie s aib obiective clare definite, metode i tehnici eficiente i moderne de investigare i comunicare a rezultatelor colare pentru fiecare elev S arate profesorilor dac au fost atinse obiectivele curriculare

S ajute profesorii s realizeze o diagnoz a progresului elevilor, teze activitile propuse i aciunile elevilor la posibilitile lor proprii S orienteze elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare S ajute profesorii s-i evalueze propria activitate Sa furnizeze feed-beck catre parinti

ntrirea i sancionarea rezultatelor procesului ct mai operativ, scurtarea feedback-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive Transformarea elevului n partener autentic al profesorului prin autoevaluare, interevaluare i controlat Tabelul 1

2 Obiectivele evalurii i relaia lor cu curiculum Relaia curriculum evaluare se stabilete la nivelul standardelor, a obiectivelor, a programelor, a coninuturilor i este reprezentat prin efectul Backwash. Demersul evaluativ prezint urmtoarea dinamic:

Standarde curriculare descriptori de performanta

standarde de performanta/evaluare itemi de evaluare probe de evaluare

Standardele de performant reprezint criterii de evaluare a calitii i sunt definite sub forma unor enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse de ctre elevi obiectivele curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoate ateptrile i pentru a-i msura performanele), pentru profesori (n vederea reglrii demersului didactic), pentru prini , pentru conceptorii de curriculuri (pentru a avea un sistem de referin coerent i unitar) i, nu n cele din urm, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de performan ateptate). Standardele de performan sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce tie i este capabil s fac elevul, sunt scrise itemi de performan minim, medie i superioar, asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, au caracter normativ, indic nivelul procesului de nvare i constituie element de diagnoz si prognoz. Exemplu pentru disciplina Biochimia produselor alimentare (tabelul 2):

Categorii Denumirea domeniului competentei Subcompetena Definirea standardului propriu-zis Niveluri de atingere

Exemple Tehnice specializate. Biochimia cerealelor Identific tipurile de cereale Prezentarea compoziiei chimice A enumer substanele care intr n compoziia cerealelor B enumer i caracterizeaz substanele care intr n compoziia cerealelor C enumer, caracterizeaz i prezint proporiile substanelor componente Tabelul 2

Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar din etapa de proiectare didactica. Ele nu pot fi confundate nici cu obiectivele educationale, nici cu cele curriculare. Astfel, exist trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale: precizeaz: comportamentul pe care trebuie s-l obin elevii (Ce?); condiiile n care se desfoar activitatea de evaluare (Cum?); nivelul de performant sau criteriul de reuit (Ct?). Evaluarea competenei profesionale este procesul de colectare a informaiilor necesare pentru stabilirea competenei i judecarea lor n raport cu cerinele standardului ocupaional. A fi competent ntr-o profesie nseam: a aplica cunotintele de specialitate; a folosi deprinderi specifice; a analiza i a lua decizii; finalitile i scopurile educaiei; obiectivele definite dup marile categorii comportamentale; obiectivele de referin sau competene specifice. Obiectivele curriculare discrimineaz ntre: obiective de formare; obiective pe ani de studiu; obiective ale procesului instructiv ordonate pe discipline i ani de studiu. Obiectivele de evaluare se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare. Ele

a fi creativ; a lucra cu alii ca membru al unei echipe; a comunica eficient; a face fa situaiilor neprevzute. Semnificaiile evalurii rezultatelor colare sunt multiple i interpretabile. Putem

evalua pentru a msura, a compara,a aprecia, a ncuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma, i aceasta reprezint aspectul pozitiv al evalurii. Mai persist i unele mentaliti ale evaluatorilor, care-i determin s vad n acest proces fie o demonstraie de fort, fie o sperietoare, fie o modalitate de descurajare sau chiar o sita prin care se terece greu. Evaluarea rezultatelor colare nu se mai reduce doar la msurarea rezultatelor asimilate, ci, n contextul democratizrii vieii colare, ea vizeaz deopotriv cunotinele acumulate, capacitile de aplicare/utilizare formate, capacitile intelectuale dezvoltate (raionament, argumentaie, interpretare, creativitate, gndire convergent i divergent), trsturile de personalitate (opinii, atitudini, comportamente, conduit), n funcie de tipul de sarcin propus elevilor. n taxonomia evalurii activitii didactice modelul transformrii permite tratarea erorilor n mod satisfctor, astfel greala este considerat drept o manifestare a unei stri a reprezentrilor personale ale elevilor, o parte constituent a unei nvturi n curs de constituire.

3 Funciile evalurii a)Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor activitii didactice. Se obin informaii referitoare la randamentul colar al elevilor (volumul de competene dobndite, gradul de nsuire a competenelor), elementele izbutite ce au asigurat succesul i pe care se bazeaz aciunea de perfecionare a procesului didactic, precum i cele slabe, punctele critice ce urmeaz a fi remediate. b)Funcia de predicie (pronosticare). Cunoaterea rezultatelor obinute de elevi ntro anumit etap permite prevederea desfurrii activitii n etapele urmtoare, adaptate la noi situaii educaionale.

c)Funcia de clasificare i selecie. Privete ierarhizarea elevilor dintr-o clas dup performanele colare, a clasei dintr-o anumit unitate colar, a candidailor la concursul de atmitete sau a absolvenilor n vederea repartizrii acestora n producie, d)Funcia pedagogic. Privete mai ales pe participant la cest proces: elevi i profesori. Pentru elevi evaluarea are conotaii pozitive sub mai multe aspecte: pe planul formaiei spirituale, evaluarea stimuleaz prin ntriri pozitive interesele cognitive, trezesc nzuina de a ti mai mult i mai bine, are efect catalizator n formarea uni stil de munc intelectual, dezvolta capacitatea de aprofundare i autocontrolul. Prin intermediul controlului se realizez n mod operativ conexiunea invers, elevul este informat asupra performanelor realizate, putndu-se determina n ce msur a atins competenele stabilite; pe planul contiinei i conduitei morale, evaluarea stimuleaza spre o activitate ritmic i sistematic, formeaz atitudini adecvate fat de munc colar. Obiectivitatea aprecierii stimuleaz autoevaluarea obiectiv, ntrete ncrederea elevului n justiia colar. Pentru profesor cunoaterea performanelor obinute de elevi este necesar n fiecare moment al desfurrii procesului didactic, ajutndu-l s determine aspectele pozitive i negative ale activitii de instruire, s stabileasc legatura dintre rezultatele obinute i metodele (strategiile) folosite, permitndu-i s foloseasc n etapele urmtoare strategii cu randament superior, s opereze modificrile ce se impun pentru realizarea la cote superioare a obiectivelor propuse. e)Funcia social, decurge din exigenele crescnde fa de calitatea pregtirii forei de munc. Prin evaluarea sistematic a performanelor colare, societatea are posibilitatea s determine eficiena investiiilor n nvmnt. 4 Metode de evaluare Etapele principale ale procesului de evaluare pot fi redate schematic astfel:

1. Enuntarea clara a obiectivelor de evaluare. Verificarea pertinentei acestuia in raport cu decizia care trebuie luata

Sunt date criterii operationale valide in raport cu obiectivele enuntate?

2. Cautarea unor criterii valide sau ierarhizarea, ponderea, combinarea criteriilor.

3. Determinarea informatiilor pertinente care trebuie colectate in functie de criteriile operationale alese.

Sunt deja date informatiile necesare sub o forma fiabila?

4. Determinarea unei strategii de culegere a informatiilor

5. Culegerea informatiilor in mod fiabil: conversatii, chestionare, surse externe, produse ale elevilor (profesorilor)

6. Confruntarea informatiilor alese cu criteriile adoptate.

7. Formularea in mod clar si concis a concluziilor: ele trebuie sa fie destinate celui care ia decizia sau celui caruia urmeaza sa i se modifice demersul.

Pe parcursul procesului de predare nvare, dinamica evaluarii se concretizeaza n: 1.Evaluare de orientare. Are loc la nceputul procesului, ea precede aciunea n vederea lurii unei decizii anticipate pentru a pregti un nou proces i are a funcie dubl: evaluarea contextului precizeaz mijloacele de aciune, resursele materiale i umane ce trebuie

mobilizate, programul ce va fi urmat. Dac se refer la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor de formare/nvare, se refer la: evaluarea predictiv (iniial), evaluarea-diagnostic (relev mijloacele pentru evaluarea de orientare- diagnosticul nainte de nvare) i evaluarea de reglare (vizeaz corectarea i ajustarea funcionrii unui sistem n scopul ameliorrii), ea

presupune informaii despre elevi,despre performanele acestora, dificulti, surse de erori, facilitatori i inhibitori ai nvrii. La disciplina Biochimia produselor alimentare folosim acest tip de evaluare, n afara probelor scrise sau orale, cu ajutorul fielor de lucru astfel nct se pot verifica competenele dobndite anterior la tehnologie, instruire practic sau la disciplinele nrudite. 2.Evaluarea formativ. Are loc pe parcursul procesului; este o form de evaluare de reglare, pus n slujba celui care nva pentru a-l ajuta s progreseze n ritm propriu, scopul ei este acela de a asigura progresul fiecarui individ. Evaluarea formativ studiaz factorii care creaz dificulti i factorii de reuit. Evaluarea formativ mai cuprinde i autoevaluare. Autoevaluarea este un fenomen permanent i banal, prezent, contient sau nu, n fiecare moment al nvrii. Evaluarea continu se realizeaz prin urmrirea activitii fiecrui elev (la lucrul cu fiele sau pe echipe), putnd-se face aprecieri pozitive n cadrul lucrului concret (la proiecte de an, absolvire sau studiu de caz), sau se intervenii n corectarea greelilor pentru elevii ce nu lucreaz corect. La finalul leciei, prin analizarea rezultatelor obinute se apreciaz progresele realizate preciznd-se problemele insuficient de bine asimilate. 3.Evaluarea de certificare ( la sfritul procesului finala), este evaluarea n cadrul creia decizia e exprimat n termeni de reuit sau eec. Majoritatea evalurilor de sfrit de an corespund acestei caracteristici, fie c este vorba de evaluare de selecie, de evaluare pentru ntocmirea unui clasament sau de evaluare sumativ care ntrunete caracteristicile evalurii certificative, ct i de orientare i reglare. La Biochimia produselor alimentare se realizeaz evaluarea de certificare la sfritul unui capitol sau la sfritul semestrului. Pentru a realiza o evaluare amnunit se poate folosi o fi de evaluare sau un test docimologic. n funcie de obiectivele educaionale, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste activiti de evaluare s fie echilibrate, pstrndu-se, cu msura, raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare. Metodele folosite n evaluarea performanelor colare sunt: 1. Metode tradiionale. Rmn metedele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia s asigure calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele orale,

scrise i practice. Prin proba, n cazul evalurilor, se ntelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor. a) Probe scrise. n administrarea probelor scrise e necesar s fie ndeplinite urmtoarele cerine: stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor; alegerea tipului de item corespunztor fiecrui obiectiv; elaborarea adecvat a schemei de notare; comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i cu prinii acestora; proiectarea unor strategii de ameliorare a deficienelor constatate. Verificarea scrisa se utilizeaz, de regula, dup parcurgerea unui capitol sau a unei prti importante a materiei i urmreste, pe de-o parte, evaluarea gradului de nsuire a cunotinelor parcurse ntr-o anumit etap, pe de alt parte, capacitatea de sintez a elevilor, gradul de restructurare a materiei n mdule informaionale mai mari, realizarea feed-back-ului. Ea poate mbrca mai multe forme: verificarea scris cu subiect unic - este prezentat acelas subiect ntregii clase, dup ce au fost alese cu grij exerciiile prezentate gradat i au fost formulate cerine pentru nivelul minim, mediu i maxim; verificarea scris cu subiecte difereniate const n prezentarea mai multor subiecte cu diferite nivele de dificultate, iar elevii au posibilitatea, n funcie de cunotinele i capacitile proprii, s aleag varianta pe care o pot rezolva. Evaluarea scris prezint avantajul incontestabil eliminrii sau diminurii tracasrii prin faptul ca elevii lucreaz individual i independent, iar itemi de evaluare pot fi stabilii cu mai mare obiectivitate. Ca dezavantaj se poate meniona c notele realizeaz o ierarhizare a elevilor, fr a msura performanele fiecrui elev n parte, ci doar nivelul cunotinelor nsuite la un moment dat comparativ cu ceilalti colegi din clas. b) Probele orale, cel mai des folosite n activitatea la clas, prezint urmtoarele avantaje: elevilor; favorizeaz interaciunea direct profesor elev; ofer posibilitatea modulrii ntrebrilor n funcie de calitatea rspunsurilor

structurate; nervozitate);

permmite formularea de ctre elevi i a unor rspunsuri libere, nu neaprat permit elevului s-i evidenieze trsturile proprii de personalitate permit i evaluri de ordin atitudinal i comportamental; au fidelitate i validitate sczut; rezultatele pot fi perturbate de diferii factori (emoie, timiditate, fric, evaluarea este preponderent individual. c) Probele practice (experienele de laborator, lucrri experimentale, lucrri n atelier,

dar i urmtoarele limite:

desene, schie, grafice) ofer posibilitatea evalurii capacitilor elevilor de a aplica cunotine n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate. 2. Metode alternative acestea prezint valene formative deoarece: ofer elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce tie ntr-o varietate de contexte i situaii; permite profesorului evaluator s obin puncte de reper i s colecteze informaii asupra derulrii activitii elevului i, implicit, a sa; pe baza acestor informaii, profesorul i fundamenteaz judecile de valoare ntr-o apreciere obiectiv a achiziiilor elevilor i a progreselor nregistrate; ofer profesorului evaluator o imagine la zi asupra performanelor elevilor, n raport cu abilitile i capacitile de evaluat, dar i o imagine exhaustiv asupra profilului general al cunotinelor elevilor; asigur o realizare interactiv a actului de predare nvare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev n parte, valorifcnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; operaionale. exerseaz abiliti practic-aplicative ale elevilor, asigurnd o mai bun clasificare conceptual i integrare n sistemul naional a cunotinelor asimilate, care devin

Finalitile evalurii, prin metode alternative, sunt urmtoarele: cunotine i capaciti, atitudini practice, sociale i tiinifice, interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale). a) Observarea direct (sistematic) a elevilor n timpul activitii se realizeaz pe baza unui plan dinainte eleborat, iar drept instrumente se folosesc: fia de observaii curente, fia de evaluare calitativ individual pentru fiecare elev, cuprinznd att date factuale despre evenimentele pe care profesorul le identific in comportamentul elevului, ct i evidenierea unor atitudini deosebite dintr-un domeniu sau altul, scara de clasificare care pune n corelaie un anumit set de comportamente, cea mai eficient fiind scar n cinci trepte ( puternic dezacord, dezacord neutru, acord, puternic acord), lista de control/verificare, fia de caracterizare psihopedagogic. Observarea este deseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii i/sau rspunsurilor elevilor. Se poate insista i pe exersarea elevilor ca observatori. Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt: concepte i capaciti: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i utilizarea cunotinelor , compararea conceptelor, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra concepte, creaii originale, relaionarea conceptelor; atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorilor/colegilor, completarea/ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor; acesteia. Exemplu de fi de observare sistematic table 3 Nr. crt. I a. 1. 2. 3. 4. b. 1. Stilul de munc Cum lucreaz elevul -sistematic, temeinic, cu preocupri de adncire -organizat, ritmic, n limitele manualului -alterneaz pregtirea contiincioas cu delsarea -neglijent, improvizeaz rspunsurile, speculeaz nota Srguina -foarte srguincios Competene sociale elevi comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul/colegii n vederea nelegerii

2. 3. 4. c. 1. 2. 3. 4. II a. 1. 2. 3. b. 1. 2. 3.

-srguincios -puin srguincios -deloc srguincios Independen, creativitate -inventiv, cu manifestri de creativitate -ocazional are iniiative, manifest independen -lucreaz mai mult ablonat, stereotip -nu manifest deloc iniiativ i independen Conduita la lecii a elevului Participarea -particip activ, intervine cu completri, contribuie spontan la lecie -manifest interes inegal, fluctuant -particip numai cnd este direct solicitat b.Disciplina la lecii -se ncadreaz n disciplina leciei,receptiv la observaii i ndrumri -disciplinat numai n condiii de supraveghere sau constrngere -nedisciplinat, chiar turbulent, atrage i pe alii n abateri b) Investigaia reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator

cunotinele i de a explora situaii noi de nvare. Activitatea ncepe i se desfoar n clasa i este limitat la o ora de curs. Elevul este solicitat s ndeplineasc o sarcin de lucru precis prin care i poate demonstra, n practic, un complex de cunotine i de capaciti. Obiectivele care se doresc a fi evaluate prin utilizarea acestei metode sunt: nelegerea i clarificarea sarcinii, gsirea procedeelor pentru obinerea de informatii, colectarea i organizarea datelor necesare, schimbarea planului de lucru, colectarea altor date, dac e necesar, explicarea metodelor folosite n investigaie, scrierea unui raport privind rezultatelor investigaiei. Prin folosirea acestei metode, profesorul are posibilitatea s urmreasc, n acela timp, i caracteristicile personale ale elevilor, cum ar fi: creativitatea i iniiativa, participare la activitile de grup, abiliti de relaionare i de comunicare, cooperare i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului (caliti de lider), persistena, flexibilitate n gndire i deschiderea spre idei noi, dorina de generalizare. Implicit, prin aplicarea acestei metode, se urmrete i formarea/dezvoltarea unor tehnici de lucru individual i n grup, educarea elevilor n spirit cooperatist.

c) Proiectul reprezint o activitate mai ampl care permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit, inclusiv activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, cum: nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor, a enciclopediilor), gsirea unor soluii de rezolvare originale, organizarea i sintetizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene, prezentarea concluziilor. Activitatea debuteaz n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul mai multor zile, sptmni sau chiar luni, timp n care elevul se consult cu profesorul, se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi rezolvat individual (proiect de absolvire la clasa a XII-a) sau colectiv (la clasa a XI-a), iar tema este aleas de elevi/grupuri elevi sau sugerat de profesor i acceptat de ctre acetia. De regul se propune o tematic din care elevi i pot alege temele dorite. Pentru stabilirea strategiei de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s clarifice, n colaborare cu elevii, urmtoarele probleme: proiectului? Care este politica resurselor necesare? Le va oferii profesorul sau, ca parte a Vor exista anumite activiti intermediar impuse de profesor, cum ar fi sarcinii, elevii trebuie s le procure/realizeze i, n consecina, acestea vor fi evaluate? prezentarea unui plan preliminar? Se d un anumit format pentru prezentarea raportului? Se prescriu standarde pentru realizarea produsului? O particularizare o reprezinta proiectul din cadrul atestatului de certificare a competenelor profesionale (proiect de finalitate). Acesta presupune elaborarea unei lucrri pe o tem care a fost studiat pe parcursul unui an sau a mai multor ani colari. Profesorul, n comun cu elevii, va stabili un plan al ideilor, o metod de elaborare a lucrrii i bibliografia necesar. Ce se va evalua: procesul, produsul sau amndoua? Care va fi rolul profesorului: tutor, evaluator continuu, evaluator la sfritul

Elaborarea proiectului de finalitate necesit capaciti de sintez i de abstractizare de un nivel nalt. d) Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, flexibil i integrator, ce include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare. Reprezint o alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare. El constitue n acela timp o carte de vizit pentru elev, deoarece prin utilizarea lui se urmrete progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau pe tot parcursul unui ciclu colar. Vizeaz probe orale, scrise i practice, observare sistematic a activitii i comportamentului, proiecte, autoevaluare precum i sarcini specifice fiecrei discipline/arii curriculare (eantioane reprezentative). n determinarea scopului portofoliului se au n vedere posibilele rspunsuri la cteva ntrebri: Care este coninutul asimilat n acest caz? definiii; aplicaii; deprinderi. Ce ar trebui elevii s fie capabili s fac? portofoliului? Scopul portofoliului este stabilit n funcie de destinatarul si, avnd n vedere ca pe baza lui se emite o judecat de valoare asupra elevului n cauz. Ca structur, portofoliul poate servi: ca insrtument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu ca instrument de auto evaluare elev (poate cuprinde momentele relevante ale cumulativ ca surs de informaie); programului elevului); nregistrarea unor observaii; crearea unei situaii problem i rezolvarea ei; structura unei argumentaii; comunicarea interpersonal n cadrul relaiei elev-elev i profesor-elev. Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui s le dezvolte n realizarea

ca instrument de evaluare destinat prinilor sau comunitii, modelul de

portofoliu cel mai adecvat fiind acela care selecteaz cele mai bune produse sau cele mai bine realizate activiti ale elevilor. Proiectarea coninutului portofoliului se face n comun de ctre elevi i profesori stabilindu-se: coninutul, numrul i natura eantioanelor, organizarea acestora. Gradul de implicare al profesorului poare fi diferit: fie furnizeaz doar cteva cerine standard (anunate la nceputul semestrului/anului/ciclului), fie las la latitudinea elevului ceea ce trebuie s fac. Utilitatea portofoliilor este mare deoarece: viitor; factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine Evaluarea tip portofoliu se ncadreaz n formele moderne de evaluare, iar aplicarea ei se preteaz perioadei de sfrit de semestru. Odat cu decizia privind coninutul portofoliului, este bine ca profesorul s stabileasc mpreun cu elevii: tematica din care se face evaluarea; ideile fiecrei teme; forma optim de evaluare; itemii de notare valizi pentru realizarea unei aprecieri obiective. Evaluarea tip portofoliu prezint avantajul ca elevii nu sunt luai prin surprindere, nu sunt tracasai, se pot pregti din timp pentru evaluare, particip la stabilirea tematicii i sunt de acord cu itemii ce vor fi aplicai n evaluare. e) Autoevaluarea reprezint o modalitate de stabilire a randamentului i eficienei procesului de predare-nvare. Avnd ansa de a participa activ la evaluare, elevul compar mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas. elevilor li se rezerv un rol activ n nvare; elevii devin parte integrant a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) asupra calitilor, defectelor i elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot

pas cu pas propriul progres; ariilor de mbuntire a activitilor; realiza, atitudinea fat de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n

rspunsul sau cu un anumit model, conducndu-se dup un sistem de criterii de apreciere pe care i le-a nsuit treptat; n funcie de concordan sau neconcordant cu modelul dat de el reacioneaz pozitiv sau negativ. Autoevaluarea l ajut pe elev s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i valorizeze atitudini i comportamente. Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o form de autoreglare a rezultatelor i o forma de apreciere care s ajute profesorul n cazul n care elevul pus s-i analizeze singur rspunsul este obiectiv. O autoevaluare obiectiv poate atrage dup sine mrirea notei acordat de profesor. Condiiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi s-ar putea rezuma astfel: 1. 2. 3. orale. Observaie:aceste tehnici nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv 5. Elaborarea i utilizarea testelor prezentarea obiectivelor curriculare i a celor de evaluare pe care elevii ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri i a gsi rspunsuri; ncurajarea interevalurii i a evalurii n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul: am nvat.. am fost surprins de faptul c. am descoperit c am folosit metoda. deoarece n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificultti. autocorectarea sau corectarea reciproc-elevul trebuie s-i depisteze operativ erorile n autonotarea controlat-elevul trebuie s-i acorde o not i s o argumenteze notarea reciproc-elevii trebuie s-i noteze colegii fie la lucrrile scrise fie la probele trebuie s le realizeze;

Variante ale autoevalurii: momentul realizrii sarcinii de nvare sau poate corecta lucrrile colegilor

Testul este o proba care implic o tem/sarcin, sau un grupaj de mai multe teme/sarcini, reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele care compun un test sunt itemi. n sens restrns, itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri. n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i tipul de rspuns ateptat. n constituirea itemilor se parcurg urmtoarele etape: deschis); observaii (acolo unde este cazul). Clasificarea itemilor dup tipul de rspuns ateptat i a gradului de obiectivitate a notrii este prezentat n tabelul 4. precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului; definirea obiectivului pe care itemul l msoar; formularea coninutului itemului; stabilirea schemei de notare (pentru itemi semi obiectivi i cu rspuns

Nr. crt. Clasa 1. Itemi obiectivi

Tip Cu alegere dual

Solicit elevul s selecteze unul din

Caracteristici Adevrat/fals Da/nu Corect/greit Acord/dezacord

Cu alegere multipla

rspunsurile posibile Alegerea unui Propoziie complet raspuns dintr-o pentru o singura Propoziie incomplet Premisa lista de alternative oferite inclus premis Solicita elevilor stabilirea corespondente ntre:

Pereche

Cuvinte Propoziii unor Fraze Numere Litere

2. Itemi semiobiectivi

Cu rspuns scurt ntrebri

Rspunsul ia forma unei propoziii, fraze,

cuvnt, simbol, numr, etc. structurate/itrmi este o afirmaie incomplet care Enunul

3. Itemi cu raspuns deschis

de completare trebuie completate cu termenii importani. Rezolvarea de situaii Testeaz originalitatea, creativitatea i Problema caracterul personal al rspunsurilor Itemi tip eseu Tabelul 4

Itemii semiobiectivi i cei cu rspuns deschis testeaz nivelurile superioare ale domeniului cognitiv, fat de cei obiectivi care testeaz nivelurile inferioare. n vederea elaborarii corecte a itemilor trebuie s se in cont de cteva ndrumri practice generale: s ne asigurm c itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului evaluat, att din punct de vedere al coninutului, ct i al comportamentului vizat. Cel mai bun mijloc este s se recurg la matricea de specificaii; speciale. Pentru realizarea unui test valid se utilizeaz, cu eficien demonstrat, matricea de specificaii. Aceasta nu se construiete la ntmplare i nici nu reprezint un aspect singular n demersul evalurii care parcurge urmtoarele etape: identificarea competenelor specifice, pe domenii; stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe competene; enunarea obiectivelor de evaluare; construirea matricei de specificaii din care se deduc numrul i tipul de itemi formularea itemilor; utilizarea unui limbaj precis i clar realizarea independenei itemitelor unii de alii, pentru ca rspunsul la unul evitarea ambiguitilor n formulare; nu se face, n principal, apel la reproducerea din memorie dect n situaii

dintre itemi s nu depind de rspunsul la un alt item;

necesari pentru alctuirea testului;

ntrebri:

pilotarea; stabilirea baremului de notare. n formularea obiectivelor de evaluare, profesorul va cuta rspunsuri la cel puin trei Ce? (comportamentul pe care elevul va fi capabil s-l dezvolte n urma Cum? ( n ce condiii/context trebuie s dovedeasc comportamentul vizat); Ct? (enunarea criteriilor de reuit). Exemplu : La sfritul leciei elevii vor fi capabili s calculeze valoarea energetic a

parcurgerii unei uniti de nvare; cerina va fi formulat folosind verbe de aciune);

cel puin dou grupe de alimente fr ajutorul profesorului Exemplu de realizare a unei matrice de specificaii pentru o unitate de nvare cu patru coninuturi ( C ), tabelul 5: Coninutul unitilor Domeniul cognitiv Aplicare r de a. b. a. b. nvare C1 C2 C3 C4 TOTAL Tip de itemi 2 6 6 6 0,2 1,8 1,8 1,8 20% OBIECTIVI 5 0,5 15 4,5 15 4,5 15 4,5 50% OBIECTIVI Analiza a. b. Total

3 0,3 10% 9 2,7 30% 9 2,7 30% 9 2,7 30% 30% 100% SEMIOBIECTIVI Tabelul 5

Paii necesari pot fi sintetizai astfel: se stabilirea coninuturilor: C1-10%, C2-30%, C3-30%, C4-30%; se defalc: cunoatere- 20%, aplicare-50%, analiz-30%; se defalc ponderal, nmulindu-se ponderea itemilor cu ponderea

coninuturilor: C1- cunoatere- 2, aplicare- 5, analiz-3 (coloana a); se stabilesc numrul de itemi prin nmulirea ponderii itemilor cu defalcarea se totalizeaz prin adunarea subcoloanelor b de la toate poziiile i se ponderal (C1-coloana b= 2x0,1= 0,2); stabilete numrul total de itemi, care se mpart apoi n obiectivi, semiobiectivi, alii.

Proiectarea evalurii este o activitate laborioas, care se poate realiza eficient numai concomitent cu proiectarea didactic i nu ulterior acesteia, urmndu-se cteva etape obligatorii: formularea capacitilor i a subcapacitilor care se doresc a fi evaluate, n elaborarea descriptorilor de performant; aplicarea probelor de evaluare i notarea elevilor n concordan cu Descriptorii de performan prezint urmtoarele caracteristici: evideniaz pe trei nivele , care aspecte ale performanei sunt urmrite; pot fi folosii att de profesori, ct i de elevi; sunt creai n funcie de sarcina de lucru, de tipul de activitate de nvare; nu exist descriptori de performan generali valabili pentru toate metodele este indicat ca numrul lor s nu depasc cifra 5, dar sa fie relevani. 6 Instrumente de evaluare a) Tip grila evaluarea unei discuii/dezbateri tabelul 6 evaluarea unei lucrri practice tabelul 7 evaluarea unei lucrri scrise tabelul 8 b) Fia de analiz i interpretare a evalurii este un instrument deosebit de util pentru profesor, care poate, cu uurina, prin utilizarea lui, s-i diversifice i s-i adapteze metodele de evaluare pe parcursul unui semestru/an colar. (Tabelul 9) Indicatori Bine Participare Concentrare pe sarcina Ideile personale sunt legate de ale colegilor ncurajaz colegii Tabelul 6 Indicatori Descriptori Descriptori Mediu conformitate cu obiectivele cadru i cele de referint;

descriptorii de performan.

didactice, pentru toate tehnicile de lucru, pentru toate activitile de nvare;

Slab

Bine Participare Concentrare pe sarcina Acurateea datelor experimentale Redactare

Mediu

Slab

Tabelul 7 Indicatori Bun Se exprim: tema; ipoteza de lucru; afirmaia/situaia concluzia Descriptori Mediu Slab

analizat;

Se susine cu argumente - Se concluzioneaz Sunt consultate alte surse Lucrarea este corect Tabelul 8 Exemplu fie de analiz a evalurii: coala . Profesor Disciplina Clasa FIA DE ANALIZ I INTERPRETARE A EVALURII Tema evaluarii:1.DataPrezeni. 2. DataPrezeni. 3.. DataPrezeni.

Numarul

Punctajul

Aspecte

Aspecte negativeModalitati de remediere

Concluzii

evalurii min, max, med.pozitive Evaluarea 1 Evaluarea 2 .. ..

Tabelul 9 c) Matricea de evaluare. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul, fapt pentru care n proiectarea evalurii este indicat s se aib n vedere, de ctre fiecare profesor, varietatea instrumentelor ce pot fi utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe parcursul semestrului/anului s se acopere toate obiectivele din curriculum i s se nlture ideea de fric sau de capcan, aa cum mai persist acest aspect n contiina elevilor. Proiectarea eficient a evaluarii pe ore/competene se poate realiza prin ntocmirea unei matrice de evaluare, care reprezint n acelai timp pentru profesor i un inventar al metodelor i al instrumentelor folosite n scopul adaptrii i autoreglrii eficiente. Exemplu de matrice de evaluare (tabelul 10):

Nr. Obiective ctr

Instrumente de Proba (competene) ale evaluare scris unitii de nvare C.S.1 C.S.2 C.S.3 C.S.4 C.S.5

METODE DE EVALUARE Proba Proba Tema de Tema Observarea Referat oral practica lucru inpentru sistematica clasa acasa a elevilor

1. 2. 3. 4. 5.

Tabelul 10

7 Comunicarea rezultatelor colare Comunicarea rezultatelor colare i comunicarea acestora, att de ctre elevi i prini, ct i de ali parteneri educaionali este deosebit de important. Astfel: elevilor: pentru a-i autoaprecia i mbunti modul de nvare; prinilor: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor pentru profesorilor i autoritilor colare: pentru a determina nevoile de instruire ale

studiu, pe de alt parte, pentru a face planuri educaionale i de carier; elevilor, pentru a-i ajuta pe acetia s-i planifice eficient programul de nvare, pentru a compara rezultatele elevilor la nivel naional n scopul meninerii/modificrii standardelor, seleciei i certificrii i, nu n ultimul rnd, pentru revizuirea politicii educaionale; societii civile: pentru a sprijini inseria profesional a viitorilor absolveni, Comunicarea rezultatelor colare se poate realiza prin modaliti diferite: n formare; scrisori ctre prini i vizite la domiciliu; rapoartele profesorului diriginte n faa prinilor; rapoartele note i medii se adreseaza n special elevilor i prinilor; edine/ntlniri cu prinii n scopul informrii reciproce cu privire la subiecii dar i pentru a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici.

COLEGIUL TEHNIC Disciplina:Biochimie Clasa: XI PROBA PRACTICA Fisa de lucru-referat Numrul grupei:.... Numrul elevilor.... 1.Executati un preparat microscopic din proba numrul i completai fia de lucru. Nr.probei 30p Aspectul cmpului microscopic Clasa de substane 20p 10p Forma granulei 30p Interpretarea rezultatelor

10p din oficiu Timp de lucru 15min

TEST DE I.

EVALUARE- NR.1

1. p Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect. 1. Maltoza este format din:

a. dou molecule de glucoz b. o molecul de glucoz i una de fructoz c. dou mplecule de fructoz 2. Legtura dicarboxilic se gsete n: a. maltoz b. lactoz c. zaharoz 3. Zaharificarea amidonului este un proces de : a. fermentare b. hidroliz enzimatic cu formare de maltoz c. hidroliz acid cu formare de glucoz 4. Proprietatea de a gelifica la cald a amidonului este utilizat la obinerea : a. pinii b. berii c. II. conservelor de fructe 1,50 p Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i litera ,,F dac considerai c este fals 1 .Oliglucidele sunt direct fermentescibile 2 Dezoxiriboza intr n alctuirea A R N-ului 3. Protopectina este forma insolubil din fructele necoapte a substanelor pectice. 4. Prin hidroliza total cu acizi a celulozei se formeaz fructoz 5. Glicogenul este un poliglucid de rezerv din organismul uman. 6. Amigdalina este o heterozid i se gsete n migdale.

III. a. C6 H12 O6 c. C6H12O6

1,50 p
drojdii

Se dau urmtoerele reacii a glucozei : 2 C 2H5-OH +2 CO2 +energie CH3-CH2-CH2-COOH b. C6H12 O6bacterii lactice 2 CH3-CHOH-COOH
bacterii butirice

1.Precizai tipul de reacii de la punctual a,b,c. 2 Denumii produii de reacie obinui. IV 1. p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si in dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare. Zaharoza,n cadrul hidrolizei enzimatice,sub aciunea enzimei ..(1 ) ..,se transform (2 )..i(3).,amestec numit .(4 ).. V. 2. p 1. Scrieti structura liniar i ciclic a acestui glucid 2. Explicai existena celor doi stereoizomeri i VI. 1. p

Se cunoate un monozaharid sub denumirea de dextroz

Propunei o metod de identificare n laborator a soluiei de zaharoz fa de una de maltoz.

GRIL DE REZOLVARE test nr. 1 I 1. P

1. a ; 2. c ; 3 . b ; 4. a. II. III. 1.50 p 1,50 p

1.-- F ; 2.-- F ; 3.-- A ; 4 .F. ; 5.A ; 6.A. .1. a.-fermentaia alcoolic ; b. fermentaia lactic ; c. fermentaia butiric 3. a.-alcool etilic , b.-acid lactic ; c.-acid butiric. IV. 1. p

.(1)-invertaza ; (2)-glucoz i (3)- fructoz ; (4) zahr invertit V. 2.p C O H H - COH H- COH HO- CH H- COH H- C H2 COH
D (+) Glucopiranoz O

H--COH HO-CH HCOH H COH HCOH


D (+) Glucoz

2. Stereoizomeria i este dat de poziia hidrixilului glicozidic fa de atomul de carbon asimetric .Dac hidroxilul glicozidic este n partea dreapt ste izomerul iar dac poziia lui este spre stnga avem izomerul .n soluie acetia se gsesc ntr-un echilibru dinamic. VI. 1. p

Maltoza reduce soluia Fehling,iar zaharoza dearece nu are grapare glicozidic liber nu reduce aceast soluie. Not : se acord din oficiu 2 puncte; timp de lucru 30 minute

MATRICE DE SPECIFICAII TEST 1-Glucide

Coninuturi Oze-structuri chimice Proprietati fizicochimice ale ozelor Pentoze si hexoze in alimente Diglucideproprieti, reprezentani Poliglucideproprieti, reprezentani Alte glucide Hemiceluloze, Substane pectice,heterozide Total%

Obiectiv Cognitiv 6 3 6 1,2 0,3 1,2

Obiectiv Aplicativ 6 3 6 1,2 0,3 1,2

Obiectiv Sintetic 8 4 8 1,6 0,4 1,6

Total% 20 10 20

6 4,5

1,2 0,6

6 4,5

1,2 0,6

8 6

1,6 0,9

20 15

4,5

0,6

4,5

0,6

0,9

15

30

30

40

100

Stabilirea numrului de itemi: O1: 5,1 O 2: 5,1 O 3: 7 Total 17/3=6 itemi din care 2 itemi obiectivi 2 itemi semiobiectivi 2 itemi subiectivi

TEST I.

DE

EVALUARE -NR.2

1. p Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect.

1. Care sunt reciile proprietile chimice ce deosebesc acizii grai saturai de cei nesaturai. a. esterificarea b. saponificarea c. hidrogenarea 2.Prin oxidarea slab a acizilor grai nesaturai se obin a. acizi grai cu molecul mai mic b. acizi grai saturai c. peroxizi 3.Indicele de iod indic : a. gradul de nesaturare al grsimilor b. coninutul de acizi grai liberi c. masa molecular a acizilor grai 4. Urmtorul acid gras CH3-(CH2)16-COOH este : a. palmitic b. oleic c. stearic II. 2,5 p Prin saponificarea unei gliceride s-au obinut spunurile de Na ale acizilor oleic,butiric i stearic. 1. 2. III. Scriei structura acestei gliceride ,denumii Scriei reacia de saponificare 1,50 p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si n dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare. a. Indicele de aciditate reprezint cantitatea de (1).., n miligrame necesar pentru (2).acizilor grai liberi dintr-un gram de (3).. b. Lecitinele au molecula compus din.(1),(2),acizi grai i o baz azotat..(3) IV. 2. p

Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i litera ,,F dac considerai c este fals 1. colina. Cefalinele au structura asemntoare cu lecitinele ,cu deosebirea bazei azotate care este

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Rncezirea grsimilor este un proces chimic i biochimic complex, provocat de factori Prin saponificarea grsimilor se formeaz glicerin i sruri ale acizilor grai. Sfingomielinele sunt lipide complexe formate din glicerin,acid fosforic,colin i o Steridele sunt esteri ai unor alcooli monovaleni hidroaromatici cu acizi grai. Ergosterolul este un zoosterol,foarte important deoarece constituie provitamina D2 Ceridele sunt esteri naturali ai alcoolilor aciclici cu mas molecular mare,cu acizi grai Glicerina rezultat n urma hidrolizei pariale a grsimilor se deshidrateaz formnd

fizici,chimici i biochimici.

molecul de acid gras.

superior. aldehida acrolein. V. 1. p Se d urmtoarea triglicerid: CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3 CH-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3 CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3 1. 2. Scriei reacia de hidrogenare. Denumii compuii care rezult n urma reaciei.

GRILA DE REZOLVARE test nr. 2

I.

1.

p.

1. c ; 2. a ; 3.c ; 4. c . II. 2,5 p. CH2-O-CO-(CH2)7 CH=CH- (CH2)7-CH3 CH-O - CO- (CH2)2-CH3 CH2-O-CO-(CH2)16-CH3
Oleatobutirostearina hidroxid de sodiu

CH2-OH CH- OH + CH2-OH


glicerina

+ 3 NaOH

CH3 (CH2)7-CH=CH-(CH2)7-COONa +CH3-(CH2)2-COONa+CH3-(CH2)16-COONa


Oleat de sodiu butirat de sodiu stearat de sodiu

III. b. IV.

1,5 p 1.glicerin ; 2.acid fosforic ; 3.colin . 2. p

a. 1.NaOH ; 2.neutralizrii ; 3.grsime .

1.F , 2.A ;3.A ; 4.F ; 5A ; 6F ; 7A ; 8A . V. 1. p


Catalizator Ni

CH2-O-CO-(CH2)16-CH3 CH-O-CO-(CH2) 16-CH3 CH2-O-CO-(CH2)16-CH3

+ 3 H2

Trioleina +hidrogen

Tristearina

Not :-se acord din oficiu 2 puncte -timp de lucru 30 minute

MATRICE DE SPECIFICAII

TEST 2 Lipide

Coninuturi Acizi graireprezentani, proprieti Lipide simple Lipide complexe Total%

Obiectiv Cognitiv 8 6 6 20 3,2 1,8 1,8

Obiectiv Aplicativ 12 9 9 30 4,8 2,7 2,7

Obiectiv Analitic 16 12 12 40 6,4 3,6 3,6

Obiectiv Interpretare 4 3 3 10 1,6 0,9 0,9

Total% 40 30 30 100

Stabilirea numrului de itemi: O1: 6,8 O 2: 10,2 O 3: 13,6 O 4: 3,4 Total 37/4=9 itemi din care 3 itemi obiectivi 3 itemi semiobiectivi 3 itemi subiectivi

TEST

DE EVALUARE NR. 3

I. 1. p Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect. 1. Miozina este o globulin care se gsete n: a. ou b. muchi c. snge 2. Globulina care se gsete n lapte este: a. lactoglobulina b. lactalbumina c. legumina 3. Hidroliza enzimatic a proteinelor poate fi realizat de: a. enzimele oxido-reductive b. acizi c. enzime proteolitice 4. Cazeina este o fosfoproteid important pentru fabricarea : a. lapte praf b. brnzeturi c. conservelor de lapte II. 1,75 p Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare

acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i litera ,,F dac considerai c este fals 1. Heteroproteidele sunt proteidele care au n structur o parte neproteic numit parte prostetic. 2. Prin denaturarea ireversibil proteinele i pierd proprietatea de a fi solubile. 3. Hemoglobina este o cromoproteid care se gseten plantele verzi. 4. ADN-ul este materialul genetic care fixeaz caracterele ereditare ale indivizilor. 5. Cheratinele sunt solubile i au valoare alimentar. 6. Aminoacizii eseniali sunt aminoacizii care nu pot fi sintetizai de organism. 7. Carnozina este un dipeptid izolat din muchiul de pasre. III. 1. p Definii punctul izoelectric. IV. 1,50 p Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si n dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare. a. Acizii nucleici conin ...(1)...,....(2)...,i acid fosforic. b. Hemoglobina are n structur 96%.......(1)....i 4% (2). c.n cadrul procesului de digestie din intestin,sub aciunea bacteriei Escherichia coli, aminoacidul ....(1)... este transformat n dou substane urt mirositoare indol i...(2).. V. 1,50 p Citete cu atenie urmtoarea list cu aminoacizi.Recunoaste i scrie pe hrtie numrul corespunztor a 6 aminoacizi eseniali.

1.valina , 2.serina , 3.fenilalanina , 4.tirozina ,5.leucin ,6ornitin , 7.triptofan ,8.prolina ,9lizina ,10histidina . VI. 1,25 p n gru se gsete dou proteine cu mare importan la fabricarea pinii. 1. Enumerai cele dou proteine. 2. Denumii amestecul format din cele dou proteine cu apa. 3. Din ce grupe fac parte cele dou proteine.

GRILA DE REZOLVARE nr. 3. I. 1. p

1.b , 2a , 3c , 4b . II. 1,75. p 1A ; 2A ;3F ; 4A ;5F ; 6A, 7F . III. 1. p Concentraia de ioni de hidrogeni (pH),la care soluia unei proteine conine sarcini electrice pozitive i sarcini electrice negative n proporie egal se numete punct izoelectric. IV. a. b. c. 1,50. p (1)baz azotat heterociclic ; (2)pentoze . (1)globin ; (2)hem . (1)triptofanul ; (2)scatol .

V. 1,50 p 1 ; 3 ; 5 ; 7 ; 9 ; 10. VI. 1. 2. 3. 1,25 p gliadin i glutelin gluten prolamine(gliadine) i gluteline.

Not: se acord din oficiu 2 punct; timp de lucru 30 minute.

MATRICE DE SPECIFICAII TEST 3 Protide

Coninuturi Aminoacizistructur, proprieti, reprezentani. Peptideproprieti, reprezentani Proteineproprieti, reprezentani Heteroprotide Total%

Obiectiv Cognitiv 10 0,4 2,2 5 0,1 0,2 25

Obiectiv Aplicativ 10 0,4 2,2 5 0,1 0,2 25

Obiectiv Analitic 16 6,4

Obiectiv Interpretare 4 1,6

Total% 40

7,5

7,5

12

3,6

0,9

30

5 2,5

5 2,5

8 4 40

1,6 0,4

2 1 10

0,4 0,1

20 10 100

Stabilirea numrului de itemi: O1: 2,95 O 2: 2,95 O 3: 12 O 4: 3 Total 20/4=5 itemi din care 2 itemi obiectivi 2 itemi semiobiectivi 1 itemi subiectivi

TEST

DE EVALUARE NR. 4

I. 1. p Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect. 1.Coninutul de ap al laptelui este: a. 91 % b. 75 % c. 87 % 2.Durata de maturaie a cerealelor de toamn este : a. 1-2 luni b. 3-4 luni c. 0-1 luni 3.nveliul bobului de cereale se mai numete: a. epicarp b. pericarp c. mezocarp 4.n ficat se gsete o glucid numit : a. celuloz b. glucoz c. glicogen II. 2. p

Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i litera ,,F dac considerai c este fals 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. III Endospermul sau miezul bobului este format din celule mari poliedrice care conin Cazeina poate fi precipitat cu acizi sau cheag,procedee utilizate la fabricarea Maturarea crnii const n descompunerea glicogenului cu formare de acid lactic Valoarea alimentar a crnii este dat de coninutul ridicat de proteine. Aroma untului este format prin baterea smntnii. Dup sacrificarea animalelor enzimele glicolitice acioneaz asupra glicogenului ,pe care Zaharidul din lapte se numete glucoz. Fermentaia aluatului pentru pine se face la 270-300 1p amidon. brnzeturilor.

l transform n acid lactic.

Definii capacitatea de hidratare a finii.

IV.

1,25 p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si n dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare. a. Transformrile nedorite dup sacrificarea animalelor sunt .(1),i (2) . b. Lipidele din lapte au n compoziia lor (1)..,..(2),i ..(3) V. 1,50 p n perioda incipient a putrefaciei, are loc reacia de hidroliz a substanelor proteice.Enumerai n ordine produii de hidroliz a proteinelor. VI. 1,25 Ce substane chimice determin valoarea alimentar a pinii.

GRILA DE REZOLVARE -TEST NR. 4

I.

1. p

1.c ; 2a ; 3b ; 4c. II. 2. p

1A ; 2A ; 3F ; 4A ; 5F ; 6A ; 7F ; 8A . III: 1. p

Capacitatea de hidratare a finii reprezint cantitatea de ap pe care aceasta o poate absorbi i este determinat de starea granulelor de amidon i de calitatea glutenului. IV. 1,25 p

a. 1-ncingerea ; 2-putrefacia b. 1-gliceride , 2-steride ; 3-fosfatide. V. 1,25 p

1-glucide ; 2- protide ; 3-substane minerale ; 4- vitamine, 5- grsimi.

Not : se acord din oficiu 2 puncte. Timp de lucru 30 minute.

MATRICE DE SPECIFICAII TEST 4

Coninuturi Biochimia crnii i produselor din carne,pete Biochimia laptelui i a produselor lactate Biochimia cerealelor i derivate Total%

Obiectiv Cognitiv 8 3,2

Obiectiv Aplicativ 12 4,8

Obiectiv Analitic 16 6,4

Obiectiv Interpretare 4 1,6

Total% 40

1,8

2,7

12

3,6

0,9

30

6 20

1,8

9 30

2,7

12 40

3,6

3 10

0,9

30 100

Stabilirea numrului de itemi: O1: 6,8 O 2: 10,2 O 3: 13,6 O 4: 3,4 Total 37/4=9 itemi din care 3 itemi obiectivi 3 itemi semiobiectivi 3 itemi subiectivi

FIA DE Numrul grupei : Numrul de elevi : Activitate practic : 1. 2.

LUCRU

Determinai coninutul de glucide refractometric din urmtoarea soluie Completai fia de lucru Principiul metodei 30p nregistrarea rezultatelor 10p Calcul 20p 30p Interpretarea rezultatelor

Nr.probei

10 p din oficiu Timp de lucru 15 minute FIA DE APRECIERE

Analiza refractometric Numrul grupei : Nr.ctr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Cerine Pregtirea locului de munc.Vase,aparatur,reactivi Degresarea prismelor refractometrului Etalonarea refractometrului Verificarea temperaturii Efectuarea corect a citirii,nregistrarea datelor Efectuarea coreciei de temperatur Calcularea corect ncadrarea n timp Punctaj total Puncte acordate 2 1 1 1 2 1 1,5 0,5 10 Puncte obinute Observaii