Sunteți pe pagina 1din 139

CAPITOLUL I

INTRODUCERE
Scopul educaiei este de a-l pregti pe individ pentru nevoile societaii si n raport
nemijlocit cu ele.Se vorbete tot mai mult despre existena unui raport de interdependen
ntre educatie si societate.Pe de o parte,educaia este considerat a fi un proces de socializare
a individului,iar pe de alt parte,ea se las condus de finalitti si norme sociale.
Transformrile profunde ce se petrec in societatea contemporan impun colii, noi
exigente de pregtire a tinerei generaii.Astfel coala se vede nevoit s se adapteze
mereu,rapidelor schimbri economice si sociale,prin proiecte curriculare novatoare,care
influienteaz hotrator conceptia privind rolul sistemului de nvtmnt.
Timp ndelungat,nvtmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul
informaional,deoarece se considera c om instruit este acela care poseda un volum mare de
cunostine.Actul didactic,era redus la transferul de cunostine dinspre manual si profesor spre
elev,buna pregtire a elevilor msurndu-se prin volumul si diversitatea informailor
cunoscute.Elevii erau invitai s asculte explicaii,s neleag demonstraii i s formuleze
judecai de valoare pe urmele unor raionamente constituite.nvtarea prin fixarea si repetarea
cunotinelor se putea realiza numai individual,iar confruntarea de idei era stopat.
Actuala reform a programelor de nvtmnt se concentraz asupra pregtirii elevilor
pentru viat.Prin noul profil de formare,accentul cade pe cultivarea receptivitaii si formarea
abilitailor holistice,care permit elevilor s se conecteze rapid si eficient informaiilor
noi,facilitarea accesului direct la sursele de informare,stimularea creativittii si a activittii n
echip.n acest fel se trece

la un nvtmant centrat pe spirit competitiv,stimularea

capacitilor moral- volitive ,a imaginaiei i a creativitii.


Trecerea de la nsuirea static a cunotinelor,teoriilor si opiniilor la un sistem practic
si creativ,care incurajeaz inventivitatea,determin implicit,adaptarea evalurii la noile
metode si deplasarea dinspre cuantificarea rspunsului care reproduce materia predat ctre o
msurare pliat pe creativitate si pragmatism.n acest fel,sistemul valorizrii fixe tinde s fie
nlocuit cu o evaluare flexibil cu rol auxiliar,descriptiv si subordonat.Educaia devine, n
acest fel, un process autentic formativ,al crui impact modelator se apreciaz prin
priceperile,deprinderile si atitudinile formate si dezvoltate de elevi.

La filiera tehnologic numarul de ore alocat disciplinelor tehnice din aria curriculara
tehnologii este de aproximativ de 30% in ultimii doi ani de studiuPentru coala de arte si
meserii aceasta pondere este de aproximativ 50 %.Metodele activ participative la aceste ore
sunt indispensabile ,asigurnd o calitate superioar in pregtirea elevilor.Prin noul profil de
formare se acord un rol deosebit dezvoltrii competenelor,deoarece numai un individ
nzestrat cu competene complexe poate asigura un ritm sustinut al progresului.
ntr-o lume aflat n permanent schimbare,finalitile educaiei sunt rezultatele
unor

opiuni.Modernizarea

nvmntului

prin

utilizarea

metodelor

noi,activ-

participative,care permit reasamblri,reajustri i adaptri la disciplinele tehnologice,depinde


n ultim instan de cunoaterea,ntelegerea si de abilitatea de a le folosi.
CAPITOLUL 2

PROBLEME GENERALE I SPECIFICE ALE CURRICUMULUI


2.1 Produsele curriculare
Sub aceast denumire se regsesc toate documentele normative care rezult n
urma demersurilor curriculare:planul de nvmnt,programele analitice,manualele
colare,planificrile

calendaristice,proiectele

pedagogice.Uneori,toate

produsele

curricularesunt numite curricum formal.Avem de-a face cu trei categorii de obiectivri


ale demersurilor curriculare:
a. obiectivri primare:planul de nvmnt i programele analitice;
b. obiectivri secundare:manualelei metodicele
c. obiectivri teriare :programe colare,planificri calendaristice ale materiei,proiecte
pedagogice.
Normele cuprinse n aceste documente au caracter oficial i obligatoriu(planul de
nvmnt

programele

analitice);altele

au

caracter

oficial,dar

nu

obligatoriu(manuale colare);altele au caracter de sugestie i ndrumare(metodicile


disciplinelor,planificrile calendaristice).
2.2 Locul disciplinelor de specialitate n planul de nvmnt.
Planul de nvmnt poate fi considerat cel mai important produs al demersului
curricular.O dat experimentat,evaluat,corectat i validat,planul de nvmnt devine un

document normativ obligatoriu i instrumentul fundamental de conducere i desfurare a


procesului de nvmnt.Acesta stabilete:
a.

finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;

b.

competenele finale i standardele pregtirii;

c.

structura coninuturilor pregtirii,grupate modular,sub form de discipline,inter

sau

trandisciplinar

d.

ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea:


-succesiunii experienelor de nvri
-numrului sptmnal i anual de ore afectate fiecrei discipline
-limitele minime i maxime ale pregtirii
-structurii anilor colari,cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectete

studiilor,vacanelor,examenelor
e. sistemul de acces i sistemul de finalizare a pregtirii
f.

modalitile de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i

finale
Pregtirea si instruirea n meseria de tehnician n industria alimentar se realizeaz
prin liceele din cadrul filierei tehnologice, profil resurse naturale si protecia mediului,
specializarea tehnician in industria alimentar.
Procesul instructiv-educativ n liceul cu specializarea tehnician n industria
alimentar are o dubl finalitate: de a asigura absolvenilor cunotiinele necesare
continurii studiilor si realizarea competentelor profesionale pentru meseria de technician
n indudtria alimentara n vederea ncadrrii pe piata forei de munc .
Planul cadru pentru nvmntul liceal tehnologic mparte disciplinele in
apte arii curriculare (fig.1) i aloca timpul pentru studiul acestora viznd personalitatea
parcursului colar prin cele trei segmente:

trunchi comun (TC)

Consilere
curricumul difereniat-pe profil(CD)

curricumul la decizia colii(CDS)

si
orientare

Limba si
comunicar
e

Matematic
a si stiinte
ale naturii

Tehnologii
Om si
societate
Educatie
fizica si
sport

Arte

Figura 2.1. Ariile curriculare prevzute n planul de nvtmnt


n cadrul trunchiului comun exist, la nivelul fiecrei arii curriculare, anumite
discipline i un numr de ore obligatorii de parcurs. Pentru aria curricular tehnologii
exist alocate un numr de ore la curricumului difereniat (acest CD apare n planurile de
nvtmnt pentru clasa a IX si a X ncepnd cu anul colar 2004/2005, el neexistnd n
planurile de nvmnt anterioare), tot la

nivelul fiecrei arii curriculare exista

discipline/teme opionale ce intr n componena curricumului la decizia colii. Astfel


gestionarea timpului pentru fiecare disciplin i parcurgerea acestora se supune criteriilor
obligativitii (TC) asigur absolvenilor cunotinele necesare continurii studiilor;
pregtirii de profil-specialitate (CD) asigurnd viitorului tehnician cunotiinele de
specialitate; si a optionalitaii (CDS) asigurnd dezvoltarea personalitii elevilor n
concordana cu aptitudinile sale.
Modelarea noului plan cadru structurat pe arii curriculare a realizat trecerea de
la nvtmntul obligatoriu la nvtmntul axat pe opiunea elevilor de a-i continua
studiile, n care devin prioritare interesele i aptitudinile acestora.
n procesul complex de pregtire profesional se urmrete stabilirea unor
interconexiuni ntre ariile si disciplinele ce concur la formarea personalitii elevului i
la desvrsirea pregtirii lui ca specialist. n acest sens n documentele didactice ncepnd
cu clasa a X se urmrete realizarea competentelor specifice nu a obiectivelor;
competene specifice care concura la realizarea competenelor profesionale.
Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera si
combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza

activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul


occupaional.
Competenele profesionale sunt determinate ca urmare a interactivitii dintre
disciplinele generale si de specialitate prevzute n planurile de nvtmnt (fig.2.2).
Competentele de cunoatere, execuie si cele sociale corespunztoare standardului de
performant al profesiei de tehnician n industria alimentar nu se obin de la sine. Pentru
aceasta este necesar nsuirea

prealabil de cunotine i concepte de baz ale

disciplinelor tehnice generale. nelegerea fenomenelor tehnice este condiionat de


nsuirea temeinic a unor cunotine n domeniul matematicii, fizicii, chimiei, logicii,
etc.ce asigur pregtirea general. De aici rezult c disciplinele de specialitate trebuie
privite ca prti ale aceluia ntreg constituit de procesul de nvtmnt. Ele nu pot fi
privite unilateral, ca o parte teoretic pe care se construiesc competentele profesionale ale
viitorului tehnician, ci in unitate cu ele,ceea ce le difereniaz este coninutul finalitilor
pedagogice pe care urmeaz a le realiza elevii.
INSTRUIRE PRACTICA
GENERALA

DISCIPLINE
DE CULTURA
GENERALA

DISCIPLINE DE
SPECIALITATE
PENTRU CULTURA
TEHNICA DE BAZA

INSTRUIRE
PRACTICA DE
SPECIALITATE

DISCIPLINE DE
SPECIALITATE, DE
PROFIL

Figura 2.2.Formarea competenelor profesionale

COMPETENTA
PROFESIONALA
NECESARA
PENTRU
PRACTICAREA
MESERIEI

Prin nsuirea disciplinelor de specialitate se asigur, n afara competentei


profesionale i dobndirea valorii tiinifice, tehnice si psiho-social-morale, care are ca
finaliti nu numai profesionalizarea, ci si formarea unei personaliti complexe, bazat
pe o cultur general corespunztoare, pe o atitudine participativ la rezolvarea
problemelor de ordin social.
Exist un raport i ntre disciplinele de specialitate i instruirea practic.
Acesta este dat de timpul afectat pentru practica i de scopul instruirii, de consolidare a
competenelor de cunoatere specifice profesiei de tehnician n industria alimentar i
formarea conpetenelor de execuie n domeniul respectiv.
Cursurile nvmntului liceal tehnologic se ncheie printr-o examinare
practic privind standardul de performant atins n specialitate de ctre absolvent i prin
eliberarea unui Atestat de competen profesional.
Se poate, deci, concluziona c prin abordarea judicioas i inseparabil a
disciplinelor de cultur general i a celor de cultur tehnic i de specialitate, absolventul
unei forme de nvtmnt liceal tehnologic poate fi corespunztor pregtit pe plan
cognitiv, psihomotor i afectiv pentru situaiile n care se va confrunta cu practica social.
Pentru liceul tehnologic, profil resurse naturale si protectia mediului,
specializarea technician n industria alimentar, planul cadru de nvtmant prevede
urmtoarele arii curriculare cu numr de ore aferent pe ani de studiu prezentat n tabelul
2.1 si 2.2.
Clasa a IX-a
ARIA
CURRICULARA/
DISCIPLINA
LIMBA SI COMUNICARE

TC
8

Limba si literatura romana


Limba moderna 1
Limba moderna 2
MATEMATICA SI STIINTE
ALE NATURII
Matematica
Fizica
Chimie
Biologie
OM SI SOCIETATE
Istorie
Geografie
Socio-umane
Religie
ARTE
Educatie muzicala

Clasa a X-a
CD

TC+CD

CDS

TC

4
2
2
6

8
4
2
2
6

7
3
2
2
6

2
2
1
1
4
1
1
1
1
2
1

2
2
1
1
4
1
1
1
1
2
1

2
2
1
1
4
1
1
1
1
2
1

CD

TC+CD

7
3
2
2
7

3
2
1
1
4
1
1
1
1
2
1

CDS

Educatie plastica
TEHNOLOGII
TIC
Informatica
Educatie antreprenoriala
Cultura de specialitate
EDUCATIE FIZICA SI SPORT
Educatie fizica
CONSILIERE SI ORIENTARE
Consiliere si orientare
TOTAL TC/CD/CDS
TOTAL(TC+CD+CDS)

1
2
2
2
2
1
1
25
33

1
8
2
6
2
2
1
1
31

1
2
1
1

1
8
1
1
6
2
2
1
1
31

6
2
2
1
1
24
33

Tabelul 2.1

ARIA CURRICULARA

DISCIPLINA

LIMBA SI COMUNICARE
MATEMATICA SI STIINTE
ALE NATURII

OM SI SOCIETATE

ARTE
TEHNOLOGII
EDUCATIE
FIZICA
SPORT
CONSILIERE
ORIENTARE

SI
SI

Limba si literatura romana


Limba moderna
Matematica
Fizica
Chimie
Biologie
Istorie
Geografie
Cultura civica /Socio-umane
Educatie antreprenoriala
Religie/Istoria religiilor
Muzica/ Arte plastice
Informatica-TAC
Tehnologii si aplicatii
Educatie fizica
Consiliere
si
orientare
vocationala
Informare si consiliere privind
cariera

Clasa a XI-a
TC
3
2
2
1
2
2
1
1
1
2
6
-

CDS
1
2

1
3
1

Clasa a XII-a
TC
3
2
2
1
2
1
1
1
2
7
-

TOTAL TC/CDS

24

TOTAL(TC+CDS)

34

10

22

CDS
1
2

1
5
1
1

12

34

Tabelul 2.2
Analiznd cele dou planuri de nvtmnt reiese faptul ca n primii doi ani de
liceu se pun bazele culturii generale de care are nevoie elevul in pregtirea sa ulterioar,
iar in clasele a XI-a si a XII-a se formeaz pregtirea de specialitate n vederea atingerii
standardelor profesionale propuse. O analiz comparativ a numrului de ore alocat
fiecrei arii curriculare se vede in histogramele din fig.2.3.

Figura 2.3. Ariile curriculare pe ani de studiu

CAPITOLUL 3

SCOPURILE I OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT


3.1Caracterul finalist al educaiei
Conceptul de finalitate exprim-generic-ateptrile,criteriile valorice i orientrile n
raport cu care sunt proiectate i desfurate activitile umane.ntr-un asemenea neles,nu
numai educaia are un caracter finalist ci,practi,orice activitate uman ntreprins deliberat,care
tinde s ajung la rezultate anticipate.n acest sens,educaia are un caracter teleologic,ceea ce
presupune c activitile educative sunt orientate ctre atingerea unor scopuri dezirabile din
punct de vedere social.
Limbajul pedagogic contemporan a consacrat conceptul de finalitate cu nelesul de
rezultate ateptate la captul interveniei cu scop educativ.Pentru aceste considerente,caracterul
finalist al educaiei privete,mai ales,aciunile aducative ntrprinse ntr-un cadru formal,adic n
contextul n care intervenia educativ capt uncaracter metodic,sistematic,raional.
nelegerea rolului complex i important al finalitilor n desfurarea activitilor de
educaie a condus la conturarea practicii i teoriei pedagogiei prin obiective care constituie una
din tendinele semnificative manifestate n pedagogie.

Obiectivele reprezint instrumente strategice la care omul recurge pentru a da aciunilor


sale rigoare,precizie,direcie i sens.Stabilirea obiectivelor activitii permite clarificarea
rolurilor ce revin fiecrei persoane n cadrul grupului organizaional i precizarea sarcinilor pe
care acestea le au de ndeplinit pn la obinerea rezultatelor obinute.
n acest sens, a fost definit managementul prin obiective consideratn o orientare
strategic n cadrul creia se promoveaz o centrare constant i sistematic pe scopuri i
direcii orientative i o ncercare de a determina pe fiecare membru al organizaiei s fac la
fel,la locul su de munc(Odiorne,1981).
Finalitile ndeplinesc,de altfel,o serie de roluri semnificative n cadrul activitii
umane:

Ele constituie mobiluri importante pentru declanarea activitilor.

Finalitile orienteaz desfurarea activitii,aciunile i operaiile pe care acestea le


comport

Finalitile creaz termeni de referin pentru evaluarea eficienei-calitii activitii


considerate,criteriu direct de apreciere a rezultatelor obinute
Aceste funciuni generale pe care finalitile le ndeplinesc n raport cu activitatea uman

i dovedesc valabilitatea i n activitatea educaional care tinde s se elibereze de practicile cu


caracter empiric,devenind mult mai riguroas.
3.2 Ierarhizarea finalitilor educaiei-de la finaliti la obiective.
Proiectarea educaional include trei parametrii fundamentali:

Precizarea finalitilor n termeni de competene generale, specifice sau


derivate, ce vor fi urmrite la nivelul sistemului de nvmnt, al unei verigi al
acestuia sau a unei aciuni educaionale concrete. ntrebarea specific acestui
parametru: Ce ne propunem s obinem prin declanarea aciunii
educaionale?

Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite rspunde la


ntrebarea: Cum vom preda pentru a atinge ceea ce ne-am propus? Se refer
la condiiile materiale, modalitile pedagogice i psihice ale nvrii care
concur la obinerea rezultatelor scontate integrate ntr-o secven educaional,

sunt modaliti folosite n vederea materializrii componentelor funcionale de


baz ale valorilor i atitudinilor la elev.
Proiectarea impune n acest caz asigurarea unor corelaii optime ntre finaliti i
mijloace, acestea fiind subordonate finalitii.
Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienei nvrii rspunde la ntrebarea: Cu ce
vom msura i aprecia rezultatele sau performanele obinute? Tehnicile de evaluare au evoluat
n funcie de nivelul la care se aplic fiind bazate pe un sistem de criterii unitar; prin
mecanismul conexiunii inverse evaluarea ofer informaii asupra gradului de realizare a
competenelor propuse. n consecin proiectarea evalurii l oblig pe profesor s stabileasc
tehnicile i instrumentele pe care le va folosi, precum i criteriile de msurare i apreciere a
performanelor obinute de elevi.
Competena este inta pe care profesorul o urmrete n cadrul unei aciuni educaionale
concrete: lecie sau ntr-o secven a acesteia. Performana pe care o anticipeaz competena
trebuie s fie exprimat printr-o modificare de comportament.
Evaluarea este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care
asigur evidenierea calitii cunotiinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele i
eficiena) acestora la un moment dat (n mod curent , periodic i final) oferind soluii de
perfecionare a actului pedagogic de predare-nvare.
Evaluarea rezultatelor la nvtur s-a constituit ntr-o ramur distinct a sistemului
tiinelor pedagogice denumit docimologie , ca tiina a examinarii i notrii.
Dintre numeroasele concepte care in de aria docimologiei sunt:

verificarea, care are sens de examinare i control

randamentul colar fiind dat de nivelul de pregtire teoretic i practic a


elevilor, n raport cu curriculum-ului colar

notarea: exprimarea aprecierii prin not

evaluarea este conceptul cruia i se subsumeaz verificarea, msurarea i


aprecierea.

Msurarea

reprezint procesul de cuantificare, de determinare a numrului de

caracteristici de un anumit fel ( de exemplu: competene) , posedate de elevi, deci a mrimii


rezultatelor verificate.

Aprecierea (evaluarea) const n emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor


unei msurri folosind: un cadru de referin sistem unitar de criterii elaborate pe baza
curriculum-ului colar; criterii de estimare cantitative i calitative prin elaborarea
descriptorilor de performan pe niveluri diferite corespunztoare unei scri de valori notate de
la 10 la 1.
Curriculum-ul naional curent a adus schimbri importante n evaluarea rezultatelor
colare. Aceste schimbri vizeaz n principal urmtoarele aspecte:

extinderea aciunilor de evaluare, verificarea i aprecierea rezultatelor (ca


evaluare cantitativ), la evaluarea calitativ a procesului didactic cu caracter
formativ, a modului cum s-a desfurat activitatea care a condus la rezultatele
constatate

mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul didactic, astfel


nct s realizeze o verificare sistematic a performanelor elevilor, s depisteze
operativ eventualele locuri care frneaz procesul colar i

s furnizeze

informri cu privire la activitatea didactic n vederea perfecionrii continue a


acesteia

nlturarea neajunsurilor verificrilor cu caracter de sondaj n rndul elevilor i a


curriculum-ului predat prin aplicarea probelor de evaluare care verific toi
elevii dintr-o clas i acoper coninutul esenial predat

verificarea i aprecierea rezultatelor colare n raport cu competenele urmrite,


care constituie repere foarte precise. Competenele fiind definite n termeni
comportamentali, evaluarea poate s msoare riguros nfptuirea lor.

Procesul stabilirii i definirii unor obiective se regsete n diferite ipostaze ale


desfurrii activitii didactice.Se fac ,astfel,distincii ntre obiectivele activitii de predare i
activitii de nvare,dup cum se admite faptul c activitatea evaluativ trebuie s
urmreasc,de asemenea,atingerea unor obiective care s releve semnificaia procesului
educativ.
Se consider c, obiectivul definete o intenionalitate comunicat ntr-o manier
descriptiv care exprim schimbarea ce urmeaz s se produc n personalitatea subiecilor la
captul aciunii ntreprinse.

Obiectivele de nvare/operaionale exprim-pe de alt parte-modalitile de cunoatere


mai exact a rezultatelor nvrii de ctre profesor i chiar de ctre elevii nii atunci cnd s-a
ncheiat o experien de nvare.
n general,se recunoate c obiectivele de nvare ndeplinesc trei funcii esenial
a.

creeaz profesorului anumite repere n stabilirea pailor ce vor fi parcuri de ctre


elevi n procesul de instruire

b.

ofer profesorului o viziune de ansamblu asupra sarcinilor procesului de instruire n


care sunt introdui elevii

c.

furnizeaz profesorului o baz pentru elaborarea unor proceduri adecvate de evaluare a


perfomanelor n nvare ale elevilor
Toate activitile umane sunt condiionate de cunoaterea anticipat a finalitilor

acestora, implicnd nca din start elaborarea strategiilor de atingere a elurilor propuse.
n activitile educative, mai mult dect n alte domenii, este necesar orientarea spre realizarea
unor obiective corect structurate si ierarhizate, adaptate la particularitile de vrst ale elevilor,
coninutului cunotinelor acestora.
Obiectivele pedagogice stabilesc principalele dimensiuni ale personalittii care se cer
realizate n activitile educative, ele arat cum trebuie s fie rezultatul obinut.

Obiectivele

disciplinei de specialitate exprim finalitile concrete i ateptate ale nvrii, urmrind


achiziia de competene, capacitate i atitudini la care urmeaz s ajungem prin procesul
instructiv-educativ.
La nivelul disciplinelor de specialitate proiectarea curricular a obiectivelor a avut in vedere
dimensiuni noi cum ar fi:

centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor


funcionale de baz

multiplicarea posibilitilor elevului de a alege prin diversificarea gradual a


ofertei curriculare

prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului prin nvarea


prin cooperare n vederea stimulrii iniiativei i orientarea pe lucru n echip

furnizarea de servicii educaionale elevului astfel nct acesta s se implice n


construuirea propriului traseu de nvare

trecerea de la o cultur general, universal la o cultur funcional adaptat


finalitilor specializrii urmate de tehnician n industria alimentar.

Noul curriculum centrat pe achiziii concrete ale elevului prin intermediul elementelor
de competen definite ca elemente eseniale n aprecierea performanei elevului, a fost
rezultatul unui nou model de ierarhizare a obiectivelor sistemului de nvare pornind de la:
I

Obiectivele curriculare generale (obiective cadru)

II

Obiective ale ciclului curricular liceal

III

Obiective curriculare de referin

IV

Obiective specifice unitii de nvare

Obiectivele cadru ale sistemului de nvmnt preuniversitar pornesc de la idealul


educaional, de la cerinele dezvoltrii tiinei i tehnicii, de policalificare la nivelul
tehnologiilor de vrf, de capacitatea de adaptare la un nou mediu socio-profesional aflat n
schimbare permanent. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele fiecrui ciclu curricular sunt structurate n concordan cu finalitile
liceului astfel:
ciclul de observare si orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare i vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n
scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndit prin
nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional
dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate
dezvoltarea capacitii de a gndi independent

ciclul de aprofundare (clasele a X-XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n


profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general i vizeaz:
dezvoltarea capacitilor cognitive, ce permit relaionarea informaiilor
din domenii nrudite ale cunoaterii
dezvoltarea competenelor socio-culturale, ce permit integrarea activ n
diferite grupuri sociale
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile
personale i ale celorlali factori sociali
exersarea imaginaiei i a creativitii ca surs a unei viei personale i
sociale de calitate
ciclul de specializare (clasa a XII-XIII-a) are ca obiectiv major prespecializarea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa forei de munc i
vizeaz:
a. dobndirea ncrederii n sine, prin construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
personale
b. dezvoltarea competenei de luare a deciziei n contextul mobilitii condiiilor sociale
i profesionale
c. nelegerea i utilizarea modelelor culturale de funcionare i schimbare social.
Obiectivele de referin (sunt specifice ciclului de observare i orientare) i specific
rezultatele asteale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene de la un an la altul
de studiu.
Noul curriculum colar aduce o schimbare de viziune asupra procesului instructiveducativ, n condiiile n care sunt propuse obiective de natur formativ menite s asigure o
racordare eficient a nvrii colare la cerinele sociale, astfel alturi de obiective ntlnim
competenele ca i cheie a performanelor colare.Obiectivele nvmntilui nu mai sunt
definite prioritar i excesiv n termenii coninutului de nsuit.Competenele i atitudinile la
care elevii trebuie s ajung se bucur de o atenie considerabil.n funcie de gradul de
dezvoltare a acestora se apreciaz calitatea procesului instructi-educativ. Astfel noul
Curriculum se focalizeaz pe obiective ce vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor
3.3

Competenele

Ce sunt competenele?n practica colar cotidian se apreciaz ca fiind competent acel


elev care d dovad de miestrie n ndeplinirea unei sarcini,demonstrnd ceea ce tie i ,mai
ales ceea ce tie s fac.
Proiectarea curriculum-ului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor
pedagogice din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod
exemplar transferal i mobilizarea cunotiinelor i a deprinderilir n situaii/contexte noi i
dinamice.
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotinte i deprinderi dobndite prin
nvare, acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal, acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Exemplu: la disciplina Biochimia produselor alimentare s-au stabilit urmtoarele
competene generale:
1.

Stabilirea componentelor chimice din produsele alimentare.

2. Determin valoarea nutritiv a produselor alimentare.


3. Controlul proceselor biochimice de obinere i de degradare a produselor alimentare
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui
an colar, ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Exemplu: n cadrul Biochimiei produselor alimentare s-au stabilit urmtoarele
competene specifice:
1.

Descrierea principiilor alimentare i a rolului acestora n relizarea produselor alimentare

2.

Determinarea coninutului de glucide i lipide din produsele alimentare

3.

Determinarea proteinelor din produsele alimentare.

4.

Explicarea influenei proceselor catalitice n obinera produselor alimentare.

5.

Explicarea rolului componenilor chimici ai produselor alimentare n metabolismul

uman.
6.

Argumentarea rolului alimentaiei raionale n realizarea i meninerea echilibrului

nutriional.
7.

Utilizarea documentelor,standardelor,tabelelor i normelor,privind compoziia chimic a

produselor alimentare n diferite aplicaii practice

Calcularea i interpretarea valorii nutritive a principalelor grupe de produse

alimentare
9.

Calcularea raiei alimentare pentru o alimentaie echilibrat


Modelul de proiectare curricular centrat pe cometene simplific structura

curriculum-ului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare,


aceasta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s
orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie.
Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale
vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, centrnd demersul didactic pe achiziiile
concrete ale elevului.
Dac ar fi s reprezentm procesul didactic schematic am observa locul central al
competenelor n formarea personalitii absolventului.(Fig.3.1)
Din aceast perspectiv, competenele pot fi social determinate, ca un rspuns la nevoile
concrete ale comunitii n care funcioneaz coala, iar relaia coala-parteneri sociali poate
avea ca efect o cretere a transparenei actului didactic n cadrul colarizrii neobligatorie.
Din punct de vedere al politicii educaionale se stimuleaz dezbaterea pentru
identificarea valorilor i practicilor sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala
pentru a asigura succesul absolventilor s
OBIECTIVE

CURRICULUM

COMPETENTE

E
V

STRATEGII
DE
INSTRUIRE

L
V
E
N

EVALUARE

Figura 3.1 Structura procesului didactic


Din perspectiva psihologiei, se integreaz n ultimele progrese nregistrate de tiinele
cognitive, potrivit crora manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor
corespunzatoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent
a individului ntr-o situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resurse mentale
adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune, etc.), de a face transferuri de la alte
situaii similare sau relevante i de a pune n scena toate aceste resurse selectate la locul
i timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent de adaptare.
Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al unor experiene de nvare
pentru elevi i poate spori aceasta relevana prin utilizarea unui larg evantai de instrumente i
resurse didactice ( problematizarea, lucrul pe proiecte). Se accentueaz latura pragmatic a
aplicrii curriculum-ului profesorul fcnd legtura direct i evident ntre ce se nvat i de
ce se nvaa. Noua structur curricular centrat pe competene vine mai aceesibil pentru
profesori, permind identificarea rapid a unor modaliti didactice concrete de transpunere a
programei n practica colar.nvarea devine un process clar orientat care sporete motivaia
pentru aciune; competenele angajeaz achiziiile anteriaore ale elevului, iar posibilitatea
concret de a face anumite lucruri

ca urmare a formrii competenei crete motivaia

nvrii.
Acest model de proiectare curricular asigur o orientare mult mai direct spre
evaluare. Astfel , legtura dintre curriculum i evaluare devine mai transparent i mai eficient.
Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situatii reale. Nivelul competenei este
uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Se trece
astfel de la asigurarea egalitii anselor de acces i de tratament pedagogic, la egalitatea de
cerine. Acest model permite o evaluare a sistemului educaional i a fiecrei coli n parte cu
ajutorul descriptorilor de performan.

3.4 Derivarea competenelor


In demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre:

domeniul didactic, respective arii curriculare

domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii

domeniul de cunoatere concretizat n coala printr-un obiect de studiu

Dac primele doua aspecte sunt relativ explicite , cel de-al treilea necesit cteva
precizri i anume: nu este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de
a mobiliza i utiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia,
abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un comportament cognitiv specific
domeniului.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de
la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare, astfel , s-au avut n vedere
urmtoarele ase etape viznd structura operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere de limbaj, acomodare intern, adaptare intern,adaptare
extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe
definitorii prezentate n tabelul 3.1

Nr. Operatii mentale

Categorii de competen

crt.
1.

Receptarea

Identificarea de termini, relatii, procese.


Observarea unor fenomene, procese.
Perceperea unor relatii, conexiuni
Nominalizarea unor conepte
Culegerea de date din surse variate

Prelucrarea primara

Definirea unor concepte


Compararea unor date, stabilirea unor relatii
Calcularea unor rezultate partiale
Clasificari de date
Reprezentarea unor date
Sortarea-discriminarea
Investigarea, descoperirea, exploatarea

Algoritmizarea

experimentare
Reducerea la o schema sau la un model
Anticiparea unor rezultate
Reprezentarea datelor

Remarcarea unor invarianti


4

Rezolvare de probleme prin modele si algoritmizari


Descrierea unor stari, procese, fenomene

Exprimarea

Generare de idei, concepte, solutii


Argumentarea unor enunturi
5

Demonstrarea
Compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii

Prelucrarea secundar

Calcularea, evaluarea unor rezultate


Interpretarea rezultatelor
Analiza de situatii
Elaborarea de strategii
Relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si
6

obiect
Aplicarea

Transferal

Generarea si particularizarea
Integrarea
Verificarea
Optimizarea
Transpunerea
Negocierea
Realizarea de conexiuni
Adaptarea si adecvarea la context

Tabelul 3.1
n standardul profesional al specializrii de tehnician n industria alimentar clasificarea
competenelor funcionale de baz s-a realizat pe trei domenii (n funcie de domeniul
conceptelor operaionale utilizate):

Competene de cunoatere (aptitudinile intelectuale)

Competene de execuie (psihomotorii a aptitudini manuale,


motrice, senzoriale)

Competene

sociale

atitudinile, valorile).
Acestea sunt prezentate n tabelul 3.2.

(sentimentele,

motivaiile,

interesele,

Nr.

Competene funcionale de baz Concepte operaionale

Operaii specifice

Competene de cunoatere

Redare

crt
1.

Achizitionarea de cunostiinte

Reproducere
Comprehensiune (intelegere)

Recunoastere
Formulare in cuvinte proprii a unor defini
metafore
Interpretarea unor informatii

Aplicarea

Evidentierea cunostiintelor
Utilizarea conceptelor i regulilor
insusite
Explicarea situatiilor noi

Analiza

Rezolvarea situatiilor noi


Gandirea analitica, logica, deductive
Sesizarea

premiselor

neexplicate

dint

comunicare
Identificarea relatiilor cauzale
Surprinderea

2.

Competene sociale

unor

principii

care

Sinteza

identitatea unei teorii


Elaborarea
de

Evaluarea

( plan de actiune, exercitiu sau problema)


Formularea judecatilor de valoare pe b

Receptarea

unor criterii (coerenta, rigoare, utilitate, etc


Constientizarea

Reactia

Dorinta de a receptiona
Adeziune

lucrariperson

Dorinta de a raspunde

3.

Competene de execuie

Valorizarea

Satisfactia de a raspunde
Aprecierea

Organizarea
Caracterizarea

Aceptarea unor valori


Constituirea unui sistem de valori
Sistemul de valori constituit il caracterize

Perceperea
Dispozitia

si-i exprima personalitatea


Pregateste deprinderea motrica
Starea de pregatire pentru efectuarea unui

Reacia dirijat

motor
Vizeaza

Automatismul
Reactia complex

deprinderi
Deprinderea finalizata
Structura psihomotorie complexa

partile

componente

Tabelul3.2

ale

Nivelul de performan ce indic nerealizarea sau realizarea competenelor de ctre


elevi se stabilete cu ajutorul unor criterii ce fac parte din cadrul descriptorilor de performant.
Un instrument util pentru evidenierea dintre coninuturi i competene il reprezint
tabelul de specificaii. Acesta este concretizat sub forma unei matrice n care pe orizontal se
descriu elementele de coninut ,iar pe vertical sunt precizate tipurile de competene. (Tabelul
3.3)

Uniti de coninut

Competene- concepte operaionale din categoria:


Receptare Prelucrare
Algoritmizare
Exprimare Prelucrare
primara

Principii alimentare
Structura chimic a
X
ozelor i ozidelor
Proprietile i

X
X

rspndirea glucidelor
Aplicaiile glucidelor
Structura
chimic X a

X
X

rspndirea lipidelor
Aplicaiile lipidelor.
Biochimia i valoarea nutritiv a cerealelor
Structura morfologic X
a cerealelor
Compoziia chimic a
cerealelor
Procesele biochimice
Valoarea nutritiv
a cerelelor
TOTAL

secundara

lipidelor
Proprieti i

Total
Transfer

X
X

70%

30%

X
X

20%

10%

20%

5%

30%

15%
Tabelul 3.3

100%

Din examinarea tabelului de specificaii prezentat se desprind urmtoarele considerente


privind utilizarea unor asemenea modele:
a) Rubricile de coninut structurate dup logica proprie disciplinei ne indic ce este
de predat.
b) Coloanele ne arat de se pred aceste coninuturi.

c) Din examinarea tabelului desprindem c unele elemente de coninut sunt mai


adecvate pentru anumite tipuri de competene.
d) Acelai coninut poate fi transmis n diverse tipuri de competene.
e) Competenele nefiind de acela tip, profesorul va acorda timp diferit pentru
rezolvarea fiecruia.
f) Un astfel de tabel ajut i pentru rezolvarea problemelor de evaluare,
evideniind ponderea diferitelor elemente de competena n proiectarea
descriptorilor de performan.
n general, n cazul educaiei tehnice i profesionale, prin standardul de performan se
stabilesc:
Competene de cunoatere. Acestea se refer

la dobndirea competenelor de

cunoatere care s asigure absolvantului o pregtire de specialitate i posibiliti de adaptare la


schimbri i mutaii n tiina i tehnica, n producie i profesii. Aceasta se asigur prin
studierea disciplinelor tehnice.
Competene de execuie. Acestea se refer la formarea unor capaciti (deprinderi)
practice de specialitate, care s asigure exercitarea unei profesii cu randament, dar i
posibilitatea de adaptare la schimbri produse n producie. Aceste competene trebuie
asigurate de laboratoarele i atelierele de producie ca i de practica de specialitate n unitile
de profil.
Competene sociale. Acestea se refer la formarea i dezvoltarea unor atitudini de
valorizare a profesiei pentru care se pregteste absolventul contientiznd ideea c munca
trebuie fcut din plcere i nu din constrngere, aceasta ca o condiie important a succesului
su profesional.
Aptitudinile

deprinderile.

Fiecare

individ

posed

anumite

potenialiti

caracteristice datorit genelor ce i se transmit, crendu-se premisele ereditare ale diferenelor


individuale.
Aptituidinile sunt nsuiri individuale care condiioneaz ndeplinirea n bune condiii
a unei munci sau a unei aciuni. Vorbim de aptitudini cnd ne gndim la performana, la efectul
sau la rezultatul ce se realizeaz printr-un anumit proces sau prin anumite configuraii de
procese.

Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajat de existena anumitori deprinderi, fiindc


ele pot exista ca elemente operaionale n structura aptitudinilor. Dac activitatea de dezvoltare
a aptitudinilor este organizat astfel nct s solicite deprinderi ct mai variate, deprinderile pot
dezvolta aptitudini pe calea transferului datorit generalizrii. n sensul larg al exprimrii,
deprinderea este uurina capt de-a lungul timpului ntr-o indelednicire oarecare. Aptitudinile
tehnice constituie o categorie de nsuiri psihice care determin n mare parte acomodarea
tnrului n societatea n care tehnica alturi de tiint este una din principalele fore ale
progresului social.
Pentru formarea unor aptitudini tehnico-profesionale corespunztoare trebuie respectate
anumite principii prezentate n tabelul 3.4.
Respectarea principiilor nvrii va determina performanele realizate n aciunile
didactice de formare a competenelor, aptitudinilor i deprinderilor pentru orice specializare
sau nivel de colarizare din partea profesorilor.
Pentru viitorul technician n industria alimentar profesorul-inginer urmrete, n cadrul
leciilor la disciplinele de specialitate,formarea de cunoatere i de execuie necesare pentru
Nr.

DENUMIREA PRINCIPIULUI
CONTINUTUL SAU

crt.
1.
Ealonarea n timp a nvtrii Invatarea sau practica distribuita in timp este superioara celei concentrate si
2.

continue fara pause.


nvarea global i secvenialaRaspunde la intrbarile:
- este bines a instruim elevul cu intreaga problema dintr-o data?
- este mai eficient sa divizam materialul de invatat in secvente?
Procedeele adaptate pot fi:
Tipul de instruire
Faza I

Faza II

Faza III

Faza IV

Instruire globalaA+B+C

A+B+C

A+B+C

A+B+C

Instruire

A+B+C

A+B

A+B+C

A+B+C

secventiala pura
Instruire
A
secventiala
3.

Motivaia

progresiva
Performantele realizate, sarcinile cu character ethnic-profesional sunt
determinate nunumai de aptitudinile si deprinderile respective, ci si de fortele

4.

Respectarea diferenelor

motivationale care activeaza in campul psihologic.


In cadrul colectivului de elevi al unei clase, fiecare individ vine cu o
experienta specifica dependenta si de profilul sau aptitudinal.

Tabelul 3.4
exercitarea profesiei, consolidarea i sistematizarea cunotiinelor i abilitilor formate. n
cadrul leciilor de laborator acesta urmrete formarea la elevi a competenelor de mnuire a
aparaturii, de folosire a substanelor chimice, de nsuire a tehnicii de cercetare tiinific.
CAPITOLUL 4

TEHNOLOGIA DIDACTIC I MIJLOACELE DE NVMNT


4.1Tehnologia didactic
Tehnologia didactic se refer la procesul de nvmnt n desfurarea sa,urmrind
asigurarea unei interaciuni optime ntre diversele sale componente i asigurareaunei eficiene
ct mai ridicate.
Ca orice alt activitate uman,procesul de nvmnt are o finalitate concret,urmrind
obinerea unui rezultat pe linia formrii personalitii umane.Tehnologia didactic indic i
ofer modaliti concrete de aciune pentru a ajunge la acest rezultat.
Coninutul tehnilogiei didactice cuprinde trei domenii fundamentale:
1. Mijloace de nvmnt
2. Strategii didactice
3. Formele de organizare a procesului de nvmnt
n acest capitol ne vom referi la mijloacele de nvmnt.
4.2 Mijloacele de nvmnt.
n sensul cel mai larg prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea
materialelor,dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i
asimilarea informaiei didactice,nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute.
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei
ca act al predrii,sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare.Ele nu se
substituie activitii de predare,cid oar amplific i diversific funciile acesteia printr-o mai
bun ordonare i valorificare a informaiei transmise.Programul elaborate n cadrl instruirii
programate constituie un mijloc de nvmnt.Ea este astfel un instrument auxiliary care
realizeaz ordonarea informaiei,urmnd ca transmiterea i asimilarea ei s se fac sub
conducerea i ndrumarea profesorului.Orict s-ar perfeciona aceste mijloace,ele nu vor putea

nlocui activitatea profesorului,ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile ce-I
revin.
Ca instrument de lucru,mijloacele de nvmnt sunt un produs al dezvoltrii tiinei i
tehnicii.Descoperirile din aceste domenii au avut repercursiuni nemijlocite asupra
perfecionrii i extinderii gamei acestor mijloace.
Fiind instrumente auxiliare i produse ale tehnicii nseamn c integrarea lor n procesul de
nvmnt trebuie s rspund unei finaliti pedagogice.Numai n acest fel un obiect material
sau un dispozitiv ethnic devine mijloc de nvmnt.Utilizarea judicioas a mijloacelor de
nvmnt nseamn,n primul rand,a se folosi astfel nct s contribuie la realizarea
obiectivelor propuse.Se impune astfel ca nainte de a le introduce s reflectm asupra finalitii
lor pedagogice immediate i de perspectiv,privitoare la efectele nvrii,antrenarea elevului
n activitatea de nvare.
4.2.1Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Pentru clasificarea acestor mijloace s-au adoptat diferite criterii,multe dintre ele,o dat
acceptate,fiind mbogite pe parcurs.O clasicare a acestora se poate vedea n tabelul 4.1

Nr.
crt.
0
1.

CATEGORIA DE
MIJLOACE DE
NVMNT
1
Intuitivdemonstrative
(clasice)

MIJLOACE DE
NVMNT

EXEMPLE

2
Informativedemonstrative

Logiceintuitive

Logicorationale

De exersare si formare

De

rationalizare

3
Obiecte naturale (mostre de
materii
prime,
produse
intermediare, produse finite).
Obiecte elaborate (modele in
sectiune, mulaje).
Substituenti imagistici (tabele,
planes, filme, discuri, manuale
scolare, indrumator de lucrari
practice).
Reprezentari grafice , scheme
pe tabla sau flipp- chart
Simboluri verbale
Formule
chimice,
fizice,
matematice

Aparate
Aparate de masura si control
Instalatii
Instrumente
Truse de laborator
Masini de multiplicat

2.

Tehnice audiovizuale

3.

Mijloace noi
educaionale

timpului in orele de
curs
De
evaluare
a
rezultatelor invatarii
Dispozitivele electrice
si electronice folosite
pentru
transmiterea
unor continuturi

Instruire asistat
calculator

de

Stampile (indicatorul desenelor tehnice)


Calculatoare
Seturi de truse
Documente pe suport opac (grafice, fotografii,
reproduceri
proiectate
cu
ajutorul
epidiascopului)
Dispozitive sau diafragme (proiectate cu
ajutorul diascolului)
Folii transparente expuse prin intermediul
retroproiectorului
Videocasete
prezentate
cu
ajutorul
televizorului
Programe de instruire prezentate cu ajutorul
videoproiectorului
Programe de instruire realizate cu ajutorul
reteleor de calculatoare

Tabelul 4.1
Mijloacele de nvmnt, folosite n mod corespunztor n lecia de specialitate,
antreneaz capaciti cognitive i motrice i, n acela timp, declanaz o aciune de munc
intelectual. Participarea activ a elevului la propria lui formare l pune n contact direct cu
activitatea practic, concret, care are drept urmare cultivarea spiritului aplicativ si
experimental. Lecia de specialitate, cu multiplele ei valene formative, trebuie astfel organizat
nct s permit nsuirea temeinic a cunotiinelor, priceperilor i deprinderilor i s dezvolte
procesele gndirii favoriznd munca de investigaie.
Dintre funciile mijloacelor de nvtmnt, pentru activitatea de predare a
disciplinelor din ariile curriculare tehnologii se remarc:
funcia de comunicare asigurat de posibilitatea de a evidenia elementele
eseniale ale unui fenomen sau obiect, are posibilitatea de a oferi informaii de
conexiune inverse i evaluare;
funcia de activare decurge din posibilitatea de a stimula spiritul de observare
i iniiativ, posibilitatea de a declana eforturi proprii de gndire i de a
stimula participarea independent la cunoatere, precum i posibilitatea de a
stimula i dezvolta creativitatea individual;
funcia instructiv-demonstrativ prin care se realizeaza posibilitatea de
ameliorare a comunicrii bazate pe limbajul vorbit, posibilitatea de a dovedi
un adevr al unui fapt sau afirmaie, posibilitatea de a prezenta elevilor
experiene, operaii de lucru, modele de aciune;

funcia educativ asigur posibilitatea de a sprijini formarea capacittii


intelectuale, formarea de competene de execuie, cunoatere i sociale;
funcia stimulativ const n promovarea i dezvoltarea motivaiei pentru
problemele studiate, concentrarea ateniei i mobilizarea efortului de nvare
n timpul leciei;
funcia de evaluare decurge din posibilitatea de a pune n eviden rezultatele
obinute de elevi n procesul de nvtmnt, posibilitatea de a diagnostica i
aprecia progresele nregistrate de elevi, posibilitatea de a obine informaii
despre competenele funcionale dobndite.
Exemlu 1: pentru leciile care se refer la structurile glucidelor,lipidelor ,protidelor
folosesc retroproiectorul.i diferite plane.Tabelele pentru valoarea nutritive a produselor
alimentare ,de asemenea le preyin cu ajutorul retroproiectorului.
Exemplul 2.

pentru lecia cu amidonul,folosesc diferite mostre,cu amidon din

diferite produse,care trebuiesc identificate cu ajutorul microscopului.


4.2.2 Calculatorul la orele de specialitate.
Prin destinaia i funciile pe care le poate reliza,calculatorul constituie un mijloc
distinct de nvmnt.Apariia sa n lumea educaiei a impus o nou viziune pedagogic,cea
exprimat cu ajutorul sintagmeiinformatizarea nvmntului.
Aceast sintagm include dou laturi fundamentale:
1.-Introducerea nvmntului de informatic n coal
2.-Utilizarea calculatorului ca mijloc de nvmnt.
n cazul celei de a doua laturi,calculatorul capt o destinaie pedagogic,influiennd
deopotriv

,activitatea

de

predare

profesorului

activitatea

de

nvare

elevilor.Problematica pedagogic legat de aceast latur este cuprins n formule de genul


instrucia asistat de calculator sau nvare asistat de calculator.Cele dou aspecte,instrucia
i nvarea,sunt de fapt correlative,prima l vizeaz pe professor,cea de a doua pe elev.
ntr-o exprimare condesat se poate spune c instruirea asistat de calculator este acea
modalitate n cadrul creia interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare,dintre
professor i elev este mijlocit de calculator,considerat ca auxiliar tehnic.n esen,calculatorul
impune o strategie de interaciune informaional dintre profesor i elev.

Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare sui-generis, a unor


coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici
specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s
faciliteze un mod conversativ de lucru, s ntrein un dialog intens main-elev. Ca baz de
demonstraii se pot evidenia spectaculozitatea simulrii unor procese, situaii i fenomene
naturale, fizice i sociale cu evoluii complexe la fizic, chimie, biologie, i de de nu, i la
tehnologii. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educaional gaming) care solicit
plenar inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse
posibilitile sub care se ofer un feed-back elevilor n vederea indicrii rezultatelor imediate
obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a consolidrii datelor receptate, a
simulrii nvrii; se constituie bnci de date accesibile i flexibile. Ofer, de asemenea, o
nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii, venind n sprijinul flexibilizrii
programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, al promovrii unei nvri n
ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i de urmrire a
progreselor elevilor. De asemenea computerul se constituie i ca un instrument de munc
personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, crochiurilor, transparentelor de
proiectat sau de distrubuit elevilor.
Necesitatea introducerii calculatorului n mediul colar se datoreaz urmtorilor
factori:

folosirea acestuia ntr-o mulime de domenii de activitate, ceea ce oblig la


creerea unui curriculum adecvat n procesul formrii iniiale a specialitilor;

progresul continuu al tehnicilor computerizate (uneori ntr-o manier extrem


de sofisticat) fapt care i determin chiar pe utilizatori la eforturi de
actualizare permanent a pregtirii lor n acest domeniu;

scderea preului de cost al computerului ca urmare a expansiunii


tehnologiilor informaionale, ceea ce are drept consecin creterea gradului
de acces n folosirea acestuia ca mijloc didactic.

Utilizat n context colar, calculatorul furnizeaz o mare cantitate de cunotiine


bine organizate i structurate, ofer posibilitatea exersrii unor abiliti de folosire a unor
informaii i de formare a unor competente operaionale n diverse domenii ale cunoaterii,

asigur un gen de tutorat celor ce se servesc de anumite softuri educaionale (special concepute
dup criterii de individualizare a instruirii), permite simularea unor procese i fenomene greu
sau imposibil de accesat n mod direct.
Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt a aprut ca o necesitate n
contextul actual al dezvoltrii societii omenesti. Calculatorul ajuta n procesul transmiterii,
receptrii, stocrii i prelucrrii informaiei, ntr-o manier care favorizeaza dezvoltarea
capacitilor de autoinstruire ale elevilor. Acest instrument complex antreneaz n procesul
nvrii o multitudine de structuri neuropsihice: senzorialitatea (cu deosebire vzul i auzul),
centrii corticali, motricitatea etc. El permite, deasemenea, s se depeasc neajunsurile create
de desfurarea preponderent frontal a activitilor colare, care nu poate aigura nvarea n
ritm propriu i nici nu furnizeaz suficiente oportuniti de feed-back actorilor relaiei
educionale.
Sarcinile de nvare sunt adaptate particularitilor individuale ale elevilor de ctre
profesor care nu dispare din peisajul colar, ci i schimb doar comportamentul.
Mutaiile pedagogice generate de ptrunderea calculatorului n nvmnt sunt
legate de:
a) specificul organizrii i prezentrii coninuturilor;
b) specificul organizrii i dirijrii activitii de nvare, ambele inovaii determin
apariia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit de cea
tradiional.
n ceea ce privete prima direcie, important este mprirea coninutului n
secvene dublu dimensionate: informaional i temporal. Informaional n sensul ca o secven
include numai ati itemi informaionali (date factuale, concepte individuale, enunuri integrate,
etc.) ct pot s fie receptai n mod normal, inndu-se cont de gradul de complexitate, de
saturare n sens cognitiv i de posibilitatea de prelucrare cognitiv a informaiei.
Programele de instruire prezentate pe calculator prezint o serie de avantaje:

furnizeaz un volum mare de date;

pot contribui la reducerea timpului necesar pentru nelegerea unor concepte


dificile;

asigur o instruire individualizat;

favorizeaz parcurgerea unor secvene complexe prin pai mici, adapti


nevoilor individuale de progres n nvare;

faciliteaz realizarea unui feed-back rapid i eficient;


ofer posibilitatea simulrii unor procese greu sau imposibil de accesat n
mod direct;

stimuleaz implicarea activ a elevului n nvare chiar i atunci cnd el nu


pare foarte dispus s fac acest lucru;
permite revizuirea unui mare volum de informaii;

ofer posibilitatea unor ilustraii grafice care uureaz, de asemenea,


nelegerea unor procese i fenomene puin aparente , mai ales la disciplinele
tehnice.

Recursul la instruirea asistat de calculator prezint nu numai avantaje ci si o serie


de dezavantaje:

calculatorul prezint secvene de instruire fix, care nu solicit capacitile


infinite ale minii umane, ci, dimpotriv, oblig la elaborarea unor
rspunsuri predeterminate;

uneori rspunsul incorect este cotat n funcie de erori de detaliu


introduce prea mult dirijarea nvrii, prea multe materiale cu rspunsuri
multiple sau foarte strict direcionate;

induce o stare de oboseal datorit dilitudinii prelungite i datorit reduselor


posibiliti de interaciune uman;

stilul de nvare pa care l promoveaz este pasiv;

pune un mai mare accent pe nvarea instrumental i mai puin pe


activitile cu nelesuri multiple;

creaz o cultur a textului i o dependent de text ca urmare a prezentrii


materialelor de nvat pe un ecran, n form scris.

Folosit cu pricepere , ns, calculatorul devine un bun asociat al profesorului dup


cum atunci cnd este folosit fr pricepere el ncarc peisajul colar cu un nou obiect care
ntrzie atingerea obiectivelor i competenelor educaionale stringente.

Desprindem de aici c ,asemntor celorlalte mijloace,calculatorul rmne i el un


auxiliar i mediator n cadrul relaiei predare nvare.Calculatorul ofer i avantajul c la el pot
fi conectate i alte mijloace tehnice audiovizuale,conferindu-le acestora valene suplimentare
mijloace audio,video,aparate de protecie.
4.3 Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul didactic
Considernd mijloacele de nvmnt ca instrumente auxiliare n procesul de
predare-nvare,se ridic problema condiiilor i modalitilor utilizrii i itegrrii lor n acest
process.Valorea pedagogic a acestor mijloace rezult din implicaiile pe care le au asupra
transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale.Criteriul de apreciere a acestei valori nu poate
fi dect acela al efectului pe care l au asupra randamentului colar.Nu se poate vorbi astfel de
o utilizare universal a acestor mijloace.De fiecare dat este nevoie s le adaptm i s le
integrm ntr-o situaie concret de nvare.Aceasta presuoune s rspund unor particulariti
intrinseci ale informaiilor transmise i s fie in concordan cu condiiile psihologice interne a
nvrii.Simpla stocare de imagini,nu epuizeaz evantaiul de obiective urmrite n procesul de
nvmnt.Din perspective nvrii,utilizarea acestor mijloace se justific numai n msura n
care funcia lor ilustrativ-demonstrativ se ntregete cu cea operativ,concretizat n
stimularea capacitilor cognitiv-creative.
Referitor la integrarea mijloacelor n procesul didactic se pot delimita trei direcii :
1.

Utilizarea n cadrul activitii frontale cu elevii.n acest caz,ele sunt manevrate


de profesor,iar elevii recepioneaz mesajele ce se transmit,i opereaz
apoi cu ele n funcie de scopurile urmrite de profesor.

2.

Utilizarea mijloacelor n cadrul activitii pe grupe.n aceast situaie fiecare


grup poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate grupele s
apeleze la acela mijloc.Manevrarea lor se face de membrii grupei

3.

Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale.n acest

caz fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul ,n concordan cu instructajul efectuat
Adoptarea uneia sau alteia din aceste modaliti depinde de competenele urmrite la
lecia respectiv,de stategiile folosite i de posibilitile tehnico-materiale de care dispunem.
4.4 Cabinetele,laboratoarele i atelierele colare.

Perfecionarea i proliferarea mijloacelor de nvmnt au impus modificri n


organizarea tradiional a slilor de clas.Aa s-a ajuns la nfiinarea cabinetelor,laboratoarelor
i atelierelor coal.Specificul lor const n aceea c sunt astfel construite i organizate nct
permit utilizarea optim a tuturor materialelor didactice i mijloacelor de nvmnt.
coala noastr beneficiaz de dou laboratoare pentru analize,dou cabinete de
informatic,un atelier de panificaie i unul de preparate de carne.Astfel toate leciile de analize
fizico-chimice i biochimice se realizeaz n laborator,n deplinind urmtoarele funcii:

constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de nvtmnt din dotare, pentru


dobndirea de ctre elevi a competenelor generale i specifice

formeaz i dezvolt la elevi capacitatea de investigare tiinific

permite transferul cunotinelor teoretice n realizarea sarcinilor practice

asigur nsuirea corect, de ctre elevi, a unor priceperi i deprinderi


subsumate competenelor

n acest cadru organizat este necesar s se acorde cea mai mare pondere dobndirii
competenelor de cunoastere i formrii priceperilor i deprinderilor practice prin efortul
propriu al elevului i prin folosirea metodelor de nvare activ.
n funcie de posibilotile de care dispunem (machete ale utilajelor, mostre de
materii prime i produs finit, folii de retroproiector, diapozitive cu scheme tehnologice, plane
cu schie si prile componente ale utilajelor, scheme i imagini ale utilajelor pictate pe pereti)
pentru o tem dat i de cerinele aplicative ale temei, elevii sunt grupai pentru utilizarea
metodelor activ-participative cumar fi : nvarea prin descoperire, experimentul, investigaia,
proiectul.
Priceperile i deprinderile se formeaz cel mai bine atunci cnd elevul lucreaz
individual; pe msura posibilitilor financiare de care dispune unitatea colar este necesar s
se doteze cabinetul de specialitate cu mobilier modular care permite aranjarea slii diferit
pentru diferite metode aplicate i aparate i instrumente care s permit lucrul n echip mcar
dac nu individual.
O parte important din leciile de Biochimia produselor alimentare se desfoar
i n laboratorul de informatic. Acest lucru este posibil deoarece colegiul este dotat cu o reea
de 30 de calculatoare pe care este ncrcat softul A.E.L.

Ce reprezint acest soft? Este unul din recentele proiecte ale SOFTWIN i conine
lecii interactive pentru elevii de liceu Intuitext; suita fiind alctuit, la nceput, din patru CDuri care cuprind lecii de biologie, chimie, fizic i geografie, iar recent lectiile Intuitext sunt
incluse n cadrul programului SEI (Sistem Educional Informatizat), n care integratorul
platformei software a fost Siveco, n timp ce platforma hardware a fost realizat de HewlettPackard, IBM i Fujitsu Siemens.
Prin intrmediul platformei de nvare AEL profesorii pot preda avnd la ndemn
materiale educaionale de ultim or (tutoriale, materiale interactive, exerciii i simulri).
Din pcate sistemul este la nceput i are lecii pentru disciplinele: biologie, chimie,
fizic, geografie n procent mare dar i pentru matematic i limbi strine i foarte puin pentru
aria curricular tehnologii.
Din punct de vedere al structurii AEL este prevzut cu mai multe module astfel
nct s ating ct mai multe domenii din viaa de zi cu zi a unui liceu. Aceste module sunt:
Avizier conine tiri, informaii, activitti, orare personale etc.

Clasa virtual spaiul de predare interactiv prin intermediul unor


materiale de studiu n format electronic, cu faciliti diverse n ceea ce
privete supravegherea clasei, pregtirea i organizarea leciilor de ctre
profesor, urmrirea rezultatelor sau activitii elevilor, testarea i notarea.

Secretariat conine printre altele cataloagele claseler, carnetele de note ale


elevilor, orarul: colii, clasei, profesorului, elevului. Accesul la documente
este acordat n funcie de statutul utilizatorului (profesor, elev,
administrator).

Biblioteca virtual este centrul de documentare cu materiale de diverse


tipuri n format electronic ( text, documente n toate formatele uzuale,
imagini, filme, demonstraii, simulri etc.). conine i un sub-modul de
administrare eficient a coninuturilor educaionale, cu o organizare
ierarhic i cu funcii avansate, cum ar fi exportul i importul de materiale
pe formate standard (XML, SCORM).

Administrarea colii faciliteaz organizarea personalului colii, a elevilor,


a claselor, a slilor de curs, structura colii pe niveluri i componente.

Accesul la anumite sub module sau faciliti este acordat n funcie de


statutul utilizatorului (profesor, elev, administrator).
CAPITOLUL 5

STRATEGII I METODE

DIDACTICE DE INSTRUIRE

5.1 Tehnologie didactic i strategii didactice


Procesul de nvmnt este un sistem comlex,rezultat al interdependenei dintre predare
i nvare,cu o finalitate bine conturat-aceea de a transpune n practic a idealului
educaional,dezvoltarea integral-vocaional a personalitii.Din aceast cauz procesul de
nvmnt se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti umane-aceea de a obine
rezultate ct mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite scopurilor i obiectivelor
anticipate.Creterea productivitii este un deziderat ce se extinde i asupra colii,iar n cadrul
ei i asupra procesului de nvmnt.calea principal prin care se realizeaz acest lucru este
perfecionarea tehnologiei.Prin analogie cu ceea ce se ntmpl n alte domenii a fost adoptat n
limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactic.n sens larg,el se refer la aplicarea
descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice.
Tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea
informaiei,ea

incluznd

ntr-un

tot

unitar

toate

componentele

procesului

de

nvmnt,nlturnd anumite granie artificiale dintre ele,insistnd asupra interdependenei


dintre coninut toate celelalte aspecte.
Aplicarea de ctre profesor n activitatea de predare a principiilor moderne pe care le
sugereaz psihologia contemporan constituie un aspect al tehnologiei didactice n aceeai
msur cu folosirea mainilor de nvat,a computerului i a altor mijloace tehnice.
Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategiile didactice.Prin
strategie didactic nelegem un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea
dintre profesori i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii,a formrii unor
priceperi i deprinderi,a dezvoltrii personalitii umane.
Ca definiie strategia didactic poate avea urmatoarele exprimri:

mod de organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese


pentru atingerea obiectivelor

mod de abordare a nvtrii i predrii, prin combinarea metodelor si


mijloacelor aflate la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor in
vederea atingerii obiectivelor urmrite

ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor,


cu ajutorul crora se vehiculeaza coninuturi n vederea atingerii obiectivelor

Orice strategie didactic incub doi parametrii:


1. Programarea extern,ce se refer la modul n care este prelucrat,ordonat i prezentat
informaia didactic.
2. Programarea operaional intern,ce se refer la registrul componentelor psihice
antrenate n procesul de nvare a informaiilor.
ntre cei doi parametrii nu se stabilete o relaie univoc, datorit imposibilitii racordrii
depline a celor dou programri calitativ deosebite i factorilor ntmpltori ce se interpun.
Obiectivul principal al actualei reforme din nvmntul liceal cu filiera
tehnologic din ar, este realizarea formrii profesionale la nivelul standardelor ocupaionale
din trile UE, adaptate cerinelor unei societi democratice, unei economi de pia, n
concordan cu evoluia pieei muncii din Romnia i n vederea facilitrii restructurrii
economice.
Pentru aceasta se urmrete ca strategiile de instruire s tramsforme elevul n factor
activ i proiectarea acestora s asigure o comunicare eficient n concordan cu nevoile de
nvare i aptitudinile fiecrui elev i cu punctele sale tari.
Exist strategii educative, strategii de predare, strategii de nvare. Ultimele se
refer la comportamentul elevului, la capacitatea acestuia de a apela la cunotinele procedurale
n construirea demersului propriu de dezvoltare.
Este necesar o delimitare ntre modele de predare i strategii didactice. Concepiile
profesorului despre actul nvrii trebuie corelate cu ateptrile lui privind actul nvrii.
Modelele reprezint,orientri filozofice asupra instruirii i sunt folosite n procesul
structurrii unor strategii ale predrii i ale proiectrii performanelor pe care urmeaz s le
achiziioneze elevii prin nvare.
Exist trei modele de predare identificate n urma cercetrilor din domeniul
psihologiei i pedagogiei:

modelele spontane se bazeaz pe experiena profesorului, mecanismul predrii


fiind urmatorul: profesorul deine o cunotina pe care o transmite elevilor, ateptnd ca
acetia s reproduc ceea ce li se cere. Elevii restituie cunotinele i reproduc raionamente
care antreneaz alte cunotinee. Acest mod se bazeaz pe o pedagogie imanent, care
consider c elevul i nsuete coninutul prin simpla explicare a acestuia, iar dac nu o face
el este singurul vinovat modelul de transmitere / reproducere profesorul dorete s centreze
activitatea de nvare pe cel care nva. nvarea este conceput ca o adugare de competene
elementare, achiziionate printr-un antrenament sistematic. Profesorul arat elevului cum s
fac, elevul nva reproducnd. Prin activitatea de proiectare, profesorul definete starea finala
i competenele vizate, iar n considerare o stare iniial a elevului descris n termenii
achiziionrilor deja existente i a lipsurilor raportate la starea final. n etapa de proiectare se
definesc preachiziiile (competenele) necesare pentru a elebora noile coninuturi, se realizeaz
un bilan i se adaug ceea ce lipseste pentru a atinge obiectivele propuse. n cadrul acestui
model, elevul repet sau imit aciunile profesorului
modelul transformrii _ cel care nva i construiete el nsui cunotinele prin
transformarea modelelor sale spontane, a reprezentrilor sale. Profesorul faciliteaz
transformrile, propunnd situaii de nvare adecvate. Elevul este plasat n faa unor sarcini
complexe, rezolv problemele care rezult din conflictul socio-cognitiv declanat de sarcina
propus de profesor.
5.2 Metodele didactice de predare-nvare
n procesul de nvmnt, profesorul i elevii acioneaz prin intermediul unor metode de
predare i respecti de nvare.Acestea constituie o variabil cauzal dintre cele mai importante
care explic i poart rspunderea,ntr-o msur important,a rezultatelor obinute.Metodele
constituie instrumente de prim rang n mna profesorului; de cunoaterea i utilizarea unor
metode adecvate i avansate depinde nsi eficiena muncii sale.Fiind cel mai intim legat de
activitatea sa,metodologia sa reprezint terenul pe care se poate afirma cel mai uor
creativitatea sa.
Astfel, putem spune c,metoda este o cale eficient de organizare i conducere a
nvrii,un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului
i ale elevilor si.

n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune,numit procedeu.Astfel


putem spune de ometod c este un ansmblu organizat de procedee.n cadrul
metodei,procedeele pot s varieze,s-ischimbe locul,fr s afecteze realizarea scopului
urmrit prin respective metod.ntre metod i procedee relaiile sunt dinamice,astfel metoda
poate deveni ea nsi un procedeu n contextual altei metode sau,un procedeu poate fi ridicat
la rang de metod la un moment dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie metodologia activitii didactice(metodologia
instruirii.).n plan operaional ea analizeaz natura,funciile, locul i clasificarea tipurilor de
metode aplicate n procesul de nvmnt.Metodele didactice ndeplinesc urmtorele funcii:
1. -funcia cognitiv-metoda devine o cale de acces

spreaflarea adevrurilor ori spre

nsuirea unor moduri de aciune uman


2. funcia formative-educativ-exerseaz diverse funcii psihice sau motorii,stimularea
dezvoltrii acestora,influenarea formrii deprinderilor intelectuale i a strategiilor
cognitive.
3. funcie motivaional-reuete trezirea interesului i a curiozitii fa de cunoatere
4. funcieinstrumental sau operaional-situndu-se ca intermediarntre obiectivele
definite i obiectivele realizate,transformate n rezultatensau performane dorite
5. funcie normativ-orienteaz activitatea didactic i cea de nvare,aeznd-o n
limitele unor prescripii sau reguli utile optimizrii instruirii.
5.3 Clasificarea metodelor didactice
Metodele de predare nvare au fost clasificate n baza unor criterii diverse.Ioan
Cerghit(2001) sintetizeaz cele mai frecvente criterii utilizate astfel:
-Criteriul istoric-face distincie ntre aa zisele metode vechi metodele noi
-Criteriul grad de generalitate-gsim metodegenerale i speciale
-Criteriul formei de organizare-se deosebesc metode frontale,metode de munc
individuale i n echip i cele realizate n colectiv
-Criteriul funciei fundamentale ndeplinite-metode de transmitere i asimilare a noilor
cunotine,de formare a priceperilor i deprinderilor,de consolidare,de aplicare
-Criteriul tipului de activitate mental vizat-metode algoritmice,semialgoritmice
nealgoritmice(euristice)

Dup acela autor se face urmtoarea clasificare a metodelor :

Nr.
crt.
0
1.

CATEGORIA
DE METODE
DE
NVMNT
1
De comunicare

METODE
DE
NVMNT
2
Orale

EXEMPLE

3
Expozitive

Conversative

Scrise
Oral-vizuale

De explorare a
realitii

Directa

Indirecta

Bazate pe
aciune

Reala

Simulata
4

De raionalizare
a nvrii i
predrii

Instruire
programata
Instruire asistata
de calculator

Descrierea
Explicatia
Prelegerea
Instructajul
Conversatia
Discutia
colectiva
Problematizarea

Munca cu manualul
Munca cu diferite publicatii de specialitate
Instruire prin radio
Instruire prin televizor
Instruire prin filme
Observare dirijata
Observare independenta
Lucrari experimentale
Studiu de caz
Demonstratie cu obiecte reale
Demonstratie cu imagini
Modelare
Exercitii practice
Lucrari practice
Algoritmi
Elaborare de proiecte
Invatare prin simulare
Jocuri didactice
Programe cu raspuns construit
Programe cu raspuns la alegere
Programe de instruire prezentate cu ajutorul
videoproiectorului
Programe de instruire realizate cu ajutorul reteleor de
calculatoare

Tabelul 5.1
Metodele de predare-nvare alctuiesc,un sistem ,ele oferind practicianului o larg
palet de posibiliti din care el le va select ape cele care pot ajuta n cea mai bun
msur la atingerea scopurilor instrucionale pe care le urmrete.

n tabelul 5.2 sunt pezentate strategiile de instruire i metodele care le corespund.

Nr.

Clasificarea strategiilor

crt.
0
1

1
Dup logica gndirii

Strategii

Metode

2
3
Explicativ-reproductive Expunere
Povestire
Prelegere
Explicativ-intuitive
Demonstratia
Dup gradul de dirijare a nvtriiAlgoritmico-eutistice Rezolvarea de probleme prin aplicarea metodelor
Euristico-algoritmice

cunoscute
Cautarea modului de rezolvare prin aplicarea

Participative

cunostintelor si a metodelor cunoscute


Elevul construieste solutia in maniera proprie prin
incercare-eroere sau prin aplicarea unor solutii
asemanatoare cunoscute

Tabelul 5.2
n procesul de predare-nvare, profesorul poate recurge la un ansamblu de metode
corelate, n raport cu competenele procesului educaional.
Colectivul de elevi nu poate fi tratat ca o entitate omogen ci trebuie s se in cont
c nu sunt doi elevi la fel i s se abordeze strategiile didactice din perspectiva teoriei
inteligenelor multiple (teorie elaborat de T. Armstrong), pentru a dezvolta abilitti de gndire
(analiz i sintez), necesare n procesul de autoinstriure, de ascultare activ i n rezolvarea
problemelor. Mary Meeker afirma: Nu e nevoie s tim ct de inteligent este o persoan, ci
mai degrab este util s tim ce tipuri de inteligen poseda persoana respectiv.
S-au identificat apte tipuri de inteligena pe care se grefeaza apte stiluri de
nvare:verbal-lingvistic,logic-matematic,spaial,corporal-kinestezic,ritmicmuzical, interpersonal, intrapersonal
Garden inentifica mai trziu al optule tip de inteligent cea natural.

n funcie de tipul de inteligen predominant la fiecare elev/grup de elevi,


profesorul este dator ca, n activitatea de proiectare didactic, s coreleze taxonomia lui Bloom
cu teoria inteligenelor multiple. Astfel la fiecare tip de inteligen i corespund anumite tehnici
i materiale care s asigure nvarea difereniat (tab.5.3)

0
1.

2.

Tip de inteligenta
1
Verbala-lingvistica

Logico-matematica

Spatiala-vizuala

Tehnici
2
Lectura, discutii in grupuri, brainstorming, activitati de

Materiale
3
Carti, fise de lucru,

scriere, iocuri de cuvinte, prezentari realizare de catre

jurnale,

elevi,dezbateri.
Rezolvare de probleme, intrebari socratice, deminstratii,

casetofoane, publicatii.
Probleme,
softuri,

clasificari si categorisiri, creare de coduri, jocuri,prezentari

grafice,

logico-segventiale.
Vizualizare, evaluari artistice, exercitii de gandire vizuala.

diagrame.
Harti, grafice, diagrame,

reportofoane,

scheme,

fotografii, video, benzi


desenate, pictura, colaje,
simboluri
4.

Corporala-kinestezicaMiscare creativa, mima, dramatizare, exercitii fizice,

grafice,

culori, mocroscoape.
Materiale palpabile.

sculptura corporala, raspunsuri corporale, exercitii de


5.

6.

Ritmica-muzicala

Interpersonala

relaxare fizica, limbajul corporal.


Cantat, murmurat, fluierat, analiza muzicii, batere de ritm,

Instrumente

creare de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale

inregistrari.

muzicale,

interne, legarea melodiilor de concepte.


Cooperare in grup, mediere de conflict, predare reciproca,
sesiuni de braistorming in grup, implicare in viata
comunitatii, simulari, cluburi academice, intalniri si

7.

Intrapersonala

consultari.
Studiu independent, invatare in ritm propriu, spatii
personale de invatare, centre de interes, optiuni la tema de
casa, alegerea timpului, instruire autoprogramata, activitati
de autoevaluare.

Tabelul 5.3
Programele moderne includ metode active care se ndeprteaz, mai mult sau mai
puin, de predarea tradiional sau de transmitere convenional a informaiilor, pentru a obine
n schimb, din partea tuturor, o participare activ la rezolvarea problemei pus n discuie.

Alegerea metodelor reprezint un aspect de fond i nu de form. Ea se realizeaz n


funcie de participani, dar i de obiectivele propuse. Metodele active se bazeaz, n special, pe
examinarea problemelor n grupuri mici i pe discuii dirijat
Ca formul de educaie centrat pe persoana- subiect, ele rspund unor principii:

profesorii, elevii i ceilalti parteneri educaionali i mpart responsabilitatea

climatul n care se desfoar activitatea trebuie s fie formativ;

scopul activittii este acel de afla cum s nvm ceea ce ne intereseaz;

disciplina necesar se transform n autodisciplin;

evaluarea devine autoevaluare;

profesorul este receptat, n primul rnd, ca furnizor de resurse ale nvrii.

Utilizarea metodelor active necesit un nou tip de comunicare, care se produce prin
asumare i nu prin manipulare.
Metodele formrii i instruirii participative moderne pot i trebuie folosite n
combinaie cu cele tradiionale. De altfel nu se poate face o delimitare ferm ntre metodele
tradiionale i cele moderne , ci doar, ca n funcie de abordrile profesorului, bariera dintre
ele se atenueaz sau chiar poate s dispar.
n tabelul 5.4 sunt prezentate caracteristicile celor dou metode.
Metodele de participare activ au meritul de a genera contexte n care se manifest
diferenele, ca i n viaa de toate zilele. Aplicarea lor duce la provocri ale indivizilor de a-i
reorganiza experienele, ca urmare a participrii active la via i la lucrul n grup. Alegerea
metodei nu reprezint un scop n sine , ci se realizeaz n funcie de obiectivele propuse,
coninuturile de nvare aferente, inndu-se cont, nu n ultimul rnd, i de modalitile de
integrare adecvat n strategia general .
Ali autori criterii mai largi de clasificare,mprind metodele de predare-nvare n
metode tradiionale i moderne.
Dintre metodele active-particupative se pot enumera :
-discuia n grup,reeaua de discuie,dezbaterea n grup,jocul de rol,studiul de
caz,brainstormingul,acvariul,cafeneaua,mozaicul,cubul,turul galeriei,tutoratul

Traditionale
1
Caracteristici

Centrate pe profesor
Cominicare uni directionala
Transmitere de cunostinte

Moderne
2
Caracteristici Centrate pe elev si activitate
Comunicare multidirectionala
Accent pe dezvoltarea gandirii
formare aptitudini, deprinderi
Evaluare formativa
Incurajaza
participarea
elevilor,

Evaluare prin reproducere


Pasivitatea elevului

Exemplificari

Autoritatea profesorului
Metode expozitive
Conversatie catehetica
Team-teaching
Dramatizarea
Invatarea cu ajutorul simulatoarelor
Conversatia

initiative, implicare, creativitate


Parteneriat profesor-elev
Exemplificari Dezbaterea
Problematizarea
Jocul de rol
Braistorming-ul
Studiul de caz
Invatarea prin cooperare (mozaicul,
activitatea in perechi
Conversatia euristica

Tabelul 5.4
5.4 Metode de predare-nvare folosite la predarea orelor de Biochimia
produselor alimentare
1.Metode de comunicare oral
1.1. Instruirea prin metode expozitive se bazeaz pe audierea de ctre elevi a unor prezentri
orale efectuate de profesor.Aceste metode prezint avantaje i dezavantaje:
Avantaje
Limite
*Corespund necesitii de nvare a conceptelor
*Superficialitate i formalism
*Sunt economice i mai rapide

*Ineficiene

*Transmit un volum de informaii sporit

*Bazate pe reproducere

*Un profesor poate instrui o colectivitate

*Nu favorizeaz un contact nemijlocit cu

* Ofer o sintez a cunotinelor

realitatea

*Influeneaz

sentimentele

atitudinile,convingerile i opiniile auditorului


*Ofer un model de abordare raional a
realitii
*Incit la cutri personale

*Transmit
i
cunotine ntr-o form de-a
gata elaborat
*Centrate pe activitatea profesorului
*ndeamn spre pasivism
*Situeaz elevul ntr-o dependen total

*Rol simultan concluziv i anticipativ

*Micoreaz interaciunile i conexiunea

*Favorizeaz un fenomen de contagiune


sau de sugestie colectiv

invers
*Slab nrurire educativ a cadrului
didactic asupra elevilor si

Pentru a depi aceste limite i de a potena avantajele,sunt diferite posibiliti de optimizare


cum ar fi:
-introducerea n practic alturi de formele clasice i a unor variante expozitive noi cum ar
fi,de exemplu,expunerea cu oponenet,prelegerea-discuia,informarea,conferina dezbatere.
-necesitatea apropierii la maximum a recepiei de emisie
-utilizarea unor procedee care s solicite efectiv anumite operaii ale gndirii
-renunarea la prezentarea aspectelor descriptive este n favoarea elementelor explicative
-utilizarea unor dinamizatori ai expunerii(folosirea surselor vizuale)
Cele mai utilizate metode sunt:
descrierea:

cea mai simpl form de transmitere a cunotiinelor, poate

mbrca forma unor prezentri de obiecte, planse, machete, piese,etc


explicatia: presupune dezvluirea adevrului pe baza unei argumentaii
deductive a unor date noi;astfel se clarific,noiuni principii prinrelevarea
notelor eseniale,a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene.Conceput
astfel,explicaia solicit la nivel nalt operaiile gndirii i contribuie la
lrgirea orizontului tiinific. Se foloseste pentru explicarea unui fenomen, a
unui principiu de lucru pentru activitatea de laborator sau explicarea unei
faze sau operatii tehnologice
prelegerea: este o expunere clara, logica, sistematica a unui volum mare de
cunostinte (idei, teorii, conceptii) , prin sistematizarea materialului faptic in
jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea
legaturilor complexe dintre obiecte si fenomene. Ea presupune un nivel inalt
de intelegere din partea elevilor.

Instructajul:precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice,ajut la


precizarea i clarificarea sarcinilor de lucru,regililor de igien,normele de
PM,PSI.
Exemple de folosire:
1. desrierea- la orele de Biochimia produselor alimentare folosim aceast metod la
prezentarea diferitelor produse cum ar fi:zaharoza,lactoza,amidonul,cerealele.
2. explicaia-foarte utilizat n cadrul orelor pentru a face pe elevi s neleag procesele
biochimice care au loc in diferite produse.
3. prelegerea-este mai puin utilizat.Expunerea poate fi folosit cu succes,la nceputul
studierii acstei discipline,cnd profesorul,pentru ai pregti pe elevi i motiva pe elevi n
studierea ei.n acest scop va expune pe scurt istoricul i n ce const aceast disciplin.
Comunicarea fcndu-se n sens unic, de la profesor la elev, gndirea independen a
elevului este solicitat n mai mic msura, gradul de participare a lui la actul de
nvare este redus, de aceea profesorul trebuie s aib claritate n expunere, s
argumenteze logic ideile expuse, s in seama de competenele, capacitile i
abilitile pe care elevul le posed din anii anteriori. Aceste informaii profesorul le
obine la nceputul anului colar prin testul iniial sau discuii privind materializarea
cunotiinelor obinute .
4. instructajul-pentru ca elevii s poat participa la orele de laborator,au nevoie s fie
instruii cu privire la regulile de PM i PSI.n acest caz profesorul prezint expozitiv
regulile i normele de proteciei proiectarea de filme cu greeli care pot fi comise,iar
elevii vor fi activizai cernd-se s deduc singuri unele reguli i pri problematizarea
situaiilor n care nu se respect aceste reguli.
1.2 Instruirea prin metode interogative
Metoda conversaiei: este o metoda de comunicare verbal care vehiculeaz
cunotinele n procesul de nvmnt prin intermediul dialogului. Dialogul este considerat ca
fiind una dintre cele mai active i mai eficiente metode de instruire.
Din punct de vedere al funciei didactice, pe care o poate ndeplini metoda
conversaiei, se disting mai multe tipuri:

a.conversaie introductiv la leciile n care studiaz compoziia chimic a diferitelor


produse alimentare aceast metod are ca scop pregtirea pentru nsuirea de noi cunotine pe
baza competenelor dobndite
b.conversaia euristic la capitolul Biochimia cerealelor servete la transmiterea de
cunotine noi, cu funcia de a descoperii noi adevruri, care dezvolt curiozitatea, iniiativa i
ambiia elevilor. Poate mbrca forma rezolvrii de ctre elevi a unor probleme (de exemplu
calcularea valorii energetice a cerealelor).
Funcia euristica a conversatiei sporete atunci cnd profesorul creeaza elevilor
condiii s-i manifeste spontaneitatea n gndire, cnd stimuleaz i ncurajaz dezbaterile nte
elevi.
c.conversaia de fixare i consolidare a cunotintelor servete fixrii materialului
parcurs, prin repetarea faptelor eseniale i generalizarea lor. La sfritul unei lecii prin
conversaie se fixeaz scopul operaiei, parametrii, factori ce influeneaz operaia sau
principiul de funcionare a utilajului.
d. conversatia de aprofundare i sintez la capitolul de biochimia cerealeloreste
menit s duc la restructurarea sau caracterizarea anumitor ansambluri de competene care se
aplic la tehnologii(exemplu s descopere valoarea nutritiv a cerealelor tiind compoziia
acestora) dup parcurgerea unei suite de lecii sau capitole, cnd se solicit elevilor s integreze
competenele dobndite n competenele generale.
e.conversaia de aplicare a cunaotinelor care evideniaz baza teoretic a unei
aciuni practice, de efectuare a unei lucrri, de exemplu conversaia de aplicare a cunotinelor
tehnologice referitoare la compoziia chimic a finurilor care stau la baza efecturii lucrrilor
de laborator.
f.conversatia de evaluare (de verificare sau control) a performanelor nvarii
urmrete s evidenieze calitatea i cantitatea cunotinelor asimilate, a priceperilor i
deprinderilor structurnd noi elemente de competen.
La biochimie conversaia de evaluare se folosete periodic pentru verificarea
cunotinelor din capitolele sau leciile cheie, pentru discutarea rezultatelor obinute la lecie, la
lucrri sumative sau semestriale.
Metoda discuiei (dezbaterii):Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i
organizat de de informaii i idei,de impresii i de preri,de critici i de propuneri n jurul unei

teme sau chestiuni determinate.Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg i amnunite a
unor

probleme,adeseori

controversate

rmase

deschise,urmrindu-se

influenarea

convingerilor,atitudinilor i conduitei participanilor.


Avantaje
*Sunt o form socializat de nvare

Limite
*Ritmul asimilrii informaiei este redus

*Intensific intercomunicarea real i relaiile *Poate


n cadrul grupului

avea

efect

inhibitor

asupra

membrii ai grupului

*Formeaz deprinderile de cooperare

*Subiectivitatea participanilor

*Participarea activ a individului la viaa

*Tendina unor participani de a-i impune

clasei

unor

propria prere

*Caracter operaional,spontaneitate.
Pentru o discuie reuit,eficient,prezena n cmpul ateniei a unui material
demonstrativ sugestiv(plane grafice,hri,imagini proiectate)poate s nvioreze foarte mult
mersul acesteia.O puternic influen asupra desfurrii cu eficien a discuiei o exercit
climatil socio-afectiv care se statornicete.n grupul respectiv.
Exemplu de folosire
Coninut tematic
Valoarea nutritiv a cerealelor

Activitate metodic de nvare


Prin discuii dirijate elevii stabilesc
importana din punct de vedere
nutritiv a cerealelor

n cadrul discuiei se pot distige trei pri principale:


1.Introducerea n dezbatere formularea problemei cu sublinierea importanei ei teoretice i
practice
2.Dezbaterea propriu-zis-cuprinde lurile de cuvnt ale participanilor
3.Sintetizarea rezultatelor-sistematizarea concluziilor i argumentelor,nsoite de aprecieri
Problematizarea: sau nvarea prin rezolvare de probleme este o variant a euristicii, o
modalitate a nvrii prin descoperire. Este una din cele mai valoroase metode didactice
moderne recomandate n actualul curriculum. Problematizarea presupune noiuni de: probleme
(situaii problem), predare problematizat i nvare problematizat.

Situaie problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual ntre experiena


anterioar i elementele de noutate cu care se confrunt elevii. Situaia problem genereaz o
stare psihic de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine i nelinite n faa unor dificulti
teoretice sau practice. Contradiciile care pot aprea sunt :

contradiciile ntre competenele dobndite i noile cunotine ce nu se


ncadreaz n limitele competenelor vechi

contradicii ntre competenele de cunoatere i cele de execuie

contradiciile ntre competenele de cunoatere i propriile observaii ale


elevului asupra realitii.

Rezolvarea problemei se face prin efortul elevilor, ceea ce contrubuie la dezvoltarea


procesului de cunoatere.
Predarea problemetizat const n crearea situaiilor problem, parcurgnd
urmtoarele etape:
formularea problemei
ajutorul dat elevilor n rezolvarea problemei
verificarea soluiilor
coordonarea procesului de sistematizare i fixare a cunotinelor astfel
dobndite de elevi.
nvarea problematizat se refer la procesul de dirijare a elevilor n rezolvarea
situaiilor problem, proces care const ]n:
precizarea competenei urmrite
punerea problemei
organizarea i reorganizarea informaiei n direcia indentificrii soluiilor
posibile pe calea raionamentelor, intuiiei, deduciei, analogiei
verificarea soluiilor i rezultatelor.
Metoda problematizrii difer n funcie de particularitile de vrst, experiena i de
capacitile individuale ale elevilor.

Exemple de folosire

Coninut tematic
Hidroliza enzimatic a amidonului

Activitate metodic de nvare


-Cunoscnd structura amidonului i
modul n care acioneaz enzimele,elevii
descoper produii de hidroliz
-Cunoscndu-se acizii grai i glicerina

Structura lipidelor

elevii sunt mobilizai s descopere


structura mono,di,i trigliceridelor
Rezolvnd situaiile problem, formulnd rspunsuri care sunt corectate de profesor,
fcnd raionamente, analogii, deducii, elevii sunt ajutai de profesor, care coordoneaz
procesul de nvare problematizat, s sistematizeze competenele astfel dobndite.Elevii
deduc factorii care influeneaz fermentaia, reaciile biochimice ce au loc i produii de
fermentare punnd n evident rolul acestora
2.Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.
Reflecia personal.
Privit ca tehnic a activitii mintale,reflecia desemneaz o concentrare a
intelectului i o luminare care se produc asupra unor cunotine,idei,sentimente,aciuni,supuse
analizei i examinrii.neleas ca modalitate de nvare,reflecia interioar i abstract-arat
J.Piaget-se distinge ca una dintre cele mai atractive i mai fructuoase metode.Ea intr uor n
asociere cu alte metode i procedee de nvmnt.
Folosindu-se de virtuile limbajului interior,n timpul refleciei,subiectul intreprinde
tatonri,ncearc anticipaii,formuleaz supoziii,ipoteze i ci de rezolvare.n mintea lui se
cristalizeaz mai

multe variante

de soluii posibile,legi,principii noi.Sub aspectul

coninutului,reflecia variaz n funcie de natura problemei,fenomenului,aciunii luate n


centrul ateniei
De asemanea,soluionarea unor probleme justific fie reflecia individual,fie cea de
echip sau de grup.n acelai timp,reflecia poate avea un caracter ocazional ,spontan sau
sistematic,sau poate lua o form dirijat ori autodirijat.
Exemple de folosin
Coninutul temei

Activitate metodic de nvare

Amidonul

Elevii sunt dirijai ca prin reflecie s


descopere rspndirea i utilizrile amidonului

3.Metode de comunicare scris


Tehnica lecturii
Ca tehnic fundamental de munc intelectual,lectura(lucrul cu cartea)ndeplinete
funcii multiple: de culturalizare,de nvare propriu-zis i autoinstruire,de informare i
documentare.Pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i de mare eficien,este nevoie s
se sprijine efectiv pe anumite deprinderi i obijnuine,nc de timpuriu formate la elevi,i
anume:
-deprinderea de a nelege corect cele citite
-deprinderea de a-i pune singur probleme
-depriderea de a nota.
Dup modul de desfurare a lecturii distingem:
-lecturile critice-care invit la analize subtile
-lecturile paralele-care scot n eviden ce este n comun
-lectura explicativ-explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute
-lectura problematizat-condus de anumite ntrebri-problem adresate n pralabil de
profesor
-lectura-investigaie de text-analiza unor texte literare
-lectura linear-o prim lectur d formare a unei imagini asupra cuprinsului
-lectura selectiv-de reinere a unor informaii specializate
-lectura continu de informare
-lectura cu caracter analitic
-lectura dirijat-n cursul creia profesorul orientez procesul de gndire
-lectura liber
-lectura de asimilare
Exemple de folosire:
*Studiul fielor de documentare,tabelelor i instruciunilor de lucru n laborator
* Studierea Standardului de Stat cu privire la calitatea diferitelor produse alimentare
4. Metode de explorare a realitii

Prin reforma curricular a nvtmntului aceste metode capt noi valene n cadrul
metodelor care permit activarea elevilor, punnd accent pe aciunile efective a acestora.
Explorarea realitii se poate realiza att direct folosind metode ca: observarea,
experimentul, ct i indirect, prin intermediul metodelor ca demonstrarea i modelarea
4.1Metode de explorare nemijlocit a realitii
Se bazeaz pe aa numitul model empirocentrist de organizare a instruirii.n centrul
su,aceast concepie situeaz efortul propriu,individual sau colectiv,de observare,de
investigaie,de experimentare,de verificare,de a formula concluzii asupra proprietilor i
legilor lumii reale.
Observaia - reprezint nu numai o surs de informare direct, ci i un exerciiu de
gndire analitic i sintetic, de formare a unor deprinderi de investigaie, de suscitare a
interesului pentru activitatea experimental.Observarea prezint marele avantaj c favorizeaz
o percepie polimodal,prin canale multisenzoriale,iar datele sunt supuse refleciei personale.
n cadrul leciilor de laborator sau instruire practic, elevii sunt pui n situaie de a
observa modul de lucru al unui aparat, cnd se face demonstrare n faa lor, sau de a observa ce
se ntmpl n timpul unui experiment-operaie, notnd rezultatele observrii n caiete sau fie
de observaie.
Exemple de folosire
Continut tematic
Amidonul

Activitate de nvare
*Elevii observ comportamentul amidonului
n prezena iodului
*Elevii observ granule de amidon de

Structura morfologic a grului

diferite proveniene la microscop


*Elevii observ pe plane structura grului

Metoda observaiei vizeaz instruirea elevilor prin organizarea unor activiti de


investigaie proprie, pentru formarea prin efort personal, a cunotinelor, capacitilor i
deprinderilor structurate n elemente de competent, apropiind investigaia de specificul
cercetrii tiinifice.
Metoda experimentului consta n efectuarea de ctre elevi sub ndrumarea i
supravegherea profesorului, a unor experiene cu acumulri de informaie tiinific sau al

concretizrii competenelor transmise. Metoda reprezint baza activitilor n cadrul orelor de


instruire practic i prin laborator tehnologic.
Experimentul este o observare provocat care se face cu scopul de a observa un
fenomen n desfurarea lui, de a studia, a verifica posibilitatea de aplicare n practic a unei
teze teoretice, de verificare a rezultatelor obinute. . Cu ocazia experimentului elevii sunt
obligai s fac o serie de operaii mentale cum ar fi: punerea de probleme, organizarea
observrii, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, interpretarea rezultatelor.
De asemenea experimentul se realizeaz pentru formarea competenelor de execuie
n care elevi invat s mnuiasc aparatura de laborator, a instrumentelor de msur sau a
reactivilor. Sub aspect organizatoric apare tendina trecerii de la lucrrile experimentale
frontale spre cele efectuate pe echipe sau individual, ceea ce presupune dotarea cabinetului i a
laboratorului cu cele necesare.
Metodologia presupune urmtoarele etape:
-prezentarea temei
-organizarea mediului de ncercare
-stabilirea corect a sarcinilor
-studiul atent al problemei n grup sau individual
-anunarea rezultatelor.
Elevii i vor nota fiecare experien n tabele individuale dup cum urmeaz:
-observaii asupra fenomenului i modul cum interpreteaz aceste date
-concluzii pariale pe baza observaiei
-concluzii finale
-aplicativitatea practic
-rspunsuri la unele teme de gndire
Exempe de folosire
Tema: Invertirea zaharozei n mediu acid
Etape.*Organizarea clasei pe grupe
*Organizarea locului de munc cu vase,ustensile
*Efectuarea experimentului sub ni
*Verificarea invertirii prin recia cu rectivul Fehling.
*Completarea fiei de lucru

*Concluzii i aprecieri
4.2Metode de explorare mijlocit
Metode demonstrative constau n prezentarea de ctre profesor o unor obiecte,
fenomene i procese pe care le studiaz, precum i executarea sau producerea n fata elevilor a
unor aciuni, experimente n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu
executarea corect a aciunilor respective.
Spre deosebire de descoperire, care are un caractez inventiv, demonstraia are caracter
ilustrativ.
Demonstraia se realizeaz prin intermediul unor materiale i mijloace didactice
diferite care determin i formele acesteia:
demonstraia

obiectelor i fenomenelor reale, naturale (substane, piese,

dispozitive, instalaii)
demonstraia experimentelor de laborator, cu ajutorul materialelor de
substituie, a modelelor (machete, mulaje)
demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, desene la tabl, formule
chimice)
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecii, diapozitive,
filme, televiziune didactica, calculator, video-proiector).
Pentru disciplinele tehnice, demonstraia intuitiv este o modalitate indispensabil de
predare-nvare.
Experimentul demonstrativ la lectia de Biochimia produselor alimentare se face cu
scopul de a verifica datele expuse de profesor, demonstraia fiind facut de un elev, grup de
elevi sau profesor n faa clasei.
Pentru reuita demonstraiei, ea va fi temeinic pregtit de profesor. Acesta va cuta
s sensibilizeze elevii n prealabil, asupra a ceea ce vor avea de observat, crend o atmosfera de
ateptare, de curiozitate, prin actualizarea unor competene nsuite anterior, precizarea unor
puncte de reper pentru a orienta percepia elevilor, dar fr a li se da prea multe informaii
pentru a nu diminua interesul
Exemple de folosire

*Demonstraia construciei i utilizrii refractometrului i a polarimetrului,utilizate la


determinarea substanei uscate i coninutul de zahr.
*Demonstraia construciei i folosirii instlaiei Soxlet
*Demonstraia folosirii farinotonului
*Demonstraia grafic a structurii ciclice a glucozei,fructozei
Modelarea reprezint modalitatea care, prin intermediul unor modele, este capabil
s reproduc caracteristicile eseniale ale obiectelor i fenomenelor sau ofer informaii despre
ele.
Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la scar, structura unui
alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem.
Modelarea const in folosirea modelelor didactice pentru elevi, sub ndrumarea
profesorului, sesizarea i descoperirea anumitor proprietti, informaii i relaii despre obiecte,
fenomene sau procesele pe care aceste modele le reproduc.n procesul de nvtmnt se
folosesc mai multe feluri de modelare crora le corespund diferite tipuri de modele:
modelarea prin similitudine bazat pe modele materiale (machete de aparate,
maini, instalaii, mulaje)
modelarea prin analogie bazat pe modele ideale, abstracte (scheme, grafice,
ecuaii, formule chimice , scheme matematice)
modelarea simulatorie bazat pe modele simulatoare care mimeaz unele
fenomene ,procese
Exemplu de folosire
*Calcule matematice la determinarea valorii energetice a produselor alimentare
* Formule i reacii chimice la glucide,lipide,protide.
*Simulare pe calculator a digestiei glucidelor,lipidelor,protidelor
*Simulare pe calculator a structurii ADN
5.Metode bazate pe aciune
n condiiile n care tiina devine tot mai strns legat de practic,nvmntul nu poate s
rmn numai la teorietizri.El trebuie s determine aplicarea n mai multe moduri a
cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure astfel ncheierea unui ciclu complet
al procesului de nvare.n cadrul acestor metode se regsesc o mare varietate de

metode,unele care reprezint o simpl exersare i aplicare a unor cunotine i deprinderi,la


o larg varitate de lucrri practice,elaborarea de proiecte.
5.1 Metode bazate pe aciune real
Metoda const n instruirea elevilor prin efectuarea repetat i sistematic a aciunii
sau operaiei cu scopul formrii priceperilor i deprinderilor, abilitilor de nvare i a
algoritmului de rezolvare.
Metoda exerceiului este metoda principal de formare a deprinderilor, obinuinelor prin
exersare, repetare pn ce aciunile se automatizeaz, se exteriorizeaz.
Exerciiul contribuie la realizarea unor sarcini didactice multiple cum ar fi:
aprofundarea nelegerii noiunilor, principiilor, regulilor
sporirea capacitii de transfer a cunotinelor, priceperilor i a deprinderilor
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferent (apariia confuziilor)
dezvoltarea operaiilor mentale, a unor capaciti i aptitudini intelectuale i
fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter necesare
specializarii de tehnician n industria alimentar.
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen
nvinge rezistena opus de deprinderile i obinuinele incorecte.
Exerciiul poate s aib simultan un caracter reproductiv,dar i unul productiv n sensul c
genereaz noi forme de aciune.Dup funciile ndeplinite,exist exerciii:introductive,de
observaie,de asociaie,de baz,de exprimare conrect,de exprimare abstract,repetitive, de
operaionalizare de dezvoltare,structurare,de creaie.
Exemple de folosire
Tip de exerciiu
Aplicativ scris

Activitate de nvare

Exemplu
*S se calculeze VN10 la

Utilizeaz n practic un

gru i pine alb

suport teoretic

*S se calculeze
valoarea energetic a 100g
gru ,100g pine alb
*S se determine coninutul

Practic de baz

Repet aciunea n

de cenu la diferite soiuri de

vederea automatizrii

gru
*S se determine aciditatea
la diferite sortimente de fin
S se determine i s se

Recunoatere(oral)

Recunosc i compar

compare proprietile

diferite proprieti

fizice ale diferitelor oze

Metoda studiului de caz-se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin


analiza,nelegerea,diagnosticarea i rezolvarea unui caz
Cazul ce se studiaz trebuie ales cu grij de profesor,prin identificarea acelor situaii ce au
semnificaii i trsturi multiple,putnd fi surprinse i analizate de elevi.se urmarete
identificarea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului,evoluia comparativ cu alte
cazuri similare,sublinerea urmrilor i a implicaiilor.
Exemplul de caz va avea urmtoarele caracteristici:
-va fi bine focalizat pe obiective clare i pertinente
-va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situaiei de caz
-gradul d dificultate va corespunde nivelului real a grupului
-va fi conceput ca un exerciiu euristic
-s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor
n ceea ce privete variantele soluionate pentru un caz anume,trebuie menionat c fiecare
dintre acestea prezint avantaje i dezavantaje i de aceea este necesar ca ele s fie confruntate
sub aspectul valorii.
Etapele unui studiu de caz sunt:
-alegerea cazului
-cercetarea materialului de ctre elevi
-discutarea cazului cu elevii
-concluzionarea
Exemple de folosire
Coninut tematic
Caz 1

Caz propus pentru studiu

Rspunsuri posibile
*Viteza reaciilor este

Procese biochimice ce au

Respiraia cerealelor la

influenat de

loc n boabele de cereale

depozitare

-umiditatea cerealelor
-temperatura de depozitare

Caz 2

-umiditatea relativ
Cauze posibile ale ncingeri

Procesele biochimice care au loc


ncingerea cerealelor

-temperatura ridicat n

loc n boabele de cereale

masa de cereale

Caz 3

-prezena microorganismelor
Cauze posibile

Procese biochimice care au

Germinarea boabelor

-umiditate ridicat

loc n boadele de cereale

-temperatur ridicate

Caz 4

-prezena oxigenului
Este influenat de urmatorii

Procese biochimice care au

Maturarea finii

loc n fin

factori
-temperatura de depozitare
-umiditatea finii
-gradul de extracie
-oxigenul din aer

Proiectul sau tema de cercetare-aciune-este o modalitate de instruire prin care elevii


relizeaz o cercetare cu obiective practice finalizat cu un produs :plan,machet,lucrare de
absolvire.n perspectiv modern,spre deosebire de studiul de caz,proiectul devine concomitent
i aciune de cercetare i aciune practic.
Proiectul poate lua forme variate,n funcie de natura activitii ,de gradul de comlexitate a
temei,de vrsta colar.mbinarea organic nvmnt-cercetare-producie face posibil
realizarea unei game infinite de proiecte de activitate creatoare n folosul societii.Spre
deosebire de alte metode care privesc evocarea,reconstituirea,redarea,descrierea sau explicarea
unei activiti trecute,proiectul are n vedere nfptuirea unei aciuni viitoare.Adevratul proiect
pune subiectul ntr-osituaie autentic de cercetare i de aciune.
Proiectul ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru,eventual prin nceperea
rezolvrii sale,se continu acas pe parcursul a cteva zile sau sptmni,timp n care elevul are
permanente consultri cu profesorul.Se ncheie n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport cu rezultatele obinute,sau dac este cazul,a produsului realizat.

Profesorul are rolul de a fi mereu prezent n umbr,pentru a veghea ca unele intenii s nu


pleasc n faa a tot felul de dificulti care pot aprea.
Pentru relizarea proiectului elevii pot lucra individual sau n grupuri de 3-4 persoane.
n cadrul liceelor de specilitate,elevii au ocazia s se ntlneasc foarte des cu aceast
metod,pentru orele de tehnologii.Astfel n clasa XI-a,n grupuri de 3,4 elevi,trebuie s
ntocmeasc un proiect la tehnologiile studiate pe care le prezint apoi faa clasei (prin metode
informaionale-calculator,videoproiector).n

clasa

XII-a

trebuie

ntocmeasc

un

proiect,individual de data aceasta,pe care trebuie s-l susin n faa unei comisii pentru a
dobndi atestatul de tehnician n industria alimentar.
n cadrul orelor de biochimie se pot realiza proiecte ,pentru a pune n eviden compoziia
chimic a unor produse.Astfel la orele de laborator se nva metodele de dozare a zaharurilor n
general.Proiectul poat s le cear elevilor de a determina coninutul de zaharuri din sfecla de
zahr,din diferite fructe,pentru a se convinge de exacticitatea tabelelor n care sunt prevzute
aceste date. Alte teme de proiecte sunt de a determina cantitatea de substane minerale din
diferite soiuri de gru,i comparativ ntre diferite tipuri de cereale.
Metoda lucrrilor practice-const n executarea de ctre elevi sub conducerea profesorului a
diferitelor

sarcini

scopul

aplicrii

cunotinelor

la

soluionarea

unor

probleme

practice,tehnice,productive,al dobndirii unor deprinderi motorii necesare pentru via.


Gama

lucrrilor

practice

este

extrem

de

larg,ncepnd

cu

obinuitele

aplicaii

practice,continund cu cele de proiectare i terminnd cu cele de execuie.Primele lucrri


practice se execut numai pebaza unor demonstraii-instructaj oferite de profesor.mai departe
,execuia lor necesit parcurgerea unor etape:
-planificarea individual a muncii
-efectuarea propri-zis a lucrrii n mod contient i independent
-controlul i autocontrolul muncii efectuate,ceea ce pretinde ca aciunea s fie nsoit de
feedback-ul informativ
Si n cazul lucrrilor practice se aplic prinipiul creterii progresive a gradului de dificultate.
Toate orele de instruire practic prin laborator tehnologic se realizeaz sub forma
executrii de ctre elevi a lucrrilor practice de laborator, din curriculum-ul colar, sub
conducerea i ndrumarea profesorului.

Efectuarea lucrrilor practice sprijin consolidarea i aplicarea competenelor de


execuie la tehnologie, formeaz i consolideaz valori i atitudini. Caracteristic lucrrilor
practice const n faptul c le presupun un volum mare de munca independent din partea
elevilor, n concordana cu particularitile individuale ale acestora (aptitudini, interese,
motivaii). n funcie de posibiliti lucrrile practice sunt organizate pe grupe, individual sau
frontal. n timpul efecturii lucrrilor practice, asimilarea competenelor se realizeaz prin
explicaii reciproce care sunt posibile datorit relaiilor ce se stabilesc ntre elevi; fiecare are
posibilitatea s explice celorlali ceea ce a neles sau s solocite explicaii de la ei, ajungnd n
cele din urm la o nelegere mai profund prin ncercrile sale de a-i expune propriul punct
de vedere i prin ceea ce observ la alii.
Curriculum-ul la disciplina Biochimia produselor alimentare prevede un numr
de ore de lucrri practice de laborator cum ar fii:determinarea coninutului de glucide ,lipide
protide prin metode fizice i chimice.
5.2Metode de simulare
Metoda jocurilor-folosesc simularea de situaii,roluri ,aciuni ,fapte cu intenia de a
realiza obiectivele propuse.Dei simularea are o structur artificial,ea reine totui o serie de
elemente reale care nu pot fi gsite n cuprinsul unei simple expuneri.
Implicarea ct mai direct a participanilor n situaii i circumstane simulate poate
lua forme foarte variate,ajungndu-se la asumarea i exersarea unor roluri reale,nesimulate.Este
posibil,de asemenea i combinarea activitilor simulate cu cele nesimulate ,cum ar fi jocul de
roluri cu studiul de caz i dezbaterea n grup.
Aceste jocuri stimuleaz motivaia de participare,interesul,atenia,spiritul de observaie;de
asemenea formeaz spiritul de colaborare i lucrul n echip.
Organizarea poate fi frontal,individual sau pe grupuri,pot fi folosite n diverse situaii
cum ar fi:transmiterea de cunotine,consolidare i sistematizare.

Exemplul de folosire
Coninut tematic
Determinarea compoziiei chimice a

Mod de realizare
-Clasa se mparte n 5-6 grupe de elevi

cerealelor

-Se distribuie bileele pe dare sunt


notate diferite componenete i diferite

Moment de fixare al leciei

proporii ale acestora.


-Elevii vor trebui

Lecie de consolidare

corespunztor

coreleze

componenii

mod

cerealelor

cu

proporiile corecte
-Ctig grupa care a rezolvat corect
sarcina de lucru fr a depi timpul alocat.
-Se schieaz pe tabl careul

Dezlegarea rebusului
Compoziia

chimic

transformrile biochimice
*Lecie de recapitulare final

cerealelor -Se
i dau reperele explicative pe cele dou sensuri
-Se fixeaz baremul de timp
-Se poate realiza individual,frontal ,pe grupe.

nvarea pe simulatoare-const n utilizarea unui simulator didacti,care const ntr-un


sistem tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original,n aa fel nct s
existe o coresponden neunivoc ntre elementele structurale,funcionale i contextuale ale
acestuia i sistemul luat drept baz.nvarea pe simulatoare presupune c realizarea activitii
respective n condiii naturale comport anumite riscuri.
De mare eficacitate ncep s se dovedeasc astzi posibilitile de instruire asistat de
calculator,avnd i ea

diferite variante.De exemplu,folosindu-se tehnicile de simulare la

calculator elevii sunt ajutai s elaboreze diferite proiecte legate de formaia lor profesional.
Exemplu de folosire.
La preperarea aluatului pentru pine,activitatea drojdiei de panificaie se poate urmri
pecalculator pentru a nalege mai bine procesul de fermentare.

6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii


6.1 Metoda activitii cu fiele-presupune organizarea sistematic a procesului de
instruire pornindu-se de la analiza coninutului i a dificultilor pe care acesta le
prezint;mprirea coninutului pe secvene,fiecare secven fiind jalonat de una sau mai

multe ntrebri;secvenele

sunt prezentate pe fie;fiecare fi solicit rspunsuri

corespunztoare,ceea ce permit autocontrolul imediat.


6.2 Metode algoritmice.-se bazeaz pe algoritmilor n procesul de predare,adic a unei
suite de operaii standard prin parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme
asemnptoare.
Pentru activizarea ei, este bine ca elevii s participe efectiv la descoperirea
algoritmului.Prinrepetarea repetat acesta se va automatiza i va putea fi folosit ca mijloc de
rezolvare a unor sarcini complexe.Astfel asimilarea algoritmlor nu e un scop final ci o etap de
a deschide noi posibiliti activitii de nvare.
Exemple de algoritmi specifici disciplinei sunt:
-Algoritmul pstrrii condiiilor de igien personal i de lucru
-Algoritmul respectrii normelor de protecie a muncii,paza i stingerea incendiilor,proteciei
mediului
-Algoritmul manevrelor de folosire a ustensilelor i aparaturii de laborator.
Plecnd de la cunotine teoretice,dobndite fie la alte discipline,elevii vor fi stimulai s
descopere singuri paii algoritmului.
Exemple de folosire
Acest exemplu poate fi folosit pentru deprinderea elevilor cu mnuirea
refractometrului.Pentru descoperirea algoritmului elevii se mpart n grupe i primesc fie de
lucru unde vor completa spaiile libere punctate(caractere cursive).La sfrit elevii vor parcurge
practic paii algoritmului i vor desena imaginile pe care le observ n cele dou obiective ale
aparatului.
Coninut tematic

Activitate de nvare

Paii algoritmului
1.Prismele refractometrului sunt
locul unde se aeaz
substana de analizat.
2.nainte de analiza

Plecnd de la
Determinarea
coninutului de zahr.

fizic construcia
a
refractometrului
(cunoscut deja elevilor)

propri-zis prismele
trbuie curate cu alcool.
3.Verificarea punctului
zero al aparatului se face

cu ap distilat.
4.Soluia de analizat se aaz
cu o bachet cauciucat
Analiza refractometric

Gsii etapele necesare

pe prism.

pentru citirea

5.Se nchid prismele,se

procentului de substan

regleaz cmpul i se

uscat.

citete concentraia n s.u.


6.Se execut curirea
prismelor i a locului de
munc
7.Analiza se efectueaz
la o temperatur de 200C,
n caz contrar se aplic
corecie de temperatur

6.3 Instruire asistat de calculator


Progresul tiinific din cele mai diverse domenii este strns legat de explozia
informaional iar educaia este un sector ce nu a rmas n afara curentului
general.Internet,intranet,CD,laborator informatic ,imprimant,scaner,realitate virtual,softwaresunt termeni tot mai folosii n demersul didactic.
Evoluia societii a atras dup sine dezvoltarea pe scar evolutiv a
informaticii;astfel dac la sfritul anilor 80 se foloseau modelele de instruire programat n
predare,azi computerul se transform din instrument pentru transmitere de cunotine sau
formare de abiliti n mijloc pentru nvarea centrat pe elev.
Procesoarele de texte performante,bazate pe date uor de elaborat i
accesat,capaciti superioare de stocare pe CD-Rom a unor informaii bogate i
complexe:imagine,sunet,grafic ,text sunt cteva caracteristici ale tehnologiei educaionale din
aceast perioad.Ele permit dezvoltarea capacitilor de organizare ntre concepte,noiuni pri

investigarea unui cmp informaional larg,spre deosebire de nvarea segmentat din instruirea
programat.Astfel instruirea asistat de calculator posed o multitudune de avantaje:
*Accesul la cantiti mari de informaie
*Cercetarea,explorarea independent de ctre elevi a unpr ipoteze,ceea ce conduce
la formarea de abiliti cognitive superioare de organizare i gndire-necesare viitorului
profesionist.
*Interaciunea profesor-elev,este susinut de caracterul interactiv al tehnologiei
:prezentri,activiti n grup, rezolvarea de probleme prin cooperare,pota electronic.
*Eficiena se datoreaz vitezei cu care elevii pot accesa informaia
*Productivitatea profesorului se manifest prin faptul c informaia este prezentat
de computer iar profesorul se poate concentra pentru gsirea ntrebrilor problem,angjarea
elevilor n discuii.
*Comunicarea mediat de calculator prin intermediul reelelor locale permite
elevilor s lucreze la proiecte comune.
Se poate spune c apare o transformare a obiectivelor i coninutului nvrii dar i
a rolului profesorului i elevilor n procesul de instruire.Coninuturile nvrii au evoluat spre
transmiterea sub form de curiculum predat iar elevul progreseaz de la simpla manipulare a
materialelor tiprite spre realizarea unor proiecte,lucrri i producerea de informaii noi
aplicabile n practic.
Noile tehnologii informatice pot dezvolta interesul elevilor pentru activitile de
nvare conducndu-I la acordarea unui timp i a unei atenii mai mari;astfel ei devin mai
receptivi i mai creativi.
Toate acestea ns nu i au rostul fr o prelucrare didactic,fr orientri
pedagogice,psihologice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic i tehnic
necesar.
Implantarea instruirii asistate de calculator n procesul instructiv-educativ,necesit
adoptareaunei strategii coerente ,a unui program de instruire,care este rezultatul cercetrii i
prelucrrii metodologice.Programul de instruire trebuie apoi s fie transpus ntr-un program
informatic care cuprinde totalitatea instrumentelor sale de lucru:lecii,teste,biblioteci de date
Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie dect o modalitate de
cretere a calitii,a eficienei nvrii i predrii.Astfel instruirea asistat de calculator este o

strategie de lucru a profesorului i elevilor,de tip interactiv,menit s mbogeasc sistemul


activitilor didactice pe care acetia le desfoar i careprezint valene formative dar i
informative.
Computerul simuleaz procesele i fenomenele complexe pe care nici un alt mijloc
didactic nu le poate pune n eviden.Astfel prin intermediul lui se ofer elevilor
modelri,vizualizri,justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte sau greu observabile n
practica de zi cu zi.Prin urmare folosirea computerului la lecii ofer urmtoarele
posibiliti,cumulnd rolul jucat de mai multe mijloace didactice i oferind strategii de lucru cu
greu de imaginat n urm cu ctva timp:
-Simularea unor procese i fenomene prin imagini animate
-Desfurarea de activiti de autoinstruire ,autotestere
-Desfurarea difereniate pe grupe
-mbuntirea conexiunii inverse
-Organizarea de jocuri didactice,lecii recapitulative.
Pentru orele de biochimie calculatorul este un mijloc de nvmnt nepreuit pentru
predarea leciilor cu structura ozelor,ozidelor,protidelor.(ADN-ului).Un alt mare ajutor este la
predarea leciilor cu structura morfologic a cerealelor,deoarece

se poate conecta

videoproiectorul.
7.Metode moderne de interaciune educaional
7.1Metoda asaltului de idei(Brainstorming)-este o metod de stimulare a
creativitii participanilor i totodat de descoperire a unor soluii inovatoare pentru
problemele puse la discuie.Aceast metod presupune amnarea evalurii ideilor emise pentru
o etap ulterioar.n acest fel se dezvolot o atmosfer constructiv.n Lipsa unor critici,se
diminueaz o serie de factori inhibitori i blocaje ale spontaneitii n gndire care produc
rutina intelectual.
Ideile pot fi emise pe trei ci
1.Calea progresiv-liniar presupune evoluia unei idei prin completarea ei pn la emiterea
ideii-soluie de rezolvare a problemei:
Idei intermediare

Idee iniial

Idee final

2.Calea catalitic-ideile vin produse prin anlogie sau prin apariia unei idei noi,opuse
celei care a generat-o
Alte idei
Idee iniial
Idee opus

Alte idei

3.Calea mixt-cnd o idee poate dezvolta simultan soluii complementare i soluii opuse ei.
Este interesant de remarcat c timpul pe care-l avem la dispoziie dicteaz mrimea grupului.
Din punct de vedere procedural,aplicarea acestei metode presupune parcurgerea
urmtoarelor secvene:
a. unui grup de elevi i se adreseaz o ntrebare sau o problem pentru a fi abordat
oral sau scris
b. elevii sunt invitai s rspund prin formularea ct mai multor idei i soluii
posibile,redate ntr-o manier extrem de sintetic,spontan,necritic
c. participanii sunt ncurajai s participe la discuii n mod spontan,fr a se
impune o anumit ordine de participare
d. li se precizeaz faptul c pn cnd brainstormingul nu va nceta,nimeni nu are
voie s repete,s completeze sau s critice ideile formulate
e. rspunsurile sunt consemnate pe tabl
f. cnd brainstormingul a ncetat,ideile sunt dezbtute,analizate sau canalizate sau
camnalizate n sensul rezolvrii problemelor care fac obiectul principal al
discuiilor
Profesorul este acela care monitorizeaz ntraga activitate.Se stabilesc un set de
reguli

toate ideile,exceptnd glumele evidente,au caracter de cunotine i vor fi


privite ca atare

nu se va critica nici o sugestie

membrii grupului trebuie s fie ncurajai s construiadc pe ideea altuia;la


sfrit nici o idee nu aparine nimnui

se solicit idei membrilor tcui ai grupului

calitatea este mai puin important dect cantitatea,dar aceastanu trebuie s


opreasc membrii grupului s ncerce s gndeasc creativ i inteligent

Exemple de folosire
Coninut tematic
Amidonul

Activitate de nvare
-mprirea pe grupe
-stabilirea timpului
-lansarea ideii-rspndirea amidonului
-consemnarea ideilor
-dezbaterea ; ideea final
7.2 Metode de nvnare bazate pe gndirea critic-gndirea critic este o gndire de

tip euristi care ndrznete s ncerce ci nebttorite,fiind opus celei de tip


algoritmic.Dobndirea capacitii de a gndi critic devine chiar expresia realizrii n coal.
Gndind critic ,elevul demonstreazabiliti de a analiza o situaie din diverse puncte de
vedere,de a opta pentru soluii adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegnd
dintre cele mai multe variante,de a interpreta n mod personal o situaie de nvare i de emite
judeci de valoare.
Pentru demonstrarea capacitii de a gndi critic,este necesar ca

fiecare elev s formuleze preri proprii,personale,originale,referitoare la o


problem

elevii s dezbat responsabil idei i soluii,n mod individual sau ca rezultat al


muncii n grup

s aleag raional soluia optim dintre mai multe posibile

s rezolve probleme n timp optim i cu eficien sporit

Exemple de folosire
Coninutul ematic
Calcularea raiei alimentare

Activitate de nvare
Elaborarea unei raii alimentare echilibrate

7.3Metoda cubuluise folosete n cazul n care se dorete explorarea unui subiect,a


unei situaii din mai multe perpective.Ea ofer elevilor posibilitatea de a-i dezvolta
competenele necesare unor abordri complexe i integratoare.
Etapele realizrii
a. se mparte clasa n 6 grupe ,corespunztor celor 6 fee ale cubului
b. se scriu pe tabl 6 cerine pentru tema respectiv
c. se mpart sarcinile n cele 6 fee
1.Descriei

5.Aplicai

2.Comparai

6.Argumentai

3.Asociai
4.Analizai

d. fiecare grup realizeaz o cerin ntr-un timp dat,apoi liderul fiecrei grupe prezint
sarcina rezolvat la tabl
e. participanii contribuie cu observaii i ntrebri
f. cubul se asambleaz cu ntraga clas
Exemple de folosire
Coninut tematic
Activiti de nvare
Amidonul,structura, 1.Descriei granulele de amidon
proprieti,

2.Comparai granulele de amidon din diferite produse

rspndire,utilizare

3.Asociai proprietile fizice ale amidonului cu utilizarea acestuia

Lecie de

4.Analizai structura i proprietile chimice ale amidonului

transmitere de

5. Aplicai utilizarea amidonului n industria alimentar

noi cunotine
Biochimia i

6.Argumentai hidroliza amidonului n cazul fermentaiei aluatului


1.Descriei din punct de vedere morfologic cerealele

valoarea nutritiv

2.Comparai din punct de vedere al compoziiei chimice cerealele

a cerealelor

3.Asociai corelaia dintre transformrile biochimice care le


sufer cerealele cu parametrii de depozitare

Lecie de

4.Analizai valoarea nutritiv a cerealelor

sistematizare

5.Aplicai corelaia dintre compoziia chimic a cerealelor cu


valoarea energetic
6.Argumentai importana cerealelor

7.4 Metoda mozaicului reprezinta o metoda de nvare prin cooperare. Timpul de


lucru optim este de dou ore. Clasa se mparte n grupe de lucru de maximum patru membri.
Profesorul prezint pe scurt coninutul activitii i enun sarcina final: la sfritul activitii
toi cei prezeni vor trebui s neleaga ntregul coninut. Fiecrui membru i se d o fi de
nvare care cuprinde o unitate de cunoatere (aceeai fi pentru toi cu numarul 1 alte fie
pentru cei cu numerele 2,3, respectiv 4). Dup o prim etap de studiu individual, se constitue
grupele de experi ( toi cei care au numarul 1 din fiecare grup iniial, constituie un grup de
experi, la fel cei cu numerele 2,3, respectiv 4). experii discut problemele care deriv din
sarcina lor de lucru i stabilesc strategiile prin care le pot prezenta celorlali colegi, eventual
materialele pe care le vor folosi n acest scop. Se refac grupurile de lucru iniiale i fiecare
expert explic celorlali problema pe care a studiat-o i rspunde la eventualele ntrebri. La
final, profesorul reamintete tema, sarcinile de lucru i solicit elevilor s prezinte oral, n
ordinea iniial, fiecare unitate de cunoatere, aa cum au asimilat-o n cadrul activitilor de
grup. Feed-back-ul final se poate realiza fie prin aplicarea unui test, fie prin rspunsuri orale la
ntrebri, fie printr-o tem de cas cu caracter preponderent creativ.
n timpul activitii, sarcina profesorului este aceea de a monitoriza predarea , de
a stimula cooperarea, de a asigura participarea tuturor la ndeplinirea sarcinilor .
Avantajele folosirii metodei decurg din caracterul su formativ: stimuleaz ncrederea,
dezvolt gndirea logic, critica i independena individual i de grup, formeaz i stimuleaz
abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului
Exemple de folosire.
Aceast metod poate fi utilizat La tratarea temei:Transformri biochimice ale cerealelor la
depozitare.
7.5 Metoda tiu/ vreau s tiu/ am nvat. Metoda fructific cunotiinele
anterioare ale elvilor. Activitatea se desfoar n perechi sau n grupe de patru. Se folosete o
fi sau se realizeaz pe tabl o schem dup modelul:
Stiu
1

Vreau sa stiu
2

Am invatat
3

n perechi sau n grupuri de patru, elevii fac o list cu tot ceea ce tiu deja despre
tema abordat i completeaz pe fiele de lucru (sau profesorul pe tabl) coloana 1. n aceleai
formaii, elaboreaz apoi ntrebri/ probleme i se completeaz coloana numarul 2. Se citete
textul informativ (lectura nainte), dupa care se revine la ntrebrile listate i se constat la care
dintre ele s-a gsit / nu s-a gsit rspuns. Se completeaz coloana 3.
Elevii compar apoi ceea ce cunoteau cu ceea ce au nvat. Pentru ntrebrile/
problemele la care nu s-a gsit rspuns, se discut i se identific posibile surse de informare.
Activitatea de documentare continu pn la clarificarea integral a problemelor. Unele
ntrebri ar putea rmne, totui, fr rspuns. Acestea vor constitui puncte de plecare pentru
investigaiile personale.
Exemplu de folosire

Coninut tematic
Structura morfologic a grului

Activitate de nvare
Se vor face cele trei coloane
1. cu cele tiute de elevi
2. cu ntrebrile despre subiect
3. cu cele nvate

7.6 Metoda turul galeriei este o metod participativ care poate fi folosit
pentru inter -evaluarea produselor unei activiti de grup. Dup definirea posterelor acestea se
afieaz. Celelalte grupe se deplaseaz pe la toate posterele, la citesc cu atenie i noteaz
ntrebri/ probleme pe o foaie de hrtie ataat posterului. n urmtoarea etap fiecare grup
rspunde ntrebrilor care i-au fost adresate sau aduce argumente/ informaii suplimentare.
Rolul profesorului/ moderatorului este acele de a organiza/ monitoriza activitatea i de a
conduce discuia finala care se va ncheia cu concluzia unanim acceptat de ctre toi
participanii.
Exemple de folosire
Coninutul tematic
Structura chimic a ozelor(ciclic

Activitate de nvare
Se afieaz postere cu structura diferitelor

i de perspectiv)

monoglucide(glucoza,fructoza,galactoza),

elevii urmrind diferenele

7.7 Cafeneaua-reprezint o form particular a dezbaterii.


Clasa se mparte n mai multe grupuri mici.Fiecare grup i alege un patron.Se
enun tema,care este aceeai pentru toate grupele.Dup o discuie iniial n cadrul cafenelei
de acas,toi participanii,cu excepia patronilor,viziteaz celelalte cafenele.Sarcina patronilor
este de a le vinde oaspeilor si produsul propriu.Oaspeii nu au voie s emit judeci de
valoare n timpul vizitei.Scopul lor este ca, pe baza informaiilor culese s-i mbunteasc
produsul propriu.Vizita odat ncheiat,se reconstituie grupele,unde se reia discuia.Dup ce
toi partenerii au ajuns la consens,produsul final poate fi scos pe pia.Patronul va face
expunerea public a produsului.Toate produsele fiind expuse se va face evaluarea.
Exemplu de folosire.
Coninut tematic
Valoarea nutritiv a cerealelor

Activitate de nvare
-mprirea pe grupe
-Se enun tema
-Se poart discuii n cadrul cafenelei de
acas
-Se fac vizite i se culeg informaii
-Se refac grupele si se rediscut
-Se prezint produsul final
-Se face evaluarea

7.8 Acvariul-este o metod de observaie activ folosit pentru exersarea


posibilitii de a da i de a primi feed-back asupra activitii desfurate.
Modalitate de desfurare: un grup mic se plaseaz n centrul unui grup mai mare
astfel nct grupul concentric exterior s poat observa i analiza interaciunile i
comportamentul celor din grupul mic.Etapele realizrii sunt urmtorele:
-constituirea celor dou cercuri concentrice
-grupul interior realizeaz activitile propuse

-membrii grupului exterior observ n linite ,toi acelai lucru,sau avnd sarcini
diferite
-grupul exterior d feed-back grupului interior
-profesorul faciliteaz analiza comportamentului la care au fost martori membrii
grupului
Utilizarea metodei asigur un climat interactiv i mrete capacitatea de comunicare
Exemplu de folosire:
Metoda poate fi folosit pentru tema:Rolul vitaminelor n organism

7.9

Organizatorul

grafic-faciliteaz

esenializarea

unui

material

informativ,schematiznd ideile.El reprezint att pentru profesor ct i pentru elevi o gril de


sistematizare a noiunilor,o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui material.
Aceast metod i ajut pe elevi s fac o corelaie ntre ce tiu i ce urmeaz s
nvee.Totodat i ajut pe profesori s descopere punctele slabe ale elevilor pentru a le oferi
sprijin.Prin

reprezentarea

vizual

unor

noiuni,fenomene,concepte,elevii

pot

analiza,sintetiza ,evalua,decide n rezolvarea situaiilor problem.


Organizatoarele

grafice

domenii:comparaia,descrierea,structurarea

pot
pe

fi

structurate

secvene,relaia

pe

cauz-efect,detectarea

problemei i gsirea soluiei.

Exemple de folosire:
1.Organizator grafic tip comparativ-elevii sunt solicitai s gseasc asemnrile i
deosebirile dintre noiuni,concepte,fenimene.,apoi s completeze OG-ul.Profesorul poate cere
explicaii asupra asemnrilor i deosebirilor gsite de elevi
Tema:Poliglucide:amidonuli glicogenul

Amidonul i glicogenul

ASEMNRI

DEOSEBIRI

Formula chimic

Natura diferit

general
Prin hidroliz total

Amidonul vegetal

formraz glucoz
Optic active dextrogire

Glicogenulanimal

Solubilitatea n ap

Amidonul cu

Glicogenulsoluii
coloidale

apa-suspensii

Coloraie cu iodul

Amidonulalbastru

2.OG

tip

descriere-elevii

sunt

solicitai

Glicogenul
rou-violet

scrie

caracteristicile,proprietile,utilizrile,componentele unui fenomen,utilaj,instalaii


Tema :Proprietile fizico-chimice ale amidonului

OG

Pulbere
alb,amorf
,fr gust i
miros

Hidroliz
enzimatic cu
formare
-dextrine i
maltoz

Optic activ,
dextrogir

AMIDONULProprieti
fizico-chimice

Proprieti
reductoare

Cu iodul d
coloraie
albastr la
rece

Cu apa se umfl
formnd suspensii.La
cald soluie
coloidal vscoasgel(clei de amidon)

Hidroliza acid
,este total cu
obinere de
glucoz

3.OG tip secvenial-elevii sunt solicitai s listeze evenimentele,itemii,etapizat,n


ordine cronologic
Tema :Hidroliza enzimatic a amidonului.Produii de reacie formai n urma aciunii
amilaza.

7.maltoz
6.maltodextrine
5.acrodextrine
4.eritrodextrine
3.amilodextrine
2.amilopectin

1.amidon

4. OG de tip cauz-efect-se folosete pentru a stabili legtura ntre cauza i efectul unei
aciuni,fenomen
Tema.Transformrile biochimice nedorite la depozitarea cerealelor
Respiraia cerealelor

Parametrii necorespunztori
ladepozitare:temperatura,umiditate

ncingerea cerealelor

Germinarea cerealelor

5.OG detip problem-soluie-elevii vor completa un OG,vor enuna problema i vor


gsi una sau dou soluii.Structurarea informaiei prin organizator grafic se poate face n
diverse situaii de predare
.nainte de nceperea leciei,lucrrii practice
-nainte de nceperea unei secvene de lecie
-La sfritul activitii-fixarea cunotinelor
Tema.Determinarea coninutului de glucide cu ajutorul polarimetrului

Lumina nu a fost stabilit corespunztor


-nu se poate stabili egalitatea de lumin

Citirea la polarimetru

Soluia conine alte substane optic-

nu se poate realiza,sau

active

ne d eroare

Soluia nu este suficient de limpede i


decolorat

Soluia nu are concentraie


suficient ,pentru ca devierea s
fie vizibil
7.10.Metoda piramidei sau Bulgrele de zpad-reprezint o mbinare
armonioas ntre activitatea individual i cea de grup.Are rolul de ncorpora activitatea
fiecrui elev ntr-un demers amplu menit s rezolve o problem complex.
Etapele metodei:

Individual-elevii primesc o tem pe care trebuie s o rezolve n 5 minute,

Perechi-cte doi elevi timp de 5 minute verific reciproc rezultatele obinute


n etapa anterioar i ncearc s rspund la ntrebri

Grupul-cte

patru

elevi,prin

reunirea

dou

grupe

discut

tema

propus,rspunsurile,ntrbrile i trag concluziile cu caracter general.

Clasa-cte un reprezentant al fiecrui grup prezint concluziile notndu-le pe


tabl sau flipp-chart pentru a se face comparaii ntre rspunsurile grupelor i
se trag concluziile finale.

Avantajele metodei:

1.Trecera progresiv de la activitatea individual la cea de grup asigur


posibilitatea de a formula opinii personale,de a le investiga i mbuntii,avnd
loc o transformare n raport cu opiniile celorlali.
2.Creterea progresiv a dimensiunilor grupului duce la confruntri repetate de
idei i genereaz noi consideraii i dimensiuni ale problemei.Astfel problema
pus n discuie i mrete dimensiunea treptat,se amplific pentru ca n final s
se reduc la esen.
3.Evaluarea activitii elevilor se face de ctre profesor pe baza aportului fiecrui
participant,prin observaie sistematic sau chestionar cu inte precise.

Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice.


Principalele criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice sunt
specificai n tabelul urmtor:
Natura factorilor
Exemplificri
Factori obiectivi
-obiectivul fundamental urmrit
-competena specific
-sistemul principiilor didactice
-analiza sistemic a coninutului i metode
-unitatea dintre coninut i metode
-logica intern a disciplinei
-legile predrii
Factori subiectivi
-resursele psihologice ale elevilor
-caracteristicile clasei de elevi
-personalitatea i competena profesorului

CAPITOLUL 6

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT


6.1

Moduri de organizare a instruirii

6.1.1nvmntul frontal
n organizarea instruirii pe clase de elevi, forma de activitate cea mai frecvent utilizat este
cea frontal, pentru urmtorele considerente:

favorizeaz transmiterea unui volum mare de cunotine pe unitatea de timp

rezerv profesorului un rol central n sistemul relaiilor ce se stabilesc n activitatea


de educaie

instaureaz un ritm unic de desfurare a activitii

sub raportul accesibilitii mesajul educaional se adreseaz mediei ,ceea ce


favorizeaz adaptarea activitii la nivelul celei mai mari pri a grupului colar

permite profesorului s in sub control ntraga desfurare a activitii


Acest mod de lucru este considerat de ctre cei mai muli dintre profesori ca fiind

confortabil i eficace.n acest fel s-au dezvoltat obinuine comportamentale care se gsesc n
sistemul educaional sub aspectul:
a. perpeturii modelului tradiional de organizare i conducere a procesului didactic prin
considerarea predrii ca transmitere de cunotine,iar nvrii-repetare,redare de
cunotine
b. limitarea rolului profesorului la formularea de ntrebri,iar rolul elevului de emitere de
rspunsuri.
Cele mai frecvente reprouri aduse acestui model sunt:

profesorul adopt o pozitie activ n timp ce elevii se afl ntr-stare pasiv

preocuparea esenial a profesorului rmne aceea de a prelucra materialul,ceea ce reduce


efortul elevului

n contextual activitii frontale insul i pierde singularitatea i unicitatea

oportunitile de feed-back sunt reduse


Din aceste considerente ,n ultimele decenii se acord o tot mai mare importan

diversificrii strategiilor de abordare a instruirii.Pe aceste considerente unii autori fac o


distincie necesar ntre conceptele de difereniere i diversificare.Astfel instruirea diversificat
este neleas ca adaptare a activitii de nvare-ndeosebi sub raportul coninutului,al formei
de organizare i al metodologiei didactice-la posibilitile diferite ale elevilor,la capacitatea de
nelegere i ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar ale fiecrui elev n
parte(Radu T.Ion,1978,p.13),deoarece ntre elevi exist o serie ntreag de diferene.
Procesul diversificrii privete orientarea elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i
aptitudinilor n scopul obinerii unui randament maxim n nvare(Radu T. Ion,idem)

Diversitatea de manifestri pe care o ntlnim n context colar este:diversitatea


biologic,diversitatea

psihologic,diversitatea

experienial

,diversitatea

cultural,diversitatea interindividual.
Diversitatea este,o expresie a libertii de manifestare i exprimare a indivizilor.Ea este
opus nregimentrii i uniformizrii ,trebuind respectat.
6.1.2 Grupul de nvare
n vederea mbuntirii instruirii s-au fcut progrese n abordarea grupului colar de o
manier care se permit respectul diferenelor interindividuale prin meninerea elevilor n
grupul de clas.Activitatea pe grupe este cea mai productiv n contextul nvrii participative.
n practica organizrii grupurilor de clas s-au conturat dou modele :clasele omogene i
clasele eterogene.Fiecare prezint caracteristici proprii,avantaje,dar i inconveniente.Astfel:
1. n clasele omogene
*elevii au posibiliti de nvare asemntoare sau preferine comune,ceea ce faciliteaz
adaptarea procedului didactic
* colaborarea ntre elevi se realizeaz mult mai uor datorit interselor comune
* demersurile profesorului sunt mai uor adaptabile particularitile elevilor
2. n clasele eterogene
* elevii au posibiliti de nvare diferite,ceea ce l oblig pe profesor s se adreseze nivelului
mijlociu
*efortul pe care l face profesorul n direcia accesibilizrii mesajelor cu caracter informaional
este mare,i nu poate acoperi toate nivelurile.
* favorizeaz intensificarea interaciunilor cu caracter interpersonal
n acest caz profesorul este determinat s caute diverse modaliti de organizare a elevilor
n grupuri omogene.Cele mai cunoscute formule d organizare a activitilor didactice prin
gruparea elevilor n grupe mici sunt:
a. Grupul

de

descoperire:-sarcina

grupului

fiind

aceea

de

ntreprinde

investigaii,experimente,pentru descoperire,demonstrarea desfurrii unor fenomene


b. Grupul de confruntare : constituit pentru provocarea unei competiii ntre elevi
c. Grupul de interevaluare:constituit cu scopul antrenrii elevilor n actul evaluativ

d. Grupul de antrenament mutual:constituit pe baza preferinelor interpersonale ale


elevilor cu scopul de a ncuraja elevii pentru a se ajuta unii pe alii
e. Grupul de nevoi: constituit periodic din acei elevi aflai n dificultate
Toate formulele grupale prezentate mai sus sunt grupuri de nvare deoarece urmresc
rezolvarea unor sarcini colare.Ele permit i exersarea a diverse roluri n plan psihorelaional
ceea ce le recomand ca moduri de lucru adecvate pentru dezvoltarea capacitilor de
comunicare.
6.1.3nvmntul individualizat
n desfurarea activitilor scolare sunt frecvente situaiile n care elevii trebuie s fie
sprijinii n mod individual n efortul de achiziionare competenelor vizate prin
curiculum.nvmntul individualizat rspunde acestor cerine,dnd posibilitatea profesorului
s in sub observaie fiecare elev,i astfel s intervin la timp pentru depira unor probleme.
Practic ,este imposibil ca un profesor s lucreze cu toi elevi dintr-o clas n ritmul
fiecruia.Astzi ,principalele modaliti de realizare a unui nvmnt individualizat sunt:

prin distribuirea unor sarcini individuale n contextul activitilor realizate cu ntreg grupul
colar

prin recomandarea unor teme de studiu individual

prin realizarea unor fie de munc individual

prin elaborare de referate,proiecte

prin ndeplinirea individual a unor sarcini de nvare-lucrri practice plane,rezolvri de


probleme, pregtira examenelor.

n toate aceste situaii cerinele de instruire sunt formulate de o manier individualizat,iar


controlul activitilor este personalizat.
Studiul individualizat se caracterizeaz prin faptul c un individ poate lucra n ritmul su ceea
ce face posibil o observare a subiectului i o corectare rapid a greelilor.
6.1.4 nvmntul programat
Instruirea programat sugereaz c o nvare eficient se produce atunci cnd fiecrui elev
i se prezint materialul de nvat ntr-o manier secvenial,proiectat cu grij ,astfel nct el
s poat alege rspunsurile care sunt ntrite n direcia dobndirii capacitilor dorite.Un

program trebuie neles ca fiind o lecie proiectat i prezentat ca o succesiune de mici uniti
de instruire care l conduc pe elev pas cu pas ctre nivelul comportamental stabilit cu
anticipaie de ctre programator(profesor)
Principalele modaliti de utilizare a instruirii programate sunt programarea liniar i
programarea ramificat.
Acestui tip de instruire s-au adus multe critici care privesc fundamentele programrii dar
principalele virtui se regsesc n compartimentul educaional cunoscut sub denumirea de
instruire asistat de calculator.(prezentat la capitolul 5)
6.2 Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt
Ca form de organizare a procesului de nvmnt, lecia este constituit dintr-o
succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care se asigur o
coordonare ntre activitile de predare i cea de nvare, n vederea realizrii finalitilor
procesului de nvmnt, din punct de vedere organizatoric, lecia se desfoar n clas,
laborator, cabinet, sub conducerea unui cadru didactic ntr-un interval de timp determinat.
Lecia de specialitate este o forma de baz a desfurrii procesului instructiveducativ n cadrul liceului tehnologic, iar leciile de biochimie reprezint o succesiune de
teme ale disciplinei, ce se predau ntr-o anumit ordine, care s asigure logica nsuirii
cunotinelor tehnice, dup un anumit orar i ntr-un anumit timp. Evenimentele instruirii n
cadrul unei lecii de specialitate se organizeaza ntr-o manier flexibil, acordndu-se atenie
deosebit competenelor derivate.
Lecia ca form important de organizare i desfurare a activitii didactice, are
urmtoarele obiective:
stabilete n mod sistematic, unitile (secvenele) informaionale pentru disciplina
de nvmnt, n concordana cu prevederile curriculumu-ului colar;
mbin n mod adecvat, raional i eficient, modul de activitate didactic frontal cu
cel n echip i individual, dezvoltnd spiritul de competiie intelectual i
profesional, n procesul de dobndire a competenelor sociale (afective);
mbin n mod adecvat i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic n funcie de
competenele generale ale disciplinei;

asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale i


specifice (profesionale), dinamiznd spiritul de observaie i participarea
activ, independent i creativ;
contribuie la formarea calitilor cognitive i socio-profesionale necesare
integrrii n via social a absolvenilor.
Cerinele generale ale conceperii, organizrii, prelucrrii i desfurrii
leciilor sunt:
cunoaterea ariei curriculare i a competenelor generale ale disciplinei
Biochimia produselor alimentare
cunoaterea curriculum-ului, a manualului i bibliografiei suplimentare specifice
disciplinei de nvmnt;
asigurarea relaiilor interdisciplinare
stabilirea felului de activitate didactic, a tipului de lecie i ncadrarea lui ntr-un
sistem de lecii;
elaborarea structurii specifice tipulul de lecie stabilit;
stabilirea competenelor specifice i derivate caracteristice temei noi;
stabilirea curriculum-ului pentru tema nou;
stabilirea adecvat a strategiilor didactice necesare desfurrii leciei:
mijloace,forme, metode de nvmnt i evaluare;
stabilirea modului de desfurare a activittii didactice, asigurnd mbinarea
adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echipa i munca
individual, a muncii profesorului ca ndrumtor cu cea de cooperare i
ntrajutorare a elevilor i cu cea de consultant;
stabilirea timpului (n minute) pentru fiecare etap a leciei .
Tipurile de lecii ntlnite la predarea disciplinelor de cultur general se ntlnesc i
la predarea- nvarea disciplinelor tehnice, la acestea adugndu-se i lecia de formare a
priceperilor i deprinderilor practice pentru o anumita specialitate.
Clasificarea leciilor de specialitate, dup sarcina instructiv principal este
prezentat n tabelul 6.1

Nr.
crt.
0
1.

Tipul leciei

Prezentare

Structura leciei

1
Combinat-mixt

2
Cuprinde att verificarea
competenelor
de
cunoatere acumulate, ct i
activitile de predare
nvare
a
unor
noi
cunotine.

2.

Cominicare de noi
cunotine

Se folosete la clasele mai


mari, abordndu-se o tem
ntr-o lecie. Prelegerea,
conversaia s fie legate
printr-o linie directoare care
sa dea unitate activitii
desfurate.

3.

Fixarea
cunotinelor

Se concretizeaz n lecii de
recapitulare dintr-o tem,
capitol, din materia unui
semestru.

4.

Verificarea
cunotintelor,
priceperilor,
deprinderilor

n cadrul ei se realizeaz
verificarea oral sau scris a
competenelor
de
cunoatere dobndite ntr-o
tem, capitol sau la sfritul
unui semestru.

5.

Formarea
priceperilor,
deprinderilor
practice

n cadrul ei sunt formate


competenele de execuie

3
Verificarea competenelor de cunoatere i a
temei de cas
Conversaia introductiv
Transmiterea nvarea noilor cunotine
Aplicarea noilor competene de cunoatere
Explicarea temei de cas
Verificarea temei de cas
Explicarea temei i a competenelor derivate
urmrite
Stabilirea planului dup care se abordeaz tema
Sistematizarea
i
fixarea
principalelor
probleme
Rspunsuri la ntrebrile elevilor
Indicaii la tema de cas
Verificarea temei de cas
Recapitularea cunotinelor dup un anumit
plan
Completarea competenelor de cunoatere
Sublinierea legturilor care apar ntre diferite
cunotine, teme, prti ale materiei din
curriculum.
Indicatii la tema de casa
Probe orale
Adreseaz ntebri stabilite
anterior leciei
Corecteaz rspunsul elevilor
Noteaz rspunsul elevilor
Probe scrise
Distribuie setul de ntebri,
probleme, testul
Acord timpul de rezolvare
Concluzii privind primele
observaii asupra angajrii
elevilor
Evaluarea este anunat dup
corectare
Partea orga- Echipament
nizatorica in
care se pregtete
Prezenta
desfurarea
activitii
Instructaj curent de protecia
practice
muncii
Verificarea priceperilor i
deprinderilor
din
lecia
Partea
precedent
introductiv
Realizarea legturilor ntre
competenele dobndite i cele
care se vor forma
Anunarea structurii leciei noi
Comunicarea coninutului nou

Partea
aplicativ
(etapa
cu
ponderea cea
mai mare de
timp
Partea finala
(instructajul
de ncheiere)

Demonstrarea modului de
lucru
Fixarea modului de lucru de la
ritm lent la cel normal
Se ndrum i se concretizeaz
fiecare mnuire a aparaturii.

Se verific i se receptioneaz
lucrrile pe baza fiei de
apreciere.
Se noteaz elevii.
Se trag concluzii asupra
desfurrii activitii din
cadrul leciei practice.

Tabelul 6.1
Oricare ar fi tipul leciei i varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclam respectarea
urmtoarelor cerine:

stabilirea exact a competenelor specifice i derivate urmrit, pe baza


cunoaterii curriculum-ului temei de predat, al nivelului de dezoltare al
elevilor i a direciilor n care trebuie formate i dezvoltate aptitudinile
acestora;

alegerea materialului care poate contribui n cea mai mare msura la


realizarea competenelor propuse;

stabilirea planului dup care se va desfsura lecia n aa fel nct s se


asigure o succesiune logic a materiei, o valorificare maxim a timpului i
un randament maxim al fiecrui elev;

alegerea unor procedee de lucru capabile s transforme munca elevilor ntr-o


aciune de asimialare a competenelor de cunoatere sub aciunea dirijat

6.3 Proiectarea activitii didactice.


6.3.1 Proiectarea didactic
Educaia are un caracter organizat i planificat.rezult c strategia derulrii ei este
programat n funcie de cerinele sociale i de anumite principii psihopedagogice.Acestui
deziderat i rspunde proiectarea educaional care include o suit de operaii prin intermediul
crora se circumscriu finalitile aciunii didactice.

n procesul de planificare curricular trebuie s inem cont de influena


componentelor de baz ale procesului de nvmnt, astfel:
curriculum-ul trebuie s:
fie centrat pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene i
atitudini
asigure un nivel mediu de generalitate i complexitate a obiectivelor curriculare
propun variante de activitti de nvare centrate pe elev, care s asigure
atingerea obiectivelor i a standardelor propuse
selecteze coninuturi semnificative dinperspectiva psiho-pedagogic
centrarea activitii de nvare pe elev prin aplicarea urmtoarelor principii:
nvarea devzolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine
elevii nva n stiluri i ritmuri diferire
nvarea presupune efort i auto disciplin
nvarea se face prin studiu individual i prin activiti de grup
predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu
prin:
crearea de oportuniti diverse de nvare care s duc la descoperirea i
stimularea atitudinilor i intereselor elevului
nu nseamn numai transmitere de cunotine ci i de competene i atitudini
se faciliteaza transferul de cunotine de la o disciplin de specialitate la altele
evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performant fiind un proces
reglator care s informeze despre calitatea activitii colare, evaluarea implicnd folosirea
unei varieti de metode n aprecierea performanei colare.
Planificarea pedagogic este o aciune continu i unitar, viznd ntregul
macrosistem educaional i se realizeaz pe baza cerinelor curriculelor colare, a evalurii
rezultatelor anterioare i pe situaia existent.
Funciile proiectrii didactice sunt:

anticiparea rezultatelor colare

organizarea metodic a activitii instructiv-educative

evaluarea rezultatelor acestei activiti

reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ.

Proiectarea este activitatea de anticipare, pregtire i realizare a activitii didactice


i educative pa baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire.
Direciile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt privesc:

timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri curriculare,


annual, semestrial i pe teme/lecii

competenele specifice disciplinei, detaliate la fiecare activitate didactic. Ele se


adapteaz la condiiile concrete de nvmnt prin studierea posibilitilor
proprii i a colectivului de elevi (vrsta, nivel de pregtire)

curriculum-ul selectat pe cicluri curriculare, clase (ani de studiu) , specializri,


arii curriculare, discipline, pn la fiecare activitate didactic. Concretizarea
curriculum-ului la nivelul disciplinei se realizeaz prin completri la coninutul
manualului cu noutti ale tiinei i tehnicii, urmrind interdisciplinaritatea i
legtura cu mediul social, cu activitatea de instruire practic

strategiile didactice selectate trebuie s fie cu caracter formative, iar modalitile


optime de mbinare a metodelor de nvtmnt cu mijloacele i formele de
activitate didactic. n mod practic la nivelul disciplinei Biochimia produselor
alimentarese analizeaz coninutul tematic pentru a evidenia caracterul
teoretic sau aplicativ al diferitelor uniti de nvare (lecii) i se selecteaz
strategiile care vizeaz un optim de mijloace i metode care conduc mai uor la
performan

modul de organizare i desfurare a activitii didactice: frontal, pe echipe,


individual se analizeaz n cazul disciplinei de specialitate variantele
interaciunii didactice n funcie de capacitile elevilor i particularitile
sistemului n care desfurm activitatea

evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic urmrete


reglri operative a desfurrii procesului de nvmnt, depistarea sarcinilor
nerezolvate n scopul abordrii lor ntr-o nou etap, controlul i autocontrolul
current al obiectivelor de formare urmrite prin introducerea standardelor
curriculare de performan.

Problema optimizrii procesului de nvmnt se bazeaz pe organizarea tiinific


a activitii cadrelor didactice i a elevilor, cu scopul obinerii unor rezultate maxime n
condiiile concrete date. Ea apare ca o conducere ce se organizeaz pe baza lurii n
considerare a legalitilor i a principiilor de nvmnt, a formelor i a metodelor, a
particularitilor sitemului dat, a condiiilor sale interne i externe cu scopul asigurrii celei mai
eficiente funcionri.
Criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al procesului de
nvmnt sunt:

eficiena care se poate aprecia prin prisma competenelor dobndite de elevi i


gradul de educaie i dezvoltare la anumite cicluri de colarizare

calitatea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative apreciate prin compararea


obiectivelor propuse n standardele curriculare de performant cu rezultatele
obinute de elevi

consumul de timp i de efort depuse de profesor i elevi pentru ndeplinirea


sarcinilor se apreciaz prin analiza comparativ a rezultatelor posibile i
alegerea a celui mai bun dintre ele. Criteriul eficienei i corespondena dintre
competenele, capacitile i abilitile formate la elevi este stabilit prin
standardul de performan.

Fiecare elev trebuie s-i nsueasc un anumit volum de cunotine la nivelul


posibilitilor sale maxime, dar nu mai jos de nota 5 dup criterul de notare n coal
romneasc.
Se consider c un elev obine rezultate satisfctoare la nvrur dac:

reuete s-i nsueasc, n timpul stabilit, elementele eseniale ale curriculumului colar (competene de cunoatere, de execuie, sociale, etc.)

i-a format tehnici de munc intelectual i practic la un nivel care s-i


permit lrgirea i aprofundarea continu a competenelor dobndite

reuete s aplice n practic cunotinele asimilate.

Criteriul timpului consumat de cadrele didactice i elevi n procesul de nvmnt


este concretizat printr-un raport ntre:
a) timpul stabilit pentru activitile prin planul cadru pentru nvmntul
liceal

b) timpul afectat nsuirii de cunotine prin studiul individual i rezolvrii


temelor acas
c) norma didactic pentru profesor i timpul real consumat pentru
realizarea calitativ, la parametrii cerui, a procesului de nvmnt.
Indicatori pentru optimizarea procesului de nvmnt sunt prezentai n tabelul 6.2

CRITERIUL
1.Calitii

CERINELE CRITERIULUI
Mrirea
si
eficienei i mbunttirea

INDICATORI
Creterea nivelului de instruire

eficienei

calitii procesului

Creterea nivelului de pregtire i


dezvoltare a elevilor

Apropierea nivelului de pregtire


colar de nivelul maxim posibil, p

2.Timpul

Prevenirea insuccesului colar

entru perioada de vrsta dat.


Reducerea timpului folosit de elevi

Consumat

pentru studiu i pentru meditaii

Reducerea timpului folosit de elevi


pentru efectuarea temelor pentru acas

Reducerea temelor pentru vacant la


elevii rmai n urma la nvtur

3.Consumul de

Refacerea capacitatilor de lucru a

Effort

cadrelor didactice i a elevilor

Scderea procentului repeteniei.


Refacerea efortului prin folosirea
corespunztoare a pauzelor ntre lecii

Reducerea efortului prin


confecionarea materialelor didactice

Sarcini extra colare mai putine n


decursul unei sptmni

Evitarea desfurrii activitilor n


dou sau trei schimburi

Supra ncrcarea n activiti n afara leciilor

Tabelul 6.2

Planificarea calendaristic, ca document ce reflect preocuparea ingineruluiprofesor pentru o proiectare de esen, trebuie s fie precedat de urmtoarele activiti:

stabilirea obiectivelor de referint/competenelor specifice, reieite din


curriculum-ul colar

conceperea unor module cu competene derivate care s poat fi adaptate cu


uurint la cteva tipuri de lecii

evidenierea n planificrile semestriale a competenelor specifice care vizeaz


niveluri diferite de performant sau aspecte particulare ale leciilor sau
sistemelor de lecii.

Datorit complexitii muncii instructiv-educative, precum i caracterului ei


procesual, impun ca proiectarea s se realizeze pe etape corespunztoare modului de
desfurare a activitatii didactice. n acest sens se ine cont de trei categorii fundamentale de
activitti:

diagnosticul instruirii pentru a stabili starea initial a instruirii;

instruirea difereniat pentru dirijarea riguroas a nvtrii n direcia


competenelor specifice;

evaluarea rezultatelor pentrul controlul continuu al procesului prin prisma


rezultatelor pariale sau finale.

O dat planificat materia pe capitole i unitti de nvare n vederea parcurgerii


curriculum-ului colar i a unor evaluri periodice sumative i finale, devine posibil
proiectarea activittii didactice n lecii unice sau grupe de 2-3 lecii.
A proiecta instruirea, n vederea nvtrii eficiente n clas, presupune a parcurge
anumite etape de gndire n urmatoarea ordine:
a) profesorul care proiecteaz o activitate didactic trebuie s defineasca
competenele derivate, valorile i atitudinile vizate;
b) educatorul proiectant trebuie s stabileasc resursele necesare i s identifice
restriciile care se interpun n realizarea competenelor. Resursele nvrii se refer la
coninutul tiinific al invrii i la capacitile de nvare disponibile n clas. Restriciile se
refer la condiiile i obstacole externe nvrii propriu-zise care nu pot fi depite prin nici un
fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regul, restriciile principale sunt legate de timpul

disponibil ( n mod obinuit de timpul limitat) pentru nvare i de spaiul n care se desfoar
(amenajarea clasei, materiale didactice,etc.);
c) elaborarea strategiei didactice pentru fiecare competen derivat stabilit;
d) procesul de proiectare poate fi considerat ncheiat dac se construiete un test de
evaluare formativ sau sumativ a competenelor activitii didactice;
e) modelul general de concepere sau de proiectare a fiecrei activitti didactice
presupune cel puin operaiile redate n tabelul 6.3

Ce ?
Cu ce ?
Derivarea competenelor din
Asigurarea
c
resurselor

Cum ?
Elaborarea de strategii

Cum verific?
Elaborarea instrumentelor

specifice prevzute

(coninuturi eseniale) i

didactice focalizate pe

de evaluare

n planificare

analiza restriciilor

competene derivate

( capaciti de nvare

(sarcini de nvare

existente n clas, timp

adecvat)

disponibil)

Tabelul 6.3
f) proiectarea instruirii implic descrierea unui drum de la competene la rezultate:

g) esenial fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv prin procese de


evaluare.
Aadar , n structura unui proiect de activitate didactic vor aprea schematic astfel:

C1

CC1

SC1

I(C1)

C2

CC2

SC2

I(C2)

.
.
.

.
.
.

.
.
.

.
.
.

CCn

SCn

I(Cn)

.C

unde:
C

= competen derivat;

CC = coninut esenial pentru realizarea competenei derivate;


SC = strategie (sarcina de lucru) data elevului, derivata din competen i situaia
de nvare adecvat, astfel nct elevul s poat rezolva sarcina conex n
minimum de timp, cu minimum de efort i maximum de satisfacie a nvtrii
I(C) = itemul testului de evaluare
Proiectarea activitii didactice poate fi sistematizat dup modelul urmtor
prezentat n tabelul 6.4
Raiunile acestei sistematizri sunt:

necesitatea de a adapta exigenele generale ale tehnologiei educaei la


specificul procesului de nvtmnt bazat pe clase i lecii;

necesitatea de a gsi o convergent ntre spiritul pragmatic al tehnologiei


informaionale i modul specific romnesc de abordare a problematicii
tinerei generaii. n legtur cu aceast chestiune se poate invoca existena
unei apropieri ntre praxeologie i ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al
bunului gospodar romn.

Nr.

Inrebri ?

crt.
0
1.

Etape

Demersuri de tip pas cu pas

3
4
Precizarea competenelor.

5
Se stabileste precis ce va face sau ce nu va face elevul
la sfaritul activitii.
Se verific dac ceea ce s-a stabilit este ceea

Ce voi face?

ce trebuie realizat, confruntndu-se cu programa si


preciznd performanele minime ateptate.
Se verific dac, n timpul avut la dispozitie,

2.

Cu ce voi face?

Analiza resurselor.

competenele sunt realizabile.


Se stabilete coninutul esenial al activitii.
Se difereniaz instruirea n funcie de capacitatile
existente n clas
Se stabilesc sarcini pentru fiecare competenta specifica
cu inta pe fiecare competen derivat i difereniind-le

3.

Cum voi face?

Elaborarea strategiei.

peste nivelul minim de effort


Se regsesc condiiile interne ale nvrii (tipuri de
nvare adecvate, tipuri de motivaie etc).
Se elaboreaz situaii optime de nvare combinand
metodele i materialele pentru a amplifica eficacitatea
lor didactic, oferind elevului ocazii de nvare a

4.

Cum voi ti

Evaluarea

unor sarcini cu int pe competene


Se eleboreaz un test de evaluare a progresului nvrii

Addenda

Se construiete un insrument de transpunere a

daca s-a realizat ceea


ce trebuie?
5.

proiectului n practic.
Tabelul 6.4

6.3.2Proiectarea unitilor de nvare


Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de
etape nlnuite, ce contribuie la detalierea coninuturilor,n vederea formrii competenelor
specifice.O unitate de nvare poate cuprinde 6-8 teme dintr-un capitol sau un capitol.
In proiectarea unitii de nvare se pornete de la idea c lectura programei i a
manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar, ci ea se preteaz la o citire personalizat i
adaptat. Profesorul intervine prin regruparea coninuturilor n funcie de unitile de nvare
stabilite, putnd opera regrupri, adaptri, chiar nlocuiri, omieri, adugri. El poate utiliza i
alte materiale suport, n funcie de obiectivele propuse i de activitile de nvare selecionate.
Anterior realizrii proiectrii unitilor de nvare, profesorul parcurge cteva etape
necesare i caut rspunsuri la ntrebri:

identificarea obiectivelor/competenelor (n ce scop voi face?)

selectarea coninuturilor (ce voi face?)

analiza resurselor (cu ce voi face?)

stabilirea activitilor de nvare (cum voi face?)

precizarea instrumentelor de evaluare (ct s-a realizat ?)

Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat.


Detaliare ale

Competene Activiti de nvare

coninuturilor

specifice

de nvare
Ce ?

vizate
De ce ?

Cum ?

Resurse

Evaluare

Cu ce ?

Ct ?

n cadrul unei uniti de nvare se precizeaz competenele specifice i obiectivele


de evaluare.Fiecare proiect de unitate de nvare este nsoit de matricea de evaluare
n proiectarea i relizarea demersului didacti,se sugereaz deplasarea semnificativ
de accent de pe coninuturi pe competenele specifice i centrarea pe elev ca subiect al
activitii instructiv-educative.
6.3.3

Proiectarea evaluarii

Se realizeaz concomitent cu proiectarea activitilor de predare-nvare, n relaionare cu


acestea. Profesorul trebuie s-i clarifice, n primul rnd pentru sine, aspectele de care va ine
seama n realizarea acestui tip de proiectare:

OR/CS ale programei pe care trebuie s le realizeze elevii

performanele minime, medii i superioare pe care trebuie s le demonstreze


elevii pentru a evidenia faptul c au atins OR/CS

specificul colectivului de elevi pentru care se proiecteaz evaluarea

cnd i n ce scop se evalueaz

pentru ce tipuri de evaluare se opteaz

cum va trebui s se procedeze pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin mai
multe tipuri de probe pentru ca evaluarea s fie ct mai obiectiv

cum se vor foloi datele oferite de instrumentele de evaluare pentru recuperare


i reglare.

6.3.4 Proiectarea leciei


Integrarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un tot unitar,private n desfurarea
lor concret,se obine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecie denumit Proiect de
activitate didacticVom putea spune astfel c proiectarea leciei de ctre profesor presupune o
succesiune de aciuni sau preocupri orientate n direcia prefigurrii,prin descriere detaliat a
ntregului program de desfurare a leciei.Un astfel de proiect cuprinde:

coala:
Profesor:
Clasa:
Data:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Titlul leciei:
Tipul leciei: combinat, de comunicare a noilor cunotine, de consolidare i fixare,
de verificare
Competene specifice: elevii s dobndeasc competenele specifice prezentate n
planificarea semestrial la unitatea de nvare studiat, care fac parte din
urmtoarele clase de operaii mentale: receptarea, prelucrarea primar a
datelor, algoritmizarea, exprimarea,prelucrarea secundar, transferul;
Competene derivate: rezultate prin derivarea competenelor specifice, pe care
elevul trebuie s le dovedeasc la finalul leciei. Ele trebuie s fie prezentate
de concepte operaionale corespunztoare fiecrei clase de operaii mentale.
Metode de nvmnt: expunere, conversaie euristic, problematizare, observare
dirijat, algoritmizare;
Mijloace de nvmnt: machete funcionale ale utilajelor, plane cu scheme,
dispozitive cu principalele pri componente, folii de retroproiector, retroprioector, CD-uri,
videoproiector, casete video, televizor, programe pentru IAC, reea de calculatoare;
Desfurarea leciei: lecia cuprinde urmtoarele momente:

evocarea cuprinde la rndul ei:

momentul organizatoric, acesta const n verificarea aspectului clasei,


prezenei elevilor i a mijloacelor de lucru necesare leciei;

captarea i orientarea ateniei se face printr-o scurt conversaie despre


tema de studiat, astfel nct s trezeasc interesul elevilor;

anunarea titlului leciei i a competenelor derivate urmrite. Cercetrile


fcute arat c prezentarea competenelor i temei n faa elevilor, ntr-o
form clar, accesibil, la nceputul activitii didactice, duce la creterea
randamentului nvrii. Cunoaterea scopului i a competenelor i
sensibilizeaz pe elevi la efortul care i ateapt. De asemenea prezentarea
elevilor a ceea ce intenionm s cunoasc i s deprind ei ,are un rol
motivaional, de concentrare a ateniei n direcia dorit. Profesorul i
elaboreaz modul de predare-nvare a leciei de biochimie n funcie de
competenele derivate urmrite i de curriculum-ul ce urmeaz a fi transmis,
avnd n vedere adecvarea lui la sistemul de gndire al elevilor i de nivelul
lor de experien n direcia respectiv;

realizarea sensului cuprinde:

reactualizarea competenelor de cunoatere, de execuie i afective


dobndite anterior. Aflate n legtur cu cele ce vor fi nvate sau formate
n activitatea didactic dat, au ca efect creterea gradului de accesibilitate
i de temeinicie a asimilrii acestora. Legarea competenelor activitilor
didactice anterioare de competenele actuale prin cteva idei ancor va
asigura realizarea competenelor urmrite n lecia curent. Astfel profesorul
va pune ntrebri legate de competenele de cunoatere i execuie dobndite
la biochimie sau la alte discipline nrudite, ce au legtur cu nsuirea noului
coninut;
prezentarea nolui coninut insistndu-se asupra informaiilor cheie.
Atitudinea elevilor poare fi diferit: unii sunt ateni la explicaiile
profesorului participnd i ei, alii sunt ateni la aspectele mai
nesemnificative, iar alii sunt complet abseni. innd cont de aceste
aspecte, cnd nivelul de cunoatere al lor este mai mare se poate implementa

un nou mod de lucru n care elevii prin propriul efort intelectual, ncearc s
selecteze ceea ce este esenial, s efectueze corelaii cu competenele de
cunoatere nsuite la disciplinele nrudite sau cu deprinderile dobndite
anterior; ei i fac propriile reprezentri despre ceea ce trebuie s fac, iar
ulterior, n etapa urmtoare, demonstreaz ei nii, prin aciuni concrete, ct
de receptivi au fost; aceast ncercare trezete interesul elevilor asupra
descoperirilor pe care ei nii urmeaz s le fac, chiar dac este minim
acest interes.lecia curent, n aceast etap, pe baza studiului individual i
al fielor de lucru ntocmite pentru fiecare elev, urmrete corelarea
unitilor informaionale cu competenele pe care trebuie s le dobndeasc
elevul;

realizarea activitilor de nvare n aceast etap se urmresc cerinele


proiectate n plan, elevii asimilnd noul curriculum prin activiti de nvare
individual, de grup sau frontale . Astfel elevii dobndesc prin efort propriu
noi cunotine, crescnd interesul acestora i satisfacia n dobndirea
competenelor solicitate prin nvare activ. Rolul profesorulu este de a
ajuta i de a urmri demersul elevilor n conturarea propriului traseu al
nvrii, de a le da sugestii, de al aproba;

reflexia la rndul ei cuprinde:

conexiunea invers, fixarea cunotinelor, astfel competenele de cunoatere


dobndite sunt comparate ntre elevi, echipe sau cu fiele de apreciere ale
elevilor. Profesorul face aprecieri asupra competenelor nsuite sau a
modului de participare a fiecruia. Printr-o conversaie final profesorul se
asigur c noile cunotine au fost fixate i nglobate n noile competene, el
apreciaz dac au fost sau nu obinute competenele stabilite la nceputul
activitii;

evaluarea se urmrete nivelul de performan atins de elevi n cadrul


descriptorului de performan asociat temei astfel nct i elevul s aib o
viziune clar asupra competenelor pe care trebuie s le dobndeasc pentru
o anumit not, deci, pe lng evaluarea fcut de profesor este bine s se
realizeze i autoevaluarea de ctre elev.

tema de cas se specific tema pentru acas i se dau eventuale indicaii n


rezolvarea ei.
6.3.5 Implicaiile structurii leciei asupra elevilor,asupra relaiei professor-elev
a) Asupra elevului-adolescent.
Noua structur a leciei de,biochimie satisface personalitatea tipic adolescentului.
Elevul simte nevoia s nu mai fie tutelat, el are nevoie de a se descoperii pe sine,
simte nevoia s fie liber i responsabil, s se autoinstruieasc, s se autocontroleze aceasta
dezvolt le elev o atitudine critic fat de munca sa. Autocontrolul duce la confruntarea cu sine
i cu alii, la verificarea imaginii de sine cu imaginea celorlali, la eliminarea tendinelor de
supraapreciere sau subapreciere. Prin antrenarea lui la propria formare, se elimin teama de a
nu fi luat n seam, de a nu fi suficient apreciat.
Pe plan afectiv elevul manifest receptivitate, interes, ncredere n forele proprii,
satisfacia lucrului bine realizat.
b) Asupra reletiei profesor-elev.
Atitudinea profesorului este de respect fat de elev, ncurajnd rezolvarea prin
efortul propriu al elevului. El accept dreptul elevului de a grei, are rbdare cu el i-l
preuiete asa cum este, accentundu-i laturile pozitive.
Profesorul nu mai impune demonstraia elevului, el las s o solicite acesta cnd
este nevoie, lasndu-l pe acesta s fie creatorul propriului traseu al nvrii
6.4. Concepii noi n proiectarea i realizarea activitii didactice
Ridicarea calitii leciei i a celorlalte forme de organizare a muncii didactice
presupune un ansamblu de msuri de ordin organizatoric i metodic care privesc n ultima
instan procesul de nvtmnt. Acestea se refer la trei mari probleme:
a) Relatia profesor-elev,n cadrul leciei i a celorlalte forme de organizare a
procesului de nvmnt.
Procesul de nvmnt cu formele sale se organizare, nu poate fi conceput n afara
unui dialog permanent ntre profesor i elev.

Profesorul nu poate fi un simplu transmitor de mesaje informaionale, el este acela


care studiaz asimilarea prin anumite tehnici de lucru, atitudini, convingeri, etc. el este totodata
organizator al activitii de nvare a elevilor, se preocup de crearea unor situaii care
favorizeaz iniiativa i activitatea independent a elevilor. El studiaz ntercomunicarea ntre
elevi, schimburile reciproce de informaii n dobndirea noilor competene funcionale, a
valorilor i atitudinilor.
Toate acestea nseamn colaborare care trebuie s caracterizeze relaia celor doi
factori n procesul de nvmnt.
b) Structura leciei pe secvene
n cadrul fiecrei situaii instructive pot fi identificate mai multe componente:
-un curriculum propriu, reprezentat prin unitti informaionale noi ce urmeaz a fi asimilate sau
competene nsuite anterior, priceperi, deprinderi formate i asupra crora se efectueaz
actiunea de consolidare, de aplicare;
-competene derivate corespunztoare curriculum-ului;
-sarcina didactic ( de asimilare a noi coninuturi, de repetare, de exersare) la care poate fi
asociat i funcia pe care o ndeplinete n ansmblu lecia ;
-un anumit mod de lucru cu clasa, un tip de interaciune didactic;
-metodele i mijloacele de nvmnt utilizate.
c) Conducerea leciei ca o verig n succesiunea leciilor.
Curriculum-ul unei discipline este sructurat pe teme mari, capitole i subcapitole.
Astfel fiecare lecie care are o identitate proprie dat de curriculum-ul i competenele pe care
le transmite, reprezint o verig dintr-un ansamblu, fiind corelat cu celelalte lecii care au
precedat-o i prezint o premiz pentru cele care urmeaz. Elevii nu-i nusesc cunotinele
izolat, ci prin integrarea acestora n sisteme, n structuri cognitive de tipul competenelor,
valorilor i atitudinilor. Activitatea de predare-nvare va fi astfel organizat nct s conduc
elevii la utilizarea creatoare n practica a competenelor achiziionate la tehnologie.
Privit prin prisma abordrii curriculare a procesului de nvmnt, rolul
profesorului este acela de a selecta i organiza metodic informaia pentru predare-nvare, de a
transmite argumentat, de a explica, de a crea motivaii, de a orienta i ncuraja elevul, de a
coopera cu el, de a pune probleme, de a crea situatii problematice, de a evalua rezultatele, de a

stabili cauzele insuccesului i de al ajuta pe elev s le nlture, de a folosi raional timpul de


predare-nvare i de acrea condiiile necesare nvrii.
Acest tip modern de comportament didactic solicit mai multe aptitudini didactice,
educative, organizatorice i tehnice, precum i anumite caliti: informaii de specialitate,
psihaopedagogice i metodice la zi, inteligen creativ, exigen echilibrat, spirit de
cooperare, respect fa de elev, interes pentru instruirea acestuia, constiinciozitate,
perseveren, rbdare, echilibru psihic, fluena vorbirii, originaliatea stilului de predarenvare, autocontrol, spirit critic i de observare, dragoste fa de copii, nelegere, spirit de
justiie n notare i rezolvarea unor situaii conflictuale.

CAPITOLUL VII
EVALUAREA
Problematica actual a evalurii
n contextul reformei curriculare evaluarea ca i component a procesului de
nvtmnt a trecut de la msurarea educaional la o real evaluare calitativ astfel nct s se
aprecieze rezultatul sistemului de instruire, a condiiilor i a strategiilor didactice folosite, toate
n scopul de a ameliora activitatea didactic dar i de a reflecta cu acuratee rezultatele colare.
Evaluarea colar, este deci, procesul prin care se delimiteaz, se obin i se msoar
rezultatele privind dobndirea competene de cunoatere, de execuie i sociale, permitnd luarea
unor decizii ulterioare. Ea este prezenta, cu rol decisiv, n toate segmentele procesului
educational (fig 1 ).

POLITICI EDUCATIONALE

CURRICULUM
-planuri
-programe
-manuale
-ghiduri metodice
-pachete de instruire
-softuri educationale
EVALUARE

EVALUAREA
PROGRESULUI
SCOLAR
-functii
-principii
-strategii
-valorizarea datelor

PROCESE DE
INSTRUIRE
-moduri de instruire
-tipuri de relatii
-metode
-mijloace

SISTEMUL NATIONAL
DE INVATAMANT
-structura
-infrastructura scolara
-management
-efecte socio-economice
si culturale
EVALUARE

PERSONALUL
DIDACTIC
-formare initiala
-perfectionare
-prestari didactice

EVALUARE

EVALUARE

Figura 1
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a
produce n mod satisfctor rezultatele preconizate, adic de a conduce la rezultate concrete n
comportamentul i atitudinile absolvenilor prin eforturi determinate la nivel macro i micro
structural.
Randamentul colar este dat de raportul dintre standardele educaionale (descriptori
de performan) i nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaii de cuantificare a rezultatelor
colare, respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor comportamente achiziionate, prin
excelent calitative. Msurarea presupune delimitarea obiectiv, printr-un sistem unitar de criterii
i nu implic emiterea unor judeci de valoare.
Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de
valoare prin notare asupra performanelor elevului n diferite momente ale instruirii.
Aspectele cheie ale evalurii pot fi sintetizate astfel:

a ti punctul de plecare

a ti ce se cere

a ti cum s msori progresul

a ti unde te afli n fiecare moment

a ti ce este posibil

Pentru realizarea unei evaluri corecte, pertinente i eficiente se impun a fi respectate


cteva principii i exigente (tabelul 1).

PRINCIPII
Este o activitate central a unui proces

EXIGENE
Extinderea aciunii de evaluare de la

eficient de instruire i nvare

verificarea i aprecierea rezultatelor la

Nu poate fi separat de instruire i nvare

evaluarea de proces i de strategie


Luarea n calcul a unor indicatori precum
conduit, posibilitile elevilor, atitudinile, gradul

Trebuie s aib obiective clare definite,

de ncorporare a unor valori


Diversificarea formelor i tehnicilor de

metode i tehnici eficiente i moderne de

evaluare, adecvarea acestora la situaii

investigare i comunicare a rezultatelor

didactice concrete (forme alternative de

colare pentru fiecare elev


S arate profesorilor dac au fost atinse

evaluare)
Dechiderea evalurii spre mai multe rezultate

obiectivele curriculare

ale spaiului colar (competene raionale


comunicare profesor-elev, disponibiliti de

S ajute profesorii s realizeze o

integrare social)
ntrirea i sancionarea rezultatelor

diagnoz a progresului elevilor, teze

procesului ct mai operativ, scurtarea feed-

activitile propuse i aciunile

back-ului, a drumului de la diagnosticare la

elevilor la posibilitile lor proprii


S orienteze elevii n alegerea celei mai

ameliorare
Centrarea evalurii asupra rezultatelor

bune ci de afirmare
S ajute profesorii s-i evalueze propria

pozitive
Transformarea elevului n partener

activitate
Sa furnizeze feed-beck catre parinti

autentic al profesorului prin


autoevaluare, interevaluare i controlat

Tabelul 1
2 Obiectivele evalurii i relaia lor cu curiculum
Relaia curriculum evaluare se stabilete la nivelul standardelor, a obiectivelor, a
programelor, a coninuturilor i este reprezentat prin efectul Backwash.
Demersul evaluativ prezint urmtoarea dinamic:
Standarde curriculare
descriptori de performanta

standarde de performanta/evaluare
itemi de evaluare
probe de evaluare

Standardele de performant reprezint criterii de evaluare a calitii i sunt definite


sub forma unor enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse de ctre elevi
obiectivele curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoate ateptrile i pentru a-i
msura performanele), pentru profesori (n vederea reglrii demersului didactic), pentru prini ,
pentru conceptorii de curriculuri (pentru a avea un sistem de referin coerent i unitar) i, nu n
cele din urm, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de
performan ateptate). Standardele de performan sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce
tie i este capabil s fac elevul, sunt scrise itemi de performan minim, medie i superioar,
asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, au caracter normativ, indic nivelul procesului
de nvare i constituie element de diagnoz si prognoz.
Exemplu pentru disciplina Biochimia produselor alimentare (tabelul 2):
Categorii
Denumirea domeniului competentei
Subcompetena
Definirea standardului propriu-zis
Niveluri de atingere

Exemple
Tehnice specializate. Biochimia cerealelor
Identific tipurile de cereale
Prezentarea compoziiei chimice
A enumer substanele care intr n compoziia cerealelor
B enumer i caracterizeaz substanele care intr n
compoziia cerealelor
C enumer, caracterizeaz i prezint proporiile
substanelor componente

Tabelul 2
Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar din etapa de proiectare didactica. Ele nu pot
fi confundate nici cu obiectivele educationale, nici cu cele curriculare. Astfel, exist trei niveluri
de definire a obiectivelor educaionale:

finalitile i scopurile educaiei;

obiectivele definite dup marile categorii comportamentale;

obiectivele de referin sau competene specifice.

Obiectivele curriculare discrimineaz ntre:

obiective de formare;

obiective pe ani de studiu;

obiective ale procesului instructiv ordonate pe discipline i ani de studiu.

Obiectivele de evaluare se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare. Ele


precizeaz:

comportamentul pe care trebuie s-l obin elevii (Ce?);

condiiile n care se desfoar activitatea de evaluare (Cum?);

nivelul de performant sau criteriul de reuit (Ct?).

Evaluarea competenei profesionale este procesul de colectare a informaiilor


necesare pentru stabilirea competenei i judecarea lor n raport cu cerinele standardului
ocupaional. A fi competent ntr-o profesie nseam:

a aplica cunotintele de specialitate;

a folosi deprinderi specifice;

a analiza i a lua decizii;

a fi creativ;

a lucra cu alii ca membru al unei echipe;

a comunica eficient;

a face fa situaiilor neprevzute.

Semnificaiile evalurii rezultatelor colare sunt multiple i interpretabile. Putem


evalua pentru a msura, a compara,a aprecia, a ncuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma,

i aceasta reprezint aspectul pozitiv al evalurii. Mai persist i unele mentaliti ale
evaluatorilor, care-i determin s vad n acest proces fie o demonstraie de fort, fie o
sperietoare, fie o modalitate de descurajare sau chiar o sita prin care se terece greu.
Evaluarea rezultatelor colare nu se mai reduce doar la msurarea rezultatelor
asimilate, ci, n contextul democratizrii vieii colare, ea vizeaz deopotriv cunotinele
acumulate, capacitile de aplicare/utilizare formate, capacitile intelectuale dezvoltate
(raionament, argumentaie, interpretare, creativitate, gndire convergent i divergent),
trsturile de personalitate (opinii, atitudini, comportamente, conduit), n funcie de tipul de
sarcin propus elevilor.
n taxonomia evalurii activitii didactice modelul transformrii permite tratarea
erorilor n mod satisfctor, astfel greala este considerat drept o manifestare a unei stri a
reprezentrilor personale ale elevilor, o parte constituent a unei nvturi n curs de constituire.

3 Funciile evalurii
a)Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor activitii didactice. Se obin
informaii referitoare la randamentul colar al elevilor (volumul de competene dobndite, gradul
de nsuire a competenelor), elementele izbutite ce au asigurat succesul i pe care se bazeaz
aciunea de perfecionare a procesului didactic, precum i cele slabe, punctele critice ce urmeaz
a fi remediate.
b)Funcia de predicie (pronosticare). Cunoaterea rezultatelor obinute de elevi ntro anumit etap permite prevederea desfurrii activitii n etapele urmtoare, adaptate la noi
situaii educaionale.
c)Funcia de clasificare i selecie. Privete ierarhizarea elevilor dintr-o clas dup
performanele colare, a clasei dintr-o anumit unitate colar, a candidailor la concursul de
atmitete sau a absolvenilor n vederea repartizrii acestora n producie,
d)Funcia pedagogic. Privete mai ales pe participant la cest proces: elevi i
profesori.
Pentru elevi evaluarea are conotaii pozitive sub mai multe aspecte:
pe planul

formaiei spirituale, evaluarea stimuleaz prin ntriri pozitive

interesele cognitive, trezesc nzuina de a ti mai mult i mai bine, are efect

catalizator n formarea uni stil de munc intelectual, dezvolta capacitatea de


aprofundare i autocontrolul. Prin intermediul controlului se realizez n mod
operativ conexiunea invers, elevul este informat asupra performanelor
realizate, putndu-se determina n ce msur a atins competenele stabilite;
pe planul contiinei i conduitei morale, evaluarea stimuleaza spre o activitate
ritmic i sistematic, formeaz atitudini adecvate fat de munc colar.
Obiectivitatea

aprecierii

stimuleaz

autoevaluarea

obiectiv,

ntrete

ncrederea elevului n justiia colar.


Pentru profesor cunoaterea performanelor obinute de elevi este necesar n
fiecare moment al desfurrii procesului didactic, ajutndu-l s determine aspectele pozitive i
negative ale activitii de instruire, s stabileasc legatura dintre rezultatele obinute i metodele
(strategiile) folosite, permitndu-i s foloseasc n etapele urmtoare strategii cu randament
superior, s opereze modificrile ce se impun pentru realizarea la cote superioare a obiectivelor
propuse.
e)Funcia social, decurge din exigenele crescnde fa de calitatea pregtirii forei de
munc. Prin evaluarea sistematic a performanelor colare, societatea are posibilitatea s
determine eficiena investiiilor n nvmnt.
4 Metode de evaluare
Etapele principale ale procesului de evaluare pot fi redate schematic astfel:

1. Enuntarea clara a obiectivelor de evaluare. Verificarea pertinentei acestuia in raport cu decizia


care trebuie luata

Sunt date criterii operationale valide in raport cu


obiectivele enuntate?

2. Cautarea unor criterii valide sau ierarhizarea, ponderea, combinarea criteriilor.

3. Determinarea informatiilor pertinente care trebuie colectate in functie de criteriile


operationale alese.

Sunt deja date informatiile


necesare sub o forma fiabila?

4. Determinarea unei strategii de culegere a informatiilor

5. Culegerea informatiilor in mod fiabil: conversatii, chestionare, surse externe, produse ale
elevilor (profesorilor)

6. Confruntarea informatiilor alese cu criteriile adoptate.

7. Formularea in mod clar si concis a concluziilor: ele trebuie sa fie destinate celui care ia decizia
sau celui caruia urmeaza sa i se modifice demersul.

Pe parcursul procesului de predare nvare, dinamica evaluarii se concretizeaza n:


1.Evaluare de orientare. Are loc la nceputul procesului, ea precede aciunea n
vederea lurii unei decizii anticipate pentru a pregti un nou proces i are a funcie dubl:

evaluarea contextului

precizeaz mijloacele de aciune, resursele materiale i umane ce trebuie


mobilizate, programul ce va fi urmat. Dac se refer la persoane, e vorba de
evaluarea nevoilor de formare/nvare, se refer la: evaluarea predictiv
(iniial), evaluarea-diagnostic (relev mijloacele pentru evaluarea de
orientare- diagnosticul nainte de nvare) i evaluarea de reglare (vizeaz
corectarea i ajustarea funcionrii unui sistem n scopul ameliorrii), ea

presupune informaii despre elevi,despre performanele acestora, dificulti,


surse de erori, facilitatori i inhibitori ai nvrii.
La disciplina Biochimia produselor alimentare folosim acest tip de evaluare, n
afara probelor scrise sau orale, cu ajutorul fielor de lucru astfel nct se pot verifica
competenele dobndite anterior la tehnologie, instruire practic sau la disciplinele nrudite.
2.Evaluarea formativ. Are loc pe parcursul procesului; este o form de evaluare de
reglare, pus n slujba celui care nva pentru a-l ajuta s progreseze n ritm propriu, scopul ei
este acela de a asigura progresul fiecarui individ. Evaluarea formativ studiaz factorii care
creaz dificulti i factorii de reuit.
Evaluarea formativ mai cuprinde i autoevaluare. Autoevaluarea este un fenomen
permanent i banal, prezent, contient sau nu, n fiecare moment al nvrii.
Evaluarea continu se realizeaz prin urmrirea activitii fiecrui elev (la lucrul cu
fiele sau pe echipe), putnd-se face aprecieri pozitive n cadrul lucrului concret (la proiecte de
an, absolvire sau studiu de caz), sau se intervenii n corectarea greelilor pentru elevii ce nu
lucreaz corect. La finalul leciei, prin analizarea rezultatelor obinute se apreciaz progresele
realizate preciznd-se problemele insuficient de bine asimilate.
3.Evaluarea de certificare ( la sfritul procesului finala), este evaluarea n cadrul
creia decizia e exprimat n termeni de reuit sau eec. Majoritatea evalurilor de sfrit de an
corespund acestei caracteristici, fie c este vorba de evaluare de selecie, de evaluare pentru
ntocmirea unui clasament sau de evaluare sumativ care ntrunete caracteristicile evalurii
certificative, ct i de orientare i reglare.
La Biochimia produselor alimentare se realizeaz evaluarea de certificare la sfritul
unui capitol sau la sfritul semestrului. Pentru a realiza o evaluare amnunit se poate folosi o
fi de evaluare sau un test docimologic.
n funcie de obiectivele educaionale, se folosesc strategii de evaluare variate, ce
mbin evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste
activiti de evaluare s fie echilibrate, pstrndu-se, cu msura, raportul dintre aspectele
informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
Metodele folosite n evaluarea performanelor colare sunt:
1. Metode tradiionale. Rmn metedele de evaluare cele mai des utilizate, cu
condiia s asigure calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele orale,

scrise i practice. Prin proba, n cazul evalurilor, se ntelege orice instrument de evaluare
proiectat, administrat i corectat de ctre profesor.
a) Probe scrise. n administrarea probelor scrise e necesar s fie ndeplinite
urmtoarele cerine:

stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor;

alegerea tipului de item corespunztor fiecrui obiectiv;

elaborarea adecvat a schemei de notare;

comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i cu prinii acestora;

proiectarea unor strategii de ameliorare a deficienelor constatate.

Verificarea scrisa se utilizeaz, de regula, dup parcurgerea unui capitol sau a unei
prti importante a materiei i urmreste, pe de-o parte, evaluarea gradului de nsuire a
cunotinelor parcurse ntr-o anumit etap, pe de alt parte, capacitatea de sintez a elevilor,
gradul de restructurare a materiei n mdule informaionale mai mari, realizarea feed-back-ului.
Ea poate mbrca mai multe forme:

verificarea scris cu subiect unic - este prezentat acelas subiect ntregii clase,
dup ce au fost alese cu grij exerciiile prezentate gradat i au fost formulate
cerine pentru nivelul minim, mediu i maxim;

verificarea scris cu subiecte difereniate const n prezentarea mai multor


subiecte cu diferite nivele de dificultate, iar elevii au posibilitatea, n funcie
de cunotinele i capacitile proprii, s aleag varianta pe care o pot rezolva.

Evaluarea scris prezint avantajul incontestabil eliminrii sau diminurii tracasrii


prin faptul ca elevii lucreaz individual i independent, iar itemi de evaluare pot fi stabilii cu
mai mare obiectivitate. Ca dezavantaj se poate meniona c notele realizeaz o ierarhizare a
elevilor, fr a msura performanele fiecrui elev n parte, ci doar nivelul cunotinelor nsuite
la un moment dat comparativ cu ceilalti colegi din clas.
b) Probele orale, cel mai des folosite n activitatea la clas, prezint urmtoarele
avantaje:

favorizeaz interaciunea direct profesor elev;

ofer posibilitatea modulrii ntrebrilor n funcie de calitatea rspunsurilor


elevilor;

permmite formularea de ctre elevi i a unor rspunsuri libere, nu neaprat


structurate;

permit elevului s-i evidenieze trsturile proprii de personalitate

permit i evaluri de ordin atitudinal i comportamental;

dar i urmtoarele limite:

au fidelitate i validitate sczut;

rezultatele pot fi perturbate de diferii factori (emoie, timiditate, fric,


nervozitate);

evaluarea este preponderent individual.

c) Probele practice (experienele de laborator, lucrri experimentale, lucrri n atelier,


desene, schie, grafice) ofer posibilitatea evalurii capacitilor elevilor de a aplica cunotine n
practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate.
2. Metode alternative acestea prezint valene formative deoarece:
ofer elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce tie ntr-o varietate de contexte i
situaii;

permite profesorului evaluator s obin puncte de reper i s colecteze


informaii asupra derulrii activitii elevului i, implicit, a sa; pe baza acestor
informaii, profesorul i fundamenteaz judecile de valoare ntr-o apreciere
obiectiv a achiziiilor elevilor i a progreselor nregistrate;

ofer profesorului evaluator o imagine la zi asupra performanelor elevilor, n


raport cu abilitile i capacitile de evaluat, dar i o imagine exhaustiv
asupra profilului general al cunotinelor elevilor;

asigur o realizare interactiv a actului de predare nvare, adaptat


nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev n parte,
valorifcnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;

exerseaz abiliti practic-aplicative ale elevilor, asigurnd o mai bun


clasificare conceptual i integrare n sistemul naional a cunotinelor
asimilate, care devin operaionale.

Finalitile evalurii, prin metode alternative, sunt urmtoarele: cunotine i


capaciti, atitudini practice, sociale i tiinifice, interese, capacitatea de a face aprecieri de
valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale).
a) Observarea direct (sistematic) a elevilor n timpul activitii se realizeaz pe
baza unui plan dinainte eleborat, iar drept instrumente se folosesc: fia de observaii curente, fia
de evaluare calitativ individual pentru fiecare elev, cuprinznd att date factuale despre
evenimentele pe care profesorul le identific in comportamentul elevului, ct i evidenierea
unor atitudini deosebite dintr-un domeniu sau altul, scara de clasificare care pune n corelaie un
anumit set de comportamente, cea mai eficient fiind scar n cinci trepte ( puternic dezacord,
dezacord neutru, acord, puternic acord), lista de control/verificare, fia de caracterizare psihopedagogic. Observarea este deseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii i/sau
rspunsurilor elevilor. Se poate insista i pe exersarea elevilor ca observatori.
Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt:

concepte i capaciti: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i


utilizarea cunotinelor , compararea conceptelor, utilizarea materialelor
auxiliare pentru a demonstra concepte, creaii originale, relaionarea
conceptelor;

atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,


implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente
profesorilor/colegilor, completarea/ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor
utilizate i a rezultatelor;

comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul/colegii n vederea nelegerii


acesteia.

Exemplu de fi de observare sistematic table 3


Nr.

Competene sociale

crt.
I

Stilul de munc

a.
1.
2.
3.

Cum lucreaz elevul


-sistematic, temeinic, cu preocupri de adncire
-organizat, ritmic, n limitele manualului
-alterneaz pregtirea contiincioas cu delsarea

elevi

4.
b.
1.
2.
3.
4.
c.
1.
2.
3.
4.
II

-neglijent, improvizeaz rspunsurile, speculeaz nota


Srguina
-foarte srguincios
-srguincios
-puin srguincios
-deloc srguincios
Independen, creativitate
-inventiv, cu manifestri de creativitate
-ocazional are iniiative, manifest independen
-lucreaz mai mult ablonat, stereotip
-nu manifest deloc iniiativ i independen
Conduita la lecii a elevului

a.
1.

Participarea
-particip activ, intervine cu completri, contribuie

2.
3.
b.
1.

spontan la lecie
-manifest interes inegal, fluctuant
-particip numai cnd este direct solicitat
b.Disciplina la lecii
-se ncadreaz n disciplina leciei,receptiv la observaii

2.
3.

i ndrumri
-disciplinat numai n condiii de supraveghere sau constrngere
-nedisciplinat, chiar turbulent, atrage i pe alii n abateri
b) Investigaia reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator

cunotinele i de a explora situaii noi de nvare. Activitatea ncepe i se desfoar n clasa i


este limitat la o ora de curs. Elevul este solicitat s ndeplineasc o sarcin de lucru precis prin
care i poate demonstra, n practic, un complex de cunotine i de capaciti. Obiectivele care
se doresc a fi evaluate prin utilizarea acestei metode sunt: nelegerea i clarificarea sarcinii,
gsirea procedeelor pentru obinerea de informatii, colectarea i organizarea datelor necesare,
schimbarea planului de lucru, colectarea altor date, dac e necesar, explicarea metodelor folosite
n investigaie, scrierea unui raport privind rezultatelor investigaiei.
Prin folosirea acestei metode, profesorul are posibilitatea s urmreasc, n acela
timp, i caracteristicile personale ale elevilor, cum ar fi: creativitatea i iniiativa, participare la
activitile de grup, abiliti de relaionare i de comunicare, cooperare i preluarea
conducerii/iniiativei n cadrul grupului (caliti de lider), persistena, flexibilitate n gndire i
deschiderea spre idei noi, dorina de generalizare. Implicit, prin aplicarea acestei metode, se

urmrete i formarea/dezvoltarea unor tehnici de lucru individual i n grup, educarea elevilor n


spirit cooperatist.
c) Proiectul reprezint o activitate mai ampl care permite o apreciere complex i
nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de
evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit, inclusiv
activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce
conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, cum: nsuirea unor metode de
investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a
dicionarelor, a enciclopediilor), gsirea unor soluii de rezolvare originale, organizarea i
sintetizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluiei la un cmp mai vast de
experiene, prezentarea concluziilor.
Activitatea debuteaz n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, eventual prin
nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul mai multor zile, sptmni sau chiar
luni, timp n care elevul se consult cu profesorul, se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat.
Proiectul poate fi rezolvat individual (proiect de absolvire la clasa a XII-a) sau colectiv (la clasa
a XI-a), iar tema este aleas de elevi/grupuri elevi sau sugerat de profesor i acceptat de ctre
acetia. De regul se propune o tematic din care elevi i pot alege temele dorite.
Pentru stabilirea strategiei de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s clarifice, n
colaborare cu elevii, urmtoarele probleme:

Ce se va evalua: procesul, produsul sau amndoua?

Care va fi rolul profesorului: tutor, evaluator continuu, evaluator la sfritul


proiectului?

Care este politica resurselor necesare? Le va oferii profesorul sau, ca parte a


sarcinii, elevii trebuie s le procure/realizeze i, n consecina, acestea vor fi
evaluate?

Vor exista anumite activiti intermediar impuse de profesor, cum ar fi


prezentarea unui plan preliminar? Se d un anumit format pentru prezentarea
raportului? Se prescriu standarde pentru realizarea produsului?

O particularizare o reprezinta proiectul din cadrul atestatului de certificare a


competenelor profesionale (proiect de finalitate). Acesta presupune elaborarea unei lucrri pe o

tem care a fost studiat pe parcursul unui an sau a mai multor ani colari. Profesorul, n comun
cu elevii, va stabili un plan al ideilor, o metod de elaborare a lucrrii i bibliografia necesar.
Elaborarea proiectului de finalitate necesit capaciti de sintez i de abstractizare de un nivel
nalt.
d) Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, flexibil i integrator, ce
include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare. Reprezint
o alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare. El constitue n acela timp o carte
de vizit pentru elev, deoarece prin utilizarea lui se urmrete progresul de la un semestru la
altul, de la un an colar la altul sau pe tot parcursul unui ciclu colar. Vizeaz probe orale, scrise
i practice, observare sistematic a activitii i comportamentului, proiecte, autoevaluare precum
i sarcini specifice fiecrei discipline/arii curriculare (eantioane reprezentative).
n determinarea scopului portofoliului se au n vedere posibilele rspunsuri la cteva
ntrebri:
Care este coninutul asimilat n acest caz?
definiii;
aplicaii;
deprinderi.
Ce ar trebui elevii s fie capabili s fac?
nregistrarea unor observaii;
crearea unei situaii problem i rezolvarea ei;
structura unei argumentaii;
comunicarea interpersonal n cadrul relaiei elev-elev i profesor-elev.
Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui s le dezvolte n realizarea
portofoliului?
Scopul portofoliului este stabilit n funcie de destinatarul si, avnd n vedere ca
pe baza lui se emite o judecat de valoare asupra elevului n cauz. Ca structur, portofoliul
poate servi:

ca insrtument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu


cumulativ ca surs de informaie);

ca instrument de auto evaluare elev (poate cuprinde momentele relevante ale


programului elevului);

ca instrument de evaluare destinat prinilor sau comunitii, modelul de


portofoliu cel mai adecvat fiind acela care selecteaz cele mai bune produse
sau cele mai bine realizate activiti ale elevilor.

Proiectarea coninutului portofoliului se face n comun de ctre elevi i profesori


stabilindu-se: coninutul, numrul i natura eantioanelor, organizarea acestora. Gradul de
implicare al profesorului poare fi diferit: fie furnizeaz doar cteva cerine standard (anunate la
nceputul semestrului/anului/ciclului), fie las la latitudinea elevului ceea ce trebuie s fac.
Utilitatea portofoliilor este mare deoarece:

elevilor li se rezerv un rol activ n nvare;

elevii devin parte integrant a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc


pas cu pas propriul progres;

elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) asupra calitilor, defectelor i
ariilor de mbuntire a activitilor;

elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot
realiza, atitudinea fat de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la
acea disciplin n viitor;

factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine


mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas.

Evaluarea tip portofoliu se ncadreaz n formele moderne de evaluare, iar aplicarea


ei se preteaz perioadei de sfrit de semestru. Odat cu decizia privind coninutul portofoliului,
este bine ca profesorul s stabileasc mpreun cu elevii:

tematica din care se face evaluarea;

ideile fiecrei teme;

forma optim de evaluare;

itemii de notare valizi pentru realizarea unei aprecieri obiective.

Evaluarea tip portofoliu prezint avantajul ca elevii nu sunt luai prin surprindere, nu
sunt tracasai, se pot pregti din timp pentru evaluare, particip la stabilirea tematicii i sunt de
acord cu itemii ce vor fi aplicai n evaluare.

e) Autoevaluarea reprezint o modalitate de stabilire a randamentului i eficienei


procesului de predare-nvare. Avnd ansa de a participa activ la evaluare, elevul compar
rspunsul sau cu un anumit model, conducndu-se dup un sistem de criterii de apreciere pe care
i le-a nsuit treptat; n funcie de concordan sau neconcordant cu modelul dat de el
reacioneaz pozitiv sau negativ. Autoevaluarea l ajut pe elev s-i dezvolte un program propriu
de nvare, s-i valorizeze atitudini i comportamente.
Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o form de
autoreglare a rezultatelor i o forma de apreciere care s ajute profesorul n cazul n care elevul
pus s-i analizeze singur rspunsul este obiectiv. O autoevaluare obiectiv poate atrage dup
sine mrirea notei acordat de profesor.
Condiiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi s-ar putea
rezuma astfel:

prezentarea obiectivelor curriculare i a celor de evaluare pe care elevii


trebuie s le realizeze;

ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri i a gsi rspunsuri;

ncurajarea interevalurii i a evalurii n cadrul grupului;

completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:


am nvat..
am fost surprins de faptul c.
am descoperit c
am folosit metoda. deoarece
n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificultti.

Variante ale autoevalurii:


1. autocorectarea sau corectarea reciproc-elevul trebuie s-i depisteze operativ erorile n
momentul realizrii sarcinii de nvare sau poate corecta lucrrile colegilor
2. autonotarea controlat-elevul trebuie s-i acorde o not i s o argumenteze
3. notarea reciproc-elevii trebuie s-i noteze colegii fie la lucrrile scrise fie la probele
orale.
Observaie:aceste tehnici nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv

5. Elaborarea i utilizarea testelor


Testul este o proba care implic o tem/sarcin, sau un grupaj de mai multe
teme/sarcini, reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele care compun un test sunt itemi.
n sens restrns, itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de
evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de ntrebare,
exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri. n sens larg, itemii conin, pe lng elementele
de mai sus, i tipul de rspuns ateptat.
n constituirea itemilor se parcurg urmtoarele etape:

precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;

definirea obiectivului pe care itemul l msoar;

formularea coninutului itemului;

stabilirea schemei de notare (pentru itemi semi obiectivi i cu rspuns


deschis);

observaii (acolo unde este cazul).

Clasificarea itemilor dup tipul de rspuns ateptat i a gradului de obiectivitate a


notrii este prezentat n tabelul 4.

Nr. crt.
Clasa
1. Itemi obiectivi

Tip
Cu alegere dual

Solicit elevul
s selecteze
unul din

Cu alegere multipla

Caracteristici
Adevrat/fals
Da/nu
Corect/greit
Acord/dezacord

rspunsurile posibile
Alegerea unui
Propoziie complet
raspuns dintr-o

Propoziie incomplet

Premisa inclus
lista de alternative oferite
pentru o singura
Pereche

premis
Solicita elevilor
stabilirea

Cuvinte
Propoziii
unor
Fraze

corespondente
ntre:
2. Itemi semiobiectivi

Cu rspuns scurt
ntrebri

3. Itemi cu raspuns
deschis

Numere
Litere

Rspunsul ia forma unei propoziii, fraze,

cuvnt, simbol, numr, etc.


structurate/itrmi
Enunul este o afirmaie incomplet care

de completare
trebuie completate cu termenii importani.
Rezolvarea de situaii Testeaz originalitatea, creativitatea i
Problema
caracterul personal al rspunsurilor
Itemi tip eseu
Tabelul 4

Itemii semiobiectivi i cei cu rspuns deschis testeaz nivelurile superioare ale


domeniului cognitiv, fat de cei obiectivi care testeaz nivelurile inferioare.
n vederea elaborarii corecte a itemilor trebuie s se in cont de cteva ndrumri
practice generale:

s ne asigurm c itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului


evaluat, att din punct de vedere al coninutului, ct i al comportamentului
vizat. Cel mai bun mijloc este s se recurg la matricea de specificaii;

utilizarea unui limbaj precis i clar

realizarea independenei itemitelor unii de alii, pentru ca rspunsul la unul


dintre itemi s nu depind de rspunsul la un alt item;

evitarea ambiguitilor n formulare;

nu se face, n principal, apel la reproducerea din memorie dect n situaii


speciale.

Pentru realizarea unui test valid se utilizeaz, cu eficien demonstrat, matricea de


specificaii. Aceasta nu se construiete la ntmplare i nici nu reprezint un aspect singular n
demersul evalurii care parcurge urmtoarele etape:

identificarea competenelor specifice, pe domenii;

stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe competene;

enunarea obiectivelor de evaluare;

construirea matricei de specificaii din care se deduc numrul i tipul de itemi


necesari pentru alctuirea testului;

formularea itemilor;

pilotarea;

stabilirea baremului de notare.

n formularea obiectivelor de evaluare, profesorul va cuta rspunsuri la cel puin trei


ntrebri:

Ce? (comportamentul pe care elevul va fi capabil s-l dezvolte n urma


parcurgerii unei uniti de nvare; cerina va fi formulat folosind verbe de
aciune);

Cum? ( n ce condiii/context trebuie s dovedeasc comportamentul vizat);

Ct? (enunarea criteriilor de reuit).

Exemplu : La sfritul leciei elevii vor fi capabili s calculeze valoarea energetic a


cel puin dou grupe de alimente fr ajutorul profesorului
Exemplu de realizare a unei matrice de specificaii pentru o unitate de nvare cu
patru coninuturi ( C ), tabelul 5:
Coninutul unitilor Domeniul
r de
cognitiv Aplicare
a.
b.
a.
b.
nvare

Analiza
a.
b.

C1
C2
C3
C4
TOTAL
Tip de itemi

3
0,3
10%
9
2,7
30%
9
2,7
30%
9
2,7
30%
30%
100%
SEMIOBIECTIVI
Tabelul 5

2
6
6
6

0,2
1,8
1,8
1,8
20%
OBIECTIVI

5
0,5
15
4,5
15
4,5
15
4,5
50%
OBIECTIVI

Total

Paii necesari pot fi sintetizai astfel:

se stabilirea coninuturilor: C1-10%, C2-30%, C3-30%, C4-30%;

se defalc: cunoatere- 20%, aplicare-50%, analiz-30%;

se

defalc

ponderal,

nmulindu-se

ponderea

itemilor

cu ponderea

coninuturilor: C1- cunoatere- 2, aplicare- 5, analiz-3 (coloana a);

se stabilesc numrul de itemi prin nmulirea ponderii itemilor cu defalcarea


ponderal (C1-coloana b= 2x0,1= 0,2);

se totalizeaz prin adunarea subcoloanelor b de la toate poziiile i se


stabilete numrul total de itemi, care se mpart apoi n obiectivi,
semiobiectivi, alii.

Proiectarea evalurii este o activitate laborioas, care se poate realiza eficient numai
concomitent cu proiectarea didactic i nu ulterior acesteia, urmndu-se cteva etape obligatorii:

formularea capacitilor i a subcapacitilor care se doresc a fi evaluate, n


conformitate cu obiectivele cadru i cele de referint;

elaborarea descriptorilor de performant;

aplicarea probelor de evaluare i notarea elevilor n concordan cu


descriptorii de performan.

Descriptorii de performan prezint urmtoarele caracteristici:

evideniaz pe trei nivele , care aspecte ale performanei sunt urmrite;

pot fi folosii att de profesori, ct i de elevi;

sunt creai n funcie de sarcina de lucru, de tipul de activitate de nvare;

nu exist descriptori de performan generali valabili pentru toate metodele


didactice, pentru toate tehnicile de lucru, pentru toate activitile de nvare;

este indicat ca numrul lor s nu depasc cifra 5, dar sa fie relevani.

6 Instrumente de evaluare
a) Tip grila

evaluarea unei discuii/dezbateri tabelul 6

evaluarea unei lucrri practice tabelul 7

evaluarea unei lucrri scrise tabelul 8

b) Fia de analiz i interpretare a evalurii este un instrument deosebit de util


pentru profesor, care poate, cu uurina, prin utilizarea lui, s-i diversifice i s-i adapteze
metodele de evaluare pe parcursul unui semestru/an colar. (Tabelul 9)
Indicatori
Bine

Descriptori
Mediu

Slab

Participare
Concentrare pe sarcina
Ideile personale sunt
legate de ale colegilor
ncurajaz colegii
Tabelul 6
Indicatori
Bine

Descriptori
Mediu

Slab

Participare
Concentrare pe sarcina
Acurateea
datelor experimentale
Redactare
Tabelul 7
Indicatori
Bun

Descriptori
Mediu

Slab

Se exprim:
tema;
ipoteza de lucru;
afirmaia/situaia
analizat;
concluzia
Se susine cu argumente
-
Se concluzioneaz
Sunt consultate alte surse
Lucrarea este corect
Tabelul 8
Exemplu fie de analiz a evalurii:
coala .
Profesor
Disciplina
Clasa

FIA DE ANALIZ I INTERPRETARE A EVALURII


Tema evaluarii:1.DataPrezeni.
2. DataPrezeni.
3.. DataPrezeni.

Numarul

Punctajul

Aspecte

Aspecte negativeModalitati de

evalurii
min, max, med.pozitive
Evaluarea 1
Evaluarea 2
..
..

Concluzii

remediere

Tabelul 9
c) Matricea de evaluare. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul,
fapt pentru care n proiectarea evalurii este indicat s se aib n vedere, de ctre fiecare profesor,
varietatea instrumentelor ce pot fi utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe parcursul
semestrului/anului s se acopere toate obiectivele din curriculum i s se nlture ideea de fric
sau de capcan, aa cum mai persist acest aspect n contiina elevilor.
Proiectarea eficient a evaluarii pe ore/competene se poate realiza prin ntocmirea
unei matrice de evaluare, care reprezint n acelai timp pentru profesor i un inventar al
metodelor i al instrumentelor folosite n scopul adaptrii i autoreglrii eficiente.
Exemplu de matrice de evaluare (tabelul 10):

Nr. Obiective
ctr

Instrumente de
Proba
(competene) ale
evaluare
scris
unitii de
nvare

METODE DE EVALUARE
Proba Proba Tema de
Tema Observarea Referat
oral practica lucru inpentru sistematica
clasa

acasa

a elevilor

1.
2.
3.
4.
5.

C.S.1
C.S.2
C.S.3
C.S.4
C.S.5
Tabelul 10

7 Comunicarea rezultatelor colare


Comunicarea rezultatelor colare i comunicarea acestora, att de ctre elevi i
prini, ct i de ali parteneri educaionali este deosebit de important. Astfel:

elevilor: pentru a-i autoaprecia i mbunti modul de nvare;

prinilor: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor pentru


studiu, pe de alt parte, pentru a face planuri educaionale i de carier;

profesorilor i autoritilor colare: pentru a determina nevoile de instruire ale


elevilor, pentru a-i ajuta pe acetia s-i planifice eficient programul de
nvare, pentru a compara rezultatele elevilor la nivel naional n scopul
meninerii/modificrii standardelor, seleciei i certificrii i, nu n ultimul
rnd, pentru revizuirea politicii educaionale;

societii civile: pentru a sprijini inseria profesional a viitorilor absolveni,


dar i pentru a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici.

Comunicarea rezultatelor colare se poate realiza prin modaliti diferite:

note i medii se adreseaza n special elevilor i prinilor;

edine/ntlniri cu prinii n scopul informrii reciproce cu privire la subiecii


n formare;

scrisori ctre prini i vizite la domiciliu;

rapoartele profesorului diriginte n faa prinilor;

rapoartele

COLEGIUL TEHNIC
Disciplina:Biochimie
Clasa: XI
PROBA PRACTICA
Fisa de lucru-referat
Numrul grupei:....
Numrul elevilor....
1.Executati un preparat microscopic din proba numrul i completai fia de lucru.
Nr.probei

Aspectul cmpului microscopic


30p

10p din oficiu


Timp de lucru 15min

Clasa de substane
20p

Interpretarea
rezultatelor

Forma granulei
10p

30p

TEST DE
I.

EVALUARE- NR.1

1. p
Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect.
1. Maltoza este format din:

a. dou molecule de glucoz


b. o molecul de glucoz i una de fructoz
c. dou mplecule de fructoz
2. Legtura dicarboxilic se gsete n:
a. maltoz
b. lactoz
c. zaharoz
3. Zaharificarea amidonului este un proces de :
a. fermentare
b. hidroliz enzimatic cu formare de maltoz
c. hidroliz acid cu formare de glucoz
4. Proprietatea de a gelifica la cald a amidonului este utilizat la obinerea :
a. pinii
b. berii
c.
II.

conservelor de fructe
1,50 p
Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare

acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i
litera ,,F dac considerai c este fals
1 .Oliglucidele sunt direct fermentescibile
2 Dezoxiriboza intr n alctuirea A R N-ului
3. Protopectina este forma insolubil din fructele necoapte a substanelor pectice.
4. Prin hidroliza total cu acizi a celulozei se formeaz fructoz
5. Glicogenul este un poliglucid de rezerv din organismul uman.
6. Amigdalina este o heterozid i se gsete n migdale.

III.

1,50 p

Se dau urmtoerele reacii a glucozei :


a. C6 H12 O6

drojdii

2 C 2H5-OH +2 CO2 +energie

b. C6H12 O6bacterii lactice 2 CH3-CHOH-COOH


c. C6H12O6

bacterii butirice

CH3-CH2-CH2-COOH

1.Precizai tipul de reacii de la punctual a,b,c.


2 Denumii produii de reacie obinui.
IV

1. p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si in dreptul lor completati


cuvintele corespunzatoare.
Zaharoza,n cadrul hidrolizei enzimatice,sub aciunea enzimei ..(1 ) ..,se transform
(2 )..i(3).,amestec numit .(4 )..
V.

2.

Se cunoate un monozaharid sub denumirea de dextroz


1. Scrieti structura liniar i ciclic a acestui glucid
2. Explicai existena celor doi stereoizomeri i
VI.

1.

Propunei o metod de identificare n laborator a soluiei de zaharoz fa de una de


maltoz.

GRIL DE REZOLVARE test nr. 1


I

1. P

1. a ; 2. c ; 3 . b ; 4. a.
II.

1.50 p

1.-- F ; 2.-- F ; 3.-- A ; 4 .F. ; 5.A ; 6.A.


III.

1,50

.1. a.-fermentaia alcoolic ; b. fermentaia lactic ; c. fermentaia butiric


3. a.-alcool etilic , b.-acid lactic ; c.-acid butiric.
IV.

1. p

.(1)-invertaza ; (2)-glucoz i (3)- fructoz ; (4) zahr invertit


V.

2.p

O
C

H - COH

H--COH

H- COH

HO-CH

HO- CH

HCOH

H- COH

H COH

H- C

HCOH

H2 COH

D (+) Glucoz

D (+) Glucopiranoz

2. Stereoizomeria i este dat de poziia hidrixilului glicozidic fa de atomul de


carbon asimetric .Dac hidroxilul glicozidic este n partea dreapt ste izomerul iar
dac poziia lui este spre stnga avem izomerul .n soluie acetia se gsesc ntr-un
echilibru dinamic.
VI.

1. p

Maltoza reduce soluia Fehling,iar zaharoza dearece nu are grapare glicozidic


liber nu reduce aceast soluie.
Not : se acord din oficiu 2 puncte; timp de lucru 30 minute

MATRICE DE SPECIFICAII
TEST 1-Glucide

Coninuturi
Oze-structuri
chimice
Proprietati fizicochimice ale ozelor
Pentoze si hexoze in
alimente
Diglucideproprieti,
reprezentani
Poliglucideproprieti,
reprezentani
Alte glucide
Hemiceluloze,
Substane
pectice,heterozide
Total%

Obiectiv
Cognitiv

Obiectiv
Aplicativ

Obiectiv
Sintetic

Total%

1,2

1,2

1,6

20

0,3

0,3

0,4

10

1,2

1,2

1,6

20

1,2

1,2

1,6

20

4,5

0,6

4,5

0,6

0,9

15

4,5

0,6

4,5

0,6

0,9

15

30

30

40

Stabilirea numrului de itemi:


O1: 5,1
O 2: 5,1
O 3: 7
Total 17/3=6 itemi din care
2 itemi obiectivi
2 itemi semiobiectivi
2 itemi subiectivi

100

TEST
I.

DE

EVALUARE -NR.2

1. p
Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect.

1. Care sunt reciile proprietile chimice ce deosebesc acizii grai saturai de cei nesaturai.
a. esterificarea
b. saponificarea
c. hidrogenarea
2.Prin oxidarea slab a acizilor grai nesaturai se obin
a. acizi grai cu molecul mai mic
b. acizi grai saturai
c. peroxizi
3.Indicele de iod indic :
a. gradul de nesaturare al grsimilor
b. coninutul de acizi grai liberi
c. masa molecular a acizilor grai
4. Urmtorul acid gras CH3-(CH2)16-COOH este :
a. palmitic
b. oleic
c. stearic
II.
2,5 p
Prin saponificarea unei gliceride s-au obinut spunurile de Na ale acizilor
oleic,butiric i stearic.
1. Scriei structura acestei gliceride ,denumii
2. Scriei reacia de saponificare
III.

1,50 p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si n dreptul lor completati


cuvintele corespunzatoare.
a. Indicele de aciditate reprezint cantitatea de (1).., n miligrame necesar pentru
(2).acizilor grai liberi dintr-un gram de (3)..
b. Lecitinele au molecula compus din.(1),(2),acizi grai i o baz azotat..(3)
IV.

2. p

Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare


acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i
litera ,,F dac considerai c este fals
1.

Cefalinele au structura asemntoare cu lecitinele ,cu deosebirea bazei azotate care este
colina.

2.

Rncezirea grsimilor este un proces chimic i biochimic complex, provocat de factori


fizici,chimici i biochimici.

3.

Prin saponificarea grsimilor se formeaz glicerin i sruri ale acizilor grai.

4.

Sfingomielinele sunt lipide complexe formate din glicerin,acid fosforic,colin i o


molecul de acid gras.

5.

Steridele sunt esteri ai unor alcooli monovaleni hidroaromatici cu acizi grai.

6.

Ergosterolul este un zoosterol,foarte important deoarece constituie provitamina D2

7.

Ceridele sunt esteri naturali ai alcoolilor aciclici cu mas molecular mare,cu acizi grai
superior.

8.

Glicerina rezultat n urma hidrolizei pariale a grsimilor se deshidrateaz formnd


aldehida acrolein.

V.

1. p

Se d urmtoarea triglicerid:
CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3
CH-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3
CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3
1. Scriei reacia de hidrogenare.
2. Denumii compuii care rezult n urma reaciei.

GRILA DE REZOLVARE test nr. 2

I.

1.

p.

1. c ; 2. a ; 3.c ; 4. c .
II.

2,5 p.
CH2-O-CO-(CH2)7 CH=CH- (CH2)7-CH3
CH-O - CO- (CH2)2-CH3

CH2-OH

+ 3 NaOH

CH- OH +

CH2-O-CO-(CH2)16-CH3

CH2-OH

Oleatobutirostearina

hidroxid de sodiu

glicerina

CH3 (CH2)7-CH=CH-(CH2)7-COONa +CH3-(CH2)2-COONa+CH3-(CH2)16-COONa


Oleat de sodiu

III.

butirat de sodiu

1,5 p

a. 1.NaOH ; 2.neutralizrii ; 3.grsime .


b.

1.glicerin ; 2.acid fosforic ; 3.colin .

IV.

2. p

1.F , 2.A ;3.A ; 4.F ; 5A ; 6F ; 7A ; 8A .


V.

1. p
Catalizator Ni

+ 3 H2

CH2-O-CO-(CH2)16-CH3
CH-O-CO-(CH2) 16-CH3
CH2-O-CO-(CH2)16-CH3

Trioleina +hidrogen

Tristearina

Not :-se acord din oficiu 2 puncte


-timp de lucru 30 minute

MATRICE DE SPECIFICAII

stearat de sodiu

TEST 2 Lipide

Coninuturi
Acizi graireprezentani,
proprieti
Lipide simple
Lipide
complexe
Total%

Obiectiv
Cognitiv

Obiectiv
Aplicativ

Obiectiv
Analitic

Obiectiv
Interpretare

Total%

3,2

12

4,8

16

6,4

1,6

40

1,8

2,7

12

3,6

0,9

30

1,8

2,7

12

3,6

0,9

30

20

30

40

10

Stabilirea numrului de itemi:


O1: 6,8
O 2: 10,2
O 3: 13,6
O 4: 3,4
Total 37/4=9 itemi din care
3 itemi obiectivi
3 itemi semiobiectivi
3 itemi subiectivi

TEST DE EVALUARE NR. 3

100

I.
1. p
Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect.
1. Miozina este o globulin care se gsete n:
a. ou
b. muchi
c. snge
2. Globulina care se gsete n lapte este:
a. lactoglobulina
b. lactalbumina
c. legumina
3. Hidroliza enzimatic a proteinelor poate fi realizat de:
a. enzimele oxido-reductive
b. acizi
c. enzime proteolitice
4. Cazeina este o fosfoproteid important pentru fabricarea :
a. lapte praf
b. brnzeturi
c. conservelor de lapte
II.

1,75 p
Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare

acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i
litera ,,F dac considerai c este fals
1. Heteroproteidele sunt proteidele care au n structur o parte neproteic numit
parte prostetic.
2. Prin denaturarea ireversibil proteinele i pierd proprietatea de a fi solubile.
3. Hemoglobina este o cromoproteid care se gseten plantele verzi.
4. ADN-ul este materialul genetic care fixeaz caracterele ereditare ale indivizilor.
5. Cheratinele sunt solubile i au valoare alimentar.
6. Aminoacizii eseniali sunt aminoacizii care nu pot fi sintetizai de organism.
7. Carnozina este un dipeptid izolat din muchiul de pasre.
III.
1. p
Definii punctul izoelectric.
IV.
1,50 p
Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si n dreptul lor completati
cuvintele corespunzatoare.
a. Acizii nucleici conin ...(1)...,....(2)...,i acid fosforic.
b. Hemoglobina are n structur 96%.......(1)....i 4% (2).
c.n cadrul procesului de digestie din intestin,sub aciunea bacteriei Escherichia coli,
aminoacidul ....(1)... este transformat n dou substane urt mirositoare indol i...(2)..
V. 1,50 p
Citete cu atenie urmtoarea list cu aminoacizi.Recunoaste i scrie pe hrtie numrul
corespunztor a 6 aminoacizi eseniali.

1.valina , 2.serina , 3.fenilalanina , 4.tirozina ,5.leucin ,6ornitin ,


7.triptofan ,8.prolina ,9lizina ,10histidina .
VI. 1,25 p
n gru se gsete dou proteine cu mare importan la fabricarea pinii.
1. Enumerai cele dou proteine.
2. Denumii amestecul format din cele dou proteine cu apa.
3. Din ce grupe fac parte cele dou proteine.

GRILA DE REZOLVARE nr. 3.


I.

1. p

1.b , 2a , 3c , 4b .
II.
1,75. p
1A ; 2A ;3F ; 4A ;5F ; 6A, 7F .
III. 1. p
Concentraia de ioni de hidrogeni (pH),la care soluia unei proteine conine sarcini electrice
pozitive i sarcini electrice negative n proporie egal se numete punct izoelectric.
IV.

1,50. p
a. (1)baz azotat heterociclic ; (2)pentoze .
b. (1)globin ; (2)hem .
c. (1)triptofanul ; (2)scatol .

V.
1,50 p
1 ; 3 ; 5 ; 7 ; 9 ; 10.
VI.

1,25 p
1. gliadin i glutelin
2. gluten
3. prolamine(gliadine) i gluteline.

Not: se acord din oficiu 2 punct; timp de lucru 30 minute.

MATRICE DE SPECIFICAII
TEST 3 Protide

Coninuturi
Aminoacizistructur,
proprieti,
reprezentani.
Peptideproprieti,
reprezentani
Proteineproprieti,
reprezentani
Heteroprotide
Total%

Obiectiv
Cognitiv

Obiectiv
Aplicativ

Obiectiv
Analitic

10

0,4

10

0,4

16

6,4

1,6

40

7,5

2,25

7,5

2,25

12

3,6

0,9

30

0,1

0,1

1,6

0,4

20

2,5

0,2

2,5

0,2

0,4

0,1

10

25

25

Obiectiv
Interpretare

40

10

Stabilirea numrului de itemi:


O1: 2,95
O 2: 2,95
O 3: 12
O 4: 3
Total 20/4=5 itemi din care
2 itemi obiectivi
2 itemi semiobiectivi
1 itemi subiectivi

TEST DE EVALUARE NR. 4

Total%

100

I.
1. p
Scriei pe foaie litera corespunztoare rspunsului corect.
1.Coninutul de ap al laptelui este:
a. 91 %
b. 75 %
c. 87 %
2.Durata de maturaie a cerealelor de toamn este :
a. 1-2 luni
b. 3-4 luni
c. 0-1 luni
3.nveliul bobului de cereale se mai numete:
a. epicarp
b. pericarp
c. mezocarp
4.n ficat se gsete o glucid numit :
a. celuloz
b. glucoz
c. glicogen
II.

2. p

Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. Scriei pe foaie cifrele corespunztoare


acestora i n dreptul lor litera ,,A dac considerai c afirmaia este adevrat i
litera ,,F dac considerai c este fals
1.

Endospermul sau miezul bobului este format din celule mari poliedrice care conin
amidon.

2.

Cazeina poate fi precipitat cu acizi sau cheag,procedee utilizate la fabricarea


brnzeturilor.

3.

Maturarea crnii const n descompunerea glicogenului cu formare de acid lactic

4.

Valoarea alimentar a crnii este dat de coninutul ridicat de proteine.

5.

Aroma untului este format prin baterea smntnii.

6.

Dup sacrificarea animalelor enzimele glicolitice acioneaz asupra glicogenului ,pe care
l transform n acid lactic.

III

7.

Zaharidul din lapte se numete glucoz.

8.

Fermentaia aluatului pentru pine se face la 270-300


1p

Definii capacitatea de hidratare a finii.

IV.

1,25 p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si n dreptul lor completati


cuvintele corespunzatoare.
a. Transformrile nedorite dup sacrificarea animalelor sunt .(1),i (2)
.
b. Lipidele din lapte au n compoziia lor (1)..,..(2),i ..(3)
V.
1,50 p
n perioda incipient a putrefaciei, are loc reacia de hidroliz a substanelor
proteice.Enumerai n ordine produii de hidroliz a proteinelor.
VI.
1,25
Ce substane chimice determin valoarea alimentar a pinii.

GRILA DE REZOLVARE -TEST NR. 4

I.

1. p

1.c ; 2a ; 3b ; 4c.
II.

2. p

1A ; 2A ; 3F ; 4A ; 5F ; 6A ; 7F ; 8A .
III:

1. p

Capacitatea de hidratare a finii reprezint cantitatea de ap pe care aceasta o poate


absorbi i este determinat de starea granulelor de amidon i de calitatea glutenului.
IV.

1,25 p

a. 1-ncingerea ; 2-putrefacia
b. 1-gliceride , 2-steride ; 3-fosfatide.
V.

1,25 p

1-glucide ; 2- protide ; 3-substane minerale ; 4- vitamine, 5- grsimi.

Not : se acord din oficiu 2 puncte.


Timp de lucru 30 minute.

MATRICE DE SPECIFICAII
TEST 4

Coninuturi
Biochimia
crnii i
produselor din
carne,pete
Biochimia
laptelui i a
produselor
lactate
Biochimia
cerealelor i
derivate
Total%

Obiectiv
Cognitiv

Obiectiv
Aplicativ

Obiectiv
Analitic

Obiectiv
Interpretare

Total%

3,2

12

4,8

16

6,4

1,6

40

1,8

2,7

12

3,6

0,9

30

1,8

2,7

12

3,6

0,9

30

20

30

40

10

Stabilirea numrului de itemi:


O1: 6,8
O 2: 10,2
O 3: 13,6
O 4: 3,4
Total 37/4=9 itemi din care
3 itemi obiectivi
3 itemi semiobiectivi
3 itemi subiectivi

100

FIA DE

LUCRU

Numrul grupei :
Numrul de elevi :
Activitate practic :
1. Determinai coninutul de glucide refractometric din urmtoarea soluie
2. Completai fia de lucru
Nr.probei

Principiul metodei

nregistrarea
rezultatelor
10p

30p

10 p din oficiu
Timp de lucru 15 minute
FIA

DE APRECIERE

Calcul
20p

Interpretarea
rezultatelor
30p

Analiza refractometric
Numrul grupei :
Nr.ctr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Cerine
Pregtirea locului de
munc.Vase,aparatur,reactivi
Degresarea prismelor
refractometrului
Etalonarea refractometrului
Verificarea temperaturii
Efectuarea corect a
citirii,nregistrarea datelor
Efectuarea coreciei de
temperatur
Calcularea corect
ncadrarea n timp
Punctaj total

Puncte
acordate
2
1
1
1
2
1
1,5
0,5
10

Puncte
obinute

Observaii