ECATERINA SARAH FRSINEANU

PEDAGOGIE 1

~ suport de curs ~
Fundamentele pedagogiei

Craiova
2015-2016

Argument

Prezentul material se adreseaz att studenilor

Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din
Universitatea din Craiova, care se pregtesc s fie profesori, ct i
tuturor persoanelor interesate de nvarea n domeniul
psihopedagogic. Materialul suport pentru curs ofer sinteze
informaionale pentru disciplinele din curriculum-ul nucleu al
pregtirii psihopedagogice pentru profesia didactic i solicit
cursanilor s opereze cu concepte i scheme de aciune eseniale ale
Pedagogiei.
Competenele profesionale i transversale urmrite la
disciplina Pedagogie 1 (Fundamentele pedagogiei. Teoria i
metodologia curriculum-ului) sunt:
- utilizarea conceptelor i principiilor didactice fundamentale n
realizarea comunicrii cu elevii i prinii acestora, cu celelalte cadre
didactice i cu autoritile educaionale;
- proiectarea, aplicarea, implementarea i evaluarea curriculum-ului
educaional;
- realizarea cooperrii profesionale la nivelul colii, cu familia i
comunitatea local, n vederea soluionrii diferitelor probleme
educaionale;
- aplicarea principiilor i a normelor de deontologie profesional,
fundamentate pe opiuni valorice explicite ale viitorului profesor;
- cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale,
interdisciplinare, specifice desfurrii proiectelor i programelor din
domeniul educaiei.
Pe lng structurarea i clarificarea coninuturilor, lucrarea
include sarcini pentru reflecie i exersare, explicaii i criterii de
realizare a lucrrilor aplicative, recomandri bibliografice, care pot
fi utilizate pentru continuarea i dezvoltarea demersurilor de nvare
independent n domeniul psihopedagogic.

PEDAGOGIE 1
PARTEA I:
INTRODUCERE N PEDAGOGIE

Capitolul 1. PEDAGOGIA CA IIN

1.1. Ce este pedagogia

1.2. Criteriile de tiinificitate ale pedagogiei
1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine
1.4. Ramurile pedagogiei
1.5. Perspectiva postmodern n pedagogie
1.1. Etimologic, termenul de pedagogie (de la grecescul
paidos = copil i agoge = a conduce) are semnificaia de conducere a
copilului; prin extensie, astzi pedagogia reprezint un domeniu
despre educaia omului. Un alt termen corelat este paideia, care
nseamn formarea integral a omului. Pedagogia este un domeniu
teoretic, n timp ce educaia este o activitate practic, de aceea,
pedagogia este considerat tiin, iar educaia art i tehnologie.
Intrarea n circulaie a termenului s-a realizat n a doua
jumtate a secolului XIX, cnd cursurile despre educaia general au
fost denumite cursuri de pedagogie. n timp, au fost folosite diverse
sintagme: tiina educaiei, tiinele educaiei, tiine ale educaiei.
Teoriile despre educaie s-au dezvoltat prin contribuia unor
mari gnditori (Platon, Aristotel) sau a unor reprezentani de seam
ai pedagogiei: Jan Amos Comenius, Jean Jacques Rousseau, Iohann
Heinrich Pestalozzi, Iohann Friedrich Herbart, Emile Durkheim,
Maria Montessori, Eduard Claparde, John Dewey .a.
1.2. n pedagogie sunt ndeplinite criteriile de tiinificitate
specifice oricrei tiine:
A) obiect propriu de studiu;
B) metodologie de cercetare specific;
C) limbaj propriu;
D) legiti descoperite.
A) Obiectul de studiu (educaia) aparine pedagogiei, dar se
intersecteaz cu obiectul de studiu al tuturor disciplinelor socioumane. Pedagogia este, astfel, tiina de sintez a educaiei, o tiin
general i transdisciplinar, n acelai timp.
B) Metodologia de cercetare a fenomenului educaional este
mprumutat din psihologie (observaia, experimentul), din
5

sociologie (chestionarul, studiul de caz), din istorie sau din alte

tiine (analiza documentelor, analiza produselor activitii), ns este
adaptat la specificul educaiei i al subiecilor ei.
Spre deosebire de cercetrile din tiinele exacte, cercetrile
din domeniile socioumane necesit o abordare holist, accept
hazardul, integreaz descoperirile anterioare, admit apropierea de
cunoaterea artistic i utilizeaz interpretarea calitativ, nu numai
cantitativ, cutnd noi criterii de raionalitate (Joia, 1998).
C) Limbajul pedagogic cuprinde att termeni comuni,
termeni generali (de exemplu, cel de educaie), ct i termeni
specifici (cum ar fi termenul de curriculum colar). Limbajul
pretiinific include afirmaii despre educaie, metafore, sloganuri
pedagogice, n timp ce limbajul tiinific opereaz cu noiuni,
judeci, teorii, paradigme nelese ca sisteme de gndire, modele
explicative.
V. Ionel arta c, dincolo de diverse clasificri, se poate
ajunge la delimitarea clar a mai multor forme ale limbajului
pedagogic-educaional care, n opinia noastr, refac drumul de
constituire a pedagogiei ca tiin, un drum pronind de la practic
spre teorie. Aceste forme sunt: - limbajul educaional pretiinific
(ca exprimare empiric, sensuri comune, sloganuri, cliee); limbajul educaional tiinific (ca limbaj comun, natural, dar ordonat
logic); - limbajul pedagogic, teoretic (compus din concepte, judeci,
raionamente); - metalimbajul pedagogic (care reflect relaii interteoretice sau o realitate educativ potenial) (Ionel, 2008, p. 63).
D) Legile pedagogice
n educaie, legile exprim raporturi eseniale, repetabile i
constante ntre elementele componente ale educaiei. Din legi deriv
principiile teze cluzitoare care au un caracter de convenie, iar
din principii decurg normele ca prescripii ce orienteaz activitatea
educativ. La rndul lor, normele genereaz regulile ca cerine de
aciune eficient n situaii concrete.
Piramida legilor i principiilor pedagogice (Ionel, 2005, pp.
40-43) cuprinde, de la vrf spre baz:
- legile pedagogiei (legea raionalitii, legea autenticitii, legea
integralitii, legea dinamismului, legea integrrii, legea
aplicabilitii);
6

- legile fenomenului educaional (legea evidenei fenomenului

educaional, legea personalizrii fenomenului educaional, legea
constantelor semnificative, legea particularizrii fenomenului
educaional i situaiilor educative concrete);
- principii la nivelul situaiilor educative i
- principii, norme i reguli didactice la nivelul situaiilor
instructiv-educative.
Astfel, au fost stabilite legi care explic realizarea activitii
educaionale (Tabelul nr.1):
Tabelul nr. 1: Legile pedagogice
Legile pedagogice
a. Legea concordanei ntre dezvoltarea social i educaie
b. Legea unitii ntre formele educaiei: formale, nonformale, informale
c. Legea interaciunii optime ntre factorii educaiei
d. Legea unitii i interaciunii ntre educaie, ereditate i mediul social n
devenirea (formarea i dezvoltarea) omului i a personalitii sale
e. Legea mbinrii i interaciunii activitii de predare cu nvarea i cu
evaluarea rezultatelor colare (ale activitii de predare i nvare)
f. Legea unitii ntre educaie i instrucie, ntre autoeducaie i
autoinstruire n formarea i dezvoltarea personalitii
g. Legea unitii dinamice ntre educaie i particularitile psiho-fizice,
de vrst i individuale ale celui educat
h. Legea accenturii funciei formative a procesului instructiv-educativ n
raport direct cu creterea cantitii de informaie i a ritmului de
acumulare a acesteia
i. Legea caracterului permanent al educaiei
j. Legea posibilitii ca fiecare individ uman s fie educat (educabilitatea)

1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine

relaia cu psihologia. Pedagogia se bazeaz pe datele oferite de
psihologie pentru cunoaterea celor educai i pentru conceperea
unor demersuri adecvate particularitilor psihologice ale acestora.
relaia cu sociologia. Realizarea educaiei depinde de contextul
social, de aceea pedagogia utilizeaz cunoaterea din domeniul
social, privit n dinamica sa. Educaia se produce prin
interinfluenare, prin relaionare ntre oameni.
7

 relaia cu filosofia. Filosofia a fost una dintre primele tiine care

a ncercat s dea rspunsuri pentru problemele generale ale
existenei, iar aceste probleme se intersecteaz cu multiple aspecte
din educaie.
De asemenea, ca tiin transdisciplinar, pedagogia a stabilit
relaii cu logica, axiologia, etica, anatomia, medicina, antropologia,
istoria, economia, statistica, informatica .a.
1.4. Ramurile pedagogiei au abordat diferitele subprobleme
ale educaiei. Dup anumite criterii au fost stabilite diverse ramuri,
care indic o complexitate n conceperea i realizarea fenomenului
educaional:
a) dup domeniul fundamental: teoria educaiei, teoria curriculumului, teoria instruirii (didactica general), teoria evalurii, didactica
fiecrei specializri (sau metodicile);
b) dup etapele vieii: pedagogia anteprecolar, pedagogia
precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia
adulilor;
c) dup factorii educativi: pedagogia familiei, pedagogia colar,
pedagogia grupurilor, pedagogia organizaiilor, pedagogia massmediei;
d) dup domeniile n care se poate aplica: pedagogie special,
pedagogie profesional, pedagogie militar;
d) dup perspectiva de studiu: pedagogie istoric, pedagogie
statistic, pedagogie comparat, pedagogie experimental, pedagogie
constructivist;
e) din relaionarea cu alte domenii: filosofia educaiei, psihologia
educaiei, logica educaiei, axiologia educaiei, sociologia educaiei,
economia/managementul educaiei .a.
Privit n integralitatea sa, se poate considera c pedagogia
este tiina care studiaz, explic, descrie educaia (fenomenul
educaional), investignd necesitatea i posibilitatea realizrii ei,
finalitile, sensul, esena, trturile, sarcinile, coninutul, strategiile,
metodele, principiile i ansamblul de forme de desfurare a
proceselor educaionale. (Mogonea, F. R., 2008, p. 41).

1.5. Perspectiva postmodern n pedagogie nseamn, n

esen,
contestarea
concepiilor
pedagogice
anterioare,
nonconformism. Postmodernismul este definit prin urmtoarele
caracteristici: acceptarea variantelor, indeterminare, ambivalen,
originalitate, contextualism, descentralizare, iar valorile promovate
sunt: libertatea, tolerana, altruismul, creativitatea, performana,
interculturalitatea. Consecinele pedagogice cele mai importante ntro asemenea perspectiv sunt date de abordarea interdisciplinar a
coninuturilor educaiei, de schimbarea strategiilor, a relaionrii, a
comunicrii educaionale, de preocuparea pentru organizarea
cunoaterii i nvrii.
Pedagogia i profesionalizarea didactic stau sub semnul
competenelor (Chi, 2005), iar competenele generale necesare
profesorilor sunt: competene psiho-educaionale; competene
didactice (n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului de
nvmnt); competene psihosociale sau socioeducaionale;
competene manageriale, de conducere a clasei de elevi; competene
reflexive i de autodezvoltare profesional. Ca urmare, domeniile
evalurii profesorilor se refer la: proiectarea eficient a curriculumului, adic a parcursului educaional al elevilor; implemetarea
curriculum-ului; evaluarea rezultatelor nvrii; realizarea
activitilor extracurriculare; dezvoltarea profesional, desfurarea
activitilor metodice i tiinifice; contribuia la activitatea general
a unitii de nvmnt i la promovarea imaginii acesteia.
Formarea cadrelor didactice evolueaz odat cu integrarea n
domeniul pedagogie a unor explicaii i practici de factur
postmodern, iar, din punct de vedere evolutiv, pot fi sesizate
trecerile i oscilaiile de la modele ale formrii de tip transmisivnormativ la modele de tip incitativ-personal sau la cele bazate pe
achiziia prin inserie profesional.
Standardele profesiei didactice depind de o serie de factori:
axiologici, filosofici, politici, de particularitile ciclurilor
curriculare, de natura disciplinelor de nvmnt, de etapele
evoluiei profesionale, de paradigmele explicative ale eficacitii i
eficienei profesionale, de tranziia la nvmntul modern i, nu n
ultimul rnd, de evoluia pedagogiei sau a tiinelor educaiei.
Rolul modern al cadrului didactic este unul complex, iar, n
acest sens, Irina Maciuc aprecia Credina n perfectibilitatea
9

elevului, dar i a propriei aciuni educative sau de (auto) formare,

credina n libertatea de alegere a elevului, n calitatea de persoan
autonom definsec personalitatea mentorului. (Maciuc, 2006, p.
385).

Stabilii varianta corect de rspuns: Relaia

ntre pedagogie i educaie este:
a) cea dintre parte i ntreg;
b) cea dintre ntreg i parte;
c) cea dintre teorie i practic.
Integrai (dup gradul de generalitate) urmtorii termeni:
profesor, educator, educatoare, pedagog. Putei utiliza o reprezentare
grafic de tip cercuri, sfere etc. n care dintre aceste sfere
conceptuale plasai activitatea dumneavoastr, ca viitor profesor?
Analizai statutul pedagogiei ca tiin, n funcie de criteriile
de tiinificitate.
Explicai nelesul i consecinele prescriptive ale legilor
pedagogice inventariate n tabelul nr. 1.
Reflectai
asupra
complementaritii clasic-modernpostmodern n pedagogie. Oferii un rspuns creativ referitor la
asemnarea ntre un profesor i un elev!
Realizai o schem cognitiv proprie prin care s
reprezentai modul de cunoatere a temei referitoare la Pedagogie ca
tiin. Ca organizatori grafici, schema i harta cognitiv faciliteaz
exersarea formulrii de raionamente, clasificri, ierarhizri,
comparaii i pot fi utilizate anticipativ (nainte de abordarea unei
teme), progresiv (pe parcursul nvrii) sau n mod integrator (n
finalul abordrii temei, ca sintez) (Frsineanu, 2008). Un exemplu
este cel din Figura nr. 1.

10

S-a constituit din:

- idei empirice
despre conducerea
copilului;
- apoi, ca idei care
trateaz educaia
copilului;
- s-a extins ca
domeniu privind
educaia
permanent;
- n prezent, este
tiina educaiei.

ndeplinete criteriile
unei tiine:
- domeniu de studiu:
educaia,
- limbaj propriu,
- metodologie de
cercetare,
- legi i teorii
formulate.

Pedagogia
Se aplic ,
prioritar,
n conceperea
educaiei la
nivelul
sistemului de
nvmnt.

Stabilete
legturi cu:
- biologia;
- psihologia;
- filosofia;
- sociologia ;
- logica;
- economia
etc.

Are o serie de ramuri:

- teoria educaiei, teoria curriculum-ului,
teoria instruirii, teoria evalurii,
pedagogia anteprecolar, pedagogia
precolar, pedagogia colar, pedagogia
universitar, pedagogia adulilor;
pedagogia familiei, pedagogia colar,
pedagogia grupurilor, pedagogia
organizaiilor, pedagogia mass-mediei;
pedagogia special, profesional,
militar; pedagogia istoric, pedagogia
statistic, pedagogia comparat,
pedagogia experimental, pedagogia
constructivist; filosofia educaiei,
psihologia educaiei, logica educaiei,
axiologia educaiei, sociologia educaiei
.a.

Figura nr. 1: Schem cognitiv Pedagogia ca tiin

11

Capitolul 2. EDUCAIA CA ACTIVITATE UMAN

FUNDAMENTAL
2.1. Ce este educaia? Sensurile educaiei
2.2. Caracteristicile educaiei
2.3. Factorii educaiei
2.4. Funciile educaiei
2.1. Etimologic, educaia are dou rdcini: educo, -are, cu
sensul de a crete, a ngriji, a cultiva i educo, -ere, care nseamn a
influena, a transforma. De aici decurg pedagogia existenei ca
formare prin raportarea la ceilali i pedagogia esenei conceput
ca formare individual/individualizat.
Pentru explicarea sensului educaiei, considerm util
urmtoarea definiie (Nicola, 2003, p. 25): Educaia este o activitate
complex care se realizeaz printr-un ansamblu de aciuni exercitate
n mod contient, sistematic, organizat, n vederea transformrii
fiinei umane ntr-o personalitate activ i creativ, corespunztoare
att condiiilor actuale i de perspectiv, ct i potenialului su
biopsihic individual.
De asemenea, n literatura pedagogic, educaia reprezint
un fenomen socio-uman care asigur transmiterea acumulrilor
teoretice i practice obinute de omenire de-a lungul evoluiei socialistorice, pentru dezvoltarea tinerei generaii, n special, a omului, n
general.
Pentru filozoful german I. Kant, educaia era activitatea de
disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul
educaiei consta n a dezvolta n individ toat perfeciunea de care
acesta este susceptibil.
O alt concepie asupra esenei educaiei este urmtoarea:
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care
se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete
capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.(Dewey, 1972,
p.70).

12

Dac urmrim genul proxim, educaia poate fi neleas:

ca aciune social, proiect social care urmrete realizarea unui
model de personalitate;
- ca activitate socio-uman fundamental pentru i prin socializare,
umanizare;
- ca inter-relaie uman, efort comun i contient al educatorului i
al celui educat;
- ca ansamblu de aciuni i influene deliberate sau spontane, care
contribuie la formarea omului;
- ca act de conducere, ndrumare a evoluiei fiinei umane;
- ca proces, adic transformare continu, progresiv a persoanei.
Alte fapte sociale sunt: enculturaia, adic ncorporarea
elementelor sociale; socializarea, care se refer la integrarea social
contient; individualizarea sau construirea identitii proprii;
nvarea, cu sensul de asimilare i acomodare a experienei;
instruirea, care cuprinde pregtirea ntr-un anumit domeniu, sub
ndrumare specializat. n ceea ce privete diferena dintre educaie
i nvare, putem observa c educaia este aciunea de formare din
exterior, n timp ce nvarea este un proces intern.
Concepiile referitoare la educaie au evoluat n timp:
n antichitate, n Grecia, ideile despre educaie, formulate de
Platon, propuneau o educaie difereniat n funcie de rolul i poziia
social/cast (filosofi, rzboinici i meseriai). Aristotel, arta c
oamenii trebuie s tind spre dobndirea virtuii, ns n funcie de
nivelul dezvoltrii "sufletului": vegetativ, animal i raional. n
prezent, aceste aspecte corespund laturilor educaiei: fizic, moral i
intelectual. Pregtirea tinerilor presupunea nvarea unor jocuri,
poezii, legende, cntece, nvarea cititului, scrisului, calculului,
precum i practicarea gimnasticii. Socrate utiliza n discuiile cu
interlocutorii si ironia, dar i maieutica modaliti prin care,
indirect, era relevat adevrul n cunoatere (asemntor metodei
descoperirii folosite astzi). Dac la nceput era acceptat ideea
sancionrii copilului n cazul abaterilor, mai apoi, apare ideea c
abaterile trebuie prevenite, iar educaia ar trebui s fie n funcie de
nclinaiile, aptitudinile acestuia.
La geto-daci, preoii (Deceneu) au contribuit la nlturarea
moravurilor barbare ale populaiei adulte, n timp ce n coal erau
nvate noiuni elementare n limba latin.
-

13

La nceputurile nvmntului colile erau particulare. n

primele secole ale cretinismului (dup secolul al IV-lea e.n)
educaia era centrat pe desvrirea moral, prin credin i prin
cunoaterea textelor biblice.
n evul mediu (sec. X - XIII), n vestul Europei s-a rspndit
micarea numit scolastic, prin care se urmrea revigorarea
credinei, prin revenirea la ideile filosofilor antici. Existau coli ale
breslelor, iar n secolul XII au aprut primele universiti la Bologna,
Paris, Oxford, Viena. n Orientul Mijlociu, n colile elementare
predomina teologia musulman, completat de noiuni din algebr,
fizic, astronomie, medicin.
Perioada Renaterii i a Reformei (sec. XIII-XVI) este o
perioad care a pus n centrul preocuprilor sociale omul, insistnd
asupra valorilor promovate nc din antichitate. De la nvare se
trece la educaie, vzut ca aciune mai general, cu accent pe
educaia armonioas, pe dezvoltarea liber a fiinei umane. Se
remarc scrierile eseistice ale lui Erasmus din Roterdam, Francois
Rabelais, Michel De Montaigne. n timp ce Erasmus avea n vedere
"omul universal", Montaigne propunea educaia dup modelul
gentilomului. Ali autori, cum ar fi Thomas Morus i Thomasso
Campanella, imaginau societi idilice din punct de vedere educativ
i justificau importana folosirii timpului liber pentru educaie, ca
educaie permanent. n timpul propagrii Reformei religioase
susinut de Jan Hus i Martin Luther a crescut numrul colilor n
limba matern. Clugrul olandez Jansenius i jansenitii au iniiat
metoda fonetic n nvarea cititului, metod folosit i n prezent.
n rile Romne, prima coal atestat documentar este cea din
cheii Braovului. Tipriturile lui Coresi au avut un rol important n
utilizarea limbii romne, iar prima oper literar original
romneasc "nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su
Teodosie" este i o oper pedagogic, mai ales pentru educaia
moral.
n secolul XVII se pun bazele sistemelor de instrucie i
educaie. Fondatorul primului mare sistem de educaie i instruire,
sistemul pe clase i lecii, a fost Jan Amos Comenius, prin lucrarea
sa "Didactica magna", n care au fost abordate o serie de idei, care iau pstrat actualitatea. Astfel, Comenius i exprima optimismul n
privina educabilitii fiinei umane, artnd necesitatea educaiei
14

armonioase i formulnd principiul conformitii educaiei cu natura.

Pedagogul ceh a propus principiul intuiiei i al educaiei permanente
Tota vita schola est. Educaia moral i religioas, metodele de
educaie (cum sunt exerciiul, utilizarea intuiiei) reprezint alte
aspecte tratate de Comenius. Tot n secolul XVII, Francois Fnelon
s-a ocupat de educaia fetelor, domeniu care nu fusese abordat pn
atunci, indicnd att un specific de gen, ct i discipline care s fie
abordate (igien, economie casnic, religie, istorie .a.). De
asemenea, n aceeai perioad, filosoful englez John Locke se referea
la educaia gentlemenului, scopul educaiei fiind dobndirea virtuii.
Recunoscnd rolul experienei empirice, Locke aduga acesteia
conversaia raional, munca i cltoriile. n rile Romne,
educaia era influenat de contribuiile marilor cronicari, n special
de ideile formulate de crturarul Dimitrie Cantemir, idei despre
educaia moral i despre metodele de educaie, n consens cu cele
ale contemporanilor amintii anterior.
n epoca luminilor (secolul XVIII), ideile realiste, provenite
din constatarea impasului pe care sistemele sociale l traversau,
precum i idealurile de libertate, fraternitate, egalitate au stimulat
dezvoltarea nvmntului laic i elaborarea unor manuale colare.
Prin concepiiile sale expuse n lucrarea "Emil sau despre educaie",
pedagogul francez J. J. Rousseau afirma c natura l face pe copil
bun, ns societatea l pervertete i, pentru aceasta este nevoie de
educaia negativ, adic de nonintervenie educativ, bazat pe
descoperire din partea copilului. n secolele XVII-XVIII, Iosif
Moesiodax publica "Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia",
aceasta fiind prima utilizare a termenului n limba romn.
n secolul al XIX-lea remarcm sistemul monitorial de
instruire propus de Andrew Bell i John Lancaster n Anglia.
Elveianul I. H. Pestalozzi realiza la ferma sa mbinarea muncii
productive cu instruirea, iar germanul I. Fr. Herbart propunea
combinarea guvernrii cu nvmntul i educaia moral, insistnd
asupra disciplinei (ordinii) colare. n Rusia se dezvolt colile
pentru popor.
n rile Romne, sfritul secolului XVIII reprezint o
perioad de dezvoltare a nvmntului stesc (coala ardelean, I.
H. Rdulescu, N. Blcescu). n 1864 a fost decretat Legea
instruciunii publice, care fcea referiri la colile de stat i
15

particulare, la obligativitatea i gratuitatea nvmntului primar.

Contribuii importante n dezvoltarea nvmntului romnesc au
avut Constantin Dumitrescu Iai i Spiru Haret. H. Spencer arta n
aceeai perioad c coala trebuie s-l pregteasc pe copil pentru
via.
Secolele XIX-XX au fost marcate de coala nou sau coala
activ. Cercetrile din psihologie au influenat dezvoltarea
pedagogiei experimentale; s-a afirmat pragmatismul american,
reprezentat de John Dewey. n Italia, Maria Montessori a nfiinat
grdiniele de copii.
n perioada interbelic apar concepii referitoare la
pedagogia individualitii, pedagogia social (Emille Durkheim),
pedagogia culturii, pedagogia psihanalitic (preluat dup Sigmund
Freud). Anton Semionovici Makarenco a relevat importana
grupurilor n psihologie, concepie care a fost aplicat i de Roger
Cousinet, Celestin Freinet.
n Romnia se dezvolt pedagogia filosofic, dar exist
reverberaii i ale celorlalte tipuri de pedagogii, precum i ale
pedagogiei neotomiste, cu orientare religioas, ale pedagogiei
existenialiste, marxiste/socialiste (bazat pe producie). Anii 1960
au nsemnat un succes pentru instruirea programat.

Analizai modul cum au evoluat concepiile

despre educaie. Completai cu alte idei din cultura general proprie!
Care este crezul pedagogic la care aderai sau pe care l
propunei? De ce?
2.2. Caracteristicile educaiei sunt: caracterul uman, social,
istoric, axiologic, naional, prospectiv, teleologic i permanent
(Figura nr. 2).

16

Caracter
istoric
Caracter
social

Caracter
axiologic

Caracter
permanent

Caracter

Caracter
naional

Caracter
prospectiv
Caracter
teleologic

uman

Figura nr. 2: Caracteristicile educaiei

Caracterul uman se refer la faptul c educaia este specific
numai oamenilor, n cazul animalelor putndu-se vorbi doar de
dresaj. Aceast caracteristic este strns legat de una din funciile
educaiei umanizarea.
Caracterul social este complementar celui uman, artnd c
educaia se desfoar n societate i depinde de ceilali oameni,
sistemul educaional fiind subordonat celui social. Aceast
caracteristic se regsete i la nivelul funciei de socializare pe care
o deine educaia, ns socializarea i educaia nu se suprapun/nu se
confund.
Relaia uman (individual) social (n asociere, grup) ne
supune ateniei necesitatea conceperii educaiei prin raportarea la
fiecare persoan, dar i prin raportarea la ceilali oameni.
Caracterul istoric exprim faptul c educaia este diferit de
la o etap istoric la alta, n funcie de evenimentele sociale.
Caracterul axiologic indic faptul c educaia este orientat
de o serie de valori. n privina valorilor, Vali Ilie arta c: Valoarea
educaional este un standard care ghideaz, orienteaz
comportamentul actorilor implicai, este un reper n funcie de care
se construiesc principiile care dau coeren judecilor noastre critice
17

de ordin estetic, intelectual, religios, moral etc. (...) Pe lng valorile

fundamentale (adevrul, binele i frumosul valori etern-umane i
dreptatea i libertatea valori sociale), mai exist valori contextuale
(...), valori personale (...) i valori specifice disiplinelor de
nvmnt (...). (Ilie, 2011, pp. 24-25).
Caracterul naional este detrminat de caracterul socialistoric, prin faptul c educaia se particularizeaz n funcie de
specificul fiecrei ri: cultur, tradiii, istorie, condiii de via.
Caracterul prospectiv este complementar celui istoric, n
sensul c educaia este conceput prin prognoza asupra elementelor
necesare formrii personalitii, pentru formarea unui om care s
fac fa cerinelor n viitor. Aceast anticipare este un proces dificil
de realizat, de aceea pot fi utilizate experienele trecutului, dar i
alternativele educaionale (dup cum arta Elena Joia, 2003, p. 22),
pentru flexibilizarea sau adaptarea ofertei i a rezultatelor n
educaie.
Caracterul teleologic subliniaz faptul c educaia are
ntotdeauna n vedere anumite finaliti intenionate i contient
formulate. Aceste finaliti sunt derivate din valorile societii, dar i
ale fiecrei persoane din caracterul axiologic i reprezint
punctul de plecare n conceperea activitilor instructiv-educative.
Caracterul permanent evideniaz extinderea educaiei de la
prima perioad a vieii (copilria) la ntreaga via, pentru adaptarea
la cerinele sociale aflate ntr-un proces de schimbare continu.
2.3. La un nivel general, factorii devenirii fiinei umane sunt:
ereditatea, mediul, educaia i autoeducaia. Este adevrat c Cel
care nva este un actor i nu produsul pasiv al determinanilor si
biologici sau sociali. Comportamentul su este, de asemenea,
rezultatul percepiei pe care o are asupra mediului n care triete i a
modului n care l organizeaz. (Monteill, 1997, p. 99).
Factorii educaiei sunt: familia, coala, anturajul, individul
nsui, biserica, armata, mass-media, societatea n ansamblu .a.
Fiecare dintre aceti factori are un rol important, dar diferit, n
funcie de diferitele perioade de vrst. Astfel, dintre factorii
devenirii ca om, rolul ereditii poate fi observat cel mai bine la
nceputul i la sfritul vieii, apoi ncepe aciunea celorlali factori
mediu, educaie, iar odat cu adolescena, dar, mai ales, pentru vrsta
18

tinereii i pentru maturitate, se impune prin importan

autoeducaia, n opinia noastr, un factor decisiv, cuprins n galaxia
autoformrii (Carr i alii, 1997). n raport cu ereditatea i mediul
fizic sau social, educaia deine un rol conductor, de valorificare a
condiiilor existente.
La rndul lor, fiecare dintre factorii educaiei are o influen
mai puternic sau mai slab n funcie de etapa de via, dar i n
funcie de contextul social n care triete o persoan, cumulnd
efectele celorlai factori care au acionat anterior. Funcioneaz aici
explicaia cmpului educaional ca un cmp de fore (Kurt Lewin).
Parteneriatul n educaie presupune relaionarea ntre factorii
educaiei, prin crearea i funcionarea unor structuri care s se
sprijine, n vederea atingerii unor scopuri comune. Acest parteneriat
se desfoar fie prin colaborarea ntre dou pri, de exemplu:
familie-coal, fie sub forma unui parteneriat multiplu.

ncercuii simbolul adecvat pentru fiecare din urmtoarele

sintagme:
- educaie = > < nvare, achiziie a experienei
- educaie = > < socializare
- educaie = > < cretere, cultivare
- educaie = > < informare, acumulare de cunotine
- educaie = > < formare a personalitii
Explicai alegerile fcute i definii ntr-un mod propriu,
educaia.
Analizai, n cadrul unui eseu pedagogic, rolul fiecrui factor
al educaiei!
2.4. Funciile principale pe care le deine educaia, ca
subsistem social, sunt: umanizarea, socializarea, individualizarea,
culturalizarea i profesionalizarea.
- Umanizarea nseamn dobndirea caracteristicilor specific
umane (limbaj articulat, raionalitate, contiin de sine, depirea

19

instinctelor .a.). Kant arta n acest sens c omul nu devine om

dect prin educaie.
Educabilitatea se refer la capacitatea fiinei umane de a fi
mai mult sau mai puin receptiv la aciunile i influenele
educaionale. Omul este o fiin cultural i, tocmai de aceea,
educabil (Antonesei, 1996, pp.13-14).
Teoria ereditarist a promovat ideea c ereditatea are rolul
decisiv n dezvoltarea uman, teoria ambientalist a contracarat,
atribuind mediului sociocultural acest rol hotrtor, iar teoria dublei
determinri a susinut c dezvoltarea individual este rezultatul
interaciunii dintre factorii interni i cei externi, iar educaia are un
rol conductor, de valorificare a celorlai factori.
- Socializarea este procesul prin care o persoan, nsuindui limba colectivitii i interioriznd normele i modelele sociale de
comportament, devine membru al acelei societi (Tucicov-Bogdan
et al., 1981, p. 228). Dup Durkheim, educaia este aciunea
exercitat de generaiile adulte asupra tinerei generaii pentru ca
aceasta din urm s rspund cerinelor sociale.
Referitor la aceast funcie social, R. Iucu observa c
educaia este unul din rarele instrumente aflate la dispoziia statului
i a colectivitii pentru asigurarea unei aciuni de coeziune social
profund i de formare a unei atitudini de deschidere i flexibilitate
fa de comunitatea internaional, fa de celelalte popoare. (2004,
p. 11).
- Fiecare persoan trebuie educat n funcie de
particularitile individuale i i poate urmri, n acelai timp,
dezvoltarea optim a potenialului su, n funcie de interesele i
aptitudinile specifice.
Aceast idee exprim funcia de individualizare pe care o
deine educaia, n prezent fiind utilizat sintagma educaie
difereniat, tocmai pentru a sublinia necesitatea adaptrii educaiei
la particularitile celor educai. Se poate sesiza foarte uor rolul
important pe care l deine persoana nsi n adaptarea modului de
educaie la specificul propriu, prin autoeducaie.
- Culturalizarea este o alt funcie a educaiei; prin aceast
funcie se evideniaz nevoia asimilrii culturii generale, a culturii de
specialitate i a participrii celui educat la dezvoltarea acestora.
Cultura cuprinde valori, norme, modele, convingeri, idei, credine,
20

tradiii; n prezent, datorit globalizrii, se extinde, pe lng ideea

formrii culturii educaia cultural, intenia de a realiza legturi i
schimburi ntre culturile existente educaia intercultural.
- Profesionalizarea sau funcia economic a educaiei indic
rolul educaiei n formarea pentru o profesie, pentru producerea unor
bunuri materiale sau spirituale necesare societii, dar i fiecrui om
pentru a-i asigura existena. De fapt, una dintre moadalitile de
integrare social este reprezentat de integrarea profesional.

Avnd n vedere sensurile educaiei, caracteristicile i

funciile sale, argumentai importana sa n societate!

21

Capitolul 3. FORMELE EDUCAIEI

3.1. n ce cadre se realizeaz educaia? Care sunt formele
educaiei?
3.2. Interdependena formelor educaiei
3.1. n ce cadre se realizeaz educaia? Care sunt formele
educaiei? Numite i educaii paralele, formele educaiei presupun
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n
vedere educaia (Cuco, 1996, p. 38): educaia formal, educaia
nonformal, educaia informal. Din punct de vedere cronologic,
primii care au identificat cele trei forme ale educaiei au fost Coombs
i Ahmed, n 1974. Mai trziu, La Belle (1982) i Lengrand au
propus o abordare holist a acestor forme, din perspectiva
ntreptrunderii lor.
Delimitarea formelor educaiei se poate realiza dup dou
axe de analiz: caracterul organizat al aciunilor educative sau
caracterul spontan al influenelor educative i cadrul instituionalizat,
personal
specializat
pentru
realizarea
educaiei/cadrul
neinstituionalizat, personal nespecializat (Figura nr. 3).
Cadru
neinstituionalizat;
personalul nu este
specializat pentru
realizarea educaiei

Caracterul organizat/
intenionat, sistematic,
continuu
(rezult aciuni
educative)

Cadru instituionalizat,
personal specializat,
calificat pentru
realizarea educaiei

Caracterul spontan,
neintenionat,
nesistematic, discontinuu
(rezult influene
educative)

Figura nr. 3: Criterii de analiz a formelor educaiei

22

Comparativ, formele educaiei se prezint ca n Tabelul nr. 2

(adaptare dup Oprea, 2004, pp. 67-100).
Tabelul nr. 2: Formele educaiei analiz comparativ
Elemente ale
Comparaiei
Scop

Cadru

Modaliti
de realizare

Educaia
Formal
faciliteaz
accesul structurat
la toate valorile
culturale
i
urmrete
integrarea
social;
instituionalizat
(n sistemul de
nvmnt,
n
coli);

Educaia
Nonformal
completeaz
educaia formal;

prin
activiti
didactice
planificate
i
organizate
pe
niveluri, ani de
studii,
cu
determinarea
clar
a
finalitilor,
coninuturilor,
metodologiei,
evalurii;

prin
activiti
extradidactice
(cercuri
pe
discipline,
ansambluri
sportive, artistice,
concursuri,
olimpiade,
competiii)
i
extracolare:
paracolare
(formare
profesional) sau
pericolare
(evenimente
organizate
de
familie,
organizaii,
de
mass-media);

23

instituionalizat,
n afara sistemului
de
nvmnt
(coal paralel);

Educaia
Informal
finalitile
educaiei
informale sunt de
alt natur dect
cea pedagogic i
vizeaz un cmp
mai larg;
n afara unui cadru
instituionalizat
din
punct
de
vedere pedagogic:
pe
strad,
n
magazine,
n
grupul de prieteni
etc.
nu dispune de un
context metodic i
material organizat;

Elemente ale
Comparaiei
Obiectivare

Ageni

Evaluarea

Educaia
Formal
n documentele
curriculare:
oficiale (planuri,
programe,
manuale,
materiale
auxiliare),
ale
colii
(orare,
cataloage,
rapoarte),
ale
profesorului
(planificri,
proiectri,
proiecte etc.);
personal
specializat: cadre
didactice;

evaluarea
este
criterial,
complex

realizat la toate
nivelurile
nvmntului;

24

Educaia
Nonformal
exist o planificare
i o valorificare a
aciunilor
educative,
dar
acestea nu au
caracter oficial, cu
puine
excepii,
cum este cazul
certificrilor
profesionale;

Educaia
informal
influenele
fiind
ntmpltoare,
coninutul
este
variat,
nedifereniat,
neorganizat
din
punct
de
vedere
pedagogic;

asociaii, factori de
decizie
de
la
nivelul
comunitii,
diferite organizaii,
moderatori,
animatori
etc.,
adresndu-se
publicului
larg,
interesat;
evaluarea
este
facultativ
i
preocupat
de
stimulare; *apare
i
evaluarea
standardizat (pe
baza unor criterii
clare) n cadrul
concursurilor;

educatorii
informali pot fi
prini, prieteni,
colegi, rude sau
ali ageni sociali;

este o evaluare
realizat social;

Elemente ale
Comparaiei
Avantaje

Educaia
Formal
structurare,
profesionalism,
acreditare
i
continuitate
n
formare;

Limite

centrarea
pe
performane
nscrise
n
programe;
prioritatea
acordat
transmiteriiacumulrii
de
cunotine,
nu
totdeauna
racordate
la
nevoile
profesionalizrii;
uneori, obstacolul
neimplicrii
elevilor,
a
celorlali ageni
sociali
ai
educaiei;
dotarea material
i
tehnic
insuficient;

25

Educaia
Nonformal
flexibilitate
n
raport
cu
cea
formal
(timp,
ritm,
cerine
individuale);
centrare pe educat,
sprijinind
dezvoltarea pentru
toate categoriile de
persoane;
caracterul
aplicativ;
finalitile propuse
nu au continuitate
la
nivel
de
planificare,
realizare, evaluare,
reglare, dat fiind
caracterul sporadic
al
educaiei
nonformale;
de asemenea, aici
apare obstacolul
lipsei de acreditare
a
certificrilor
profesionale,
considerndu-se c
acestea nu sunt
raportabile la cele
din
educaia
formal;

Educaia
informal
posibilitatea de a
selecta influenele,
de
a
realiza
adaptarea
la
cerinele
sociale
sau personale;

pot
exista
i
influene negative;

Elemente ale
Comparaiei
Soluii
pentru
depirea
limitelor i
utilizarea
interdepend
enelor

Educaia
Formal
accentuarea
importanei
formrii
competenelor,
decongestionarea
coninuturilor i
flexibilizarea
ofertei
curriculare;
racordarea
la
cerinele
lumii
reale, la nevoile
individuale,
la
piaa muncii;
* rolul colii, ca
principal factor
educativ, explic
necesitatea
deschiderii spre
educaia
nonformal
i
informal;

Educaia
Nonformal
dezvoltarea ofertei
i
a
calitii
educaiei
nonformale;

Educaia
informal
autoeducaia poate
conduce
la
o
selectare
a
influenelor, astfel
nct
s
fie
eliminate
cele
negative.

3.2. Interdependena formelor educaiei

Educaia formal (latinescul formalis = oficial, organizat,
legal) se realizeaz n cadrul nvmntului, prin aciuni educative
complexe, proiectate pentru dezvoltarea personalitii. Un reputat
pedagog romn George Videanu arta c aceast form a
educaiei este centrat pe performane nscrise n programe i, din
aceast cauz, nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune
ctre rutin i monotonie.
Educaia nonformal (latinescul nonformalis = fr forme
sau, mai bine spus, n afara formelor organizate n mod oficial)
reunete aciuni educative desfurate ntr-un cadru instituionalizat,
26

dar n afara sistemului de nvmnt, n afara activitilor colare

obligatorii. Ea completeaz educaia formal prin activiti de
formare sociocultural, de perfecionare i de reciclare profesional.
ntre educaia formal i cea nonformal exist interaciuni, educaia
formal avnd un rol conductor spre cea de-a doua form.
Interaciunea este necesar pentru evitarea repetrilor inutile, dar i
pentru prevenirea suprasolicitrii, n raport cu aptitudinile i
aspiraiile celor educai.
Educaia informal numit i incidental (latinescul
informis, informalis, nseamnnd fr form, involuntar, spontan)
ofer posibilitatea unei explorri personale a mediului n vederea
formrii. Educaia formal poate valorifica rezultatele obinute prin
educaia informal, le poate orienta ntr-un sens pozitiv, personalizat.
Identificarea unor modalii de inter-relaionare ntre
formele educaiei este atribuit, de obicei, celor implicai n
educaia formal, realizat n coli i universiti, pentru c coala a
fost i nc mai este sursa principal de educaie, factorul educativ
cel mai important. ns, n condiiile exploziei informaionale, pe
fondul educaiei permanente, faptul c coala nu deine monopolul n
educaia pe tot parcursul vieii a condus la reorganizri n vederea
adaptrii curriculum-ului colar la cerinele realitii. Aadar, este
util transferul unor elemente dinspre educaia nonformal spre cea
formal, transfer obsevabil la nivelul unor transformri la nivelul
planurilor i programelor de nvamnt. Transferurile menionate
coreleaz strns cu imperativele lumii contemporane de a introduce
n educaia formal noile educaii: educaia pentru drepturile
omului, educaia pentru democraie i participare, educaia pentru o
nou ordine economic internaional, educaia ecologic, educaia
pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres,
educaia pentru comunicare i mass-media, educaia demografic,
educaia pentru pace i cooperare, educaia sanitar, educaia
nutriional, educaia pentru timpul liber .a.
Uneori, spaiile de desfurare ale educaiei formale i
nonformale sunt aceleai, ceea ce deschide ci pentru realizarea unei
complementariti. De aceea, profesorul eficient este cel care sprijin
intersectrile ntre cele trei forme ale educaiei, dup cum aprecia
Crengua Lcrmioara Oprea (2004).
27

Pentru educaia nonformal, principala problem n calea

dezvoltrii sale o reprezint dificultile de acreditare, ns
elementele care o caracterizeaz constituie obstacole, mai ales, din
perspectiva specialitilor din educaia formal. Nu ar fi corect s
ajungem s interpretm educaia nonformal ca pe o concurent a
celei formale, pentru c fiecare dintre ele are rolul su.
Nenelegerea asupra mpririi rolurilor este evident n
cazul n care acelai personal realizeaz aciuni educative n cadrul
ambelor forme i tinde, n mod ineficient, s menin, la nivelul
modalitilor de realizare, doar caracteristicile uneia. Factorii
implicai n educaia formal n cadrul nvmntului seral sau
superior se confrunt cu dificulti n adaptarea la cele dou categorii
de persoane care sunt cuprinse n educaia formal tineri i aduli.
Din acest punct de vedere, coala este o organizaie care trebuie (ea
nsi) s nvee.

Stabilii dac fiecare din urmtoarele enunuri este adevrat

sau fals:
1. Educaia formal depaete ca durat i experien
educaia informal.
a) adevrat
b) fals
2. Educaia formal este educaia organizat sistematic n
instituiile noncolare.
a) adevrat
b) fals
3. Formele educaiei sunt educaii paralele.
a) adevrat
b) fals
Alegei rspunsul corect din mai multe variante:
4. n raport de complementaritate cu educaia formal se afl:
a) educaia permanent
b) autoeducaia
c) educaia nonformal i informal
28

d) educaia de baz
e) educaia continu
5. Activitile educative au, n esen, caracter opional sau
facultativ n cadrul:
a) educaiei formale
b) educaiei nonformale
c) educaiei informale.
Anticipai interdependenele formelor educaiei, cu referire
la posibilitile concrete de realizare n cazul disciplinei de
specialitate.

29

Capitolul 4. DIMENSIUNILE/LATURILE EDUCAIEI

4.1. Dimesiunile clasice
4.2. Noile educaii
4.1. Dimensiunile educaiei pot fi mprite n:
a) dimensiunile clasice ale educaiei;
b) noile educaii.
Pentru realizarea idealului educaiei dezvoltarea integral,
armonioas, autonom i creativ a personalitii activitatea
educativ se diversific n raport cu componentele individualitii,
rezultnd finaliti, coninuturi i metodologii diverse. Domeniul
pedagogic care se ocup de studierea lor poart denumirea de teoria
i metodologia educaiei.
Exist mai muli termeni sinonimi folosii pentru a desemna
aspectele (personalitii) asupra crora intervine educaia:
dimensiuni, laturi, coninuturi sau componente ale educaiei.
Educaia intelectual, moral, estetic, fizic i profesional
sunt considerate cele cinci dimensiuni clasice ale educaiei (Hubert,
1965).
Educaia intelectual contribuie, prin intermediul valorilor
tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i le vehiculeaz, la
formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor
cognitive i instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor
operatorii ale intelectului (gndire, inteligen, limbaj, memorie,
imaginaie). n general, educaia intelectual urmrete formarea
personalitii umane raionale, adaptabile la realitatea obiectiv, prin
dobndirea i valorificarea cunotinelor, capacitilor, priceperilor,
valorilor, atitudinilor, competenelor tiinifice, adic prin informarea
i prin formarea intelectual.
Scopurile educaiei intelectuale, care decurg din informarea
i formarea intelectual, vizeaz:
- asimilarea valorilor tiinifice i umaniste, a semnificaiilor lor
sociale i umane;
- dezvoltarea capacitilor cognitive;
- formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual;
- formarea unor atitudini pertinente n cunoaterea tiinific;
- formarea concepiei despre lume;
30

- formarea competenelor n vederea utilizrii tiinei.

Realizarea educaiei intelectuale urmeaz anumite principii.
Pentru atingerea finalitilor amintite trebuie respectate
particularitile de vrst i individuale ale copiilor. De asemenea,
este necesar conceperea activitilor sau aciunilor educative din
perspectiva unitii i a diversitii cunoaterii, cu acordarea
importanei cuvenite aspectului formativ, n raport cu cel informativ.
Educaia moral. Morala este o form a contiinei sociale
care reflect ansamblul concepiilor, ideilor, principiilor i normelor
care cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile
personale, n familie, la locul de munc, n societate. Educaia
moral este o component a educaiei prin care se realizeaz
formarea i dezvoltarea contiinei i a conduitei morale, formarea
profilului moral al personalitii, elaborarea comportamentului sociomoral. Unii autori au considerat educaia moral nucleul educaiei.
Spencer, de pild, considera c "Educaia are drept scop formarea
caracterului."
Scopurile educaiei morale sunt:
- formarea contiinei morale (care include reprezentri, noiuni,
convingeri i judeci morale) i
- formarea conduitei morale (transpus n practic prin deprinderi,
obinuine, trsturi de voin i caracter).
Principiile specifice educaiei morale se refer la:
corespondena ntre teoria i practica moral;
valorificarea aspectelor pozitive ale personalitii, n vederea
nlturrii celor negative;
unitatea i continuitatea formrii valorilor;
respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.
Educaia fizic urmrete dezvoltarea normal i
armonioas a organismului, ntrirea strii de sntate i cultivarea
unor caliti fizice, precum i a calitilor morale. Aceast latur se
realizeaz n cadrul educaiei fizice din coal, dar i prin sport
practicat n coal sau n afara ei sau prin diverse activiti educative
care includ micarea (de exemplu, drumeii).
Educaia estetic urmrete dezvoltarea posibilitilor de a
recepta n mod adecvat valorile estetice i, n acelai timp, formarea
capacitilor de a crea, de a produce asemenea valori.
31

Principiile care acioneaz la nivelul acestei componente a

educaiei sunt legate de perceperea unor valori autentice i de
receptarea creativ a lor.
Educaia profesional este considerat o dimensiune
general a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane,
proiectat i realizat prin aplicarea raional a cunoaterii tiinifice
n diferite domenii ale activitii sociale, de natur cultural,
economic, politic .a. Pentru aceast latur funcioneaz principiul
legrii teoriei de practic i principiul realizrii unei educaii
integrale.
Urmtorul tabel (Tabelul nr. 3) evideniaz modaliti de
realizare a educaiei pentru fiecare din laturile sale.
Tabelul nr. 3 : Modaliti de realizare a dimensiunilor educaiei
Dimensiuni ale educaiei
- educaia intelectual

Modaliti de realizare
- tehnici de lectur, observarea,
experimentul, problematizarea, reflecia
personal, rezolvarea de exerciii i
probleme,
proiecte,
tehnici
de
creativitate, utilizarea unor organizatori
grafici;

- educaia moral

- explicaia, exemplul, studiul de caz,

dezbaterea, exerciiul moral, simularea,
reflecia personal, acordul, dezacordul;
- descrierea, observaia, demonstraia,
exerciiul, jocul, concursul, modelarea,
vizionarea, audiia, dramatizarea;
demonstraia,
exerciiul,
antrenamentul, jocul, competiia;
observarea,
conversaia,
problematizarea, reflecia personal,
instructajul, explicaia, demonstraia,
exerciiul,
simularea,
lucrrile
aplicative/practice;

- educaia estetic
- educaia fizic
- educaia profesional

32

4.2. Noile educaii educaia civic, educaia pentru

democraie, pentru drepturile omului, educaia politic, educaia
pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru sntate i nutriie,
educaia pentru comunicare, educaia antreprenorial, educaia
axiologic, educaia intercultural pot fi integrate n componentele
clasice ale educaiei.
Ele au ncercat s rspund unor probleme specifice ale
societii i ale educaiei, completnd, extinznd laturile clasice.
Dimensiunile educaiei se afl n interdependen, se
bazeaz unele pe altele, se ajut reciproc, contribuind la educaia
profesional.

Identificai ntre noile educaii, discipline, preocupri care au

legtur cu specializarea dumneavoastr!

33

Capitolul. 5. PROBLEMELE EDUCAIEI CONTEMPORANE

5.1. Principalele provocri
5.2. Necesitatea autoeducaiei
5.3. Alternative n educaie
5.1. Principalele provocri sau schimbri existente n
lumea contemporan sunt: ritmul tot mai accelerat de producere a
schimbrilor, dinamismul vieii economice, mobilitatea profesiilor,
evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor, perisabilitatea
cunotinelor, explozia demografic, lipsa timpului liber, criza
modelelor relaionale i de via, creterea gradului de democratizare
a vieii sociale. Noile educaii ncearc s ofere un rspuns acestor
probleme formulate nc din anii 1970 de Ph. Coombs sub
denumirea de Criza mondial a educaiei.
n educaia actual se manifest:
criza politicii educative (incoerena la nivelul reformei
educaiei);
criza de cunoatere ( n domeniul managementului schimbrii);
criza resurselor umane (criza sistemului de formare a
personalului didactic i insuficienta motivare a acestuia);
criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de
conducere i gradul redus de participare la decizie a diferiilor ageni
ai schimbrii);
criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i
utilizarea defectuoas a celor existente);
criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii
prospective a educaiei i incapacitatea de a realiza prognoze valide).
Din aceste tendine i dificulti la nivelul societii au
rezultat: nevoia adaptrii permanente a omului la ritmul schimbrilor
sociale, creterea nivelului aspiraiilor individuale, accentuarea
sentimentului demnitii personale, dar i manifestarea nevoii omului
de a se elibera de tensiuni, a nevoii de ncredere n viitor i n
progres, toate fiind argumente pentru necesitatea autoeducaiei i a
educaiei permanente.
O soluie pentru problemele din educaie este considerat
educaia difereniat, argumentat astfel: pluralitatea armonioas
34

sau diferenierea unificatoare, n calitate de principiu, trimit la ideea

respectrii egalitii persoanelor n accesul la direcii diferite, dar
care pot s asigure fiecare posibiliti maxime de dezvoltare [...](de
Peretti, 1996, apud Maciuc, 2003, p. 322).
5.2. Necesitatea autoeducaiei. Termenul generic de
educaie presupune heteroeducaie educaia primit de la ceilali
i autoeducaie educaia realizat de persoana nsi.
Complementar cu educaia, autoeducaia reprezint o activitate
sistematic, stabil, cu scop de autopefecionare continu, asumat
printr-o decizie personal, care angajeaz i orienteaz deplin toate
resursele formative, psihologice i sociale ale personalitii umane
(Toma, 1983). Realizarea autoeducaiei depinde de nivelul de
dezvoltare a contiinei de sine i de calitile voinei, fiind un proces
care se dezvolt n perioada adolescenei. n Tabelul nr. 4 sunt listate
o serie de modaliti de autoeducaie (dup Barna, 1995):
Tabelul nr. 4: Principalele modaliti de
realizare a autoeducaiei
Modaliti de realizare
- programul autoeducaiei
- regulile personale, deviza
- jurnalul personal
- autoobservaia
- reflecia personal
- autocontrolul i autoraportul
- autoconvingerea
- autocomanda
- autoaprecierea
- autosugestia
- comunicativitatea
- exemplul
- jocul
- autoexersarea
- autodezaprobarea
- autocomutarea, autorenunarea

n ceea ce privete educaia permanent, printele

pedagogiei, Comenius, arta c pentru fiecare om viaa sa este o
coal, de la leagn pn la mormnt. Educaia permanent este
35

procesul de formare a personalitii, pe parcursul ntregii viei,

pentru fiecare etap de vrst (educaia anteprecolar, educaia
precolar, educaia colar, educaia universitar, educaia adulilor,
educaia vrstnicilor). Ea integreaz, longitudinal, educaia de baz,
completat cu cea continu, iar, transversal, educaia formal,
nonformal i informal. Primele dintre ele sunt tipuri de educaie,
iar cele din urm sunt forme ale educaiei (Figura nr. 4).
Educaia
anteprecolar,
educaia
precolar,
educaia colar
Educaia
formal i
nonformal

Educaia de
baz

Educaia
informal

Educaia
continu

Educaia
universitar,
educaia
adulilor

Figura nr. 4: Tipuri i forme de educaie n educaia

permanent
Educaia de baz se refer la instrumentele de nvare
eseniale (lectur, scriere, exprimare oral, calcul, rezolvarea de
probleme .a.) care constituie mijloacele indispensabile ale
comunicrii i cerinele obligatorii pentru dobndirea coninuturilor
educative fundamentale, pentru asimilarea cunotinelor, pentru
dezvoltarea aptitudinilor, pentru determinarea valorilor i atitudinilor
de care fiina uman are nevoie pentru a-i forma propriile capaciti,
pentru a participa la ameliorarea calitii existenei sale, pentru a lua
decizii clare i pentru a continua s nvee.
36

Pentru unele persoane, domeniul educaiei de baz include,

mai ales, programe de alfabetizare propriu-zis i de alfabetizare
funcional: programe care presupun nvarea unei limbi strine ca a
doua limb, programe privind utilizarea computerului i iniierea n
vederea angajrii la un loc de munc. Dac pentru educaia colar
au existat dintotdeauna preocupri privind conceperea i dezvoltarea
sa, n prezent, exist o mutare de accent ctre educaia timpurie i
ctre educaia adulilor (iar domeniul care s-a constituit poart
numele de andragogie Knowles). Referitor la acest aspect, I. Al.
Dumitru (2002) afirma c n ansamblu modelul andragogic fa de
cel pedagogic se caracterizeaz printr-o mai mare flexibilitate i
adaptabilitate la cerinele i nevoile cursanilor, cadru mai puin
formalizat, metode i tehnici adecvate, contexte nonformale i
informale diverse .
5.3. Alternative n educaie. Diferenele ntre sistemul de
educaie generalizat n Romnia i alternativele lui se regsesc la
nivelul:
- concepiei despre educaie, transpus n idealuri, scopuri, obiective,
dar i la nivelul concepiei despre dezvoltarea psihosocial a
copiilor;
- coninuturilor nvrii i organizrii tematice a disciplinelor;
- metodologiilor folosite, modurilor i formelor de organizare;
- realizrii evalurii;
- comunicrii, managementului, interaciunii, implicrii altor factori
educaionali/comunitii;
- dotrilor materiale.
Alternativele legalizate la sistemul de nvmnt oficial
din Romnia sunt: coala Waldorf, coala/Educaia Montessori,
coala Freinet, nvmntul Step by Step, Planul Jena.
coala Waldorf se bazeaz pe concepia antroposofic a lui
Rudolf Steiner (1919), elaborat la Stuttgart, n Germania.
Denumirea de coal Waldorf provine de la numele fabricii
Waldorf-Astoria n care Steiner a experimentat un mod de educare
diferit a copiilor angajailor. Dup Steiner, scopul educaiei era
formarea unor oameni liberi, independeni de ordinea politic i
social existent i avnd un sistem global de cunoatere,
37

spiritualizat. Urmrind esena uman trup, suflet, spirit

nvmntul prin art cultiv apropierea de oameni.
Dezvoltarea copiilor este periodizat n 3 etape, a 7 ani,
astfel: 1-7 ani se dezvolt trupul/planul fizic (organele senzoriale,
dar i voina); 7-14 ani se dezvolt planul sufletesc (sentimentele);
14-21 ani se dezvolt planul astral (eul copilului). De aceste
particulariti se va ine seama n realizarea educaiei i instruirii n
coal, prin planuri de nvmnt i programe diferite de cele din
nvmntul de mas, oficial, naional. Multe dintre disciplinele
studiate pun accentul pe dezvoltarea abilitilor artistice ale elevilor,
de exemplu: Metaloplastie, Modelaj n lut, Arhitectur, Teatru,
Desenul formelor, Euritmia (Arta micrii), iar alte discipline
specifice sunt: Agronomie, Topometrie, Pedagogie, Vederea n
spaiu.
O alt caracteristic o reprezint organizarea ritmic a zilei,
sub influena euritmiei, dar i "predarea n epoci": aceeai materie
este abordat n prima parte a zilei, timp de cteva sptmni; cursul
principal dureaz 2 ore, apoi urmeaz discipline artistice sau
practice. Mijloacele de nvmnt i organizarea cadrului colar sunt
concepute astfel nct s se realizeze legtura cu mediul organic,
natural, un obiect avnd mai multe interpretri n situaia n care este
nefinisat; exist instrumente speciale de scris (stilou, culori cerate),
iar copiii sunt ndeprtai de tentaiile moderne (de la alimentaia
nesntoas pn la jocurile pe calculator).
n acest mod sunt exploatate forele spirituale ale elevilor,
mobilitatea n gndire, dar sunt respectate i ritmurile individuale.
Fr conotaie religioas, ci doar spiritual, este folosit rugciunea
sau zicerea de diminea. Caietele elevilor devin manualele lor,
aici fiind descrise fenomenele observate. nvtorul conduce clasa
de elevi i dup clasa a IV-a, iar autoritatea acestuia este recunoscut
la nivelul clasei. Treptele de nvmnt acoperite sunt de la
nvmntul precolar pn la cel liceal (inclusiv). Evaluarea este
descriptiv: nu se dau note tocmai pentru a evita competiia ntre
elevi.
Educaia/coala Montessori. n 1907, n Italia, dr. Maria
Montessori aplica pentru copiii de vrsta precolar care prezentau
deficiene, practici pentru dezvoltarea acestora astfel nct s
progreseze. Ideea de baz a fost c manipularea unor obiecte i
38

activitile de nvare desfurate individualizat i ajut pe copii s

acorde nelesuri lumii nconjurtoare, pentru c "nva ceea ce fac".
Periodizarea dezvoltrii copiilor a fost corelat cu anumite
cicluri de nvmnt: de la 0-3 ani: crea; 3-6 ani: grdinia; 6-9 ani:
nvmntul elementar inferior; 9-12 ani: nvmntul elementar
superior; 12-15 ani: nvmntul secundar inferior; 15-18 ani:
nvmntul secundar superior. Specific este faptul c, n coal,
grupele de copii de vrste diferite interacioneaz, iar un elev poate
trece la urmtoarea grup dac a atins stadiul de dezvoltare
corespunztor acesteia.
Educatorul, numit i "ghidul" Montessori l ajut pe fiecare
copil s depeasc obstacolele; activitatea este organizat
independent individualizat, pe baza unor programe concepute n
funcie de nevoile fiecrui copil (deseori, elevii pot realiza proiecte
n grup i, rareori, activitatea este frontal). Predarea este
interdisciplinar, fiind depite coninuturile manualelor, de aceea nu
exist limite de timp acordat studiului, iar mediul este amenajat n
funcie de aria curricular: materialele, obiectele care pot fi
manipulate sunt la dispoziia copiilor.
Pentru clase alctuite din 30-35 elevi exist un profesor i un
asistent supraveghetor sau chiar mai muli profesori care propun
elevilor observarea tiinific, descoperirea, rezolvarea de probleme.
Elevii mai mari i programeaz ntlniri de studiu n grup (cnd
exist aceleai interese) i cu profesorul; cadrul didactic asigur
ndrumarea, echilibrarea activitilor i i ajut pe elevi s se
automotiveze n nvare. n colile Montessori se acord importan
formrii caracterului copiilor, prin socializare, prin grija fiecrui
copil fa de el nsui, fa de ambian, prin implicarea n activiti
n comunitate (fiind apreciate nonviolena, politeea). Nu este
ncurajat corectarea greelilor, ns pentru fiecare elev este apreciat
efortul.
coala Freinet a fost fundamentat de Celestin Freinet, n
Frana, n cea de-a doua jumtate a secolului XX, dup o concepie
care a pus n centrul instruirii elevul, grupurile de elevi i munca n
grup. Concepia directoare a fost aceea c o coal centrat pe elevi
ar trebui s i manifeste ncrederea n reuita acestora, iar aceast
reuit se poate evidenia n munca colar motivat. nlocuind jocul
cu munca, coala devine pentru elevi un antier sau un atelier, este o
39

"coal prin via, pentru via, prin munc " (dup cum arta Ovide
Decroly). Activitatea personalizat poate fi de la or la 2 ore i are
ca metodologie: organizarea materialelor i asigurarea climatului de
ctre educator, cooperarea elevilor n clas i n afara ei, n grup,
ncurajarea comunicrii ntre elevi. Se urmrete ca acetia din urm
s realizeze att planificarea organizat a muncii, ct i tatonarea
experimental. Tehnicile Freinet sunt: textul liber, jurnalul colar,
corespondena colar, ancheta, exprimarea plastic, dramatic i
corporal, creaia manual, ieirea sau excursia colar. Manualele
sunt elaborate de elevi. n ceea ce privete evaluarea, sunt suprimate
pedepsele i ierarhizrile elevilor.
coala/nvmntul Step by Step este un program de
reform a nvmntului, aprut n S.U.A. n anii 1960, iar n
Romnia, n 1994, sub denumirea de Head Start. Programul
promoveaz centrarea pe copil, cu implicarea familiei i a
comunitii n viaa sa colar. Specificul acestei alternative const n
realizarea activitilor instructiv-educative pe centre de activitate sau
de interes, delimitate i n mediul clasei. Se ncurajeaz iniiativa,
ncrederea n forele proprii i ale celorlali elevi, comunicarea,
tolerana, lucrul n echip.
Elevii sunt liberi s-i aleag activitile la care vor participa,
fiecare fiind ncurajat s se dezvolte n domeniul n care se manifest
cel mai bine. Metodele folosite sunt, n principal, descoperirea i
rezolvarea problemelor, situaiilor. Sunt urmate aceleai planuri i
programe de nvmnt comune la nivel naional. O clas de elevi
este ndrumat, de obicei, de dou cadre didactice, iar spaiul colar
include mobilier i materiale mobile, locul nvrii fiind variabil.
Elevii i aleg activitile, centrele pentru care au interes, dar parcurg
i celelalte centre (tiine, matematic, arte, limba matern etc.). Ei
i impart n clas responsabiliti organizatorice, legate de
nregistrarea prezenei colegilor, de aranjarea materialelor .a.
Programul zilnic este prelungit i include rezolvarea temelor
n clas, n partea a doua a zilei. Se consider util o evaluare a
progresului, de aceea nu sunt folosite notele, n schimb este
meninut legtura cu familia elevului: prinii sunt informai despre
progresele/regresele copiilor (sptmnal) i pot participa la procesul
de nvmnt. Evaluarea este formativ: caietul de evaluare
nlocuiete catalogul, portofoliul este metoda care arat ceea ce poate
40

face elevul, se folosete "scaunul autorului" ca autoprezentare n

faa celorlali elevi i se discut modul de rezolvare a sarcinilor.
Planul Jena reprezint o concepie despre educaie n care
dezvoltarea integral a copilului s fie realizat n context social, pe
grupe de nivel. Modalitatea a fost iniiat de Peter Petersen care a
aplicat-o n anul 1924 n localitatea Jena din Germania. Dezvoltarea
personalitii presupune interaciuni ntre copil i ceilali copii,
profesori, comunitate, pentru dezvoltarea spiritului critic, pentru
asumarea responsabilitilor i manifestarea iniiativelor. La coal
activitile care se succed sunt: Conversaia, Lucrul, Serbarea, Jocul.
Prin aceste 4 activiti se urmrete formarea deprinderilor de baz,
socializarea, dar i individualizarea nvrii, modelarea
personalitii copiilor. Specific Planului Jena este construirea
planurilor de nvmnt pe grupe, abordarea interdisciplinar a
studiilor, n strns legtur cu viaa social.
n activiti sunt accesate teme din viata cotidian, dar se
urmrete i formarea de deprinderi, prin lucrul cu fie. Activitatea
poate fi desfurat n grupe de bz (pentru aspectele formative ale
instruirii) sau n grupe de nivel (pentru apectele informative din
instruire), prin cursuri de iniiere, cursuri opionale, cercuri de elevi.
Spre deosebire de clasele obinuite, grupele de baz cuprind elevi de
diferite vrste. Evaluarea este realizat la fel ca n nvmntul
clasic, de mas, naional.
Exprimai un punct de vedere argumentat
referitor la existena alternativelor educaionale.
Dac elevii v-ar solicita recomandri, cum i-ai
ndruma pentru a trece la realizarea autoeducaiei?
Identificai rolul empatiei n relaiile profesor-elev. Empatia
este un proces cu relevan n domeniul educaiei (alturi de alte
domenii). Procesul empatic ajut intercunoaterea, nvarea social
prin identificare numit i nvare empatic (Murean, 1990,
pp.103-106). Aceast stare este legat de nelegere, de compasiune,
de sensibilitate n relaiile umane. Cosnier (2002, pp. 102-103)
considera ca Procesul empatic realizat prin analizatorul corporal se
afl la baza relaiilor afective familiale, sociale, terapeutice,
educative.
41

Capitolul 6. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE

6.1. Specificul cercetrii pedagogice
6.2. Tipuri de cercetri i funciile cercetrilor pedagogice
6.3. Metodologia proiectrii cercetrii pedagogice (Proiectul
cercetrii)
6.4. Procesul i produsul cercetrii pedagogice
6.5. Dificultile cercetrii
6.6. Deontologia cercetrii
6.1. A cerceta nseamn a examina cu atenie, a cuta n
vederea cunoaterii unui anumit aspect din realitatea nconjurtoare.
La nivel acional, cercetarea depete documentarea i studiul.
Cercetarea pedagogic este un tip special de cercetare tiinific, un
proces continuu ce are ca scop explicarea, nelegerea, optimizarea,
inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i
educare, n viziune sistemic, bazndu-se pe investigarea teoretic
i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre
componentele i variabilele fenomenului educaional(Boco, 2003,
p. 7).
Ca faze, distingem ntre: proiectarea/pregtirea cercetrii, ca
structurare a acesteia sub form de proiect, desfurarea cercetrii, ca
proces i valorificarea cercetrii, ca produs.
Prin transfer interdisciplinar, n cunoaterea pedagogic este
valabil ceea ce se ntmpl n psihologie: Spre deosebire de
cunoaterea din alte domenii, cunoaterea psihologic tiinific se
bazeaz pe legi de tip statistic i probabilistic, care se caracterizez
prin faptul c nu se verific la fiecare component a unei mulimi
date, ci doar la media lor. Din acest motiv cunoaterea de tip
psihologic trebuie s fie susinut i de o abordare de tip empatic.
(Novac, 2007).
6.2. Tipuri de cercetri i funciile cercetrilor n
domeniul pedagogic
Cercetrile pedagogice pot fi: observaionale/constatative,
experimentale, ameliorative, speculative (filosofice), comparative,
istorice. Cercetrile realizate n aceste scopuri sunt utile pentru
dezvoltarea statutului pedagogiei ca tiin. Astfel: pot fi cunoscute
42

i interpretate mai bine fenomenele educaionale; este facilitat

descoperirea unor teorii i practici; poate fi popularizat tiina.
Cercetrile pedagogice sunt posibile:
a) n plan teoretic: printr-o abordare holist (general), cu interpretri
calitative, nu numai cantitative, acceptnd hazardul i cutnd noi
criterii de raionalitate, prin integrarea datelor anterioare;
b) n plan practic: avnd rol de iniiere n cunoaterea i valorificarea
unor idei, prin perfecionarea i abordarea creativ a practicii
educaionale, prin implementarea inovaiilor, ca mbuntiri
deliberate sau ca schimbri ale strii unui sistem.
Funciile cercetrii pedagogice sunt:
- constatativ, explicativ, descriptiv, de interpretare a diferitelor
aspecte, de sesizare a cauzelor i efectelor, de prelucrare cantitativ
i calitativ a datelor, de formulare a unor relaii i de generalizare a
lor ;
- praxiologic/de ameliorare, de identificare a unor schimbri, de
implementare a unor inovaii ;
- predictiv, de intuire i de propunere
a unor modele,
soluii rezolutive;
- de sistematizare, prin formularea unor modele, teorii;
- referenial-informaional de confruntare sau de dezbatere a unor
probleme educaionale.
Scopul cercetrilor realizate de profesorii practicieni este
unul ameliorativ. Spre deosebire de cercettorii de profesie,
profesorii cercettori ntmpin dezavantajul lipsei de timp, al
imposibilitii de generalizare a rezultatelor obinute prin cercetri
proprii.
6.3. Metodologia cercetrii. Pentru realizarea unui proiect
de cercetare pedagogic considerm util urmtoarea structur, prin
intermediul creia sunt indicate etapele urmate de profesorul
cercettor.
PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGIC
Tema:.................................
6.3.1. Delimitarea problemei de cercetat include:
a) Sesizarea problemei i motivarea alegerii acesteia. Sursele
pentru selectarea unei teme, probleme de cercetare pot fi: anumite
43

ipoteze conturate deja, subiectivitatea, preferinele, domeniile de

interes, observaiile realizate, experienele anterioare, lecturile,
experiena practic a profesorului, dar i direciile de politic i de
reform n domeniul educaiei.
b) Formularea problemei sau a temei. Presupune
circumscrierea ariei cercetrii: la ce etap de vrst, arie curricular,
activitate sau pentru ce componente se va realiza cercetarea.
6.3.2. Documentarea, prelucrarea i organizarea informaiilor
tiinifice:
Documentarea se refer la inventarierea stadiului atins de
problem la nivel teoretic, dar i practic, prin alte cercetri. Se
clarific, astfel, mai bine problema, apar sugestii de cercetare i este
evitat parcurgerea unui drum deja realizat. Modalitile de
documentare pot fi: lectura, discuiile, consultarea surselor
informaionale documente (biblioteci, internet .a.), profesor
ndrumtor, alte persoane.
Pentru o bun organizare a activitii de documentare este
nevoie de un plan de documentare, de constituirea unor liste bibliografice sau a unor seturi de temeni cheie.
Prelucrarea informaiilor se face sub form de titluri, fie de
lectur, planuri de idei, teze, rezumate, conspecte, referate, extrase,
recenzii, sinteze.
Organizarea informaiilor este reflectat de maniera
personal de structurare a rezultatelor documentrii i prelucrrii
informaiilor. Sunt definite conceptele utilizate i sunt prezentate
ideile ntr-o abordare coerent.
Condiiile de realizare a documentrii se refer, aadar, la:
- conceperea unui plan care s acopere diversele aspecte al problemei
abordate;
- identificarea surselor de documentare: primare i secundare, iniiale
i actuale, a celor semnificative, relevante, att romneti, ct i
strine;
- prelucrarea ideilor cu delimitarea punctelor de vedere proprii de
cele ale altora, cu indicarea lor precis, prin atitudine obiectiv,
critic, reflexiv;
- structurarea textului (chiar n variante);
- rezumarea ideilor, cu sublinierea originalitii;
- indicarea bibliografiei (care trebuie s se regseasc n text);
44

- adugarea anexelor, corectarea materialului scris, realizarea

designului tehnoredactrii.
6.3.3. Stabilirea obiectivelor cercetrii:
Obiectivele cercetrii exprim inteniile profesorului, ca
cercettor i nu trebuie confundate cu obiectivele instructiveducative. Problema este mprit i structurat n anumite rezultate,
aspecte, planuri ale cercetrii. Formularea obiectivelor decurge din
etapele anterioare: dup identificarea anumitor probleme care vor fi
cercetate, se precizeaz ceea ce se urmrete n legtur cu ele, dar
aceast aciune depinde i de tipul de cercetare pe care dorim s o
realizm. Obiectivele influeneaz formularea ipotezelor; de
asemenea, ele determin modul de organizare-desfurare a
aciunilor propriu-zise de cercetare (vor deveni paliere de aciune, iar
n prezentarea rezultatelor cercetrii, vor fi capitole ale cercetrii).
6.3.4. Alegerea tipului de cercetare:
n dependen cu obiectivele cercetrii, se stabilete tipul de
cercetare. Aa cum artam anterior, dup metodologia dominant
aplicat, cercetrile pot fi: observaionale sau constatative,
experimentale, speculative (filosofice), comparative, istorice. Dup
alte criterii, exist urmtoarele tipuri de cercetri:
- experimentale sau nonexperimentale (dup metodologie);
- constatative, ameliorative, refereniale, predictive, diagnostice,
practice, de dezvoltare, aplicative, de pilotaj (dup funcie);
- sincronice sau diacronice (dup direcia abordrii);
- spontane sau sistematice (dup gradul de organizare).
6.3.5. Formularea ipotezelor cercetrii:
Ipotezele cercetrii sunt predicii probabile sau condiionale
referitoare la relaia dintre variabilele, adic factorii implicai n
fenomenul cercetat (care se mpart n variabile independente,
manipulabile expeimental i variabile dependente, ca efecte ale
primei categorii). Aceste ipoteze se formuleaz cu ajutorul
examinrii variabilelor independente i dependente, prin anticiparea
unor soluii n rezolvarea problemei cercetate i prin alegerea celor
cu probabilitate mai mare de realizare, prin raionamente deductive.
6.3.6. Propunerea unei metodologii generale de realizare a
cercetrii:
nseamn o alegere iniial la nivelul urmtoarelor
componente (care vor fi detaliate n desfurarea cercetrii):
45

eantion; resurse necesare; durata cercetrii; locul; strategia

cercetrii (longitudinal, transversal); tipul de demers n cercetare
(inductiv sau deductiv); identificarea variabilelor independente i
dependente, a variabilelor parazite; activitile propuse; opiunea
pentru anumite metode de cercetare (n colectarea, verificarea,
prelucrarea i valorificarea datelor); rezultatele ateptate i
propunerile iniiale.
Eantionul cercetrii este constituit dintr-o parte a populaiei,
ca numr de subieci, selectai dup anumite criterii relevante n ceea
ce privete caracteristicile cercetate. Alegerea eantionului trebuie s
asigure reprezentativitatea calitativ, cantitativ i de structur a
populaiei alese. n cercetrile pedagogice exist eantion de subieci
i eantion de coninut (disciplinele de instruire). Dimensionarea
cantitativ a eantionului depinde de metodologia cercetrii i de
cadrul organizatoric al acesteia. Eantionarea se poate realiza prin
aplicarea uneia din multiplele tehnici de eantionare. Cele mai
utilizate tehnici de eantionare n cercetrile pedagogice sunt:
randomizarea simpl (tragerea la sori, alegerea la ntmplare);
randomizarea stratificat (mprirea populaiei dup anumite criterii
vrst, gen, mediu de provenien, statut socio-economic, nivel de
pregtire etc. i apoi, eantionarea aleatoare); eantionarea fix/Panel
(acelai eantion este investigat n mod longitudinal); utilizarea unor
grupe paralele echivalente (de experiment i de control); tehnica
rotaiei factorilor (atunci cnd se alterneaz criteriile); tehnica
seleciei descrescnde (se alege un eantion, apoi este reinut doar o
parte din el pentru cercetare, prin identificarea cazurilor
semnificative pentru realizarea obiectivelor cercetrii i pentru
confirmarea sau infirmarea ipotezelor); alegerea subiecilor cu
meninerea unei variabile parazite comune (vrst, sex, mediu, profil
colar etc.).
Metodele de cercetare. Dup scopul utilizrii acestora,
metodele de cercetare se pot grupa n: metode de colectare a datelor,
metode de msurare i de cuantificare a lor i metode de prelucrare
matematico-statistic i de interpretare a acestor date. Prezentm n
continuare principalele metode de colectare a unor date ale cercetrii.
A) Observaia se refer la urmrirea fenomenului n
condiiile sale obinuite de manifestare. Este necesar respectarea
unor cerine ca: utilizarea unor grile, scale de observaie,
46

neintervenia asupra fenomenului, nregistrarea ct mai fidel i

obiectiv a acestuia.
B) Chestionarul urmrete cunoaterea unor opinii sau
atitudini. Cerinele construirii chestionarului arat c n formularea
ntrebrilor este necesar: alternarea ntrebrilor interesante cu cele
mai puin interesante, eliminarea influenelor unor ntrebri, dozarea
lor optim, iar n aplicare este nevoie de o atitudine neutr a
cercettorului i de adaptarea la cel intervievat (Chelcea, 2001).
Chestionarele cuprind :
1) ntrebri filtru deschise pentru stabilirea gradului de cunoatere a
problemei de cercetat;
2) ntrebri deschise i nchise privind opinii i atitudini;
3) ntrebri deschise privind motivaia opiniilor i atitudinilor
exprimate;
4) ntrebri nchise pentru msurarea intensitii acestor opinii i
atitudini;
5) ntrebri de control (pentru a verifica veridicitatea rspunsurilor
date);
6) ntrebri de identificare a unor date personale (date factuale).
Folosirea chestionarului ca instrument de colectare a
rezultatelor cercetrii prezint urmtoarele avantaje: numr mare de
subieci care pot fi supui investigaiei; recoltare rapid a datelor
pentru o populaie considerat reprezentativ; diminuare a efectului
de interviu care poate afecta rspunsurile; timp suficient pentru
exprimarea rspunsurilor de ctre subiecii chestionai; asigurarea
anonimatului repondenilor. n acelai timp, exist i unele
dezavantaje n folosirea chestionarului, dintre care, cel mai important
este cel dat de posibilitatea distorsionrii datelor n urma interpretrii
lor de ctre cercettor. Pentru a prentmpina acest efect sunt folosite
att ntrebrile deschise, ct i cele nchise, ntrebrile de control, dar
i alte metode de cercetare.
C) Focus-grupul este o discuie informal, structurat i
aorganizat astfel nct s determine o dezbatere la nivelul grupului
de subieci. Cadrul de desfurare trebuie s fie relaxant i sigur
pentru ca acetia s-i mprteasc aprecieri i comentarii pozitive
i negative despre tematica propus. Grupul de discuii poate
cuprinde ntre 6-10 persoane, conduse de un moderator.
47

Avantajele utilizrii focus-grupului sunt legate de

posibilitatea metodei de a genera o cantitate mare de informaii, dar
i opinii, atitudini, sentimente despre un subiect precis, toate acestea
genernd idei care nu pot fi surprinse prin intermediul altor
instrumente de cercetare. Dezavantajele utilizrii focus-grupului sunt
date de controlul sczut al interaciunilor i de faptul c rezultatele
nu sunt reprezentative pentru tot eantionul.
D)
Experimentul
psiho-pedagogic
este
metoda
fundamental ntr-o cercetare de tip ameliorativ, deoarece propune
introducerea unei/unor variabile (independente) n condiii obinuite,
pentru a nregistra variabilele dependente, adic efectele,
consecinele, rezultatele. Experimentul pedagogic poate fi: dup
obiectul cercetat: individual i colectiv; dup scopul urmrit:
constatativ, constructiv i de verificare; dup nivelul investigaiei:
transversal i longitudinal; dup condiiile de desfurare: de
laborator i natural. Etapele unui experiment sunt:
- etapa iniial sau constatativ (pretestul) se recolteaz datele
preleliminare introducerii variabilelor independente;
- etapa propriu-zis, de efectuare a msurilor (experimentul propriuzis) este cea mai ntins ca durat; se introduce variabila
independent n clasa experimental (se lucreaz fie cu o singur
grup/clas, fie cu o grup/clas de control, martor i cu una
experimental);
- etapa final (posttestul) se face comparaia rezultatelor obinute
de clasa experimental cu rezultatele obinute de clasa de control ;
- etapa de retest sau de test realizat de la distan se aplic o nou
verificare a rezultatelor obinute.
E) Testul este o prob standardizat pentru evaluarea unui
proces sau a unei situaii. Exist teste psihologice, utilizate n
cunoaterea structurii psihice a subiecilor cercetrii, teste
pedagogice sau docimologice, pentru investigarea fondului
informaional i educaional i teste sociometrice pentru analiza
relaiilor i structurii grupurilor sociale. Condiiile pe care trebuie s
le ndeplineasc testele sunt: etalonarea elaborarea unei scri de
valori considerat reper, fidelitatea stabilitatea rezultatelor sale,
validitatea calitatea probei de a msura ceea ce s-a propus.
F) Studiul de caz const n alegerea unui situaii tipice
pentru o ntreag gam de situaii sau a uneia deosebite i, apoi,
48

descrierea, analiza situaiei, cu propunerea unor modaliti de

soluionare, care pot fi generalizate.
G)
Metodele
sociometrice
(testul,
sociograma,
sociomatricea) se utilizeaz pentru diagnosticarea i ameliorarea
calitii relaiilor interpersonale de la nivelul grupului de elevi.
Testul sociometric const n ntrebri care s identifice atitudinile
elevilor fa de ceilali. Matricea sociometric este un tabel n care
sunt notate n mod codificat inter-aprecierile elevilor (+, , =), pe
baza testului sociometric. Sociograma red grafic matricea
sociometric, utiliznd sistemul cercurilor concentrice. La nivelul
clasei de elevi, se poate realiza o sociogram individual, a fiecrui
elev, sau una colectiv.
H) Metoda biografic utilizeaz povestirea vieii, de aceea
poate fi combinat cu metoda interviului; n acest scop sunt reperate
persoanele, se structureaz ntrebrile, sunt culese informaiile.
I) A lte metode de cercetare pot fi fiele de caracterizare
psihopedagogic, analiza documentelor colare, analiza
produselor activitii.
Pentru prelucrarea i interpretarea rezultatelor cercetrii
exist: a) metode cantitative: numrarea, clasificarea, ordonarea,
compararea; calcularea procentajelor; metode de determinare a unor
indici statistici: media, mediana, modulul, amplitudinea, abaterea,
dispersia etc.; metode matematico-statistice de studiere a relaiilor
dintre fenomene: coeficientul de corelaie; utilizarea reprezentrilor
grafice (diagrame, histograme, grafice de distribuie); b) metode de
interpretare calitativ: metoda diferenelor ntre posttest i pretest;
metoda variaiei concomitente sau stabilirea relaiei ntre fiecare
msur i efectele ei i, apoi, ntre toate acestea; metoda
concordanei:
stabilirea
cauzelor
comune;
metoda
rmielor/restului. n finalul proiectului de cercetare se realizeaz
anticiparea rezultatelor posibile.
6.4. Cercetarea ca proces i produs const n conceperea i
desfurarea activitilor, a aciunilor propriu-zise, cu alocarea
sarcinilor, cu distribuirea resurselor, cu aplicarea metodelor sau
instrumentelor de cercetare. n desfurarea demersului investigativ
se realizeaz colectarea datelor, adic nregistrarea unor date
49

referitoare la variabilele independente, dependente, parazite ale

cercetrii, la condiiile i modul de desfurare a activitilor
propuse, la rezultatele subiecilor, la atitudinile, opiniile formulate, la
dificultile ntlnite i la soluiile propuse. Cercetarea ca produs
presupune prezentarea, prelucrarea i interpretarea datelor: fie
corelativ, fie cantitativ, fie se prezint i se interpreteaz rezultatele
n raport cu conceptele cheie, n funcie de obiectivele i ipotezele
cercetrii. Sunt formulate concluzii i se redacteaz
lucrarea/produsul cercetrii, n variante care pot fi perfecionate. n
general, o lucrare de cercetare pedagogic are urmtoarea structur :
1) Introducere cu prezentarea inteniilor de cercetare;
2) n partea/prile teoretice rezultatele clarificrii problemei, pe
aspecte, capitole;
3) n cuprins:
- prezentarea obiectivelor i a ipotezelor;
- prezentarea metodologiei utilizate;
- prezentarea rezultatelor obinute n urma prelucrrii i interpretrii
datelor.
4) Concluzii: recapitularea ideilor eseniale, raportarea la ipoteze i
avansarea unor propuneri, ca sintez a contribuiei proprii.
5) Bibliografie
6) Anexe
Ultima etap n realizarea unei cercetri pedagogice este
prezentarea cercetrii i a rezultatelor obinute, cu urmrirea
efectelor ei n timp.
6.5. Dificultile cercetrii
Dup Muata Boco (2003), principalele dificulti practice
ale cercetrii sunt influenate de natura fenomenului educaional:
faptul c fenomenele sunt ireversibile i nu mai pot fi verificate
ntocmai, nregistrarea nu este exaustiv (total), dificultatea
delimitrii i controlrii variabilelor, dezavantajele aplicrii unor
metode, limitele de timp, organizatorice, tehnice, financiare .a.
6.6. n realizarea cercetrii este necesar respectarea
unor norme etice care presupun o raportare corect, responsabil a
profesorului att la propria cercetare, ct i la factorii umani antrenai
n cercetare sau la cei care vor utiliza rezultatele sale. Astfel de
50

norme se refer la: menionarea surselor de documentare, respectarea

adevrului tiinific n comunicarea rezultatelor obinute, evitarea
aciunilor negative, obinerea acordului subiecilor i pstrarea
anonimatului asupra identitii acestora.
Din problematica studiat pn acum, oferim o serie de
exemple pentru teme ale cercetrii pedagogice:
Educaia n familie; Educaia pentru timpul liber; Educaia
intercultural; Rolul factorilor dezvoltrii n diverse perioade/etape
de vrst; Valorile educaiei contemporane; Posibilitatea educrii
fiecrui individ; Educaia copiilor cu cerine educative speciale;
Rolul educaiei formale/nonformale/informale; bisericii/mass-mediei
. a. n educaie; Realizarea educaiei intelectuale/morale/estetice;
Posibiliti de implementare a noilor educaii; Aplicarea unor
principii/norme/reguli n educaie; Democratizarea nvmntului;
Rolurile profesorului n coal; Formarea profesional a profesorilor;
Orientarea colar si profesional a elevilor.

Alegei s prezentai trei metode de cercetare

pedagogic i identificai specificul lor. Anticipai apoi situaiile
educaionale n care aceste metode ar putea fi folosite!

51

Concepte cheie n Pedagogie 1 (Introducere n

Pedagogie. Teoria i metodologia curriculumului):
1) pedagogie, tiine ale educaiei, criterii de tiinificitate, ramuri
ale pedagogiei, relaionare, postmodernism;
2) educaie, educabilitate, caracteristicile educaiei, factorii
educaiei, funciile educaiei, dimensiunile educaiei, formele
educaiei, educaii paralele, noile educaii, tipuri de educaie,
heteroeducaie, autoeducaie, educaie permanent, educaia de baz,
educaia continu;
3) cercetare pedagogic, tipuri de cercetare, etapele cercetrii,
eantionare, metode de cercetare, proiectul cercetrii, deontologie;
4) curriculum educaional i colar, baze ale curriculumului,
componentele unui curriculum, tipuri de curriculum, cicluri
curriculare, arii curriculare, finaliti educaionale, ideal, scopuri,
obiective, competene, derivare, obiective operaionale, taxonomii,
competene generale, competene specifice, modaliti de organizare
a coninuturilor, produse sau documente curriculare, planuri de
nvmnt, programe curriculare, manuale colare, materiale
auxiliare.
Bibliografie recomandat pentru aprofundare:
Barna, A.
(1995). Autoeducaia. Probleme teoretice i
metodologice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic-R. A.
Brzea, C. (1998). Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic-R. A.
Bunescu, Gh. (1998). coala i valorile morale. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic-R. A.
Boco, M. (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice. ClujNapoca: Casa Crii de tiin.
Clin, M. (1995). Teoria educaiei, Fundamentarea epistemic i
metodologic a aciunii educative. Bucureti: All Educational.
Cerghit, I, Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. (2001).
Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom.
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai:
Polirom.

52

Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti:

Editura Didactic i Pedagogic.
Cuco, C.(1998). Pedagogie. Iai: Polirom.
Cuco, C. (1999). Educaia religioas: repere teoretice i metodice.
Iai: Polirom.
Dave, R.H. (coord.)(1991). Fundamentele educaiei permanente.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999). Educaia intercultural:
experiene, politici, strategii. Iai: Polirom.
Delors, J. (2000). Comoara luntric. Iai: Polirom.
De Landsheere, G., De Landsheere,V. (1979). Definirea obiectivelor
educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
D`Hainaut, L. (coord.) (1981). Programe de nvmnt i educaie
permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Frsineanu, E. S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei:
pentru studenii - viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria.
Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative.
Craiova: Editura Universitaria.
Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii,
orientri, modele. Cluj-Napoca.
Ionel, V. (2002). Pedagogia situaiilor educative. Iai: Polirom.
Ionel, V. (2005). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Universitaria.
Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici,
strategii. Bucureti: Humanitas Educaional.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2001). Manual de pedagogie. Bucureti:
All Educational.
Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai:
Polirom.
Joia, E. (coord.), Ilie, V., Frsineanu, E. (2003). Pedagogie,
educaie i curriculum. Craiova: Editura Sitech.
Joia, E. (coord.) (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist Pedagogie. Managementul clasei de elevi. Craiova: Universitaria
Maciuc, I. (2003). Pedagogie. Repere introductive. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic-R.A.
Maciuc, I. (coord.) (2005). coala democraiei i formarea
profesorilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic-R.A.
53

Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. I i II.

Bucureti: Aramis.
Mogonea, F. (2013). Fundamentele pedagogiei. Teoria i
metodologia curriculumului. Sinteze teoretice i instrumente
aplicative pentru formarea profesorilor. Craiova: Universitaria.
Mogonea, R.F. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori: sinteze
teoretice, sarcini, modele, instrumente aplicative. Craiova:
Universitaria.
Momanu, M. (2002). Introducere n teoria educaiei. Iai: Polirom.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis.
Niculescu, R.M. (2000). Formarea formatorilor. Bucureti: All
Educational.
Pun, E. (1999). coala-abordare sociopedagogic. Iai: Polirom.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom.
Popescu, A. M. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei
pentru studenii viitori profesori. Craiova: Universitaria.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul
European.
Stan, E. (2004). Pedagogie postmodern. Iai: Institutul European.
Stnciulescu, E. (1997). Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom.
tefan, M. A. (2008). Facilitarea i ndrumarea nvrii
pedagogiei: rolul seminariilor specifice n formarea iniial a
profesorilor. Craiova: Universitaria.
Vinanu, N.( 2001). Educaia universitar. Bucureti: Aramis.
Vrsma, T. (2001). nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti:
Aramis.

54

Anexa 1
Preocuprile autoeducative (Barna, 1995) i de autoinstruire
ale studenilor pot fi orientate ctre o serie de abordri, cu valoare de
ghid existente n literatura de specialitate romneasc (Neacu, 1990,
2006, Bernat, 2003, Negovan, 2004, Boco, 2007, Bogathy, Sulea
(coord.), 2008 .a.).
Reperele n alctuirea lucrrilor aplicative de seminar
propuse la nivelul pregtirii psihopedagogice prin Departamentul
pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din Craiova
sunt multiple: Ilie, 2003, Buniau, 2005, Frsineanu, 2008,
Mogonea, 2008, tefan, 2008, Popescu et al., 2013), dar ele pot fi
privite nu numai ca produse, ci i ca instrumente ale formrii
viitorilor profesori (Joia, 2011).
Texte pedagogice care pot fi comentate:
Educaia dezvolt facultile, dar nu le creeaz.(Voltaire)
La natere, creierul copilului este ca o tabula rasaEducaia este
cea care determin diferena ntre oameni. (J. Locke)
Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem,
ntr-o form adecvat, oricrui copil, la orice vrst. (J. Bruner)
Educaia este cel mai frumos dar pe care l poate dobndi omul.
(Platon)
Omul lipsit de educaie nu tie s se folosesc de libertatea sa.(I.
Kant)
A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a
forma sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare. A-l
narma bine pe om pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n
acceleraie nsemn a-i da, odat cu cunotinele indispensabile,
entuziasm, luciditate i curaj.(G. Berger)
Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei care
se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete
capcitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.(J. Dewey)
Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi
cel care nu a nvat cum s nvee.(A. Toffler)
Copilul s nu tie nimic pentru c i s-a spus, ci pentru c a neles
el nsui, s nu nvee tiina, ci s-o descopere.(J.J.Rousseau)
55

 Un nvtor slab comunic adevrul, un nvtor bun te nva

cum s-l gseti. (A. Diesterweg)
A pedepsi trebuie s nsemne totdeauna a ndrepta. (N. Iorga)
Viaa fr religie echivaleaz cu viaa inautentic i cu existena
descentrat axiologic.(L. Lavelle)
Este de preferat un cap bine fcut, n locul unuia bine
umplut.(Fenelon)
Instruirea minii este la fel de necesar ca hrana pentru
corp.(Cicero)
Profesorii i deschid ua. De intrat trebuie s intri
singur.(proverb chinezesc)
Omul nelept nu sufer pentru ce nu are i se bucur de ceea ce a
primit deja.(Epictet)
Contiina este lumina inteligenei pentru a distinge binele de
ru.(Confucius)
Politeea nu cost nimic, dar cumpr orice.(Montaigne)
M ndoiesc, deci cuget. Cuget, deci exist.(Descartes)
Educaia ca proces continuu se sprijin pe patru piloni: a nva
s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali i a
nva s fii. (J. Delors).
"A educa e mai greu dect a studia, de aceea sunt puini educatori
n mulimea de nvai." (V. Conta)
"Toi oamenii au fost la nceput copii, dar puini i mai amintesc."
(A. de Saint-Exupery)
Lucrare aplicativ: ESEU PEDAGOGIC
Alegei din toat problematica studiat la Pedagogie 1
(Pedagogia ca tiin, Educaia ca activitate, Curriculumul
educaional) o tem formulat propriu, pe care s o abordai sub
forma unui eseu pedagogic argumentativ.
Realizarea eseului solicit reflecia, capacitatea de sintez i
analiz logic, gndirea convergent i divergent, gndirea critic i
chiar gndirea lateral, exersarea formulrii proprii, afirmarea
limbajului metaforic.

56

Structura unei eseu pedagogic argumentativ poate fi astfel:

ESEU PEDAGOGIC
Tema:.................................
a) Introducerea conine:
formularea ideii de baz, prin care autorul va provoca
interesul i explicarea ei, ca o dezvoltare a temei/titlului eseului;
motivarea alegerii temei (cum s-a ajuns la aceast
problem).
b) Cuprinsul are dou componente:
abordarea retoric a unor aspecte, formularea aseriunilor,
afirmaiilor i analiza, exemplificarea, argumentarea lor;
anticiparea obieciilor posibile i o contra-argumentare a
acestora sau o nou argumentare.
c) ncheierea eseului poate fi realizat prin:
formularea unor concluzii (prin sintez/reformularea tezei
iniiale) sau
prin formularea unor noi ntrebri, ca deschideri pentru
alte probleme sau dezvoltri, continuri ale problemei n viitor.
Criterii, capaciti urmrite:
- alegerea unei teme adecvate pentru o abordare eseistic;
- formularea titlului astfel nct s trezeasc interesul, s
esenializeze coninutul (de evitat formulrile generale);
- formularea de ntrebri, argumente, interpretri, reflecii,
propuneri proprii (de evitat confuzia ntre eseu i referat);
- analiza din perspective multiple, prin anticiparea obieciilor
posibile, depind astfel perspectiva empiric, subiectiv (de evitat
formularea sloganurilor);
- expresivitatea limbajului (far a deveni colocvial);
- reprezentarea situaiilor concret-aplicative, ca viitori profesori.

57