FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
- suport de curs-

UNITATEA TEMATICĂ 1: PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

Etimologie:
- limba greacă: pais, paidos- copil;
agogé- acţiunea de a conduce;
paidagôgia- conducerea copilului, creşterea acestuia.

Încercări de definire a pedagogiei

 „Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei, grupând într-un sistem solid legat
prin principii universale, experienţele izolate, metodele personale, plecând de la
realitate şi separând cu rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine
idealului”. (Lucien Cellerier)
 „Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de
ceea ce se face (realizarea), fiind, în acelaşi timp, o ştiinţă teoretică şi descriptivă,
ştiinţă normativă şi tehnică de acţiune.” (Emile Planchard)
 „Pedagogia studiază fenomenul educaţional din perspectiva esenţei, a finalităţilor şi a
tehnologiei realizării sale.” (Ioan Nicola)
 Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia, explicată şi interpretată
printr-o metodologie specifică. (Sorin Cristea)
 „În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului
educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,
metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice.” (Constantin Cucoş)

Interacţiuni ale pedagogiei cu alte ştiinţe

Construirea realităţii educaţionale pornind de la specificitatea articulării biologicului,
psihologicului, socialului şi culturalului în structura personalităţii, permite dezvoltarea unei
discuţii asupra legăturilor dintre pedagogie şi alte domenii ştiinţifice:
- biologia – ce surprinde condiţionările neurofiziologice ale dezvoltării copilului;
- psihologia – pe dimensiunea proceselor psihice implicate în învăţare;
- antropologia – interesată de reperele cultural - istorice în devenirea fiinţei umane;
- sociologia – orientată spre surprinderea condiţionărilor şi a repercursiunilor sociale a
educaţiei;
- politologia – ce poate explica funcţionalitatea politicilor şcolare la un moment dat.
În urma acestor interacţiuni se constituie uneori „aliaje” disciplinare, iar astăzi vorbim
despre ştiinţe ale educaţiei ca expresii ale unor conexiuni disciplinare. (C. Cucoş)
M. Stanciu punctează faptul că, după 1967, s-a instaurat o concurenţă între denumirile
„ştiinţe ale educaţiei” şi „pedagogie”, teoreticienii educaţiei fiind orientaţi înspre conturarea
unui tablou general al ştiinţelor educaţiei.
G. Mialaret propune, în acest sens, următoarea clasificare:
1. Ştiinţe care vizează condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare:
 Istoria educaţiei;
 Sociologia educaţiei;
 Demografia şcolară;
 Economia educaţiei;
 Pedgogia comparată.
2. Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ ca atare:

1
  Ştiinţele care au în vedere condiţiile imediate ale actului educativ
(fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei, psihosociologia grupurilor
şcolare, ştiinţele comunicării);
 Didacticile diferitelor discipline;
 Metodologia şi tehnologia predării;
 Ştiinţa evaluării.
3. Ştiinţe dedicate reflecţiei şi evoluţiei:
 Filosofia educaţiei;
 Planificarea educaţiei;
 Teoria modelelor.
În acelaşi timp, pedagogia cunoaşte un proces de specializare a teoriei pe domenii, conţinuturi
sau etape de vârstă delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice . (C. Cucoş)
Sorin Cristea propune o clasificare a domeniilor disciplinare ce abordează realitatea
educaţională raportându-se la două criterii:
- dimensiunea funcţional- structurală a educaţiei:
1. Ştiinţe pedagogice fundamentale
 Teoria generală a educaţiei (defineşte şi analizează conceptele
pedagogice de bază: educaţia- funcţii, structură, finalităţi, conţinuturi,
forme etc.)
 Teoria generală a instruirii (defineşte şi analizează conceptele de bază
ale instruirii: procesul de învăţământ- obiective, conţinut, metodologie,
evaluare; predarea, învăţarea, proiectarea activităţilor didactice);
 Teoria generală a curriculumului (defineşte şi analizează paradigma de
proiectare, realizare şi dezvoltare a educaţiei la nivelul întregului sistem
şi proces de învăţământ);
 Teoria generală a cercetării pedagogice (defineşte şi analizează reperele
cercetării ştiinţifice orientate spre reglarea- autoreglarea permanentă a
activităţilor de educaţie şi instruire.
2. Ştiinţe pedagogice aplicative
 Pe domenii de activitate (pedagogia socială, pedagogia artei, pedagogia
sportului, pedagogia militară, pedagogia medicală etc.)
 Pe perioade de vârstă psihologică/şcolară (pedagogia preşcolară,
pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia profesională,
pedagogia adulţilor);
 Pe discipline de învăţământ: didactica specialităţii (matematica, limba
română, istorie, geografie, biologie, chimie, educaţie fizică etc.)
 În situaţii speciale (pedagogia orientării şcolare şi profesionale,
pedagogia deficienţelor de diferite tipuri, pedagogia aptitudinilor
speciale, pedagogia alternativelor educaţionale
- metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional- structurale a educaţiei:
1. După metodologia de tip disciplinar
 Istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală etc.
2. După metodologia de tip interdisciplinar de nivel primar (la nivel
intradisciplinar, prin aprofundarea unui domeniu al unei ştiinţe pedagogice
fundamentale)
 Teoria şi metodologia evaluării, Teoria educaţiei intelectuale, Teoria
educaţiei morale, Teoria educaţiei estetice, Teoria educaţiei fizice etc.
3. După metodologia de tip interdisciplinar de nivel secundar (posibile sinteze
între disciplinele pedagogice fundamentale sau între disciplinele pedagogice
fundamentale şi domeniile fundamentale ale culturii)

2
  Filosofia educaţiei, Psihologia educaţiei, Sociologia educaţiei,
Antropologia educaţiei, Economia educaţiei etc.
4. După metodologia de tip interdisciplinar de nivel terţiar (între unele discipline
pedagogice fundamentale şi unele subdiscipline ale acestora sau discipline
subordonate unor domenii fundamentale ale culturii)
 Logica educaţiei, Etica educaţiei, Axiologia educaţiei, Politica
educaţiei, Sociologia curriculumului, Managementul organizaţiei
şcolare, Managementul clasei etc.
Cezar Bârzea evidenţiază o serie de aspecte din procesul confruntării conceptelor:
„pedagogie” şi „ştiinţele educaţiei” (după C. Cucoş):
- Ştiinţele educaţiei ca negare a pedagogiei (încercarea de a înlocui termenii);
- Ştiinţele educaţiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei (expansiunea disciplinară este
percepută doar în spaţiul ştiinţelor pedagogice, pedagogia rămânând cea mai
importantă);
- Ştiinţele educaţiei ca program de formare interdisciplinară (iniţial fomarea
specialiştilor avea un caracter multidisciplinar, evoluând treptat, prin flexibilitate şi
specializare, spre interdisciplinaritate, sub semnul ştiinţelor educaţiei;
- Ştiinţele educaţiei ca mini-ştiinţe autonome (prin diversificarea „împrumuturilor” din
domenii disciplinare deja constituite, educaţia este segmentată în mini-obiecte şi
„colonizată” de ştiinţe care nu mai comunică între ele deşi fiecare îşi revendică
obiectul de studiu: psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei)
- Ştiinţele educaţiei ca expresie a pluralismului pedagogic (segmentarea este înlocuită
de o perspectivă integrală, menţinută prin obiectul unic – educaţia, valorificat sub
semnul unor maniere de interpretare multiple).

Rolul şi sarcinile pedagogiei

Constantin Cucoş aduce o serie de argumente care demonstrează „maturitatea”
ştiinţifică a pedagogiei:
- pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie – fenomenul educativ şi a dezvoltat
o sumă de teorii pornind de la unele consideraţii de ordin empiric;
- pedagogia dispune de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica
realitatea educaţională; ea dispune de un instrumentar investigativ ce permite
explicitatea noilor faţete ale procesului educativ, prin cercetări empirice (bazate pe
observaţie, experiment, ancheta, chestionar, test pedagogic etc.) sau prin reflecţii
filosofico - teoretice;
- interogaţia pedagogică permite stabilirea unor norme, legi (principii pedagogice) ce
reglementează domeniul educaţional;
- rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative
numite teorii.
Pedagogia descrie fenomenalitatea educativă, dar, în acelaşi timp, se orientează spre
dimensiunea ameliorativă, preocupată fiind de maniera în care se va desfăşura educaţia în
perspectivă. Pedagogia construieşte astfel o punte între real şi posibil, forţând limitele
prezentului, din perspectiva unor „scenarii” ale devenirii personalităţii.
După Ioan Nicola, pedagogia are următoarele sarcini:
- studierea activităţii şi a comportamentului profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale în şcoală (personalitatea, pregătirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);
- studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice, a mijloacelor de predare-
învăţare, a formelor de organizare a procesului de învăţământ, a relaţiei profesor- elev;
- investigarea activităţii şi a comportamentului elevilor în activitatea de învăţare din
şcoală, precum şi în mod diferenţiat, în funcţie de obiectele de învăţământ;

3
 - studierea sistemului de învăţământ, a diferitelor sale componente, prin prisma
eficienţei lor pedagogice şi a relaţiilor dintre ele.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Pedagogia a parcurs mai multe etape în evoluţia sa ca ştiinţă (C. Cucoş):
- pedagogia populară – se caracterizează prin observaţii şi idei izolate despre
fenomenul educativ, care se transmit de la o generaţie la alta;
 sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor;
 nu e vorba despre un material structurat teoretic, dar are o forţă
deosebită chiar şi în societatea modernă, orientând comportamentul
indivizilor;
 o parte din aceste idei s-au păstrat sub formă de proverbe, sfaturi ,
zicători (M. Stanciu):
 „Omul fără învăţătură, ca pământul fără udătură.”
 „Copacul de tânăr se îndreaptă.”
 „Adevărul este mai scump ca aurul.”
 „Ai carte, ai parte.”

- pedagogia filosofică;
Fără a fi vorba de lucrări specifice, vizând fenomenul educaţional, scrierile filosofice cuprind
idei referitoare la educaţie.
a)perioada antică – gânditorii antichităţii au fost preocupaţi de educaţia speciei umane,
sesizând rolul acesteia în dezvoltarea socială.
Socrate (469-399 î. Hr.)
- în centrul preocupărilor sale a plasat omul şi posibilităţile sale de perfecţionare;
- considera că nimeni nu greşeşte cu voinţă, ci din ignoranţă;
- pentru că binele sălăşluieşte în om şi urmează a fi cunoscut, filosoful ne invită la un
exerciţiu de autocunoaştere, considerând că a te cunoaşte pe tine însuţi este începutul
înţelepciunii;
- era de părere că exerciţiul cunoaşterii valorilor atrage după sine, în mod obligatoriu,
reflectarea acestora în comportamentul oamenilor (punea pe primul loc cunoaşterea
noţiunilor morale, considerându-le mai importante decât deprinderile morale, în
desăvârşirea morală a individului);
- dascălul care vrea să-i îndrume pe discipolii săi spre adevăr, bine, frumos, trebuie să
stăpânească arta dialogului – pentru a valorifica experienţa de cunoaştere a discipolilor
şi pentru a-i conduce, printr-o comunicare autentică, spre un nou adevăr (metoda
euristică);
- educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre conştientizarea forţei de care
singur dispune, de a valorifica la maxim cunoştinţele educaţilor.
Platon (427- 347 î. Hr.)
- încearcă să propună un prim sistem teoretic asupra educaţiei;
- face o pledoarie pentru implicarea statului în organizarea şi desfăşurarea educaţiei;
- considera că şirul de întrebări care determină tinerii să valorifice propriile cunoştinţe,
face parte din arta pedagogică;
- educaţia este socotită o artă a răsucirii spre lumină, iar rolul educatorului este foarte
important în perspectiva devenirii şi autodevenirii celui educat;
- preocupările sale vizează educaţia intelectuală, educaţia morală şi educaţia fizică;
- propune realizarea etapizată a educaţiei, în funcţie de vârstă;
- educaţia nu se reduce la o simplă informare ci presupune o relaţionare autentică dintre
discipol şi maestru.

4
Aristotel (384 – 322 î. Hr.)
- este de acord cu educaţia publică, propusă de Platon, însă insistă şi asupra rolului familiei în
dezvoltarea naturii umane;
- conform opiniei sale, scopul educaţiei este a-l face pe om să iubească ce este demn de iubit
şi să urască ceea ce trebuie urât;
- educaţia trebuie să se conformeze principiului conform căruia adevărul se poate deduce în
urma experienţei directe cu obiectele;
- consideră că pe lângă cunoaşterea normelor morale (asupra căreia au insistat Socrate şi
Platon), pentru înfăptuirea binelui este necesar exerciţiul moral;

b)perioada clasică (a marilor sisteme pedagogice)- sec. XVII-XVIII

J. A. Comenius (1592-1670)- pedagog ceh;
- autorul lucrării Didactica Magna;
- este considerat părintele pedagogiei moderne, fiind „primul creator al unui sistem
pedagogic” (M. Stanciu);
- în opinia sa, toţi oamenii au dreptul şi datoria de a cunoaşte totul despre tot (în acest sens
Didactica Magna închipuia arta de a-i învăţa pe toţi toate);
- este adeptul educaţiei în conformitate cu natura, care nu forţează nimic şi se subordonează
legilor interne de dezvoltare a fiinţei umane;
- a pus bazele teoretice ale organizării procesului de învăţământ pe clase şi lecţii;
- a introdus categoria de principiu în pedagogie;
- recomandă ca metode de predare: exerciţiul, intuiţia, explicaţia;
- structurează un plan de învăţământ pe discipline şcolare şi elaborează o programă şcolară, în
sensul modern al termenului;
- acordă o importanţă deosebită programului şcolar, formelor de organizare a procesului de
învăţământ şi propune o structură a anului şcolar;
- se arată interesat de alcătuirea manualelor şi a altor materiale didactice cu caracter metodic;
- cere din partea profesorilor o pregătire serioasă, multilaterală.

John Locke (1632 – 1704)- filosof englez

- lucrare reprezentativă pentru ideile asupra educaţiei – Câteva cugetări asupra educaţiei;
- afirmă că toate cunoştinţele individului au la bază procesul de cunoaştere cu ajutorul
simţurilor (spiritul omului este ca o foaie nescrisă –tabula rasa – care primeşte informaţii prin
senzaţii; nimic nu există în intelect dacă nu a fost mai întâi în simţuri);
- omul trebuie educat pentru a se feri de lenevie, viciu, degradare;
- educaţia este aceea care îi diferenţiază pe oameni (nouă zecimi din oameni sunt ceea ce sunt,
buni sau răi, folositori sau nefolositori, datorită educaţiei).

J. J. Rousseau (1712- 1778)

- lucrare reprezentativă pentru ideile asupra educaţiei – Emile sau despre educaţie;
- ideile sale, apărute într-o perioadă de criză socială şi culturală din istoria Franţei, au pregătit,
din punct de vedere spiritual, revoluţia franceză din 1789;
- considera că educaţia trebuie să pornească de la dezvoltarea concretă a copilului, de la
nevoile şi aspiraţiile sale, de la sentimentele şi gândurile sale;
- pledează pentru cunoaşterea copilului şi pentru respectarea particularităţilor acestuia;
- scopul educaţiei nu era de a-l face pe individ „nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va fi
mai întâi om”;
- concepe educaţia ca o acţiune de simplă asistare a educatului; formarea copilului presupune
atât organizarea unei apărări sistematice a copilului contra influenţelor negative ce survin din

5
exterior, dar şi organizarea unor condiţii imediate de creştere, care să stimuleze înclinaţiile şi
tendinţele lui naturale;
- educaţia „negativă” se concentrează asupra acţiunii de excludere a tot ceea ce poate stânjeni
dezvoltarea naturală a copilului;
- propune o periodizare a educaţiei pe baza unor criterii fiziologice şi psihologice;
- pune accent pe metodele intuitive şi active în procesul de cunoaştere veritabilă.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827)- pedagog elveţian;

- lucrări reprezentative pentru ideile asupra educaţiei – Ora de seară a unui sihastru, Leonard
şi Gertruda, Cum îşi învaţă Gertruda copiii;
- s-a ocupat de organizarea învăţământului primar;
- a promovat cerinţa îmbinării armonioase dintre munca productivă şi instrucţia propriu – zisă;
- a pledat pentru o nouă metodologie de predare, bazată pe legile dezvoltării intelectuale;
- a propus formarea armonioasă în concordanţă cu nevoile şi resursele umane;
- a elaborat metodici pentru predarea diferitelor discipline de învăţământ.

Johann Friedrich Herbart (1776- 1841)- pedagog german;

- lucrare reprezentativă pentru ideile asupra educaţiei - Prelegeri pedagogice;
- a pus bazele pedagogiei ca ştiinţă;
- consideră psihologia ca fundament al pedagogiei;
- scopul pedagogiei este dezvoltarea multilateralităţii interesului (prin interes pedagogul
german înţelege o masă de reprezentări ce influenţează individul să acţioneze); în acest sens
educaţia trebuie să formeze şi să stimuleze interese variate;
- consideră că instrucţia sau învăţământul reprezintă partea cea mai importantă a educaţiei,
constând în formarea unui cerc de idei din ce în ce mai complexe şi mai consistente;
- identifică un algoritm procedural care să faciliteze procesul de predare şi asimilare a
cunoştinţelor, format din patru trepte: claritatea (expunerea lecţiei de către profesor pe baza
intuirii obiectelor şi fenomenelor), asocierea (realizarea unei conexiuni dintre materialul nou
şi cel vechi), sistemul (avansarea unor generalităţi precum definiţiile, legile, normele), metoda
(extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe);
- scopul educaţiei constă în acţiunea de formare la copil a caracterului moral;
- impune principiul învăţământului educativ, în sensul primatului dimensiunii formative faţă
de cea informativă.

- pedagogia experimentală – s-a dezvoltat în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, când, în

locul deducţiei, s-a impus studierea faptelor prin metoda experimentală; se pleca de la intuirea
directă a realităţii educaţionale, pentru a interpreta apoi adevărurile obţinute;
M. Stanciu distinge două orientări în cadrul acestei etape, raportându-se la
valorificarea rezultatelor cercetărilor de tip psihologic sau sociologic: orientarea sociologică
(E. Durkheim) şi orientarea psihologică (E. Key, educaţia nouă sau „şcoala activă”);

E. Durkheim (1858- 1917)- considera că fenomenul educativ este, în esenţa sa, un proces de
socializare metodică a tinerei generaţii. Educaţia este o acţiune exercitată de generaţiile adulte
asupra generaţiilor tinere pentru pregătirea celor din urmă în vederea integrării în viaţa
socială. Obiectul educaţiei este provocarea şi dezvoltarea la copil, a unui număr oarecare de
stări fizice, intelectuale şi morale pe care le cere mediul social. Educaţia este, în acest sens, un
fapt social.
E. Key (1849- 1926), prin lucrarea sa Secolul copilului(1900), a criticat şcoala şi educaţia
tradiţională, pledând pentru afirmarea drepturilor şi a libertăţilor „majestăţii” sale, copilul.

6
Educaţia trebuie să pornească de la înţelegerea distincţiei dintre psihologia copilului şi
psihologia adultului. A educa copilul presupune a avea grijă de sufletul lui.
Un curent al orientării psihologice l-a constituit pedagogia experimentală, care a
propus cunoaşterea personalităţii copilului prin studii experimentale (A. Binet, W. A. Lay,
E. Meumann).

- pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică – pedagogia actuală care şi-a perfecţionat

instrumentarul investigativ, prin perspectiva interdisciplinară asupra cercetărilor, prin
legăturile multiple cu noile domenii disciplinare: genetica, politologia, statistica.

Pedagogia- artă sau ştiinţă?

C. Cucoş, în lucrarea sa Pedagogie (2002) ia în discuţie statutul domeniului disciplinar
pornind de la argumentările lui C. Bârzea din lucrarea Arta şi ştiinţa educaţiei (1995). În urma
evaluării capacităţii ştiinţei (pedagogia) de a rezolva problemele specifice ale „obiectului” său
(educaţia), autorii subliniază maturitatea şi demnitatea teoretică a acesteia.
Se subliniază importanţa direcţiilor de cercetare dezvoltate pe baza studierii faptelor
prin experimentare şi cercetare cantitativă, dar şi a perspectivelor interogative axate pe
interpretare sau pe factori de ordin teoretic.
În concluzie, pedagogia este o ştiinţă, un discurs teoretic asupra unui fenomen, care se
prelungeşte în acţiuni concrete. Calitatea de artă aparţine practicii pedagogice. Pedagogul, cel
care sugerează sau propune un sistem de gândire asupra educaţiei, poate fi un artist prin ceea
ce face, prin ceea ce scrie sau gândeşte despre activităţile lui.
„Pedagogia scrisă de Pestalozzi sau Herbart nu este o artă; educaţia care se realizează
în acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi însă o artă. (...) Cei care spun că
pedagogia este o artă fac confuzie între educaţie şi ştiinţa ce vizează educaţia – pedagogia.”
(Constantin Cucoş)

7
UNITATEA TEMATICĂ 2: CERCETAREA PEDAGOGICĂ. RELAŢIILE DINTRE
TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ

Studierea realităţii educaţionale se orientează atât asupra cunoaşterii caracteristicilor

acesteia, asupra interpretării problematicii specifice, cât şi asupra optimizării, a ameliorării
procesului instructiv – educativ.
Cercetarea pedagogică- este o acţiune complexă, proiectată, organizată, coordonată,
pentru a identifica fapte, acţiuni, relaţii, efecte ale manifestării variabilelor educaţiei, a le
interpreta şi a prefigura soluţii ameliorative. (E. Joiţa)
Cercetarea pedagogică este considerată o strategie proiectată şi realizată cu scopul de a
surprinde relaţii şi fapte noi între componentele acţiunii educaţionale şi de a elabora, pe
această bază, soluţii optime pentru problemele procesului educaţional. (A. Gugiuman)
A. Gugiuman şi colaboratorii săi, într-o lucrare pe tema investigaţiei pedagogice,
susţin că în conceperea şi realizarea unei cercetări pedagogice, o etapă importantă este
reprezentată de alegerea subiectului sau a temei de cercetare, precizând următoarele categorii
de surse care stau la baza acestui proces:
- literatura de specialitate (indică problemele rămase „deschise”, ne introduce în
contextul temei, facilitează sesizarea problemelor conexe sau secundare şi a originii acestora);
- teoretizările rezultate în urma unor tendinţe de cercetare experimentală sau ca urmare
a unor argumentări raţionale, fără suport empiric definit;
- diversitatea problemelor şi a faptelor din realitatea educaţională.
Dacă punctul de plecare în orice cercetare este formularea problemei (trebuie să fie
realmente o incertitudine, un semn de întrebare pentru activitatea practică), consideră I.
Nicola, conturarea ipotezelor deschide un câmp larg cercetării propriu-zise, pentru ca în final
să se realizeze atât prelucrarea şi interpretarea datelor, cât şi a concluziilor ce se degajă din
ele. În acest sens, finalitatea oricărei cercetări pedagogice constă în descoperirea noilor
modalităţi de perfecţionare a acţiunii educaţionale, de creştere a randamentului său.
Autorii menţionaţi analizează clasificarea propusă de Gilbert de Landsheere şi care
vizează domeniile în jurul cărora se focalizează problemele cercetării pedagogice:
- cunoaşterea copilului (comportament, evoluţia în planul dezvoltării cognitive,
specificitatea activităţii de învăţare, relaţiile cu cei din jur, imaginea de sine);
- cunoaşterea educatorilor şi a învăţământului (particularităţi ale formării iniţiale şi
continue a educatorilor, statut profesional, relaţiile familie- şcoală, problematica
predării, metodologie didactică);
- cunoaşterea materiilor de învăţământ (obiective, conţinuturi, programe, strategii
didactice);
- cunoaşterea soluţiilor aduse (în planul istoriei educaţiei, al sistemelor educaţionale).

Tipuri de cercetare pedagogică

O analiză a literaturii de specialitate îi permite Elenei Joiţa să avanseze următoarea
tipologie a cercetărilor pedagogice:
- după esenţă: cercetări teoretico- fundamentale, practic- aplicative, combinate;
- după finalitate: constatative, ameliorative, de dezvoltare;
- după funcţie: descriptiv- analitice, explicative, operaţionale, proiective;
- după domeniu: specifică fiecărei discipline psihopedagogice;
- după metodologie: neexperimentală (observaţională), experimentală, speculativă (filosofică),
comparată, istorică;
- după modul de abordare: mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinară;
- după gradul organizării: spontană, sistematică, cercetare- acţiune;
- după agenţii antrenaţi: individuală, în grup mic, colectivă;

8
- după complexitate: specifică (independentă), combinată (mixtă).
A. Gugiuman şi colaboratorii, în lucrarea amintită mai sus, analizează trei tipuri de
cercetare, prin raportare la finalitatea urmărită:
- cercetarea fundamentală – deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaţional, având un
scop general de cunoaştere, fără un scop practic imediat (exemple de cercetări: raportul
ereditate- mediu în dezvoltarea psihică, teoriile şi mecanismele învăţării, rolul conflictului
socio- cognitiv în stimularea învăţării);
- cercetarea aplicativă- răspunde necesităţilor practice ale învăţământului, ale şcolii, ale
elevilor, fiind articulată practicii educaţionale (exemple: cercetări axate pe perfecţionarea
strategiilor de predare- învăţare şi a strategiilor de evaluare);
- cercetarea de dezvoltare sau operaţională – vizează implementarea rezultatelor oricărui tip
de cercetare (fundamentală sau aplicativă), „adaptarea concretă” a inovaţiilor propuse la
condiţiile proprii unei instituţii de învăţământ, ale unui grup şcolar.
Prin raportare la funcţia îndeplinită, autorii menţionaţi precizează existenţa
următoarelor categorii de cercetări:
- cercetări constatative - urmăresc cunoaşterea şi descrierea riguroasă a unei situaţii, a
unui proces de instruire sau a factorilor implicaţi în acesta;
- cercetări ameliorative – care îşi propun să verifice eficienţa unor intervenţii, a unor
inovaţii în creşterea randamentului şcolar, în optimizarea relaţiei profesor – elev, în
stimularea procesului de socializare a copilului etc.
- cercetări experimentale – constau în declanşarea unor acţiuni educaţionale originale în
vederea descoperirii unor relaţii cauzale şi a unor legităţi după care se desfăşoară
procesul educaţional.

Etapele cercetării pedagogice

În prezentarea fazelor cercetării pedagogice vom valorifica ideile prezentate de E.
Joiţa în lucrarea „Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”:
1. Etapa pregătitoare a cercetării- cuprinde definirea problemei, documentarea,
precizarea ipotezei, a metodologiei, elaborarea proiectului de cercetare
a. Definirea problemei (ce cercetăm?)
Pentru a verifica dacă problema de cercetare a fost definită în manieră adecvată trebuie
să răspundem la următoarele întrebări:
- Este actuală, în raport cu realitatea educaţională?
- Surprinde situaţii problematice, dificultăţi?
- Este semnificativă?
- Este originală?
- Întrevede soluţii de optimizare, ameliorare?
- Are suport teoretic suficient?
- Este bine motivată, în general şi în particular?
- Se raportează la priorităţile teoriei sau practicii?
- Solicită spiritul critic şi spiritul de observaţie?
Răspunsul la aceste întrebări ne ajută să evităm o serie de neclarităţi ale problemei.
b. Documentarea (în ce stadiu de cercetare se află problema?)
Această etapă ne ajută să clarificăm o serie de aspecte de ordin teoretic, conceptual, prin
evidenţierea aspectelor rezolvate într-o măsură mai mare sau mai mică. Presupune
parcurgerea următorilor paşi:
- Alcătuirea bibliografiei tematice, pe categorii de surse;
- Fişarea, ordonarea şi sistematizarea ideilor, a argumentelor;
- Evidenţierea explicită a aspectelor diferit elucidate în cadrul surselor bibliografice
analizate;

9
 - Intuirea posibilităţilor de găsire a soluţiilor pentru aspectele neelucidate;
- Alcătuirea unui plan de cercetare.
c. Formularea ipotezei generale, a ipotezelor particulare, a condiţiilor cercetării (ce este
posibil de rezolvat, ce contribuţii pot fi aduse? În ce condiţii?)
Formularea ipotezei se realizează ca enunţ probabil, ca supoziţie, care anticipează soluţii
provizoriu formulate, depăşind cunoştinţele existente asupra problemei. Trebuie să se
utilizeze raţionamentul ipotetic: „dacă...atunci”, „este posibil să...dacă”, „ ce ar rezulta
dacă...?”
d. Stabilirea metodologiei (cum se verifică ipoteza?) presupune proiectarea cadrului
organizatoric necesar urmăririi obiectivelor cercetării şi verificării ipotezei (stabilirea
paşilor cercetării).
e. Elaborarea unitară a proiectului de cercetare – sintetizează etapele anterioare, reunind,
la nivelul unei structuri generale: problema cercetată, stadiul abordării problemei în
literatura de specialitate, ipoteza generală şi ipotezele particulare, conturarea metodologiei
cercetării , aprecierea modalităţilor de verificare a rezultatelor, de valorificare a cercetării.
2. Desfăşurarea cercetării vizează:
- aplicarea proiectului de cercetare conceput anterior;
- introducerea măsurilor ameliorative stabilite;
- acumularea datelor semnificative;
- conturarea unor posibile reformulări ale ipotezelor particulare;
- consemnarea opiniilor critice proprii;
- realizarea evaluării iniţiale şi finale.
3. Finalizarea, elaborarea concluziilor, valorificarea rezultatelor
- analiza, sinteza şi interpretarea rezultatelor;
- stabilirea concluziilor;
- realizarea raportului de cercetare;
- valorificarea rezultatelor cercetării la nivelul unui studiu tematic sau la nivelul unei
comunicări ştiinţifice.

Metode de cercetare pedagogică

În volumul „Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”, E. Joiţa şi colaboratorii
propun următoarea sistematizare a metodelor de cercetare:
- Metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice şi a stadiului cercetării
ei, formularea ipotezei şi a obiectivelor: tehnici de documentare şi studiu independent,
metode logice de analiză şi interpretare, metoda comparativă, metoda istorică;
- Metode pentru acumularea empirică şi ştiinţifică a datelor, în diferite faze ale
cercetării: analiza produselor activităţii elevilor, analiza documentelor şcolare,
tehnicile sociometrice, metoda biografică, studiul de caz, tehnici de înregistrare audio-
video;
- Metode pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenţie
educativă, de verificare a ipotezei: experimentul pedagogic, cercetarea- acţiune;
- Metode pentru interpretarea parţială sau finală a rezultatelor: metode de interpretare
cantitativă (metode şi tehnici statistice), metode de interpretare calitativă;
- Metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor: tehnicile specifice de
redactare, de comunicare, de generalizare.
Autorii subliniază faptul că aceste metode se pot combina, mai ales în faza propriu-zisă a
intervenţiei ameliorative, a verificării ipotezei, că pot fi adaptate, după tipul cercetării sau
stilul cercetătorului, că pot genera noi tehnici, procedee.
A. Gugiuman şi colaboratorii săi propun următoarea clasificare a metodelor de
cercetare pedagogică:

10
 - metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istorică, metoda monografică,
metoda comparativă, metoda analizei documentelor şcolare şi a produselor activităţii
elevilor;
- metode de cercetare concretă a colectivităţilor şcolare: observaţia, metoda anchetei,
studiul de caz, metodele sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective a
personalităţii;
- metode de prelucrare şi interpretare a datelor (metode şi tehnici statistice).

Vom prezenta câteva caracteristici ale celor mai importante metode folosite în cercetarea
pedagogică.

Metoda istorică – se referă la studiul sistematic al unor evenimente din trecut (istoria
unei/unor instituţii educaţionale, a unui curent pedagogic, a unei personalităţi). Poate fi
utilizată în cercetarea evoluţiei unor fenomene cu impact asupra educaţiei sau investigarea
antecedentelor istorice ale unui fenomen educaţional actual.
Literatura de specialitate propune următoarele direcţii de valorificare a metodei
istorice: istoria generală a educaţiei sau învăţământului, biografii istorice ale unor mari
personalităţi care au influenţat reflecţia şi practica educaţională, evoluţia istorică a unor
concepte pedagogice fundamentale (ex.: finalităţi, curriculum, principiu didactic), abordarea
istorică a unor instituţii educaţionale, istoria reformelor educaţionale, critici ale unor evoluţii
actuale ale sistemelor educaţionale prin prismă istorică, istoria comparată a educaţiei în
spaţiul internaţional, istoria problemelor contemporane ale educaţiei.
Avantajele utilizării metodei sunt reprezentate de posibilităţile de studiere sistematică
a unor evenimente sau personalităţi. Pe baza acestor analize se pot construi explicitări ale unor
evenimente, acţiuni şi decizii actuale şi , în acelaşi timp, se pot obţine date care să faciliteze
înţelegerea evoluţiei gândirii şi practicii educaţionale. Limitele metodei decurg din implicarea
subiectivă a cercetătorului în prezentarea şi explicarea unui eveniment, din dificultatea
accesării unor surse de informaţii. (N.L. Popa şi colaboratorii- Ghid pentru cercetarea
educaţiei).

Analiza produselor activităţii elevilor - are ca obiectiv delimitarea problematicii succesului

şcolar, determinată de nivelul şi modalitatea de realizare a sarcinilor didactice, de nivelul
înţelegerii acestora, de efectele măsurilor corective şi de dezvoltare, identificarea greşelilor
tipice şi a cauzelor lor. Presupune studierea oricărui produs al activităţii independente a
elevilor, în clasă sau acasă, sub variate forme, ca răspuns la sarcinile date: compuneri, desene,
lucrări aplicative, schiţe, notiţe, proiecte, creaţii variate etc. Din analiza acestora se pot face
constatări cu privire la nivelul elevilor în raport cu obiectivele cercetării, dificultăţile
întâmpinate, efectele măsurilor luate, posibilităţile de ameliorare. Nu trebuie confundată cu
evaluarea continuă, efectuată de către profesor, cu rol corectiv, formativ, în învăţare (E. Joiţa
şi colaboratorii- „Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”).

Analiza documentelor şcolare - permite studiul comparativ al organizării activităţilor

instructiv- educative şi al conţinuturilor acestora la diferite niveluri de şcolarizare şi în
anumite etape istorice. Informaţiile obţinute ne pot oferi o imagine de ansamblu asupra
activităţilor educative şi pot evidenţia impactul acestora asupra randamentului şcolar al
elevilor.
Pentru analiza unei teme de cercetare pot fi combinate mai multe categorii de
documente: cataloage, foi matricole, statistici pe probleme, arhiva şcolară, dosarele comisiilor
şi catedrelor metodice, analize şi proiecte ale conducerii instituţiei, documentaţii ale

11
cabinetelor şcolare. Documentele pot fi studiate transversal (pe orizontală, având în vedere
mai multe documente pe aceeaşi temă) şi longitudinal (în evoluţia lor).
(E. Joiţa şi colaboratorii- „Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”).

Metoda observaţiei – are în vedere urmărirea faptelor şi fenomenelor din realitatea

educaţională, fără intenţia de a le modifica.
Metoda observaţiei permite studiul comportamentului spontan al subiecţilor, fiind o
metodă de culegere a datelor. Se pot delimita mai multe tipuri de observaţie (analizate în
„Ghid pentru cercetarea educaţiei” de N.L. Popa şi colaboratorii):
- observaţie realizată în mediul natural al subiecţilor (observaţia naturalistă, de teren) sau în
laborator (observaţia de laborator);
- observaţie fără un plan dinainte stabilit (observaţia spontană) sau poate fi bine structurată
(observaţia sistematică);
- cercetătorul poate fi complet detaşat de subiecţi, dar există şi situaţii în care acesta este
implicat în activitatea pe care o observă, devenind el însuşi subiect (observaţia participativă).
C. Cucoş precizează că, în fazele ei iniţiale, observaţia este neintenţionată, difuză,
fragmentară, pentru ca, în timp, ea să devină sistematică, organizată, continuă.
Autorul ne propune respectarea unor condiţii ale desfăşurării unei observaţii de
calitate:
- evidenţierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
- informarea de ordin teoretic asupra specificităţii domeniului observat;
- observarea propriu-zisă a faptelor şi consemnarea rezultatelor;
- interpretarea rezultatelor şi integrarea acestora în câmpul practicii educaţionale.
Observaţia sistematică se realizează pe baza unei grile de obsrvaţie care permite
sistematizarea şi ierarhizarea datelor brute. Această grilă se construieşte pe baza unor criterii
ce corespund temei de cercetare avută în vedere şi facilitează selectarea datelor din
multitudinea faptelor observate.
Avantajele metodei constau în posibilităţile pe care le oferă aceasta în privinţa
descrierii exacte a comportamentelor , în investigarea comportamentului în mediul natural al
subiecţilor. Fiind o metodă ce implică subiectivitatea observatorului, necesită o planificare
riguroasă şi impune utilizarea unor instrumente de înregistrare a datelor, pentru a asigura
validitate informaţiilor obţinute. Limitele metodei derivă din specificul descriptiv al datelor
obţinute, care nu permit investigarea unor relaţii de tip cauză – efect („Ghid pentru cercetarea
educaţiei” de N.L. Popa şi colaboratorii).

Metoda experimentului – constă în producerea sau modificarea intenţionată a fenomenelor,

evenimentelor sau proceselor educaţionale cu scopul de a observa, măsura şi evalua prin
control sistematic, factorii care le influenţează , le determină sau interacţionează cu modul lor
de manifestare. (A. Gugiuman şi colaboratorii, 1993)
În planul cercetării educaţionale, experimentul este utilizat în special pentru a
demonstra calităţile unor metode inovatoare de predare- învăţare sau de evaluare, efectele
schimbărilor curriculare, impactul alocării diferitelor intervale de timp destinate efectiv
învăţării şi rezolvării sarcinilor de învăţare (N. L. Popa şi colaboratorii, 2009)
Dacă în cazul metodei observaţiei, fenomenul pedagogic se desfăşoară în condiţii
normale, experimentul reprezintă de fapt o „observaţie provocată” pentru că presupune
modificarea condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenului.
Este considerată cea mai complexă metodă de cercetare care îi permite cercetătorului
să stabilească relaţii de tip cauzal între fenomene, prin manipularea unor variabile
independente (stimuli care pot avea o influenţă relevantă asupra unui comportament sau a

12
unei performanţe), care să conducă la modificarea unei variabile dependente, în condiţiile în
care nu există influenţe ale unor variabile externe. (N. L. Popa şi colaboratorii, 2009)
Tipurile de experimente pot varia după:
- etapele cercetării: experiment constatativ, experiment aplicativ- formativ, experiment
de verificare;
- persoanele antrenate: experiment individual sau experiment colectiv;
- condiţiile de aplicare: experiment natural şi experiment de laborator;
- problematica pedagogică: experiment educativ, experiment instructiv;
- timpul afectat: experiment de scurtă durată, experiment de lungă durată.
(E. Joiţa şi colaboratorii- Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară)
Principalul avantaj al metodei experimentale în raport cu metodele istorice şi
descriptive îl constituie controlul relaţiei cauză- efect. La aceasta se adaugă posibilitatea
cercetătorului de a spori obiectivitatea cercetării prin verificarea mai riguroasă a datelor
experimentale. Limitele experimentului sunt asociate unor riscuri legate de aşteptările
subiecţilor şi ale experimentatorului, de slaba reprezentativitate a eşantionului studiat, de
posibilitatea subiecţilor de a se retrage în orice moment al desfăşurării experimentului. (N.L.
Popa şi colaboratorii, 2009).

Metoda anchetei – are în vedere surprinderea frecvenţei unor însuşiri sau variabile
caracteristice (interese, atitudini, opinii, opţiuni) la nivelul unei populaţii. Se poate realiza sub
formă de interviu- convorbire şi chestionar. (A. Gugiuman şi colaboratorii, 1993)
Interviul- valorifică discuţiile directe cu actorii implicaţi în educaţie: elevi, profesori,
părinţi. Poate fi de mai multe tipuri: interviu structurat (când se bazează pe un set de întrebări
stabilite dinainte, succesiunea şi forma lor fiind urmărită cu rigurozitate), interviu
semistructurat (se bazează pe un plan anterior stabilit, structurat pe probleme - întrebări, dar
care poate fi reorganizat în timpul discuţiei), interviu nestructurat (este precizată clar doar
problema pusă în discuţie, aceasta fiind însoţită doar de nişte indicaţii generale, fără a se
urmări dezvoltarea discuţiei pas cu pas).
Chestionarul – reprezintă varianta în scris a anchetei, bazată pe o succesiune de
întrebări accesibile, clar formulate, concise, adaptate nivelului subiecţilor, vizând opiniile,
atitudinile, motivaţiile şi argumentările subiecţilor cu referire la o anumită problemă de
studiu. (E. Joiţa)
Un chestionar are două părţi:
- o parte introductivă în care se argumentează necesitatea aplicării acestuia, se
evidenţiază scopul şi obiectivele aplicării instrumentului, se dau o serie de indicaţii de
completare;
- o parte ce cuprinde întrebările propriu- zise, într-o anumită succesiune şi gradaţie. (C.
Cucoş)
După modul de formulare întrebările pot fi:
- închise (ce permit alegeri din mai multe variante fixate): dihotomice (cu două variante
de răspuns), trihotomice (cu trei variante de răspuns), evantai (cu mai multe variante
de răspuns);
- deschise (subiectul îşi construieşte răspunsul în totalitate);
- mixte (îmbină variantele anterioare).
În construcţia chestionarului se cere ordonarea logică şi progresivă a întrebărilor , de la cele
simple, la cele complexe, de la cele închise la cele deschise, de la cele particulare la cele
generale. Chestionarul trebuie să debuteze cu întrebări interesante, de motivare a elevilor,
pentru ca apoi să se realizeze alternarea cu întrebări mai puţin interesante pentru elevi, dar
necesare studierii problemei. (E. Joiţa)
Elaborarea chestionarului necesită parcurgerea unor etape :

13
 - circumscrierea problemei de studiat (prin trecerea în revistă a principalelor contribuţii
teoretice în clarificarea temei de cercetare cât şi prin analiza demersurilor investigative
pe teme similare);
- construirea propriu- zisă a chestionarului şi stabilirea datelor biografice (de
identificare: gen, vârstă, profesie, nivelul studiilor etc.) ce vor fi solicitate subiecţilor;
În funcţie de natura răspunsurilor pe care le solicită întrebările pot fi directe sau indirecte,
în funcţie de conţinutul lor întrebările pot fi factuale (solicită răspunsuri care se referă la
comportamentul subiecţilor sau al altor persoane, la situaţii trăite de subiecţi sau de
persoane din jurul lor), de opinie (încearcă să surprindă poziţia subiecului în raport cu
situaţii, evenimente sau fenomene reale sau ipotetice), de cunoştinţe (nu cu scop evaluativ
ci pentru caracterizarea unei persoane anchetate), de control (contribuie la verificarea
acurateţei cu care un subiect a răspuns la alte întrebări); în funcţie de forma de înregistrare
a răspunsurilor: întrebări închise, deschise sau mixte.
- realizarea unui studiu pilot sau pretestarea chestionarului (realizată pe un număr
variabil de subiecţi- între 10 şi 30 ; va facilita luarea unor decizii legate de structura
chestionarului şi de formularea întrebărilor);
- revizuirea chestionarului (poate consta într-o reformulare a întrebărilor sau o selecţie a
acestora). (N. L. Popa şi colaboratorii, 2009)
Avantajele anchetei constau în surprinderea complementară a notelor comune, în evidenţierea
unor motive care stau la baza unor opinii sau atitudini (în cazul interviului). Prin intermediul
chestionarului putem investiga un număr mare de subiecţi, putem culege o cantitate mare de
informaţii, instrumentul permiţând compararea datelor obţinute pentru indivizi diferiţi.
Limitele chestionarului derivă din problemele legate de eşantionare (volum şi
reprezentativitate).

Metoda studiului de caz – constă în investigarea intensivă, în detaliu, a unei persoane, a unui
eveniment sau a unei comunităţi.
În funcţie de scopul în care sunt utilizate, studiile de caz pot fi: exploratorii, explicative şi
descriptive.
Avantajele studiului de caz:
- cercetătorul poate obţine un volum impresionant de date în urma investigării detaliate
a unor evenimente, fapte, persoane;
- contribuie la studierea unor comportamente, realităţi greu de măsurat;
- este una din cele mai utile şi folosite metode în studiile cu caracter evaluativ (de ex.
impactul unor reforme curriculare asupra unei instituţii educaţionale);
- poate pregăti terenul pentru o cercetare experimentală.
Limitele studiului de caz:
- datorită numărului redus de cazuri ce pot fi analizate, datele nu sunt generalizabile;
- subiectivitatea metodei este una foarte ridicată;
- uneori selectarea cazurilor se realizează tocmai pentru a susţine ipotezele unui studiu
şi nu pentru a evidenţia complexitatea problemei. (N. L. Popa şi colaboratorii, 2009)

Tehnicile sociometrice – au în vedere studiul modelelor de interacţiune într-un grup social.

În urma cunoaşterii interacţiunilor din cadrul grupurilor se pot concepe şi se pot implementa
strategii de îmbunătăţire a comunicării dintre membrii acestuia, se pot evita conflictele
interpersonale şi se poate creşte coeziunea dintre membrii grupului.
Testul sociometric este un instrument de colectare a informaţiei necesare realizării „hărţii”
relaţiilor interpersonale dintr-un grup. Testul este alcătuit din itemi care solicită subiectului să
numească mai multe persoane (în ordine ierarhică sau nu) cu care ar prefera să desfăşoare un
anumit tip de activitate şi itemi care-i solicită să numească una sau mai multe persoane cu

14
care nu ar colabora pentru acelaşi tip de activitate (Exemple de itemi: „Numeşte trei colegi de
clasă cu care ai vrea să mergi în excursie.” sau „Numeşte trei colegi din clasă cu care nu ai
vrea să mergi în excursie.”). Întrebările testului trebuie să se refere la activităţi specifice
grupului, să se situeze în sfera de interese şi de preocupări a subiecţilor.
Organizarea datelor obţinute în urma aplicării testului sociometric se realizează prin matricea
sociometrică şi prin sociogramă (individuală sau colectivă).
Matricea sociometrică este un tabel cu două intrări, care sintetizează opţiunile subiecţilor. Pe
verticală şi pe orizontală sunt notate numele subiecţilor (în ordine alfabetică sau asociindu-se
câte un număr fiecărui nume), opţiunile fiecărui subiect fiind înregistrate în căsuţele
corespunzătoare (se notează cu „+” preferinţele şi cu „-” respingerile). Suma preferinţelor şi a
respingerilor pentru fiecare din cei nominalizaţi desemnează poziţia sociometrică a fiecărui
subiect (persoane populare- cu un număr mare de preferinţe, persoane respinse, persoane
izolate- care nu sunt nici preferate, nici respinse).
Sociograma individuală sau colectivă reprezintă o ilustrare grafică a relaţiilor din cadrul
grupului, prin folosirea săgeţilor (unidirecţionale - pentru alegerea pozitivă sau negativă a
unui subiect de către altul şi bidirecţionale – pentru alegeri reciproce).
Lucrările de specialitate propun calcularea unor indici sociometrici pornind de la datele
oferite de matricea sociometrică: statutul sociometric (numărul de alegeri şi respingeri
înregistrate pentru o persoană), expansivitatea sociometrică (numărul de alegeri şi respingeri
emise de fiecare subiect), alegerile reciproce şi statutul sociometric perceput (numărul de
indivizi de care subiectul se crede ales sau respins). Aceşti indici sunt calculaţi prin folosirea
unor formule specifice. (N. L. Popa şi colaboratorii, 2009)

Prin sistematizarea rezultatelor teoretice şi practice obţinute în urma diferitelor forme de

cercetare se pot formula teorii, modele, se pot explica concepte, în vederea îmbogăţirii
problematicii educaţiei. Compararea, confruntarea diferitelor rezultate obţinute ne aduce
informaţii cu privire la evoluţia stadiului abordării unor realităţi educaţionale.

15
UNITATEA TEMATICĂ 3 : EDUCAŢIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Etimologie
- limba latină: educo- educare - a alimenta, a îngriji, a creşte – plante sau animale;
educo- educere – a duce, a conduce către..., a scoate din...
Încercări de definire a educaţiei:
- „A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna- cuviinţă a copiilor şi
tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela
inteligenţa, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului
lui.” (Ioan Hrisostom)
- „Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului,
iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil”. (I. Kant)
- „Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese.”(J.F. Herbart)
- „Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii
sociale şi mediului special pentru care sunt destinate.”(E. Durkheim)
- „Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celor
care urmează.” (J. Dewey)
- „Educaţia trebuie să urmărească deplina înflorire a personalităţii umane.”
(R. Dottrens)
- „A educa înseamnă a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e
mai bine.”(A. Ferriere)
- „Educaţia de cele mai multe ori e numai pojghiţa supt care se desfăşoară în linişte, pe
încetul, firea cea adevărată.” (N. Iorga)
- „Educaţia este o activitate socială complexă, care se realizează printr-un lanţ
nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient , sistematic şi organizat, în fiecare
moment, un subiect - individual sau colectiv , acţionând asupra unui obiect –
individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia într-o personalitate activă şi
creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico- sociale prezente şi de perspectivă,
cât şi potenţialului său biopsihic individual.” (I. Nicola)
- „Educaţia poate fi definită drept activitatea conştientă desfăşurată de obicei de către
generaţia adultă asupra celei tinere, cu scopul formării- dezvoltării personalităţii
umane în vederea integrării rapide, eficiente şi creative a individului în mediul socio-
economic şi cultural.” (M. Stanciu)
- „Educaţia este activitatea psihosocială care are ca funcţie de bază formarea-
dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sale sociale, orientată
valoric conform finalităţilor asumate, realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi
educat, prin conţinuturi şi forme generale, într-un context deschis.”(S. Cristea)

Educaţia poate fi definită pornind de la o multitudine de perspective de abordare. I. Cerghit

identifică următoarele dimensiuni ale acestui fenomen (C. Cucoş, 2002):
- educaţia ca proces (acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei
umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate);
- educaţia ca acţiune de conducere (vizează dirijarea evoluţiei individului spre stadiul
de persoană formată, autonomă şi responsabilă);
- educaţia ca acţiune socială (activitate ce se desfăşoară pe baza unui proiect social,
avându-se în vedere un anumit model de personalitate);

16
 - educaţia ca interrelaţie umană (presupune interacţiunea dintre cei doi actori-
educatorul şi educatul);
- educaţia ca ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau
altul , contribuie la formarea omului ca om).

Caracteristici ale educaţiei (în conformitate cu argumentele exprimate de C. Cucoş, 2002 şi

M. Stanciu, 2003)
- Caracter teleologic- Educaţia se desfăşoară urmărind anumite „ţinte” mai apropiate
sau mai de lungă durată. Acţiunea educaţională se realizează întotdeauna în
perspectiva atingerii unui scop.
- Caracter conştient –Fiind o activitate foarte importantă în dinamica vieţii sociale, ea
nu se poate desfăşura la întâmplare.
- Caracterul universal – Trăsăturile general - umane ale personalităţii fac posibil acest
proces indiferent de epoca istorica sau contextul sociocultural.
- Caracter axiologic – Acţiunea educativă se realizează în perspectiva unor valori ale
societăţii.
- Caracter organizat, sistematic – Educaţia se desfăşoară într-un cadru special
amenajat, în coordonarea unor persoane special pregătite în acest scop, pe baza unor
documente reglatoare care asigură unitatea şi continuitatea procesului educativ.
- Caracter naţional – Educaţia este proiectată în funcţie de nevoile unei societăţi la un
moment dat, precum şi în funcţie de nevoile comunităţii locale.
- Caracterul istoric – Formele concrete de realizare a acţiunii educaţionale depind de
caracteristicile unei epoci istorice ce influenţează dinamica vieţii sociale.
- Caracter prospectiv – Acţiunea educaţională trebuie să aibă deschidere faţă de
orizontul temporal viitor. Pregătirea individului trebuie să se realizeze pentru viitor.
- Caracter permanent – Procesul educaţiei se derulează pe parcursul întregii vieţi, ceea
ce asigură individului posibilitatea de a face faţă transformărilor din planul vieţii
sociale, din planul profesiilor şi în ceea ce priveşte evoluţia procesului de cunoaştere.

Funcţiile educaţiei (după I. Nicola)

- Selectarea, prelucrarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ
Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ se realizează pe baza unor
principii pedagogice şi în conformitate cu anumite particularităţi psihice ale
potenţialilor beneficiari. Aceste operaţii se află într-o relaţie de determinare reciprocă,
realizarea uneia determinând calitatea realizării celeilalte.
- Dezvoltarea conştientă şi progresivă a potenţialului biopsihic uman
Educaţia vizează omul ca fiinţă biopsihosocială şi depinde, în acelaşi timp, de ritmul
de dezvoltare şi de particularităţile biopsihice. Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare este
una reciprocă, educaţia depinde de stadiul de dezvoltare în care se află elevul, în
acelaşi timp, acţiunea educativă conduce la o nouă dezvoltare. Acest proces presupune
o desfăşurare etapizată, organizată în mod progresiv.
- Pregătirea individului pentru integrarea activă în viaţa socială
Educaţia îl pregăteşte pe individ ca element activ al vieţii sociale, integrat în planul
activităţii profesionale şi ca subiect al relaţiilor sociale. Prin această funcţie educaţia
răspunde unor necesităţi sociale pe care societatea le presupune şi corespunde, în
acelaşi timp, unor nevoi individuale.
Realizarea funcţiilor educaţiei urmăreşte stabilirea unui echilibru dinamic între individual şi
social.

17
Fundamentele educaţiei (C. Cucoş, 2002)
Fundamentele educaţiei sunt reprezentate de o serie de determinări specifice şi nespecifice ce
exercită influenţe asupra procesului educaţional.
- Fundamente biopsihice
Acţiunea educaţională se adresează unor beneficiari care sunt fiinţe biopsihice. Reuşita
actului educaţional depinde de funcţionarea corpului biofiziologic. Ereditatea este constituită
din totalitatea dispoziţiilor potenţiale cu care fiinţa vine pe lume. Zestrea ereditară a
subiectului trebuie cunoscută, activată, maximizată în diferite circumstanţe. Ereditatea umană
are două aspecte: ereditatea generală (multitudinea de trăsături ale speciei umane: o anumită
structură anantomo - fiziologică, mersul biped etc.) şi ereditatea specifică (o multitudine de
caracteristici individuale ce se pot transmite de la generaţiile anterioare la urmaşi: culoarea
ochilor, a părului, un anumit tip de fizionomie).
- Fundamente socioculturale
Educaţia se desfăşoară în anumite condiţii socioculturale. Ea ţine de specificitatea unui
areal social, de experienţele culturale ale unei comunităţi, de gradul de cultură şi civilizaţie al
unei epoci. Mediul educaţional are două componente: mediul fizic şi mediul social. Mediul
fizic constă în totalitatea elementelor naturale şi artificiale pe care indivizii le întâlnesc în
mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiţiilor geografice (climă, sol, relief,
vegetaţie) care influenţează într-un fel sau altul desfăşurarea procesului educaţional (influenţe
directe asupra stării de sănătate, induce anumite tipuri de activităţi sau conduite fundamentale,
contribuie la maturizarea bio- psihică a persoanei). Mediul artificial este constituit din
totalitatea produselor activităţii umane care imprimă anumite ritmuri sau trebuinţe de învăţare.
Mediul sociocultural se referă la toate determinările de ordin comunitar (tipuri de relaţii
interumane, forme de organizare, de realizare a activităţilor materiale, de producere a
elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaţionale. Mediul social
poate fi şi un factor de blocaj, fie ca element dinamizator, stimulator al acţiunilor de
perfecţionare a personalităţii umane.
- Fundamente istorice
Educaţia are în vedere transmiterea unei zestre culturale moştenite. Gândirea despre educaţie
a evoluat de la o epocă la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat reciproc.
Educaţia este o acţiune de reproducţie culturală, de rememorare, reîntipărire şi de perpetuare a
valorilor umanităţii.
- Fundamente filosofice
Înainte de a întreprinde un demers formativ, te „înarmezi” cu o anumită filosofie
educaţională, cu un anumit mod de a vedea lucrurile. Fiecare proiect de schimbare,
transformare a învăţământului corespunde unei viziuni în plan ideatic. Educaţia se desfăşoară
în concordanţă cu un traseu mintal şi vizează atingerea unor ţinte, în acord cu anumite valori.
Acest lucru presupune existenţa unor fundamente filosofice ale acţiunii educaţionale.
- Fundamente politice
Educaţia se desfăşoară sub forma unui program de acţiuni organizat de cei care conduc
societatea. Fiecare grupare politică, ajunsă la putere, caută să construiască o politică
educaţională în acord cu ideologia sa.
- Fundamente ştiinţifice
Educaţia nu se face la întâmplare, oriunde, de oricine doreşte, ci de acela care deţine
„ştiinţa” predării şi formării. Procesul educaţional se bazează pe o multitudine de teorii ale
învăţării care reprezintă produsul cunoaşterii ştiinţifice. Activităţile de cercetare se derulează
pentru a se obţine noi cunoştinţe legate de educaţie, care se vor integra în practicile
educaţionale curente.

18
Formele educaţiei
Multitudinea situaţiilor de învăţare şi gradul diferit de intenţionalitate a acţiunilor
educaţionale ne permit să distingem trei ipostaze ale educaţiei: educaţia formală, educaţia
nonformală, educaţia informală.

Educaţia formală (din limba latină formalis- organizat, oficial) – are în vedere totalitatea
demersurilor intenţionate şi sistematice, realizate în cadrul unor instituţii specializate (numite
generic- şcoală), având în vedere formarea personalităţii umane. Scopul acestui tip de
educaţie este reprezentat de introducerea progresivă a elevilor în procesul de cunoaştere şi
formare tehnicilor culturale care vor susţine posibilităţile lor de formare viitoare. (C. Cucoş,
2002)
Pregătirea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale formale intră în responsabilitatea unor
persoane specializate în această direcţie (având o pregătire de specialitate şi o pregătire
psihopedagogică). Conţinuturile educaţionale vehiculate de această formă sunt consemnate în
planurile şi programele şcolare şi au un caracter obligatoriu. Ele sunt selectate şi structurate cu
grijă şi se caracterizează prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică.
Educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea
unor capacităţi şi aptitudini, precum şi formarea unor atitudini necesare pentru inserţia
individului în societate. (C. Cucoş, 2002)
Educaţia nonformală (din limba latină nonformalis- în afara unor forme organizate) –
cuprinde totalitatea activităţilor educative derulate în afara clasei (cercuri pe discipline,
competiţii, expoziţii etc.), în afara şcolii (spectacole, excursii, conferinţe etc.) sau ca activităţi
de formare continuă, prin programe specifice, după integrarea profesională. Activităţile
nonformale se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor
variate, individuale ale elevilor.
Spre deosebire de educaţia formală, educaţia nonformală se caracterizează prin
următoarele trăsături: are caracter facultativ sau opţional, elevii sunt implicaţi în organizarea
şi desfăşurarea acestor activităţi, nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă, permite
punerea în valoare a atitudinilor şi intereselor copiilor şi tinerilor, permite o varietate de forme
cu structuri flexibile, facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri sau
interdisciplinar, pune accent pe obiective de tip formativ. (M. Stanciu, 2003)
Activităţile nonformale sunt iniţiate fie de şcoală, fie de organizaţiile de copii şi tineret, fie de
alte organizaţii, fiind coordonate tot de specialişti, dar care îşi joacă rolul într-un mod mai
„discret”. Putem include în această categorie şi emisiunile de radio şi de televiziune, special
realizate şi structurate pentru elevi, caracterizate prin continuitate şi frecvenţă, realizate cu
profesionalism tot de către pedagogi. (C. Cucoş, 2002)
Obiectivele şi conţinuturile valorificate în cadrul activităţilor educative nonformale sunt
complementare celor vehiculate în cadrul educaţiei formale. Activităţile nonformale au în
vedere stimularea educaţilor, prin programe alternative, diferenţiate, aplicative care dezvoltă
sau trezesc noi interese.
Educaţia informală (din limba latină informalis- spontan, neaşteptat) – include totalitatea
informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se
confruntă individul zilnic şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere
pedagogic. Informaţiile respective pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din partea altor
instanţe şi interese decât cele pedagogice), ele ajungând însă în gândirea şi comportamentele
indivizilor în împrejurări spontane. Educaţia informală precedă şi depăşeşte ca durată,
conţinut şi modalităţi de realizare, educaţia formală. În cadrul educaţiei informale, iniţiativa
învăţării îi revine individului. (C. Cucoş, 2002)

19
Educaţia informală presupune totalitatea influenţelor pe care le resimte individul din partea
familiei, a grupului de prieteni, a străzii, a mass- media şi a altor organisme din mediul social
şi cultural.

Educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală se află în raporturi de

interdependenţă. Cele trei forme se sprijină şi se condiţionează reciproc, deşi au câmpuri de
acţiune şi funcţionalităţi diferite. Din perspectiva educaţiei permanente ele trebuie privite mai
degrabă ca moduri de învăţare. Cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea
informaţiilor achiziţionate în afara lui, integrând o parte din conţinuturi. Educaţia nonformală
şi educaţia informală răspund diversităţii de nevoi, interese, aspiraţii ale indivizilor şi
contribuie la formarea unei viziuni despre lume, asigurând coerenţă actului educaţional. (M.
Stanciu)
Teoriile pedagogice contemporane pledează pentru integrarea celor trei forme ale educaţiei:
educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar (formal) şi instituţiile de învăţământ
ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dacă nu s-ar angaja în
contracararea unor influenţe dăunătoare. Ca modalităţi concrete de integrare, literatura de
specialitate propune: lecţii tematice generale, lecţii de deschidere spre informaţia obţinută din
cadrul nonformal şi informal, lecţii în echipe de profesori de diferite specialităţi, lecţii de
educaţie pe teme extraşcolare actuale, ore de sinteze pe teme din problematica lumii actuale,
completarea învăţării din clasă cu cea independentă, activităţi în cercuri de elevi şi în grupuri
mici, introducerea de discipline opţionale în planul de învăţământ, atragerea comunităţii în
parteneriatul educaţional. (E. Joiţa, 2003)

Factorii educaţiei

Prezentăm, în cele ce urmează, caracteristicile unor medii educogene cu rol în formarea

copiilor şi tinerilor, aşa cum sunt înfăţişate în lucrarea „Pedagogie” de C. Cucoş.

Familia
- este primul factor care îl formează pe individ într-o perspectivă multidirecţională;
- copilul „absoarbe” din mediul familial primele impresii, formându-şi comportamente
prin imitaţie (el se va comporta după modelul oferit de părinţi, va imita
comportamentul acestora);
- familia constituie un mediu natural, care uneori îşi exercită o influenţă implicită, pe
ascuns, în mod indirect;
- influenţele din mediul familial se răsfrâng într-o manieră profundă şi pe o durată
îndelungată asupra comportamentului tinerilor şi constituie baza îmbogăţirilor
ulterioare;
- îl integrează pe individ în civilizaţie, îl introduce pe copil în valorile grupului de
referinţă, îi formează primele conduite şi contribuie la interiorizarea unor stări de
spirit.
Şcoala
- reprezintă un factor important al educaţiei sistematice şi continue;
- educaţia are caracter programat, activităţile instructiv- educative desfăşurându-se
planificat, metodic;
- situaţiile de învăţare sunt construite de persoane specializate (personal didactic);
- conţinuturile transmise sunt selectate cu grijă după criterii psihopedagogice;
- activităţile educative sunt structurate după principii didactice;
- activităţile valorifică metode de predare – învăţare specifice;

20
 - persoanele care coordonează aceste activităţi deţin, pe lângă competenţele disciplinare,
academice, competenţe de ordin psihologic, pedagogic şi metodic.

Biserica
- vizează dimensiunea educaţiei religioase;
- formarea în plan reliogios a copiilor şi tinerilor contribuie şi la educaţia lor socială,
civică, estetică, morală;
- în afara valorilor religioase pe care le transmite prin intermediul stimulilor specifici,
biserica contribuie la formarea comportamentului individului;
- începând cu momentul intrării copilului în şcoală, biserica îşi va aduce contribuţia la
realizarea unei educaţii religioase sistematice, prin activităţi explicite desfăşurate prin
prisma valorilor credinţei.

Instituţiile culturale
- pot găzdui programe de formare a tinerilor, de educaţie a adulţilor, de petrecere a
timpului liber;
- sunt medii prielnice de transmitere a valorilor şi de formare a personalităţii.

Mass- media

- instituţiile mediatice amplifică, continuă sau diversifică experienţele cognitive şi

comportamentale ale persoanelor;
- gama acestor mijloace este deosebit de largă: ziare, reviste, radio, televiziune, internet;
- pentru a recepta mesajele transmise pe aceste canale e nevoie de simţ critic,
circumspecţie interpretativă, competenţă valorizatoare pentru a selecta ce este benefic
dezvoltării.

Structuri asociative

- sunt incluse aici asociaţiile informale care au ca scop şi o serie de acţiuni educative la
nivelul publicului: asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile organizaţii
non- guvernamentale, şi alte forme de asociere- cu caracter cultural, social şi
economic- ce au ca sarcini complementare formarea conştiinţei şi conduitei proactive,
prosociale şi culturale.

De reţinut este faptul că aceşti factori acţionează simultan, corelat şi de aceea e foarte
important să se stabilească relaţii de convergenţă acţională care să susţină funcţionalitatea lor
educativă.

Educaţia şi problematica lumii contemporane. „Noile educaţii”

Structura, finalităţile şi conţinutul educaţiei sunt determinate de caracteristicile

evoluţiei spaţiului social. În aceste condiţii rolul şcolii a devenit unul tot mai complex,
educaţia fiind în centrul preocupărilor statelor lumii. Provocările pe care le aduc schimbările
din lumea contemporană cer noi semnificaţii ale actului educativ, activând mecanisme de
adaptare şi autoreglare.
Fără pretenţia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaţia trebuie să
avanseze răspunsuri la aceste provocări, venind în sprijinul instituţiilor din sfera socialului,

21
economicului şi culturalului, pentru a forma indivizi capabili să se adapteze şi să-şi asume
responsabilităţi pentru ameliorarea calităţii vieţii.
Întreaga comunitate mondială recunoaşte ca prioritate viitorul educaţiei. Naţiunile au
în acelaşi timp dreptul şi datoria de a se sprijini reciproc pentru ca prin educaţie, cultură şi
ştiinţă să ajungă la pace, prosperitate şi progres şi nu la haos, dezumanizare şi la disperarea
provocată de un mediu în continuă degradare. (V. Ilie în E. Joiţa, 2003)
Problematica lumii contemporane se caracterizează prin:
- caracter universal - nici o ţară de pe glob nu se poate plasa în afara acestei
problematici;
- caracter global – ea afectează toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de
probleme deschise;
- o evoluţie rapidă şi greu previzibilă;
- caracter pluridisciplinar – posibilele soluţionări, ameliorări presupun o intersecţie
disciplinară;
- caracter prioritar - problematica necesită răspunsuri prompte, deseori fiind necesare
importante eforturi financiare.
Din această perspectivă, C. Cucoş analizează importanţa trecerii de la o învăţare de menţinere
la o învăţare inovatoare susţinută de J. W. Botkin. Învăţarea de menţinere, caracteristică
societăţilor tradiţionale, pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, care îi permit
individului să facă faţă unor situaţii cunoscute. Acest tip de învăţare este menit să asigure
funcţionalitatea unui sistem existent, a unui mod de viaţă cunoscut, stimulând abilitatea de a
rezolva probleme date şi de a perpetua o anumită experienţă culturală. În condiţiile în care
apar modificări, şocuri, rupturi e necesară învăţarea inovatoare. Acest tip de învăţare
pregăteşte indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi, presupunând autonomie
(independenţă faţă de alţii) şi integrare. Dacă învăţarea de menţinere poate fi valorificată în
situaţii determinate, unde ipotezele sunt fixe, învăţarea inovatoare presupune formularea de
probleme, sfărâmarea clişeelor, ruperea structurilor închise.

„Noile educaţii” sunt răspunsurile specifice la provocările lumii contemporane avansate de

sistemele educaţionale. Ele propun noi obiective şi conţinuturi cu caracter inter sau
transdisciplinar, prefigurate de exigenţele societăţii viitoare.
În cadrul „noilor educaţii” figurează:
- educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
- educaţia pentru drepturile omului;
- educaţia pentru democraţie şi participare;
- educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia pentru tehnologie şi progres;
- educaţia pentru comunicare şi mass - media;
- educaţia în materie de populaţie sau educaţia demografică;
- educaţia pentru pace şi cooperare;
- educaţia sanitară modernă;
- educaţia economică şi casnică modernă;
- educaţia nutriţională;
- educaţia comunitară;
- educaţia pentru timpul liber.
Vom prezenta câteva elemente caracteristice noilor educaţii, pe baza argumentărilor
prezentate de C. Cucoş (2002), M. Stanciu (2003), E. Joiţa (2003), C. Cucoş- coord. (2009).

22
Educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică)
Începând cu anul 1970, se manifestă un interes crescut al organismelor internaţionale în
direcţia demersurilor de protejare a mediului înconjurător, în vederea conservării naturii şi a
resurselor sale.
Scop: schimbarea viziunii asupra lumii şi înţelegerea relaţiilor ce se construiesc în interiorul
sistemelor ecologice, între om şi natură. În acelaşi timp este avută în vedere formarea
capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor la scară
socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane.
Existenţa fiinţei umane nu poate fi separată de mediul natural. Efectele negative ale
acţiunii omului asupra mediului se repercutează mai devreme sau mai târziu asupra lui însuşi.
Se impune astfel adoptarea unei conduite ecologice prin protejarea mediului ambiant.
Elevii trebuie să cunoască principalele norme şi legi privind protecţia mediului,
precum şi modalităţile de aplicare a acestora în viaţa de zi cu zi. Se urmăreşte formarea de
atitudini de protejare şi conservare a mediului, de diminuare şi prevenire a factorilor poluării.
Deoarece mediul trebuie pus în relaţie cu sănătatea fiecăruia, copiii trebuie orientaţi spre
identificarea influenţelor benefice ale plantelor asupra calităţii vieţii şi sănătăţii omului.
Elevii pot fi antrenaţi în amenajarea unor colţuri vii în cadrul şcolii, în plantarea şi
îngrijirea florilor şi a pomilor. Vizitele şi excursiile urmate de valorificarea opiniilor personale
exprimate în compuneri, desene, schiţe, afişe şi fotografii, modele ale unor forme de relief
reprezentative pentru mediul înconjurător, pot contribui la formarea unei culturi ecologice.
Unii teoreticieni recomandă învăţarea prin acţiunea legată de viaţa în mediul apropiat:
elaborarea unor proiecte, realizarea unor cercetări – acţiune care să permită însuşirea unor
concepte de bază, a unor principii şi reguli de acţiune a mediului eficientă în efortul de
ecologizare a mediului înconjurător.

Educaţia pentru drepturile omului

Se bazează pe principiile „Cartei Naţiunilor Unite” şi ale „Declaraţiei universale a
drepturilor omului” şi acordă aceeaşi importanţă drepturilor economice, sociale, culturale
(dreptul la educaţie, dreptul la sănătate, dreptul la muncă), civile şi politice (dreptul la
exprimare liberă a gândirii şi opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor), drepturilor
individuale şi colective.
Educaţia trebuie să încurajeze atitudinile de toleranţă, de respect şi de solidaritate, să
informeze asupra drepturilor omului, să determine o înţelegere şi o conştientizare care să
întărească angajarea universală în favoarea acestor drepturi.
Printre obiectivele educaţiei pentru drepturile omului putem menţiona:
- conştientizarea universalităţii nevoii de a se bucura de aceste drepturi;
- cunoaşterea instituţiilor care militează în favoarea acestor drepturi;
- reflectarea asupra cazurilor de încălcare a drepturilor omului;
- delimitarea rolului şcolii în demersurile de promovare a respectării drepturilor omului;
- identificarea obstacolelor pedagogice, filosofice, religioase şi politice în raport cu
drepturile omului;
- sensibilizarea asupra mesajului de pace pe care trebuie să-l transmită orice formă de
educaţie.
Pentru atingerea finalităţilor presupuse de educaţia pentru drepturile omului, e necesară
conjugarea eforturilor factorilor educaţionali în vederea unei socializări adecvate a copiilor şi
tinerilor în perspectiva valorilor fundamentale ale omului, în sprijinul conştientizării propriei
identităţi şi a respectării celorlalţi.
Demersul didactic trebuie să aibă la bază acţiunea, faptul de viaţă, exemplul
permanent, a căror coerenţă este condiţionată de : construcţia unui ansamblu de concepte
(libertate, demnitate, putere, conflict etc.), analiza problematicii derivate din drepturile

23
omului, asigurarea unui climat favorabil în cadrul instituţiei şcolare şi în afara acesteia. Prin
diferit exerciţii de simulare a unor situaţii legate de respectarea drepturilor omului, se va
dezvolta gândirea, imaginaţia şi creativitatea elevilor, în planul unui învăţământ cu caracter
formativ.

Educaţia pentru democraţie şi participare

Întrucât participarea şi implicarea sunt condiţii ale bunei funcţionări a societăţii,
educaţia trebuie să se orienteze înspre formarea unui om activ, dispus să se implice în
organizare, în conducere, în evaluarea responsabilă a propriilor comportamente şi ale
comportamentelor altora. Gradul de democratizare a unei societăţi este dat de predispoziţia
indivizilor de a acţiona şi de a reacţiona, de a genera discuţii, de a-şi exprima punctul de
vedere, de a proiecta şi de a anticipa. Fiecare persoană susţine caracterul democratic al unei
societăţi. Un individ trebuie format pentru a-şi exprima poziţia, pentru a se implica în luarea
deciziilor, pentru a fi prezent din punct de vedere civic.
Procesul educativ însuşi are un caracter democratic, se axează pe participare şi trebuie
conceput în aşa fel încât să permită indivizilor societăţii civile să-şi amelioreze calitatea vieţii.
Şcoala trebuie să colaboreze cu alţi actori sociali în procesul învăţării democraţiei stimulând
gândirea independentă, iniţiativa şi imaginaţia.

Educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională

Aceasta îl va ajuta pe elev să înţeleagă mai bine dinamica schimbărilor, a diviziunii muncii, a
valorii muncii, atunci când aceasta este calificată, să distingă bunul economic şi bunul natural,
conceptul de valoare, de relaţie economică, de piaţă liberă, în contextul unei abordări
multidimensionale din partea statelor lumii.
Educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională nu trebuie concepută doar ca
un proces cognitiv ci şi ca o acţiune ce vizează cultivarea unor convingeri, a unor sentimente
de solidaritate cu privire la interesele fundamentale ale popoarelor - de pace, justiţie şi
echitate, de determinare a unor comportamente favorabile schimbării şi dezvoltării.

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare

Are în vedere formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a
personalităţii umane la schimbările sociale înregistrate în ultimele decenii. Ritmul
schimbărilor, complexitatea lumii de azi, dă un sentiment de nesiguranţă, de teamă indivizilor
care uneori trăiesc un „şoc al viitorului”. În aceste condiţii educaţia ar trebui să pună un
accent mai mare pe dezvoltarea capacităţii de anticipare a evoluţiei fenomenelor, printr-un
demers de tip activ- participativ.
Educaţia pentru schimbare are ca sarcină formarea personalităţii ca agent al schimbării
şi ca actor responsabil de calitatea schimbării. Un comportament adecvat faţă de schimbare
presupune: sesizarea schimbării, a tendinţelor dominante şi pregătirea pentru întâmpinarea
acesteia, evaluarea naturii schimbării, a sensurilor acesteia, a consecinţelor ei în timp şi spaţiu,
crearea unor situaţii generatoare de schimbare, modelarea unor posibile trasee de dezvoltare.

Educaţia pentru tehnologie şi progres

Ştiinţa şi tehnologia nu se constituie ca produs finit ci ca procese de învăţare. În condiţiile în
care acestea urmează să fie folosite pentru soluţionarea problemelor globale, ele trebuie să
primească o orientare în raport cu o nouă viziune asupra lumii. Educaţia pentru tehnologie şi
progres presupune asocierea inventivităţii şi a receptivităţii cu formarea spiritului critic faţă de
perspectivele deschise de ştiinţele aplicate.

24
Educaţia pentru comunicare şi mass- media
Îşi propune să formeze personalitatea în direcţia unei gestionări corecte şi adecvate a
mesajelor mediatice, pentru a delimita sensurile diferitelor informaţii mediatice, pentru a
selecta sursele informaţionale în acord cu valorile adevărului, dreptăţii, frumosului. Prin
intermediul exerciţiilor şi practicilor educative se pot dezvolta competenţe de comunicare, de
raportare la sursele emitente, de a identifica informaţiile false, de a valorifica noi coduri de
lectură.
O educaţie pentru mass- media presupune formarea şi cultivarea capacităţii de
valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă, radio, televiziune, un dezvoltat spirit
critic, experienţă, înţelegerea corectă a scopurilor urmărite, a mijloacelor care trebuie folosite
pentru atingerea acestor scopuri. Mass- media oferă o imagine a diversităţii şi libertăţii
democratice influenţând relaţiile sociale şi interpersonale. Factorul educaţional trebuie să
intervină în conştientizarea importanţei mass- media, în alegerea emisiunilor de radio şi
televizate, în selectarea informaţiei din presa scrisă. Educaţia pentru comunicare invită la
exprimare liberă şi presupune dezvoltarea capacităţii de a asculta, a capacităţilor de exprimare
personală şi de transmitere a mesajelor constructive.

Educaţia în materie de populaţie sau educaţia demografică

Vizează cultivarea responsabilităţii civice a personalităţii şi a comunităţilor umane în
raport cu problemele specifice populaţiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca: densitate,
migraţie; creştere, scădere; structură profesională, structura pe vârstă, sex; condiţii de
dezvoltare naturale, sociale- situate în context global, regional, naţional, teritorial, zonal,
local.
Datorită unei rate crescute a natalităţii şi a unei rate scăzute a mortalităţii, în unele regiuni
ale globului creşterea populaţiei este galopantă, percepută uneori ca formă de dinamism, dar
care atrage după sine probleme de dezvoltare economică, antrenând în acelaşi timp probleme
de educaţie. Educaţia demografică trebuie să vizeze informarea în problematica legată de
dinamica populaţiei, de politica demografică, de specificitatea vieţii de familie, de ocrotirea
parentală.

Educaţia pentru pace şi cooperare

Îşi propune promovarea dialogului şi a cooperării, îmbunătăţirea relaţiilor dintre comunităţi,
formarea persoanelor pentru apărarea păcii şi liniştii. Obiectivele educaţiei pentru pace
vizează: achiziţionarea unor concepte şi cunoştinţe specifice promovării păcii şi bunei
înţelegeri, formarea de aptitudini şi însuşiri de personalitate (toleranţă, receptivitate,
respectarea opiniilor celorlalţi), structurarea unei atitudini responsabile faţă de propria
comunitate şi faţă de umanitate (iubirea faţă de aproape, solidaritatea umană, încrederea în
semeni).
Educaţia pentru pace vizează două dimensiuni: 1.combaterea ideilor şi concepţiilor
care favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste- preocupare ce
presupune o poziţionare activă; 2. promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de respect,
de înţelegere între indivizi, comunităţi, popoare- ce presupune o centrare a atenţiei pe
cultivarea empatiei, a dragostei , a dăruirii faţă de celălalt.
Educaţia pentru pace îşi propune să transmită elevilor o cultură a păcii, să formeze şi
să cultive aptitudinile şi atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog şi
participare efectivă.

Educaţia sanitară modernă

Educaţia sanitară are în vedere transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor abilităţi,
atitudini şi valori favorabil dezvoltării fizice şi psihice armonioase. Prin promovarea sănătăţii

25
se realizează medierea relaţiei dintre elevi şi mediul în care trăiesc, cu influenţe asupra
alegerilor personale şi în ceea ce priveşte responsabilizarea faţă de societate. Realizarea
sistematică a educaţiei pentru sănătate asigură poate asigura formarea unor deprinderi igienice
trainice, care să se transforme în obişnuinţe şi care vor deveni parte integrantă a conduitei
sanitare a elevului şi a adultului de mai târziu.
Societatea poate influenţa şi încuraja alegerea unor moduri sănătoase de viaţă însă e
nevoie de numeroase oportunităţi pentru persoanele şi grupurile locale pentru a îmbunătăţi
nivelul educaţiei şi a încuraja obiceiurile necesare pentru o viaţă sănătoasă.

Educaţie economică şi casnică modernă

Are în vedere pregătirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la practicile
economice, la lumea muncii. Tinerii trebuie să fie pregătiţi să se integreze într-o societate în
care economicul pare să dirijeze toate practicile umane. Important este nu numai să câştigi
bine, ci şi să ştii să te foloseşti de rezultatele muncii şi ale eforturilor pe care le depui. Un
astfel de tip de educaţie poate fi conceput ca o pregătire pentru viaţa de familie, pentru
administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.
Educaţia casnică modernă îşi propune optimizarea funcţiei economice a familiei, în
condiţiile în care activităţile casnice fac parte din viaţa noastră şi trebuie să învăţăm să
îmbinăm utilul cu plăcutul.

Educaţia nutriţională
Are în vedere informarea şi formarea tinerilor în legătură cu valoarea nutriţiei, a
selectării şi dozării raţionale a hranei, a pregătirii adecvate a acesteia, a identificării
alimentelor autentice, a îngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat şi
adecvat.
Hrănirea este o necesitate biologică, dar şi un cadru de socializare şi de culturalizare.
În acest sens educaţia trebuie să vizeze şi formarea unei culturi culinare, cultivarea unor
practici culinare sănătoase, cultivarea respectului faţă de alte obiceiuri şi practici culinare,
experimentarea unor conduite noi în această direcţie.

Educaţia comunitară
Se află la intersecţia dintre educaţia formală şi educaţia informală. Se adresează ansamblului
comunităţii locale şi poate răspunde unei mari diversităţi de cerinţe. În acest sens şcoala poate
funcţiona ca un centru de reuniune comunitară sau ca un centru social oferind un evantai de
activităţi, pentru toate grupele de vârstă, corespunzătoare multiplelor nevoi: alfabetizarea
pentru tinerii neşcolarizaţi, iniţierea în viaţa civică, învăţarea limbilor, dezvoltarea rurală,
acomodarea la viaţa comunităţii urbane.

Educaţia pentru timp liber

În condiţiile în care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipită e necesară educaţia
pentru timpul liber. Dezvoltarea tehnologică determină creşterea timpului liber, iar oamenii
trebuie învăţaţi să se bucure de aceasta. În lipsa unei pregătiri adecvate, timpul pentru sine
poate deveni o povară, un motiv al alunecării în plictiseală şi inactivism. De aceea indivizii
trebuie obişnuiţi pentru a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea astfel încât să dispună de
timp liber. Timpul liber trebuie „încărcat” cu activităţi recreative, productive, care să aducă
împliniri persoanei în cauză, accentuând gustul de a trăi. Trebuie să se urmărească o
alternanţă şi o complementaritate adecvată între activităţile de timp liber.

26
Modalităţi de valorificare a „noilor educaţii” în şcoală

Teoreticienii propun următoarele modalităţi de integrare a „noilor educaţii” în şcoală:

- introducerea de noi discipline în planurile de învăţământ (educaţie ecologică, educaţie
pentru democraţie, educaţie pentru drepturile omului, educaţie nutriţională);
Această modalitate permite o abordare completă şi unitară a conţinutului „noilor
educaţii”, însă ridică în acelaşi timp numeroase probleme: Cum se vor evita repetiţiile
între disciplinele tradiţionale şi noile discipline cu caracter interdisciplinar? Cum se va
evita supraîncărcarea programului elevilor? Care vor fi profesorii care vor preda noile
discipline?
- introducerea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (modulele pot
avea caracter interdisciplinar, de ex.: Conservarea şi gestionarea resurselor naturale la
disciplina Biologie; Migraţii şi transformări demografice la disciplina Geografie);
Această modalitate prezintă avantajul că răspunde nevoilor educaţionale conturate de
manifestarea problematicii lumii contemporane, fără a presupune o transformare
radicală a conţinuturilor învăţământului şi fără a duce la supraîncărcarea programului
elevilor. Principalul dezavantaj este dat de dificultatea organizării activităţilor în
cadrul acestor module. Caracterul interdisciplinar al acestor module face uneori
necesară organizarea activităţilor în echipe de profesori, lucru mai dificil de realizat.
- infuzarea unor dimensiuni ale noilor educaţii în cadrul disciplinelor tradiţionale
(approche infusionelle)
Această modalitate nu necesită o transformare a programului elevilor, permite
valorificarea tuturor situaţiilor educaţionale pentru perceperea şi analiza unei
probleme, a relaţiilor dintre probleme (de exemplu sarcinile educaţiei ecologice pot fi
realizate în cadrul unor discipline ca: biologie, geografie, chimie, fizică, educaţie
civică). Principalele dezavantaje ale acestei modalităţi sunt reprezentate de dificultatea
de a preciza rolul şi responsabilitatea fiecărui profesor în realizarea unui tip de
educaţie, fragmentarea excesivă a aspectelor discutate, ceea ce împiedică formarea
unei viziuni globale şi a unui sistem coerent de atitudini şi comportamente.

Cele trei modalităţi prezentate anterior au în vedere integrarea „noilor educaţii” în

experienţele de învăţare pe care le parcurge elevul în şcoală în cadrul formal. În afara
activităţilor educative formale, şcoala propune o sumă de activităţi cu caracter nonformal
(activităţi extracurriculare sau extraşcolare), care vin în completarea celor dintâi şi la nivelul
cărora se pot propune finalităţi şi conţinuturi ce fac trimitere la sfera noilor educaţii,
urmărindu-se transmiterea unor informaţii, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, formarea
unor atitudini sau modele comportamentale care să vină în sprijinul unei abordări adecvate a
problematicii lumii contemporane şi a provocărilor pe care aceasta le lansează.

27
UNITATEA TEMATICĂ 4: COMPONENTELE EDUCAŢIEI

Procesul educaţional urmăreşte formarea unui model de personalitate care să valorifice

resursele individuale în acord cu cerinţele dinamicii sociale. Modelul de personalitate
reuneşte, într-un ansamblu sintetic, o sumă de aspecte ale personalităţii pe care demersurile
educative trebuie să le formeze într-o perspectivă armonioasă şi echilibrată. Aceste aspecte
poartă denumirea de laturi, dimensiuni sau componente. În consecinţă, literatura de
specialitate, detaliază, în planul teoriei educaţiei, următoarele componente, laturi sau
dimensiuni ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
profesională, educaţia fizică.

I. Nicola (2004) subliniază următoarele caracteristici ale componentelor educaţiei:

Educaţia intelectuală- urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi, priceperi, deprinderi
intelectuale prin intermediul unui sistem de valori ştiinţifice şi umaniste, concomitent cu
formarea unei viziuni asupra lumii.
Educaţia morală – are în vedere formarea profilului moral al personalităţii, formarea
conştiinţei şi a conduitei morale în concordanţă cu cerinţele şi valorile morale ale societăţii.
Educaţia estetică- urmăreşte cunoaşterea valorilor estetice, formarea capacităţii de a aprecia
frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice şi creatoare. Prin specificul lor, valorile estetice
contribuie la lărgirea sferei de cunoaştere a realităţii, la educarea aspiraţiei şi a dorinţei de a
introduce elementele frumosului în viaţa cotidiană.
Educaţia profesională- vizează pregătirea individului pentru integrarea acestuia în sistemul
tehnico- economic şi socio- cultural. Educaţia profesională trebuie să-i ofere omului o cultură
profesională necesară practicării unei meserii şi să-i formeze capacitatea de a înţelege sensul
şi rezultatele muncii sale.
Educaţia fizică- urmăreşte dezvoltarea armonioasă a organismului, dezvoltarea unor calităţi
fizice, formarea unor priceperi şi deprinderi motrice, dezvoltarea unui trăsături de caracter.

Între aceste componente ale educaţiei se stabileşte o relaţie de interdependenţă,

datorită caracterului unitar al procesului dezvoltării şi al multiplelor interconexiuni dintre
educaţie şi dezvoltare. Realitatea psihică nu este constituită din unităţi independente,
specificul şi unitatea lor rezultând tocmai din aceste interacţiuni. Între componentele
personalităţii se stabilesc raporturi dinamice care se impun şi componentelor acţiunii
educaţionale.

Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii educaţionale care, prin

intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi le vehiculează, contribuie
la formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, a funcţiilor cognitive şi
instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor operatorii, precum şi a tuturor
mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea intelectuală. (I. Nicola, 2004)
Educaţia intelectuală are în vedere două sarcini importante: informarea (cantitatea şi
calitatea informaţiei transmise) şi formarea intelectuală (dezvoltarea intelectului uman).
C. Cucoş (2002) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în dobândirea
autonomiei intelectuale ( a avea autonomie intelectuală înseamnă a judeca cu propriul cap, a
nu depinde de ştiinţa celorlalţi, a fi inventiv, a critic cu propriile puncte de vedere, a căuta şi a
produce explicaţii proprii, a concepe perspective argumentative personale, a interpreta
cunoaşterea).

28
 Vom prezenta o serie de trăsături ale educaţiei intelectuale pe baza ideilor furnizate de
I. Nicola (2004).

a. Informarea intelectuală
Se referă la procesul de transmitere şi asimilare a valorilor ştiinţifice şi umaniste,
selectate şi prelucrate în conformitate cu anumite principii didactice, pentru a facilita
înţelegerea şi însuşirea lor.
Creşterea volumului de cunoştinţe la nivelul patrimoniului cultural al umanităţii este
însoţită de restructurări în interiorul diferitelor ştiinţe, precum şi la nivelul relaţiilor dintre ele.
Din punct de vedere pedagogic, pentru realizarea informării trebuie să răspundem la
întrebările: „cât?”, „ce?” şi „cum ?” să se transmită. Răspunsurile la întrebările „cât?” şi „ce?”
au în vedere operaţia de selectare a conţinuturilor , iar răspunsul la întrebarea „cum?” vizează
procesul de transmitere.
Pentru a răspunde adecvat la aceste întrebări, trebuie să se ţină seama de o serie de
condiţii:
- informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu idealul educaţional;
- între diferitele categorii de cunoştinţe: realiste, umaniste, teoretice, practice,
fundamentale, aplicative, de cultură generală, de specialitate, opţionale, facultative etc.
trebuie să se stabilească un echilibru;
- între cunoştinţe trebuie să se stabilească relaţii logice, într-o perspectivă
interdisciplinară care să faciliteze înţelegerea fenomenelor realităţii ce se prezintă într-
o structură unitară;
- cunoştinţele însuşite trebuie să permită individului posibilitatea asimilării altora în
etapele următoare, să permită realizarea transferului în situaţii specifice sau
nespecifice (o extindere a aplicării cunoştinţelor în situaţii similare sau în situaţii
diferite);
- trebuie avută în vedere transmiterea unui nucleu de cunoştinţe cu caracter fundamental
din cadrul diferitelor domenii disciplinare, pornind de la care se vor dezvolta procesele
de cunoaştere ulterioare;
- în cadrul informării intelectuale, calitatea cunoştinţelor trece pe primul plan, aceasta
fiind reflectată de : puterea explicativă a cunoştinţelor, nivelul lor de generalizare,
locul pe care îl ocupă în ansamblul celorlalte cunoştinţe;
- în selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie să se ţină seama de particularităţile
de vârstă şi individuale ale elevilor (calitatea şi cantitatea cunoştinţelor trebuie să ţină
seama de aceste particularităţi).
Informarea intelectuală trebuie să realizeze un echilibru între cultura generală şi cultura de
specialitate sau cultura profesională.
C. Moise şi T. Cozma (1996) sintetizează o serie de definiţii ale culturii generale:
- totalitatea cunoştinţelor selecţionate şi ordonate într-un anumit fel, în funcţie de interesele şi
idealul uman al unui sistem social;
- cunoştinţe care servesc la realizarea unui scop educativ, la integrarea socială a indivizilor;
- un sistem de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi asimilate şi formate în cadrul acţiunii
educaţionale, care îi oferă individului posibilitatea elaborării unei viziuni de ansamblu asupra
lumii şi de a răspunde condiţiilor şi cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării sociale.
Unii autori identifică mai multe trepte ale culturii generale:
- cultura elementară - asigură individului calitatea de ştiutor de carte;
- cultura fundamentală – face referire la noţiunile esenţiale din domeniile principale ale
culturii şi artei, precum şi lărgirea orizontului de gândire prin oferirea de puncte de vedere
pentru înţelegerea lumii şi vieţii;

29
- treapta superioară a culturii generale – în sens de cultură multilaterală sau cultură
aprofundată (persoana ajunsă la acest nivel poate contribui la îmbogăţirea tezaurului cultural
al umanităţii).
Cultura profesională este reprezentată de o sumă de cunoştinţe de specialitate, deprinderi
specifice şi un anumit ethos profesional (cu referire la ţinuta morală a profesionistului).
Cultura profesională îl face apt pe individ în exercitarea anumitor profesii.
Între cultura generală şi cea profesională trebuie să existe o strânsă legătură. Cultura
generală reprezintă baza culturii profesionale, asigurând condiţiile prielnice asimilării
acesteia.

b. Formarea intelectuală
Are în vedere activarea potenţialului intelectual al copilului, pe baza informaţiilor
transmise, astfel încât să se ajungă la transformări şi restructurări în concordanţă cu cerinţele
dezvoltării psihice.
Formarea intelectuală se realizează printr-o serie de obiective (C. Moise şi T. Cozma,
1996):
1. Dezvoltarea prin exerciţiu a diferitelor procese de cunoaştere;
2. Formarea motivaţiei optime;
3. Formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală;
4. Formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă şi tehnologie;
5. Formarea concepţiei despre lume şi viaţă;
6. Însuşirea igienei muncii intelectuale
Deprinderile intelectuale – vizează acele componente simple şi automatizate ale
activităţii intelectuale iar capacităţile intelectuale fac referire la acele posibilităţi generale de a
aplica deprinderile şi cunoştinţele proprii în contexte variabile.
Autorii mai sus menţionaţi identifică trei niveluri la care se plasează deprinderile şi
capacităţile intelectuale:
- deprinderi de nivel elementar (scrisul, cititul, socotitul);
- deprinderi de translare a culturii (se constituie pe baza celor elementare şi asigură
existenţa unui stil individual de muncă intelectuală: capacitatea de a gestiona într-un
timp dat procesul de cunoaştere, de a se orienta rapid asupra informaţiei de interes la
un moment dat; o anumită disciplină a activităţii de învăţare, un anumit mod de
sintetizare şi corelare a cunoştinţelor din diverse domenii);
- nivelul superior al deprinderilor şi capacităţilor intelectuale caracterizat prin: ordine şi
claritate în gândire, nevoia de a verifica semnificaţia cunoştinţelor dobândite;
capacităţi de cercetare ştiinţifică propriu-zisă (capacitatea de a emite ipoteze, de a
căuta şi descoperi informaţia, de a utiliza metode specifice domeniului, de a interpreta
, sintetiza şi comunica informaţia).
1. Dezvoltarea prin exerciţiu a diferitelor procese de cunoaştere
1.1 Îndrumarea şi dezvoltarea percepţiei
Definită ca reflectare a ansamblului de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii în
momentul în care acestea acţionează asupra organelor de simţ, percepţia stă la baza procesului
de cunoaştere pe care îl desfăşoară individul la orice vârstă.
În cadrul învăţării de tip şcolar percepţia trebuie să dobândească forma de observare,
adică să se constituie într-o activitate de percepţie dirijată, desfăşurată după o anumită logică a
actului percepţiei (pornind de la cunoaşterea întregului, continuând cu examinarea
componentelor şi încheind cu întoarcerea la întreg).
În urma unui exerciţiu îndelungat, percepţia dobândeşte un caracter organizat şi selectiv.
Organizarea percepţiei determină dezvoltarea spiritului de observaţie, asigurând în acelaşi
timp o precizie şi o temeinicie a reprezentărilor.

30
1.2 Atenţia în contextul educaţiei intelectuale
Dezvoltarea, prin exerciţiu, a atenţiei reprezintă un alt obiectiv al educaţiei
intelectuale.
Educarea atenţiei înseamnă formarea prin exerciţiu a diferitelor însuşiri pozitive ale ei:
- concentrarea (capacitatea de selectare a stimulilor prin eliminarea din câmpul
conştiinţei a elementelor perturbante);
- volumul atenţiei (cuprinderea simultană a unui număr de obiecte sau evenimente în
sfera atenţiei);
- distribuţia atenţiei (capacitatea de a efectua concomitent mai multe activităţi);
- stabilitatea (menţinerea atenţiei asupra obiectului o durată mai lungă);
- adaptabilitatea atenției (capacitatea de a schimba prompt orientarea atenţiei, în raport
cu cerinţele activităţii desfăşurate).
Profesorul poate valorifica în procesul educării atenţiei: reglarea intensităţii vocii astfel
încât să fie subliniate părţile importante ale expunerii, prezentarea obiectelor şi fenomenelor
sub forme inedite, care să trezească curiozitatea elevilor, stimularea motivaţiei elevilor prin
trezirea intereselor de cunoaştere.
1.3 Educarea memoriei
Conţinuturile însuşite prin învăţare , urmează a fi stocate, în calitate de experienţă trecută,
pentru a putea fi valorificate în cadrul unor experienţe viitoare. Procesul psihic responsabil de
această stocare este memoria.
Făcând referire la educarea memoriei, specialiştii au în vedere: rapiditatea memorării,
trăinicia păstrării, fidelitatea actualizării.
Dacă la vârstă şcolară mică elevii au tendinţa de a memora mecanic, mai târziu, prin
căpătarea unei experienţe de învăţare, elevul stabileşte nişte legături logice în cadrul
conţinuturilor de memorat.
Pentru a încuraja memorarea logică profesorul trebuie :
- să prezinte lecţia ca un tot organic (părţile ei să se asociaze într-o structură în mod
firesc);
- să prelucreze conţinuturile învăţării astfel încât să faciliteze o memorare eficientă a
acestora;
- să susţină elevul în stabilirea conştiinţei duratei pentru care se realizează memorarea;
- să ajute elevul să desprindă sensul materialului de memorat, să identifice punctele de
sprijin pentru o memorare mai rapidă, mai durabilă.
Elevul trebuie :
- să adopte o atitudine activă a elevului prin raportare la materialul de memorat
(întocmirea de scheme, extragerea ideilor principale, întocmirea de desene sugestive,
încercarea de reproducere a conţinuturilor);
- să-şi eşaloneze repetiţiile în timp (pentru a preveni oboseala imatură şi uitarea de la o
repetiţie la alta);
- să varieze repetiţiile (schimbând ordinea elementelor de memorat, sistematizând
conţinutul în alte forme, realizând asocieri noi între elementele de conţinut);
- să valorifice diferite tehnici de memorare (memorare globală, pe fragmente sau
combinată, pe unităţi logice).
După memorare, elevul trebuie să adopte o atitudine activă faţă de conţinuturile
memorate, o atitudine critică, de intervenţie periodică la nivelul materialului memorat (pentru
stabilirea de noi corelaţii, în funcţie de informaţiile ulterioare memorării).
Procesele de actualizare, recunoaşterea şi reproducerea, trebuie să preocupe profesorul în
egală măsură în vederea îmbunătăţirii calităţii acestora, având la bază criterii logice.

31
1.4 Dezvoltarea gândirii
Activitatea instructiv- educativă trebuie să stimuleze dezvoltarea operaţiilor gândirii
(analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), să contribuie la formarea
noţiunilor şi a judecăţilor, să faciliteze înţelegerea.
A contribui la dezvoltarea gândirii înseamnă a crea elevului cele mai prielnice premise
pentru asimilarea temeinică a noţiunilor, plecând de la un volum suficient de reprezentări,
de la un număr suficient de aplicaţii care să fixeze aceste reprezentări, de la asigurarea
unei cantităţi optime de material intuitiv.
Procesul educativ trebuie să vizeze cultivarea calităţilor gândirii prin :
- formarea capacităţii de a aborda o mare varietate de fapte şi unghiuri de vedere
(lărgimea gândirii);
- formarea capacităţii de analiză multilaterală şi complexă a faptelor (profunzimea
gândirii);
- conformarea la o sumă de principii acceptate ca fiind valabile (consecvenţa gândirii);
- formarea caracterului critic şi autocritic al gândirii;
- exersarea sistematică a promptitudinii gândirii (identificarea unei căi rapide de
soluţionare a problemelor);
- dezvoltarea fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii gândirii.
1.5 Educarea limbajului
Limbajul se află în strânsă legătură cu gândirea şi în acelaşi timp cu întreaga viaţă psihică.
Educarea limbajului se realizează în mai multe direcţii:
- îmbogăţirea limbajului;
- cultivarea preciziei limbajului (atât în formă cât şi în conţinut);
- dezvoltarea capacităţilor de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al comunicării şi
la interlocutor;
- cultivarea permanentă a atitudinii critice şi autocritice faţă de limbaj, pentru
optimizarea propriei capacităţi de comunicare.
1.6 Dezvoltarea imaginaţiei
Imaginaţia se poate prezenta în formă reproductivă (reconstituire în plan mental a unor
obiecte şi fenomene care există în realitate dar nu ne sunt cunoscute şi nici prezentate în mod
direct, reconstituirea având la bază descrierea verbală, însoţită de elemente intuitive- scheme,
desene) sau în formă creatoare (constând în construirea mentală a imaginii unor obiecte şi
fenomene încă inexistente, proces bazat pe combinarea în diferite forme a elementelor
experienţei trecute).
Îmbogăţirea fondului de reprezentări al elevilor şi exersarea acestuia prin descrierea şi
interpretarea unor modele contribuie la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. Exerciţiile de
creaţie, bazate în parte pe imaginaţia de tip reproductiv, facilitează dezvoltarea imaginaţiei
creatoare.

2. Formarea motivaţiei optime

Motivaţia învăţării este reprezentată de toate mobilurile care declanşează, susţin şi
direcţionează învăţarea. Atunci când sursa acesteia este în afara activităţii desfăşurate vorbim
de motivaţie extrinsecă, iar când sursa izvorăşte din activitatea însăşi, vorbim de motivaţie
intrinsecă.
Profesorul trebuie să stimuleze interesele de cunoaştere ale elevului, transformând
motivaţia extrinsecă într-una intrinsecă. Se pune problema identificării unui optim
motivaţional, adică intensitatea cea mai potrivită a mobilizării energetice a individului, în
raport cu activitatea dată. Optimul motivaţional este reprezentat, în cazul motivaţiei
extrinseci, de un nivel situat între cel minim şi cel maxim de mobilizare a energiei, nivel care
diferă de la o persoană la alta, în funcţie de aptitudini, de dificultatea sarcinii de realizat, de

32
temperament etc. O intensitate prea mică nu mobilizează suficient, în timp ce una care
depăşeşte o anumită limită are un rol dezorganizator. În cazul motivaţiei intrinseci, nu se pune
problema unei limite maxime de intensitate.
Teoreticienii vorbesc şi despre o orientare motivaţională progresivă, susţinută de
crearea ocaziilor frecvente de succes. Succesul generează astfel o motivaţie crescândă, pe
când insuccesul atrage după sine motivaţia regresivă.

3. Formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală

Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală vizează formarea elevilor pentru a-i învăţa cum să
înveţe. Trebuie avute în vedere trei categorii de competenţe:
- competenţe informaţionale- stăpânirea metodelor şi tehnicilor de obţinere, consemnare
şi stocare a informaţiilor, prin intermediul valorificării tehnicilor de lectură, în
procesul documentării;
- competenţe operatorii- stăpânirea unei game largi de priceperi şi deprinderi
intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de restructurare a informaţiilor, de
alcătuire a unui plan de rezolvare a problemelor);
- competenţe de comunicare scrisă şi orală – pornesc de la organizarea unui răspuns
bine structurat, până la realizarea unor referate sau comunicări ştiinţifice.

4. Formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă şi tehnologie

C. Cucoş (2002) subliniază consecinţele tehnicizării societăţii contemporane asupra
evoluţiei umanităţii. Se cere a fi cultivată o viziune globală asupra ştiinţei şi tehnologiei prin
formarea unor atitudini evaluative asupra achiziţiilor ştiinţei şi printr-o mai bună punere în
valoare a semnificaţiilor umaniste ale ştiinţei. Educaţia trebuie să regândească relaţia dintre
tehnică, umanism, educaţie. Fiecare individ este un „consumator” de ştiinţă şi tehnică şi de
aceea trebuie să fie nu numai la curent cu ceea ce e nou şi eficient în acest spaţiu, dar şi cu
ceea ce este valabil şi benefic pentru om. Educaţia intelectuală poate asigura individului o
sumă de competenţe care să-l transforme din „consumator” în „producător” de ştiinţă şi
tehnologie. Spaţiul ştiinţei şi al tehnologiei reprezintă de fapt o ipostază a culturii. În acest
sens valorile spirituale reprezintă un factor de echilibru într-o lume suprasaturată de ştiinţă şi
tehnologie.

5. Formarea concepţiei despre lume şi viaţă

Concepţia despre lume şi viaţă se concretizează într-un ansamblu de reprezentări, idei,
explicaţii, convingeri privitoare la existenţă, în general, şi la consecinţele acesteia în planul
conştiinţei. Această concepţie are ca repere: natura, omul, societatea. Ea stă la baza conduitei
individului, prin înţelegerea profundă a rostului diferitelor sistemelor valorice pornind de la
reperele desemnate, sprijinind existenţa sa şi dând sens evoluţiei sociale.

6. Însuşirea igienei muncii intelectuale

Cunoaşterea particularităţilor proceselor psihice, ce contribuie la activitatea
intelectuală, determină respectarea unor reguli ale studiului individual şi colectiv, făcând
necesară dezvoltarea unor deprinderi de igienă a activităţii intelectuale. Acestea au în vedere
prevenirea oboselii premature, a surmenajului, a uzurii analizatorilor sau a bruiajului învăţării.

33
Educaţia morală

Morala reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, ca subiecţi aflaţi în interacţiune

într-un context social delimitat în spaţiu şi timp. (I. Nicola, 1994)
Etimologia termenului ţine de limba greacă – ethos (obicei, morav) şi ethikos (ceea ce
este conform cu moravurile îngăduite). Morala are rolul îndrumării/dirijării conduitei,
presupunând în acelaşi timp, efortul de conformare la reguli şi îndemnul de a le urma.
Moralitatea reprezintă morala pusă în act, aplicaţia practică a acesteia. Etica este filosofia şi
ştiinţa moralei, preocupându-se nu numai de realitate, aşa cum este ea, ci şi de modul în care
ar trebui să evolueze din punct de vedere moral, având astfel un caracter normativ, prin nota
apreciativă pe care o presupune. (M. Stanciu, 2004)
Conţinutul moralei este reprezentat, în viziunea aceluiaşi autor de:
- idealul moral - proiecţia dezvoltării maximale a capacităţilor umane, a manifestării
personalităţii în libertate, prin prisma virtuţilor de care este capabil;
- valorile morale – (lima greacă: axios- valoare)- sunt exigenţe ce se impun
comportamentului uman din perspectiva idealului moral (în plan aplicativ se manifestă
în procesul valorizării unui obiect de către un subiect); au un caracter general-uman şi
o dimensiune concret- istorică;
- normele şi regulile morale – modele de comportare morală, elaborate de către
societate, prin intermediul cărora individul îşi exteriorizează atitudinea sa morală prin
fapte şi acţiuni concrete.
Educaţia morală vizează formarea profilului moral al personalităţii, prin încorporarea
şi punerea în act a valorilor morale ale societăţii, la nivelul formării conştiinţei morale şi a
conduitei morale. (C. Cucoş, 2002)

Formarea conştiinţei morale

În procesul evoluţiei personalităţii sub aspect moral, la început, normele şi valorile
morale exterioare, obiective, reprezintă cerinţe externe, pretinse individului de către o voinţă
exterioară lui. În cadrul educaţiei morale, aceste valori trebuie să se transforme în valori
interioare.
I. Nicola (1994) distinge în procesul formării conştiinţei morale o componentă
cognitivă (informarea cu privire la cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale, realizată
prin instruire morală) şi o componentă afectivă.
Prin instruire morală individul cunoaşte şi înţelege sensul şi notele definitorii ale
moralei sociale, sesizează exigenţele implicate în aceste norme şi surprinde necesitatea
respectării lor.
Formarea conştiinţei morale se realizează prin acţiunea asupra mai multor
componente: reprezentările morale, noţiunile morale, judecăţile morale, convingerile morale.
Reprezentările morale sintetizează procesul concret de cunoaştere şi se bazează pe
fondul de experienţă personală a individului. Reprezentarea morală este o reflectare sub formă
de imagine intuitivă a multitudinii de elemente caracteristice unui complex de situaţii şi fapte
morale concrete, pe care copilul le-a perceput, le-a observat, în legătură cu aceeaşi regulă
morală. Aceste imagini concrete se formează în situaţii concrete, în care subiectul este angajat
ca subiect moral în familie, în şcoală, în cadrul diverselor activităţi la care participă.
Noţiunile morale se formează prin prelucrarea reprezentărilor morale cu ajutorul
operaţiilor gândirii. Se delimitează astfel notele esenţiale ale unei situaţii, pentru a putea fi
extinse la nivelul tuturor situaţiilor reale sau posibile, pe care norma sau regula morală le
acoperă. Noţiunea morală reflectă ceea ce este general şi esenţial unei clase de manifestări
morale pe care o normă sau o regulă morală le cuprinde.

34
 Judecata morală surprinde dimensiunea apreciativă, vizând propria conduită sau
conduita celorlalţi, prin raportare la imperativele morale pe care noţiunile morale le presupun.
Din aceasta observăm că noţiunile morale şi judecăţile morale se află în interacţiune, la
nivelul unui tot unitar.
Autorul subliniază că perspectiva cunoaşterii cerinţelor moralei sociale nu este
suficientă pentru a determina o conduită corespunzătoare. Trăirile afective asigură substratul
energetic pentru ca aceste cunoştinţe să se exprime în conduită. Spre deosebire de cunoştinţele
morale care sunt supuse unui proces de transmitere, trăirile şi sentimentele morale apar în
contactul individului cu realitatea morală, într-un context situaţional în care copilul este
implicat ca subiect moral. Fiecărei noţiuni morale i se asociază o trăire afectivă, legătura
dintre componenta cognitivă şi cea afectivă îmbrăcând particularităţi specifice în funcţie de
vârstă şi de contextul în care se manifestă.
Pentru înlăturarea obstacolelor interne (interese, dorinţe, intenţii de ordin personal) şi a
celor externe (atracţii externe care nu sunt în corespondenţă cu cerinţele morale) este necesar
un efort de voinţă, acesta susţinând declanşarea actului moral.
La intersecţia celor trei componente: cognitivă, afectivă şi voliţională se structurează
convingerile morale, considerate nucleul conştiinţei morale a individului. Individul cunoaşte
şi înţelege norma morală, simte nevoia şi manifestă adeziune faţă de ea, acţionează în
conformitate cu cerinţa pe care aceasta o prescrie. În condiţiile în care există contradicţii sau
dezacorduri la nivelul funcţionării celor trei planuri, se manifestă abateri ale conduitei.
Conţinutul moralei, în forma valorilor, normelor şi regulilor morale se transformă în
convingeri în măsura în care se integrează în structura psihică a persoanei în plan cognitiv,
afectiv şi voliţional. Pe măsură ce se stabilizează convingerile morale individul trece de la o
determinare externă la autodeterminare (de la heteronomie morală la autonomie morală).
Componenta cognitivă şi cea afectivă caracterizează conştiinţa morală, iar prin componenta
voliţională se face trecerea către sfera conduitei morale, convingerile morale plasându-se la
intersecţia dintre conştiinţă morală şi conduită morală.

Formarea conduitei morale

Educaţia morală nu se poate rezuma la formarea conştiinţei morale, trecerea la
manifestări concrete trebuie susţinută de formarea conduitei morale, prin exersarea
sistematică a normelor morale în activitatea zilnică. Cei mai mulţi autori includ în conduita
morală realizarea a două componente: deprinderile morale şi obişnuinţele morale, la care unii
adaugă formarea trăsăturilor pozitive de caracter şi săvârşirea marilor acte morale.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se formează ca
răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice. Obişnuinţele morale
implică în plus faptul că acţiunile automatizate au devenit o trebuinţă internă. Conduita
morală este un şir neîntrerupt de manifestări şi răspunsuri, iar automatizarea acestora sub
formă de deprinderi şi obişnuinţe, facilitează un control mai redus din partea conştiinţei,
individului oferindu-i-se posibilitatea de a-şi concentra forţele în vederea realizării altor
atribuţii. Prin deprinderile şi obişnuinţele morale se realizează concordanţa între conştiinţa
morală şi conduita morală.
Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale este susţinută, în viziunea lui I. Nicola
(1994) de respectarea următoarelor condiţii:
- exersarea se desfăşoară în concordanţă cu cerinţe precise, clar formulate;
- exersarea se bazează pe valorificarea tuturor celor trei componente: cognitivă, afectivă
şi voliţională, implicând personalitatea în totalitatea ei;
- formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale este un proces de durată şi presupune o
exersare prin treceri succesive de la uşor la greu, de la simplu la complex;

35
 - în procesul de formare a deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală trebuie să
se ţină seama de particularităţile individuale ale elevilor.
Formarea unor trăsături pozitive de caracter reprezintă, în opinia lui M. Stanciu (2004),
un obiectiv important al educaţiei morale, exprimând atitudinea pozitivă a individului faţă de
lume, faţă de semeni şi faţă de sine. Ca o încununare a întregului efort de educaţie morală se
manifestă capacitatea de a săvârşi mari acte morale, ce susţine un comportament moral
superior. Aceasta se manifestă în situaţii limită, în care individul este pus să aleagă între valori
foarte importante pentru evoluţia societăţii.

Metode şi procedee de educaţie morală

Vom prezenta o sumă de metode şi procedee de educaţie morală, după cum le
sintetizează I. Nicola (1994) în lucrarea sa, Pedagogie.
Povestirea morală constă în relatarea, sub formă narativă, a unor întâmplări şi fapte
reale sau imaginare, cu semnificaţii morale, oferind elevilor prilejul de a desprinde concluzii
privind un anumit mod de comportare. Ea contribuie, prin forţa faptelor pe care le înfăţişează,
la transmiterea modelelor de conduită morală şi la construcţia unor trăiri afective, care să
susţină comportamentul moral al individului. Ea face trimitere la experienţa cognitivă şi
afectivă a ascultătorului şi facilitează fixarea unor reprezentări morale, contribuind la
dezvoltarea noţiunilor şi judecăţilor morale.
Explicaţia morală se realizează cu ajutorul limbajului şi îndeplineşte două funcţii: una
informativă şi una stimulativă. Pe de o parte este avută în vedere conştientizarea sensului unei
cerinţe externe, prin delimitarea notelor definitorii şi îmbogăţirea conţinutului cu noi aspecte.
Explicaţia valorifică experienţa cognitivă a elevului şi se foloseşte cu precădere atunci când
această experienţă este mai redusă sau inexistentă, pentru a facilita înţelegerea adevărului
moral. Funcţia stimulativă se orientează asupra componentei afective datorită forţei
argumentative şi persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare. În cadrul explicaţiei,
cele două funcţii trebuie să se manifeste concomitent pentru că asimilarea cunoştinţelor nu se
realizează doar din considerente cognitive, ci şi cu scopul determinării conduitei morale.
Prelegerea morală presupune transmiterea unui volum mai mare de cunoştinţe pe o
temă fixată în prealabil. În cadrul prelegerii se pune problema captării atenţiei şi a menţinerii
interesului pe parcursul desfăşurării ei, de aceea profesorul trebuie să apeleze la întrebări
retorice, exemplificări şi demonstraţii, diferite mijloace expresive.
Convorbirea morală presupune participarea activă a elevului, dialogul cu profesorul,
schimbul activ de informaţii. Pentru desfăşurarea ei e necesară o minimă experienţă a elevului
în legătură cu problema supusă discuţiei. Apelul la experienţa elevilor declanşează resorturi
afective şi voliţionale care susţin însuşirea informaţiilor vizând normele şi regulilor morale.
Prin intermediul convorbirii se subliniază sensurile normelor morale, elevului i se formează
capacitatea de apreciere a faptelor morale.
Convorbirea se poate desfăşura pe baza unui plan, poate să îmbrace o formă
individuală sau colectivă. Atunci când are caracter organizat, planificat, convorbirea morală
poate valorifica conţinutul diferitelor discipline de studiu. Uneori anumite întâmplări şi fapte
morale din viaţa clasei, a şcolii, pot fi generatoare de convorbiri morale.
În cazul convorbirii morale se impune asigurarea unui climat adecvat care să le
permită elevilor libera exprimare a opiniilor, profesorul având misiunea de a orienta dialogul
în direcţia unor clarificări succesive, pentru că schimbul de opinii se dovedeşte a fi mult mai
eficient decât simpla prezentare a adevărului.
Dezbaterile morale oferă elevilor posibilitatea să asiste la discutarea unor fapte şi
întâmplări morale în vederea clarificării conţinutului diverselor valori şi norme morale din
perspectiva cerinţelor moralei sociale. Dezbaterile morale se construiesc pe fondul existenţei

36
unei diversităţi de opinii în legătură cu tematica abordată. Adevărul se impune pe parcursul
confruntării ideilor, ca urmare a puterii de argumentare.
Exemplul se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce întruchipează fapte şi
acţiuni morale. Efectul sugestiv al comportamentului celuilalt şi tendinţa de imitaţie proprie
omului în general şi copilului în special, stă la baza psihologică a exemplului. Verbalul
descrie comportamentul iar prin intermediul exemplului elevul este pus în faţa un model
concret de comportament. Experienţa de cunoaştere a elevului, completată de aceste modele
comportamentale permite dezvoltarea unor criterii de apreciere care să ajute elevul să facă
distincţie între aspectele pozitive şi cele negative ale comportamentului. Exemplul invită, în
acelaşi timp, la aprecierea propriului comportament (autoapreciere).
În funcţie de sursa modelelor la care apelăm putem distinge: exemple directe
(personale- pe care le oferă persoanele din anturajul elevilor) şi exemple indirecte (imaginate
– ce constau în relatarea cu ajutorul cuvântului a unor fapte şi acţiuni morale exercitate de o
persoană într-o situaţie concretă).
Studiul de caz presupune analiza, discutarea şi comentarea unui caz ce întruchipează
un comportament moral. Soluţia cazului se obţine treptat, ca urmare a unui schimb reciproc de
opinii, confruntări şi contraziceri. Sunt activate cunoştinţele morale ale elevilor şi li se
dezvoltă în acelaşi timp judecata morală. Elevilor li se cere să-şi argumenteze punctul de
vedere în baza unor criterii corespunzătoare de apreciere. Folosirea acestei metode presupune
parcurgerea a trei momente succesive: 1. alegerea şi prezentarea cazului; 2. analiza şi
discutarea cazului; 3. adoptarea soluţiei (a deciziei). Se recomandă alegerea unor cazuri reale,
tipice, din viaţa socială sau cea şcolară, accesibile pentru elevi. Profesorul îndeplineşte rolul
de animator al discuţiei , oferă posibilitatea exprimării punctelor de vedere şi intervine discret,
cu eventuale întrebări, fără precizări categorice, pentru a surprinde nuanţele şi subtilităţile
cazului şi în vederea facilitării unui consens apreciativ asupra cazului supus analizei.
Exerciţiul moral constă în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni,
în condiţii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare
morală, al formării trăsăturilor de voinţă şi caracter, implicate în atitudinea şi conduita morală
a individului. Exerciţiul moral presupune parcurgerea a două momente: formularea cerinţelor
şi exersarea propriu-zisă.
Formularea cerinţelor are rolul declanşării activităţii, prescriind scopul ce se
urmăreşte, precum şi modul în care se vor desfăşura activităţile propriu-zise. Dacă la început
cerinţele sunt expresia manifestării unei autorităţi externe, pe măsura înţelegerii şi acceptării
lor, a integrării în structura convingerii, ele se transformă în mobiluri interne. Cerinţele pot
îmbrăca diverse forme: ordinul, dispoziţia, îndemnul şi sugestia, lămurirea, rugămintea,
avertismentul, interdicţia etc.. Alegerea unei forme sau alta depinde de condiţiile concrete în
care se aplică.
Exersarea propriu - zisă constă în îndeplinirea consecventă şi sistematică a cerinţelor
formulate în vederea consolidării componentelor conştiinţei morale şi a formării conduitei
morale. Transformarea normelor, principiilor şi regulilor morale în mobiluri interne ale
comportamentului nu se poate realiza decât prin antrenarea elevilor în realizarea concretă de
activităţi şi acţiuni.
Dacă metodele menţionate mai sus se aplică la începutul sau pe parcursul procesului
de educaţie morală, autorul mai menţionează şi o serie de metode care intervin după realizarea
acţiunii şi înregistrarea rezultatelor : aprobarea (o întărire pozitivă care declanşează trăiri
afective pozitive şi stimulează atitudinea şi comportamentul elevilor); acordul (prin
intermediul acestuia se exprimă mulţumirea faţă de respectarea şi îndeplinirea cerinţelor
adresate elevilor); lauda (o formă verbală a aprobării), recompensa (o formă premială folosită
în cazul unor rezultate ce depăşesc nivelul de exigenţe impus); dezaprobarea (forma negativă
a întăririi prin care manifestările morale nu sunt acceptate), dezacordul (formă de manifestare

37
a nemulţumirii faţă de modul în care au fost îndeplinite cerinţele); observaţia (exprimă
nemulţumirea faţă de îndeplinirea defectuoasă sau parţială a unor sarcini), reproşul
(exprimarea nemulţumirii faţă de un act moral petrecut cu scopul de a sista sau preveni
repetarea lui), avertismentul , pedeapsa (cea mai înaltă formă a dezaprobării). Se recomandă
folosirea într-o mai mare măsură a formelor întăririi pozitive care asigură concordanţa între
trebuinţe, tendinţe şi cerinţe morale.

Educaţia estetică

T. Cozma şi C. Moise (1996) consideră că educaţia estetică este educaţia prin şi pentru
frumos. Autorii menţionează originea greacă a termenului- aisthetikos, esthetikos (ceva care
se adresează simţirii sau vibraţiei interioare; ceva care are facultatea de a simţi), precizând că
esteticul, ca element ce declanşează vibraţia interioară a omului, se întâlneşte atât în natură, în
viaţa socială şi , în mod obligatoriu, în artă.
E necesară distincţia între educaţia estetică şi educaţia artistică, două noţiuni aflate în
raport de subordonare, susţine I. Nicola (1994). Educaţia artistică este o componentă a
educaţiei estetice. Educaţia estetică are o sferă mai largă vizând toate cele trei categorii de
valori estetice (din natură, artă şi societate), pe când educaţia artistică operează mai mult cu
valorile artei. În sensul relaţiei ce se stabileşte între receptor şi opera de artă se pot distinge
două aspecte: educaţia pentru artă şi educaţia prin artă. Educaţia pentru artă vizează pregătirea
celui care receptează pentru înţelegerea şi asimilarea cât mai adecvată şi profundă a mesajului
artistic. Educaţia prin artă insistă asupra valorificării potenţialului educativ cuprins în opera de
artă în vederea formării personalităţii.
Educaţia estetică urmăreşte pregătirea elevului pentru actul de valorificare (receptare,
asimilare) şi cel de creare a valorilor estetice (I. Nicola, 1994).
Educaţia estetică pregăteşte terenul întâlnirii individului cu valoarea. Ea presupune
pregătirea individului, sensibilizarea sa pentru receptarea valorilor estetice, înţelegerea
acestora şi integrarea lor în sistemul valoric individual. (C. Cucoş, 2002)
Sintetizând opiniile teoreticienilor, C. Cucoş distinge două categorii de obiective avute
în vedere de educaţia estetică:
- formarea capacităţii de a înţelege, a însuşi şi a folosi adecvat valorile estetice;
- dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice.
I.Nicola (1994) delimitează necesitatea educării atitudinii estetice şi dezvoltarea
aptitudinilor creatoare ca principale sarcini ale educaţiei estetice.
Educarea atitudinii estetice
Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale omului faţă
de valorile estetice (ale naturii, ale societăţii şi ale artei). Spre deosebire de alte atitudini,
atitudinea estetică are la bază satisfacerea unor trebuinţe de ordin spiritual. Unii teoreticieni
reunesc aceste trebuinţe la nivelul sintagmei „interes estetic”. Principalele componente ale
atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic, sentimentele şi
convingerile estetice.
Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacţiona spontan printr-un sentiment de
satisfacţie sau insatisfacţie prin raportare la o un obiect sau fenomen din realitatea
înconjurătoare. Este o reacţie individuală ce se declanşează în momentul contactului cu
valorile estetice şi se manifestă sub forma unor trăiri subiective. Gustul estetic aparţine sferei
sensibilităţii şi imaginaţiei şi nu poate fi argumentat teoretic. Ele se caracterizează printr-o
mare varietate, diferă de la un individ la altul, însă condiţiile sociale îşi pun amprenta asupra
construirii lor. Gustul estetic este rezultatul educaţiei şi al climatului cultural în care trăieşte
omul, iar anumite trăsături ale personalităţii constituie doar premisa apariţiei, evoluţiei şi
diversificării gusturilor într-o comunitate socială dată. În concluzie, acţiunea educaţională nu

38
îşi poate propune uniformizarea gusturilor ci, luând în consideraţie spontaneitatea şi
individualitatea ce le caracterizează, urmăreşte dezvoltarea şi formarea lor în concordanţă cu
structura şi experienţa personalităţii umane.
Judecata estetică constă în aprecierea valorilor estetice pe baza unor criterii de
evaluare. Spre deosebire de gustul estetic, judecata estetică se exprimă sub forma unei
argumentări întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Judecata oferă răspunsul la
întrebarea „de ce” îmi place sau mă impresionează o anumită valoare estetică. Judecata
estetică se construieşte la intersecţia dintre cultura estetică şi experienţa estetică a individului.
Judecata estetică se constituie pe fondul gustului estetic. Judecata estetică, odată elaborată
contribuie la orientarea gustului estetic. Judecata estetică se construieşte în procesul angajării
personalităţii în activitatea de receptare a valorilor estetice.
Idealul estetic este reprezentat de o sumă de teze, principii şi norme teoretice ca
imprimă o anumită direcţie a atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei anumite epoci
istorice şi unui anumit context socio - cultural. Idealul estetic se constituie treptat prin
conştientizarea, la nivel social, a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor
estetice, exprimându-se la nivelul anumitor principii estetice.
Sentimentele estetice reprezintă o sumă de trăiri generate de receptarea frumosului din
natură, din artă şi din societate. Profunzimea şi durata lor diferă de la un individ la altul, fiind
determinate de structura personalităţii, de categoria valorilor estetice care le declanşează.
Convingerile estetice reprezintă acele idei despre frumos care au devenit mobiluri
interne ce orientează preocuparea omului în vederea asimilării şi introducerii frumosului în
viaţa sa, în relaţiile sale cu lumea.
Din fuziunea tuturor acestor componente rezultă atitudinea estetică , care îmbracă la
nivel individual o dinamică proprie.

Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii

I. Nicola (1994) consideră că aptitudinile creatoare se dezvoltă prin exerciţiu.
Interesele, înclinaţiile şi aptitudinile artistice se caracterizează prin diversitate, moment de
apariţie şi grad de manifestare, deosebite de la un individ la altul. Prin educaţia estetică se
urmăreşte, pe de o parte, depistarea acestora, iar, pe de altă parte, asigurarea condiţiilor şi
mijloacelor necesare dezvoltării lor. Profesorii au responsabilitatea de a depista aptitudinile
artistice ale elevilor şi de a-i antrena apoi, prin organizarea exerciţiilor de creaţie, în vederea
dezvoltării acestor aptitudini. Deoarece aptitudinile artistice diferă de la un gen de artă la
altul, de la o perioadă de vârstă la alta, mijloacele educaţiei estetice vor fi diferite.
C. Cucoş (2002) subliniază că în cadrul educaţiei estetice pot fi valorificate majoritatea
metodelor pedagogice, însă reţine ca metode specifice: exerciţiul, explicaţia şi demonstraţia.
Utilizarea exerciţiului se poate realiza în mai multe forme : exersarea unor capacităţi
perceptive (ascultare, discriminare a formelor şi a culorilor), exerciţii de traducere reciprocă a
limbajelor artistice ( de trecere de la limbajul muzical- la cel literar sau plastic) sau exerciţii
tehnice (repetarea la instrumente, mişcări coregrafice). Explicaţia intervine în procesul
însuşirii unor cunoştinţe teoretice sau în dobândirea de deprinderi artistice specifice.
Demonstraţia îmbracă forme specifice în funcţie de genul de artă vizat.
Modalităţile de realizare a educaţiei estetice pot cuprinde coordonatele educaţiei
formale, nonformale sau informale, dat fiind faptul că experienţa estetică a elevului nu se
acumulează numai în şcoală. În responsabilitatea profesorului intră integrarea şi corelarea
experienţelor estetice ale elevilor, în conformitate cu standardele axiologice autentice.

39
 Educaţia fizică

Educaţia fizică nu se limitează la dezvoltarea fizică a individului, ea se dovedeşte parte

componentă a unui sistem, ce acţionează concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltării
integrale a personalităţii, prin stimularea şi fortificarea calităţilor psihofizice ale acesteia.
Valorificând concomitent elementele biologice şi elementele psihice, educaţia fizică
urmăreşte realizarea unui echilibru psihofizic. (I. Nicola, 1994)
C. Cucoş (2002) subliniază delimitarea sarcinilor educaţiei fizice la două niveluri:
sarcini specifice şi sarcini nespecifice.
În categoria sarcinilor specifice sunt incluse:
- dezvoltarea şi fortificarea fizică a elevului;
- consolidarea capacităţilor fiziologice ale organismului (funcţionarea normală a
organelor şi aparatelor corpului uman);
- crearea unei armonii între trup şi suflet (între corporalitate şi spiritualitate);
- dezvoltarea motricităţii, activarea funcţiilor organismului;
- corectarea şi ameliorarea unor deficienţe cu substrat fizic (gimnastica având funcţie
recuperatorie);
- formarea deprinderilor igienico- sanitare.
Printre sarcinile nespecifice educaţiei fizice identificăm:
- stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de
observaţie, a atenţiei, a gândirii în acţiune);
- dezvoltarea proceselor afective (a bucuriei, a satisfacţiei împlinirii, a stăpânirii
emotivităţii, a încrederii în forţele proprii);
- consolidarea şi educarea capacităţilor volitive (a curajului, a perseverenţei, a spiritului
de iniţiativă, a consecvenţei, a spiritului de dreptate şi de fair- play, a dorinţei de
autodepăşire, evitarea egoismului, individualismului);
- dezvoltarea unor aptitudini psihomotorii (forţă, reactivitate, rapiditate, precizie,
coordonare, mobilitate).
C. Moise şi T. Cozma (1996) punctează o serie de principii pe care trebuie să le respecte
realizarea educaţiei fizice:
- principiul respectării particularităţilor anatomofiziologice ale elevilor (acest principiu
indică necesitatea ca activitatea de educaţie fizică să se desfăşoare în conformitate cu cerinţele
diferitelor vârste, cât şi cu particularităţile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui
principiu ar compromite grav sănătatea şi dezvoltarea normală a elevilor);
- principiul continuităţii şi sistematizării (impune în folosirea şi organizarea activităţii fizice
sub forma unui progres gradat; de asemenea, activitatea fizică a elevilor nu trebuie să se
limiteze la ora şcolară de educaţie fizică, ea trebuie să se desfăşoare zi de zi, iar prin unele
sarcini ale ei să aibă caracter de permanenţă);
- principiul multilateralităţii (formulează ca cerinţă fundamentală realizarea unei educaţii
fizice complexe; organismul uman funcţionează ca o structură ce presupune o corelaţie între
diferitele părţi, organe şi funcţii; prin educaţia fizică trebuie să se aibă în vedere promovarea
unei dezvoltări armonioase a părţilor corpului şi asigurarea echilibrului funcţiilor
organismului uman).
I. Nicola (1994) idenitifcă principalele influenţe ale educaţiei fizice asupra dezvoltării
din punct de vedere psihic şi asupra formării personalităţii umane:
- dezvoltarea percepţiilor complexe (spaţiale, chinestezice, temporale- prin intermediul
diferitelor activităţi şi jocuri sportive);
- dezvoltarea spiritului de observaţie (caracterizat de rapiditatea cu care sunt descoperite unele
aspecte şi manifestări mai puţin vizibile şi evidente);
- dezvoltarea calităţilor atenţiei (stabilitatea, concentrarea, distributivitatea);

40
- dezvoltarea gândirii (stimulată de identificarea soluţiilor la situaţiile problematice din cadrul
exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive; activitatea fizică asigură condiţiile prielnice exersării
calităţilor gândirii: rapiditatea, supleţea, independenţa, creativitatea);
- favorizarea apariţiei stărilor afective pozitive:
 stări afective produse de o activitate musculară mai intensă: bucurie, vioiciune,
satisfacţie;
 stări afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale mişcărilor şi
acţiunilor: emoţii şi sentimente estetice provocate de frumuseţea, ritmul şi alte
caracteristici ale mişcărilor;
 stări afective provocate de pregătirea pentru exerciţii, pentru joc, pentru competiţii:
neliniştea, nerăbdarea, încordare emotivă;
 stări afective ce se declanşează în procesul efectuării exerciţiilor fizice şi al
desfăşurării competiţiilor: bucuria reuşitei, mobilizare, îndârjire;
 stări afective provocate de ambianţa în care se desfăşoară activitatea: bucuria,,
încrederea, dorinţa de a face totul pentru reuşită.
- educarea voinţei şi a calităţilor ei (efortul de voinţă facilitează învingerea obstacolelor
externe sau interne care pot interveni pe parcursul desfăşurării activităţii respective;
eforul de voinţă se canalizează pe două dimensiuni: dirijare- canalizarea tuturor
resurselor energetice într-o direcţie şi frânare- stăpânirea unor reacţii, a unor stări
afective negative care intervin şi pot produce dereglări ale orientării spre un anumit
scop);
- formarea şi stabilizarea trăsăturilor de caracter (prin intermediul conţinutului şi a
modului de desfăşurare a exerciţiilor fizice şi a sportului, în cadrul unei activităţi
sistematice se educă la elevi perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii, dorinţa de
afirmare; competiţiile sportive contribuie la educarea spiritului de echitate, a
respectului faţă de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului
cooperant, a atitudinii disciplinate, formarea spiritului de iniţiativă, a capacităţii
organizatorice, a dorinţei de autodepăşire, a independenţei, a spiritului de echipă).
Lecţia e considerată ca formă de bază în cadrul educaţiei fizice a elevilor, deoarece prin
intermediul acesteia se pun bazele culturii motrice. Lecţia trebuie completată şi de o serie de
activităţi sportive cu caracter opţional organizate de şcoală, la care trebuie să se adauge o serie
de forme de organizare a activităţii sportive în afara şcolii (cluburile sportive de elevi, taberele
de vară, diferite competiţii sportive. (C: Moise şi T. Cozma, 1996).
I. Nicola (1994) delimitează următoarele forme de realizare a conţinutului educaţiei
fizice:
- exerciţiile fizice (constând în repetarea sistematică a unor mişcări în vederea formării de
priceperi şi deprinderi motorii şi pentru dezvoltarea calităţilor motrice);
- gimnastica ( ce cuprinde o structură de exerciţii fizice ce respectă o sumă de reguli bine
definite);
- sportul (activitate organizată din punct de vedere biologic, tehnic şi psihologic care constă în
aplicarea unei diversităţi de exerciţii fizice , desfăşurarea lui având caracter competitiv şi
încheindu-se cu obţinerea unor performanţe).
Dimensiunile mai sus amintite pot fi puse în practică la nivelul a două contexte situaţionale:
a. activităţile organizate în cadrul şcolii (lecţia de educaţie fizică, recreaţia organizată,
cercurile sportive, competiţiile sportive, excursiile şi drumeţiile);
b. activitatea de educaţie fizică independentă a elevilor (acele forme sau mijloace pe care
elevii le valorifică din proprie iniţiativă sau la sugestia profesorului; acestea sunt de
fapt expresia atitudinii active a elevilor faţă de practicarea educaţiei fizice).
Autorul subliniază, în acelaşi timp, relaţia dintre educaţia fizică şi celelalte laturi ale
educaţiei:

41
 - prin conţinutul ei, educaţia fizică contribuie la dezvoltarea funcţională a sistemului
nervos, asigurând condiţiile desfăşurării prielnice a activităţii intelectuale;
- frumuseţea mişcărilor şi ritmul desfăşurării presupune intersecţia cu valorile estetice;
- prin exercitarea influenţei la nivelul formării trăsăturilor pozitive de caracter,
organizarea şi desfăşurarea exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive oferă prilejul
educării conştiinţei şi a conduitei morale;
- formarea şi perfecţionarea anumitor calităţi şi deprinderi motrice va contribui la
realizarea sarcinilor educaţiei profesionale.
C. Moise şi T. Cozma (1996) subliniază relaţia dintre educaţia fizică şi celelalte laturi ale
educaţiei la nivelul următoarelor dimensiuni:
- prin dezvoltarea unui corp sănătos, apt pentru muncă şi efort, educaţia fizică spijină
activitatea de învăţare care presupune efort, energie, intensă activitate teoretică şi practică din
cuprinsul educaţiei intelectuale;
- prin numeroasele activităţi pe care le presupune, educaţia fizică sprijină cultivarea însuşirilor
personalităţii ce ţin de educaţia morală;
- prin dezvoltarea unui corp armonios, bine proporţionat, capabil de ţinută şi de mişcări
sigure, frumoase, expresive, educaţia fizică îşi prelungeşte influenţa în domeniul educaţiei
estetice;
- prin prisma educaţiei permanente legătura dintre educaţia fizică şi celelalte laturi ale
educaţiei capătă noi dimensiuni, integrându-se chiar, după opinia unor teoreticieni, la nivelul
culturii universale.

Educaţia profesională

Vom prezenta carcteristicile educaţiei profesionale după cum sunt ele evidenţiate de C.
Moise şi T. Cozma (1996).
Termenul profesie provine din limba latină de la profesio,-onis- meserie, funcţie
umană de utilitate publică. Educaţia profesională vizează pregătirea individului pentru
exercitarea unei profesii..
Ca obiective ale educaţiei profesionale identificăm:
- obiective cognitive - cunoaşterea şi asimilarea de către elevi a bazelor ştiinţifice ale
producţiei moderne, inclusiv formarea şi dezvoltarea gândirii tehnice a elevilor);
- obiective afective – educarea atitudinii pozitive a elevilor faţă de muncă şi formarea /
dezvoltarea intereselor tehnico - profesionale);
- obiective psihomotorii – formarea şi dezvoltarea unui ansamblu de priceperi,
deprinderi şi abilităţi practice.
În calitate de sarcini ale educaţiei profesionale, teoreticienii delimitează:
- formarea orizontului cultural profesional;
- formarea unor capacităţi, priceperi, deprinderi practice;
- familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor faţă de acestea.
În strânsă legătură cu educaţia profesională se pune problema orientării şcolare şi profesionale
a elevilor, care vizează dirijarea acestora către tipul de şcoală ce se articulează cât mai bine
nevoilor şi potenţialului lor aptitudinal, în vederea pregătirii pentru exercitarea ulterioară a
unei profesii .
Autorii identifică trei factori ce determină orientarea şcolară şi profesională a elevilor:
şcoala, familia, societatea. Şcoala reprezintă un factor principal implicat în acest demers
datorită posibilităţilor pe care le are, de a cunoaşte particularităţile psihofizice ale elevilor, pe
de o parte, iar pe de altă parte, prin cunoaşterea ofertei sociale, ofertă ce poate fi pusă la
dispoziţia elevilor, printr-o informare profesională, o familiarizare cu universul profesiilor.
Şcoala contribuie la realizarea unor obiective afective pe dimensiunea educaţiei profesionale

42
şi la formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi pornind de la care să se dezvolte apoi
competenţele cu caracter profesional.
Familia reprezintă factorul cu cea mai puternică influenţă afectivă. Uneori însă
intenţiile părinţilor nu se potrivesc cu înclinaţiile copiilor şi ar putea fi resimţite ca factori de
presiune pentru copii. De aceea este necesară o strânsă colaborare dintre şcoală şi familie,
pentru o mai bună cunoaştere a potenţialului intelectual şi afectiv - volitiv al familiei.
Societatea modernă este preocupată de evoluţia profilurilor ocupaţionale în
perspectiva schimbărilor din sfera ştiinţifică şi tehnologică. Se impune realizarea studiilor de
prognoză şi planificare în vederea unei compatibilizări dintre cererea de forţă de muncă şi
oferta instituţiilor din sistemul de învăţământ.
La realizarea orientării şcolare şi profesionale contribuie toate metodele şi mijloacele
procesului de învăţământ. Pot fi folosite în acest sens resursele pe care le oferă fiecare
disciplină de studiu, fiecare profesor realizează cunoaşterea şi îndrumarea elevilor săi
bazându-se pe experienţa, cultura şi calităţile sale didactice.

Între componentele (laturile, dimensiunile educaţiei) se stabilesc multiple

interconexiuni, în sensul că realizarea sarcinilor unei laturi reprezintă premise ale dezvoltării
celorlalte, pentru că la nivelul personalităţii, procesul de cunoaştere, trăirile afective,
comportamentul le valorifică pe toate ca structură unitară. În acest sens, activitatea
educaţională trebuie să urmărească o echilibrare în planul formării, astfel încât să contribuie
prin mijloacele sale la armonizarea acestor componente.

43
UNITATEA TEMATICĂ 5: FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Educaţia are un caracter finalist, susţine I. Nicola (1994). Acţiunea educaţională este
un fapt uman organizat în vederea obţinerii unor rezultate. De aceea e necesară o anticipare
teoretică a acestor ţinte ce se doresc a fi atinse. Faptul că în orice moment educaţia este
dirijată de finalităţile pe care le urmăreşte îi asigură un sens teleologic.
Finalităţile descriu modelul de personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze.
Contextul social are un rol important în stabilirea acestor finalităţi, ele căpătând un rol
reglator într-un sistem cu o funcţionalitate internă bine determinată (I. Nicola, 1994)
Dincolo de aspectul teleologic pe care îl presupun finalităţile educaţionale, trebuie
punctat, la nivel teoretic şi practic şi aspectul axiologic(valoric). În fiecare moment, educaţia
este ghidată , orientată şi reglată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii)
conştientizate şi, uneori exprimate, de factorii care sunt angajaţi în activitatea instructiv-
educativă. Sistemele de valori educaţionale sunt rezultantele unor determinări istorice, socio-
culturale şi chiar individuale (experienţa cadrului didactic, particularităţile intereselor
educaţilor). (C. Cucoş, 2002)
În funcţie de sfera la care facem referire, consideră S. Cristea (2010), finalităţile se pot
clasifica în:
- finalităţi macrostructurale: definesc orientările la nivel de sistem de
educaţie/învăţământ prin idealul şi scopurile educaţiei;
- finalităţi microstructurale: definesc orientările valorice angajate la nivelul procesului
de învăţământ prin obiectivele generale, specifice şi concrete ale instruirii.
Prezentăm caracteristicile categoriilor finaliste din perspectiva oferită de I. Nicola (1994).

Idealul educaţional
Prin intermediul idealului educaţional se exprimă corelaţia dintre societate şi acţiunea
educaţională. Conţinutul idealului educaţional include cerinţele fundamentale ale societăţii
faţă de acţiunea educaţională. Se exprimă sub forma unui proiect dinamic, în perspectiva unor
necesităţi actuale şi de perspectivă ale societăţii. Pe măsura îmbogăţirii nevoilor socialului, se
amplifică şi se îmbogăţeşte conţinutul idealului educaţional.
Idealul educaţional desemnează finalitatea generală a acţiunii educaţionale,
concentrând în esenţa sa, modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei
etape istorice pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
Prin intermediul idealului, societatea îşi proiectează propriile aspiraţii, concretizate în
calităţile fundamentale ale membrilor săi, indispensabile pentru menţinerea ei şi funcţionarea
ca sistem macrosocial.
La nivelul idealului educaţional delimităm trei dimensiuni:
- dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu
trăsăturile definitorii pe care le presupune; idealul educaţional trebuie să fie în
concordanţă cu această tendinţă şi să imprime o anumită direcţie acţiunii educaţionale;
- dimensiunea psihologică – idealul educaţional trebuie să răspundă nevoilor şi
posibiltăţilor indivizilor;
- dimensiunea pedagogică- se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care ar
trebui investită acţiunea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal.
Idealul educaţional reprezintă de fapt o imagine sintetică a tuturor acestor dimensiuni,
Realizând legătura dintre ce este şi ce ar trebui să devină omul în procesul educaţiei. Dacă
cerinţele şi exigenţele idealului sunt în contradicţie cu aspiraţiile generale ale societăţii sau
depăşesc posibilităţile de realizare ale educaţiei, atunci acest ideal are caracter utopic, iar dacă
cerinţele şi exigenţele se află sub acest nivel, atunci idealul nu mai are rol stimulator asupra
educaţiei.

44
 Pentru a exemplifica legătura dintre contextul istoric şi socio- cultural şi
caracteristicile idealului educaţional teoreticienii prezintă câteva repere ale evoluţiei idealului
pedagogic:
- în Atena idealul educaţional era exprimat în ideea dezvoltării armonioase
(kalokagathia- frumos şi bun), a formării acelui om care îmbină frumuseţea fizică cu
trăsăturile morale ale personalităţii;
- în Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
- în Evul Mediul idealul educaţional îmbrăca forma idealului cavaleresc şia idealului
religios;
- în Renaştere, formularea idealului capătă un accent umanist- se insistă pe dezvoltarea
şi înflorirea personalităţii umane, a demnităţii şi a libertăţii sale;
- în epoca luminilor idealul educaţional valorizează raţiunea umană, etc.
Dezvoltarea personalităţii umane fiind rezultatul interacţiunii dintre factorii ereditari
(dispoziţii interne) şi factorii externi (mediul , educaţia), idealul educaţional, ca finalitate
generală a educaţiei trebuie să realizeze joncţiunea între aceste două categorii.

Scopurile educaţiei
Scopul educaţiei reprezintă o anticipare pe plan mintal a rezultatelor ce urmează a fi
obţinute în cadrul unei activităţi educaţionale.
În opinia lui C. Cucoş (2002), scopul educaţional vizează finalitatea unei acţiuni
educaţionale bine determinate. Dacă idealul educaţional este general şi unitar, scopurile ce îl
detaliază sunt multiple, variate, datorită corespondenţei lor la varietatea de situaţii
educaţionale (se poate identifica scopul unei laturi a educaţiei, scopul unei lecţii, scopul unei
teme, scopul unui exercţiu). Scopurile educaţiei reprezintă o ipostază a finalităţilor educaţiei
care realizează acordul între idealul educaţional şi obiectivele sale. Este de dorit ca între ideal
şi scop să se stabilească o relaţie de continuitate şi de adecvare.
La nivelul scopului educaţional se prefigurează rezultatele ce urmează a fi obţinute şi
pe de altă parte se susţine declanşarea acesteia.
Între idealul educaţional şi scopurile educaţionale se stabileşte o relaţie de
interdependenţă: pe de o parte, idealul determină scopurile educative, iar pe de altă parte
acestea concretizează, pe diverse planuri şi la diferite niveluri, prescripţiile generale ale
idealului.

Obiectivele educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei
de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a parcurgerii unui proces de
învăţare.
Obiectivele educaţionale reprezintă o reflectare anticipată a rezultatului învăţării ce se
produce în cadrul unei secvenţe educaţionale. În timp ce scopul acoperă o gamă mai largă de
fenomene, obiectivul exprimă un rezultat ce urmează să fie obţinut într-o secvenţă
determinată, rezultat care poate fi detectat, evaluat.
Între ideal, scop şi obiective se stabileşte o relaţie de interdependenţă : trăsăturile
societăţii imprimă anumite cerinţe ce alcătuiesc idealul social, de la nivelul acestuia este
derivat un model de personalitate pe care educaţia ca proces îşi propune să-l formeze- idealul
educaţional, de la nivelul acestei finalităţi generale sunt derivate apoi scopurile educaţionale,
pentru ca, de la nivelul acestora, să se stabilează în cadrul secvenţelor educaţionale
determinate- obiectivele educaţionale.
Teoreticienii identifică următoarele funcţii ale obiectivelor educaţionale (C. Cucoş,
2002):

45
 - funcţia de orientare axiologică- în procesul atingerii obiectivelor educaţionale, elevii
sunt orientaţi spre valori educaţionale dezirabile;
- funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei – proiectarea obiectivelor se poate realiza
la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin indicarea capacităţilor şi a
performanţelor dorite; e necesară în acest sens o trecere de la formulări generale la
formulări specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, ce pot fi evaluate în
timp;
- funcţia evaluativă- obiectivele constituie reperele evaluării performanţelor şcolare şi
ale calităţii procesului instructuiv- educativ;
- funcţia de reglare a proceselor didactice – obiectivele educaţionale sunt valorificate în
calitate de criterii de referinţă pentru dirijarea activităţii de predare- învăţare.
Prezentăm câteva repere vizând clasificarea obiectivelor educaţionale după cum ne sunt
oferite de C. Cucoş (2002).
Obiectivele au fost clasificate în mai multe grupe. În funcţie de domeniul la care se referă,
identificăm:
- obiective cognitive – care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor;
- obiective afective – ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
- obiective psihomotorii – centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale.

Clasificarea obiectivelor educaţionale îmbracă forma taxonomiilor ordonate după un criteriu

structural (al complexităţii crescânde). Pentru fiecare din cele trei domenii: cognitiv, afectiv,
psihomotor, avem structuri taxonomice reprezentative.
Prezentăm câteva din caracteristicile taxonomiilor obiectivelor educaţionale, după cum
sunt prezentate ele în lucrarea „Concepte didactice fundamentale” de C. Moise.

Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom

Această taxonomie se struturează în funcţie de două dimensiuni, după mai multe
trepte:
a. asimilarea de cunoştinţe (date, informaţii ce urmează a fi redate prin recunoaştere
sau reproducere;
b. deprinderi şi capacităţi intelectuale
- înţelegerea (comprehensiunea)- probată de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii,
fie prin examinarea unor echivalenţe, analogii;
- aplicare – particularizarea deprinderilor şi cunoştinţelor la situaţii concrete;
- analiză – surprinderea elementelor alcătuitoare, a relaţiilor logice, a principiilor
incluse în diferitele construcţii intelectuale, concretizându-se, de pildă, în rezolvarea
de probleme diverse;
- sinteză – mobilizarea simultană a multiplelor capacităţi şi informaţii, pe baza lor
realizându-se lucrări de diverse complexităţi, mergându-se până la creaţie;
- evaluare – interpretarea prin emiterea unor judecăţi de valoare a unor conţinuturi date.

Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Krathwohl

Taxonomia domeniului afectiv prezintă etapele implicate de interiorizarea unor norme
sau valori sociale, estetice şi morale, trecând din stadiul simplei receptări (recunoaşterea şi
însuşirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos sau adevăr), la
cel de promovare a unei reacţii adecvate (comportament în conformitate cu regula), a unei
aprecieri sau valorizări pozitive (prin intermediul căreia individul distinge în mod concret
faptele bune de cele rele, frumosul de urât), a unei organizări sistematice a diferitelor norme,
atitudini şi valori într-un sistem mai cuprinzător pentru a ajunge la stadiul de expresie şi
caracterizare a propriei persoane în lumina normelor asimilate.

46
Nivelurile taxonomice ale domeniului afectiv:
- receptare;
- reacţie;
- valorizare;
- organizare;
- caracterizare.

Taxonomia domeniului psihomotor a lui E. J. Simpson

Surprinde etapele formării unei deprinderi psihomotorii:
- perceperea – a elementelor componente ale deprinderii (se prezintă sub forma unui
proces de conştientizare a acţiunii pe care educatul urmează să o realizeze);
- dispoziţia
 dispoziţia mintală (exprimă cunoaşterea în amănunt a structurii actului
motor vizat);
 dispoziţia fizică (forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa
necesară pentru începerea însuşirii acţiunii propuse);
 dispoziţia emoţională (starea afectivă favorabilă practicării acţiunii).
- răspuns dirijat (execuţia coordonată de formator);
- răspuns automatizat (automatismul)
- răspuns dirijat complex (nivelul la care elevul poate să încadreze în contexte din ce
în ce mai largi acţiunea învăţată);
- adaptarea (o anumită capacitate de a transpune cele învăţate, în situaţii variabile,
diferite de contextul în care s-a realizat învăţarea);
- creaţia (modelarea acţiunii învăţate într-o formă personală, originală, care îl
reprezintă pe executant).

Exprimarea comportamentelor se realizează cu ajutorul verbelor, care indică nivelul

taxonomic la care se plasează achiziţiile elevilor (după G. De Landsheere- „Definirea
obiectivelor educaţiei”):
1. Pentru domeniul cognitiv (date, termeni, fapte, nume, elemente, însuşiri, evenimente,
exemple, relaţii, probleme, valori, acţiuni):
- cunoaştere (însuşire, achiziţie)- a defini, a distinge, a identifica, a
recunoaşte, a enumera, a găsi, a reaminti, a dobândi, a reţine;
- înţelegere – a exprima, a ilustra, a explica, a stabili, a diferenţia, a demonstra,
a exemplifica, a argumenta;
- aplicare – a aplica, a găsi, a stabili, a alege, a dezvolta, a organiza, a rezolva,
a transfera;
- analiza – a distinge, a analiza, a recunoaşte, a găsi, a deduce, a compara, a
identifica, a ordona;
- evaluare – a judeca, a aprecia, a argumenta, a considera, a compara, a
propune, a măsura.
2. Pentru domeniul afectiv – atitudinal (situaţii, reguli, norme, răspunsuri, idei, valori,
atitudini, criterii, limite, planuri, conduite opinii):
- receptare – a da atenţie, a asculta, a sesiza, a alege, a fi dispus;
- reacţie, răspuns – a aproba, a discuta, a respecta, a se conforma, a accepta, a
urma, a face;
- valorizare, apreciere – a accepta, a specifica, a renunţa, a sprijini, a angaja, a
dezbate, a critica, a încuraja;
- organizare – a discuta, a formula, a compara, a armoniza, a ordona, a defini,
a face un plan;

47
 - caracterizare – a schimba, a rezolva, a revedea, a aprecia critic.
3. Pentru domeniul psihomotor (acţiuni modele, mişcări, tehnici, soluţii, scheme, operaţii,
obiective, ritmuri, criterii, conduite): a repeta, a percepe, a aplica, a executa, a selecta, a alege,
a mânui, a utiliza, a realiza, a reproduce, a modifica, a corecta, a aprecia, a coordona, a
armoniza, a regla, a analiza, a modifica, a crea, a modifica etc.

Prin raportare la gradul de generalitate delimităm următoarele categorii (S. Cristea, 2010):
- obiective generale – derivate din scopurile educaţiei prin acţiunea de direcţionare a
instruirii;
- obiective specifice (intermediare)- derivate din obiectivele generale prin acţiunea de
specificare a instruirii;
- obiective concrete (operaţionale) – derivate din obiectivele specifice prin acţiunea de
operaţionalizare a instruirii.
Obiectivele generale şi specifice sunt elaborate la nivel de politică a educaţiei, sunt incluse în
documente şcolare (documente curriculare) valabile la scară socială şi se raportează la
finalităţile macrostructurale. Obiectivele concrete, construite prin acţiunea lor de
operaţionalizare, sunt incluse în documentele de planificare a instruirii şi sunt elaborate de
către cadrul didactic, în funcţie de obiectivele generale şi specifice.
Obiectivele generale – indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt
concordante cu finalităţile învăţământului în general şi ale unui ciclu şcolar în special.
Obiectivele specifice – sunt caracteristice diferitelor obiecte de învăţământ, fiind
asociate conţinuturilor incluse în cadrul acestora.
Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de
învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace
pedagogice. Spre deosebire de celelalte obiective care sunt date şi cadrul didactic le însuşeşte
pentru a le considera drept referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de
dirijare a învăţării, obiectivele operaţionale sunt elaborate de către profesor pentru fiecare
lecţie.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune formularea acestora prin respectarea unor
tehnici care facilitează transpunerea acestora în comportamente observabile şi măsurabile.
Una din cele mai cunoscute tehnici de operaţionalizare este cea propusă de R.F.
Mager, aceasta presupunând respectarea a trei condiţii în formularea obiectivelor
operaţionale:
1. descrierea comportamentului final (necesită utilizarea unui verb de acţiune,
folosit la modul conjunctiv, nu e permisă folosirea verbelor generale, cu
caracter intelectualist- a înţelege, a şti, a cunoaşte etc.);
2. precizarea condiţiilor în care se realizează obiectivul
- condiţii materiale
- ce i se pune la dispoziţie elevului ca sprijin;
- ce cantitate de informaţie i se comunică înainte;
- ce nu-i este permis să utilizeze.
- condiţii psihologice
- ce nivel de pregătire trebuie să aibă elevul în momentul
respectiv;
- ce cunoştinţe, ce deprinderi.
3. nivelul performanţei acceptate
- nivelul minim de reuşită (nivel obligatoriu);
- nivelul mediu de reuşită;
- nivelul maximal de reuşită.

48
 Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie să îndeplinească o serie de condiţii, precizează
C. Cucoş (2002):
- să vizeze activitatea elevilor şi nu a profesorului;
- trebuie să fie realizabile, să corespundă particularităţilor de vârstă şi experienţei
anterioare a elevilor;
- să desemneze un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în
spaţiu şi timp;
- să enunţe atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criterii de performanţă, al
realizării acestora;
- să valorifice verbele de acţiune în exprimarea comportamentelor;
- fiecare obiectiv să vizeze o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu
de analizat şi evaluat;
- obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice,
congruente logic şi valide axiologic.
Acelaşi autor precizează o serie de avantaje ale operaţionalizării:
- se elimină interpretările subiective în evaluarea performanţelor elevilor;
- se facilitează elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor şcolare şi a
criteriilor de măsurare a lor;
- sunt susţinute activităţile de proiectare, organizare şi desfăşurare a lecţiei (prin
alegerea adecvată a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii);
- dacă sunt făcute cunoscute elevilor la începutul lecţiei, obiectivele stimulează elevii;
- permite o mai bună şi o mai promptă diagnoză a dificultăţilor în învăţarea elevilor,
stabilind cu precizie formele de activitate diferenţiată.
C. Cucoş menţionează şi o serie de limite ale operaţionalizării:
- unele comportamente sunt dificil de surprins în obiectivele operaţionale (acelea care se
formează într-o perioadă mai îndelungată);
- la disciplinele ce cultivă creativitate, atitudinile, convingerile – posibilităţile de
operaţionalizare se diminuează;
- obiectivele pot deveni acaparatoare uitându-se finalităţile mai cuprinzătoare;
- prin operaţionalizarea excesivă se poate ajunge la secvenţierea comportamentelor astfel încât
acestea să nu mai prezinte nici o relevanţă didactică;
- din dorinţa exactităţii stabilirii sarcinii, se poate ajunge la artificializarea procesului
instructiv- educativ;
- prescrierea excesiv de riguroasă a procesului educaţional în obiective operaţionale poate
duce la mecanizare în predare.

Exemple de formulări ale obiectivelor operaţionale după tehnica Mager:

Disciplina: Pedagogie
Tema lecţiei: Finalităţile educaţiei
Scopul: Familiarizarea cursanţilor cu categoriile finaliste ale procesului educaţional şi
exersarea formulării obiectivelor educaţionale
Obiective operaţionale:
La sfârşitul activităţii cursanţii trebuie:
- să caracterizeze (comportament) categoriile finaliste, având la dispoziţie suportul de
curs (condiţiile de realizare), indicând pentru fiecare câte 2-3 note specifice (nivelul
performanţei acceptate);
- să recunoască (comportament) formulările corecte ale obiectivelor operaţionale, având
la dispoziţie un exemplu de proiect de lecţie (condiţiile de realizare), în proporţie de
cel puţin 80% (nivelul performanţei acceptate) etc.

49
Schemă recapitulativă a categoriilor de obiective educaţionale:

A. În funcţie de domeniul de referinţă

- obiective cognitive (taxonomia domeniului cognitiv propusă de B. Bloom);
- obiective afective (taxonomia domeniului afectiv propusă de D. Krathwohl);
- obiective psihomotorii (taxonomia domeniului psihomotor propusă de E. J. Simpson)
B. În funcţie de gradul de generalitate
- obiective generale
- obiective specifice
- obiective operaţionale (ce valorifică tehnici de operaţionalizare; modelul propus de
R. F. Mager).

În contextul articulării procesului de învățământ la cerințele unei societăți bazate pe

cunoaștere, la nivelul Uniunii Europene s-a convenit asupra unui program strategic pentru
cooperarea europeană în domeniul educației și al formării profesionale, din perspectiva
învățării pe tot parcursul vieții.
Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18
decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții reprezintă
un document de referință care trasează reperele formării și dezvoltării personalității în
societatea bazată pe cunoaștere.
Formarea competențelor-cheie vine în întâmpinarea nevoii indivizilor de adaptare la o
societate dinamică, ce se caracterizează prin multiple interconexiuni și înregistrează un ritm
alert al schimbărilor.
Competențele- cheie reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și
atitudini asociate unui context specific.
Competențele - cheie precizate în documentul de referință vizează următoarele opt
arii de interes:
- competențe de comunicare în limba maternă;
- competențe de comunicare într-o limbă străină;
- competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologie;
- competențe digitale;
- competența de a învăța să înveți;
- competențe sociale și civice;
- competențe antreprenoriale;
- competențe de sensibilizare și expresie culturală.

Comunicarea în limba maternă vizează abilitățile de exprimare și interpretare a

conceptelor, a gândurilor, a trăirilor, a faptelor și a opiniilor (atât în forma scrisă cât și în
forma orală), abilitățile de interacțiune lingvistică într-o manieră adecvată și creativă, în acord
cu specificitatea contextului cultural și social. Competențele de comunicare derivate din
însușirea limbii materne sunt în strânsă relație cu abilitatea cognitivă a individului de a
interpreta lumea și de a relaționa cu ceilalți. Comunicarea în limba maternă necesită atât
cunoștințe de vocabular, cât și cunoștințe de gramatică. Comunicarea în limba maternă, în
formă orală și scrisă, presupune valorificarea unor abilități de adaptare la o varietate de situații
de comunicare. O atitudine pozitivă asupra comunicării în limba maternă presupune și o
dispoziție către un dialog critic și constructiv, o grijă sporită pentru dimensiunea esteticii
comunicării, preocuparea pentru interacțiunea cu ceilalți, acest lucru implicând o
conștientizare a impactului limbii asupra celorlalți și necesitatea valorificării limbii într-o
manieră responsabilă din perspectivă socială.

50
Comunicarea într-o limbă străină valorifică într-o perspectivă extinsă abilitățile de
comunicare în limba maternă. La acestea se adaugă o serie de abilități de mediere și înțelegere
interculturală. Nivelul de performanță în comunicare al unui individ se construiește la
intersecția dintre cele patru dimensiuni ale comunicării (abilitatea de a înțelege, abilitatea de a
se exprima, abilitatea de a citi și abilitatea de a scrie), se asociază capacității de valorificare a
diferitelor limbi și reflectă atât o serie de repere ale repertoriului social și cultural din mediul
de apartenență al individului, cât și nevoile și/sau interesele sale.

Competențele matematice includ abilitățile de valorificare a gândirii matematice în intenția de

a rezolva o multitudine de probleme pe care le presupune viața de zi cu zi. Aceste competențe
vizează utilizarea diverselor modele ale gândirii matematice (gândire logică și spațială) și
valorificarea diferitelor modalități de prezentare (formule, modele, construcții, grafice,
diagrame etc.)
Competențele de bază în științe fac referire la utilizarea unui corp de cunoștințe și metode din
științele naturii în vederea explorării lumii înconjurătoare, cât și la capacitatea de a formula
concluzii bazate pe dovezi relevante. Competențele în tehnologie vizează înțelegerea
importanței proceselor tehnologice și a produselor derivate din acestea, la care se adaugă
conștientizarea efectelor utilizării tehnologiei asupra mediului natural dar și impactul în plan
social și cultural (problematica valorilor implicate în procesul decizional, problematica
morală, specific cultural etc.).
Competențele de bază în științe și tehnologie implică înțelegerea schimbărilor cauzate de
activitatea omului și dezvoltarea unei atitudini de cetățean responsabil.

Competențele digitale implică abilitățile de utilizare a tehnologiei furnizate de societatea

informațională în cadrul activității de producție, în contextul petrecerii timpului liber și în
procesul de comunicare.

Competența de a învăța să înveți presupune stabilirea unor scopuri în învățare, o conduită

perseverentă prin raportare la procesul de învățare, capacitatea organizării propriului proces
de învățare, abilități de management al timpului și al informației, capacitatea de a lucra
individual și în echipă. Această competență presupune conștientizarea propriului proces de
învățare și înțelegerea nevoilor asociate acestuia, abilitatea de a identifica oportunitățile
disponibile, abilitatea de a depăși obstacole în intenția de a avea succes în activitatea de
învățare.

Competențele sociale și civice includ acele abilități de ordin personal, interpersonal și

intercultural care permit individului să participe într-o manieră eficientă și constructivă la
viața socială și să dezvolte o activitate profesională într-un context social caracterizat prin
diversitate.

Competențele antreprenoriale valorifică spiritul de inițiativă ce îi permite individului să pună

ideile în acțiune. Aceste competențe se fundamentează pe o serie de capacități creative,
inovative, abilități de asumare a riscului, pe capacitatea de a planifica și de a gestiona diverse
proiecte, în contextul atingerii unor obiective dinainte stabilite. O atitudine antreprenorială se
caracterizează prin inițiativă, perspectivă proactivă, autonomie și spirit inovativ în viața
personală și socială.

Competențele de sensibilizare și de expresie culturală se bazează pe o bună înțelegere a

propriei culturi și pe un simț al identității culturale care poate constitui baza unei atitudini
deschise și tolerante pentru diversitatea formelor de expresie culturală.

51
 C. Cucoş (2002) realizează o analiză a documentelor curriculare și identifică noi
categorii de finalităţi educaţionale: competențele generale și competențele specifice.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifca şi rezolva,
în diverse contexte, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două
categorii: generale şi specifice.
Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează
pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui
an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea
acestora.

52
UNITATEA TEMATICĂ 6: ELEMENTE DE TEORIE A CURICULUMULUI

Structurarea şi conţinutul acestei unităţi tematice valorifică teoretizarea propusă de C. Creţu

(2009).

Etimologie
- limba latină: curriculum (singular), curricula (plural)- alergare, cursă, întrecere sportivă cu
care trease de cai; curriculum solis, lunae, vitae – curs al soarelui, al lunii, al vieţii;

Evoluţia istorică a conceptului curriculum

Cu referire la contextul educaţional, termenul apare mai întâi în documentele unor
universităţi medievale (Leiden, Olanda, 1582 şi Glasgow, Scoţia, 1633).
The Oxford English Dictionary (OED) , îi conferă înţelesul de „curs obligatoriu de
studiu sau de instruire dintr-o şcoală sau dintr-o universitate”.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, termenul de curriculum era folosit cu sensul de
conţinuturi instructiv- educative, cu referire la componenta lor preponderent informativă,
respectiv la cunoştinţele şcolare. Acest înţeles este ilustrat de Webster’ s New International
Dictionary, ediţia a doua:
- un curs oficial organizat într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu
obţinerea unui grad, nivel de instrucţie;
- întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al
acesteia.
Extinderea semantică a termenului a fost marcată, în prima jumătate a secolului XX de
câteva apariţii publicistice semnificative:
- în 1902 apare lucrarea lui J. Dewey - The Child and Curriculum (Copilul şi
curriculumul), în care autorul atrage atenţia asupra pericolului de interpretare ca două
realităţi independente, autonome, a disciplinelor studiate în şcoală (ce se învaţă) şi,
respectiv, a experienţei de învăţare a copilului, organizată în şcoală (cum se învaţă).
- în 1918 a apărut lucrarea lui F. Bobbitt – The Curriculum (Curriculumul), în care se
apreciază, în mod explicit, că înţelesul tradiţional al termenului este prea restrictiv.
Bobbitt extinde aria semantică a termenului la întreaga experienţă de învăţare a
copilului, dobândită în şcoală, în contexte formale, cât şi în afara şcolii, în activităţi de
tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.
- În 1949 a apărut lucrarea lui R. W. Tyler – Basic Priciples of Curriculum and
Instruction (Principii de bază ale curriculumului şi instrucţiei), în care se
sistematizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele
de învăţare sau conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor experienţe de
către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării.
Maxima extindere a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de
tendinţa de încorporare a experienţelor de învăţare dobândite în contexe informale.
Conştientizarea importanţei parteneriatului educaţional al şcolii cu diferite instituţii
comunitare se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculum
informal, care vizează ocaziile de învăţare oferite de mass- media, teatru, muzee, biserică
etc.
Conceptul a pătruns mai întâi, şi mai frecvent, în literatura engleză, comparativ cu
literatura franceză şi germană. Literatura americană a avut importante contribuţii în
conturarea teoriei şi în dezvoltarea curriculară.
În literatura pedagogică română, conceptul s-a impus, în accepţiunea modernă după
1990, fiind asociat cu reforma învăţământului. Introducerea perspectivei curriculare în

53
 literatura pedagogică română a conferit accesul la abordarea, proiectarea şi aplicarea unor
modele instructiv- educative adaptate lumii actuale şi lumii de mâine.

Definirea conceptului de curriculum

Conceptul apare în literatura pedagogică contemporană la nivelul a două accepţiuni:
una cu sferă mai extinsă şi alta mai restrânsă.
În sens larg curriculumul presupune un sistem complex de procese manageriale,
decizionale şi de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea şi revizuirea, permanentă şi dinamică a setului de experienţe de
învăţare oferite de şcoală.
În sens restrâns, curriculumul desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau
de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare.

Tipuri de curriculum
O delimitare a tipurilor de curriculum şi o cunoaştere a trăsăturilor acestora este
necesară educatorului practician pentru înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de
învăţare.
1. Din perspectiva teoriei curriculumului avem următoarea tipologie:
- curricum general (core- curriculum) care conferă o bază de competenţe (cunoştinţe,
abilităţi, comportamente, atitudini)obligatorii pentru toţi cursanţii într-un ciclu de
şcolaritate; de regulă şcoala generală sau obligatorie vehiculează un curriculum
general în raport cu nivelul liceal;
- curriculum specializat care se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea
competenţelor în domenii particulare de studiu;
- curriculum subliminal (ascuns) care constă în acele experienţe de învăţare trăite în
şcoală, fără a fi planificate explicit şi declarat. Acest tip de curriculum derivă ca
experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al
universităţii; climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale,
sistemul de recompense şi sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului
instrucţional ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu
de valori. În mod special, evoluţiile în plan afectiv, atitudinal şi caracterial sunt
influenţate de climatul nestructurat oficial al vieţii din instituţia educativă.
- curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de câmpurile educaţionale
exterioare şcolii ca instituţie specializată în oferirea de servicii educaţionale. Surse
frecvente ale acestui tip de curriculum sunt: familia, strada, mass- media, muzeele,
teatrele, instituţiile de cult religios etc.
2. Din perspectiva dezvoltării curriculare avem următoarea tipologie:
- curriculum recomandat – de experţi drept cel mai bun la un moment dat. În viziunea
autorului, curriculumul recomandat este util profesorilor ca un ghid general ce nu poate
substitui misiunea profesorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realităţile şcolii;
- curriculum scris – care are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale
concrete. Acest tip de curriculum este esenţial pentru aprecierea politicii educaţionale;
- curriculum predat – reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor
în activitatea didactică curentă;
- curriculum testat – este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de
examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar;
- curriculum învăţat – semnifică ceea ce achiziţionează elevul de fapt, ca o rezultantă a
acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum : curriculum asimilat sau interiorizat şi
manifestat în termeni psihocomportamentali de către elev;

54
 - curriculum de suport – desemnează materialele curriculare adiţionale, precum culegeri
de teste şi exerciţii, probleme, software instrucţional.

Termeni derivaţi din conceptul de curriculum

Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline de studiu pe baza unor principii şi criterii
de tip epistemologic şi psihopedagogic. Aceasta oferă o viziune multi şi/sau o viziune
interdisciplinară asupra finalităţilor şi conţinuturilor educaţiei.
Cele şapte arii curriculare se structurează după cum urmează:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică, sport și sănătate;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai mulţi ani de
studiu, ce ţin uneori de cicluri şcolare diferite (de exemplu: preşcolar- primar, primar-
gimnazial), dar care au în comun anumite obiective. Aceste periodizări au scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ printr-o serie de
accente de tip curricular.
Fiecare ciclu curricular presupune un set de finalităţi pe care urmăreşte să le atingă, în
forma unor dominante curriculare.
Ciclurile curriculare se structurează după cum urmează:
- Achiziţii fundamentale (cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I- II);
- Dezvoltare (clasele III- VI);
- Observare şi orientare (clasele VII- IX);
- Aprofundare (clasele X- XI);
- Specializare

Curriculum Naţional reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin care instituţia

şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului. Potrivit Legii
educaţiei naţionale nr. 1/2011 cu modificările şi completările ulterioare, Curriculumul
Naţional cuprinde ansamblul planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din
învăţământul preuniversitar.

PRODUSE/ DOCUMENTE CURRICULARE

- Planurile- cadru de învăţământ pentru clasele I- XII reprezintă documentele prin

care se stabileşte structura ariilor curriculare şi resursele de timp necesare abordării
acestora;
- Programele şcolare – documente care precizează pentru fiecare disciplină, din planul
de învăţământ, finalităţile care sunt urmărite, conţinuturile vizate, metodologia
didactică şi modalităţile de evaluare;
- Manualele alternative;
- Ghidurile metodologice şi materialele suport în care se descriu condiţiile de aplicare
şi de monitorizare a procesului curricular.

55
Vom prezenta principalele caracteristici ale documentelor curriculare, după cum sunt
sintetizate în lucrarea Pedagogie, de C. Cucoş și în acord cu documentele actuale de politică
educațională.

Planul - cadru de învăţământ

- este un document oficial cu caracter obligatoriu, care exprimă politica educaţională a
statului, reflectând, în mod sintetic, profilul personalităţii umane care trebuie realizat
de tipul instituţiei de învăţământ respective;
- oferă o imagine de ansamblu asupra conţinutului curricular şi asupra modului în care
va fi abordat acesta pe ani de studiu şi pe perioade şcolare;
- planurile- cadru pentru învățământul gimnazial precizează domeniile și disciplinele
studiate pe parcursul fiecărui an de studiu și resursele de timp pentru predare-învățare-
evaluare alocate acestora;
- planul de învăţământ cuprinde:
 disciplinele şcolare care urmează a fi studiate şi succesiunea lor pe ani
şcolari;
 numărul săptămânal şi anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an
de studiu;
 numărul minim și maxim de ore pentru fiecare arie curriculară;
 numărul minim și maxim de ore pe săptămână corespunzător fiecărui
an de studiu;
 structura anului şcolar, adică succesiunea intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanţelor, examenelor.
- caracterul unitar al planului asigură o pregătire uniformă a populaţiei şcolare pentru un
anumit nivel al învăţământului sau tip de şcoală.
- flexibilitatea parcursului instructiv- educativ, asigurată de posibilitatea de a opta
pentru un anumit număr de ore din cele propuse de planul de învăţământ pentru
disciplinele de studiu, din cadrul celor şapte arii curriculare, reprezintă trecerea de la
un învăţământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte
asigurarea egalităţii şanselor) la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi
valorifica interesele şi aptitudinile.

Programa şcolară
- este un document care configurează conţinutul procesului instructiv- educativ la o
disciplină de învăţământ;
- programa indică finalităţile, temele subtemele fiecărei discipline, sugerează o anumită
modalitate de abordare metodologică şi o serie de modalităţi de evaluare;
- este principalul ghid în elaboarea şi proiectarea activităţilor profesorului, având o
valoare instrumentală şi operaţională;
- în unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa unui manual;
- programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării
didactice;
Structura programelor şcolare pentru învăţământ gimnazial
Programele şcolare pentru învăţământ gimnazial şi liceal cuprind: o notă de prezentare,
competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, conţinuturi, sugestii
metodologice:
- Nota de prezentare (se structurează în manieră similară celei din programele şcolare
pentru învăţământ primar);

56
 - Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal; au un grad de generalitate şi complexitate ridicat, au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului;
- Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul
unui an şcolar; ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea
acestora;
- Exemple de activități de învățare valorifică experiența concretă a elevului și
delimitează contexte variate de învățare. Activităţile de învăţare au caracter de
recomandare, au rolul de a orienta profesorul asupra modalităţilor de dezvoltare a
competenţelor specifice prin intermediul conţinuturilor recomandate.
- Conţinuturile sunt organizate după domenii și teme;
- Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare
a programei; acestea se pot referi la:
 desfăşurarea efectivă a procesului de predare- învăţare centrat pe
formarea de competenţe;
 sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;
 dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a
programei;
 sugestii privind evaluarea continuă.

Manualul şcolar
- este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliază sistematic temele
recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă;
- manualul îndeplineşte mai multe funcţii:
 funcţia de informare (realizată prin mijloace didactice şi grafice
specifice);
 funcţia de formare (a capacităţilor vizate de finalităţile procesului
instructiv- educativ);
 funcţia de antrenare (a capacităţilor cognitive, afective, psiho- motrice,
sau a disponibilităţilor atitudinale);
 funcţia de autoinstruire (ce evidenţiază mecanismele de conexiune
inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin
intermediul programei).
- în manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice,
psihologice şi praxiologice;
- un manual bun nu trebuie să fie doar un depozitar de informaţii ci şi un prilej de
dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale,
estetice;
- pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate mai multe cerinţe:
 didactice (modalităţi convenabile de înfăţişare a informaţiei,
respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei);
 igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea
hârtiei şi a cernelii tipografice, formatul manualului);
 estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a
coloritului).
- în condiţiile multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, şansa alegerii
dintre mai multe manuale posibile , pentru aceeaşi disciplină, este un abenefică şi
necesară; această posibilitate ar fi în avantajul elevilor, printr-o mai evidentă raportare
a informaţiei la particularităţile concrete, cât şi în avantajul profesorului, care ar reuşi
mai uşor să realizeze o diferenţiere autentică în învăţare, pornind de la un cumul

57
 informaţional, el însuşi diferenţiat şi capabil de a induce individualizare şi
diversificare
- în alegerea unui manual, cadrul didactic se poate orienta după caracteristicile
următoarelor componente: conţinutul manualului, prelucrarea pedagogică, forma de
redactare, ilustrarea.
Alte suporturi curriculare (ghiduri, softuri educaţionale, alte auxiliare didactice)
- ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului explicitează direcţiile de acţiune,
principiile şi structurile de acţiune educaţională;
- auxiliarele curriculare facilitează transmiterea unor conţinuturi şi pot induce, prin
structura lor, un anumit tip de motivaţie şi de atracţie faţă de conţinuturile
instrucţionale.

Curriculumul Naţional cuprinde următoarele segmente: curriculumul nucleu şi curriculumul

la decizia şcolii.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun de experienţe de învăţare (70%-
80%) pentru elevii dintr-un ciclu de învăţământ. Acest tip de curriculum constituie unicul
sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii.
Trunchiul comun reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu
de către toți elevii, cuprinși într-un anumit program de educație, la nivelul fiecărei discipline
de studiu. Acest număr de ore asigură egalitatea șanselor de educație. (OMENCS 3590/
2016).
Curriculumul la decizia şcolii – CDŞ (20%- 30%) acoperă diferenţa de ore dintre
numărul minim şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe arie curriculară şi pe an de studiu,
prevăzute în planurile cadru de învăţământ. CDŞ este o expresie a reformei curriculare din
România care permite flexibilizarea experienţelor de învăţare ale elevilor în acord cu nevoile
lor diferenţiate şi chiar personalizate.
CDȘ reprezintă oferta educațională propusă de școală, în concordanță cu nevoile și
interesele de învățare ale elevilor, specificul școlii, nevoile și tradițiile comunității locale. La
nivelul planurilor de învățământ curriculumul la decizia școlii se exprimă prin numărul de ore
alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Stabilirea CDȘ se realizează, în
mod descentralizat, de către fiecare unitate de învățământ, în fiecare an școlar, pentru anul
școlar următor. CDȘ se constituie atât din opționale ofertate la nivelul unității de învățământ,
cât și din opționale ofertate la nivel național. CDȘ este rezultatul unui proces real și
transparent de consultare și negociere cu elevii și părinții acestora, cu alți actori la nivel
comunitar și valorifică oportunități și nevoi specifice. (OMENCS 3590/ 2016).
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, oferta educaţională reglementată prin
planurile-cadru cuprinde:
 un trunchi comun (TC), ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii, de natură să
asigure egalitatea şanselor la educaţie; este constituit din aceleaşi discipline, cu aceleaşi
alocări orare; reprezintă sistemul de referinţă pentru evaluările şi examinările externe
(naţionale);
 un segment de curriculum la decizia şcolii (CDȘ), care cuprinde orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

Pentru învăţământul liceal, filiera teoretică și vocaţională, planurile-cadru cuprind

următoarele componente:
 trunchi comun (TC), ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi discipline, cu
aceleaşi alocări orare, pentru toate specializările din cadrul unui profil;
 curriculum diferenţiat (CD), ca ofertă curriculară obligatorie stabilită la nivel central în
funcţie de anul de studii, filieră, profil, specializare;

58
 curriculum la decizia şcolii (CDȘ), care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

Pentru învăţământul profesional, liceal, filiera tehnologică, planurile-cadru cuprind

următoarele componente:
 trunchi comun (TC), ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi
discipline/ module de pregătire, cu aceleaşi alocări orare, pentru toate calificările profesionale
din cadrul unui domeniu/profil;
 curriculum diferenţiat (CD), ca ofertă curriculară obligatorie stabilită la nivel central
în funcţie de anul de studii, domeniu/profil, calificare profesională;
 curriculum în dezvoltare locală (CDL), care cuprinde orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ, ofertă realizată în
parteneriat cu agenţi economici, pentru a asigura cadrul necesar adaptării pregătirii
profesionale a elevilor la cerinţele pieţei muncii locale.

Aplicarea planului-cadru în unităţile de învăţământ Aplicarea planului-cadru în unităţile de

învăţământ se realizează prin intermediul schemelor orare. Schema orară reprezintă
modalitatea concretă prin care, la nivelul unei şcoli, fiecare clasă îşi stabileşte programul, în
funcţie de opţiunile pe care le prevede planul-cadru: - în învăţământul primar şi gimnazial,
opţiunea pentru un număr de ore/săptămână cuprins între numărul minim şi numărul maxim
alocat prin planul-cadru de învăţământ; - în învăţământul liceal opţiunea pentru completarea
trunchiului comun şi curriculumului diferenţiat, până la numărul de ore ales, cu opţionale
(CDS/CDL).

Structura unei programe pentru o disciplină opţională propusă pentru învăţământul

gimnazial respectă, în linii mari, structura unei programe pentru o disciplină cu character
obligatoriu, din cadrul nivelului gimnazial sau liceal, cu mici particularizări:
- locul notei de prezentare este luat de un Argument (vezi mai sus);
- finalităţile îmbracă forma competenţelor (formulate după modelul din programele
disciplinelor obligatorii);
- competenţele specifice vor fi puse în corespondenţă cu unităţile de conţinut;
- sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt
recomandate pentru formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare;
- este recomandat ca programa de opţional să conţină o bibliografie.

A. Curriculumul la decizia școlii (CDȘ) se concretizează la următoarele niveluri:

Opţional ca disciplină nouă:

- introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun şi/sau în
curriculumul diferenţiat pentru un anumit profil/pentru o anumită specializare;
- presupune elaborarea de către cadrul didactic propunător a unei programe şcolare care
respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru nivelul de şcolaritate respectiv şi
caracteristicile prezentate mai jos.

Nivelul de Caracteristici ale Regim orar Notare în catalog

şcolaritate programei şcolare
Învăţământ primar Noi competenţe Se alocă din CDS Rubrică nouă în
Învăţământ gimnazial specifice şi noi catalog
conţinuturi, , altele
decât cele ale

59
 programelor şcolare
pentru disciplinele
prevăzute în planul-
cadru
Învăţământ liceal Noi competenţe Se alocă din CDS Rubrică nouă în
specifice şi noi catalog
conţinuturi, altele
decât cele ale
programelor şcolare
de trunchi comun
şi/sau de curriculum
diferenţiat

Opţional integrat:
- introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare;
- presupune elaborarea de către cadrul didactic propunător a unei programe şcolare care
respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru nivelul de şcolaritate respectiv şi
caracteristicile prezentate mai jos.

Nivelul de Caracteristici ale Regim orar Notare în catalog

şcolaritate programei şcolare
Învăţământ primar Noi competenţe Se alocă din CDS Rubrică nouă în
Învăţământ gimnazial specifice– integrative catalog
Noi conţinuturi –
interdisciplinare
NOTĂ: Noutatea este
definită faţă de
programele şcolare
ale disciplinelor de
trunchi comun
implicate în
integrare.
Învăţământ liceal Noi competenţe Se alocă din CDS Rubrică nouă în
specifice – complexe, catalog
integrative
Noi conţinuturi –
interdisciplinare
NOTĂ: Noutatea este
definită faţă de
programele şcolare
de trunchi comun
şi/sau de curriculum
diferenţiat pentru
disciplinele implicate
în integrare.

60
Opţionale ofertate la nivel naţional
Oferta naţională de curriculum la decizia şcolii cuprinde programe şcolare aprobate prin ordin
al ministrului educaţiei. Programele şcolare promovate ca ofertă centrală reprezintă exemple
de bune practici în dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, relevante pentru disciplina şi
pentru aria curriculară de care aparţin, pentru o abordare integrată la nivelul mai multor arii
curriculare, dar şi social.
B. Curriculum în dezvoltare locală (CDL) constituie oferta curriculară specifică
fiecărei unităţi de învăţământ profesional și tehnic şi este realizată în parteneriat cu
agenţii economici. Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul necesar adaptării
pregătirii profesionale a elevilor la cerinţele pieţei muncii. Proiectarea şi evaluarea
curriculumului în dezvoltare locală implică angajarea partenerilor sociali (agenţi
economici, asociaţii/ organizaţii locale ale angajatorilor şi/sau ale angajaţilor) în
procesul de identificare a competenţelor specifice pieţei forţei de muncă locale şi a
situaţiilor de învăţare oferite elevilor.
Procesul de proiectare a curriculumului în dezvoltare locală pentru liceul tehnologic
presupune parcurgerea următoarelor etape:
 analiza nevoilor de formare identificate la nivelul angajatorilor locali;
 identificarea cunoștinţelor, abilităţilor și atitudinilor care răspund nevoilor de formare
profesională, altele decât cele care sunt incluse în standardul de pregătire profesională, dar
care sunt complementare calificării pentru care se pregătesc elevii;
 elaborarea conţinuturilor şi situaţiilor de învăţare necesare dezvoltării cunoștinţelor,
abilităţilor și atitudinilor profesionale identificate;
 redactarea modulului de curriculum prin încadrarea în norma orară alocată CDL şi în
conformitate cu calificările profesionale pentru care unitatea de învăţământ este
acreditată/autorizată Procesul de avizare a CDL cuprinde următoarele etape:
 avizarea de către comisia metodică a ariei curriculare Tehnologii din unitatea de
învăţământ
 avizarea de către consiliul de administraţie al şcolii
 avizarea de către Comitetul Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social (structură
consultativă ce funcţionează în cadrul consiliilor consultative ale inspectoratelor şcolare,
cu atribuţii în domeniul invăţământului profesional şi tehnic)

61
 UNITATEA TEMATICĂ 7: CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Ceea ce se propune în şcoală spre învăţare cursanţilor constituie conţinuturile

învăţământului. Dacă în didactica tradiţională prin termenul de conţinuturi se făcea referire la
cunoştinţe (punându-se accent pe latura informativă), în pedagogia contemporană, în definirea
conţinuturilor instructiv- educative este valorificat termenul de curriculum.(C. Creţu, 2009)
Conţinuturile reprezintă o componentă distinctă a curriculumului, aflată în relaţii de
detreminare cu celelalte componente: obiective educaţionale, metodologiile de predare-
învăţare şi evaluare. Nu putem reduce conţinuturile la cunoştinţe, adăugăm la acestea
capacităţile şi atitudinile vizate de experienţele de învăţare planificate de şcoală, evidenţiindu-
se astfel atât dimensiunea informativă, cât şi cea formativă.
Conţinuturile învăţământului reprezintă un corp de cunoştinţe, know-how, valori şi
atitudini care se concretizează în programe de învăţământ şi sunt diferenţiate în funcţie de
scopuri şi obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii. (S. Rassekh, G. Văideanu,
1987)
Reconsiderarea interdependenţelor dintre conţinuturile învăţământului şi celelalte
componente ale realităţii educaţionale, prin valorificarea termenului de curriculum, propune
un nou concept – conţinuturi curriculare.
C. Creţu (1998) defineşte conţinuturile curriculare drept un sistem de valori
selecţionate din cunoaşterea savantă , din practicile sociale, din cultura şcolară, acumulate
de societate până la un moment de referinţă şi care sunt transpuse didactic în termeni de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în sistemul curriculumului preşcolar,
şcolar, universitar şi postuniversitar.
Autoarea atrage atenţia asupra distincţiei dintre conţinuturile învăţământului şi
conţinuturile educaţiei.
Conţinuturile învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală , în cadrul
orarului şcolar (educaţia formală) şi din cadrul activităţilor extraşcolare organizate de şcoală
(educaţia nonformală), de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor şi
vizitelor organizate sub îndrumarea şcolii. Transpunerea didactică a conţinuturilor
învăţământului presupune utilizarea riguroasă a unui sistem de operaţii logice şi de procedee,
tehnici şi instrumente psihopedagogice.
Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă de cuprindere decât conţinuturile de
învăţământ, nereducându-se la la conţinuturilor documentelor şi activităţilor şcolare.
Conţinuturile educaţiei, înglobează, în plus, şi valorile pe care elevii le asimilează, prin
metode sau mijloace mai puţin sistematizate decât cele didactice, din întregul univers
experienţial, din afara şcolii (educaţia informală). Un rol important, ca resurse educaţionale, îl
au: familia, instituţiile religioase, culturale şi artistice, muzeele, mass- media.
C. Creţu insistă asupra legăturii care se stabileşte între conţinuturile învăţământului şi
conţinuturile educaţiei, în cadrul unor relaţii de parteneriat care se stabilesc între între şcoală
şi celelalte instituţii sociale. Ambele categorii de conţinuturi contribuie la realizarea
finalităţilor educaţiei, din perspectiva educaţiei permanente.

Sursele conţinuturilor învăţământului şi criterii de selecţie

Conţinuturile învăţământului trec printr-un proces de transformare continuă datorită

schimbărilor produse în sfera cunoaşterii umane, a diversificării domeniilor cunoaşterii, a
modificărilor aşteptărilor beneficiarilor, a evoluţiei cerinţelor sociale. Conţinuturile
învăţământului trebuie să fie deschise la noile elemente ale cunoaşterii şi experienţei umane,
să permită permanenta reajustare a componentei informaţionale. E foarte importantă

62
realizarea unui echilibru între ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este
perisabil şi efemer. (C. Cucoş, 2002)
Valorile culturale ale omenirii sunt transferate la nivelul conţinuturilor învăţământului,
constituind baza comună a cunoaşterii omenirii, fundamentul comunicării interumane.
G. Văideanu delimita, în cadrul pedagogiei tradiţionale, trei niveluri la care se
organizau finalităţile acţiunii educaţionale: 1. Cunoştinţe; 2. Priceperi şi deprinderi; 3.
Atitudini. Pedagogia modernă propune o răsturnare a acestei triade, după modelul: 1.
Atitudini; 2. Priceperi şi deprinderi; 3. Cunoştinţe, accentuând asupra dimenisiunii formative
a conţinuturilor. Această răsturnare nu minimalizează rolul cunoştinţelor şi nu presupune, în
mod obligatoriu, o reducere cantitativă a lor, ci atrage atenţia asupra faptului că misiunea
instituţiilor educative nu constă în considerarea cunoştinţelor drept scop în sine, ele trebuie
valorificate în calitate de resursă în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii.
La nivelul unui studiu de referinţă realizat pentru UNESCO, G. Văideanu a elaborat o
clasificare a surselor conţinuturilor care oferă repere pertinente pentru configurarea ariilor
curriculare ale învăţământului din perspectiva noului mileniu:
- evoluţia ştiinţelor exacte;
- evoluţia tehnologiei;
- evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul tehnicilor informaţionale
asupra profesiunilor;
- evoluţia ştiinţelor sociale şi rolul lor crescând în cultivarea atitudinilor şi capacităţilor;
- evoluţia culturii şi a artei;
- dezvoltarea sportului şi a turismului;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea exerciţiului prospectiv;
- aspiraţiile tineretului;
- mass- media şi exigenţele comunicării;
- achiziţiile cercetării pedagogice;
- problematica lumii contemporane, caracterizată prim universalitate, globalitate şi
caracter prioritar.
Acelaşi autor propune o sumă de criterii de pertinenţă ale conţinuturilor învăţământului care
să le permită valorificarea în situaţii socio- pedagogice concrete:
- deschidere faţă de achiziţiile şi progresele tehnologiei şi selecţionarea lor prin prisma
finalităţilor educaţiei;
- acord axiologic din domeniul culturii şi artei, ce determină o revizuire permanentă a
documentelor curriculare;
- menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica
globală şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;
- adecvarea continuă la trebuinţele şi posibilităţile beneficiarilor;
- asigurarea unui echilibru în planul conceperii conţinuturilor învăţământului la nivel
central (planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi
extradidacice): între finalităţile urmărite, între elementele teoretice şi practice, între
ponderile cuvintelor şi imaginilor, între modurile de organizare a învăţării, între
metodele de predare- învăţare;
- asigurarea coerenţei conţinuturilor la nivel intradisciplinar, interdisciplinar sau la
nivelul ciclurilor curriculare;
- conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel
încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă;
- orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.

C. Creţu (1998) delimitează următoarele criterii de selecţie a conţinuturilor învăţământului:

63
considerente teoretice, considerente de politică educaţională, considerente personale (la
latitudinea profesorului).
Considerentele teoretice vizează:
- considerentele ştiinţifice:
 accesul la informaţia ştiinţifică fundamentală validată în decursul
cunoaşterii şi practicii umane;
 concordanţa conţinuturilor cu cele mai noi şi mai valoroase rezultate
ale cercetării ştiinţifice contemporane;
 respectarea logicii interne a dezvoltării ştiinţelor;
 iniţierea elevului în metodologia cunoaşterii ştiinţifice şi în limbajul
ştiinţelor.
- considerente ce ţin de psihologia dezvoltării şi de psihologia învăţării
 adaptarea conţinuturilor la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la
caracteristicile lor psiho- comportamentale individuale;
 selectarea conţinuturilor prin raportare la concepţia despre învăţare cu
care se operează în şcoală şi teoriile învăţării;
- considerente pedagogice
 asigurarea unităţii dintre conţinuturile învăţământului şi finalităţile
educaţiei;
 asigurarea continuităţii între cultura generală şi cea de specialitate;
 respectarea criteriilor de economie, calitate şi eficienţă pedagogică în
planificarea şi proiectarea conţinuturilor învăţământului în documente
şcolare;
 accentuarea valenţelor formative ale învăţământului.
Considerente de politică educaţională naţională
- selectarea conţinuturilor se face prin raportarea la finalităţile macrostructurale,
precizate în documentele curriculare oficiale (curriculum scris), care sunt rezultatele
deciziilor de politică educaţională.
- legislaţia, rapoartele şi programele elaborate la diferite niveluri de analiză a sistemului
de învăţământ concretizează proiecţia finalităţilor educaţionale.
Considerente personale (la latitudinea profesorului)
- selecţia şi organizarea conţinuturilor procesului didactic depind de preferinţele
profesorilor, de concepţia lor despre cultură, asumată la nivel pedagogic, de
competenţele atitudinile, stilul didactic al acestora, precum şi de caracteristicile psiho-
comportamentale ale grupului de elevi.
- preferinţele profesorilor se exprimă diferenţiat în alegerea manualelor alternative, a
ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport;
- profesorii sunt antrenaţi în postura de conceptori ai procesului de învăţământ la nivelul
curriculumului elaborat în şcoală (pentru disciplinele opţionale).

Transpoziţia didactică
C. Cucoş (2002) analizează relaţia ce se stabileşte între conţinuturile învăţământului şi
conţinutul ştiinţelor ce fiinţează la un moment dat. Selectarea şi ordonarea faptelor ştiinţifice
la nivelul programelor şcolare trebuie să respecte anumite condiţii. Traducerea elementelor
cunoaşterii în elemente de conţinut didactic poartă denumirea de transpoziţie didactică.
Transpoziţia didactică presupune o restructurare, o simplificare, o traducere în forme
care să faciliteze înţelegerea, să stimuleze interesele de cunoaştere, să faciliteze folosirea
elementelor achiziţionate.
Distingem două niveluri la care se realizează transpoziţia didactică:
- la nivelul programelor şi manualelor şcolare;

64
 - la nivelul activităţii de la clasă (intră în responsabilitatea cadrului didactic).
C. Creţu (1998) distinge o serie de caracteristici ale transpoziţiei didactice:
- transmiterea elementelor de cunoaştere în procesul instructiv- educativ trebuie să facă
trimitere la experienţa cognitivă sau acţională a elevilor;
- transferul informaţiei să facă posibilă valorificarea acesteia în contexte cunoscute sau mai
puţin cunoscute;
- introducerea unor elemente cu impact asupra experienţei de învăţare, elemente ce ţin de
personalitatea educatorului;
- introducerea unor elemente de relaţie, explicaţie, întărire, motivare.
Transpoziţia didactică este motivată de diferenţa dintre procesul cunoaşterii savante şi
procesul cunoaşterii didactice, axat pe respectarea unor criterii de ordin psihopedagogic.

Modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului

Eficienţa conţinuturilor învăţământului este asigurată şi de organizarea şi ierarhizarea

acestora în structuri cât mai apropiate de realitatea descrisă şi de finalităţile educaţionale
urmărite.
C. Cucoş (2002) distinge următoarele posibilităţi de organizare a conţinuturilor:
- organizarea logică;
- organizarea lineară;
- organizarea concentrică;
- organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor;
- organizarea interdisciplinară;
- organizarea modulară;
- organizarea integrată a conţinuturilor.

Organizarea logică a conţinuturilor presupune respectarea logicii ştiinţei în

structurarea disciplinei şcolare. Cunoştinţele trebuie să oglindească astfel „creşterea ştiinţei”,
facilitând demersurile inductive sau deductive în funcţie de specificitatea cunoştinţelor
vehiculate. Dificultăţile care pot interveni sunt legate de faptul că nu întotdeauna logica
ştiinţifică este compatibilă logicii didactice.
Organizarea lineară a conţinuturilor vizează prezentarea acestora într-o succesiune de
valori care se relaţionează şi se (pre)condiţionează, în sensul că cele anterioare le determină
pe cele prezente. Specific acestui mod de organizare este faptul că se tratează o singură dată
cunoştinţele respective, fără reveniri ulterioare.
Organizarea concentrică vizează structurarea cunoştinţelor astfel încât să se revină cu
îmbogăţiri şi specificări ulterioare la diferite niveluri de învăţământ. Prin combinarea modului
linear cu cel concentric se ajunge la structurarea spiralată a conţinuturilor, respectiv reluarea
aceloraşi cunoştinţe, într-un mod aprofundat, prin parcurgerea de noi scheme explicative, prin
identificarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate.
Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor oferă noi avantaje asimilării şi
stocării cunoştinţelor, pornind de la puterea lor de a genera noi explicaţii. Unităţile de conţinut
se leagă intrinsec unele de altele, orice verigă lipsă conducând la ruperea lanţului explicativ.
Organizarea interdisciplinară
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor învăţământului reprezintă o preocupare de
actualitate a politicii curriculare. Viziunea interdisciplinară asupra realităţii este impusă de
necesitatea firească a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informaţiilor
dobândite din domenii diferite şi prin metode de cercetare diferite.
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării
cu implicaţii întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară

65
asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi
care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare în diferite situaţii de viaţă.
(C. Creţu, 1998)
Autoarea explică termenul de interdisciplinaritate în corelaţie cu alte concepte
corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
- Monodisciplinaritatea este o formă tradiţională de organizare a conţinuturilor
învăţământului, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Avantajul
acestui mod de organizare oferă elevului siguranţa avansării lineare, ascendente, pe un
traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă la „paradoxul
enciclopedismului specializat” care izolează elevul şi profesorul ca într-o tranşee, ce
se îndepărtează din ce în ce mai mult de realitate, pe măsură ce se adânceşte.
- Multidisciplinaritatea reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor
disciplinare, care se realizează prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe
domenii, în scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Aceasta este însă o formă
frecventă de supraîncărcare a programelor şi manualelor şcolare şi de pătrundere a
redundanţelor.
- Pluridisciplinaritatea. În cadrul acestui mod de structurare a conţinuturilor , punctul
de plecare este reprezentat de o temă, o situaţie, o problemă abordată de mai multe
discipline, cu metodologii specifice. Prezintă avantajul abordării unui fenomen din
perspective diferite, reliefând multiplele sale relaţii cu alte fenomene din realitate.
Această formă de organizare a conţinuturilor nu este recomandată pentru nivelurile de
şcolarizare care presupun un grad de specializare mai înalt.
- Transdisciplinaritatea
În ceea ce priveşte această modalitate de organizare teoreticienii propun două
perspective de interpretare. Una din perspective abordează transdisciplinaritatea ca pe
o formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor,
astfel încât să poată conduce, în timp, prin specializare, la apariţia unui nou areal de
cunoaştere. În contextul învăţării şcolare abordarea transdisciplinră se face mai adesea
din perspectiva unei noi teme de studiu.
O altă perspectivă vizează conceptul de transdisciplinaritate ca nouă modalitate de
abordare a învăţării şcolare, centrată nu pe materii, teme sau subiecte ci dincolo (trans)
de acestea. Forma de organizare pune accentul pe demersurile elevului: a se adapta, a
decide, a alege, a transforma, a dovedi, a explica etc. Transcenderea disciplinelor nu
înseamnă ignorarea conţinutului lor informaţional, ci un transfer de accent de la
nivelul materiei de studiu pe nevoile şi interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele
nu mai sunt valorificate ca scop în sine, ci ca furnizoare de situaţii şi de experienţe de
învăţare şi de formare.
Transdisciplinaritatea prezintă ca avantaj fundamentarea învăţării pe realitate,
favorizează viziunea globală, transferul cunoştinţelor în contexte diverse, însă, dacă
este introdusă în mod excesiv, prezintă pericolul acumulării de lacune, al lipsei de
rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
În practica şcolară, regăsim demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor
minimale, obligatorii, sugerate de programele disciplinelor de studiu. În afara acestora există
demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiză a disciplinelor predate pentru
identificarea conceptelor, a metodelor comune, ce pot fi interrelaţionate.
Se cunosc mai multe modalităţi de organizare interdisciplinară:
- interdisciplinaritatea unor domenii învecinate;
- interdisciplinaritatea problemelor abordate;
- transferul de metode sau strategii de cunoaştere;

66
 - transferul de concepte.
C. Creţu (1998) menţionează şi o serie de condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în
învăţământ:
- interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi cu
pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe
care le presupune fiecare dintre formele respective;
- interdisciplinaritatea trebuie susţinută de o structurare specifică a programelor şcolare;
- interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a
conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea;
- formarea iniţială sau continuă a cadrelor didactice ar trebui gândită în perspectivă
interdisciplinară.

Organizarea modulară
În concepţia lui C. Cucoş (2002), organizarea modulară constituie o modalitate de
modernizare şi adecvare a conţinuturilor învăţământului la cerinţele şcolii contemporane, ce
presupune structurarea conţinuturilor în moduli didactici. Modulii didactici includ seturi de
cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia
pe cerinţele unor grupe sau clase de elevi. Unul din scopurile învăţământului modular se
referă la accentuarea flexibilităţii conţinuturilor în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor,
de particularităţile lor psihice.
Modulii pot fi variaţi în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul de lucru. Astfel,
se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultăţi, moduli de explicaţiii
suplimentare, pentru elevii foarte buni. Elevul optează sau i se sugerează urmarea unui modul
pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului, efectuându-se apoi evaluarea rezulatatelor. În caz
de nereuşită i se recomandă un modul inferior sau complementar.
Structurarea modulară înlesneşte cuprinderea cunoştinţelor speciale în ansambluri
logice care depăşesc cantitativ şi calitativ caracteristicile subunităţilor curriculare. Mai mulţi
moduli se pot constitui într-un lanţ modular sau o suită de moduli care vor fi ceruţi/oferiţi
elevilor în funcţie de obiectivele instructiv- educative sau în raport cu interesele şi aptitudinile
acestora.
Organizarea integrată a conţinuturilor presupune integrarea unor elemente de
conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizază un salt valoric şi
teoretic, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate sub umbrela unei
perspective explicative mai cuprinzătoare (ex: Ştiinţele naturii, Trebuinţele omului).

Evoluţia noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare aduc în discuţie noi

modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului, prin adaptarea acestora la mediul
didactic informatizat. Calculatorul a intrat în şcoală ca facilitator educaţional pentru ca să
impună apoi un set de discipline de studiu, cu statut opţional sau obligatoriu. Valorificarea
acestui mijloc s-a extins în perspectiva Instruirii asistate de calculator (IAC), pentru ca Noile
Tehnologii Informaţionale şi de Comunicare (NTIC) să determină apariţia unor noi sisteme de
învăţare, în manieră interdisciplinară sau modulară, propunând o readaptare metodologică a
activităţilor de predare- învăţare- evaluare, redimensionarea competenţelor profesorului şi o
nouă filosofie şi deontologie a profesiei. (C. Creţu, 1998)
Intenţia de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilităţile aptitudinale, la
nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului, face trecerea,
consideră autoarea, spre „o şcoală pentru fiecare”, prefigurând organizarea diferenţiată sau
personalizată a conţinuturilor. În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din
Românoia, această strategie de organizare a conţinuturilor învăţământului este recomandată
atât pe considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării

67
proceselor educaţionale în spaţiul european. Introducerea perspectivei curriculare în abordarea
fenomenului educaţional şi plasarea învăţării ca proces în centrul demersului didactic,
favorizează adoptarea unei perspective educaţionale centrate pe subiectul învăţării.

68