ANTON ILICA

________________________________________

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

1
 ANTON ILICA

FUNDAMENTELE
PEDAGOGIEI

Editura Tiparnița, Arad

2016
3
 Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
ILICA, ANTON
Fundamentele pedagogiei / Anton Ilica. – Arad:
Tiparnița, 2017; 426 p.; 21 com (Științele educației)
Ediţie revăzută, modificată şi adăugită
Bibliogr.
ISBN: 978-606-8422-51-0
(37)

4
 CUPRINS

7
Argument
7
1. Despre personalitate.
2 Dezvoltarea personalității prin
educație.
3. Dar ce (mai) este educația?.
I.
4. Educabilitatea - trăsătură funda-
Educație și 13
mentală a omului.
personalitate
5. Interacțiuni educaționale.
6. Învățarea educației.
7. Alte considerente despre educație. 8.
Pedagogia socială
1. Relegitimarea pedagogiei.
2. Mai este pedagogia o ştiinţă?
3. Pedagogie și didactică.
4. Ethosul societal și pedagogia.
5. Doctrine pedagogice esențiale.
II.
6. Viitorul pedagogiei prospective.
Fundamentele
7.O didactică (maieutică și) terape-utică.
pedagogice ale 73
8. Educaţia – domeniu de teoretizare
educației
pedagogică.
generale
9. Educație și Învățare.
10. Educație și Instrucție școlară.
11. O nouă atitudine educațională. 12.
Profesorul și învățarea.
13. Concluzii.
1. Stabilitatea instituțiilor de învățământ.
2. Mentalitate modernistă în educație.
III.
3. Modernitatea în școala românească.
Educația în
4. Paradigma contemporană. 121
epoca
5. Reumanizarea prin educației.
modernă
6. Primenirea activităților didactice.
7. Omenirea care se educă și care educă.
5
 8. Valori ale educației.
9. Cetatea educativă.
10. O nouă ordine în educație.
11. Concluzii
1. Despre conținutul educației
2. Educația pentru cultură.
3. Educația cognitivă și metacognitivă.
4. Educația psihomotorie (fizică, sportivă
și psihică).
IV. 5. Educația moral-caracterială.
Conținutul 6. Educația spiritual-religioasă. 177
educației 7. Educația pentru frumos.
8. Educația personală și transperso-nală.
9. Educația psihotehnică.
10. ‖Noile educații‖.
11. Autoeducația/ Autoinstruirea.
12. Concluzii.
1. Încotro pedagogia? 2. Dificultățile
actuale ale pedagogiei. 3. Pedagog și
V.
pedagogie. 4. Mai este pedagogia o
Recuperarea
știință a educației ?5. Pedagogia - o 247
identității
ştiinţă?6. Pedagogia - o ştiinţă?
pedagogiei
7. Sistem de educație fără educație.
8. Un curriculum actual deficitar.
1. Comunicarea educațională.
2. Demnitatea în conversație.
VI.
3. Demnitatea în comunicarea scrisă.
Comunicarea 297
4. Comunicarea extraverbală.
școlară
5. Contextul comunicării.
6. Comunicarea simbolică.
Concluzii 319
Bibliografie 323

6
 ARGUMENT

Pasiunea pentru o idee ori un proiect curajos, cutezanța

care să exprime limpede și explicit năzuința unei generații
lipsește pedagogilor contemporani, prea cumpăniți și fără
voința ”unei transfuzii de sânge eroic, bărbătesc”, gata să-și
asume riscuri, să depășească dogma unei educații care să dea
omului deplina încredere în supremația faptelor lor
existențiale. Generația actuală de pedagogi e suspect de
prevăzătoare spre a propune spiritului soluții ferme de înnoire
a lumii prin om, prin educația sa și prin aerul reconfortant al
cultului libertății de gândire. Entuziasmul și acțiunea,
pasionalitatea și încrederea în puterea rațiunii rebele evită
primejdia de nivelare și disconfortul unei atitudini mărginite,
prin elaborarea de texte descriptive.
Astăzi, în educație, nu mai e nevoie să îmbătrânești ca
să influențezi o evoluție. E nevoie de un sânge nediluat în
artere, de vitalitate cerebrală și trupească, de exaltare și
pasiune. O generație fără vlagă poate secătui încă alte
generații de idei progresiste și inițiative înalte. Încă ne
lipsește un pedagog – spadasin înnăscut - al cărui spirit de
luptă, strigăt zguduitor, chemare pătimașă și îndemn la
acțiune fermă, energică, credibilă să fie auzite. Educația
actuală are nevoie de un temperamental supraîncălzit, de un
intelectual cu o minte subțire și bine ascuțită, tăind
convenționalismele și confortul; avem nevoie urgent de un
pedagog înzestrat cu neliniștea celui ce se simte confortabil în
zgomotul zornăitor al armelor intelectuale. Vocea să-i fie ca
un tunet în cascadă, să stârnească mulțimea și s-o
entuziasmeze, să fie ”purtător de drapel”, să dispună de
impetuozitate în hotărârea de a impune ferm o nouă ordine în
7
educație. De un om puternic avem nevoie, hotărât să dea
educație coordonatele care să-i modifice felul de a se gândi
pe sine, spre a genera o altă umanitate, bazată pe cultură,
învățătură, morală și iscusință.
Spuneam cele de mai sus într-o prefață la un volum
anterior. Cred și acum în puterea de seducție a unei
personalități cu viziune în domeniul educației mondiale.
Panpaideia – ca formulă conceptuală de promovare a unei
educații pentru toți oamenii, pentru întreaga umanitate –
rămâne o speranță, pentru că înșăși coeziunea socială se
împiedică de numeroase blocaje: religioase, rasiale, sociale,
naționale, care au construit, în timp, mentalități atât de
conflictuale și de contradictorii.
De ce acest volum? L-am alcătuit pentru studenții care
încep procesul de inițiere în terminologia pedagogică, în
limbajul educației, în conceptualizările legate de un discurs
didactic, menit să contribuie la schimbarea modalităților de a
realizeze o nouă configurație morală a societății, de a alcătui
alt tip de oameni, cărora să le fie străine răutățile ce
învrăjbesc oamenii și comunitățile. Am gândit acest volum de
teoria educației, astfel încât studenților să le fie lesne de
înțeles termenii, noțiunile, conceptele și relațiile induse de
acestea.
Sunt nevoit să țin cont de aderența viitorilor
didacticieni la un limbaj oficios, în condițiile în care
învățământul românesc dispune de o organizare și desfășurare
centralizată, în care recomandările ministerului responsabil
cu educația devin dispoziții, pentru înspectorii generali din
teritoriu, pentru inspectorii de specilitate, pentru directorii
școlari, pentru fiecare cadru didactic. Standardele,
curriculum-ul, metodologia, formele de evaluare și de
determinare a performanțelor, formula de activități didactice
etc. devin machete pentru un exercițiu didactic uniformizat și
ferm dirijat de un centru de decizie prin organismele sale
manageriale.

8
 Fundamentele pedagogiei – ca prima parte
componentă a Pedagogiei generale – are menirea de a
propune limbajul și structurile, conceptele și noțiunile,
conținuturile educației, principiile care guvernează
funcționarea acestei științe a educației. Opiniile legate de
identificarea unei singure științe a educației – PEDAGOGIA
– nu coincid cu ale altor colegi, dar un student onest va avea
discrenământ de a constata că în educație niciodată nu există
o singură și ultimă soluție. Fundamentele pedagogiei? Fiind
o știință (a educației), Pedagogia dispune de o bază științifică,
de fundamente, de o structură de sprijin. Pe temelia aceasta se
construiește întregul discurs științific și didactic, dezvoltat în
Teoria și practica curriculumului, Teoria și practica
instruirii, Teoria și practica evaluării, Teoria și practica
managementului, Teoria și practica dezvoltării continue și
permanente a personalității.

Sper că acest CURS UNIVERSITAR să fie unul

deschis pentru ”speculații didactice”, stârnind controverse și
dezbateri reale de idei care să anime educația și formulele
care conduc spre o schimbare reală a infrastructurii morale a
societății, singura în măsură să valideze o calitate, o valoare
de natură educațională.

Anton ILICA

Profesor universitar, Facultatea de Științe ale Educației,

Psihologie și Asistență Socială, Universitatea Aurel Vlaicu
Arad

9
10
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

11
12
 Capitolul I

EDUCAŢIE ȘI PERSONALITATE

”Eu sunt …eu.”

----------------------------------------------------------------
1. Despre personalitate. 2 Dezvoltarea personalității prin
educație. 3. Dar ce (mai) este educația?. 4. Educabilitatea -
trăsătură fundamentală a omului. 5. Învățarea educației. 6.
Alte considerente despre educație.
----------------------------------------------------------------

Viața întreagă este un șir de învățări și dezvățări. Nici

nu avem cutezanța de a aduce suficient și îndestulător omagiu
învățării, această ”minunată facultate a minții, cu un nume
atît de simplu, încât trecem zilnic pe lângă ea fără să-i dăm
înțeles solemn”, căci prin învățare sunt ”subjugate ostilitățile
mediului și reduse incertitudinile viitorului”1. Învățăm în
diferite moduri spre a câștiga prestigiu între semenii noștri,
spre a fi fericit în ”clipa cea repede ce ni s-a dat”, spre a ne
prețui ca valoare, spre a prețui valorile altora, spre a fi ”mai
buni”. În Dialoguri platoniene, învățatul antic Socrate pune
următoarea întrebare: Cine poate să facă pe tineri mai buni?
Ne-o punem și noi. Dar ce înseamnă ”tineri mai buni”?
Credința noastră este că toți oamenii normal dezvoltați și
sănătoși, indiferent de vârsta lor, își mențin tinerețea crezând
în valorile care-i pot face mai buni și mai utili. Dobândirea de

1
Mircea, Malița, (1970), Idei în mers, Editura Albatros, București,
p. 56.
13
înțelepciune, adică de înțelegere a firii, a relațiilor dintre
lucrurile și dintre faptele oamenilor, de pricepere corectă a
conviețuirii îi pune pe aceștia în rândul oamenilor de
ispravă1. Un om înțelept învață mereu numai de la oameni
înțelepți și din experiențele de viață bine cumpănită.

1. Despre personalitate. Cuvântul „personalitate” îşi
are originea în latinescul „persona”, care semnifica o mască
purtată de actori pe scenă, adică o formă individuală de a te
înfăţişa altora. Cu această bază semantică, personalitatea a
devenit un concept dinamic, acumulând cel puţin două
referinţe: (1) individ, cu un set de atribute, calităţi, însuşiri,
înzestrări, defecte, care asigură omului identitatea, definindu-
l în raport cu semenii; prin manifestările psihice,
temperament, caracter, conduită, concepţie etc.,
1
Relatez o atractivă întâmplare care ar putea da de gândit celor ce
se ocupă de educație. ”Într-o zi, povestește N. Hill, întră în biroul
meu un vagabond”. Credea că solicită un ban, dar, înainte de a-l
milui, i-a solicitat să povestească despre el câteceva. A fost un
tânăr plin de promisiuni, dar un context l-a adus într-o stare de
disperare. Și-a pierdut încrederea în sine și s-a apucat de vicii,
încât crede că singura soluție ar fi sinuciderea. Aștepta doar un
semn de speranță salvatoare. ”Mi-e dificil, poate imposibil, de a te
putea ajuta, dar vreau să-ți prezint pe cineva care te-ar putea
pune rapid pe picioare și care se află chiar alături de biroul meu”.
”Pentru numele lui Dumnezeu, duceți-mă la el”, solicită
disperatul. A fost condus alături și așezat în fața unei draperii, în
spatele căreia se afla o oglindă. Trăgând draperia, vagabondul și-a
văzut chipul: ”Cel din oglindă este singura persoană de pe
pământ care te poate ajuta”. A plecat îngândurat, dar după o
săptămână l-a reîntâlnit pe stradă. Avea altă înfățișare, era hotărât
și făcuse pașii ca să devină un om de succes. După câțiva ani,
vizitatorul era pomenit între cei mai importanți oameni de
inițiativă și afaceri. Încrederea în puterea minții a transformat un
vagabond într-un om prosper și de succes.

14
personalitatea omului se construieşte ca o entitate irepetabilă,
unică şi cu un contur singularizat; (2) pe de altă parte,
cuvântul „personalitate”1 are (și) înţelesul de VIP, având
comportament contextual (cultural, didactic, politic, social,
sportiv, economic), pe care un individ îl exprimă vizavi de o
comunitate referenţială.

Personalitatea este „o structură cognitivă, emoţională,
comportamentală şi biologică particulară a unei persoane,
structură care, pe de o parte, defineşte şi exprimă
individualitatea acesteia, iar pe de altă parte influenţează şi
mediază raporturile sale cu mediul”2. Orice om are o serie de
particularităţi prin care se deosebeşte de altul şi de ceilalţi.
Personalitatea este contextuală, căci fiecare om are un
comportament determinat şi relaţionat cu valorile, interesele
și mentalitatea grupului în care se manifestă3.
O definiție de lucru poate fi cea elaborată de R.
Dottrens și colaboratorii săi: ”Personalitatea este ansamblul
de caracteristici care diferențiază un individ de semenii săi în
ceea ce privește constituția sa, temperamentul, inteligența,

1 Cuvântul ”personalitate” derivă din lat. ”persona”, având

înțelesul de ”mască”, dar și omul din spatele măștii. Literatura
modernă a păstrat termenul în formula: personality (engl),
personnalité (fr.), persönlichkeit (germ.), ori personalitas
(lat).Psihologul G. W. Allport emite următoarea definiție:
”personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului
acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și
comportamentul său caracteristic” (1981).
2 Cristian Stan (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi
perspective, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 32.
3 Se consideră că personalitatea umană este marcată de
temperament (latura dinamic-energetică a p.), aptitudine (latura
instrumentală și executivă a p.) și caracter (conținutul psihosocial
și axiologic al p.).
15
caracterul, comportamentul său”1. Cum bine afirmă
psihologul clujean A. Opre, studiul personalității umane este
unul dintre subiectele fascinante, dar pentru majoritatea
”personologilor” o definire pragmatică ar fi aceea că ”se
referă la acele caracteristici ale unei persoane care justifică
consecvența paternurilor sale comportamentale” 2.
Influenţarea directă a dezvoltării „ontogenetice”3 ţine
de ceea ce specialiştii numesc manipularea „structurii
genotipice”. Personalitatea se dezvoltă graţie unei identităţi
genotipice şi a unei educaţii fenotipice. Identitatea genotipică
vizează expresivitatea codului genetic specific fiecărui
individ4, ceea ce ar însemna, mai simplu, manifestarea
eredităţii. Educaţia fenotipică ţine de influenţa
transformatoare pe care mediul socio-geografic o exercită
asupra individului, conturându-i tipul de personalitate umană.
Cercetările psihologice întârzie să afirme că ereditatea poate
fi „educată”, chiar dacă vorbesc de ereditate normală şi
ereditate tarată. Psihologul Jaques Larmat5 scrie despre

1 R. Dottrens și colab. (1970), A educa și a instrui, Editura

Didactică și Pedagogică, București, p. 17.
2 Adrian Opre (2006), Noi tendințe în psihologia personalității.
Modele teoretice, Editura ASCR, Cluj-Napoca, p. 2.
3 ONTOGENÉZĂ (‹ fr. {i}; {s} gr. on, ontos „ființă, existență” +
genesis „naștere”) s. f. (biol.) Serie de transformări pe care le
suferă un organism animal sau vegetal, din momentul concepției
(fecundației), trecând prin perioada dezvoltării embrionare, până la
realizarea formei sale definitive. Aceste etape reproduc, în esență,
pe cele ale filogenezei. Sin. ontogenie. (DEX, accesat 25 aug.
2016)
4 Scriind despre ereditatea individului, G. W Allport afirmă că
fiecare celulă somatică are 46 de cromozomi și peste 30 000 de
gene. Din combinațiile genetice potențiale, este o absurditate să se
ajungă vreodată la ”o structură ereditară comună”. De aceea,
”fiecare ființă umană este purtătoarea unui genotip unic” (p. 17)
5 J. Larmat (1977), Genetica inteligenţei, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, p. 9
16
genotip că „se confundă cu patrimoniul moştenit, fiind
ansamblul genelor pe care le posedă un individ şi care
condiţionează „din interior‖, dezvoltarea lui sau a unuia
dintre caracterele sale”. Totodată, „genele sunt factorii,
conţinuţi în ou, care dirijează construirea şi funcţionarea
noii fiinţe”, fiind ”un program” care reglează dezvoltarea şi
coordonează evoluţia individului. Reîntărim opiniile
specialiştilor referitoare la faptul că dezvoltarea ontogenetică
depinde de ereditate, de mediu, ca și context socio-cultural/
geografic, şi de educaţie. Copiii moştenesc (lat. heres) de la
înaintaşi – părinţi, bunici, poate străbunici – anumite
caracteristici, adică un cod genetic. Combinaţiile patern-
urilor sunt atât de imprevizibile, încât este imposibilă o
identitate absolută între părinţi şi descendenţi, ceea ce
înseamnă că fiecare individ e unic şi irepetabil. Sunt
observabile doar o parte dintre configuraţiile ereditare1, pe
care copiii le moştenesc de la părinţi, iar acestea ţin de
însuşirile fizice şi înzestrările comportamentale. Între ele
putem aminti: ţinuta, înălţimea, culoarea ochilor şi a părului,
forma mâinilor, semne paternale, precum şi conduite,
instincte, „fire” etc.
Observabile sunt unele manifestări psihice, cum ar fi
temperamentul, inteligenţa emoţională, inteligenţa cognitivă,
abilităţi, dar şi voinţa, caracterul, dinamismul etc. Impulsurile
sau pulsiunile emoţionale sunt puţin mai discrete, dar au o
putere extraordinară în echilibrarea sau dezechilibrarea
acţiunilor oamenilor aflaţi în criză de idei raţionale: valoarea
supravieţuirii repertoriului nostru emoţional a fost atestată de
faptul că „s-au imprimat în structura noastră nervoasă ca
nişte tendinţe automate ale sufletului omenesc”2.

1 Altfel definită, Ereditatea se referă la ”transmiterea

caracterelor fizice și psihice ale părinților la descendenți” (N.
Sillamy, Dicționar de psihologie, 2009, p. 113.)
2 Daniel Goleman (1995), Inteligenţa emoţională, trad. Irina
Margareta Nistor, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001, p. 18.
17
 a. Ereditatea1. Studiind patologia vieţii psihice,
medicul S. Freud îşi leagă numele de psihanaliză, conform
căreia structura psihică a omului are mai multe nivele:
conştient, preconştient şi inconştient2. Inconştientul
„găzduieşte” partea ereditară a personalităţii umane, având
putere de a determina manifestările individului, prin răbufniri
necontrolate. Aşa numitele „complexe” pun stăpânire pe
destinul omului, comandându-i reacţiile, patimile şi
pasiunile3. Oedip, personajul sofoclean, este un exemplu tipic
al omului condus de ereditate, pentru că pulsiunile sale
instinctive nu pot fi controlate de propria raţiune. Răbufnirile
inconştiente (de tip ereditar), identificate de oracol, sunt
consecinţa unei eredităţi malefice. A ajuns criminal şi
incestuos, graţie unei conştiinţe refulate moştenite de la
antecesori, în a căror conformaţie psihologică „au căzut”
elemente ale conştiinţei lor, ajunsă în conflict cu normele
morale şi sociale. Mai mult, filosoful Lucian Blaga4, utilizând

1 Matricea dezvoltării umane include ereditatea, domeniu de

studiu al psihologiei și biologiei: Se referă la ”tendința
organismului de a prezerva și transmite caracteristicile
ascendenților la descendenți” (I. Neacșu, 2010). Alte probleme
legate de ereditate sunt regăsite și explicate în operele
psihologilor.
2 Psihologul K. Lewin (1936) pomenește de metafora
icebergului, în care partea conștientă a personalității este susținută
de subconștient (ca orientare însoțitoare), de preconștient (amintiri
ce pot fi evocate) și subconștient (amintiri refulate și inaccesibile).
3 Poate psihiatrul S. Freud ” a descoperit inconștientul”, dar
desigur e cel care a atras atenția asupra dimensiunii ascunse ale
personalității.
4 Scriitorul Lucian Blaga are câteva volume despre filosofia
culturii, în care susţine idei cu excepţională valoare psihologică,
aşezându-şi opţiunile la graniţa dintre psihologia colectivă şi
psihologia individuală. Mai mult, Lucian Blaga alcătuieşte un
sistem conceptual psihologic original, provocator şi încă de
18
ideile freudianului Jung (axat preponderent pe psihoterapia
clinică), atribuie inconştientului (ca depozitar al faptelor
amprentate genetic) un caracter „cosmotic” extrem de atent
organizat, chiar mai structurat decât conştiinţa. Formând -
împreună cu conştiinţa - spiritul, „inconştientul nu reprezintă
un simplu reziduu de imagini şi de porniri regulate, ci o
realitate psihică–spirituală cosmotică. Inconştientul îşi are
orizonturile, accentele, atitudinile, înclinările sale formative,
proprii, care pot fi cu totul altele decât cele ale conştiinţei,
dar care au harul personalizant în conştiinţă”. Ereditatea, din
acest punct de vedere, ar avea „un rol devorator” în viaţa
indivizilor1. Aceştia nici măcar n-ar fi responsabili de faptele
lor. Deblocarea unei asemenea concepţii permite să includem
în gesturile existenţiale ale persoanei o semnificaţie culturală,
de tip educaţional. Nu inconştientul intră sub incidenţa
educaţiei, ci conştientul, căci modelarea personalităţii
presupune asumare şi responsabilitate2.
Psihologul Jean Piaget3 leagă educaţia de fenotip,
înţeles ca „produsul unei interacţiuni continue între
activitatea sintetică a genomului în cursul creşterii şi a

actualitate. Din păcate, opera filosofului şi activitatea scriitorului

distrag atenția de la concepţia sa psihologică.
1 Psihologii cognitiviști fac o diferență esențială între
inconștientul psihanalitic (irațional, primitiv, pătimaș și încărcat de
pulsiuni) și cel al experimentaliștilor (rațional, nepulsional,
simpatic).
2 Noutățile din domeniul psihologiei referitoare la structura
personalității sunt multiple și controversate. Așa cum sunt, de
altfel, și cele legate de învățare. Bunăoară, J. Piaget identifică
stadiile de dezvoltare ale copilului până la adolescență, când
capacitatea de reflecție asupra valorilor și ideilor îi devine deja
”ghid existențial”. Până atunci însă, după opinia psihologului
genovez, oricum copilul se dezvoltă indiferent de calitatea ofertei
de învățare (”învățarea este subordonată dezvoltării”).
3 Jean Piaget (1970), Epistemologia genetică, Editura Dacia, Cluj,
p. 52.
19
influenţelor exterioare”. Fenotipul e „un răspuns al
genomului la incitaţiile mediului”, fizic sau social, sau
„rezultatul efectelor genotipului şi mediului ereditar”, ca
exprimare a genotipului1. Expresivitatea individului derivă
din oglindirea în Ceilalţi, din aderenţă (fenotipică) la
reglementările sociale. Individul este educat în măsura în care
internalizează (interiorizează) normele dezirabile, nu doar
cele morale ci şi cele culturale. Structura genotipică (adeseori
instinctuală, egoistă, agresivă) îşi va adapta funcţionalitatea
conform sugestiilor fenotipice, achiziţionate prin acceptarea
regulilor prestabilite, a normelor de grup, a culturii
comportamentale.
Moştenirea ereditară2 nu constituie o autoritate absolută
care impregnează fundamental destinul omului. Codul
genetic „apare ca un complex de predispoziţii şi
potenţialitate”3, el putând fi educat prin control şi selecție
comportamentală. Constrângerile genetice nu-i marchează
omului existenţa, chiar şi pentru că instinctul de supravieţuire
în primii ani este diminuat, copilul fiind „asistat”, în
devenirea sa, până la adolescenţă de părinţi sau adulţi.
Predispoziţiile instinctuale – moştenite – pot fi controlate şi
educate, făcând ca omul să nu fie „victimă” a ascendenţilor,

1 J. Larmat, Op. cit., p. 9

2 Pedagogul arădean, V. Țîrcovnicu, citează (după Fr. Reinold) un
caz la se referă la rolul eredității în devoltarea omului. Bess și
Jessie, gemene univiteline, au trăit în medii sociale diferite. Bess a
avut o copilărie aspră și o tinerețe chinuitoare, întreținută de mama
sa adoptivă. Jessie a beneficiat de o familie grijulie, având o
copilărie fericită și o tinerețe fără stres. La circa 30 de ani,
surorilor li s-a aplicat mai multe teste de către un psiholog
american, care a constatat că inteligența a rămas aproape egală, iar
”mediul social și împrejurările vieții deosebite în care au trăit nu
au operat schimbări semnificative în inteligența lor” (p. 17). Alți
cercetători (ex. G. Oancea Ursu) demonstrează că ”mediul
influențează zestrea ereditară”.
3 L. Iacob (1999), Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi, p. 45.
20
iar aceştia să nu fie vinovaţi pentru ontogeneza
descendenţilor. Ar însemna ca destinul să hotărască viaţa, iar
semantica dramelor sofocliene să marcheze în mod esenţial
existenţa.
b. Mediul socio-cultural constituie un alt factor
esenţial care influenţează configuraţia personalităţii umane1.
„Contextul în care are loc formarea omului cuprinde mediul
cu care oamenii interacţionează, spaţiul de existenţă”,
precum şi „ansamblul determinărilor fizice şi socio-
culturale” care găzduieşte dezvoltarea fiinţei umane.
Considerat de către Lucian Blaga ca „al doilea obraz al
omului”, spaţiul are o influenţă covârşitoare nu numai pentru
individ, ci şi pentru întreaga comunitate (ascendentă şi
descendentă) care îl habitează. Morfologia spaţiului îşi pune
amprenta asupra trăsăturilor de personalitate, determinând
asimilarea unor caracteristici specifice tuturor celor care
convieţuiesc în acelaşi orizont spaţial. Psihologia modernă
vorbeşte de psihicul colectiv, de inconştientul comun, de
psihologia maselor. Oamenii muntelui „rezolvă” altfel
aceeaşi situaţie decât oamenii de la câmpie, iar locuitorii
zonelor calde reacţionează diferit la acelaşi fenomen decât cei
care habitează în spaţii mai reci. Spaţiul are un rol filogenetic
(asemănător inconştientului colectiv), punându-şi amprenta
asupra celor care şi-l consideră vatră, bătătură, loc nativ.
Spaţiul geografic (mediul fizic2) nu se identifică
mediului socio-cultural, dar îl înfluențează. Geografia
reprezintă planul fizic (relief, climă), un fel de cuib
existenţial, dar spaţiul dispune în plus de încă ceva. Acest
„ceva‖ ţine de caracterul social al fiinţei umane, de a aparţine

1 Determinanții de mediu în dezvoltarea (educația) umană

acționează în interacțiune, iar aceștia sunt: fizici sau ecologici
(apă, aer, sol, lumină, alimentație); sociali și culturali (trăiri,
prejudecăți, mituri, ritualuri), apud I. Neacșu (2010).
2 Mediul fizic se referă la relief, climă, bogății naturale, spațiu de
locuire.
21
unei comunităţi, unei familii, unui grup, unei mentalităţi
colective. Contextul, care găzduieşte dezvoltarea fiinţei
umane, determină individul să se adapteze mediului
geografic, social, cultural sau virtual1. Omul interacţionează
cu natura, cu relaţiile şi semnificaţiile sugerate de ambianţă,
cu care comunică sau care constituie fundalul activ pentru
interacţiune. Mediul influenţează dezvoltarea fiinţei umane,
avantajând-o sau împiedicând-o în formarea unei
personalităţi naturale. Mediul favorizează universul psihic şi
fizic al fiinţei, dacă stimulează dezvoltarea unor trăsături de
personalitate. „Nişa de personalitate” este întreţinută de
relaţiile cu obiectele şi locurile cu care individul în formare
interacţionează, anturajul copilului, solicitările şi modelele
adulte, cultura familială şi contextuală, gradul de civilizaţie şi
confort civic.
Posibilitatea de dezvoltare a personalităţii este
favorizată (sau defavorizată) de atmosfera familială2, care
cuprinde grija pentru asigurarea condiţiilor optime de
creştere: hrană, ambianţă, spaţiu individualizat, igienă,
estetică, sugestii simbolice acordate de către adulţi (jucării
stimulative, cărţi, modele), grijă pentru echilibrul psihic,
încurajarea şi stimularea maturizării etc. De altă parte, un
mediu defavorizant3 induce ideea unui spaţiu închis,
determinat de hrană superficială, habitat insalubru, atmosferă
brutală, pierderea securităţii şi inducerea propriei fragilităţi.

1 Prin ”mediu”, ca termen cu semnificație pedagogică, se înțelege

suma ”factorilor” culturali și naturali: condiții geografice,
climaterice, economice, sociale, culturale, politice etc.
2 Se dă adesea exemplu celor două fetițe indiene care au copilărit
într-o haită de lupi. Aduse în mediul familial uman, acestea nu s-
au putut acomoda, n-au putut profita de educație și curând au
murit. În absența mediului uman, fetițele s-au dezvoltat asemenea
animalelor, preluând elementele de comportament ale lupilor și
modul de existență al acestora.
3 Se pomenește în literatura de specialitate de ”handicapuri socio-
culturale” pentru medii familiale degradate.
22
 Un rol important în calificarea mediului îl are grija
comunităţii pentru socializarea cât mai timpurie a copilului,
prin creşe şi grădiniţe, prin participarea acestora, alături de
părinţi, în excursii, concedii, petreceri, în achiziţionarea de
jucării mecanice şi electronice, deschizătoare de noi
orizonturi spaţiale, tehnice şi culturale.
Habitatul stimulativ al părinţilor poate fi amplu deschis
spre noi spaţieri, care induc copilului aleanuri de
conchistadori curioşi şi creatori. Contextul de dezvoltare
ontogenetică constituie o şansă dacă acesta este favorabil sau
un blocaj dacă acesta este ostil. Prin context înţelegem atât
configuraţia naturală (mediul) cât şi modul în care adulţii
„mobilează” activităţile cotidiene desfăşurate în acest spaţiu1.
De exemplu, doi gemeni (cu aceeași ereditate) ajung să fie
crescuţi în peisaje geografice şi contexte sociale diferite.
Unul ar ajunge spre creştere unei familii înstărite, capabilă
să-i asigure întregul confort ambiental, iar celălalt s-ar
maturiza într-o familie dezorganizată, locuind într-un mediu
insalubru. E metafora textului beletristic „prinţ şi cerşetor”.
Cu siguranță că, după douăzeci de ani, fraţii gemeni vor avea
personalităţi diferite. Ei vor fi consecinţa „modelelor” cu care
vin în contact. Dacă cei doi fraţi ar fi daţi spre creştere unor
familii înstărite, dar din medii geografice diferite (spaţiu
montan şi spaţiu marin) cu siguranţă evoluţia personalităţii
celor doi fraţi gemeni ar fi, de asemenea, fundamental
diferenţiată. În consecinţă, ereditatea îşi pierde puterea de

1 Unii psihologi vorbesc de o singură personalitate cu roluri

diferite. Omul dispune de o personalitate duplicitară. Care este
zona nodulară în care cele două personalități se pot împăca? Care
dintre aceste ”personalități” este sacrificată în momentele de
dileme existențiale? Cititorul romanului autobiografic „Luntrea
lui Caron” va putea constata că Lucian Blaga relatează alegoria
luptei dintre poet și gânditor, ca, în urma unei crize de conștiință,
filosoful să fie nevoit să se sinucidă spre a salva poetul.
23
definire a comportamentelor primare genotipice în funcţie de
condiţiile de creştere.
Mediul geografic şi atmosfera socio-culturală sunt
factori esenţiali care sprijină sau blochează o anumită
înclinație şi potenţialitate ereditară. Contextul spaţial poate
favoriza sau inhiba manifestarea genotipică, ceea ce
înseamnă deja o formă de influențare discretă a dezvoltării şi
evoluţiei personalităţii umane. Mai mult, mediul poate
„deranja” structura genetică, prin adaptarea individului la o
realitate filogenetică. Dar aşa cum ereditatea este un dat,
mediul devine, de asemenea, un factor care amprentează
personalitatea. Codul genetic şi codul filogenetic reprezintă
nucleul tare al personalităţii, impunând nu numai
specificitatea care diferenţiază, ci şi ataşamentul faţă de un
autocontrol în procesul de dezvoltare individuală.
Mediul cultural-geografic este cum este, graţie unui
exerciţiu social îndelungat de culturalizare. Indicii de
civilizaţie ai unui mediu, care găzduieşte dezvoltarea
ontogenetică a omului, sunt consecinţa unui proces de
educaţie. De aceea, unii (psihologii americani, de pildă)
consideră că educaţia este integrabilă în factorul mediu,
pentru că nu poate fi ruptă de o mentalitate asumată, iar
mediul îşi exercită influenţele graţie educaţiei. Însuşi mediul
este purtător de educaţie1.
Acceptând un asemenea punct de vedere, un individ
este rezultatul impactului dintre datele interne (ereditatea) şi
datele externe (mediul), ale unei congruenţe dintre năzuinţele
individuale de tip ereditar şi năzuinţele colective de tip

1 Precizăm că, după R. B. Cattel, dezvoltarea unor trăsături de

personalitate este consecința eredității, după cum dezvoltarea
altora este consecința mediului; un set de trăsături este determinat
deopotrivă de ereditate și mediu. Educația le îmbină armonios pe
toate.
24
social1. Socializarea omului înseamnă o adaptare progresivă
la normele etice, estetice, economice etc., specifice unei
comunităţi, norme promovate prin cultură şi educaţie. Nivelul
de cultură educaţională dă valoare şi calitate mediului
contextual în care un individ se naşte, creşte şi se adaptează.
În subsidiar, este vorba de o confruntare surdă între tendinţele
native, instinctuale, între patimi şi pasiuni genetice şi
presiunile educative, sociale, de comportament, ale unei
mentalităţi, specifice comunităţii care habitează acelaşi
mediu. Viaţa socială şi-a creat o legitimitate de adaptare
(porunci scrise şi nescrise, legi, regulamente, tradiţii),
chemând în sprijin instituţii specializate, cum ar fi şcolile,
biserica, statul, opinia publică. Când se încalcă normele de
convieţuire şi legile, comunitatea intervine prin sancţiuni,
pedepse şi justiţialism. Psihologia europeană consideră că
educaţia rămâne un factor esenţial al dezvoltării ontogenetice
şi preferă a nu o include în factorul mediu. Aşadar, ereditatea
şi mediul educaţional contribuie deopotrivă la creşterea
copilului în procesul devenirii sale umane2.

Notă: Vom analiza, prin punctare, două concepţii care
au fost emise în spaţiul românesc, convins că o teorie se
potriveşte unei practici dacă realizează o coincidenţă cu
specificul de gândire, acţiune şi simţire al colectivităţii care a

1 În ecuația ”ecologiei dezvoltării umane”, Ioan Neacșu (2010)

plasează ”ordinea Eului”, o acțiune personalizată ”a forțelor de
reglare și autoreglare a dezvoltării psihice”, adică voința, atitudine,
”calitatea forțelor de automanifestare psihologică” (p. 65). Astfel
că factorii dezvoltării acționează ca ”surse endogene (ereditatea),
sursă exogenă (mediul și educația) și sursă psihică autoreglativă
(Eul, ca autoformare, ca autoreglare)” (p. 67).
2 ”Interacțiunea dintre mediu și zestrea genetică a individului este
numită de biologi fenotip” și explică în continuare I. Negreț, în
volumul Didactica Nova: ”Prin fenotip se înțelege modul de
exprimare și obiectivizare a genotipului și potențialului în
condițiile de mediu date” (p. 93).
25
generat-o. Teoriile de mai jos nu vin din partea psihologilor,
ci din consideraţiile unor filosofi, care şi-au pus problemele
fundamentale ale evoluţiei omului şi ale existenţei. Ne vom
opri asupra teoriilor ontogenetice ale filosofilor români,
Vasile Conta şi Lucian Blaga.

1). Niciodată un om mare, care a ajuns la punctul
culminant al evoluţiei familiei sale, n-a avut un copil sau un
descendent care să-l egaleze, spune filosoful VASILE
CONTA (1845 - 1882) în Teoria ondulaţiunii universale
(1877). Conform teoriei sale, viaţa organică a speciei umane
este fatalmente supusă unei creşteri şi descreşteri, simbolizată
sub forma unui semicerc, care cuprinde o curbă suitoare, un
punct culminant şi o curbă coborâtoare. Dacă în ramura sa
genealogică, un om se află pe o curbă suitoare, urmaşii vor
dispune progresiv de mai multă vigoare, iar dacă se află pe o
curbă coborâtoare descendenţii vor avea subţiată vitalitatea
ereditară a părinţilor. După V. Conta, la transformarea vieţii
organice cooperează două elemente: unul de fixaţie, numit
ereditate, şi altul de mobilitate, numit adaptaţiune la mediu.
Ereditatea ar fi factorul conservator în evoluţia moştenitorilor
(ca legătură între toţi indivizii ramurii genealogice), iar
adaptaţiunea (adaptarea) la mediu ar fi factorul activ,
primenirea prin forţe noi în echilibrul vieţii („echilibru
mobil”). Adaptarea este definită ca o lege în virtutea căreia
un organism tinde a se modifica, astfel încât el să pară făcut
anume pentru împrejurările în mijlocul cărora este pus şi
pentru felul de viaţă ce îi impun aceste împrejurări.
Compatibilitatea dintre om şi mediu asigură congruenţa
dintre ereditate (ca fixaţie genetică) şi ambianţă (ca şansă
de stimulent pentru activitate şi mobilitate). Prin urmare, din
punct de vedere ereditar, orice individ este dependent de
poziţia sa în „ondulaţiunea genealogică”, iar aceasta, la
rândul ei, este dependentă de locul în „ondulaţiunea
comunităţii”, rasei, culturii, cărora le aparţine.

26
 Filosoful Vasile Conta identifică stimulente pentru
dinamizarea unei poziţii pe curba coborâtoare, cum ar fi
încrucişarea sanguină, schimbarea habitatului (emigrarea): o
rasă nouă se va constitui cu atât mai bine şi va crea cu atât
mai multă vitalitate cu cât ea va fi rezultatul a mai multor
încrucişări şi emigraţiuni efectuate într-un timp relativ
scurt, cu cât rasele umane din care vin emigranţii ce se
încrucişează sunt mai aproape de punctele culminante ale
undelor lor în momentul emigraţiunii. Este exemplul,
argumentat de scriitorul L. Rebreanu în nuvela Ciuleandra,
în care o familie boierească, sesizând devitalizarea
genealogică, încearcă să primenească „sângele” prin
încrucişarea cu o frumoasă fată, dansatoare de ciuleandră
rurală.
De altă parte, schimbarea mediului geografic pune
individul într-o nouă realitate, stimulându-l şi energizându-l.
Cei care vin într-o comunitate sunt mult mai motivaţi să se
impună, găsind în sine resurse pentru vitalizare în scopul
adaptării la noul habitat.
În concluzie, ereditatea unui individ, după V. Conta,
este dependentă de poziţia sa pe unda curburii sale
genealogice, poziţie care ameliorează calitatea genelor şi
anticipează evoluţia pozitivă a acesteia. Adaptarea la mediu
presupune îmbunătăţirea şanselor de vitalitate existenţială,
iar un echilibru între ereditate şi spaţiu asigură şansa unui
trai dezirabil.
Din punct de vedere pedagogic, teoria lui V. Conta
pune individul într-o postură fatalistă, el fiind victimă a
poziţiei sale pe ”unda existenţială”. Ramura genealogică, la
fel ca viaţa fiinţei, are o evoluţie organică, născându-se,
având împlinire şi graţie, sfârşind apoi prin epuizare şi
dispariţie.

2). Omul este consecinţa „matricei stilistice”, spune
filosoful LUCIAN BLAGA (1895 - 1961), a unui „stil
matricial” asemeni „unui jug suprem în robia căruia trăim”,
27
care se manifestă în mod inconştient şi se exprimă ca atare în
faptele şi gesturile oamenilor (”Matricea stilistică este ca un
mănunchi de categorii, care se imprimă, din inconştient,
tuturor creaţiilor umane şi chiar şi vieţii, întrucât nu poate fi
modelat prin spirit‖). Aparţinând unei comunităţi care
habitează un timp îndelungat într-un același spaţiu, omul are
imprimat în spiritul său caracteristici inconştiente, mult mai
puternice din punct de vedere psihic decât cele conştiente.
Orizontul spaţial impune spiritului uman o serie de „garnituri
categoriale”, prin care acesta sondează inconştient realitatea
misterelor ce îl înconjoară. Cu ajutorul conştiinţei, omul
cunoaşte lumea concretă, în timp ce inconştientul acţionează
pentru cunoaşterea necunoscutului, a abisului ce îl
înconjoară. Conform morfologiei spațiale a lui Blaga,
ereditatea nu reprezintă o simplă moştenire genetică, ci este
consecinţa aglutinării unui set de „moşteniri” specifice,
achiziţionate prin locuirea într-un orizont al spaţiului1.
Lucian Blaga analizează matricea stilistică a unor
popoare (Trilogia culturii, 1936), arătând, bunăoară, că
„spaţiul mioritic” constituie o amprentă fundamentală a
spiritului românesc: ”sufletul acesta se lasă în grija tutelară a
unui destin cu indefinite dealuri şi văi, a unui destin care,
simbolic vorbind descinde din plai, culminează pe plai şi
sfârşeşte pe plai‖. Mai apoi precizează că ”aderenţele
acestea spaţiale aparţin etajelor subterane ale existenţei
noastre psiho-spirituale‖. Ca identitate unică, omul este stil,
dar aparţine unei matrice stilistice pentru că nimeni nu poate
sări peste umbra lui. Individul este cuprins cu fire nevăzute şi
nebănuite într-un mănunchi de forţe inconştiente, care-i
călăuzesc destinul şi-i marchează evoluţia.
●

1 Pentru detalii, se poate consulta Leonard Gavriliu, Inconştientul

în viziunea lui Lucian Blaga. Preludii la o noologie abisală, IP
București Noi, 1997.
28
 Să presupunem că acceptăm existenţa celor trei factori
(ereditatea şi mediul educaţional1, eul psihologic
autoreglator) care influenţează dezvoltarea personalităţii.
Opinii diverse exprimă importanţa mai mare a unuia sau
altora dintre factorii amintiţi. Unele exagerează importanţa
eredităţii, altele a mediului educaţional. În volumul amintit
(2010), Ioan Neacșu comentează convingător (motivul pentru
care l-am selectat pentru documentare în acest domeniu din
care pedagogia se inspiră), arătând ”determinațiile educației
în matricea educabilității, comentând și alte teorii ale
dezvoltării umane”2. Psihanaliştii sau constructiviştii, fataliştii
sau ambientaliştii deopotrivă au adus contribuţii la
cunoaşterea modului de optimizare a formării şi dezvoltării
personalităţii umane.
Psihologii contemporani aduc noi argumente privind
complexitatea comportamentală în raport cu reacţiile
oamenilor la diverse fenomene ale realităţii. H. Gardner –
psihologul ”intelectului multiplu”, D. Goleman – psihologul
american al ”inteligenţei emoţionale”, E. Berne – autorul
”tranzacţionalității” ş.a. au deschis o nouă etapă în cercetarea
evoluţiei ontogenetice a omului.
Din punctul de vedere al educabilității, dezvoltarea
socială a individului concordă cu dezvoltarea psihică3 a

1 În Didactica Nova (2005), I. Negreț-Dobridor consideră că

trebuie (s.n.) să luăm în considerare ”patru factori ai dezvoltării și
formării umane: ereditatea, mediul, homoerhesis-ul epigenetic și
educația”. Homoerhesis-ul epigenetic e ”un mecanism structural
organic ce reglează procesele de creștere și dezvoltare la nivelul
interacțiunilor dintre individ și mediu‖, fiind cel care asigură
‖sănătatea psihogenezei” (p. 94).
2 Ioan Neacșu, Op. cit., pp. 69 – 87.
3 În bună parte, ”stadiile dezvoltării psihice” au fost clarificate de
psihologii Jean Piaget și H. Kolberg, iar în țara noastră de U.
Șchiopu, E. Verza, P. Golu, M. Zlate. Pe baza acestora, au fost
relaționate etapele dezvoltării personalității cu ciclurile curriculare
școlare.
29
acestuia. Configurația oricărei personalități are numeroase
mistere, fapt ce confirmă că fiecare om este o creaţie care, pe
măsură ce se revelează, îşi adânceşte şi mai mult misterele
existenţiale. Într-o precizare propedeutică, I. Negreț
poematizează elegant, dar tulburător, despre destinul omului:
”Insul uman este singura ființă conștientă de sine și de
viitorul său implacabil. Nici o altă vietate de pe Terra nu știe
că va muri, având așadar șansa de a-și consuma viața într-o
beatitudine inconștientă care omului îi este interzisă. Omul
este condamnat la luciditate, trăind cu moartea în privire”
(Heidegger)…”Ce alimentează acest curaj tragic știe toată
lumea – este speranța. O dublă speranță nerațională:
speranța unui ‖curs fericit al vieții‖ și speranța ‖nemuririi‖
(ce puțin al ‖nemuririi spirituale‖)1.
Un lucru trebuie reţinut: omul este educabil, are nevoie
de educaţie spre a fi socializat, conştientizându-l asupra
virtuţilor educației şi a valorilor culturii şi civilizaţiei. Prin
educaţie, ereditatea poate fi ameliorată şi ponderată, prin
educaţie, mediul poate deveni un aliat în obţinerea unor
configuraţii comportamentale dezirabile; prin intermediul
educaţiei, omul îşi cizelează personalitatea, asigurându-şi
şansa de a se bucura de fericire şi de plăcerea de a-şi vedea
semenii fericiţi.

2. Dezvoltarea personalității prin educație. În
evoluţia ei necontenită, umanitatea nu poate fi judecată fără
părtinire decât prin interesul şi râvna neostoită pentru
educarea copiilor, tinerilor și adulților2. Cine sădeşte pom

1 I. Negreț (2008), Teoria generală a curriculumului

educațional, Editura Polirom, Iași, p. 11.
2 Omul și-a confecționat instrumente de adaptare la mediu și de
utilizare a mediului pentru propriile nevoi de supravieţuire. Spre
deosebire de animale, echipamentul omului este extracorporal,
fiind ”o prelungire” a mâinii și a creierului. Și-l alcătuiește singur
ori în grup. Pentru confecționarea echipamentului și utilizarea lui,
30
bun poate spera, în viitor, la rod bun. Toate greşelile
omeneşti, afirma Goethe, le ispăşeşte numai omenirea. În
fiecare moment al acestei evoluţii, oamenii s-au preocupat,
într-un fel sau altul, de viitorul lor prin grija pentru creşterea
copiilor. Investiţia educativă în comportamentul tinerilor
asigură fiecărei generaţii o şansă în plus de satisfacţie,
integrare şi împlinire. Mai mult, fiecare comunitate a năzuit
să-şi impună cultura şi mentalitatea asupra generaţiei tinere,
spre a-şi menţine coeziunea, iar, la rândul ei, tânăra generație
își caută identitatea. Oamenii se educă permanent prin sine şi
prin alţii. Educaţia a evoluat în funcție de viața publică, iar
societăţile însele au fost sensibile la procedurile
educaţionale1.
Mai este nevoie, astăzi, de cunoaşterea evoluţiei
gândirii pedagogice (din diferite timpuri şi ale diferitelor
comunităţi)? Sunt instituţiile de educaţie un indiciu suficient
de relevant, privind starea culturii umane dintr-o epocă sau
într-o organizare statală? Herbert Spencer pune arta omului
de a-şi educa şi creşte copiii în categoria ştiinţelor
folositoare. Grija pentru educarea şi instruirea copiilor
constituie o năzuinţă naturală, făcând parte atât din cultura
sentimentală a umanităţii, cât şi dintr-o dispoziţie naturală în
evoluţia calitativă a individului. Actualmente, spre a evita

omul are nevoie să învețe. Copilul nu moștenește instinctiv

capacitatea de a utiliza un asemenea echipament, acesta fiind
expresia unei ”tradiții sociale”, deoarece ”așa după cum omul este
un animal social, unealta este un produs al societății”, după
istoricul G. Childe. Cei maturi transmit copiilor experiența
colectivă, aceea pe care o știu de pe când ei înșiși erau copii.
Evoluția umanității este dependentă de îmbunătățirea permanentă
a echipamentului material, dar și a celui spiritual.
1 Educația pozitivă – democratică - vizează asigurarea sănătății
mintale a tuturor copiilor, dobândirea instrumentelor cunoașterii,
formarea unui stil de dezvoltare personală, integrarea dezirabilă și
umanistă, asumarea credinței în valorile autentice ale bunei
conviețuiri publice.
31
”manipularea înfloritoare” a învățământului public, ar trebui
să avem în vedere sensul întrebării: ”Care este tipul de adult
pe care dorește societatea, prin școală, să-l promoveze?”

Socializarea indivizilor a constituit un mijloc
fundamental pentru supravieţuire1. Ostilitatea potenţială a
mediului a determinat omul preistoric să-şi făurească
societatea, spre a colabora cu ceilalţi pentru adaptarea sa mai
lesnicioasă la nevoile, dorinţele şi aspiraţiile lui personale şi
deopotrivă ale comunității. Experienţele dobândite de adulţi,
părinţi sau maturi, erau transmise şi însuşite de copii şi tineri,
iar acestea reprezintă deja o formă de educaţie primară2. Ea
constă într-o adaptabilitate biologică, concomitent cu o
toleranță socială.
Omenirea a progresat graţie capacităţii sale de
acomodare la mediu şi datorită implicării active în
modificarea acestuia, spre a-l face confortabil. În această
năzuinţă, se află cuprinsă manifestarea spiritului de cooperare
pentru o convieţuire socială protectoare şi securizantă. Multă
vreme, o asemenea năzuinţă umană a rămas un atribut al
familiei. Familiile creşteau copiii în funcţie de modelele
maternale şi paternale; educaţia era, mai degrabă, o
consecinţă a bunului simţ, decât „o fasonare” coordonată a
microsocietăţii. Educaţia familială presupune grija maternă
pentru învăţarea celor casnice şi „lecţiile tatălui” de

1 Adaptarea individului la mediu, ca formulă de păstrare a

echilibrului și conservării organismului, poartă numele de
homeostazie: ”ființa umană este un organism în așa fel alcătuit,
încât fiecare influență nocivă atrage prin ea însăși o activitate de
compensare, vizând să neutralizeze sau să repare pagubele” (M.
Minder, citându-l pe Cannon).
2 Dintotdeauna, susține I. Neacșu (2010), ”educația a avut statutul
unei forțe (auto)generatoare de umanitate‖, fiind ‖un proiect care
își apropie teleologia emancipării prin cunoaștere, prin securizare
și socializare, prin satisfacerea nevoilor extrem de diferențiate ale
unui număr cât mai mare de oameni”.
32
achiziţionarea a hranei și a deprinderilor de supraviețuire.
Observarea semnelor naturii şi ale schimbărilor, transmiterea
experienţelor de viaţă dinspre maturi spre copii în cadrul
exercițiilor de muncă, a jocurilor, ritualurilor, ceremoniilor şi
tradiţiilor erau forme de educaţie de tip familial şi tribal,
satisfăcând nevoile primare ale individului1.

O comunitate ajunge să fie organizată şi educată
(„cultivată”), atunci când dispune de o viziune, de idei
călăuzitoare spre un ideal2. Devenind convingeri publice,
ideile ajung forţe istorice, în stare să asigure funcţionarea
sistematică a microcolectivităţii: ideile, când devin
convingeri dominante ale unei epoci, se urcă la gradul de
forţe istorice. Ele creează, prefac, distrug formele sociale,
instituţiile culturale3. Ideile se încropesc în doctrine4,
concepţii sau ideologii. Evoluţia doctrinelor pedagogice
constituie un barometru pentru sănătatea sau maladia, pentru
starea culturală a unei ţări sau comunităţi. Concepţiile (şi
încropirea lor în doctrine) capătă viaţă în cadrul unor
instituţii, iar acestea răspund unor necesităţi sociale şi
psihoindividuale. Şcolile şi calitatea procedurilor sale,
aplicate în aceste instituţii de învăţare a culturii şi
civilizaţiei, dau mărturie despre calitatea vieţii publice şi
despre grija pe care instituţiile statale o au faţă de membrii
săi componenţi. Prin urmare, recunoaşterea existenţei unei

1 Viața omului este un șir de adaptări și readaptări.

2 Este vorba de tipul de adult pe care dorește societatea să-l
promoveze, prin intermediul școlii.
3 I. Găvănescul (1927), Istoria pedagogiei, Institutul de Editură
Cultura Românească, Bucureşti, p. 12.
4 Doctrină (din limba latină doctrina) înseamnă "o sumă de
învățături" ori "instrucțiuni", principii de învățătură sau poziții,
precum corpul de învățături în domeniul sistemelor credinței sau
științelor. Cuvântul corespunzător din limba greacă stă la baza
etimologiei cuvântului catehism. (cf. Wiki)
33
paradigme pedagogice 1 deschide o importantă ecluză spre
identificarea valorilor şi a modului de viaţă publică.
Convingerile umane – derivate din idei împărtăşite – sunt
realităţi care stimulează implicarea majorităţii în utilizarea
individuală a potenţialului pentru o determinare politică
(bună sau rea).
Doctrinele pedagogice se ivesc acolo unde se
gândeşte pozitiv viitorul, văzut prin prisma investiţiei în
copii. Ele devin procesuale şi pragmatice în cadrul
instituţiilor de educaţie şi învăţare. Şcolile pot exista
instituţional, ca un reflex social, dar, fără un sistem coerent
de proceduri pedagogice și didactice, rămân structuri de
supraveghere a copiilor.

Multe afirmaţii despre educaţia omului repetă aserţiuni
devenite astăzi atât de comune, încât autorul acestora poate fi
suspectat de amabilitatea reactualizării lor, aducându-le în
contemporaneitate. Omul, numai omul, este cel care
„construieşte” („faber”), care metamorfozează, care
politizează, care îşi estetizează personalitatea, care creează,
folosind împrejurările/ experiențele pentru a fi fericit și
satisfăcut de activitatea sa publică. Omul crede şi identifică
valorile supranaturalului, transcende, năzuieşte spre
cunoaştere, moralitate şi frumos, graţie capacităţii sale de
abstractizare: ”Fără îndoială,Omul este destul de nebun: nu
poate face o muscă, dar fabrică zei cu nemiluita”
(Montaigne, 1580).
Omul devine2, filosofa C. Noica, având perspective
micro şi macrospaţiale, pentru că interacţionează cu obiectele

1 ”paradigmă” derivă din gr. para = pe lângă, în afară, și din

paradeigma = model, exemplu relevant.
2 „În materie de inovaţie în educaţie, afirmă C. Cucoş, cel ce
cunoaşte şi puţină istorie constată că soluţiile miraculoase,
absolute, n-au existat şi nu vor exista vreodată. Soluţiile cele mai
bune sunt o chestiune de dozaj, de îmbinare, de reactivare, de
34
reale şi virtuale, conştientizându-se pe sine prin ataşamentul
faţă de civilizaţie şi cultură. Omul se naşte spre a convieţui
dezirabil, adică a ajunge fiinţă socială şi socializată: ”noi
trăim în social, în grup, în societate. Fiecare fibră a
socialului este conectată la psihologic și educațional”1;
sensul existenţei sale este de a se adapta la un comportament
civic agreat prin convenționalitate, la o mentalitate specifică
unei anumite comunităţi. „Şi aşa se face, se entuziasma
personajul Ulise al epopeicului Homer, ”că omul este
înzestrat din belşug pentru viaţă”. Potenţialitatea fiinţei de a
se umaniza coincide cu şansa oricărui om de a se educa.

3. Dar ce (mai) este educația2? Iată o definiţie dintre
numeroasele utilizate, care satisface opţiunile autorului:
Educaţia, afirmă M. Ionescu3 (2007), constituie un sistem de
acţiuni şi influenţe deliberate sau nedeliberate, explicite sau
implicite, care contribuie la formarea, modelarea,
dezvoltarea şi transformarea personalităţii indivizilor,
indiferent de vârstă, în vederea atingerii anumitor finalităţi,
stabilite în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă
ale societăţii. Evidenţiem, din această definire, câteva
elemente specifice procesului de educaţie:

adecvare. Vor identifica soluţiile cele mai bune cei care ştiu şi
istoria problemei cu care se confruntă”.
1 Ioan Neacșu (2010), Introducere în psihologia educației și a
dezvoltării, Editura Polirom, Iași, p. 29.
2 Când se vorbește în societatea actuală de criza de educație,
adeseori se înțelege deopotrivă criza în teoria asupra educației,
adică a pedagogiei ca știință. Pentru rezolvarea atâtor neîmpliniri
de natură educațională, pedagogii s-au asociat cu specialiști în
științele umane, construind o știință (im)posibilă ”științele
educației”. Responsabilitatea eșecurilor se împarte între psihologi,
sociologi, antropologi, filosofi, epistemologi și didacticieni.
3 Miron Ionescu, (2007), Instrucţie şi educaţie, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 34.
35
  presupune influenţe directe, explicate într-un
curriculum, sau mascate (identificate din întâmplare);
 are în vedere individul în devenirea sa („indiferent de
vârstă”), omul care se dezvoltă, se transformă sub impulsul
influenţelor diverse;
 acţionează în funcţie de solicitările societăţii şi pe
baza identificării unor finalităţi de perspectivă privind
dezvoltarea personalităţii.

Prin educaţie1, se activează predispoziţiile native,

precum şi puterea mediului de a influenţa modelarea
individului; educaţia se conturează ca o interfaţă între individ
şi mediu, cu contribuţii decisive în direcţia transformării bio-
psiho-sociale a individului2.
Ca activitate socială complexă, educaţia3 se exprimă
prin intermediul unor acţiuni conştiente, sistematice şi
gestionate în mod coerent, în cadrul unor organizaţii
instituţionalizate, dar nu numai. În grădiniţe, şcoli, licee,
facultăţi, se realizează activităţi de învăţare şi de educaţie,
deduse din cerinţele societăţii. Asemenea acţiuni derivă din
politicile educaţionale asumate, întrucât vizează formarea
unui anumit tip de educaţie, în conformitate cu voinţa
comunităţii care finanţează educația. Nefericită este relaţia

1 ”Educația, punctează J. Delhors (1996), servește drept vehicul

pentru diversele culturi și valori, creează un mediu în care
socializarea poate să aibă loc și este creuzetul în care țelurile
individuale devin comune”.
2 Ibidem, p. 35.
3 Cred, în continuare, că educația are fundamentale rezonanțe
morale: ”a educa însemnează a forma deprinderi de respectarea
normelor, a întări dorința fiecăruia de a se conduce bine, de a
munci bine, a dezvolta simțul datoriei și al obligațiilor morale față
de sine însuși și față de alții, în așa fel încât cel educat să se poată
integra în mod firesc în societate” (R. Dottrens, 1974). Pe scurt,
limbajul cotidian esențializează cele de mai sus în apoftegma: ”se
comportă bine, e educat!”.
36
definită prin care „un subiect” acţionează asupra „unui
obiect”. Subiectul – individual sau colectiv – ar fi instructorul
sau un grup de presiune educativă, iar „obiectul” ar fi
individul ce urmează a fi manipulat. Prea seamănă această
afirmaţie cu exerciţiul olarului care frământă lutul spre a
obţine un vas. Identificarea neinspirată a individului (inocent)
cu „obiectul‖ dă impresia de pasivitate a acestuia, ceea ce
induce supoziţia că educabilul constituie (în timpul activităţii
sale „sociale”) un material inert şi supus influenţelor
autoritare ale „subiectului”.
Menirea „acţiunilor conştiente” este de „transformare”
a individului într-o „personalitate activă şi creatoare”.
Sensul modificării vizează un anumit tip de personalitate, în
conformitate cu un prototip identificat de „subiectul colectiv”
ca ideal. În fine, această personalitate vizată va fi dependentă
sau în consonanţă cu condiţiile sociale (cu mediul prezent şi
potenţial) şi cu înzestrările biologice şi psihologice specifice.
Prin urmare, educaţia se exercită de către societate (prin
intermediul unor instituţii specializate) pentru formarea unei
personalităţi, conform voinţei comunităţii1.

Educaţia este consecinţa unor acţiuni, intenţionate sau
întâmplătoare, ale adulţilor în vederea creşterii copiilor, astfel
încât aceştia să fie capabili de a asigura un anumit grad de
satisfacţie, confort, fericire şi bunăstare specifice unei
societăţi din care fac parte. E datoria celor competenți să
realizeze educația altora, ceea înseamnă ”a scoate din fiecare
om ceea ce îl împiedică să fie el însuși”2. Învăţarea şi
educaţia sunt forme de persuasiune, urmărind să dirijeze

1 Ținem cont de corelarea optimă a factorilor psihologici ai

personalității, vizibili în comportamente, cât și factorii sociali,
exprimabili în conținuturile instruirii, după sintetizarea de către S.
Cristea, a opiniilor psihologilor, sociologilor și pedagogilor (vezi
R. W. Tyler, B. S. Bloom).
2 I. Neacșu, Op. cit., p. 60.
37
dezvoltarea comportamentală, mentală, individuală, afectivă,
estetică şi pragmatică spre un ţel stabilit de către altcineva. În
categoria acestora, intră decidenţii, părinţii, instituţiile
publice, pattern-ul societal1. Utilizând o formulă comună
(”deplina înflorire a personalității umane”), R. Dottrens și
colab. (1970) constată trebuința ca ”educația modernă” ar
avea atribuția de a realiza trei cerințe:
 să asigure sănătatea fizică a școlarilor pentru a face
din ei oameni sănătoși, feriți de boli și de accidente etc.;
 să vegheze la întărirea și menținerea sănătății lor
mintale, adică să-i facă oameni echilibrați, în stare să
reacționeze pozitiv la situațiile și complicațiile vieții
moderne: să fie stăpâni pe nervii lor, capabili mai ales să-și
valorifice calitățile intelectuale și afective…;
 să înzestreze fiecare copil cu instrumentele
cunoașterii, adică cu noțiunilor de bază fără de care nu este
posibilă nici o formație intelectuală…‖2


Dintr-o altă perspectivă, educaţia este considerată o

„activitate specializată, specific umană, care mijloceşte şi
diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând
dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii
prin intermediul său”3. Educaţia4 urmează pas cu pas nivelul
dezvoltării economice, propunându-şi „în mod conştient să

1
PATTERN - s. n. model specific, tipar reprezentând simplificat
structura unui fenomen sociologic, lingvistic, psihologic. (< fr.,
engl. pattern) (DEX)
2 R. Dottrens (și colab.) (1970), A educa și a instrui, Editura
Didactică și Pedagogică, București, pp. 14 – 15.
3 Edgar Faure (1974), A învăţa să fii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, p. 53
4 Prin educație sistematică, se formează tânăra generație pentru a
ajunge utilă societății, pentru a fi pregătit în vederea unei vieți
sociale.
38
pregătească oameni pentru tipuri de societate care încă nu
există”, aşa cum există şi varianta ca „societatea să respingă
un mare număr de produse oferite de educaţia
instituţionalizată”1. În condițiile contextualizării educației,
pedagogii promovează conceptul de ”sistemul de educație”2,
identificat cu ”societatea care educă” ori ”cetatea educativă”
(E. Faure). Educația, ca valoare a învățării (”inginerie
educațională”), produce modificări asupra comportamentului
indivizilor3.
Educaţia acţionează asupra unor persoane în formare,
atât de diferit, încât, din multitudinea acestora, nu rezultă
două la fel4. Câte feţe - atâtea caractere, câte chipuri - atâtea
temperamente! Particularitatea fiecărui individ este dată de
construcţia sa biologică şi psihică. Prin organizarea sa
cromozomială, omul este o potenţialitate instinctuală, care
însă are nevoie de un mediu socio-cultural dezirabil, aşa cum
un pom, spre a creşte, a înflori şi a da rod, are nevoie de un
anumit sol, climă, lumină, apă etc. Fără altoire, îngrijire,
fasonare, pomul ar da roade sălbatice, amărui sau acrişoare,
ar dezvolta un coronament aleatoriu. Grija omului pentru a da
pomului utilitate ţine de implicarea acestuia în îngrijirea sa.

1 Ibidem, p. 54
2 Sistemul de educație este ”contextul global” care asigură
funcționarea oportună a procesului de educație și concomitent a
procesului de învățământ.
3
Didacticianul belgian Michel Minder (2007) propune conceptul
de ”cognitivism operant”, ca sinteză între modelul behaviorist
(comportamental) și modelul cognitivist (mental); în acord cu
opinia sa, considerăm că un comportament are un aspect manifest
și deopotrivă unul mintal, adică un ”comportament integrat”.
4 Dacă un cititor ne-ar întreba despre rolul educației, am începe cu
pregătirea tinerei generații pentru a se integra în societate; apoi:
transmiterea civilizației și culturii umanității; formarea unei
conduite dezirabile; dezvoltarea individualității fiecăruia în
conformitate cu particularitățile proprii; umanizarea, asumarea
rolurilor sociale.
39
 Dacă priceperea în creşterea pomilor a ajuns o ştiinţă,
priceperea în creşterea copiilor se numeşte educaţie. Ea este
„o activitate specializată umană”, care asigură şi favorizează
adaptarea omului la mediul său social şi geografic. Educaţia
este un liant controlat şi conştient dintre om şi societate, în
vederea stabilirii unui raport reciproc oportun şi ecologic,
tolerabil şi suportabil. Ca factor esenţial, exercitat sub formă
de activitate specializată impusă de societate1, educaţia are
menirea de a realiza adaptarea individului la mentalitatea şi
comportamentele comunităţii, precum şi la nivelul de
civilizaţie specific acesteia. Prin educaţie, se ponderează
potenţiale agresiuni ereditare şi se favorizează spiritul de
socializare şi umanizare.
Societatea şi-a creat o serie de instituţii2 prin
intermediul cărora asigură această armonizare şi adaptare a
fiecărui individ conform unui anumit standard de educaţie.
Totodată, societatea şi-a creat instituţii pentru pedepsirea
celor care încalcă sau refuză normele de bună convieţuire. În
ultimă instanţă, delincvenţii sunt produsul lipsei de educaţie,
adică de conştientizare şi acceptare a normelor şi ordinii
sociale, de umanizare a relaţiilor cu ceilalţi semeni3.
Educaţia este consecinţa procesului de învăţare a
comportamentelor dezirabile, prin care omul asimilează
experienţele pozitive ale înaintaşilor şi ale contextului său,
spre a preveni disconfortul existenţial şi conflictual cu mediul
social şi spaţial. Prin învăţarea educației, omul ajunge să

1 Dintotdeauna, școala a avut o funcție socială ”mandatată de o

putere (s.n.) pentru a concretiza o alegere a societății, care să
încarneze o concepție despre om” (M. Minder, 2007).
2 Sub forma ”sistemelor de educație”, a ”sistemelor de
învățământ”, sistemelor de educație permanentă, procese
educaționale, strategii didactice, cf. politicilor educaționale.
3 Pentru asemenea situații, în ciuda faptului că există un optimism
pedagogic, în sensul în care nici o formă de educație nu
încurajează delincvența, s-au ivit pseudoștiințe numite
”antipedagogia” ori ”pedagogia negativă”.
40
conştientizeze valorile societale și umaniste, care să-i asigure
dezvoltarea personală şi a speciei sale, punându-l în situaţia
de a-şi crea propriul destin, un viitor dezirabil şi de a
conştientiza raportul său cu mediul real şi virtual.
Prin învăţare, omul dobândeşte educaţie, devenind
responsabil faţă de sine şi semeni, îşi analizează şi îţi
ponderează ereditatea, fiind capabil de gesturi prin care se
umanizează şi creează, la rândul său, cultură şi civilizaţie.
Educația asigură omului calea de înlăturare a privaţiunilor
(foame, sete, spaimă, supravieţuire, durere, sexualitate), prin
crearea conştientă a unui confort social şi a unei existenţe
comunitare. În fine, societatea manifestă grijă culturală
(educativă) pentru viitorul său prin protecţie faţă de
agresiunile ereditare şi faţă de fenomenele supranaturale şi
cele naturale care periclitează echilibrul existenţial al
umanităţii1. Perfecţionarea condiţiei umane presupune
responsabilitate faţă de umanitate şi faţă de destinul
individual, precum şi acceptarea unei noi ordini educaționale
şi a altor criterii în ierarhizări, priorităţi şi destine individuale
ori colective.
O altă etapă în lumea cea nouă şi-a făcut loc în chiar
trunchiul stabilității. Generaţia de imberbi contestă cu vehemenţă
modelele de personalitate, comportamentele, dar mai ales valorile

1 I. Negreț sintetizează numeroase opinii despre ”curriculum

global”, pentru ”marea fraternizare universală a lumii”. Ar fi
vorba de o educație globală unitară pe baza unui curriculum
internațional coerent, care să transforme individul în
kosmopolites” și ”pepaideumenos”, adică ”în cetățean al lumii
care posedă marea cultură a lumii și îmbrățișează, cu căldură și
respect egal, toate culturile naționale ale acestei lumi” (Teoria
generală a curriculumului educațional, 2008, p. 350.). În mod
simbolic, încă din 1973, se propunea o ”Universitate a Națiunilor
Unite”, focalizată pe ”problemele generale cele mai urgente
referitoare la supraviețuirea, dezvoltarea și bunăstarea omenirii”
(J. Thomas, 1977).
41
consacrate. Aici s-a ivit momentul de a face o precizare, care ar
putea determina mirări ale unor colegi.

S-a discutat atât de mult despre etapa

postmodernă, care înlocuiește epoca modernă. Eu
am convingerea că este nepotrivit să se vorbească de
postmodernitate (cu întregul său set de semantici), ci
doar așa ca un termen de lucru. Evoluția civilizațiilor
umane a avut la bază relația de continuitate și de
contestare dintre stabilitate și instabilitate, dintre clasic
și romantic, dintre forțele care mențin echilibrul unei
structuri sociale și forțele ca tind spre dezechilibrarea
acestora. E contradicția firească dintre vechi și nou,
dintre voința unei generații de a-și păstra valorile și
năzuința alteia, mai tinere, de a le schimba. De aceea,
credem în năzuințele de conservare ale școlii și
educației, dar și în voința de schimbare ale acestora.
Modern e un concept care se referă la ceva nou față
de precedentele situații ori contexte. Ceea ce ieri a fost
modern, în tendința sa de stabilitate se transformă în
clasic, tradițional, consacrat. Pe această stabilitate, se
altoiesc ramuri ale unei alte atitudini și noi
mentalități, care râvnește s-o schimbe. Modernul,
ajuns conservator prin stabilitatea sa, generează
mugurii unui alt tip de modernitate. A vorbi de
postmodernism e ca și cum s-ar atașa prefixul post pe
lângă oricare tip vremelnic de societate. Prin
intermediul prefixului, se marchează doar o etapă în
procesul de conturare a unei epoci, care neagă
principiile, valorile și credințele precedentei. E
alternanța care asigură progresul.

Tinerețea nu mai are răbdarea de a aştepta respectuos să i

se facă loc între structurile alcătuite de adulți. Noua societate nu
se mulţumeşte cu fasonarea ramurilor, ci pretinde tăierea
coronamentului şi schimbarea „plantaţiei”. Sătui de prea multe
42
reforme și prea dese, tinerii percep o reală sufocare a reformei, o
mimare a schimbărilor fără direcție clară și fără a fi explicit
orientate. Modernitatea năvăleşte fără scrupule peste instituţiile
conservatoare, cu gândul de a le schimba funcţiile şi
comportamentele. Între acestea, şcoala și-a diluat autoritate
pentru a inocula educaţia cea nouă. Conflictul generaţiilor a
depăşit graniţa unei fireşti contradicţii progresiste şi pozitive.
Coabitând la frontiera mentalităţilor diferite, generaţiile de
vecinătate se află într-o stare de atitudine disjunctivă. Consacrații
ar dori ca tânăra generaţie să preia măcar o parte din valorile,
moştenite la rândul lor, care le-au dat satisfacţie existenţială, în
timp ce imberbii moderni le contestă devenirea, opţiunile, valorile
şi chiar structura comportamentelor.
Tinerii au pretenţia de a ocupa „fotoliul autorităţii încă
înainte de a fi schimbată mocheta”, dând lecţii de autoritate şi
pretinzând maturilor să le împărtăşească ispitele. Valorile lor
călăuzitoare sunt altele, iar cele vechi sunt sfidate prin ignorare şi
prin irizarea celor care le invocă. O nouă generație, cu ideile sale
globalizatoare, cu atitudine neo-umanistă, cu întreguri construite
din fragmente, cu istorii voalate, are nevoie de o nouă educaţie.
Identificarea târzie a anomaliilor1 nu mai poate duce la rezolvarea
contradicțiilor prin importul de soluții și nici prin neglijarea
implicării altor științe în felierea educației, spre a fi interpretate
din perspectiva lor.


1 Anomalii identificate prin: creșterea neîncrederii în activitatea

școlară; sporirea frământărilor tinerilor cu tot mai multe dificultăți
de integrare civică și profesională; multiplicarea reproșurilor
pentru finalitățile educației, dar și a metodelor de învățământ;
creșterea distanței dintre cunoașterea științifică și cunoașterea
școlară; lipsa unui răspuns ferm la ruptura crescândă dintre școală
și viața socială; absența unei preocupări sistematice și coerente
pentru o educație reală; pierderea independenței comunității de a-
și stabili profilul dorit de personalitate; vicierea crescândă a vieții
publice și politice etc.
43
 4. Educabilitatea - trăsătură fundamentală a
omului. Capacitatea omului de a accepta educaţia, de a-şi
perfecţiona relaţiile cu mediul bio-sociocultural-psihic, de a
se adapta la o anumită realitate confirmă posibilitatea sa de a
fi educabil1. Nu există încă opinii care să conteste
educabilitatea, ba mai mult omul este definit şi homo
educandus. Educaţia se conturează ca un set de influenţe şi
proceduri exercitate asupra omului pentru a-i perfecţiona
permanent personalitatea. De ce influenţe? Nu cumva aceste
„intervenţii” asupra naturii umane constrâng2 individul în
funcţie de voinţa societăţii? Nu cumva ansamblul de acţiuni
conştiente se constituie într-o „educaţie procustiană”, care
întinde sau scurtează identitatea persoanei în funcţie de ceva?
Am amintit mai devreme că factorii dezvoltării ontogenetice
ţin de „ingineria eredităţii”, de „ingineria socială” şi de
„ingineria instituţională”. Constrângerile ce se exercită
„pedagogic” asupra copilului, precum şi concesiile pe care
firea nativă le face confirmă capacitatea omului de a fi
educabil3. Sursele educabilităţii, care au şansă de formare a
reflexelor condiţionate sau necondiţionate, după L.

1 Ion Negreț-Dobridor, Didactica nova sau arta de a-i învăța pe

toți (aproape) totul, Editura Aramis, București, 2005, în capitolul
al III-lea, intitulat Teoria educabilității, prezintă teoriile clasice și
paradigmele moderne referitoare la ”educabilitate”. Discursul
autorului despre ”puterea și limitele educației” este formulat, în
concluzie, astfel: ”Omul a devenit uman prin Paideia și
Pansophia. Și va rămâne uman numai dacă nu le va abandona”
(p. 95).
2 G. Fourez (1974) scria despre ”o manipulare înfloritoare”. E
cert că între influențele intenționate și cele aleatorii (transmise sub
formă de îndrumare) granița este imperceptibilă.
3 J. Piaget în „Psihologie şi pedagogie” dă a doua definiţie
educaţiei: „A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social
adult, adică a transforma constituţia psihologică a individului, în
funcţie de ansamblul relaţiilor colective cărora conştiinţa comună
le atribuie o valoare oarecare".
44
Antonesei1 ar fi: maturizarea anatomo-fiziologică;
predominanţa conduitelor inteligente faţă de cele instinctuale
şi rolul determinărilor culturale. Disponibilitatea de reacţie şi
adaptare la stimulentele mediului social, precum şi
receptivitatea omului faţă de valorile care să îi asigure confort
şi bunăstare înseamnă educabilitatea umană2.
 Dacă omul este fiinţă educabilă3 şi este
permisivă la influenţe şi adaptare, atunci cine îi asigură o
asemenea însuşire? I. Negreț ar fi răspuns că cel de-l
patrulea factor al dezvoltării personalității umane, numit
homerhesis epigenetic4. Dar educația are limitele ei, după
cum dispune deopotrivă de puterea excepțională de a
schimba sensul existenței. Nu cumva maniabilitatea
insului în devenirea sa constituie „un atentat” care
afectează dezvoltarea naturală, iar acţiunea controlată a
educaţiei reprezintă o manipulare mascată? Cât
procustianism şi câtă libertate există în procesul de
educabilitate? Întrebările de mai sus întreţin, încă,
mesajul potenţial persuasiv al intervenţiei societăţii

1 Liviu, Antonesei (2015), Paideia revisited. Fundamentele

culturale ale educaţiei, Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, Iaşi, p. 15.
2 Ioan Neacșu (2010), Introducere în psihologia educației și a
dezvoltării, Editura Polirom, Iași. Conceptul de educabilitatea
”dezvoltă ideea conform căreia ființa umană conține ca matrice
internă a structurii sale funcționale evoluția în progresie relativ
controlabilă a echilibrului tuturor componentelor personalității
sale”. (p. 60)
3 Numai omul este educabil, deci educația e un fenomen specific
uman și nu un fenomen biologic. La animale, ”învățarea” e o
prelungire a instinctelor primare, sub forma dresajului.
4 ”Este mecanismul structural-organic ce reglează procesele de
creștere și dezvoltare la nivelul interacțiunilor dintre individ și
mediu. El stabilește nu numai căile, ci și limitele dezvoltării‖. El
asigură ”sănătatea” psihogenezei” (I. Negreț, Didactica nova,
2005, p. 94.)
45
 pentru formarea tinerilor în consens cu voinţa sa şi,
eventual, după propriul chip şi asemănare.
Formarea-dezvoltarea personalităţii urmăreşte
identificarea şi stimularea acelor elemente pozitive ale
comportamentelor care să ducă la o integrare socială
dezirabilă şi consensual acceptabilă. Valorile educaţionale
neutralizează instinctele şi pulsiunile primare, în vederea
integrării fiecărui individ într-o ecuaţie umanistă1. Omul
râvneşte să capete deplinătatea valorilor, aspirând, la început
călăuzit de modele, apoi atotperfecţionându-se2, spre
dobândire de comportamente, convingeri, credinţe, atitudini
etc. care să-i asigure fericire, bunăstare, echilibru social şi
satisfacţie personală.
Care sunt însă aceste valori şi cine le selectează?
Fiecare societate are propriul ataşament faţă de anumite
repere valorice care-i configurează opţiunile. De pildă, epoca
actuală, numită saeculum modernist, manifestă neglijenţă faţă
de tradiţionalele valori clasice (adevăr, bine, frumos,
credinţă) şi propune altele în schimb, cum ar fi cooperarea,
toleranţa, libertatea, libertinajul, confortul psihic etc.
Educaţia în spiritul altor valori decât cele ale societăţii
moderne pare un fenomen contradictoriu. Generaţia matură
vrea să realizeze o educaţie care propune alte repere decât
cele spre care educabilii au năzuinţă.
Indiferent de valorile asumate, prioritatea acestora se
decelează în timp în funcţie de opţiunile societăţii,
determinate la rândul lor de cele economice, sociale şi
culturale. Identificarea funcţiilor educaţiei rezidă din
întrebarea: Care este scopul educaţiei ca activitate civică?
Derivând din scopul de bază al educaţiei (formarea

1 Având dezvoltate mai puțin instinctele biologice, omul le

suplinește prin ”educație”.
2 Căci, afirmă S. Cristea, așa se trece de la ”natură la cultură”, de
la ”instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație”.
46
personalităţii prin şi pentru integrarea socială)1, o serie de
funcţii2 se manifestă, dincolo de contexte şi decizie politică.
Acestea ar fi:
 culturală (promovarea şi asimilarea valorilor culturale
ale spiritualităţii umane, ca modele şi realizări de excelenţă
ale diferitelor domenii ale cunoaşterii);
 socială (îngrijirea copiilor, asimilarea
comportamentelor dezirabile care promovează relaţii civice,
de convieţuire interumană, transmiterea experienţelor
economice şi a valorilor culturale, precum şi relaţii ecologice
cu mediul social şi geografic);
 economică (conştientizarea şi asumarea progresului
societăţii, a confortului personal şi public, prin implicarea în
activităţi lucrative, tehnologice şi practice, temeiuri pentru o
civilizaţie şi o nouă cultură economică);
 morală (mai ales comportamentele dezirabile țin de o
conduită corectă în raport cu semenii, respectând valorile,
credințele, intimitățile și spațiul lor moral de siguranță și de
manifestare);
 culturală.
Aceste funcţii de bază pot fi detaliate în „funcţii
derivate” ale educaţiei (informare, protecţie socială,
propagandă, profesionalizare, autoperfecţionare, ecologizare,
toleranţă); menirea şi afirmarea lor în procesul de formare şi
dezvoltare a personalităţii conferă educaţiei rolul de călăuză
în promovarea valorilor autentice, dând sens pozitiv unei

1 ”A educa, susține până și psihologul J. Piaget (1972), înseamnă

a adapta copilul la mediul social adult, adică a transforma
constituția psihobiologică a individului în funcție de ansamblul
realităților colective” (p. 121.)
2 Am menționat mai sus aceste funcții, completându-le cu cele
menționate de S. Cristea (Dicționar…, 2000): politică/ civică;
economică; culturală, dar și cognitivă; axiologică;
profesionalizare; socializare (M. Călin, 1996).
47
activităţi umane complexe şi, tocmai de aceea, expusă
ideologizărilor şi manipulărilor mascate.

Pornind de la aceste funcţii, educaţia are un conţinut1 şi
o structură. Educaţia se bazează pe determinarea unor relaţii
activate într-un anumit context situaţional. Cine este
educatorul? Cine este educabilul?2 Punem asemenea
întrebări, întrucât doar funcţional şi administrativ asemenea
etichete pot fi aplicate. Toţi oamenii exercită influenţe
educative şi deopotrivă asimilează consecinţe educative. Toți,
indiferent de vârstă ori condiție socială, primesc reflexe
educative de la toți. Nimeni nu poate evita – chiar dacă nu
conştientizează – postura de a permanentiza asimilarea şi
deopotrivă transmiterea de educaţie. „Educatul” este ispitit de
seducţia modelelor şi învaţă, observă, analizează, sintetizează
spre a se perfecţiona, iar „educatorul” este sursă de educaţie,
ceea ce înseamnă că toţi se educă de la toţi, iar procesul

1 Am încercat să determin sensul cuvântului ”conținut” în

sintagma ”conținutul educației”. S. Cristea (2010) în capitolul 9 se
referă la ”Conținuturile generale ale educației” (p. 200). Acestea
sunt determinate de ”valorile pedagogice (e vorba de valori
umane generale sau culturale?) angajate: binele moral, adevărul
științei, aplicabilitatea științei, frumosul, sănătatea‖, care devin
‖cele cinci conținuturi generale ale educației: morală,
intelectuală, tehnologică, estetică și psihofizică”. Punct. Din
acestea se desprind alte conținuturi specifice, cum ar fi cele
inserate în disciplinele școlare. Resimt necesitatea unei clarificări,
legate de conținuturile educației și conținuturile învățământului,
inclusiv compatibilitatea dintre acestea.
2
Agresivitatea unor ”pedagogii nondirective”, de tip rogersian, s-
a diluat progresiv în favoarea creșterii rolului reorganizator al
situațiilor instituționale, sub coordonarea profesorului. Educația
înseamnă deopotrivă libertate și constrângere, vorba lui Goethe:
”suntem cu toții ființe colective, deși avem individualitățile
noastre”.
48
educaţional constituie un permanent stimulator pentru ajustări
de comportamente dezirabile.
După cum înţelegem noi, educaţia nu are finalitate
explicită, procesul educaţional nu se sfârşeşte într-”un produs
finit”, ci poate fi evaluabil în funcţie de contexte şi eventual
în raport cu un anumit standard, de asemenea determinat
contextual (de ex.: x este educat, iar y n-are educaţie).
„Finalităţile” educaţionale sunt iluzii, la care orice societate
aspiră, dar ce şansă are umanitatea de a tolera „iluzia”, ca
aspiraţie spre absolut!? Nu există ”finalitate”1 în viața cea
frumos de tragică a omului, decât prin orizontalitatea sa
subpământeană, dar chiar și atunci finalitatea are ecou în
speranța reînvierii.
Fiind o realitate atât de greu de conceptualizat într-o
formulare clară şi acceptabilă, educabilitatea este contextuală
şi în consecinţă se realizează prin influenţe şi acţiuni, într-un
cadru instituţional şi prin acţiuni spontane. Acestea au fost
evidenţiate de pedagogi, sub denumirea de educaţie formală,
educaţie nonformală şi educaţie informală.
Câmpul educaţional este alcătuit din suma influenţelor
pe care le-a suferit şi le poate asimila individual omul, iar
acesta se identifică cu (re)semnificarea spaţiului, timpului şi
experiențelor de viaţă ale individului. Societatea decidentă
(adică cea politică) îşi exercită influenţa educativă asupra
copiilor prin intermediul unor instituţii specializate, aservite
de profesionişti, dar aceeaşi societate exercită influenţe
spontane asupra copiilor prin familie, mediul socio-cultural,
mass-media etc.: fiecare individ se află, concomitent şi
succesiv, sub influenţa mai multor factori educogeni2, care
produc modificări în structura personalităţii sale.

1 Proverbele românești păstrează două învățăminte contradictorii:

”Toamna se numără bobocii” și ”Ziua bună se cunoaște de
dimineață”.
2
”… contribuie la formarea omului și la integrarea lui socială”.
[Cf. fr. éducogène]
49
 Există însă - în categoria aşa zişilor „factori educogeni”
- unii care au influenţe negative, producând modificări
indezirabile. Câmpul educaţional şcolar e doar o parte a
contextului social, iar noile teorii „ale învăţării contextuale”
justifică faptul că asimilarea unor comportamente
(„educaţii”) ar fi consecinţa unei permanente relaţionări a
omului cu mediul său existenţial. În ansamblul ei, societatea
constituie „o cetate educativă”, în care există „o împletire
intimă” între individ şi mediu, râvnind ca în „cetate” fiecare
să fie cetăţean, capabil şi conştientizat să-şi asume funcţia
educativă a „cetăţii”.
Influenţele pe care societatea le exercită în mod direct
sau sinuos sunt educative (propunând asimilarea unor modele
valorice) şi noneducative (prin asimilarea unor
comportamente vicioase şi conduite asociale). Este cazul
elevilor care „învaţă” „să se descurce” copiind, a tinerilor
care „învaţă” să consume droguri, a adulţilor care „învaţă”
făţărnicia şi alterarea adevărului, a unora care întreţin false
valori şi-şi justifică lenea, agresivitatea, ura, invidia,
nesimţirea etc., sau a altora care ştiu „să fure cloşca de pe
ouă fără să cârâie” (ex.: evaziuni fiscale, spălare de bani,
trafic de influenţă). Toate cele de mai sus există în atitudinea
ascunsă a unei societăţi, influenţând cu multă pregnanţă
personalitatea oamenilor. Educaţia are menirea nu doar de a
inocula respectul pentru valorile culturale, sociale, contextual
acceptate, ci de a înlătura efectele coruptibile derivate din
influenţele negative.

5. Interacțiuni educaţionale. Formarea şi dezvoltarea
personalităţii sunt consecinţa unor influenţe pozitive
(educogene) şi negative. Formele care asigură o educaţie
dezirabilă (acceptată de grupul social) sunt intenţionate şi
aleatorii. În categoria formelor intenţionate, includem
modificările comportamentale pozitive ca o consecinţă a
influenţelor modelatoare exercitate în familie, instituţii de
învăţământ, instituţii religioase, instituţii socio-culturale. În
50
categoria influenţelor aleatorii, includem activităţile
superficiale, facile, ascunse, hedoniste, care induc
comportamente şi atitudini vicioase, neacceptate şi repudiate
de societate. În mod evident, nu există om care să se poată
proteja de influenţe negative, dar fiecare om poate dobândi o
educaţie de ponderare şi evitare a manifestărilor vizibile ale
acestora.
Influenţele intenţionate - integrate de literatura
pedagogică în categoria educaţiei formale şi a educaţiei
nonformale - presupun asimilarea unor valori în structura
personalităţii şi exprimarea acestora prin comportamente
dezirabile. Şcoala – ca instituţie de educaţie specializată –
este organizaţia în care se desfăşoară un proces sistematic de
influenţe intenţionale pozitive, proiectat în documente şi
programe curriculare.
Şcoala constituie un mediu educogen exemplar, având
atribuţia de a realiza învăţarea sistematică a laturilor educaţiei
prin intermediul unui exerciţiu controlabil de către societate,
prin intermediul specialiştilor. În virtutea unui ideal
educaţional, a unor scopuri şi obiective educaţionale, prin
sistemul de învăţământ1 se asigură formarea şi dezvoltarea
tinerilor pentru a fi capabil de o integrare socială şi
profesională acceptabilă din toate punctele de vedere.
Merită luat în seamă punctul de vedere al lui G. G.
Antonescu, un remarcabil pedagog român din epoca
interbelică, autorul unor lucrări fundamentale din domeniul
educaţiei şi istoriei pedagogiei. În volumul „Pedagogia
generală‖ (1930)2, sunt afirmate idei extrem de moderne,
referitoare la educaţia şi conţinutul acesteia:

1 Sistemul de învățământ include, după S. Cristea, ”ansamblul

instituțiilor școlare, organizate în rețea, formal la nivel primar,
secundar, superior, pe diferite trepte și cicluri de instruire și
educație” (Idem, p. 276).
2 G., G., Antonescu (1930), Pedagogia generală, Institutul
Pedagogic Român, Bucureşti, p. 87.
51
  educaţia se face numai în societate;
 comparând viaţa socială cu viaţa organică şi rolul
procesului de reînnoire a organismului social, G. G. Antonescu
afirmă că organismul social este supus ordinei naturale, legilor
fiziologice şi deopotrivă ordinii morale. Între caracteristicile
ereditare, sunt distinse însuşiri primare (cele moştenite de la
părinţi şi transmise de aceştia succesorilor) şi însuşiri secundare
(cele dobândite în timpul vieţii prin contact cu mediul), care, la
rândul lor, sunt transmise urmaşilor. Sunt date, ca exemplu,
calităţile intelectuale, morale ale unui părinte, care se transmit la
copii, datorită unor influenţe culturale şi influenţelor mediului
social;
 în procesul de formare/ dezvoltare a omului, există
influenţe neintenţionate (ale generaţiei vechi asupra generaţiei
noi, baza instinctului de imitaţie a copilului). Aceste influenţe
sunt exercitate de către părinţi, familie, de către mediul social
imediat, precum şi mediului natural („relieful are o deosebită
importanţă, nu numai pentru dezvoltarea fizică, dar şi pentru
unele aptitudini de ordin sufletesc”). Individul este supus unor
influenţe intenţionate „care urmăresc fie dezvoltarea însuşirilor
naturale ale copilului, fie să transmită bunurile culturale ale
generaţiei vechi”, ceea ce înseamnă educaţie, adică un set de
readaptări comportamentale1;
 relaţia dintre cele două tipuri de influenţe (influenţa
neintenţionată cu efecte negative nu intră în conceptul de

1 Orice sistem de învățământ precum și orice formă de educație

(inclusiv folclorică) a avut ”în centru” elevul/ copilul. Chiar și
preahulita postură autoritară a profesorului viza instrucția (și
deopotrivă educația) elevului. Așa că problema ”centrării învățării
pe elev” este falsă și declarativă, semănând a tautologie.
Abordarea globală a activității din școală nu ”centrează” și nu
”marginalizează” vreun element al acesteia. Intervenția didactică
pentru dezvoltarea tinerelor ființe umane are un singur model
educațional: ”educarea metodică a tinerei generații de către
generațiile adulte” (E. Durkheim).
52
educaţie – excluzând astfel ceea ce astăzi se numeşte educaţie
informală - sintagmă fără sens) determină stabilirea unui raport
între şcoală şi familie: ”Poţi să ai într-o şcoală pedagogi
distinşi1, afirmă G. G. Antonescu, care să dovedească, prin
măsurile pe care le iau faţă de elevi, că dau cea mai bună
îndrumare, cea mai bună educaţie, că exercită prin urmare cea
mai favorabilă influenţă intenţionată asupra elevilor, şi totuşi,
dacă te întrebi de ce rezultatele nu sunt cele dorite, vei constata
că adevărata cauză hotărâtoare se găseşte în influenţa
familiei;”
 educaţia are rol social, dar acest lucru nu înseamnă că
tăgăduim însemnătatea rolului individului (faptul că prin
procesul de reînnoire trebuie să se asimileze indivizi noi la
organismul social nu însemnează că aceşti indivizi trebuie să fie
la fel ca toţi ceilalţi, nu înseamnă că nu este admisibilă o
varietate cât mai mare între unii şi alţii);
 dintr-o definire atât de simplă a educaţiei („influenţa
intenţionată”), G. G. Antonescu derivă conceptul de pedagogie
ca ştiinţă, care stabileşte norme bine chibzuite şi ştiinţific
întemeiate pentru a determina creşterea copilului: Pedagogia
este ştiinţa, care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi
ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea,
stabileşte un sistem de principii, după care se va îndruma
influenţa intenţionată a educatorului asupra celui de educat;
 educaţia poate transforma caracterul omenesc, care este
determinat de ereditate (natura omului) şi mediu (influenţa
neintenţionată a mediului social şi natural). Sensul
transformării vizează idealul educativ, reper virtual al valorilor:
Idealul în educaţie, precizează G. G. Antonescu, constă în a
cultiva toate forţele, care constituie organismul psiho-fizic al
individului, precum şi valorile ideale menite să inspire pe cele
dintâi şi să le dea direcţia; cu alte cuvinte, educaţia va tinde

1 G. G. Antonescu dă termenului ”pedagog” înțelesul general de

profesor. Profesorul de pedagogie este didactician, iar pedagogul
este om de știință, teoretician al educației.
53
continuu la realizarea valorilor ideale şi la idealizarea forţelor
reale, deci la idealismul activ. Este vorba aici de educaţia
integrală, adică de o grijă deosebită a educatorului pentru
creşterea armonioasă şi complexă a educatului, pe plan
intelectual, moral, fizic, estetic, cetăţenesc, pragmatic etc.
Consideraţiile de mai sus au căutare în preocupările
pedagogiei moderne şi moderniste privind educaţia. Extinderea
influenţelor intenţionate este o provocare actuală, care
responsabilizează deopotrivă individul1 şi mediul social de care
aparţine, pentru primenirea necontenită a condiţiei educaţionale.
Individul este la fel de educabil ca şi societatea alcătuitoare.
●
6. Învățarea educației. Prin câmpul său semantic,
cuvântul „educaţie” a devenit extrem de productiv, fiind
utilizat în numeroase structuri lingvistice. Este substantiv,
verb, adjectiv ori adverb, desemnând o realitate procesuală, o
relaţie, o acţiune, o înzestrare. De la înţelesul generic (educo,
-are = a îngriji, a hrăni) până la sensul său contemporan,
noţiunea a avut una dintre cele mai prolifice formule de
curtenire, prin îmbogăţire semantică şi nuanţare expresivă.
Paideia2 este conceptul grecesc, institutio l-au numit romanii,
apoi a devenit education, de la lat. educatio, adică formare,
creştere. Începând cu grija, prin hrănire şi protecţie a
copilului, până la modalitatea de „cultivare” a devenirii
existenţiale, educaţia a vizat permanent fericirea, bunăstarea
omului şi a comunităţii sale. Ea reprezintă „o intersecţie
paradoxală a relaţiei cu lumea şi cu viaţa în general‖, fiind

1 Sensul dezvoltării personalității este de la instruirea, asigurată în

instituțiile de învățământ sub asistența cadrelor didactice, către
autoinstruire, către dobândirea independenței în învățare și
educație. Învățarea premerge autoînvățarea.
2
Vezi detalii în L. Antonesei, Op. cit..
54
îndreptată „inevitabil spre trecut, spre tezaurul cultural al
umanităţii”1.
Noţiunea de educaţie dispune de numeroase definiţii,
din perspective variate. Comenius leagă educaţia de virtute
(„a feri tineretul de ispitele lumii”), Dottrens consideră
educaţia ca o propensiune spre „înflorirea deplină a
personalităţii umane”, G. Mialaret apreciază că educaţia
reprezintă o activitate instituţională de tip didactic, din care
rezultă un produs, în conformitate cu solicitările societăţii,
precum şi un proces umanist de modelare a
comportamentelor2. O sinteză a definirilor conceptului
„educaţie”, în spiritul paradigmei actuale a curriculumului, ar
avea următoarea formulare: „activitate de (auto)formare/
(auto)dezvoltare a personalităţii proiectată prin finalităţi de
sistem şi de proces, care vizează integrarea socială optimă,
prin valorificarea deplină a tuturor resurselor pedagogice la
nivelul corelaţiei educator – educat, realizată într-un context
intern şi extern deschis (auto)perfectibil”3. Definirea
reprezintă „un model conceptual revendicat de ştiinţele socio-
umane sub diferite formule”4.
Ne aflăm în faţa unei atitudini moderniste vis-a-vis de
un concept fundamental cu conotații umaniste: educația.
Numeroasele definiţii date educaţiei ca formă de relaţionare,
care nu se contrazic ci se completează, nu reuşesc să întreţină
o coerenţă logică în formularea unei conceptualizări. Nu
există suficientă demarcaţie între a considera educaţia drept
un produs, un proces, o acţiune, o relaţie sau un ansamblu de

1
M. Stanciu (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii,
Suceava, p. 93.
2
Educația constituie domeniul de cercetare al științei
pedagogice, domeniu considerat aspect al realității socio-umane
pe care, eventual, alte științe îl analizează din alte puncte de
vedere.
3
E. Noveanu, D. Potolea, Op. cit., p. 338.
4
Ibidem, p. 338.
55
influenţe. Nu există o discriminare pozitivă între
componente/ domenii ale ştiinţelor educaţiei. Conjuncţia „şi”,
element relaţional copulativ, leagă educaţia de învăţare,
educaţia de instruire, apoi educaţie şi autoeducaţie, educaţie
şi cultură, educaţie şi civilizaţie, educaţie şi societate.
Sintagme ca „realitate educativă”, „influenţă educaţională”,
„intervenţie educativă”, „a învăţa educând”, „comunicare
educaţională”, „educaţie comunicativă”, educaţie culturală”
sau „cultură educativă/ educaţională” etc. contribuie la
risipirea sensului şi la scăpărarea (emergența) acestuia
dincolo de o margine definitivă acceptabilă.
Cum înţelegem astăzi educaţie? Sensurile tradiţionale
ale conceptului echivalează educaţia cu manipularea,
îndoctrinarea şi dresajul, acestea intrând în sfera
interacţiunilor comunicative. Acţiunea educativă este „o
relaţie între un subiect şi un obiect, în cadrul căreia subiectul
urmăreşte o schimbare, o transformare a obiectului, conform
unui scop”1.
Cine este subiectul şi cine este obiectul? Prin politici
educaționale se exercită misiuni, prin intermediul educaţiei,
de a forma personalităţi educate în conformitate cu un ideal,
pretins şi admis de un anumit tip de societate.
Ca ideal şi ca viziune, o asemenea personalitate este o
proiectare virtuală. Idealurile2 aspiră să se contopească
absolutului, afirmaţie care alimentează năzuinţele fiecărei
generaţii, ale fiecărei comunităţi, ale indivizilor. Dorinţa de
perfecţiune se exprimă prin voinţa de împărtăşire a valorilor.
Valorile însă sunt selectate, din păcate, de politicile
economice, în funcţie de interesele grupului de decidenţi,

1
I. Nicola, Op. cit., p. 29.
2
Idealul educațional constituie o latură, o componentă a idealului
social. Modelul de om e un proiect vizat deopotrivă de o anumită
societate cât și de necesitatea satisfacerii unei conștiințe
individuale. Conflictul dintre ființa socială și ființa individuală
duce la destabilizări.
56
care impun un tip de ideal educaţional în conformitate cu
programul „democratic” de guvernare. Individul este liber
doar respectând „îngrăditura democratică”1 a idealului
educaţional stabilit pentru o anumită etapă istorică.
Societatea actuală refuză istoricitatea idealului educativ
şi incompatibilitatea acestui concept cu năzuinţa spre
„perfecţiunea absolută” a omului. În România, programul
actual de educaţie vizează formarea unui tip de personalitate
democratică, liberă, tolerantă şi creativă. În conformitate cu
acesta, instituţiile didactice – de la grădiniţă până la structuri
postuniversitare – îşi formulează rolul şi activitatea de
conturare a unor mentalităţi şi comportamente.
Din păcate, agenţii responsabili cu implementarea
acestei politici educaţionale n-au reuşit să determine o
congruenţă a tuturor factorilor care ar putea influenţa – în
sensul amintit – procesul de conturare a tipului de
personalitate vizat.
Presa scrisă, televiziunile, instituţiile nedidactice,
mediul socio-economic şi chiar cultural propun atitudini
incompatibile cu programul educaţional amintit. Responsabili
cu educaţia sunt specialiştii, corpul didactic, dar educaţia
informală are repercusiuni esenţiale privind incluziunea de
elemente incompatibile cu idealul educativ. Nu s-a reuşit să
se impună un program educativ umanist și social care să
asigure formarea comportamentelor și ponderarea
influențelor negative asupra generațiilor tinere. Este imposibil
să se schimbe mentalitatea fără implicarea unei schimbări a
sistemului educativ incluzând un proces de educare a tuturor
instituţiilor publice.

1
Putem considera că formarea unei personalități, înzestrate cu
valorile democrației, se realizează cu instrumente parțial specifice
democratismului. Idealul educațional devine o călăuză pentru
cadrele didactice și ar trebui să fie un ghid pentru întreaga ”cetate
educativă”, pentru toate instituțiile care exercită direct sau indirect
influența asupra dezvoltării tinerilor.
57
 
7. Alte considerente despre educație. Se acceptă
faptul că influenţa (şi intervenţia) educativă se manifestă în
trei ipostaze: prin instituţii specializate („educaţie formală” şi
„educaţie nonformală”) şi prin medii nespecializate („educaţii
informale”). „Nucleul tare”, cred specialiştii – teoreticieni
într-ale pedagogiei – ar fi „educaţia formală”, ca „ansamblu
de acţiuni intenţionate, explicite, sistematice, direcţionate
valoric şi cu anumită finalitate, acţiuni desfăşurate în
instituţii specifice şi realizată de persoane specializate şi
competente (profesori, formatori, educatori în sens larg)”1.
Educația formală reprezintă „principalul mecanism prin care
societatea asigură formarea şi dezvoltarea personalităţii
membrilor săi şi se realizează în conformitate cu planurile de
învăţământ şi programe oficiale, prin activităţi structurate
ierarhic şi cronologic, începând cu grădiniţa şi terminând cu
universitatea şi cu centrele de perfecţionare”2.
Din păcate, influenţele neintenționate, informale (ale
societăţii şi mediului cotidian) au o forţă mult mai puternică
asupra comportamentelor tinerești3. E vorba de „învăţăturile”

1 I. Al. Dumitru (2001), Educație și Învățare, Editura de Vest,

Timișoara, p. 23.
2 M. Ionescu (2007), Instrucție și educație, University Press,
Arad, p. 48.
3 În teoriile pedagogice, se discută din ce în ce mai puțin despre
rolul (și locul) familiei în educația copiilor. Influențele
educaționale din familie, induse din calitatea unei atmosfere
familiale, sunt esențiale în dezvoltarea copiilor. Toate tipurile de
educații își pot regăsi amplificarea în familie, după cum pot fi
opturate. În lipsa unei proecupări familiale pentru afectivitate,
comportament moral, interes intelectual, sănătate fizică, pasiuni
artistice etc., copiii se dezvoltă mai degrabă biologic decât
educativ. Pentru ca familiile să asigure un bun mediu educativ,
este nevoie de asigurarea unei culturi pedagogice pentru fiecare
părinte, asumarea unei responsabilități civice pentru creșterea
copiilor și îmbinarea autorității cu respectul față de personalitatea
58
dobândite de la prieteni, familie, de la grupurile habituale
(cartiere, sportive, turistice etc.), prin intermediul mass-
mediei, a „navigării” virtuale, precum şi prin interacţiunea
mediilor socio-culturale.
Realizarea „educaţiei contemporane” nu poate exclude
un potenţial conflict între „educaţia formală” (oficială) şi
„educaţia informală” (aleatorie). Instituţiile educaţionale
responsabile - coordonate de ministerul specializat - oferă
prea puţine atractivităţi în școli și facultăți ca să motiveze
tinerii. Existenţa unui program riguros, organizarea spaţiului
de învăţare în sistem catedră – bănci, gestionarea birocratică
a procesului de învăţământ, carenţele subiective în evaluare,
programe şcolare şi academice descriptive şi istorice, ruptura
dintre întregul mediu şcolar şi mediul social, economic şi
cultural etc. sunt câteva elemente care nu încurajează
încrederea în virtuţile formative ale instituţiilor de
învăţământ.
Societatea este alta. Ieşirea în stradă, în cotidian oferă
indivizilor o altă perspectivă „educaţională”. Mediul social
este diferit de cel „idealizat” de şcoală; oamenii – semenii
adulţi şi tinerii imberbi – îşi asumă libertăţi lingvistice,
comportamentale, atitudinale şi volitive. Strada este
dinamică, atractivă, dezordonată, vie, colorată. Toate vorbele
frumoase şi modelele îşi pierd ecoul în vânzoleala şi
furnicarul public. Acasă, părinţii discută probleme
economice, televiziunea prezintă fapte asociale şi antimorale,
show-urile de pe ecrane domină interesul, iar sistemul
zapping încurajează tânărul să-şi manifeste curiozitatea
evenimenţială prin intermediul culorii, muzicii,
dinamismului, reclamelor şi „bombardamentelor”
informaţionale.

propriilor copii. Acest fapt poate fi exercitat doar dacă

comportamentul părinților constituie un exemplu pozitiv. O
inițiere pedagogică de bază pentru familii rămâne un deziderat
educațional.
59
 Calculatorul propune o altă lume, variată, exotică,
imprevizibilă. „Autostrada informaţională” oferă o nouă
perspectivă asupra vieții1. De la hipertexte şi hipermedia la
importul de muzică, filme şi scene erotice, de la imagini din
diferite locaţii ale lumii la lectura presei etc., ecranul devine o
sursă educativă şi/ sau noneducativă.
Este necesar să se realizeze o „educaţie globală,
integrativă”, în funcţie de finalităţile educaţiei formale,
stipulate în acţiunile curriculare. Dacă un individ este bolnav,
el caută însănătoşire la medic, dacă are nevoie de un proiect,
solicită serviciile proiectantului, dacă doreşte o locuinţă
apelează la constructori. Pentru asistenţă profesională, se
solicită specialişti. Cadrele didactice sunt specialişti în
educaţie, fiind formate profesional pentru o asemenea
responsabilitate. Actualmente, are loc un fenomen ciudat:
ceea ce se construiește ele în instituţii de învăţământ pentru
tineri se dărâmă sub influenţele unor factori informali, lipsiţi
de monitorizare specializată.
Conceptele de educaţie şi educabilitate n-au căpătat
niciodată vreo conotaţie negativă, ci doar descrieri agreabile,
un argument respectabil de consideraţie pentru profilul de
personalitate rezultat din activitatea de „cultivare”, de
„îngrijire”. Simbol al progresului comportamental şi al
perfecţionării progresive a personalităţii, educaţia constituie o
formă de umanizare şi socializare2.

1 Lipsa unui discernământ în postarea unor comentarii, filme,

fotografii va conduce spre o voalare sistematică a capacității
societății civice și a instituțiilor de educație de a se apropia de
proiecțiile idealului educațional.
2 E. Noveanu scrie despre caracterul axiologic al educaţiei,
concentrând, în personalitatea umană, „ansamblul valorilor
general-umane (binele moral, adevărul ştiinţific aplicat, frumosul,
sănătatea), cu origine culturală (ştiinţifică, etică/politică, juridică,
religioasă, tehnologică, economică, informaţională, estetică,
fizică, ingienică, medicală, sportivă), exprimate pedagogic prin
conţinuturile generale ale educaţiei” (Ibidem, p. 339).
60
 Procesul educativ este întotdeauna consecinţa derivată a
unei situaţii pedagogice. O situaţie pedagogică se
configurează într-un context în care se produce un act de
învăţare ale cărui rezultate sunt dezirabile. De pildă, un tânăr
ajunge într-un spaţiu şcolar, participă la o experienţă, iar la
ieşirea din ambianţa didactică are cunoştinţe, aptitudini,
capacităţi, competenţe şi atitudini asimilate. În acelaşi fel, un
tânăr participă la un spectacol de teatru, iar la părăsirea sălii
are câteva elemente de „valoare adăugată” din punct de
vedere educaţional. Ca exerciţiu comportamental, educaţia
rezultă dintr-o succesiune progresivă de situaţii de învăţare,
organizate ori trăite experienţial.
Toate contextele situaţionale sunt generatoare de
educaţie, iar educabilitatea reprezintă ecoul unor exerciţii de
adaptare socială, precum şi a unor experienţe acceptate de
integrare publică. Viaţa este alcătuită dintr-o înşiruire de
fapte şi fenomene, animate de oameni, indiferent de vârstă
sau stare personală. Toate la un loc şi fiecare dispun de
resurse educaționale, fiind repere din care emană virtualitatea
unor conduite. Oricare situaţie existenţială, în care se implică
sau la care asistă un individ, declanşează stări afective
pozitive (numindu-le influenţe educative), efecte de contrast
(observarea unor fenomene, gesturi, atitudini negative, dar
care generează conduite educative) şi efecte negative
(conduitele negativiste sunt asimilate teribilist). Viaţa şi
experienţa cotidiană constituie o necontenită sursă de
educaţie şi deopotrivă de non-educaţie; fenomenele cu care
oamenii vin în contact au asupra acestora influenţe educative
şi influenţe vicioase, needucative. Educabilitatea ţine de
intervenţia pedagogică asupra indivizilor, realizată prin altul
(persoană înzestrată cu competenţă şi autoritate), prin sine
(exprimarea dorinţelor şi aspiraţiilor), prin „mentalităţi
comunitare”, declanşate de grupul aparţinător.
Reţinem că faptele umane influenţează deopotrivă
negativ şi pozitiv personalitatea copiilor, dar numai
fenomenele educative asigură devenirea acestora de la
61
postura de ins biologizat la aceea de cetăţean civilizat şi
educat. Educaţia este „o transformare pozitivă” graţie căreia
individul se socializează, în funcţie de un proiect de
personalitate umană, alcătuit de societatea în care se include
sau este inclus. Transformarea progresivă vizează permanente
schimbări comportamentale, afective, atitudinale, acţionale,
intelectuale şi fizice. Pentru ca asemenea modificări să aibă o
direcţie pozitivă, sistemul de învăţământ organizează acţiuni
specializate, orientate valoric în conformitate cu un
curriculum, spre transmiterea unor comportamente la nivelul
unor standarde de convieţuire profesională, de împlinire
psihoindividuală şi de contextualizare socială.
Ce se întâmplă în mediul civic şi care este raportul
dintre influenţele acestuia şi intervenţia educativă? Am arătat
mai sus că educaţia dobândită este consecinţa învăţării
contextuale, a învăţării didactice şi a învăţării (maturizării)
psihoindividuale. Mediul civic contemporan „propune”
copiilor/ elevilor experienţe incitante, molipsitoare, bazate pe
mişcare, culoare, sunet, pe show-uri reale şi virtuale, prin
intermediul unor actori, seduşi de spectacol, rating şi
imagine. Într-o asemenea atmosferă, se simte bine oricare
tânăr, cu sau fără însuşiri, cu sau fără angajamente valorice,
cu sau fără personalitate. O lume nebună şi înnebunită de
bani, confort, distracţie, o lume umanizată, liberă,
democratică, tolerantă, o lume imprevizibilă, obsedată de
prezent, dezinteresată de trecut şi îngăduitoare faţă de viitor
etc. constituie surse de modele. Există în acest mediu public
modele educaţionale, dar şi modele manipulabile. Alcătuită
din comunităţi care-şi celebrează viciile şi din grupuri cu
mentalităţi remaniate, societatea modernistă are atractivitate
şi capacitate de includere. Influenţele acesteia sunt dintre cele
mai puternice, fără ca să irite politicile educaţionale. Dacă
însă proiectul de personalitate umană (exprimat prin
intermediul idealului educaţional) nu ţine cont de
mentalitatea societăţii, de liniile sale de configurare,
instituţiile de învăţământ îşi ratează menirea principală,
62
aceea de a realiza în mod corespunzător educabilitatea. În
consecinţă, influenţele educative, numite de pedagogi,
formale (normative şi didactice), nonformale (nenormative şi
didactice) şi informale (nenormative şi nedidactice) trebuie
privite într-o altă perspectivă ierarhică. Societatea, prin
televiziune sau internet, propune forme de manipulare mult
mai dinamice şi eficiente, iar modelele sale sunt vii, atractive,
şocante, epidermice. Educaţia formală s-a încrustat într-un
proces de transmitere (indiferent de modul asumat) a
valorilor umanităţii, create, fixate în concepte, teorii, fapte
etc. Adaptarea acesteia la un tip nou de educaţie, de fapt la o
reconfigurare a conţinutului educaţiei, asigură o dezirabilă
congruenţă între mediul civic şi mediul didactic. Educaţia
intelectuală va acoperi atât aspectele cognitive cât şi cele
metacognitive, educaţia morală va integra morala civică şi
morala religioasă, educaţia estetică va accepta kitsch-ul şi
frumosul natural, educaţia fizică va include arhitecturi
kinezice şi deopotrivă competiţionale, educaţia profesională
(de vocaţie) va integra virtuţile schimbării (de aspiraţie), iar
noile educaţii pot deveni câmpuri didactice pentru
implementarea şi determinarea „vechilor educaţii”. Toate
faptele oamenilor, educative sau nu, se înscriu într-un
context. Acesta este resursă pentru crearea situaţiilor
educaționale şi nu catalizator al acestora.
În concluzie, multiplicarea cunoştinţelor (şi cunoaşterii)
despre natură şi societate, complexitatea relaţiilor sociale în
cadrul grupului, interferenţa comportamentală a populaţiilor,
contextele istorice ş.a. au făcut din asumarea unui indice
tolerabil de educaţie o necesitate pentru o convieţuire demnă,
care să pondereze cât mai multe din aleanurile individuale şi
colective, întreţinătoare de conflicte şi tensiuni.rin aceasta,
tânărul asimilează valori ale umanității, își dezvoltă
personalitatea și își perfecționează instrumentele de
socializare, cu care își alege locul binemeritat în comunitate.
Omul este un proiect permanent, o „facere” necontenită.
Dezvoltând metafora educaţiei ca o formă de cultură (educo, -
63
are = a cultiva), spunem că o societate educată este ca o grădină,
iar una needucată este ca un pârlog. În demersul evoluţiei
sociale, educaţia şi instrucţia au confirmat caracterul societal al
formării şi dezvoltării personalităţii umane.

8. Pedagogia socială. Am ținut să atrag atenția asupra
unui viciu de alcătuire a programului și…profilului de
formare a cadrelor didactice, din care lipsește dimensiunea
socială. Psihologia educațională este prezentă în facultățile și
departamentele cu profil pedagogic, în timp ce sociologia
educației este ignorată (evident pornind de la sugestiile
decidenților). Psihologia are în vedere individul, iar
sociologia are în vedere integrarea sa socio-profesională.
Alături de dezvoltarea personală, de formarea personalității,
trebuie avut în vedere formarea capacității de integrare și de
adaptare la un context social. Toleranța socială – ca formă de
adaptare civică – devine o componentă fundamentală a
societății, spre a evita egoismul, individualismul și
incapacitatea de socializare.
Ținând cont de inventarul opiniilor psihologilor și
sociologilor etc., apreciem că un dicționar contemporan de
pedagogie ar (putea) cuprinde următoarea fișă-articol pentru
conceptul de ”PEDAGOGIE SOCIALĂ”: ˜ ramură a
pedagogie generale, care se ocupă de integrarea individului
în societate, prin acceptarea sistematică a cerințelor
acesteia, în vederea unei bune conviețuiri.
Valoarea eului se evidențiază numai în funcție de
valorile acceptate ale societății umane. Pedagogia socială are
următorul conținut: autoeducația, comunicarea cu ceilalți,
conviețuirea în grup, relația dintre libertățile eului și
prescripțiile sociale, asumarea democrației civice (a condiției
de cetățean), precum și a conținuturilor educației conforme cu
cultura organizațională a societății. Pedagogia socială este o
disciplină de frontieră, fiiind teoretizată deopotrivă de
pedagogi și sociologi. Din păcate, există destule opinii care
64
consideră că Pedagogia socială are aria de teoretizare în zona
asistenței sociale ori a persoanelor cu handicap, a copiilor/
tinerilor cu cerințe educaționale speciale. Sintagma e
sinonimă cu ”sociologia educației” și cu ”pedagogia
sociologică”, termenul fiind concurat de ”sociopsihologia” și
”psihologia socială”. Pedagogia socială are în vedere
formarea personalităților pentru integrarea în cerințele unei
societăți, a unor colectivități, pe baza congruenței dintre
constrângerile acestora și libertatea individuală1.


În cele ce urmează, ne vom referi la câteva aspect ale
conținutului pedagogiei sociale, pornind de la filosofia
educației, care se referă la procedurile de socializare
sistematică a individului prin procesul de educație, în vederea
unei integrări oportune a acestuia în societate. Locul de
manifestare și de împlinire a personalității este societatea, cu
toate alcătuirile sale, totalitariste ori democratice. Nimeni nu
poate sări peste umbra sa, așa cum fiecare individ este nevoit
să accepte comportamentele și mentalitatea grupului social
din care face parte. Refuzul integrării măcar la limita
dezirabilității presupune excluziunea socială.

Prin câmpul său semantic, cuvântul „educaţie” a
devenit extrem de productiv, fiind utilizat în numeroase
structuri lingvistice. Este substantiv, verb, adjectiv ori adverb,
desemnând o realitate procesuală, o relaţie, o acţiune, o
înzestrare. De la înţelesul generic (educo, -are = a îngriji, a
hrăni) până la sensul său contemporan, noţiunea a avut una
dintre cele mai prolifice formule de curtenire, prin îmbogăţire
semantică şi nuanţare expresivă. Paideia este conceptul

1
Vezi, ample considerații despre relația dintre Pedagogie,
Pedagogia educațională sau Psihologia pedagogică (?) și
Pedagogia socială în Anton Ilica, Pedagogia socială, Editura
Tiparnița, Arad, 2015.
65
grecesc, institutio l-au numit romanii, apoi a devenit
education, de la lat. educatio, adică formare, creştere.
Începând cu grija, prin hrănire şi protecţie a copilului, până la
modalitatea de „cultivare” a devenirii existenţiale, educaţia a
vizat permanent fericirea, bunăstarea omului şi a comunităţii
sale. Ea reprezintă „o intersecţie paradoxală a relaţiei cu
lumea şi cu viaţa în general‖, fiind îndreptată „inevitabil
spre trecut, spre tezaurul cultural al umanităţii”1. Dispune de
numeroase definiţii, din perspective variate. Comenius leagă
educaţia de virtute („a feri tineretul de ispitele lumii”),
Dottrens consideră educaţia ca o propensiune spre „înflorirea
deplină a personalităţii umane”, Mialaret apreciază că
educaţia reprezintă o activitate instituţională de tip didactic,
din care rezultă un produs, în conformitate cu solicitările
societăţii, precum şi un proces umanist de modelare a
comportamentelor. O sinteză a definirilor Educaţiei, în
spiritul paradigmei actuale a curriculum-ului este următoarea:
„activitate de (auto)formare – (auto)dezvoltare a
personalităţii proiectată prin finalităţi de sistem şi de proces,
care vizează integrarea socială optimă, prin valorificarea
deplină a tuturor resurselor pedagogice la nivelul corelaţiei
educator – educat, realizată într-un context intern şi extern
deschis (auto)perfectibil”2. Definirea reprezintă „un model
conceptual revendicat de ştiinţele socio-umane sub diferite
formule”3. Alte opinii consideră educaţia o activitate
dinamică de formare-dezvoltare, care se construieşte
permanent, atât la nivel social cât şi individual. Cum sensul
oricărei existenţe este satisfacerea nevoilor sociale şi
individuale, educaţia constituie principalul mijloc de
împlinire a personalităţii, cauză şi efect pentru devenirea şi
evoluţia comunităţii umane. Prin intermediul educaţiei,

1
M. Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universităţii,
Suceava, 2003, p. 93.
2
E. Noveanu, D. Potolea, Op. cit., p. 338.
3
Ibidem, p. 338.
66
individul se transformă (pozitiv) în vederea unei vieţi
dezirabile în societate, adică devine socializat. Altfel zis,
educația e puțin mai mult decât socializarea, dar e socializare
evident.
Conceptele de educaţie şi educabilitate/ socializare1
n-au căpătat niciodată vreo conotaţie negativă, ci doar
descrieri agreabile, un argument respectabil de consideraţie
pentru profilul de personalitate rezultat din activitatea de
„cultivare”, de „îngrijire”. Simbol al progresului
comportamental şi al perfecţionării progresive a
personalităţii, educaţia constituie o formă de umanizare şi
socializare2.
Educaţia este consecinţa unui program complex de
congruenţă între genotip şi fenotip. În educaţie, intră
comportamentele personalizate ale psihicului uman, alături de
contextul în care are loc un proces de asimilare, de tip social,
axiologic, profesional, cultural şi normativ.
Procesul educativ este întotdeauna consecinţa derivată a
unei situaţii pedagogice. O situaţie pedagogică se
configurează într-un context în care se produce un act de
învăţare ale cărui rezultate sunt dezirabile. De pildă, un tânăr
ajunge într-un spaţiu şcolar, participă la o experienţă, iar la
ieşirea din ambianţa didactică are cunoştinţe, aptitudini,
capacităţi şi atitudini asimilate. În acelaşi fel, un tânăr
participă la un spectacol de teatru, iar la părăsirea sălii are
câteva elemente de „valoare adăugată” din punct de vedere
1
Din această perspectivă, conceptul de ”educabilitate” este
sinonim cu conceptul de ”sociabilitate” sau ”socializare”.
2
E. Noveanu scrie despre caracterul axiologic al educaţiei,
concentrând, în personalitatea umană, „ansamblul valorilor
general-umane (binele moral, adevărul ştiinţific aplicat, frumosul,
sănătatea), cu origine culturală (ştiinţifică, etică/ politică,
juridică, religioasă, tehnologică, economică, informaţională,
estetică, fizică, ingienică, medicală, sportivă), exprimate
pedagogic prin conţinuturile generale ale educaţiei” (Ibidem, p.
339).
67
educaţional. Ca exerciţiu comportamental, educaţia rezultă
dintr-o succesiune progresivă de situaţii de învăţare
(organizate sau aleatorii), în vederea unei socializări, adică a
dreptului la demnitate civică.
Contextele situaţionale sunt generatoare de educaţie, iar
educabilitatea reprezintă ecoul unor exerciţii de adaptare
socială, precum şi din experienţa acceptată de integrare
publică. Viaţa este alcătuită dintr-o înşiruire de fapte şi
fenomene, animate de oameni, indiferent de vârstă sau stare
personal ori socială. Toate la un loc şi fiecare dispun de
resurse educaționale și sociale, fiind repere din care emană
virtualitatea unor conduite. Oricare situaţie existenţială, în
care se implică sau asistă un individ, declanşează stări
afective pozitive (numindu-le influenţe educative), efecte de
contrast (observarea unor fenomene, gesturi, atitudini
negative, dar care generează conduite educative) şi efecte
negative.
Viaţa şi experienţa cotidiană constituie o necontenită
sursă de educaţie şi deopotrivă de non-educaţie; fenomenele
cu care oamenii vin în contact au asupra acestora influenţe
educative şi influenţe vicioase, needucative. Educabilitatea
ţine de intervenţia direct sau indirectă asupra indivizilor,
realizată prin altul (persoană înzestrată cu competenţă şi
autoritate), prin sine (exprimarea dorinţelor şi aspiraţiilor),
prin „mentalităţi comunitare”, declanşate de grupul
aparţinător.
Reţinem că faptele umane influenţează deopotrivă
negativ şi pozitiv personalitatea tinerilor, dar numai
fenomenele educative asigură devenirea acestora de la
postura de ins biologizat la aceea de cetăţean civilizat şi
educat. Educaţia este „o transformare pozitivă”, graţie căreia
individul se socializează, în funcţie de un proiect de
personalitate umană, alcătuit de societatea în care se include
sau este inclus. Transformarea progresivă vizează permanente
schimbări comportamentale, afective, atitudinale, acţionale,
intelectuale şi fizice. Pentru ca asemenea modificări să aibă o
68
direcţie pozitivă, sistemul de învăţământ organizează acţiuni
specializate, orientate valoric în conformitate cu un
curriculum, spre transmiterea unor comportamente la nivelul
unor standarde de convieţuire profesională, de împlinire
psihoindividuală şi de contextualizare socială.
Ce se întâmplă în mediul civic şi care este raportul
dintre influenţele acestuia şi intervenţia educativă? Am arătat
mai sus că educaţia dobândită este consecinţa învăţării
contextuale, a învăţării didactice şi a învăţării (maturizării)
psiho-individuale. Mediul civic modern „propune” tinerilor
experienţe incitante, molipsitoare, bazate pe mişcare, culoare,
sunet, pe show-uri reale şi virtuale, prin intermediul unor
actori, seduşi de spectacol, rating şi imagine. Într-o asemenea
atmosferă, se simte bine orice individ, cu sau fără însuşiri, cu
sau fără angajamente valorice, cu sau fără personalitate.
O lume nebună şi înnebunită de bani, confort,
distracţie, o lume umanizată, liberă, democratică, tolerantă, o
lume imprevizibilă, obsedată de prezent, dezinteresată de
trecut şi îngăduitoare faţă de viitor etc. constituie surse de
modele. Există în acest mediu civic modele educaţionale, dar
şi modele manipulante. Alcătuită din comunităţi care-şi
celebrează viciile şi din grupuri cu mentalităţi remaniate,
societatea modernă are atractivitate şi capacitate de includere.
Influenţele acesteia sunt dintre cele mai puternice, deşi nu
întotdeauna irită politicile educaţionale.
Dacă însă proiectul de personalitate umană (exprimat
prin idealul educaţional) nu ţine cont de mentalitatea
societăţii, de liniile sale de configurare, instituţiile de
învăţământ îşi ratează menirea principală, aceea de a
educabiliza. În consecinţă, influenţele educative, numite de
pedagogi, formale (normative şi didactice), nonformale
(nenormative şi didactice) şi informale (nenormative şi
nedidactice) trebuie privite într-o altă ierarhie.
Societatea, prin televiziune sau internet, propune forme
de învățare manipulatorie mult mai dinamice şi eficiente, iar
modelele sale sunt vii, atractive, şocante, epidermice.
69
Educaţia formală s-a încrustat într-un proces de transmitere
(indiferent de modul asumat) a valorilor umanităţii, create,
fixate în percepte, teorii, fapte etc. Adaptarea acesteia la un
tip nou de educaţie, de fapt la o reconfigurare a conţinutului
educaţiei, asigură o dezirabilă congruenţă între mediul civic
şi mediul didactic. Toate faptele oamenilor, educative sau nu,
se înscriu într-un context social.

După opinia sociologilor, „educaţia” ar însemna
„transformarea unei fiinţe nesociale într-una socială” prin
practici culturale. Ce sunt practicile educative, din perspectivă
sociologică? Ele se referă la „pregătirea indivizilor din
generaţiile tinere de către generaţiile anterioare pentru a
participa activ la cultura din care fac parte”1.
Făcând exagerat de multe concesii Psihologiei,
Pedagogia (cu toți cei care acționează în numele ei, inclusiv
profesorii preuniversitari) plătește datoriile nu doar cu
admirația publică, ci și cu imaginea societății pe care o
alcătuiește. Educația e precum societatea, iar societatea e
precum educația. Nici nu e cazul ca ”Pedagogia” să se
ascundă după draperii politice ori sociale. ”Lumea-i cum este
și ca dânsa suntem noi” poetiza Eminescu.
Educația sau socializarea e o zonă în care aproximația
continuă să fie îndrăgită. Pedagogia socială indică sensul
filosofic al educației, conformă cu idealul social, cu profilul
de personalitate, un fel de medie virtuală care face posibilă
atribuirea neîngrijorabilă a excesului de măsură și ordine
socială2.


1
Adrian Hatos, Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.19.
2
Anton Ilica (Claudiu Schwartz), Pedagogia socială, Editura
Tiparnița, Arad, 2015, p. 10
70
 Închei considerațiile de mai sus cu o frază din
Margaret Mead: ”Când nu ești mulțumit de tine, te faci
psiholog; când ești nemulțumit de scoetatea în care trăiești,
te faci sociolog; când nu ești mulțumit nici de tine și nici de
societatea în care trăiești, te faci antropolog”.

71
 DECLARAȚIA DREPTURILOR ELEVULUI/
STUDENTULUI

(J. Therer, 1993, Vers un nouvel humanisme

pédagogique: la Declaration des droits de l'apprenant, în
Education-Formation, nr. 232)

 Fiecare are dreptul și libertatea de a învăța, ceea ce

implică dreptul la timp liber, acces la informație și la
formarea inițială și continuă;
 Fiecare are dreptul de a învăța cu plăcere;
 Fiecare are dreptul de a-și alege maniera de a aborda
și de a trata o problemă (dreptul la stilul de învățat);
 Fiecare are dreptul de a învăța în ritmul propriu și de
a nu se grăbi;
 Fiecare are dreptul la o formare centrată pe
experiența trăită ăi pe activitatea personală (dreptul la
învățare experiențială);
 Fiecare are dreptul de a beneficia de ajutor didactic
diferențiat în cursul învățării;
 Fiecare are dreptul de a se înșela, de a rata o
experiență pe parcursul învățării (dreptul la greșeală);
 Fiecare are dreptul de a-și exprima sentimentele și
emoțiile pe parcursul unei situații de formare;
 Fiecare are dreptul de a cunoaște criteriile de
evaluare ale formatorilor și dreptul de a-și exprima propriile
evaluări; Fiecare are dreptul de a-și dezvolta capacitățile și
talentele, pentru a evolua așa cum o gândește, după propriile
valori, în cadrul respectului celorlalți.

72
 Capitolul al II-lea

FUNDAMENTELE PEDAGOGICE ALE

EDUCAŢIEI GENERALE

”…nu mă vei crede, pentru că nu gândesc ca tine…”

----------------------------------------------------------------
1. Relegitimarea pedagogiei. 2. Mai este pedagogia o ştiinţă?
3. Pedagogia didactică. 4. Ethosul societal și pedagogia. 5.
Doctrine pedagogice esențiale. 6. Viitorul pedagogiei
proiective. 7. O didactică (maieutică și) terapeutică. 8. Educaţia
– domeniu de teoretizare pedagogică. 9. Educație și învățare.
10.Educație și Instrucție școlară. 11. O nouă atitudine
educațională. 12. Educația modernă și societatea în
modernitate. 13. Concluzii.
--------------------------------------------------------------------------------

”Fundamentele pedagogiei” este o formulă prin care se

identifică partea de familiarizare a ”Pedagogiei generale”1 cu
conceptele, cuprinzând probleme legate de domeniul educativ al
cunoașterii, bazele noționale ale pedagogiei, conținutul educației,
principiile procesului de învățământ, pregătind fundamentarea

1 În dorința de înțelegere corectă a ”marilor probleme ale

educației”, S. Cristea (2010) reconsideră rolul epistemic al
Fundamentelor pedagogiei prin: 1. Delimitarea clară între
științele educației autentice și falsele științe ale educației; 2.
Reducerea domeniului de cercetare al pedagogiei la ”un obiect
epistemic”; 3. Fixarea nucleului epistemic tare al pedagogiei; 4.
Reproiectarea programului de studiu al pedagogiei, dezvoltate în
perspectiva paradigmei curriculumului.
73
înțelegerii procedurilor de eficientizare a didacticii. Se utilizează
deopotrivă formula sinonimică ”introducere în pedagogie”,
”fundamentele pedagogiei” sau chiar ”teoria educației”.

1. Relegitimarea pedagogiei. Restructurarea unui
domeniu ştiinţific începe cu limbajul. Expresia cunoaşterii
are reprezentare în modalitatea de nominalizare. Descrierea
unei realităţi ştiinţifice are menirea de a identifica un ”nucleu
tare”, reprezentativ conturat, prin care se diferenţiază de
altele cu care s-ar putea confunda. Personalitatea unei ştiinţe
nu exclude izotopíi şi intersecţii cu alte domenii ale
cunoaşterii. Conceptele şi noţiunile1 care descriu „o ştiinţă”
nominalizează identitatea acesteia şi-i menţin statutul de
”știință normală2. Ca (tânără) ştiinţă a educaţiei, pedagogia
şi-a delimitat un set de concepte şi noţiuni, care i-au întreţinut
identitatea, vizavi de psihologie, antropologie, filosofie ori
sociologie:

„Evoluţia Pedagogiei poate fi analizată din perspectiva

efortului acumulat în direcţia dobândirii statutului de ştiinţă
autonomă, proces complex şi contradictoriu care impune
depăşirea unor limite de natură etimologică (în limba
greacă, paid = copil, agoge = a conduce; paidagoia = a
conduce copilul), istorică (în tradiţia antică, pedagogul,
paedagogus, era doar un individ care avea misiunea de a-l
conduce pe copil la şcoală), metodologică (pedagogia este

1 Dacă acestea se configurează într-”o constelație de reguli,

presupoziții ale domeniului, teorii, discursuri și valori care
guvernează și dau forma unei discipline” (W. Pinar ș.a., 1995), ele
alcătuiesc o paradigmă.
2 T. Kuhn (2005) clarifică statului ”științei normale”, ca o formă
de maturizare a cercetărilor științifice într-un domeniu,
recunoscută de comunitatea științifică a acestuia: ”paradigma este
alcătuită dintr-o întreagă constelație de convingeri, valori, metode
etc., împărtășite de membrii unei comunități”.
74
considerată mai mult o artă decât o ştiinţă), epistemologică
(datorită extinderii necontrolate a domeniului de referinţă,
abordat şi de alte ştiinţe, pedagogia nu are delimitat un
obiect de studiu specific, nu are „obiect epistemic‖)1.
Ipoteza acestui prim subcapitol vizează reabilitatea
ştiinţei pedagogice şi delimitarea acestei ştiinţe în raport cu
altele, cum ar fi psihologia, sociologia, antropologia ori
filosofia. Voi aduce argumente pentru a restabili ideea despre
statutul pedagogiei de ştiinţă cuprinzătoare a educaţiei.
Există o singură ştiinţă a educaţiei, iar aceasta poartă numele
de pedagogie. Uzurparea ştiinţificităţii pedagogiei şi tendinţa
de a i se dilua acest caracter sunt întreţinute de uşurinţa cu
care înşişi pedagogii asimilează fără discernământ o
terminologie împrumutată din alte domenii ale cunoaşterii.

2. Mai este pedagogia o ştiinţă? Desprinsă din
filosofie şi sociologie, pedagogia a fost considerată ştiinţa
educaţiei, dar efortul specialiştilor de a-i construi conotaţiile
logice ale unei ştiinţe autentice i-a creat o situaţie năucitoare.
Într-o asemenea viziune, pedagogia nu mai e (chiar) ştiinţă,
ci eventual o însumare de „ştiinţe ale educaţiei”, ceea ce-i
uzurpă statutul ei între „ştiinţele”, de care a încercat să se
delimiteze2. Cei mai derutaţi de acest „tărăboi teoretic” au

1 E. Noveanu, D. Potolea (2007), Ştiinţele educaţiei. Dicţionar

enciclopedic, vol. II, Editura Sigma, Bucureşti, p. 835.
2 Această epocă e ”a deconstrucțiilor și regenerărilor
interpretative”. Se revizuiesc paradigmele, ”se reamenajează
edificiul explicativ al pedagogiei” (C. Cucoș, 2008). Din
perspectiva ”sporului cognitivist”, știința pedagogică se
restucturează, împărțind spațiul epistemic în disjunctivitatea dintre
voi sau noi. Infuzia elementelor de psihologie cognitivă în
pedagogie (cu alaiul de reconceptualizări) sugerează rescrierea
conceptelor și reprezentărilor. Constructivismul nu mai îngăduie
behaviorismul, gândirea logică este cotită de gândirea critică,
teoria curriculumului preia didacticii multe din problemele
specifice procesului de învățământ, exercițiul educațional se
75
fost practicienii, adică educatorii meniţi să aplice o teorie la
domeniul învăţământului. „Ştiinţele educaţiei” („teoria şi
metodologia curriculumului‖, „teoria şi metologia instrurii‖,
„teoria şi metodologia evaluării” ş.a. adică fiecare
componentă acţională a procesului de învăţământ) devin
„ştiinţe practice” (teoria şi metodologia sau teoria şi
practica). Deconturarea problematicii unei „ştiinţe” şi
risipirea ei în componente structurale şi decretarea acestora
drept „ştiinţe”, cu formă de plural, anulează seriozitatea
domeniului pe care-l reprezintă, fiind taxată ca atare. Nici
psihologii, nici sociologii şi nici filosofii nu mai cred în
pedagogie, pentru că „pedagogii” înşişi i-au subminat statutul
de ştiinţă unitară şi coerentă.
Dacă dăm crezare opiniei pedagogului francez, L. Not,
pedagogii sunt ori retrograzi, ori inocenți: „a vorbi de
pedagogie este astăzi retrograd; la modă sunt ştiinţele
educaţiei”1. Eu risc să fiu considerat retrograd şi să pledez
pentru ştiinţa educaţiei, numită pedagogie2. Un studiu
analitic al noţiunilor pedagogice fundamentale este necesar să
fie dezbătut la un Congres științific al educației. Pedagogia
are nevoie de delimitarea unui nucleu terminologic specific
„tare”, care să îi reconsidere integralitatea statutul de ştiinţă.
Fără un asemenea demers de clarificare, ştiinţa, autentica
știință a educaţiei, va întâmpina serioase dificultăţi, inclusiv
una esenţială: pulverizarea ei în alte „ştiinţe ale educaţiei”,

centrează pe competențe, iar metodologia consacrată alunecă în

desuetudine.
1 L. Not (1984), Sciences où science de léducation, Université de
Toulouse, Toulouse, p. 5.
2 Existența unei îndoieli legate de statutul științific al pedagogiei a
fost afirmată de Cl. Gauthier (1997), care sesiza necesitatea unei
remanieri: ”Pedagogia nu-și poate ocupa pe deplin locul său decât
în măsura în care va redeveni un mijloc unde se construiește
cunoașterea privată, unică, și nu doar cunoașterea empirică a
experienței, ci și cunoașterea public validată de către cei
interesați”.
76
absorbţia de către acele domenii ale cunoaşterii, care au
iniţiativa unui demers mai hotărât de stabilizare
terminologică.

Ce argumente susțin revizuirea actualul statut ştiinţific
al Pedagogiei1? Prima „odisee” terminologică este chiar a
cuvântului „pedagogie”. Nu avem în vedere geneza acesteia,
deoarece - faţă de înţelesul etimologic - gândirea pedagogică
s-a detaşat de mult timp şi nici n-ar mai fi cazul să mai fie
revendicat sub nici un un fel de justificare. „Pedagogia‖ s-a
desprins de filosofie, de psihologie şi mai apoi de sociologie,
statuându-şi atribuţia de a fi „ştiinţa educaţiei”. Educaţia e
un proces, pe care pedagogia îl teoretizează, îi stabileşte
principiile, structurile şi procedurile de configurare
pragmatică. Dar „pedagogii” i-au subminat înţelesul,
acceptând în tăcere și resemnare formula „ştiinţele
educaţiei”2. Părţile unui întreg domeniu au fărâmiţat unitatea
acestuia, revendicându-se în „ştiinţe” (în teorii). S-a produs
evident nu doar o degradare a unei științe unitare, ci şi o
golire/ mutaţie de conţinut întreţinută de absența certitudinii
semantice. Consecinţa oscilaţiei terminologiei pedagogice a
dus la incapacitatea „acestei ştiinţe” de a oferi soluţii

1 Astăzi, Pedagogia este percepută – evident că vina aparține

oamenilor de știință din domeniu – ca ceva lipsit de populariate,
având o preocupare misterioasă, dar adeseori zadarnică. Pedagogia
operează cu abstracțiuni, cu o terminologie ermetică, iar unele
texte pedagogice sunt de necitit. Beția de cuvinte, împletirea de
relații și activități explicate, sub carapacea unor paradigme,
inconsecvența în reconstrucții topice, în care pare că nimic din ce-
a fost nu mai are rost etc. îi menține o oarecare aură de
nepopularitate și de slabă seriozitate științifică.
2 Sorin Cristea (2010) propune o nouă reproiectare a planului de
studiu al pedagogiei, astfel: Teoria generală a educației; Teoria
generală a instruirii; Teoria generală a curriculumului.
77
teoretice, de tip doctrinar, pentru restructurarea procedurilor
de îmbunătăţire a educaţiei generale a tinerilor1.
Încă de la începutul secolului trecut, E. Durkheim
constată declinul pedagogiei și incapacitatea pedagogilor de a
scoate școala din crizele - vizibile periodic - în care
funcționează: ”pedagogia, pedagogii pot fi responsabilizați
de starea școlilor2.
În aria contestabilității, alt pedagog francez consideră
”cultura pedagogică drept un fel de zonă moartă a vieții
intelectuale, manifestând indiferența și neputința la deviațiile
evoluției sale și a sensului său”3. Lipsa de încredere în
posibilitatea pedagogiei de a se regăsi în spațiul de teoretizare
a educației a dus la ocuparea acestuia de către psihologi,
sociologi, filosofi, medici, antropologi, care au emis doctrine
pentru educaţie, din perspectiva domeniului lor ştiinţific,
oferind soluţii de restructurare a activităţilor didactice. Acest
fapt de imixtiune seamănă cu „hărţuirea”4, de care pedagogia
nu este în stare să se apere.

1 Alain Kerlan, À quoi pensent les pédagogues? La pensée

pédagogique au miroir du philosophe, în Revue Française de
Pédagogie, n° 137, octobre-novembre-décembre 2001: ”Dans
l’univers intellectuel et culturel français, la pédagogie continue de
souffrir d’un préjugé défavorable. Aux yeux de nombreux
intellectuels, et plus particulièrement aux yeux des philosophes,
elle demeure une activité de second ordre.” (p. 17).
2 Ibidem, p. 17 (”la pédagogie, les pédagogues, seraient
responsables de l’état de l’école, victime des prétentions
réformistes de pédagogues aggravant par leurs solutions une
décomposition dont ils porteraient au premier chef la
responsabilité”)
3 Denis Kambouchner (2000), Une école contre l’autre: ”la
culture pédagogique comme une sorte de branche morte de la vie
intellectuelle, indifférente et impuissante à l’égard de son cours et
de son sens” (p. 17).
4 S. Cristea (1996), Pedagogie 1, Editura Hardiscom, Piteşti,
p. 201.
78
 Dificultatea pedagogilor de a-şi servi domeniul pe care
îl teoretizează constă, în primul rând, în lipsa de preocupare
pentru delimitarea unei terminologii autentice1. Acceptând
inserția prea multor noţiuni din alte domenii, știința
pedagogică riscă să-şi compromită „personalitatea
științifică”2. E cazul unor noțiuni cum ar fi curriculum,
instrucţie, eficacitate, strategie, design, manager, tehnologie,
capabilitate, proiect, finalitate etc. Limbajul științei, în
general, precum și al științei pedagogice are nevoie de
claritate și precizie semantică. Ambiguitatea unui limbaj
științific poate aluneca spre polisemie sau mai rău spre
tautologie. Imaturizarea conceptualizării pedagogice duce la
proliferarea erorilor, a impreciziilor, a inflației semantice și,
astfel, la pierderea credibilității epistemice.
”Transferul de termeni în limbajul pedagogic din alte
domenii este o ilustrare a acestei carențe”, M. Călin dând
exemplu cuvinte (static/ dinamic, leader, rol, vector),
analogii și metafore (idei-ancoră, școala ca sistem nervos,
înflorirea personalității), abuzuri (sufixul al pentru
educațional, motivațional, operațional)3. Susținem opinia lui
M. Călin, cum că ”problema limbajului pedagogic nu
cuprinde numai constatarea că teritoriul lingvistic al

1 Scriitorul francez, Voltaire, afirma că ”dacă doriți să discutați

cu mine, mai întâi trebuie să vă definiți termenii”.
Conceptualizarea și structurarea limbajului unei științe țin de
legitimitatea noțională a acelei științe.
2 A se vedea câteva intervenții pro: ”Pedagogia - știință
socioumană specializată în studiul educației” (Sorin Cristea,
2010), ”De la Pedagogie la Științele educației” (F. Orțan, 2007),
”Unitatea pedagogiei contemporane ca știință” (Ș. Bârsănescu,
1976), ”Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative” (E. Păun, D. Potolea, 2001), ”Pedagogie generală” (D.
Popovici, 1998) etc.
3 Marin Călin (1996), Teoria educației. Fundamentarea
epistemică și metodologică a acțiunii educative, Editura All,
București, p. 39.
79
pedagogiei este în mare parte lipsit de rigoare conceptuală
de tip științific (claritate, precizie și univocitate lingvistică)”,
ci și incapacitatea științei pedagogice de a fixa adevăruri clare
în cunoașterea și explicarea educației (adică exprimarea
funcției sale epistemologice). O cunoaștere științifică nu
poate fi credibilă fără un limbaj științific, iar erorile de
argumentare și de elaborare a unor teorii, paradigme, reguli
de acțiune pedagogică sunt întreținute de o asemenea
inconsistență terminologică. Luând exemplul termenului
„curriculum”, prin acceptarea acestuia în corpusul său,
pedagogia românească și europeană şi-au compromis şi mai
mult caracterul științific. Preluat fără un sens stabilizat (dintre
cele peste o sută de accepțiuni), cuvântul „curiculum” presară
confuzie şi derută între cadrele didactice, prin imprecizie,
forme gramaticale („curriculumului”, „curricula”,
„curricule” etc.). Asimilat prea rapid în limbajul
documentelor normative, cu justificarea alinierii la limbajele
internaționale, noțiunea de ”curriculum” a fost susținută
necondiționat de pedagogi și didacticieni cu un exagerat
entuziasm. A fost inclus în formule de limbaj pedagogic
dintre cele mai neproductive, cum ar fi ”curriculum ascuns‖,
‖strategie curriculară‖, ‖evaluare curriculară‖,
‖curriculum informal‖ (!), ‖program curricular‖ etc.
Ambiguitatea semantică presupune dezvoltarea mai
multor înțelesuri, prin urmare, solicitarea mai multor trasee
de limpezire a problematicii acestora. Alte asemenea
împrumuturi și transferuri terminologice au îmbâcsit ”nucleul
tare” al științei educației: design instrucțional, leader,
management, marketing, rol, randament școlar, tehnologie
didactică, brainstorming etc.
Cuvântul „instrucţie” a fost preluat din ştiinţa militară,
însemnând „a face doar cum spune superiorul” (prin urmare
sintagma ”instrucție interactivă” nu are semnificație
didactică), „manager” e accesat din ştiinţele economice,
însemnând „a adminstra”, „a coordona” şi poate „a face
ordine în bucătărie” (după fr. „menage”). Lipsa de inspiraţie
80
ştiinţifică a dus la formulări de tipul „învăţarea învăţării”,
„formarea formatorilor de formatori”, „evaluarea
evaluatorilor”, „construirea competenţelor”, ”finalitățile
educaționale”, ”axiologie educațională”.
Comunitatea pedagogică românească se dovedește
fragilă și fragmentată în dorința de a evita neînțelegerile,
acceptând enunțuri neipotetice și imprecise din punct de
vedere al coerenței științifice1. Elaborarea unui set de
precizări profesioniste pornește de la sistematizarea
terminologiei (conceptualizării) pedagogice. E necesar un
studiu semantic pentru alcătuirea unui limbaj ştiinţific de
bază, care să asigure coerenţa structurală a pedagogiei pentru
o perioadă de lungă durată. Avem nevoie de un inventar de
definiţii, de tipuri reprezentative de studii, dar mai ales de o
atitudine critică, poate agresiv polemică, în vederea înlăturării
erorilor şi afirmării unor opţiuni precise pentru clarificarea
conceptelor nodale ale domeniului. Pedagogia are nevoie să-
şi orânduie propria ştiinţă, ca apoi să aibă credibilitate.

1 Iată opinia lui lui Viorel Nicolescu (1991. p. 3) despre

”pedagogia oficială”: „corpus erudit şi eclectic de idei ce
guvernează bunul mers al învăţământului public la un moment dat
şi care în fapt nu prefigurează
coerent şi definitiv o adevărată teorie, ci rămâne mereu la stadiul
de hybrid‖
[...] De fapt, tocmai echilibrul dintre permanenţă şi schimbare îi
asigură ”pedagogiei oficiale” durabilitatea, pe când marile teorii
autarhice, oricâtă măreţie ar cuprinde în ele, îşi asumă riscul
pierderii în istorie, după ce şi-au adus tributul la propăşirea
”pedagogiei oficiale”; în momentul ”naşterii” lor, ”pedagogia
oficială” le-a opus rezistenţă, în timp, le culege roadele. Pe de altă
parte, este firesc ca în general sistemele şcolare şi pedagogia
adiacentă lor să fie mai preocupate de funcţionarea ca atare în
formele existente, de stabilitate deci, decât să încurajeze tendinţele
spre inovare şi reformă. Şcolile sunt prin însăşi natura lor stabile şi
homeostatice”.

81
 În fine, practicienii (profesori, educatoare, învăţători)
aşteaptă o paradigmă pedagogică, în stare să ofere idei şi
soluţii practice la expectanţele atât de amăgitoare şi amânate
ale societăţii actuale. Existenţa Institutului de Ştiinţe
Pedagogice, a unei prese pedagogice (e adevărat incoerenţă,
resimţindu-se absenţa unei reviste naționale de pedagogie) –
cu adevărat naționale -, funcţionarea a circa douăzeci de
Facultăţi de Ştiinţe ale Educaţiei, precum şi manifestările
publice ale acestei pleiade de profesori universitari, doctori în
ştiinţele educaţiei etc. constituie o rezervă importantă pentru
clarificări şi delimitări ale domeniului pedagogic. Acest fapt
nu exclude colaborarea cu alte ştiinţe. Credibilitatea şi
autoritatea pedagogiei în domeniul practicii educaţionale ţine
de o delimitare terminologică, de stabilirea conceptelor cu
care operează, de încurajarea formulelor de reflecție și
gândire pedagogică menite să însănătoșească educația1.
Pedagogia naţională s-a inhibat într-o prea îndelungă
dificultate privind delimitarea epistemologică, dar şi în ceea
ce priveşte limbajul pedagogic: „disfuncţiile se datorează
configurării personalizate a informaţiilor despre educaţie,
confuziilor, ambiguităţii unor concepte şi noţiuni, reducerii
sau amplificării nepermise a semnificaţiilor acordate unor
concepte, utilizării în mod excesiv a unor clişee verbale sau a
unor noţiuni „superconcentrate‖, îndepărtate prin conţinut şi
forme de necesitatea educaţională”2.

1 Complexitatea vieții contemporane a solicitat cooperarea dintre

științe. Granițele acestora au fost tulburate de dinamismul
schimbărilor actuale, științele fiind determinate să-și revizuiască
problematicile, ideile etc., prin apărarea de agresiunea unora și
prin deschiderea interesului către domenii ignorate multă vreme.
Soluția s-a regăsit în renunțarea la orgolii, întreținute de identitate,
și cooperarea dintre științe, prin încrucișări și simultaneități.
2 M. Ionescu, M. Bocoş (2009), Tratat de didactică modernă,
Editura Paralela 45, Piteşti, p. 13.
82
 Împărtăşim opinia de mai sus legată de acel viciu
esenţial – identificat de autorii citaţi –, referitor la limbaj, la
invenţia lingvistică, la codificările ciudate, care nu denumesc
suficient de clar domeniul procesual al educaţiei. Acelaşi
pericol este întreţinut de „o saturaţie” a utilizării unui discurs
pedagogic fără suficientă încărcătură informaţională.
Sunt conştient că pot fi combătut de scientologi în ce
priveşte pledoarea mea pentru reconsiderarea ştiinţificităţii
pedagogiei doar operând la nivel de limbaj. Ştiu că teoriile,
legile şi principiile (care asigură conţinutul teoretic al unei
ştiinţe) sunt reprezentate de definiţii, noţiuni, concepte,
modele, explicaţii, relații descrise prin intermediul limbajului.
Un limbaj nesigur şi dominat de fluiditate semantică indică
(şi induce) o vulnerabilitate în percepţia realităţii descrise. Un
fapt este cunoscut în măsura în care este mărturisit prin
limbaj. Precizia limbajului întreține claritatea teoriei, a acelor
considerații care reprezintă „un ansamblu de cunoştinţe
descriptive şi explicative despre un domeniu” sau „construcţii
mentale explicative”1. O teorie, o lege2, un principiu (sau
normă) sunt definite şi explicate prin intermediul noţiunilor şi
conceptelor. Limbajul nesigur trădează o gândire incoerentă.
Mai multe genuri de abordare pedagogică determină și
menține incoerența acțiunilor didactice, lăsând loc
stereotipiilor metodologice și amatorismului atât de defectuos
când este vorba de o știință a educației.

3. Pedagogie și didactică. În continuarea opiniilor de
mai sus referitoare la ambiguitatea limbajului pedagogic,

1 Şt. Bârsănescu (1976), Unitatea pedagogiei contemporane ca

ştiinţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 350.
2 „Legile ştiinţifice ale educaţiei nu trebuie confundate cu normele
sau regulile în educaţie; legea stabileşte ceea ce este, în timp ce
regula prescrie ceea ce trebuie să se facă” (Şt. Bârsănescu,
Op. cit., p. 355)
83
există tendinţa de a dilua epistemologia1 pedagogiei generale
în didactică2, prin extinderea, cel puţin definită, a didacticii
asupra educaţiei nonformale, a autoeducaţiei şi a educaţiei
adulţilor. Într-o conceptualizare mai amplă, didactica este
intersectată cu pedagogia, ceea ce ar face inutilă folosirea a
două cuvinte pentru descrierea aceleiaşi realităţi
educaţionale3. Se construieşte chiar un „model generativ
explicativ” pentru sintagma „sistemul ştiinţelor educaţiei” în
care nu-şi are locul cuvântul „pedagogie”, ignorându-se
realitatea pe care ar reprezenta-o. După opinia noastră,
pedagogia este ştiinţa educaţiei generale, iar didactica este
ştiinţa operațională a procesului de învăţământ4. Didactica
este o ştiinţă descriptivă şi aplicativă, utilizând aparatul
conceptual al pedagogiei generale. Deci, pedagogia este
ştiinţa educaţiei, iar didactica este arta educaţiei5. Pedagogia

1 Viorel Ionel propune să se utilizeze, în domeniul pedagogiei,

termenul ”hermeneutică” în locul ”epistemologiei”.
2 Insist cu această precizare nu atât pentru unii confrați într-ale
pedagogiei, ci pentru cei care în discursurile lor despre educație
lasă loc confuziei, inclusiv cea referitoare la identitatea
conceptului de ”didactică generală” cu ”pedagogia”.
3 „Obiectul de studiu al didacticii nu îl constituie exclusiv
instruirea formală (învăţământul înţeles ca proces, deşi acesta a
fost cel mai mult studiat). În prezent, sfera conceptului
„didactică‖ este foarte cuprinzătoare, preocupările ei extinzându-
se mult dincolo de zidurile şcolii, incluzând instruirea şi
autoinstruire în cadre neformale şi informale, precum şi sistemul
de formare continuă a adulţilor, educaţia permanentă” (M.
Ionescu, M. Bocoş, Op. cit., p. 31).
4 ”Știința ne aduce mai aproape de natură. Arta ne aruncă în
afectivitate” (A. Roman, 2014)
5 Am văzut același conținut, publicat într-un volum, în care ediția
primă purta numele de ”Pedagogia învățământului primar și
preșcolar”, iar reluarea aceluiași text în ediția a II-a s-a făcut sub
numele ”Didactica învățământului primar și preșcolar”. Ne
aflam în anul 2013.
84
teoretizează procesul de dobândire a educației, didactica este
expresia contribuției învățământului la perfecționarea
educației (sistemul de învățământ devenind o modalitate
exemplară de realizare a educației), iar metodica explică
procedurile de însușire sistematică a fiecărei discipline
școlare.
Confuzia indusă de titlul volumului ”Arta şi ştiinţa
educaţiei‖ (1995), semnat de Cezar Bîrzea, a provocat
reflecţii, îndoieli şi neclarități. Arta are rigorile ei oarecum
subiective, iar ştiinţa operează cu alte rigori, totalmente
obiective şi raţionale. A spus-o chiar autorul, afirmând că „o
disciplină nu poate fi în acelaşi timp ştiinţă şi artă, deoarece
este vorba despre două modalităţi ale cunoaşterii
fundamental diferite”1. Un „şi” copulativ între reflecţii
sistematice şi impresii estetice despre fenomenul educativ a
reprezentat doar o provocare inocentă, dar cu efecte
periculoase asupra conceptualizărilor.
Pedagogia generală este ştiinţă speculativă, pentru că
şi-a câştigat „demnitatea epistemică”, prin îndeplinirea unor
condiţii, afirmă C. Cucoş2:
 are obiect de interogaţii („fenomenul educativ”);
 are instrumentar investigativ de tip metodologic;
 dispune de principii, ca regularităţi şi norme ale
domeniului;
 încropeşte reflecţiile în teorii consistente.
Un corector al greşelilor făcute de unii teoreticieni
privind „saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei”3 (S.

1 C. Bîrzea (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, p. 7.
2 C. Cucoş (2002), Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită,
Editura Politom, Iaşi, p. 17.
3 I. Negreţ-Dobridor (2005), Didactica nova, Editura Aramis,
Bucureşti, pp. 44-50.
85
Cristea, C. Bîrzea, E. Planchard, D. Popovici, F. Orțan1) este
pedagogul Ioan Negreţ. Argumentele aduse din domeniul
logicii constituie justificări ale statutul pedagogiei ca ştiinţă
obiectivă, „o disciplină ştiinţifică normativă prescriptivă”
„pe deplin matură2”. În acelaşi consens, consideră M. Bocoş
şi D. Juncan3, pedagogia este „ştiinţa integrativă a
educaţiei”, iar „pedagogia contemporană ca reflecţie asupra
educaţiei, se poziţionează într-o perspectivă axiologic-
normativă şi are, deopotrivă, caracter teoretic-explicativ şi
practic-aplicativ”. Florica Orţan face o diferenţiere destul de
evidentă între pedagogia tradiţională şi pedagogia nouă, ceea
ce complică şi mai mult ambiguitatea şi statutul conceptului.
De pildă, dintr-o anumită perspectivă, se afirmă: ”Dacă
pedagogia tradiţională era axată pe idealuri, valori şi
metode de realizare a acestora, noua pedagogie aduce în
primul plan elemente de management, precum şi decizia şi
evaluarea-control”4. Universitarul clujean, Dimitrie Tudoran,
definește ”pedagogia” drept ”știința care se ocupă cu
descrierea, clasificarea, explicarea și controlul fenomenelor
educative”5. Solicit scuze pentru truism, dar pedagogia este
pedagogie, dincolo de timp şi spaţiu. În fine, fără ca astfel să
considerăm suficiente opiniile, M. Momanu apreciază că
pedagogia este o ştiinţă fundamentală, care proiectează
asupra educaţiei o viziune interdisciplinară: „o asemena
viziune interdisciplinară asupra educaţiei încearcă să ofere
astăzi pedagogia (s.n.), care poate rămâne pe mai departe

1 D. Popovici Pedagogie generală, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1998, passim.
2 Ibidem, p. 46.
3 M. Bocoş, D. Juncan (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculum-ului, Editura Paralela 45, Piteşti, pp.
80-81.
4 F. Orţan (2007), De la pedagogie la ştiinţele educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 105.
5 Dimitrie Todoranu (1946), Introducere în pedagogie, Tipografia
Cartea românească, Cluj, p. 115.
86
ştiinţa fundamentală a educaţiei (s.a.), capabilă să integreze
ansamblul reflecţiilor şi rezultatelor cercetării ştiinţifice cu
privire la educaţie”1. Chem în sprijinirea promovării
conceptului de pedagogie pe G. G. Antonescu, prin definiția
acestuia: „pedagogia este ştiinţa care, bazându-se pe
cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de idealul către
care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de
principii, după care se va îndruma influenţa întenţionată a
educatorului asupra celui educat”2. Spre a nu fi etichetat
drept vetust prin recurgerea la un pedagog român
(excepţional, de altfel) din secolul trecut, voi încheia aceste
consideraţii cu invocarea definiţiei lui C. Cucoş: „pedagogia
studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul
şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitelei ei, conţinutul,
principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor
paideutice”3. Deşi recunoaşte „maturitatea epistemologică” şi
statutul de „ştiinţă integrativă a educaţiei”, pedagogia
contemporană schimbă „osatura” - ”matricea disciplinară a
ştiinţei” - prin divizarea preocupărilor în „macropedagogia/
pedagogia sistemelor şi micropedagogi/ pedagogia învăţării
şi autoînvăţării”4.
S-ar putea identifica şi alte opinii în literatura
pedagogică românească, un reflex al celei europene sau
americane. Din păcate, pedagogia nici nu şi-a consolidat bine
locul între ştiinţe, că înşişi pedagogii au început procesul de
uzurpare, prin adoptarea genului proxim al unei definiţii
logice în locul conceptului definit. Este neplăcută nu numai

1 M. Momanu (2008), Statutul epistemologic al pedagogiei şi al

ştiinţelor educaţiei, în C. Cucoş şi alţii (coord), Psihopedagogie,
Editura Polirom, Iaşi, pp. 80 - 81.
2 G. G. Antonescu (1930), Pedagogia generală, Institutul
pedagogic român, Bucureşti, p. 14.
3 C. Cucoş (2002), Op. cit., p.20.
4 M. Bocoş (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 13 - 17.
87
tendinţa de a evita cuvântul (şi realitatea nominalizată)
„pedagogie” din sistemnul ştiinţelor educaţiei, ci de a-i
contesta în totalitate capacitatea de a fi ştiinţă speculativă
(după modelul „filologie”, „psihologie”, „sociologie”,
„antropologie”, „biologie”).
Pedagogia este ştiinţa educaţiei, care teoretizează
realitatea educaţională, pe baza unor norme generale pentru
integrarea oportună a individului în societate. Pedagogia
(generală) este descriptivă şi normativă, caracteristici care o
diferenţiază de didactică, o disciplină aplicativă, utilizând
principiile, normele, modelele şi paradigmele în practica
educaţională. Pedagogia nu este o anexă a ştiinţelor de care
s-a detaşat (psihologie, biologie, sociologie, antropologie) şi
nici diluată în creuzetul atât de impersonal al „ştiinţelor
educaţiei”. Afirmaţiile de mai sus nu exclude intersecţia
dintre ştiinţe socio-umane şi ştiinţele naturii. Statutul
pedagogiei în orchestrarea ştiinţelor care se preocupă de
soarta omului în univers nu poate fi nici contestat şi nici
revendicat. Cei dintâi avocaţi în păstrarea pedagogiei între
ştiinţele contemporane autonome ar trebui să fie chiar cei
care profesional servesc domeniul educaţiei.
Din acest punct de vedere, Dumitru Popovici analizează
„avatariile” pedagogiei generale, prin interogaţii dintre cele
mai vehemente privind statutul ştiinţific al educaţiei1.
Apreciind că pedagogia a ajuns la o răscruce a devenirii
sale2, autorul exprimă intenţia de „a o reelabora”, proiect

1 D. Popovici (1998), Pedagogie generală. Interpretare

procesual-organică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
passim. Autorul adaptează teoria procesualităţii organice sociale a
psihologului L Culda la educaţie, fiind încrezător că oferă sugestii
teoretice pentru o reelaborare a pedagogiei generale, în
conformitate cu pretenţiile actuale.
2 Psihologul ieșean, F. Frumosu, adeptul cognitivismului,
sugerează, cred eu, cu multă convingere că ”psihologia cognitivă
se constituie într-o disciplină care poate contribui decisiv la
necesara științificizare a pedagogiei”. Mentalitatea că
88
trecut prea uşor cu vederea de pedagogii contemporani. Este
vorba de „un model procesual-organic”, bazat pe virtuţile
sociale ale educaţiei. Adaptarea individului are loc graţie
capacităţii sale de procesare a informaţiilor pe care mediul
social le oferă, adaptare ce duce la un nou comportament.
Riscând, D. Popovici este chiar tentat să sugereze o altă
nominalizare în locul celei de pedagogie, şi anume
educologie. Credem, împreună cu autorul, că se impune o
examinare temeinică a terminologiei pedagogice spre a
decontamina teritoriul ştiinţific de enunţuri emotive,
ambiguităţi banale ori exprimări metafizice. Limbajul
conceptual denumeşte o realitate şi experienţele care au loc în
această realitate. Dacă un domeniu al cunoaşterii, cum este şi
cel al educaţiei, dispune de maturitatea de a fi conceptualizat
într-o ştiinţă, atunci logica limbajului urmează logicii
definirii ştiinţifice.

Cuvântul „pedagogie” ar avea acoperire dacă descrie şi
conceptualizează o realitate educativă desfăşurată în şcoală,
iar „educaţia” este un generic care încapsulează activităţile
pedagogice între sugestiile preşcolare (familiale) şi devenirile
postşcolare. Educaţia se alcătuieşte din fapte pedagogice şi
evenimente nepedagogice. Din păcate, pedagogii, în ciuda
declaraţiilor educative, consideră că principala atribuţie a
instituţiilor şcolare este învăţare, ignorând faptul că învăţarea
are virtuţi doar dacă devine comportament educaţional1.

”pedagogia” nu are o viziune științifică asupra educației tocmai

din lipsa veridicității sale experimentale persistă de multă vreme în
opinia psihologilor. Întreaga activitate didactică este un câmp de
observare, nu atât organizată după proceduri experimentale
clasice, ci prin concluzii obiective și sistematic rezultate din
exercițiul didactic.
1
Până la vârsta şcolară se realizează educaţie şi învăţare
psihomotorie, în perioada şcolarităţii se realizează învăţare
cognitivă, iar după studii formale are loc o învăţare şi o educaţie
89
Pedagogia este declarată (şi considerată) ştiinţă a educaţiei,
prin care se îndrumă, se influenţează - cu intenţie – formarea
şi dezvoltarea personalităţii copilului, tânărului şi, uneori, a
adultului. Adeseori definirea este axată pe moralitate, uneori
pe relaţie, iar alteori pe filosofia devenirii. Modernii încearcă
să salveze termenul „pedagogie”, atribuindu-i rolul de „ştiinţă
care studiază fenomenul educaţional şi rolul său în formarea
personalităţii umane, în vederea integrării active a individului
în viaţa socială”1. Persistă încă o confuzie suficient de clară
între „pedagogie” şi „educaţie”. Pot exista activităţi
pedagogice fără efecte educative, aşa cum există consecinţe
educaţionale fără intervenţie pedagogică.
Tributară tiparului herbartian al învăţământului,
pedagogia, ca ştiinţă, nu-şi poate încălca orgoliile. Educaţia
pedagogică2 se finalizează într-o reţea de îndoctrinări, prin
complicitatea autorităţii didactice a profesorului, modificând
cadrul şcolar într-un procustianist exerciţiu funcţionăresc.
Energizarea memoriei, prin reproducerea unor concepte,
reducerea dialogului la o înşiruire de monologuri,
incapacitatea acceptării unor alternative de gândire, emiterea
unor răspunsuri la întrebări nepuse, stereotipuri, birocraţie
etc. sunt elemente ale unui program didactic impus şi atent
monitorizat de decidenţi. Comportamente neînregistrate
didactic („curriculum ascuns”), întreţinute de o fisură
evidentă între experienţele şcolare şi experienţele trăite,
confirmă eşecul mentalităţii moderne de instrucţie şcolară. O
asemenea structură este alimentată prin decizia extrem de
centralizată, în timp ce opţiunile pentru alternativele de
gândire şi variante de practică şcolară au intrat în formulele

socială, afirmă P. Mureşan (1980), Învăţarea şcolară, Editura

Albatros, Bucureşti, p. 15.
1
E. Noveanu, D. Potolea, Op. cit., pp. 332 - 343.
2
Sintagma ”educația pedagogică” îmi călăuzește gândul spre
”pedagogia școlară”, la ”didactica generală”, la o ”pedagogie
aplicată”.
90
experimentale ale onegeurilor (ex.: Cedu-2000). Dintr-o
perspectivă nouă, şcoala ajunge un spaţiu în care se învaţă
exploararea realităţii, obiectivele vizează sensuri, adică
realităţi variate, valorile sunt contextuale, metodele moderne
sunt cotlonite de tehnicile specifice gândirii critice, situaţiile
de învăţare sunt ale elevilor, iar cadrul didactic facilitează
dobândirea unor competenţe de tip creativ şi autoformativ.
Termenul „pedagogie” se utilizează pentru desemnarea
unei activităţi şcolare, adică exact acolo unde există reteţe,
dogmatism, pedanterie, dar mai ales îndoctrinare. Cuvânt
retrograd, pedagogia lasă loc la confuzii semantice, oscilând
între artă şi ştiinţă, între normativitate şi creativitate, între
filosofie şi experinţe de învăţare. Realitatea pedagogică e
asemeni unei lumi „în care spiritul de seriozitate cel mai
apăsător e aplicat la lucruri infantile” (O. Reboul, 1971), iar
pedagogia exprimă ambiguităţi „de adevăruri elementare şi
solemne” (E. Planchard, 1976). De la sensul peiorativ
(pedagogul e sclavul care se ocupă de copii) până la discursul
ideologic şi politic (serveşte interese prestabilite), de la lipsa
preciziei şi a siguranţei terminologice până la relativitatea
domeniului său, pedagogia a rămas o realitate
epistemologică, vizând copilul în procesul său de maturizare
comportamentală. E nevoie de o viziune responsabilă şi
unitară: „ca teorie a demersului educativ, pedagogia trebuie
să-şi determine cu mai multă claritate statutul epistemologic,
să-şi precizeze raporturile cu ştiinţa şi filosofia”.1
Din pricina acestei nesiguranţe de statut ştiinţific al
pedagogiei, G. Mialaret (1976) elaborează o nouă
dimensionare a domeniului, integrând aria procesului didactic
într-un amplu tablou al ştiinţelor educaţiei, din care, (cel
puţin la Mialaret) este exclus cuvântul pedagogie: sociologia
educaţiei, etnologia educaţiei, demografia şcolară, educaţia
comparată, psihologia educaţiei, ştiinţele comunicării,
didactici speciale, ştiinţele evaluării, filosofia educaţiei etc.

1
M. Momanu, Op. cit.
91
C. Bîrzea (1995) clasifică ştiinţele educaţiei în funcţie de
pedagogia generală (filosofia educaţiei, politica
educaţională), pedagogii specializate (pedagogia preşcolară,
pedagogia şcolară, teoria curriculum-ului, teoria instruirii,
pedagogia întreprinderii etc.), apoi pedagogia comparată şi
pedagogia istorică. Ştiinţele educaţiei vizează o sumă de
domenii ale cunoaşterii cu menirea de a asigura devenirea,
relaţia, influenţa educaţională a copilului (pedagogia) şi
adultului (andragogia). Aceste “ştiinţe” sunt: psihologia,
didactica, pedagogia, comunicarea, informaţia, sociologia,
logica educaţională, deontologia, docimologia etc.
În situaţia actuală a determinării obiectivului general al
educaţiei, a congruenţei dintre formarea iniţială şi dezvoltarea
continuă, a noii dimensiuni a educaţiei permanente, se ajunge
la o identificare a vieţii cu învăţătura şi cu educaţia.
Învăţarea permanentă ca formulă de adaptare la schimbările
necontenite ale comportamentelor sociale anulează orice
barieră dintre pedagogie (ca demers şcolar) şi andragogie
(adresabil adulţilor), între educarea copiilor şi educarea
adulţilor. Noua formulă, după unii, ar putea fi didactica, o
ştiinţă care preia atributele dinamice ale pedagogiei, le pune
într-o nouă organizare şi-i adaugă elemente de anticipare şi
reacţie la schimbarea realităţii. Paradigma didacticii are o altă
dimensiune decât paradigma pedagogică, aşa cum contextul
postmodern are alte caracteristici şi manifestări decât cel
modern. Pedagogia este teorie, iar didactica se referă la
aplicarea teoriei.
Analiza temeinică a limbajului pedagogic ar trebui să
înceapă cu delimitarea relaţiei semantice între denominat şi
denominant, adică între educaţie şi pedagogie. Chiar şi în
textele unor riguroşi psihopedagogi persistă o neglijentă
atitudine, utilizându-se cuvântul „educaţie” în locul de
„pedagogie” şi invers ori noțiunea de ”didactică” pentru
cuprinzătoarea teorie a educației. Confuzia derivă dintr-o
preferinţă personală pentru o exprimare nuanţată, ignorându-
se o fundamentală rigoare de percepţie logică.
92
 Înlocuirea unei realități cu teoria despre realitate şi
invers, a pararealităţii cu realitatea însăşi, seamănă îndoială şi
suspiciune semantică. Definind pedagogia drept o ştiinţă a
educaţiei, se dă ştiinţei condiţia de a fi propozională, verbală
şi deopotrivă cognitivă1. În această postură, pedagogia îşi
poate revendica statutul de ştiinţă2 şi prin urmare, are dreptul
de a pretinde un corpus de cunoştinţe bine delimitate de altele
cu care s-ar putea intersecta (psihologia, antropologia şi
sociologia). Ca om de ştiinţă, pedagogul emite propoziţii
principiale, normative şi sintetice despre educaţie. Acestea au
înfăţişarea unor teorii directive, principii descriptive şi norme
prospective, valabile pentru o sumă de realităţi şi experienţe
analizate. Pedagogia valorifică datele furnizate de alte ştiinţe
(filosofia, psihologia, sociologia, medicina, biologia),
alcătuind fundamentele pentru o ştiinţă unitară şi autonomă,
capabilă să ofere soluţii la o organizare eficientă şi raţională a
procesului de învăţământ.

3
4. Ethosul societal și pedagogia. Educaţia e un proces
social - care angajează indivizi şi comunităţi – menit să

1 Se utilizează sinonimic ”teoria educației” concurând știința

numită ”pedagogie”: ”sistem de propoziții logic organizate, care
sintetizează o anumită cantitate de informații referitoare la un
domeniu al realității pe care îl descrie și îl explică” (M. Țurlea,
1982). În limbaj pedagogic, ”teoria educației” se referă la o
anumită ”filozofie a educației” sau la așa numitele ”laturi ale
educației”.
2 O ştiinţă cuprinde expunerea logică a unor adevăruri care au
valoarea unor legi necesare şi principii generale. În ceea ce ne
priveşte, acestea se aplică în toate situaţiile identice referitoare la
educaţie. De pildă, principiile intuiţiei, ale învăţării active, ale
trecerii de la concret la abstract, de la uşor la greu, de la analitic la
sintetic, ale educaţiei integrate etc sunt valori stabile ale
pedagogiei, puse la dispoziţia practicii educaţionale.
3 Înțelegem prin ”ethos societal”, caracterul distinctiv al unei
societăți. Fiecare tip de societate dispune de caracteristici specifice
93
amelioreze comportamente personale şi colective. Educaţia
constituie ”terenul de antrenament” şi spaţiul de
sugestibilitate pentru pedagogie. Când pedagogul se ocupă de
problemele curente, procesuale ale educaţiei, el rămâne un
descriptor al unei realităţi sociale, în care permisiunea
jocurilor de limbaj şi al analizelor sentimentale nu se opintesc
în restricţii.
Un pedagog oferă soluţii la o parte din componentele
structurii educaţiei. Un autentic pedagog vizează o teorie
speculativă, generală asupra educaţiei, sugerând o paradigmă
sau construind o doctrină. O asemenea rigoare nu lasă loc nici
enunţurilor emoţionale, nici preferinţelor moraliste şi nici
abaterilor de la o structurare logică.
Pornind de la ipoteza conform căreia „educaţia actuală
nu satisface”, pedagogul va studia ştiinţific domeniul
educaţiei şi va genera o teorie care să schimbe relaţia dintre
componentele domeniului. Validitatea teoriei ar însemna ca
„educaţia nouă să satisfacă”. Educaţia a fost analizată de mai
multe ştiinţe, dar una singură asigură structurarea ideilor în
doctrine. Sintagma „ştiinţele educaţiei” este acceptabilă
numai dacă pedagogiei, ca ştiinţă a educaţiei, i se respectă
statutul de ştiinţă integratoare, având deschidere (şi
receptivitate) spre alte ştiinţe cu care cooperează pentru
lămurirea cât mai multor aspecte ale domeniului său
fundamental: educaţia. Dificultăţile pedagogiei – ca ştiinţă a
educaţiei – se sprijină pe teama – justificată – de a nu se
intersecta cu confraţii ei ştiinţifici de care abia a reuşit să se
desprindă și să se individualizeze. Asemeni psihologiei,
sociologiei, filosofiei şi antropologiei, pedagogia vizează
problematica omului, a condiţiei umane, din relația lor cu
cultura și înțelepciunea. Ştiinţele socio-umane pomenite mai
sus n-au reuşit să ofere o proiecţie clară a evoluţiei/ devenirii

care-i dau identitate, diferențiind-o de o alta, prin caligrafierea

fermă a contururilor sale, în interiorul cărora predomină valorile și
politicile educaționale aparținătoare acesteia.
94
omului: „condiţie umană defineşte interconexiunea dintre
structura psihologică cu infrastructura biologică şi
infrastructura socială”1. Fiecare om este consecinţa unui
ethos, iar sistemul de educaţie se colorează cu amprentele atât
de expresive ale acestuia.
Educaţia serveşte comportamentului colectiv,
transmiţând genetica mentalului şi culturalului către generaţia
cea nouă. Totodată, educaţia sugerează şi creează facilităţi
pentru îmbogăţirea acestei genetici. Un model pedagogic se
potriveşte numai unei educaţii bazată pe ethosul
reprezentativ, excluzându-se o viziune importată, fără a fi
verificată ca eficientă.
Îndrept privirea înspre filosofi: „oferiţi pedagogilor
configuraţia unui ethos naţional reprezentativ și coerent pe
care să-l reflecte educaţia! Identificaţi specificitatea de profil
(social, economic, cultural, comportamental) a comunităţii
căreia intenţionăm să-i educăm caracterul şi gândirea!”
Atunci şi apoi pedagogii vor avea reper sigur pentru educaţie.
Şcoala are o funcţie generală: de a înlesni integrarea tinerilor
în societatea căreia îi aparţin. Dar ceea ce se întâmplă în afara
şcolii, în societate, determină un lanţ necontenit de experienţe
de învăţare şi dezvoltare. Ethosul societal exercită „presiuni”
de adaptare asupra tinerilor, mult prea insistente spre a fi
ignorate. Pedagogia se regăseşte într-o nouă eroare: va fi
ştiinţă a educaţiei generale sau este o ştiinţă a educaţiei
instituţionale?
Transmiterea experienţei, acumulate în procesul de
relaţionare, devenea dificilă fără a fi structurată, ponderată şi
asistată de societate. Cunoştinţele devin tot mai variate,
interferenţele de mentalitate şi comportamente ajung să fie
diversificate, personalitatea omului are manifestări din ce în ce
mai imprevizibile. Astfel că transmiterea modelelor şi valorilor
către noile generaţii, asimilarea de către copii şi tineri a

1 N. Mărgineanu (1973), Condiţia umană, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, p. 213.
95
cunoşterii, a formării comportamentelor presupune o activitate
specializată.

5. Doctrine pedagogice esenţiale. Istoria sistematică a
gândirii pedagogice începe cu primul doctrinar, J. A.
Comenius, care construieşte o paradigmă („Didactica
Magna”) ce vizează organizarea educaţiei după principiul
„arta de a-i învăţa pe toţi toate”. Înţelegem aspirația
iluministului rozicrucian1 de alcătuire a unei doctrine valabile
pentru toate timpurile (pansophia)2 şi pentru toate
comunităţile (panpaideia), în conformitate cu principiile și
viziunile masonice3.
Principala sugestie ameliorativă la doctrina comeiniană
este a lui J. J. Rousseau, care – filosofând speculativ –
adaugă o variabilă: respectarea în educaţie a „legilor” de
dezvoltare naturală a vieţii copilului. Menirea educaţiei este
de a integra copilul natural într-o societate (sau comunitate),
călăuzită de comportament dezirabil şi de o psihologie

1 Organizație inițiatică, independentă de masonerie, care practică

alchimia și familiarizează omul cu legile cosmice. Istoric, Dante
aparține ordinului inițiatic, iar rozicrucianismul ar sta la temelia
masoneriei, invocând mistere orientale, egipetene, creștine și
teutone.
2 Însemnând ”înțelepciunea universală”, panpaideia este ”un
curriculum teoretizat, dar neaplicat”, afirmă Ion Negreț, deși ”ar
fi putut conferi învățământului european o soartă mai bună”,
putând fi cu adevărat ”o soluție mântuitoare pentru întreaga
istorie culturală ulterioară a Europei”.
3 În virtutea acestui model, Ion Negreț comentează împătășind
necesitatea realizării ”educației globale și a curriculumului
internațional”, care, după R. Muller, ar cuprinde ”obiective pentru
toți copiii din lume”. Cu toate dificultățile enorme legate de
asumarea unui asemenea ”core curriculum global”, ideea e
încărcate de umanism real și de speranțe pacifiste. Masonii
urmăresc un proiect vizionar de depășire a barierelor diverse dintre
oameni diferiți.
96
colectivă. Integrarea este normativă, iar dezvoltarea naturală
a copilului are rațiunile sale bio-psihologice. Conflictul dintre
libertate şi normativ(itate) în educaţie nu şi-a găsit încă un
echilibru în vreo teorie pedagogică. Indicând cum să se
reconstruiască viaţa (virtuoasă a) copilului spre a fi dezirabil
cu valorile împărtăşite de comunitate, în evoluţia sa,
pedagogia nu s-a putut debarasa și nici contracara acuzele
privind manipularea. Prin educaţie, se influenţează „legea”
dezvoltării naturale a copilului. Educaţia modelează în mod
conştient evoluţia pozitivă a copilului în funcţie de o imagine
ideală, proiectată de ethosul societal. Îndoctrinarea tinerei
generaţii, prin asimilarea comportamentului cultural şi
organizatoric, al societăţii, este totuşi o discriminare pozitivă.
Al treilea mare reformator al pedagogiei este
americanul John Dewey. Afirmă el: „viaţa economică a
cunoscut trei revoluţii profunde: revoluţia intelectuală prin
ştiinţă; revoluţia industrială prin tehnică şi revoluţia socială
prin democraţie”. John Dewey împărtăşeşte o concepţie
pragmatică, pornind de la o redefinire a „educaţiei”. „Cred că
întreaga educaţie se face prin participarea activă a
individului la conştiinţa socială a omenirii. Acest proces
începe, fără să fim conştienţi de el, aproape o dată cu
naşterea şi el condiţionează continuu puterile individului, îi
întăreşte conştiinţa, îi formează deprinderile, îi trezeşte
ideile, sentimentele şi emoţiile”. „Prin exigenţe, copilul este
stimulat, afirmă J. Dewey, în „Crezul meu pedagogic”
(1897)1, să acţioneze ca membru al unei unităţi sociale, să se
degajeze de apucăturile originare ale activităţilor sale şi să
se evalueze în funcţie de fericirea membrilor grupului căruia
el aparţine”. Educaţia urmează un traseu democratic. Nu ne
putem opri aici fără a mai selecta o frază din acelaşi ”crez”:
„Prin reacţiile altora faţă de activităţile sale, copilul ajunge

1 Gh. I. Stanciu, V., Nicolescu, N., Săcăliş (1971), Antologia

pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, p. 45.
97
să cunoască ceea ce acestea semnifică în termeni sociali”.
Doctrina pedagogică a lui J. Dewey poziționează educaţia
între psihologie („instinctele şi capacităţile proprii ale
copilului”) şi sociologie (adaptarea la mediul social, ca o
„uniune organică de indivizi”). Stimularea forţelor
individuale ale copilului şi acomodarea acestora la
echivalenţii sociali sunt atitudini congruente. De aceea, în
viziunea lui J. Dewey, şcoala nu asigură o pregătire pentru
viaţă, ci este chiar un proces existenţial, este viaţa însăşi sau o
parte din devenirea omului. Împărtăşim acest punct de
vedere, deşi pedagogia actuală întârzie să-şi extindă
preocupările dincolo de teoretizarea educaţiei instituţionale.

6. Viitorul pedagogiei prospective1. În fiecare altă
configuraţie a societății, Pedagogia, ca știință a educației,
devine un important stimulator de idei și viziuni umaniste.
Întărim afirmaţia unor ideologi după care societatea are
şcoala care să-i reprezinte interesele politice. Şcoala se
alcătuieşte după chipul şi în asemănare cu comunitatea. Când
învăţământul instituţionalizat, sub presiunea intereselor
politice, se îndepărtează prea mult de logica naturală a
creșterii și educației omului, pedagogia are legitimitatea să
intervină. Ea sugerează paradigme de normalizare a relaţiei
dintre şcoală şi societate. În prezent, ne aflăm într-o
asemenea situaţie. Satisfacţiile individuale ale copilului şi
experienţele sociale ale comunităţii nu asigură un confort
existenţial suficient de securizant. Pedagogia are dreptul
științific de a sugera soluţii teoretice structurale (principii,
norme), iar didactica aplică procedurilor specifice pentru

1 Pedagogia prospectivă: ”care să privească spre viitor, accesibilă

schimbărilor, evoluției, care să pună la punct metodele și
procedeele ce vor asigura școlarului de astăzi o adaptare mai
bună la condițiile existenței pe care li-o va impune viața de
mâine” (R. Dottrens (și colab.), A educa și a instrui (1970),
Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 14)
98
dezvoltarea spirituală a omului, prin activitatea educativă.
Rezultatul va fi reprezentat în comportamentele unei
generații, ca o sinteză valorică pe care fiecare tânăr o
asimilează spre a se integra în arhitectura spirituală colectivă.
Orice teorie riguroasă se bazează pe normativitate.
Pedagogia operează cu teorii, norme/ principii, cauzalităţi,
având temeiul într-o filosofie existențială, care delimitează
procesul de evoluţie a forţelor biologice ale individului.
Normele asumate veghează ca dezvoltarea spirituală şi
biologică a copilului să-l recomande ca o personalitate
armonioasă, cu o viaţă psihică echilibrată şi o înscriere
morală în societate. Educaţia cognitivă, estetică, morală ş.a.
sunt fragmente ale integralității personalităţii individului.
Relaţia dintre aceste componente sinergice funcţionează în
congruenţă, coroborând dinamic la cristalizarea nucleului
personalităţii.
De altă parte, cultura este cauză, dar şi scop al
educaţiei. Prin cultură, se declanşează procesul educativ,
devenind la rândul ei obiectivul de bază al acestui proces:
„valorile culturale sunt cauze din unghiul de vedere al vieţii
colective (întrucât sunt date înaintea copiilor şi tinerilor în
plin proces de formare) şi scopuri conştiente din unghiul de
vedere al generaţiilor tinere, - care se integrează în ritmul
culturii”1. În consecinţă, numai dacă dispune de personalitate
științifică şi credibilitate reală, pedagogia îşi menţine
autoritatea de a oferi politicienilor decidenţi soluţii de
ameliorare și de corectare a sensului educaţiei.
O doctrină pedagogică2 echilibrată şi nerisipitoare de
idei structurează în modul cel mai coerent capacitatea

1 D. Todoranu (1946), Introducere în pedagogie, Tipografia

Cartea Românească, Cluj, p. 92.
2 ”Termenul paradigma provine din grecescul paradeigma
(παράδείγμα) şi înseamnă model, exemplu. O paradigmă este un
model fundamental, o schemă, forma condensată a unei teorii, o
formulă care orientează întreaga construcţie teoretică. O formulă
99
(instituţională şi neinstituţională) a societăţii de a permite
armonizarea cu cerinţele sale a biofiziologiei individuale
satisfăcătoare şi responsabilă. Astfel, ar răspunde năzuinţelor
de afirmare liberă a individului, precum şi a obligaţiilor
sociale, a normelor de bună convieţuire impusă de valorile
grupului. Echilibrul între datoriile comune şi între libertatea
personală ar reprezenta ideea unei doctrine pedagogice, în
stare să sugereze o configuraţie educativă conformă cu
aspiraţiile individuale şi cu cerinţele unei comunităţi.
Epoca actuală – atât de complexă prin globalizarea
informaţională (care permite oricui şi oricând să se identifice
ori să se diferenţieze) – solicită o altă formulă de discurs
pedagogic1. Un pedagog doctrinar depăşeşte condiţia de
didactician, adică de practician al preocupărilor educaţionale
tipic şcolare. Didactica organizează programatic/ curricular
educaţia instituţionalizate, contribuind la modificarea
organizată a comportamentului tinerilor. Prin atitudinea sa
speculativă, Pedagogia poate genera un sistem de educaţie
globală, care vizează devenirea omului ca persoană integrală
şi integrabilă condiţiei umane universale. Momentele „celor
şase ani de acasă”, ale „educaţiei şcolare” şi ale „activităţii
profesionale” au configuraţie unitară din punct de vedere al
ştiinţelor comportamentului. Educaţia aşteaptă de la pedagogi
un principiu călăuzitor, dar mai ales o paradigmă în funcţie
de care să-şi ordoneze acţiunile. Dacă pedagogia vrea să
rămână o ştiinţă (a educaţiei), salvarea sa se regăseşte într-un

paradigmatică trebuie să fie concepută în aşa fel încât oricare

unitate constitutivă a sistemului teoretic să poată fi redusă la
această formulă. O paradigmă trasează limitele a ceea ce putem
face, oferă un ghid pentru acţiunile noastre dar şi prescripţii
pentru succesul acestor acţiuni”, Cf. Christian Shuster (2011),
Sistemul lui Nicolas Luhmann. O schimbare de paradigmă, teză
de doctorat, Cluj-Napoca, p. 8.
1 Vezi și opinia lui J.-P. Lepri, în La fin de l'education?
Commencements (2012) ori S. Khan în The One World
Schoolhouse: Education Reimagined” (2012) etc.
100
salt de la descriptiv la proiectiv. Descrierea a ceea ce a fost şi
este educaţia poate reprezenta doar un temei pentru o
paradigmă viabilă şi credibilă. Un proiect educaţional,
încropit pe baza unei teorii, ar unifica ideea bunăstării sociale
cu ideea bunăstării individuale. Sugestiile la care ne gândim
acum pentru alcătuirea (atât de necesară) a unui model de
(re)organizare a educaţiei ar fi:
 identificarea pentru un scop educaţional a resurselor
umane care să schimbe optica privind fericirea omului în
cadrul dinamicii grupurilor;
 precizarea unui profil complex de personalitate, din
care să nu lipsească elemente legate de dezvoltarea
caracterului şi nici cele derivate din normativitatea societală;
 organizarea globală a conţinuturilor educative,
pornind de la determinarea relaţiei dintre libertate şi
constrângere, ştiinţă şi dogmă;
 promovarea unor noi metode de învăţare, care să
reconstituie viabilitatea şi dinamismul programului de
educaţie;
 proiectarea unui traseu de evoluţie socială, graţie
căruia fiecare să-şi ocupe locul pe care-l binemerită în funcţie
de profilul de personalitate pe care-l afişează. Revigorarea
discursului educațional și a modalității de asimilare dinamică
sunt cerute de o evoluția imprevizibilă a schimbărilor,
precum și de schimbarea instrumentelor care întrețin impactul
dintre om și realitate.
Oamenii înșiși dispun de un echipament afectiv, fizic,
intelectual mai elevat și de condiții psiho-sociale și materiale
și spirituale complexe de confort, cultură și civilitate. Tinerii
beneficiază de protecție, independență, cresc în democrație și
se educă în spirit de toleranță și de respectarea demnității lor.
O existență umană de acest tip solicită o paradigmă
pedagogică, în stare să răspundă oportun la nevoile
educaționale umane.

101
 Din păcate, nouă nu ne mai ajunge timpul de a mobiliza
o echipă care să genereze și să implementeze o astfel de
doctrină. Noi atragem atenţia asupra responsabilităţii
pedagogiei, motivată de statutul ei epistemic, să găsească
soluţii în vederea ameliorării condiţiei umane. Totodată,
generaţia actuală de pedagogi are la îndemână
responsabilitatea asupra denumirii domeniului lor ştiinţific:
pedagogie, ştiinţe pedagogice, ştiinţa educaţiei sau ştiinţele
educaţiei. Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia are acum
posibilitatea de a-şi argumenta şi menţine vocaţia de ştiinţă
sau de a trena într-o aspiraţie ispitită de mirajul întrebărilor şi
opiniilor.

7. O didactică (maieutică și) terapeutică. Cadrele
didactice sunt responsabile în faţa societăţii pentru calitatea
exerciţiului profesional determinat de o politică educaţională.
Instituţiile de învăţământ au misiunea de a organiza învăţarea
diferitelor componente ale cunoaşterii, transpuse în disciplinele
şcolare. Profesorii au dobândit competenţe ştiinţifice în cadrul
unei facultăţi de profil, iar atribuţiile lor se mulează pe cerinţele
explicite ale documentelor normative. De la instituţiile de
învăţământ se solicită instrucţia şi educaţia, dar evaluarea
eficientă se raportează doar la învăţăturile achiziţionate de elevi/
studenți, neexistând un control al efectelor educative ale
prestanţei cadrului didactic. Comportamentele, ca manifestări
observabile şi conduite asumate, precum şi convingerile devin
componente ale personalităţii elevilor pe care doar tangenţial
profesorul de o anumită specialitate le vizează. Fiecare cadru
didactic îşi urmăreşte împlinirea atribuţiei sale ştiinţifice, doar
dirigintele mai încearcă să fie educator, un fel de „specializat în
educaţie” pentru clasa sa.
Învăţăturile – chiar sub forma lor mai complexă de
capacităţi şi competenţe – întârzie să devină conţinuturi ale
educaţiei, iar acestea s-ar creiona în comportamente etice, estetice
şi ştiinţifice, în valori de conduită şi de conştiinţă. Dar nu toate
cadrele didactice dispun de o formaţie iniţială temeinică pentru
102
exercitarea menirii de „educator”, adică o persoană specializată a
face (şi) educaţie.
Principalele abateri ale elevilor şi tinerilor de la normele de
convieţuire socială decentă şi tolerantă sunt puse pe seama şcolii.
Instituţiile de învăţământ ajung vinovate de eşecurile educative,
pentru că „educarea” copiilor şi adolescenţilor se desfăşoară aici
şi, se crede, cu specialişti. Din păcate, aspectele educative sunt
împinse spre marginea interesului didactic de către elementele
instructive. Un profesor bun este acela care umple cât mai bine
mintea elevilor, iar un elev bun e cel care e capabil să solicite cât
mai mult. Există chiar justificarea că educaţia este o consecinţă
firească a învăţării. „Un elev care învaţă mai bine va fi mai
educat” pare o afirmaţie incapabilă de a dezvălui semantica
textualizării. Ce înseamnă un tânăr educat? Dacă s-ar cunoaşte
coordonatele valorice ale educaţiei care creionează un profil de
personalitate atunci s-ar găsi reperele comparative! Adulţii
(inclusiv profesorii, părinţii şi publicul) au un anumit model,
predominant moral, de statuare a relaţiilor cu tinerii. Adultul vrea
să fie „ca pe vremea noastră”, atunci când avea modele „istorice”
(persuasive) („fii ca mine”), în timp ce elevii/ studenții au un alt
program etic („sunt cum sunt”), iar gradul de independenţă
educativă are amplitudine până la limita afectării independenţei
celuilalt. Generaţia actuală şi-a conturat un alt sistem de valori
etice, tipic moderniste, în care hedonismul, ca manifestare
naturală a plăcerii (dinamism, culoare, schimbare, spectacol,
virtualitate, naturaleţe), înlocuieşte timiditatea, nemulţumirea ia
înfăţişarea rebelismului, iar prefixul „de” are forţa a se potrivi în
faţa oricărui substantiv clasicizat: de-construire, de-canonizare,
de-stabilizare, de-valorizare, de-dublare, de-moralizare etc.
Tinerii îşi caută identitatea, prin voinţa „de a nu fi ca ...”. Ei
sunt moderniști (agitaţi, energici, dinamici, nemulţumiţi), iar
profesorii sunt moderni (riguroşi, clasici, cumpăniţi). Nu avem
educatori de profesie, ci profesori care dau tinerilor experienţa
cunoaşterii. Nu avem şcoli de educaţie, ci şcoli de învăţătură. Nu
avem programe educaţionale derivate din propensiunea afişată a
tinerilor. Avem însă conflict evident, dar ponderat, între generaţii,
103
întreţinut de paralelismul programelor şcolare cu expectanţele
educative, socio-economice şi ale organizaţiilor şcolare, prea mult
instructive şi prea puţin educative. Ipoteza acestei opinii e o
provocare: Dacă avem nevoie de o generaţie educată, este necesar
un program coerent care să asigure acest lucru (formatori,
activităţi instituţionalizate, forme de evaluare, monitorizare),
gestionat de organizaţii de tip universitar. Totodată, se impune
asumarea unui program educaţional coerent, cu impact naţional
care să responsabilizeze întreaga societate de împlinirile şi
neîmplinirile în educaţie. Societatea e prea descărnată de valori cu
amprente ale unei educaţii dezirabile şi pertinente.
Imberbii apreciază că un zapping valorează mai mult decât
un Shakespeare. Tinerii şi-au construit o creodă a lor şi dau cu
tifla în rigorile clasice ale comportamentului. O nouă mentalitate,
a adolescenţilor, dă din coate printre vechile relicve. Tânăra
decoltată care înjură bărbăteşte poate rosti fără reţineri: „lasă-mă
să fac ce vreau cu mine”. Alături de ceilalţi gustă deplinătatea
plăcerilor, are pofta de viciu şi-l consideră valoare, îşi arată
jumătate din sâni şi-şi arcuieşte pielea bronzată din jurul
buricului, râde cu hohote în public, descoperind plăcerea utilităţii
inutilului. Lumea nouă n-are vreun cult pentru Shakespeare, iar
un set de show-uri schimbate cu zapping-ul valorează mai mult
decât o clipă de reflecţie hamletiană („a fi sau a nu fi”). Nimeni
nu este responsabil de nimic, aşa cum nici intelectualii nu sunt
responsabili de supravieţuirea culturii. Adolescenţii îşi
construiesc cultura lor din mers, desacralizând valorile prin
„topirea” acestora în gustul cotidian. Regulile devin opţiuni,
valorile, altădată intangibile, devin feeling-uri. Nu există adevăr,
ci adevăruri, prin urmare nici minciună, nu există frumuseţe, dar
nici urâţenie, nu există nici stereotipuri, dar nici creativitate. Se
alcătuieşte o lume pestriţă, în care întrebarea „Dar cine este
Enescu?” nu mai stârneşte mirare, dacă repondentul dă din umeri.
Omul fără însuşiri se simte bine sub umbrela acestui metisaj
generalizat. Tradiţia e consumată, nu păstrată, istoria se diluează,
sentimentele trec prin „pofta ce poftesc”. Toate cele agreate de
modernitate se deconstruiesc prin ignorare. Epiderma, mişcarea,
104
agitaţia, muzica zgomotoasă, culorile ţipătoare etc. se unesc într-o
inspiraţie naturală.
Adolescenţii nu acceptă şcoala (acum păzită milităreşte,
după reguli specifice) cu programul său de constrângere,
dominată de autoritate și ruptă de realitatea vieţii. Aici se pierde
tinereţea, se pervertesc minţile, se schimbă gustul muzicii.
Adolescenţa vrea suflet și căldură trupească nu conversaţie, vrea
sunet şi lumină nu gândire, vrea entuziasm, adrenalină, spectacol
cotidian. Narativitatea se trăieşte ca o incitantă poveste în care
actorul e însuşi adolescentul.
O lume nouă îşi face loc şi nu putem trage perdeaua ca să
n-o observăm. În sfârşit societatea a devenit adolescentă. E semn
de primenire şi de aşezarea cea nouă a omului. Tinerii vor
personalitatea aşa cum o simt că este, nu cum o vor „babacii”, şi
ştiu că doar o lume a adolescenţei îi reprezintă.
Viaţa clasică, riguroasă îşi declină autoritatea în faţa
adolescenţei moderniste. În fine, societatea întinereşte. Aveam
nevoie de o primăvară nouă, de zburdălnicie şi adolescenţă, de
tinereţe şi optimism. Avem nevoie de o societate a imberbilor.
Școala nu poate rămâne doar o instituție; școala este o stare de
spirit, un laborator în care se dobândește înțelepciune și în care se
realizează terapeutica sufletului, căutător de umanitate și de
credință în idei virtuoase.

8. Educaţia – domeniu de teoretizare pedagogică.
Identificarea curriculumului cu paideia răspunde unor
preocupări sistematice de antropologie1. Educaţia
multilaterală a omului asigură un anumit mod de dezvoltare a
personalităţii dinspre cunoaşterea realităţii înspre acţiunea
exercitată asupra acesteia. Accentuarea unei relaţii dinamice
dintre logos – ca acţiune individuală – şi ethos – ca acţiunea

1 Antropologie s. f.Știință care studiază originea, evoluția și

diversele tipuri fizice ale omului, în corelație cu condițiile
naturale și social-culturale. –Din fr. anthropologie. (Dex 09,
2009).
105
socială - permite identificarea vieţii cu educaţia. Este vorba
de un proces curricular de reaşezare a persoanei în anticamera
personalităţii, o devenire a fiinţei, năzuind să perfecţioneze
condiţia umană. Vom putea vorbi de un curriculum al
condiţiei umane, unul paideutic şi altul educaţional.
”Care este condiţia umană” e întrebarea călăuzitoare
spre o definire a vieţii. Viaţa omului, afirmă Nicolae
Mărgineanu, este „un proces de adaptare a fiinţei la lume, cu
scop de conservare şi dezvoltare”, iar acest proces revendică
„o interacţiune dintre individ, societate şi cultură, prin care
se poate defini existenţa omului în lume”1. Individul va
suporta dramatismul frumos al existenţei în duplicitatea
esenţei sale. Nevoit să facă numeroase concesii – legate de
năzuinţele psihice şi naturale ale persoanei şi constrângerile
comunităţii sociale - omul va fi întotdeauna un Sisif fericit.
Numai societatea permite manifestarea autentică a valorilor
umane, dar acest fapt restrânge libertatea individuală şi o
compensează prin rigorile comunităţii. O formă de
compresiune care discriminează pozitiv devenirea individuală
este educaţia. Când vorbim de educaţie, avansăm o bună
parte din semnificaţia curriculum-ului (vizibil sau ascuns).
Societatea educă individul, spre a-l integra în logos-ul şi
ethos-ul său reprezentativ.
Ca o consecinţă, un om nu are semnificaţie decât prin
aportul său la armonia comunităţii. Platon relatează în
”Republica‖ despre propunerea ca personajele homerice
reînviate să se întrupeze într-o nouă simbolizare. Aiax ar
prefera să fie leu, Orfeu a vrut întruchiparea în lebădă,
Agamemnon s-ar vrea vultur, dar Ulise vrea întrupare
omenească. El ar dori să împărtăşească o condiţie umană,
pentru că destinul său de corăbier rătăcitor i-a dat prilejul de a
degusta satisfacţiile şi riscurile acţiunii. El ştie că omul
întruchipează ideea de evoluţie, pentru că experienţele – de
orice natură ar fi – înnoiesc opţiunile şi le înnobilează.

1 N. Mărgineanu, Op. cit., p. 17.

106
 Fiecare individ, prin viaţa sa, reface întregul parcurs al
condiţiei umane, a spus-o Montaigne şi au repetat-o şi alţi
eseişti. Amintim deopotrivă pe Faust, personajul lui Goethe,
care, în urma unui târg diabolic, îşi vinde sufletul în schimbul
cunoaşterii. Are acces la tainele dorite, dar se va declara
fericit doar atunci când îşi admiră confraţii săi, oamenii, în
acţiune, construind, activând, schimbând un colţişor de pe
faţa pământului. Era atât de mulţumit şi satisfăcut, încât
rosteşte celebrele vorbe care baricadaseră moartea: „Rămâi
clipă, eşti atâta de frumoasă!”.

9. Educaţie și Învățare. Termenul „educaţie” este utilizat
pentru a desemna o activitate complexă menită să schimbe în
bine personalitatea umană. Asimilată cu conceptele „cultură”
„învăţare”, „civilizaţie” şi deopotrivă „morală”, „instruire” ori
„maturizare”, educaţia se află într-o neliniştitoare, dar productivă,
căutare de identitate epistemică. O experiență procesuală induce
ideea unei realităţi dinamice, vii, prolifice, până când realitatea
unui domeniu - desemnat de concept - solicită precizări privind
autoritatea şi autonomia acestuia. Glisajul semantic al cuvântului
„educaţie”, între a exprima o acţiune (verb), o însuşire (adjectiv,
adverb) sau a denumi o realitate (substantiv), accentuează
impresia de indecizie noțională. Chiar integrat într-o paradigmă
mai amplă (”ştiinţele educaţiei”) şi pluralizat, cuvântul generic îşi
păstrează indecizia ca și noțiune ori concept.
Oricare ar fi înţelesurile împărtăşite de noi referitoare la
noţiunea de „educaţie”, un fapt rămâne evident: educaţia se află
într-o dificultate de reprezentare şi de procesualitate. Nu este
vorba de nevoia de identitate școlară solicitată de actualitate, ci de
dinamismul unui concept care se intersectează cu domenii ale
cunoaşterii, în care omul râvneşte necontenit să se umanizeze
până la iluzoria îndumnezeire1.

1 Omul, după teologul D. Stăniloae, este ”mediu al arătării lui

Dumnezeu”, iar existența lui Dumnezeu ar avea drept condiție și
justificare aspirația spre lumea desăvârșită a moralei.
107
 Râvna pedagogilor de a-i contura nucleul epistemic este
îngreunat de interferenţele dintre „educaţie” şi „învăţare”,
precum şi de efectele pozitive ale celor două procese, ignorându-
se reziduurile diverse, chiar negativiste, ale acestora. „A fi educat”
nu este identic cu „a fi învăţat” şi nici invers. Atât educaţia cât şi
învăţarea sunt activităţi procesuale de context, iar fiecare situaţie
educativă evidenţiază valoarea de referinţă a acesteia. Educaţia şi
învăţarea se realizează nu doar cu aportul unor instituţii
specializate. Educaţia formală şi neformală (intenţionată şi
spontană), precum şi învăţarea formală şi neformală sunt realități
recunoscute, dar care complică o posibilă discernere mai clară.
Pedagogii teoretizează aspectele instituţionalizate ale educaţiei şi
ale învăţării, pentru că sunt normative, controlabile prin aprecieri
şi destul de sigur de investigat. Dar celelalte rămân forme
spontane de educație necontrolată, adeseori cu efecte negativiste.
De altă parte, instituţiile de învăţământ îşi axează demersul
profesional pe formarea competenţelor şi atitudinilor, care derivă
din conţinuturile învăţării, trecând în plan secundar
comportamentele civice, capacitatea de adaptare şi de convieţuire
socială1. Cu siguranţă că există o congruenţă, poate de tipul
vaselor comunicante, între învăţătură şi educaţie, dar aceasta nu
etichetează un proces curricular în evoluţia unei personalităţi. Nu
este obligatoriu ca unde există învăţătură să existe şi educaţie, dar
se presupune.

10. Educaţie şi Instrucţie școlară. În şcoală, se învaţă
„ştiinţa”, se exersează „inteligenţele multiple” prin intermediul
disciplinelor de învăţământ (reprezentare ale acestora). Aici are
loc o instrucţie, adică o „con-ducere” a elevilor către un ţel stabilit
de alcătuitorii politicilor „educaţionale”. Instrucţia este o învăţare,
dar elevii „învaţă” ceea ce spune (şi vrea) „instructorul”. La

1 Demult, scriitorul francez Diderot își exprima o dorință: ”Tare

aș vrea să știu unde este școala în care se învață să simți”. Da, de
la cine învață copiii semnificația unor manifestări lăuntrice, a
expresivității sentimentelor, emoțiilor etc.?
108
rândul lui, instructorul aplică ”instrucțiuni”. Procesele instructive
au loc sub protecţia obsesivă a lui „trebuie” şi „este necesar”.
Instructorul-profesor (cel care organizează instrucţia sau
efectuează predarea)1 pune elevii să execute „instrucţiunile”, în
conformitate cu un curriculum formal (obligatoriu și normativ);
după verificarea achiziţiilor instructive - prin aprecierea prestaţiei
subiecţilor - urmează „eliberarea din instrucţie” (cam ca la
armată). Valorificarea „aspectelor educative” ale activităţilor
didactice ţine de voia, tactul şi iniţiativa „instructorului”. Efectele
comportamentale, de natură educativă, prind viaţă după
„eliberarea” din chingile atât de nefaste ale ”şcolii instructive”.
Instrucţia urmărește consolidarea achiziţiilor intelectuale, morale,
estetice, fizico-sportive, religioase, precum și formarea
competenţe „acoperite” de diferite discipline şcolare instructive,
de predare. În realitate, în şcoală, nu s-au realizat „conţinuturile
educaţiei”, ci s-au dezvoltat procesele intelectuale şi foarte discret
celelalte „inteligenţe” ştiinţifice.
Şcoala este o microsocietate, ruptă aproape în totalitate de
realitatea societală autentică. La „eliberarea din procedurile de
instrucție”, tinerii simt nevoia unei reînvăţări, mai cu seamă a
educaţiei. Ei nu dispun de suficiente abilităţi pentru integrare
socială rapidă, n-au suficiente deprinderi profesionale, n-au
conduite civice, n-au cultură emoţională, n-au educaţie
interpersonală, n-au exerciţii caracteriale, n-au siguranţă

1 Discuțiile de specialitate despre ”predare” și ”învățare” sunt încă

în stadiul prospecțiunilor. Cele două realități sunt complementare,
pentru că predarea e atribuția privilegiată a profesorului, iar
învățarea e atribuția esențială a elevului. Propunerile de a renunța
la ”predarea” cunoștințelor în vederea modificării sistematice a
comportamentului elevilor vizează scăderea rolului profesorului și
convertirea acestui rol într-o inginerie profesională. Păstrarea ideii
de ”predare” aparține unei didactici tradiționaliste, inducând
manipularea, docilitatea, ”cumințenia”, standardizarea. Cu toate
analizele comparative, pedagogii pledează pentru ”rolul
primordial” al cadrelor didactice chiar și în condițiile în care
”predarea” intră într-o desuetudine.
109
relaţională etc. După ieşirea din şcoală, elevii reînvaţă
supravieţuirea, relaţionarea, autoprotecţia, responsabilitatea,
controlul emoţiilor, descurcăreala, convieţuirea, prietenia,
căsătoria etc. Sunt „învăţături” şi „învăţăminte” care dau
deplinătate persoanei şi conturează un profil dezirabil. Învăţarea
fără educaţie este asemenea minţii fără inimă. „Ferice de acei ce
bine-mbină chibzuiala cu patimile”, poetiza Hamlet, prinţul lui
Shakespeare.
Din multiple motive, procesul (și sistemul) de învăţământ
se află într-o amplă şi îndelungată dificultate1. Instituţiile
specializate în organizarea învăţării conservă mentalităţi
premoderne şi întârzie exagerat de mult într-un centralism
birocratic. De multă vreme, poate secole, în sala de clasă nu s-au
produs evidente schimbări. De altă parte, neavând atribuţii
punctuale de natură educativă, instituţiile de învăţământ îşi
polarizează discursul didactic spre învăţare de cunoștințe și
deprinderi, prin instruire. Spaţiul şcolar este perceput traumatic de
către elevi, deşi ar trebui să fie al lor, „casa de învăţătură a
elevilor”, unde să vină cu plăcere pentru că învaţă să trăiască şi să
convieţuiască, asimilând comportamente şi competenţe
funcţionale pentru exerciţiul vieţii, prin modalităţi agreabile,
motivate şi internalizate. Mai mult, ministerul educaţiei
naţionale, ca responsabil politic de formarea, dezvoltarea şi
educarea tinerilor, gestionează acest proces cu timiditate2.
Educaţia naţională înseamnă mobilizarea, în activitate, a tuturor

1 Chem în sprijin pe Sorin Cristea spre a-mi susține demersul,

propunând definiția dată: ”Procesul de învățământ – principalul
subsistem al sistemului de învățământ – reprezintă dimensiunea
practică și dinamică‖, implicând ‖activități specifice de educație/
instruire” (2010, p. 278)
2 Din păcate, după afirmația pedagogului ploieștean, Gabriel
Albu, în societatea românească apele rămân tulburi: ”reperele
oferite, pentru cei mai mulți, de oficialități s-au prăbușit o dată cu
oficialitățile înseși” (2005). Și continuă: ”există indivizi care nu
mai cred în nimic, de vreme ce au ajuns la concluzia că idealurile
se schimbă după vremuri și după oameni”.
110
instituţiilor publice şi a actorilor lor, capabile să exercite o
influenţă pozitivă asupra populaţiei tinere. Rostul școlii ar fi de
mobilizare a spiritului umanist al tânărului, aflat la întâlnirea cu
societatea, căutându-și un ideal: ”dorința și satisfacția individului
de a crește mereu, de a fi mereu viu, liber … atent și pregătit
permanent să facă și să refacă sinteze pe care le presupun
experimentele sale de viață, în direcția aprofundării umanului
din el”1. De altă parte, educaţia naţională se referă la întregul
arsenal de îmbunătăţire a relaţiilor sociale şi contextuale dintre
oameni. Reducerea asumată a atribuţiilor ministerului educaţiei
doar la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ din
şcoli a alimentat conflictul tacit, evident şi tolerant, dintre învăţare
şi educaţie, dintre educaţia formală şi educaţia neformală, dintre
nevoile individuale şi colective ale unei generaţii şi artificialitatea
injectării unor mentalităţi manipulate. Divorţul dintre învăţăturile
didactice şi cerinţele reale ale mediilor socio-economice întreține
vinovăţia sistemului de învăţământ şi a actorilor săi. Faptic,
ministerul educaţiei se ocupă de gestionarea procesului de
învăţământ, când ar trebui să gestioneze procesul de educaţie2 la
nivelul întregii societăţi.

1 G. Albu, Repere pentru o concepție umanistă asupra educației,

(2005), Editura Paralela 45, Pitești, p. 58.
2 Remus Chină, inspector în MEN, înainte de dezvoltarea
subiectului referitor la calitatea educației (vol. CERED, coord. S.
Sava), definește câteva concepte fundamentale: produs, serviciu,
proces ș.s. Consideră ”procesul”, concept preluat din
Bussinessdictionary.com, drept ”o secvență de proceduri
independente și legate care, la fiecare etapă, consumă resurse
(materiale, financiare, temporale) pentru a converti intrări (date,
materiale, piese etc.) în ieșiri. Ieșirile, se afirmă de către R.C., pot
servi ca intrări în următorul proces, până la atingerea scopului
final/ obținerea produsului proiectat‖. O asemenea clarificare
terminologică nu sprijină înlăturarea unor ‖bariere conceptuale‖,
ci le întreține. Aplicarea unui asemenea termen pentru educație e
o eroare, după cum, aceeași opinie definește ‖educația ca un
‖produs educațional plus serviciul educațional” (pp. 44 - 45).
111
 Opiniile critice cuprind soluţii. Când spunem că ceva nu e
normal, soluţia se găseşte în depăşirea cauzelor care au generat
anormalitatea. Identificăm o criză în educaţie nu pentru că există
un puternic conflict între generaţii (necesar şi existent
dintotdeauna), ci pentru că generaţiile de tineri îşi stăpânesc tot
mai greu agresiunea împotriva valorilor instructive, unele inutile
sau puțin utile.

11. O nouă atitudine educațională. Se impun câteva
schimbări de mentalitate privind rolul prioritar al educaţiei în
devenirea personalităţii. Aceasta devine grație următoarelor
cerințe:

 sistematizarea achiziționării, la cei şase ani de acasă, a

unor comportamente derivate din învăţăminte pragmatice şi
funcţionale și din experiențe de viață;
 încurajarea autoeducației a învăţării permanentă, ca o
atitudine intrinsec motivată;
 polarizarea interesului întregii societăţi pentru educarea
membrilor săi, în spiritul valorilor umaniste (frumos, bine,
adevăr), a celor lirice (credinţă, speranţă, devotament, iubire) şi a
celor sociale (libertate, democraţie, cooperare, legalitate), adică
propensiunea pentru crearea „cetăţii educative”;
 dinamizarea relaţiei dintre comunitatea şcolară şi mediul
socio-economic;
 asimilarea codurilor etice de convieţuire decentă,
protecţia stabilităţii lor şi învăţarea supravieţuirii în situaţie limită;
 respectarea principiului că ”nimic nu se învaţă fără
justificare practică şi educativă”;
 finalitatea învăţării să fie educaţia umanistă;
 respectarea drepturilor tuturor oamenilor la o educaţie
instituţionalizată, spre a dobândi comportamente și mentalități
dezirabile.


112
 Într-o societate modernă, libertatea de manifestare
comportamentală încetează în momentul sesizării şi suspectării
încălcării libertăţii celuilalt. Umanismul se referă la dreptul
omului de a i se respecta personalitatea şi la exprimarea ei
voluntară şi asertivă. Modernitatea dă individului posibilitatea lui
„sunt” în întreaga dimensiune a lui „a fi”. Învăţătura are valoare
numai construind „educaţie”, iar cultura educativă solicită
învăţare (inclusiv educația se învață). Reflecţiile de mai sus
polarizează în jurul celor două concepte ale procesului didactic:
învăţarea şi educaţia. În loc să fie considerate elemente
intercondiţionate, acestea sunt file ale aceleeaşi pagini, care se
răsfoiesc în cadrul unui sistem.
Orice sistem social, deci și sistemul de învăţământ,
funcţionează ca un organism autopoietic1, dispunând de
capacitatea de a se autoregla şi reînnoi prin sine însuşi. Dar
autopoieza poate funcţiona într-un sistem formal nebirocratic şi
necentralizat excesiv, cum nu este cel românesc, în care relaţiile
intra/ intersubsistemice sunt dinamitate de decizii politice şi
administrative. Un sistem îşi validează eficienţa prin efectele şi
fiabilitatea funcţionării sale.
Învăţământul actual, afirma pedagogul I. Cerghit (2002)
este „un vast proces de cognitivizare a generaţiilor tinere”,
capabile să compatibilizeze cu „o societate extrem de
instruită”; de aceea, avem nevoie de „filosofia unui alt tip de
învăţământ”. Modernitatea nu are îngăduinţe faţă de o şcoală
cu prea multe elemente tradiţionaliste, în care se descriu
realităţii trecute şi experienţe consumate. Ea are nevoie de o
școală cu privirea îndreptată spre viitor.
Generaţia actuală acţionează asupra realităţii spre a o
transforma, a o construi după propria sa mentalitate, prin
reorganizarea cunoştinţelor şi a reprezentării realului. Pentru

1
Un sistem autopoietic are capacitatea de a se regla de la sine, așa
cum un organism biologic are puterea de a se autovindeca. În
anumite limite de dereglare funcțională, sistemul de învățământ
are capacitatea de a se redresa, fără intervenția decidenților.
113
un elev sau student, cunoştinţele noi sunt o parte din ceea ce
se numeşte ştiinţă, iar multitudinea acestora face imposibilă
achiziţionarea lor structurală. De aceea, fiecare elev1/ student
îşi alcătuieşte propriul soclu de cunoştinţe/ competențe, pe
baza acelui „zbucium al gândirii”, o activitate de căutare şi de
reconstruire a propriei gândiri în concepte, capacităţi,
competenţe, atitudini etc.: „ştiinţa nu constă în adevăruri
deja cunoscute, ci în căutarea lor, în activitatea de
experimentare şi de cercetare care urmăreşte cunoaşterea şi
folosirea legilor naturii şi ale societăţii” (Volkov, 1969).
Tânărul modernist îşi reconstruieşte cunoaşterea, adică
participă voluntar la descoperirea acesteia. El anticipează
construcția unui alt tip de școală.
Întemeiată pe concepţia psihologului J. Piaget şi a
discipolilor săi, precum şi pe experienţele constructiviste2,
Noua şcoală, de care avem nevoie, schimbă fundamental
rolurile „actorilor”, sensul „sensurilor”, configuraţia
mentalităţilor şi semnificaţia mesajelor. Noua şcoală ar fi a
elevilor, care se educă învăţând să trăiască mai bine, care îşi
„construiesc” personalitatea prin implicarea efectivă şi
afectivă, pe baza unui program de devenire civică şi
psihoindividuală. E nevoie de o altă concepţie de organizare a
instituţiei şcolare, anchilozată, de la Comenius şi Herbart, în
nişte raţionalităţi modelatoare. „Dacă mă iubeşti, ar spune
Noua şcoală, nu mă iubi, ci ajută-mă să-mi regăsesc propriul
meu sens de iubire”.
1
În 1993, francezul J. Therer, în numele unui umanism pedagogic,
concepe ”Declarația drepturilor elevului” în 10 puncte (vezi p. 10
din prezentul volum), care încep cu ”fiecare elev are dreptul…”;
între acestea ”de a învăța cu plăcere”, ”la un stil de învățare”, de a
greși”, ”de a cunoaște criteriile de evaluare”, ”de a avea propriile
valori” etc.
2
”Construcționismul este o teorie care afirmă că învățarea devine
mai eficace atunci când elevul construiește ceva cu scopul de a
transmite celorlalți înțelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin
simple afirmații sau compoziții mai elaborate)”.(Wiki)
114
 
12. Profesorul și învățarea. Schimbarea fundamentală
a configuraţiei atitudinale a determinat o pledoarie, aproape
unanimă, pentru o nouă mentalitate educaţională. Ea se
conjugă în funcţie de cuvântul cheie „învăţare”, cu întregul
său câmp semantic. Evoluţia conceptului, nuanţarea sa în
funcţie de diferitele teorii ale învăţării, relaţiile noţiunii cu
personalitatea umană şi instituţiile formale au făcut din „învăţare”
„o baghetă magică” pentru devenirea omului şi progresul
societăţii. Fără învăţare permanentă, temeinică şi eficientă, toate
devin superficiale, inclusiv viaţa1.
Modelul constructivist2 exclude ideea transmiterii de
cunoştinţe sau aşa numitului „conductivism”, conform căruia
profesorii transmit mentalitatea şi experienţa unor generaţii,
trăsături ce nu mai coincid cu aspiraţiile curente. Caracterul
vetust, istoricizat al „profesorului-transmiţător de cunoştinţe”, al
celui ce realizează „instruirea” intră în opoziţie cu ideea nouă,
argumentată de experimente psihologice, că „învăţarea este
întotdeauna o achiziţie personală permanentă, care necesită un
efort permanent pentru mobilizarea resurselor grupului social”
(Astolfi, 2002). În acelaşi timp, predarea învățării presupune
implicarea activă a profesorului în organizarea programul de

1 J. Hattie (2014) glosează pe margine ideii de ”a face învățarea

elevilor vizibilă pentru profesori”, opțiune ciudată din perspectiva
unei optici degradate despre vocația unor cadre didactice.
2 Esența acestui model se focalizează în jurul ”construirii de către
elev a propriei cunoașteri”. Sunt identificate trei direcții:
constructivismul cognitiv (piagetian); c. social (L. Vîgotski) și c.
radical (E. Glaserfeld) (cf. E. Noveanu, 2007). Modelul angajează
idei noi cum ar fi: nici o cunoaștere nu există înafara minții
umane, ci ea se construiește; învățarea are nevoie de reflecție
pentru rezolvarea problemelor de viață; elevii devin participanți
activi la învățare în formula clasă-workshop; se valorifică
autonomia și curiozitatea naturală a elevului; se sprijină ”învățarea
prin cooperare”; experiențele de învățare sunt autentice; se
încurajează învățarea prin eroare etc.
115
învăţare al elevului/ studentului. El solicită învățăceilor să urmeze
calea propusă, impune un ritm, un corpus de cunoştinţe, chiar o
obligaţie de ”a fi cum îţi spun”, precum şi un comportament
docil. „Des-didacticizarea” procesului de învăţare presupune
necesitatea lăsării deplinei libertăţi elevilor/ studenților de a (se)
reconstrui mintal şi a-şi schimba schemele de gândire în funcţie
de noile achiziţii conceptuale şi psihomotrice. Profesorul nu mai
este magister dixit, care alimentează o relaţionare ierarhică, ci îşi
asumă rolul de mediator între elevi/ studenți şi conţinuturile
învăţării. Magister-ul tutelează relaţia dintre cel care învaţă şi
ceea ce se învaţă, devenind o interfaţă care asigură relaţionarea
oportună şi eficientă dintre „mediat şi imediat”, conform cu
expectanţele elevilor, pe care le întreţine printr-o atitudine deplin
empatică1. În esenţă, se vizează „dispoziţia” elevului de a învăţa
sau „dispunerea” cunoştinţelor în jurul celor ce învaţă şi
accesarea lor în funcţie de plăcerea şi interesul acestora. Astfel,
noţiunile, evenimentele, conceptele, cunoştinţele nu mai sunt
memorate, conform voinţei profesorului, iar locul lor este luat de
experiențe autentice, de structuri asimilate şi aplicabile altor
situaţii decât cele operaţionalizate. Acest lucru duce la înlocuirea
priorităţii „cunoştinţelor”, devalorizabile prin tezaurizare, cu
„operaţiile mentale transversale”.

Comportamentul are o dimensiune observabilă
(behaviorismul) și o dimensiune mentală (cognitivismul), care
se construiesc într-o perioadă mai îndelungată de timp, dar devin
fundamentale pentru alcătuirea „câmpului conceptual şi
comportamental” al individului. O asemenea corelare a

1 Psihologii K. Lewin, A. S. Neil, C. Rogers, D. Hameline etc, G.

Snyders încurajează ”pedagogiile nondirective”, sub forma unei
atitudini liberale, discrete, spre a oferi mult mai multă libertate
elevilor, din perspectiva filosofiei marxiste. E o dorință de a stabili
alt fel de relații între elevi și profesor, de a da clasei un alt fel de
viață școlară.
116
behaviorismului cu cognitivismul este numită de didacticianul
belgian M. Minder ”cognitivism operant”.
Dincolo de teorie, se pune problema rolului profesorului în
motivarea și stimularea învățării elevului. Mai putem vorbi de
predare și de instruire în didactica nouă? Cum decompartimentăm
disciplinele de învățământ, astfel ca profesorul să nu mai aibă o
specializare strictă? Cum poate profesorul să renunțe la catalog,
clasă, catedră, la autoritatea științifică și ”managerială” în
favoarea ”trăirilor” elevilor și a libertății lor de a da propriul sens
cunoașterii? Cine poartă responsabilitatea eșecului în acordarea și
valorizarea autonomiei elevului? Care sunt criteriile după care
identificăm sensul ”dezvoltării persoanei” și semnificația
integrării dezirabile a acesteia într-o comunitate?

Față de întrebările de mai sus, plus altele nepuse, există
voci care propun soluții contradictorii. Unele se referă la
homeschooling (a învăța acasă ceea ce le place elevilor), alte
opinii sugerează soluții organizatorice ale procesului de
învățare: organizarea conținuturilor curriculare pe teme,
promovarea ”centrelor de interes” funcționale, organizarea
modulară, învățarea prin proiecte, organizarea învățării
interdisciplinare, promovarea învățării integrate etc.
Bâjbâielile în educație conduc spre posibilitatea ratării
unor generații ori a unui grup deloc neglijabil de tineri. Ele se
aseamănă cu un fel de amatorism pedagogic, întreținând
neîncrederea în capacitatea eșantionului contemporan de
pedagogi de a oferi soluții la problemele tot mai complexe ale
învățării. În demersul evoluţiei sociale, educaţia şi învăţarea au
confirmat caracterul societal al formării şi dezvoltării
personalităţii umane, în conformitate cu politicile educaționale1.

1 Politicile educaţionale reprezintă ”direcţiile de acţiune din

domeniul educaţiei pe care autorităţile publice le aleg ca răspuns
la o anumită problemă sau la o serie de probleme interconectate.
Analiza politicilor educaţionale are în vedere deciziile majore cu
un impact direct asupra actorilor, ofertei, structurii şi modului în
117
Lumea adulților poartă responsabilitatea educației propriului
viitor, iar încrederea în instituțiile școlare și universitare
trebuie recâștigată, prin responsabilitate și demnitate.

Educaţia dobândită este consecinţa învăţării
contextuale, a învăţării didactice şi a învăţării (maturizării)
psiho-individuale. Mediul civic modern „propune” tinerilor
experienţe incitante, molipsitoare, bazate pe mişcare, culoare,
sunet, pe show-uri reale şi virtuale, prin intermediul unor
actori, seduşi de spectacol, rating şi imagine. Într-o asemenea
atmosferă, se simte bine orice individ, cu sau fără însuşiri, cu
sau fără angajamente valorice, cu sau fără personalitate. O
lume nebună şi înnebunită de bani, confort, distracţie, o lume
umanizată, liberă, democratică, tolerantă, o lume
imprevizibilă, obsedată de prezent, dezinteresată de trecut şi
îngăduitoare faţă de viitor etc. constituie surse de modele.
Există în acest mediu civic modele educaţionale, dar şi
modele manipulante. Alcătuită din comunităţi care-şi
celebrează viciile şi din grupuri cu mentalităţi remaniate,
societatea modernă are atractivitate şi capacitate de
includere. Influenţele acesteia sunt dintre cele mai puternice,
deşi nu întotdeauna irită politicile educaţionale. Dacă însă
proiectul de personalitate umană (exprimat prin idealul
educaţional) nu ţine cont de mentalitatea societăţii, de liniile
sale de configurare, instituţiile de învăţământ îşi ratează
menirea principală, aceea de a educabiliza. În consecinţă,
influenţele educative, numite de pedagogi, formale
(normative şi didactice), nonformale (nenormative şi
didactice) şi informale (nenormative şi nedidactice) trebuie
privite într-o altă ierarhie. Societatea, prin televiziune sau
internet, propune forme de învățare manipulatorie mult mai
dinamice şi eficiente, iar modelele sale sunt vii, atractive,

care funcţionează un sistem educaţional”. Cf.

circa.europa.eu/irc/opoce/ fact_sheets/ info/data/.../
article_7314_ro.htm (accesat 24 sept. 2013)
118
şocante, epidermice. Educaţia formală s-a încrustat într-un
proces de transmitere (indiferent de modul asumat) a
valorilor umanităţii, create, fixate în percepte, teorii, fapte
etc. Adaptarea acesteia la un tip nou de educaţie, de fapt la o
reconfigurare a conţinutului educaţiei, asigură o dezirabilă
congruenţă între mediul civic şi mediul didactic. Educaţia
intelectuală va acoperi atât aspectele cognitive cât şi cele
metacognitive, educaţia morală va integra morala civică şi
morala religioasă, educaţia estetică va accepta kitsch-ul şi
frumosul natural, educaţia fizică va include arhitecturi
estetice şi deopotrivă competiţionale, educaţia profesională
(de vocaţie) va integra virtuţile schimbării (de aspiraţie), iar
noile educaţii pot deveni câmpuri didactice pentru
implementarea şi recondiționarea „vechilor educaţii”. Toate
faptele oamenilor, educative sau nu, se înscriu într-un context
social. Acesta este resursă pentru crearea situaţiilor
educaționale.

13. Concluzii. Omul este un proiect permanent, o
„facere” necontenită. Învocând metafora educaţiei ca o formă de
cultură (educo, -are = a cultiva), spunem că o societate educată
este ca o grădină, iar o societate needucată se aseamănă unui
pârlog. Ivirea unor sugestii de contestare a instituțiilor
specializate în educație (școli, universități) e un simptom care
menține spiritul critic în stare de alertă.

119
 CERINȚA UNUI PĂRINTE
(opțiunea lui Abraham Lincoln)

“Fiul meu va trebui să înveţe că nu toţi oamenii sunt sinceri şi

oneşti. Dar învăţaţi-l dacă puteţi minunăţia cărţilor… şi totuşi,
daţi-i timp să se gândească la misterul etern al păsărilor cerului,
al albinelor de sub soare şi al florilor de pe câmp. În şcoală,
învăţaţi-l că e mult mai onorabil să eşueze decât să trişeze…
Învăţaţi-l să aibă încredere în propriile-i idei, chiar dacă
ceilalţi îi spun că se înşeală.
Învăţaţi-l să fie amabil cu oamenii amabili şi dur cu cei duri.
Încercaţi să-i daţi fiului meu tăria de a nu urma mulţimea, să nu
urmeze turma… Învăţaţi-l să-i asculte pe toţi oamenii; dar
învăţaţi-l de asemenea să selecteze ceea ce a auzit printr-un ecran
al adevărului, şi să păstreze doar ce e bun.
Învăţaţi-l, dacă puteţi, cum să râdă când e trist… învăţaţi-l că
nu e nicio ruşine în a plânge. Învăţaţi-l să fie grijuliu cu cinicii şi
să fie atent la linguşitori.
Învăţaţi-l să-şi „vândă‖ creierul celor care dau mai mult, dar
niciodată să nu pună un preţ pe sufletul şi inima lui. Învăţaţi-l să-
şi astupe urechile la bârfă… şi să lupte când crede că aceasta este
soluţia. Trataţi-l gentil, dar nu-l protejaţi, deoarece numai testul
focului face oţelul bun. Lăsaţi-l să aibă curajul de a fi nerăbdător.
Lăsaţi-l să aibă curajul de a fi brav.”
Învăţaţi-l să aibă întotdeauna încredere sublimă în el însuşi,
deoarece apoi va avea încredere în umanitate. Aceasta este o
cerinţă mare, dar vedeţi totuşi ce puteţi face. Este aşa un copil de
treabă, fiul meu!‖

120
 Capitolul al III -lea

EDUCAŢIA ÎN EPOCA MODERNĂ

”…de ce nu mai crezi că pedagogia poate îmbunătăți

educația?”
----------------------------------------------------------------------
1. Stabilitatea instituțiilor de învățământ. 2. Mentalitate
modernistă în educație. 3. Modernitatea în școala româneascî. 4.
Paradigma contemporană. 5. Reumanizarea prin educație. 6.
Primenirea activităților didactice. 7. Concluzii.
----------------------------------------------------------------------

O nouă epocă pretinde un altfel de educație. În oricare tip

de societate, educația întreține germenii care duc la schimbarea
configurației epocii, iar aceasta impune o nouă filosofie
educațională. Sursele progresului unei comunități se regăsesc în
modul de gândire și acțiune al indivizilor, hrăniți cu aromele tari
emanate de educație. Relația dintre educație și progresul societal
întreține luminișurile spirituale pentru evidențierea valorilor
umaniste. În efortul său de a se cosmetiza şi de a da impresia unei
instituţii dinamice, învăţământul şi-a creat o structură funcţională
riguroasă, având trăsăturile unui sistem coerent organizat, cu
displayuri de intrare (pentru conținuturi instructive) şi topografii
de ieşire (pentru conținuturi educaționale), cu discrete iniţiative
de autoreglare, precum şi cu suficiente reţineri la ameliorări.
În necontenita evoluție a mentalităților umane și a
perfecționării confortului existențial, rafinarea procedurilor de
îmbunătățire a educației ține de adaptare. O nouă infrastructură
mentală a societății determină achiziționarea unor noi formule de
121
adaptare educațională. Epoca modernistă are trăsături de
conturare a propriei personalități mult modificate față de epoca
modernistă. Trecerea în mileniul trei a identificat relația dintre
două secole, două milenii, sub formula a două mentalități umane,
care ne tulbură echilibrul existențial.
Un nou tip de personalitate umană solicită o nouă formă de
educație instituționalizată. Școlile, facultățile și chiar societatea
care educă nu pot rămâne în conservatorism, de dragul
stabilității1. O instituție modernă nu mai poate face față unor
solicitări moderniste.


1 Într-o anticipare (politică!) a stării sistemului educațional

național pentru anul 2015, efectuată în anul 2000, sunt marcați
următorii parametri:
 autonomia deplină a unităților de învățământ;
 management eficient generalizat;
 diversificarea sistemelor alternative de calificare și
reconversie;
 compatibilizarea optimă a sistemului de stat și privat;
 liberalizarea meseriei de profesor;
 încheierea reformei curriculumului la nivel de elemente
esențiale;
 sistemul privat universitar va predomina pentru
specializările solicitate de piața muncii;
 sistemul de învățământ va fi deschis, ca și al țărilor
dezvoltate;
 învățământul superior va oferi servicii educaționale
pentru studenții din străinătate;
 existența unei competiții libere între sistemele de
învățământ național și internațional;
 promovarea unor politici de integrare a învățământului la
nivel european.
Câte din acestea se pot identifica la nivelul anului în care elaborăm
aceste considerații? Simple declarații politice!

122
 1. Stabilitatea instituțiilor de învățământ. Un sistem
percepe modificare numai dacă sunt zgândărite armăturile sale de
sprijin, relaţiile sociale comportamentale ori efectele
nesatisfăcătoare. Învăţământul n-a reuşit să-şi înăbuşească
propensiunile sale spre rigoare, tolerând ameliorări într-una dintre
componente, fără o abordare paradigmatică. Iniţiativele de tipul
„alternativelor educaţionale” sau de „deşcolarizare” au rămas
filosofii narative ale educaţiei, fiind receptate ca „aventuri”,
„experimente” ori simple „texte pedagogice”. Sistemul de
învăţământ, românesc și european, nu a avut nici capacitatea de a
se autoregla, din pricina unei centralizări excesive şi a
dependenţei de politicile educaţionale.
Şcoala românească a fost organizată până în 1990 într-un
sistem prea rigid, incapabil de aerisiri şi primeniri spectaculoase.
Procesul de învăţământ avea înfăţişarea unei activităţi care se
derulau prin transmiterea unor programe şcolare către elevi, prin
intermediul cadrelor didactice. Programele şcolare vizau
formarea unei personalităţi multilateral dezvoltate, urmărind ca,
pe fiecare nivel de şcolaritate, elevii să achiziţioneze o cantitate
importantă de cunoştinţe, prin intermediul unor discipline de
învățământ.
Cum vor deprinde elevii cunoştinţele din atâtea domenii ale
cunoaşterii, ce vor face cu ele, cum reacţionează la inutilitatea
multor achiziţii memorate şi inutilizabile etc. erau probleme la
care nu s-au dat răspunsuri efective, ci doar s-au lansat opinii.
Pentru decidenţi, prioritară era parcurgerea integrală a
Programelor şcolare, promovarea (adeseori absolută) a elevilor,
obţinerea unor premii olimpiadice, absenţa evenimentelor
stresante, participarea triumfalistă la programe educaţionale,
raportări cifrice pozitive despre elevi şi comportamentul acestora,
evitarea eşecului şcolar. Elevul apreciat era cel „cuminte”,
conformist şi capabil de reproducerea cunoştinţelor din manualele
stufoase. Absolventul avea comportament de birocrat, de
funcţionar care se integrează în profesiune cu ascultare,
executând ordinele şi dispoziţii.

123
 Chiar după alt sfert de secol de la schimbarea configuraţiei
sociale, „şcoala funcţionează ca o vastă reţea de baby-sitting”, în
sensul că în unităţile de învăţământ copiii sunt ”dopați” vreo 5-6
ore (cu aceleași cunoștințe1 sau altele ameliorate), părinţii au
siguranţa mediului protector, fără a fi prea mult interesaţi ce se
întâmplă efectiv în cadrul orelor şcolare. Ei nu pun întrebări
legate de valoarea educaţiei formale şi nici de impactul acesteia
asupra devenirii reale a personalităţii copiilor lor. Notele şi
examenele sunt pentru ei coordonate ale „progresului”, nefiind
interesaţi de ceea ce „măsoară” acestea şi nici de utilitatea
efectivă a ceea ce elevii au dobândit în procesul de învăţământ.
Elevii și studenții, la rândul lor, au rămas aceleași ”resurse
umane” din școli sau facultăți, îndemnați să învețe după aceleași
proceduri didactice (metode expozitive, cunoștințe diversificate,
manuale, cursuri, notițe, teme, bănci, recreații). Inaderența
acestora la ceea ce se întâmplă în instituțiile școlare sau
universitare de formare inițială se manifestă prin lipsa de interes,
neimplicare, plictiseală, monotonie și chiul. Adulții au găsit
soluții: paza militarizată și grilaje (evident și pentru protecția
elevilor), amenințarea pentru absențe, îngăduință în evaluare,
complicitate pozitivă cu elevii și studenții etc. Școala și facultatea
nu sunt iubite, pentru că acestea nu sunt organizate să funcționeze
pentru satisfacția elevilor/ studenților, ci pentru a satisface un
program birocratic.
De altă parte, ceea ce se acumulează în învăţământ
(inclusiv în cel superior) este rupt de eficacitatea profesională,
precum şi de strategia personală de incluziune în societate.

1 Chiar dacă limbajul nou pedagogic lasă impresia că a schimbat

paradigma funcționalistă și pragmatică a instituțiilor școlare,
relația directă dintre elevi și profesori pare la fel de conservatoare
ca pe vremea predominării ”învățării centrate pe cunoștințe”.
Fluturând stindardul teoretic al competențelor, gândirii critice,
învățării integrate, al teoriilor constructiviste ori cognitiviste, se
creează falsa impresie că s-a schimbat rostul educației și sensul
școlii.
124
Documentele normative sunt orientate preponderent către
valorificarea raţiunii, ignorându-se alte aptitudini, cum ar fi cea
tehnică, artistică, motrică, emoţională, relaţională şi
comunicativă. Cultura şcolară are o configuraţie autonomă în
raport cu societatea, deşi, ar trebui să fie anticamera acesteia.
Accederea în mediile postşcolare (profesionale, instituţionale) se
realizează prin acomodări stresante. Cele două realităţi sociale
sunt aproape incompatibile: una se învaţă în şcoală, altele sunt
folositoare în societate. Un paralelism între microsocietatea
şcolară şi viaţa publică este întreţinut de lipsa oricărui tip de
educaţie privind cultura civică, conduita asociativă,
anteprenorială sau experienţă existenţială.
În ciuda declaraţiilor privind descentralizarea, şcoala se
păstrează ca o instituţie puternic birocratizată. Învăţământul a
rămas un sistem foarte riguros ierarhizat în care fiecare nivel este
dirijat, prin părghii de comandă şi relaţii de vasalitate.1 Notele
cadrelor didactice au puterea care întreţine autoritatea acestora,
mai degrabă decât exercițiul profesional. Situaţiile şcolare
însumează mult subiectivism, chiar dacă de acestea depind
cariere şi opţiuni de devenire existenţială.

1 Volumul ”Perspective pentru cercetarea în educație” (2015,

coord. S. Sava) cuprinde un punct de vedere al lui C. Ș. Iosifescu
(din partea ARACIP) despre o anumită ”stare” a învățământului
preuniversitar românesc, din perspectiva necesității ”redefinirii
conceptului de calitate a educației”. ”Harta riscului educațional”
prezintă o situație alarmantă, rezultată din colecționarea unor date
din școlile românești. Cercetând mediul școlar pornind de la
dorința identificării dacă procesul educațional ”adaugă valoare”,
se constată câteva situații cu adevărat consumatoare de risc în
educația elevilor: declarațiile profesorilor privind mediul școlar
”fizic” (spații, dotări, laboratoare, cabinete, calculatoare, fond de
carte) intră în contradicție cu realitatea și cu folosirea acestora în
favoarea elevilor. Referitor la procesul didactic, indicatorii
constatați confirmă același viciu discrepant între ceea ce spune și
ceea ce fac
125
 De altă parte, organizarea mediului fizic induce acelaşi tip
de relaţii birocratice. Profesorul întreabă şi chestionează, în
calitate de posesor al cunoştinţelor, elevii asistă la aceleaşi ticuri
şi stiluri profesionale, suportă teama de pedeapsă, pentru
neefectuarea temei, imposibilitatea de a răspunde la întrebare
(chiar absurdă). Elevii/ studenții participă la un asemenea ”joc de-
a învățatul” de teama punitivă a notei şi a clasamentelor rezultate
din aceasta.
Băncile pentru elevi1 şi catedra pentru profesori inhibă
relaţionarea empatică, catalogul, întreaga atmosferă a unei zile de
şcoală se constituie ca un factor de stres, ca o obligaţie, care
depersonalizează şi uniformizează elevii obsedaţi de cuvântul
„trebuie”. Un asemenea spaţiu nu este al elevilor, ci creat pentru
elevi spre a fi „reproducători de cunoştinţe”. E un spaţiu receptat
ostil, care nu coincide cu nici un anumit program personal de
învăţare şi nici cu degajarea unei plăceri de a învăţa: „plăcerea ar
trebui să vină din cunoştinţe tematice, din forma de activitate, din
cooperarea colegială, din accesul din împărtăşirea experienţei
proprii împreună cu alţii, din rolul facilitator al profesorului, din
labilitatea graniţelor între ce trebuie şi ce vrem să studiem”2.
În compensaţie, elevii/ studenții îşi regăsesc dispoziţia
„hedonică‖ în altă parte: discotecă, calculator, sport, cluburi,
televiziune, lecturi etc., domenii cu puternice efecte informale. Ei
nu au motivaţia şcolară pentru o cultură personalizată, iar
învăţământul nu le propune decât binevoitoare elemente de
educaţie privată: managementul timpului liber, abilităţi casnice,
igiena personală, educaţia sexuală, educaţia pentru prietenie,
educaţia familială, cultura toleranţei etc. Unde să înveţe ei să se

1 În locul menționat mai sus, cercetarea constată că 80% dintre

activitățile școlare se desfășoară în sala de clasă, nu în spații cu
destinație specială (cabinete, laboratoare), iar mobilierul este
mobil dar organizat după modelul băncilor școlare, cu așezarea
preferențială a catedrei.
2 A. Miroiu (coord) (1998), Învăţământul la răscruce, Editura
Polirom, Iaşi, p. 57.
126
protejeze împotriva agresivităţii, a drogurilor, alcoolului,
pornografiei, prostituţiei, bolilor şi atâtor accidente sau incidente
care pot invada viaţa lor? „Şcoala de vitrină”, indiferentă la
nevoile reale ale tinerilor, cultivă conservatorismul şi
descurajarea schimbărilor. Toate palierele ierarhiei aşteaptă
inovaţii impuse „de sus”, fără a da semnale – decât sporadice – că
se întârzie prea mult într-o învăţare intelectualizată, în
predominanța unui mediu ostil, dominat de autoritatea formală a
birocratismului, în care elevul „acceptă” un rol ce nu se potriveşte
cu năzuinţele sale naturale, psihologice, existenţiale şi de
personalitate.

2. Mentalitate modernistă în educație. Nu avem intenţia
de a plonja în problematica şi nici în istoria postmodernismului,
decât în măsura în care se impune limpezirea unor aspecte ale
educaţiei contemporane. Apropierea dintre un concept şi o
realitate poate determina serioase mirări, dacă impactul induce
ideea de incongruenţă. Educaţia îşi alcătuieşte o tradiţie canonică,
iar sistemele de învăţământ sunt dintre cele mai riguros
organizate şi reţinute la schimbări. Prin aspectele sale de
manifestare, postmodernismul deconstruieşte, sparge tiparele,
întreţine incertitudine şi relativizare valorică. Două situaţii
aparent dihotonice au ajuns să coexiste, să-şi dilueze
intransigenţele şi să-şi ajusteze opţiunile. G. Lipovetsky (2002)
consideră că „postmodernul se caracterizează printr-o pierdere a
reperelor”. O educaţie fără repere valorice, fără modele şi fără
viziune nu are nici o justificare existenţială. Ce tip de educaţie se
întreţine de către o societate modernistă, animată de tendinţe
diversificate în ciuda unor intenţii de globalizare? Lumea
contemporană are prea puţine momente de stabilitate. Nu numai
viitorul se află sub ameninţarea „şocului” (A. Toffler, 1973) ci şi
prezentul. În „satul global”, reţelele comunicaţionale electronice
unifică voluntar apetenţele informaţionale, determinând transfer
de mentalităţi şi de comportamente. Comunităţile îşi cultivau
tradiţiile graţie unui etos de personalitate. În prezent, identitatea
acestora are posibilitatea (poate chiar tendinţa) cosmopolită de a-
127
şi voala marginile, de „a evada” de sub tutela nucleului identitar.
Există şansa – valorificată sau nu – de a râvni spre noi
configuraţii mentale, pe baza acceptării voluntare a „celuilalt”,
printr-un recurs la coeziune etică şi printr-o năzuinţă de
deconstrucţie a ierarhiilor, până nu demult intangibile.
„Deconstrucţia, spune Derrida (1967), urmat de Norris (1988),
presupune dislocuirea ierarhiilor conceptuale tradiţionale”. Într-
o lume educată şi educabilă pentru schimbare şi adaptare,
deconstrucţia nu mai poate fi receptată ca un defect, ca un fapt de
rebeliune împotriva tradiţiei. Necesitatea alcătuirilor noi –
determinate de „şocurile” cunoaşterii de vârf ajunsă în tehnologie
de confort public – implică reajustări, distrugeri, recarosări. Ca să
construieşti ceva e nevoie de deconstrucţie. Remanierile de
comportament sunt determinate nu numai de perspectivismul
lumii contemporane ci şi de dinamismul existenţial al acesteia.
Pentru agrementul unor libertăţi democratice, comunităţile
se debarasează de orice inconvenient care le-ar afecta şi impieta
adaptarea. Dintr-un asemenea inventar nu vor lipsi nici etosul
identitar şi nici sacrificiul mintal. Derivă dintr-o asemenea
atitudine lipsa de scrupule în „dezagregarea oricărei autorităţi” şi
relativizarea propriilor valori, în jurul cărora s-a coagulat
specificitatea, conturul identitar al comunităţii. Tendinţa de
relativizare a propriilor valori a alimentat ideea de-canonizării, a
spargerii unor tipare mentale, până nu demult intangibile. Când
„s-a îndrăznit” scoaterea lui Eminescu din etichete seculare
(„poet naţional”, „poet nepereche”, „cel mai mare …”) gestul
„de-constructorilor” a fost receptat ca o blasfemie. În atitudinea
„dilemiştilor”, n-a existat vreo intenţie de punere în paranteză a
virtuţilor reale ale operei eminesciene, cât alcătuirea unui nou
fundament pentru un alt tip de analiză a textului. Distrugerea
„idolului” are o puternică justificare ontologică.
Teoretician al postmodernismul, Gianni Vattimo (1993)
susţine ideea că se impune dizolvarea valorii absolute spre a
permite afişarea valorilor individuale. Fără autoritate, „totul e
permis”, pentru că faptele devin contextuale. Arta însăşi – ca
fenomen de creaţie, un mimesis al gesturilor divine – se
128
democratizează, amestecându-se în existenţa publică, în cotidian.
Ea iese în stradă, se dizolvă în mass-media, etichetează cutii de
chibrituri, se amestecă în pastişe şi coabitează generos în
hipermedia. Arta a ajuns „eveniment de fundal” (Heidegger,
1980) prin des-nobilarea ei, precum şi prin slăbiciunile pentru
amestecul de kitschuri.
Prin urmare, lipsa autorităţii valorice duce la transformarea
ontologică „într-un imens şantier de supravieţuiri”. Lupta pentru
supravieţuire e un antrenament de dedublare a fiinţei. Pe de o
parte râvneşte spre aglutinarea în jurul unui „centru”, pe de altă
parte, agreează sălbăticia democratică, găsind în identitatea dintre
margine şi centru o sursă de fericire şi de sens existenţial.
Aceasta e lumea noastră, modernistă, pe care o alcătuim şi
o mângâiem cu libertăţile democratice. Câteva dintre trăsăturile
acesteia sunt:
 decanonizarea valorilor;
 decapitarea autorităţii;
 decomprimarea eticii;
 voalarea percepţiei timpului şi spaţiului;
 umanizarea informaţiilor şi a tehnologiei;
 oscilaţia între vocaţia identitară şi aspiraţia globalizatoare;
 agresivitatea spectacolului senzual;
 indeterminarea epistemologică;
 umanizarea educaţiei.
Cele de mai sus pot fi umbrelate de apoftegma: „tot ceea ce
nu e interzis este permis”. Generaţia actuală nu mai citeşte
suficient (şi nu mai descrie) despre ceea ce a fost, nu trage prea
mult cu ochiul la istorie, ci se priveşte pe sine. Nici timp nu mai
are pentru proiecţii de viitor, pentru că timpul nu mai are trei
dimensiuni. Există doar vremea mea, a noastră, a unui prezent ce
include doar cioburi de timp trăit şi reflecţii de timp anticipat. Un
asemenea timp aplatizat şi redus este compensat de o extensie de
spaţiu real şi virtual. Nici o distanţă pământeană nu e imposibilă,
nici un spaţiu nu-şi poate ascunde enigmele. Spaţiul cosmic este
revendicat, extraterra a ajuns spaţiu opţional.
129
 Inserţia artei în viaţa cotidiană şi stimularea voluptăţii
senzuale, epidermice, constituie o altă provocare modernistă.
Show-urile televizate, cu un amalgam de gesturi, decoruri intens
colorate, fese şi piepturi dezgolite, cu manele şi „vipuri”
îndoielnice etc. dau o altă imagine a societăţii, întreţinută încă de
gusturile consumatorilor. În tot acest mixaj de sunet şi lumină,
apar actori de teatre selecte, dansatoare de cabaret, scriitori de
succes şi rostitori de manele, politicieni căutători de imagine şi
coafeze de pisici, circari şi sportivi de performanţă. Seriozitatea
pare abandonată în favoarea bunei dispoziţii, întreaga facilitate
derulându-se cu cea mai insensibilă inocenţă intelectuală.
„Aspectul comercial” şi manifestările sale publicitare polarizează
interesul manifestărilor artistice, determinând impregnarea
acestora cu experienţe senzoriale, stimulate de forme mişcătoare,
culori vesele, gesturi obscene şi estetică de compensaţie. Atitudini
postmoderniste sunt identificabile, de asemenea, în experienţele
virtuale. Trecerea, prin butonare, de pe un canal tv pe altul,
„surfing-ul cultural”, serialele, brief-urile informaţionale, se
alătură spectacolului oferit de site-uri, un imens şi fascinant
univers al lumii artificiale, dar vii, dinamice şi atrăgătoare. Este
clar vorba de un nou tip de civilizaţie, cu alte repere decât cea
modernă, o lume în care se poate trăi cu adjuvante, cu imitaţii, în
mijlocul mulţimii excitate de muzică şi evenimente calde,
proaspete, şocante.

Fiecărei generaţii îi corespunde o mentalitate şi specificarea
unui comportament. Modernistul şi-a arătat evidenţa în cultura
contemporană. Orice cultură este un reflex al modului de viaţă,
iar liniile de forţă ale unei mentalităţi sociale converg spre
conturarea unui saeculum, ca paradigmă a unei epoci. El îşi pune
amprenta asupra manifestărilor complexe ale societăţii, de la mod
de gândire la selecţie de valori, de la alcătuirea civilizaţiei la
configurarea stilului cultural etc. În fiecare saeculum există
tendinţe cosmopolite şi reţineri involute. Iată câteva dintre aceste
elemente de identificare ale saeculum-ului postmodern, adică al
celui pe care-l trăim şi în care convieţuim:
130
  mişcarea este „cheia estetică în gândirea modernistă”,
făcându-se permanent invitaţia implicării active în orice
eveniment;
 lumea este alcătuită din fragmente, cu asumarea unei
lipse de respect pentru coerenţă şi armonie;
 spaţiul este eliberat din constrângerea oricărui cadru
(deteritorizare);
 timpul nu există, este acronologic (decronologizare);
 asumarea nesfârşitei ambiguizări şi generarea de sens
până la năruirea coerenţei structurii;
 realitatea fizică a capotat în faţa realităţii virtuale
(„oglindă într-o oglindă”);
 fraudă declarată împotriva oricăror convenţii, a oricărui
model.

Ce rezultă din influența mentalității postmoderne asupra
educației tinerei generații? O atitudine rebelă dominată de
schimbări permanente, de de-construire, de antiforme, de
reorganizare fără nici o regulă, cu echivocitate şi inspiraţie în
derivă. E ca o „metaforă a jocului nesfârşit între oglinzi ce se
autoreflectă”. Ihab Hassan (1987), un alt teoretician al
postmodernismului1, dă o listă a cuvintelor ce etichetează
paradigma culturală nouă: decreaţie, dezintegrare, deconstruire,
descentrare, deplasare, dislocare, diferenţă, discontinuitate,
disjuncţie, dispariţie, descompunere, demistificare, detotalizare,
delegitimare, dezmembrare, termeni ce pot continua în înşiruire
cu condiţia prefixării lor cu particula de-.
Modernitatea este consecinţa „sentimentului contemporan
al căderii în desuetudine a teoriilor, canoanelor şi modelelor

1 Ihab Hassan este un eseist american, de origine egipteană, în

volumul ”Teorie și cultură postmodernă”, prezintă un Tabel
comparativ între modernism și postmodernism, în care prezintă 33
variabile de diferențiere. În final, acceptă că dihotomiile sunt
relative.
131
anterioare, precum şi de incapacitatea acestora de a ajunge la
adevăr, la excelenţă, la utilitate”.
De fapt modernismul ar fi putut fi numit demodernism,
întrucât principalele reguli vizate a fi încălcate erau ale epocii
moderne, cu aspiraţia sa spre rigoare, ordine, instaurarea
autorităţii şi ierarhizarea valorilor. S-a produs astfel o evidentă
ruptură între cultura elitistă şi capacitatea majorităţii de a-i
înţelege semnificaţiile. Cultura trebuie coborâtă în stradă, iar
mulţimea se isterizează fără nici un fel de inhibiţii, mimând
gesturi culturale. În pieţe şi pe străzi, site-uri şi „autostrada
informaţională”, indivizii mimează creaţia, cântă, dansează,
improvizează, comunică la distanţă cu necunoscuţi, ignorând
aproape toate canoanele etice şi estetice. Zgomot, mişcare,
imagine, culoare, plăcere, second-hand-ul sunt sensuri
existenţiale cotidiene. Se abandonează certitudinea, lăsând loc
epidermicului, aleatoriului, superficialităţii şi imposturii. Ele sunt
consecinţa „schimbării dramatice petrecute în societatea cu
cultura contemporană‖ şi a „distrugerii ordinii sociale şi a
modelelor de gândire‖. Violarea – sau oricum nerespectarea –
convenţiilor morale, retorice, gramaticale, pedagogice nu se
exercită ca o revoltă a nemulţumirii, ci ca o voinţă asumată de
incertitudine şi haos. În grămadă, individul se simte bine, putând
fi deopotrivă solitar şi solidar, exploziv şi liniştit, interiorizat sau
ironic. Acolo îşi ascunde cu infidelă perfidie defectele – pentru că
nimănui nu-i pasă de ele – şi tot acolo poate exploda în gesturi
impudice de creativitate. E un joc public al oglinzilor în care nu te
vezi decât ca un punctişor în mulţimea intoxicată psihic de
seducţii şi extazie. Identitatea personală se pierde, marginile
devin fragile şi prea instabile, topindu-se într-o identitate
colectivă, care încetează în clipa opririi spectacolui civic.
Eu-ul nu poartă grija „securităţii ontologice”, întrucât îşi
alcătuieşte identităţi în funcţie de participarea al evenimente
publice. Are sentimentul instabilităţii stabile, fără năzuinţa de „a
fi în propria fire”, ci într-un proces de devenire („pe punctul de a
fi”). El există în măsura în care participă la spectacolul lumii,
fiind unul dintre actorii acestuia. E un consumator de gesturi, un
132
bricoleur, un ins care-şi mobilează existenţa participând la
animarea acesteia. Aviator de supersonic sau terorist, consumator
de droguri ori patron de tripou, cerşetor ori politician etc., fiecare
îşi joacă rolul cu mândrie, încălcând orice convenţie clasică şi
orice fel de credinţă în convenţie.
Modernismul n-a reuşit să-şi găsească identitatea, iar unii îi
clamează deja moartea. Ivit în deplinătatea expresiei sale în jurul
anilor 1970, acest saeculum se constituie ca o mişcare anti-,
negând principalele configuraţii epistemice ale modernismului.
Principiul său existenţial se conotează în jurul ideii de „fraudă”,
de de-canonizare, contestând convenţiile. Dacă alte saeculum-uri
(clasicism, romantism) aveau valori preferenţiale acceptate,
postmodernismul afişează dezinteresul pentru valorile canonizate.
Binele, adevărul, frumosul precum şi libertatea, dreptatea,
credinţa nu mai au preţuire, iar modelele pe care le încoronează
sunt ignorate, dacă nu chiar dezavuate. Oamenii de ştiinţă sau
artiştii – consideraţi geniali –, personaje excepţional pozitive,
fenomene de cultură şi înfăţişări civilizatorii rămân simple
consemnări de enciclopedii. Istoria nu mai satisface decât orgolii
naţionaliste, timpul îşi pierde virtuţile cronologice, devenind u-
cronic, iar spaţiul îşi diluează dimensiunile în funcţie de percepţia
psihologică. Moderniştii cred că, prin ignorarea valorilor clasice,
tinerii şi-au recâştigat libertatea şi dreptul integral la umanism. Nu
există restricţii, nici etice, nici estetice, nici ştiinţifice. Plăcerea
kitsch-ului şi a indolenţei faţă de idei, toleranţa comportamentală
şi aspiraţia spre ignoranţă istorică reprezintă normalităţi
existenţiale. „Valorile” moderniste au fost sparte şi date spre
consum mulţimii. Isterizată, îşi devorează cu entuziasm idolii,
imaginea acestora se voalează în fărâme şi se risipeşte în alcătuiri
fără noimă. Colajul, manelele, hipertextele, estetica de consum au
devenit manifestări artistice.
Orice saeculum are un stil, o particularitate prin care se
identifică şi se diferenţiază de alt saeculum. Al meu are alte
particularităţi decât al tău, eu sunt pentru că sunt.
Postmodernismul are şi el un stil, deşi teoreticienii încearcă să
justifice posibilitatea lipsei de stil. „Matricea stilistică” este
133
marcată de evidenţa de-construcţiei, care înseamnă demistificarea
esteticului, dislocuirea ierarhiilor, decanonizarea modelelor. Pe
scurt, eticheta postmodernistă ar purta două înscrisuri: de-
culturaţie şi de-valorizare.
Şocul produs asupra rigorii şi certitudinii este resimţit la
nivel academic şi instituţional. Întrebările rezultate dintr-o
asemenea mentalitate se pot roti în jurul uneia, dar fundamentală:
„Cum este posibil un saeculum fără cultură şi fără aderenţa la
valori?” Care este sensul modelator al educaţiei, considerată „o
recapitulare rapidă şi permanentă – pentru că e selectivă – a
experienţei culturale a umanităţii în ansamblul său”?
Din această viziune, perspectiva educativă propusă de
modernism îşi pierde orice valoare modelatoare. Cultura s-a creat
în decurs istoric, valorile sunt nucleul culturii, iar modelele sunt
împliniri ale unor năzuinţe valorice din punct de vedere etic:
„educaţia este acea activitate culturală care-şi propune să
dezvolte cultura subiectivă în indivizii aflaţi în proces de
maturizare, printr-un contact adecvat cu cultura obiectivă şi prin
asigurarea unui adevărat ideal cultural, valoros sub aspect
etic”1. Misiunea unei generaţii responsabile este de a propune
tinerilor modele, ca repere existenţiale stabile şi ca jalonări
valorice împlinite. Un model cuprinde în sine încarnare de valori
alcătuitoare a scheletului oricărei tip de cultură. Dar există o hartă
a modelelor, poate chiar o taxonomie, pe care fiecare individ o
revendică: modele reale (imediate şi/ sau mediate), modele ideale,
modele ficţionale, antimodele.
Pariul modernismului este de a îndrăzni să supravieţuiască
fără idealuri, fără valori, fără cultură, fără modele. Alcătuirea unei
personalităţi dezirabilă a căpătat, prin intermediul educaţiei, un
sens umanist. Profilul acestora se conturează din valori derivate,
aglutinate după principiul că tot ceea ce nu e interzis e permis.
Din punctul de vedere al canonicilor, o asemenea umanitate duce
spre degradarea configuraţiei morale, estetice şi sociale a

1 G. şi V. De Lausheere (1979), Operaţionalizarea obiectivelor

educaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 45.
134
comunităţilor. Este greu să se accepte ideea că suntem actori într-
un saeculum negativ şi negativist, animat de propria sa logică
umanitaristă (ca logică a libertăţii aproape totale a omului). De
fapt, este vorba de altceva. Postmodernismul îşi creează propriile
modele, cu figuri proteice, având ambiguităţi, făţărnicii,
paradoxuri. În lipsa asumării năzuinţei spre valori (şi modele)
absolute, postmodernii se privesc în oglindă, văzându-se vii,
schimbători, sentimentali, poate narcisiaci. Figurile de ceară,
personajele de tip manolean, aflate într-o lungă convalescenţă,
indică mai degrabă o eroare de percepţie. Cultura modernistă se
creează instantaneu, în stradă, pe ştrand, pe terenuri de sport, în
amfiteatre, pe coridoare sau în maşină. „Eu, ar spune un imberb
cu aleanuri moderniste, nu sunt decât un actor care împlinesc un
rol cultural, în care „intru” sau „ies” după voie şi după
împrejurări.
Filosoful Lucian Blaga, în ”Geneza metaforei şi sensul
culturii‖ (1944) justifica folosind argumente antropologice că
„omul, spre deosebire de animal, nu există numai între
perpetuare şi securitate, ci şi în alt orizont: întru mister şi
revelare”. Ce legătură se poate intui între afirmaţia filosofului
român şi postmodernism, ar putea fi o întrebare deschisă
comentariilor. În evoluţia mentalităţii sale, omul este „victima”
unei mutaţii ontologice, ajungând la dobândirea capacităţii de a
depăşi imediatul şi a revela un mister, adică a crea. Creaţia sa
repetă mitul divin al celor şapte zile, în care opţiunea pentru
metafizic îi dă sentimentul splendid al perspectivei, al nelimitării
în spaţiu şi timp. Postmoderniştii se amăgesc cu farduri de
integrare a creaţiei în imediat, în lumea cea epidermică şi
senzuală. Plăcerea de a fi liber, de a crea la fel ca şi aceea de a nu
crea, precum şi sentimentul generos al nemărginirii le dau
siguranţa de a fi singuri între cei mulţi sau/ şi de a fi o părticică
din solidaritatea acestora. Nu e de mirare că spectacolul agreat
este cel senzual, în care privirea se lasă sedusă de forme bronzate
şi denivelate, de culori agresive şi sunete stridente, de mişcare şi
agitaţie, de dezordine frumoasă, dinamism şi tinereţe. Confortul
este întreţinut de vizual, gusturile navighează spre aberaţii şi
135
perversităţi, aspiraţiile vizează seducţii necognitive şi
stimulatoare de fascinaţie şi fermecare formală.

3. Modernitatea în școala românească. Există mai multe
opinii privind sensul de modernizare a şcolii, în conformitate cu
cerinţele unei societăţi moderniste1.
a. În pedagogia românească, există insuficiente corelaţii
explicite între educaţie şi postmodernism. Câteva opinii de
epistemologie didactică identifică o serie de analize comparative,
pornind de la definirea modernismului ca „model teoretic de
percepere a lumii moderne cu contradicţiile, erorile şi
neîmplinirile ei, un model de încadrare a omului în această
realitate, în general ostilă, de explicare a condiţiei umane”2.
Sub denumirea „Postmodernism în educaţie”, pedagogul
Elena Macavei realizează o paralelă între conceptele de modern şi
postmodern, identificând sintetic trăsăturile şi modurile de
manifestare acţională ale acestora. O altă voce este a lui Cristian
Stan (2001), care într-un subcapitol din volumul ”Teoria
educaţiei‖, intitulat „Coordonate ale fenomenului educaţional
contemporan”, apreciază că educaţia actuală trebuie „raportată la
trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare

1 Dintre aceste opinii, am regăsit-o și pe aceasta într-o teză de

doctorat: ”Formarea formatorilor este punctul cheie de intervenţie
în vederea modernizării învăţământului, este calea cea mai scurtă
şi mai sigură de înnoire, de trecere de la un învăţământ modernist,
tradiţional, devenit ineficient, la un învăţământ postmodernist,
ancorat în prezent, autentic şi de calitate.” Lipsa de înțelegere a
semnificației terminologice a dus la o gravă confuzie între
modernism și tradiționalism, între cele două realități existând, iată,
o perfectă sinonimie. (Ștefania Bumbuc, Școala doctorală
București, 2009).
2 E. Macavei (2001), Teoria educaţiei, vol. I, Editura Aramis,
Bucureşti, pp. 182 – 184.
136
filosofică actuală, cultura ca proces şi conţinut al educaţiei şi
libertatea ca valoare umană supremă”1.
Indirect, afişarea unor atitudini moderne, de adaptare a
teoriei şi proiectării educaţiei la noile provocări ale societăţii
contemporane există în atitudinile pedagogilor români, dintre care
amintesc pe M. Ionescu, (2000, 2003), C. Cucoş (1996, 2002), D.
Potolea (2005), G. Albu (2010), E. Stan (2011), I. Al. Dumitru
(2001), M. Bocoş (2002), I. Albulescu (2013), L. Antonesei
(1996), E. Joiţa (2002), L. Vlăsceanu (1996), Ion Negreţ, I. Jinga
(1999), R. M. Jucu (2005), V. Vociulescu (2012), L. Ciolan
(2007), E. Păun (2010) ş.a.
Revenind la ”Postmodernism în educaţie‖, E. Macavei
(2001), bazându-se pe teoreticienii „modelului postmodernism”
(Hassan, Bell, Lyotard, M. Cărtărescu etc.), evidenţiază
complexul de atitudini contestatare faţă de realitatea modernă,
atitudini de fraudă împotriva diferitelor agresiuni (politice,
economice, sociale, culturale) asupra omului şi comunităţii din
care face parte. Autorul prezintă un tabel comparativ al direcţiilor
de exprimare, al trăsăturilor moderniste în comparaţie cu cele
moderne. Considerat ca un model neoclasic (raţionalitate,
certitudine, conformism, determinare, rigoare etc.),
modernismului i se opune mişcării moderne, caracterizată prin:
conduită ludică, alternativitate, renunţare la limite,
indeterminare, stiluri nesigure, contestatare, mobilitate,
efemeritate, discontinuitate, fragmentarism, toleranţă,
interculturalitate şi indeterminanţă. După înşiruirea a 17
caracteristici, concluzionează că „postmodernismul este doctrina
negării tiparului, cenzurii, stereotipului, permanenţei,
certitudinii, cauzalităţii”. Modelul derivat din negările înşiruite
mai sus vizează o nouă ordine, socială, morală, deontologică,
estetică şi educaţională, călăuzită de şase valori: libertatea,
toleranţa, altruismul, originalitatea, performanţa şi
interculturalitatea.

1 C. Stan (2004), Teoria educaţiei, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca, p. 219.
137
 În faţa acestei importante provocări a lumii contemporane,
pedagogia a operat cu „paradigme idealizate”, anticipând evoluţia
societăţii şi adaptându-şi discursul reflexiv la această dinamică.
Din păcate, se spune, sistemul educativ instituţional n-a găsit
soluţii practice, de natură didactică, iar corectările de sistem sunt
timide şi insuficiente pentru a face faţă unei asemenea dinamici
spectaculoase. E. Macavei propune regândirea componentelor
educaţionale la nivel de:
 strategie educaţională;
 curriculum;
 comunicare educaţională.
 În categoria direcţiilor strategice educaţionale, din
perspectiva doctrinei moderniste, sunt precizate următoarele:
 democratizarea reală a educaţiei;
 prioritate pentru funcţiile prospective (a prevedea
schimbările) ale şcolii;
 extinderea învăţării extraşcolare;
 extinderea învăţării comunitare, „cetatea educativă”;
 formarea şi amplificarea educaţiei pentru schimbare;
 asigurarea libertăţii de gândire şi exprimare;
 valorificarea competenţelor, a mediocraţiei („înalte
performanţe, creaţie, deontologie”);
 articularea tipurilor de educaţie formală şi informală;
 cooperarea şi colaborarea internaţională.
Parcurgând cele nouă direcţii strategice, se pot sesiza
neajunsurile existente în sistemul educaţional românesc, încă
foarte canonizat şi rupt de realitatea socio-culturală şi
profesională, axat pe istoricitatea ideilor şi prea reţinut la
anticipări ale evoluţiei şi dinamicii lumii contemporane.
În domeniul curriculumului, educaţia modernă ar (putea)
viza câteva direcţii, cum ar fi1:

1 Prefațând volumul ”Coordonate ale unui nou cadru de

referință pentru Curriculum național”, universitarul bucureștean
Dan Potolea, pedagog mai apropiat de discursul oficial, scrie de
138
  reevaluarea funcţiilor informative şi formative ale şcolii;
 reconsiderarea planurilor şi programelor şcolare;
 elaborarea documentelor curriculare în perspective;
 planuri – interdisciplinare şi interculturale;
 extinderea disciplinelor opţionale şi facultative;
 utilizarea tehnologiilor informaţionale;
 formarea educatorilor ca manageri ai învăţării.
Eforturile decidenţilor de „a convinge” instituţiile didactice
şi actorii acestora să accepte unele din direcţiile amintite mai sus
au întâmpinat rezistenţă la nivel microsistemic, chiar şi numai
pentru faptul că nu au vizat o paradigmă unitară şi fermă, fiind
receptate mai mult ca ajustări decât ca schimbări fundamentale de
mentalitate şi stil.
În fine, în ceea ce priveşte relaţiile educaţionale, direcţiile
vizate de educaţia modernă sunt:
 educarea conduitei active, interogative, participative,
creative;
 generalizarea strategiilor euristice, problematizatoare,
prospective;
 promovarea relaţiei de parteneriat între educat – educator;
 stimularea auto-învăţării şi a inter-învăţării.
Cele de mai sus ţin de stilul didactic, de mentalitatea
cadrelor didactice de a întârzia prea mult în a-şi schimba
comportamentul. La rândul lor, instituţiile formatoare

preocuparea echipei de elaborare a referințelor pentru un

Curriculum național pentru alinierea cu standardele europene, nu
doar în achiziții recomandate, ci și în principii și experiențe
exemplare. Practic, propune două ”erezii”, cum le numește:
”adoptarea unui model al competenţelor generice cu 7
componente care traversează toate nivelurile de şcolaritate;
structurarea curriculumului în jurul a 3 concepte nodale –
competenţe, centrarea pe elev şi asigurarea calităţii; introducerea
unei noi arii curriculare – Studiile crosscuriculare; organizarea
modulară a programei şcolare etc.”
139
(universităţi) preţuiesc prea puţin competenţele metacognitive şi
cele didactice în detrimentul celor de specialitate.
În procesul actual de învăţare, există (încă) actori
principali (dascăli) şi obiecte ale educaţiei (elevi/ studenţi),
comunicare ierarhică, autoritate şi putere, emiţători şi receptori. În
mod vizibil se pot identifica principalele neajunsuri ale
funcţionării oportune a relaţiilor educaţionale. Chiar dacă unele
au existat, fiind inventariate şi punctate pentru înlăturare, o bună
parte dintre acestea sunt provocări urgente, pe care „cetatea
educaţională” nu mai îşi poate permite să le amâne. Orice
amânare duce la pierderea de sens a instituţiilor de educaţie şi la
transferul liber al atribuţiilor de maturizare culturală dinspre
acestea spre influenţele informale ale societăţii: „Caracteristicile
discursului ştiinţific postmodern, afirmă C. Stan1, ar implica
renunţarea la structurile teoretice bine definite şi înlocuirea
acestora cu semnificaţii epistemologice şi conceptuale cu un grad
ridicat de relativitate şi variabile contextual”. De aici, derivă
necesitatea reajustărilor privind rolul şcolii ca instituţie autonomă
de stat; din păcate, unităţile de învăţământ au menirea de a forma
cetăţeni loiali sistemului politic, atât din punct de vedere civic cât
şi profesional. Postmodernismul educaţional pretinde
„descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea reţelelor
educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora
la opţiunile şi interesele celor care se educă”2.
Din perspectiva structurii curriculare, aceasta este
dependentă de „mercantilizarea ofertei educaţionale”.
Concurenţa şi competiţia interinstituţională duc la opţiunea
„consumatorilor de educaţie” pentru instituţiile unde se asigură
calitate, competenţe profesionale şi metacognitive. În această
ecuaţie, C. Stan introduce necesitatea restructurărilor de personal,
reajustărilor curriculare, standarde de selecţie, imaginea

1 Ibidem.
2 Id. Ibid.
140
instituţională, stilul managerial şi „profesionalizarea accentuată a
educaţiei”1.
Postmodernitatea, după opinia lui Ion Comănescu (2003)
este „o sumă a tuturor stărilor de spirit, a tendinţelor din cultura
şi filosofia ultimelor decenii”. Analizând această „stare globală a
civilizaţiei”, determinată de mondializare şi tehnologiile noi
educaţionale, autorul apreciază că se trăieşte într-un câmp
educaţional „de cea mai mare complexitate”, în care locul
convergenţei este luat de „divergenţa educaţională, vinovată de
confuzie şi dezorientare în formarea tinerei generaţii ca şi în
devenirea omului adult”2.
Regretatul pedagog orădean vorbeşte de „nocivitatea”
acestui câmp, vicierea moravurilor, abandonul lecturii („cultura
organizată frumos”), exacerbarea egoismului şi tendinţa spre
nihilism. Încercarea de adaptare a învăţământului la schimbările
determinate de o astfel de stare a civilizaţiei umane e etichetată cu
sintagma „teribilism pedagogic”. Autorul are o atitudine
vehement contestatară, afirmând că există un conflict de
înţelegere a virtuţilor educaţiei în general şi a tendinţelor
„educaţiei noi” specifice postmodernismului. El analizează unele
aspecte ale procesului educaţional din epoca modernă (pe care o
acceptă) cu privirea întoarsă spre tradiţii, spre nostalgii de
organizare şi dezvoltare a învăţării după modelul herbartian,
respectând valorile – evidente – ale societăţii care s-a servit de
acest tip de şcoală.
‖Cultura postmodernă şi educaţia‖ înfăţişează opinia lui
C. Cucoş (2002) legată de problematica pe care o comentăm.
Dând crezare lui Finkielkrant (1982) şi Balandier (1985) şi

1 Am sesizat, în urma lecturilor despre postmodernitate că

pedagogii se opintesc în paradigmă mai degrabă pentru a identifica
o evoluție posibilă decât pentru a fi adepții acestui curent de
destabilizare a unui saeculum saturat de echilibre și elemente
clasicizate.
2 I. Comănescu (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, p.55.
141
neutilizând scrierile lui Lyotard şi Hassan –importanți teoreticieni
ai postmodernismului -, autorul apreciază că „idealul actual al
personalităţii se croieşte într-o perspectivă egocentrică”1, iar
renunţarea la idealul clasic axat în valorizarea „marilor culturi”
poate fi o sursă de nelinişti. Postmodernismul, continuă autorul,
„se vrea mişcare de deconstrucţie, de sfărâmare a ierarhizării de
cunoştinţe sau valori, a tot ceea ce contribuie la formarea unui
sens, a tot ceea ce a constituit o paradigmă sau model”2.
Invocând principiul plăcerii, după A. Finkielkrant, universitarul
ieşean pedalează pe ideea deschiderii conţinutului învăţământului
spre valorile specifice tineretului, valori evadate din orice rigoare.
Imaginea (mişcătoare şi colorată) este preferată scrierii (statice şi
monotone), iar „structurarea valorilor se realizează pe axa
imagine – losir – plăcere”.
„O lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii
sugerează o serie de întrebări, al căror răspuns este sintetizat de E.
Păun în următoarea opinie: „Există un decalaj evident între
practica şcolară – dominată în cea mai mare măsură de
paradigma modernităţii – şi analizele şi dezvoltările teoretice
realizate în perspectiva postmodernităţii”3. Postmodernitatea
destructurează – ca orice tip de demers ştiinţific – teorii şi modele
didactice, dar „nu demolează”, ci construieşte. Postmodernitatea
este o atitudine socio-culturală care se obiectivează într-o
paradigmă educaţională. Invocând un volum „monografic”
despre educaţia postmodernă (1999) – semnat de Pourtois şi
Desmet – E. Păun împărtăşeşte opţiunea autorilor că paradigma
postmodernă („a celor 12 nevoi psihopedagogice”)4 „porneşte

1 C. Cucoş (2002), Pedagogie, ed. a II-a, Editura Polirom, Iaşi, p.

194.
2 Ibidem.
3 E. Păun, în vol. E. Păun, D. Potolea, (2002), Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iaşi, p. 13.
4 Cele 12 cerințe pedagogice sunt: normative, raţionale,
tehnologiste, umanitariste, interacţionate, inventive, exemplare,
142
dinspre elev spre educaţie, spre modalităţile instituţionale de
educaţie, întrucât scopul ultim al „educaţiei este dezvoltarea
umanităţii în fiecare fiinţă umană‖1. Adept convins al
implementării paradigmei postmoderniste în educaţie, E. Păun
analizează carenţele de „organizare modernistă” a instituţiilor de
învăţământ şi a procesului didactic, considerând că:
 şcoala este organizată ca o microsocietate, cu structuri
ierarhice, rigide, autoritare şi birocratice, adaptându-se la
schimbare şi mai puţin producând schimbarea;
 în spaţiul şcolar se exprimă fenomene specifice
economiei de piaţă, cum ar fi concurenţa, competiţia,
rentabilitatea, eficienţa, ceea ce alimentează ideea că „a avea”
este mai important decât „a fi”.
 şcoala generează curriculum ascuns, cu valori negative,
cum ar fi egoismul, individualismul, oportunismul, invidia,
întrucât învăţarea şcolară se focalizează preponderent pe reuşite la
examene;
 socializarea prin confruntare este directivă şi puternic
impregnată de normativitate, realizându-se prin atribuirea de
roluri profesionale şi status-uri sociale;
 valorizarea structurală a cunoştinţelor (şi ierarhizarea
ştiinţelor) accentuează funcţia informativă a şcolii, prin
transmiterea de cunoştinţe descriptive cu aură istorică şi
predestinată;
 organizarea învăţării după „metafora oraşului”, în care
disciplinele şcolare – asemenea străzilor – se întâlnesc unele cu
altele doar la intersecţii şi acestea dirijate de semafoare;
interdisciplinaritatea şi polidisciplinaritatea sunt întâmplătoare în
învăţare, fiecare componentă a Planului de învăţământ avându-şi
propria raţiune şi autoritate;

mecaniciste, organice, autogestionale, autodezvoltare inventivă. J.

P., Pourtios, P., Desmet (1999), L’education postmoderne, PUF,
Paris.
1 Ibidem.
143
  cadrul didactic este adeseori sursă exclusivă de
conţinuturi ale învăţării, iar manualele şcolare au căpătat
autoritate esenţială în evaluări şi repere valorice;
 accentuarea instrumentalimului, a birocratismului duc la
ignorarea problemelor elevului. Programul cadrului didactic –
standardizat şi bazat pe autoritate – nu coincide cu programul de
învăţare al elevului, cu expectanţele acestuia. Nu se intră în
„gândurile elevului”, pentru că practica şcolară este prea puţin
afectată de teorii privind subiectivizarea actului didactic;
 opinia conclusivă a autorului este că „şcoala modernităţii
reproduce pe planul organizării şi funcţionării sale un număr
mare de caracteristici ale lumii muncii (de tip uzinal) şi etatico-
militare”. Supunând elevii unor norme şi reguli, şcoala „este încă
în mare măsură o organizaţie birocratică”1.
Analiza atentă a instituţiei educaţionale de tip modernist2
conduce la evidenţierea unor cutume ale şcolii, care o pun în
situaţia de a fi un spaţiu închis, autarhic, depăşit de realitatea
economică, socială şi culturală. Instituțiile de învățare (școala,
facultatea) sunt reţinute la schimbări şi adaptări, fiind percepute
ca un sistem incapabil să anticipeze modificările ori să le
provoace. Cu decenţă şi candoare, pedagogul E. Păun afirmă
opţiunea sa pentru o şcoală postmodernă, deşi se întreabă dacă
paradigma postmodernă în educaţie ar fi o soluţie. El evidenţiază
următoarele caracteristici ale unei altfel de şcoală:

1 Ibidem.
2 Apar încă destule ”redescoperiri” ale postmodernismului,
atribuindu-i-se efecte dintre cele mai spectaculoase. De pildă, M.
Bocoș, D. Andronache și L. Peculea consideră ”competența un
concept provocator al pedagogiei postmoderne” (2015). E
necesară o clarificare a conceptelor, din perspectiva semnificării
lor în limba română. Iar formulări de tipul ”pedagogia, prin
urmare, care are drept scop dezvoltarea competențelor, sporește,
de asemenea, eforturile elevului pentru experiențe
semnificative…” au nevoie de numeroase explicații
suplimentare”.
144
  centrarea educaţiei pe persoană, pe individ (pornind de la
psihologia umanistă a lui C. Rogers, A. Adler etc.);
 restabilirea dialogului între individ şi societate, prin
crearea unui spaţiu educaţional umanist;
 valorizarea comportamentelor situaţionale,
contextualizate şi irepetabile ale persoanei;
 în postura de actor integrat mediului şcolar, elevii pot
dobândi competenţe academice şi competenţe sociale, în
conformitate cu calitatea „culturii şcolare”;
 curriculumul şcolar să fie integrat în mediul elevilor;
acesta să nu fie dat, prefabricat şi elaborat, ci alcătuit „cotidian”
prin negocierea cu elevii în spaţiul lor, adică al clasei; motivarea
acestei fundamentale „descentralizări” constă în identificarea a
trei niveluri de curriculum formal (prescris de adulţi că trebuie),
real/ realizat (consecinţa selecţiei succesive – şi subiective –
realizată de elev) şi ascuns („la limita îndoctrinării şi chiar a
manipulării”).
În încheiere, E. Păun remarcă necesitatea unei viziuni „mai
proaspătă şi mai completă asupra educaţiei”, deşi
postmodernismul educativ are limite, dar şi virtuţi, inclusiv acelea
de a nu fi singura soluţie.
Lavinia Bârlogeanu1 (2002) comentează paradigma
educaţional-umanistă în contextul postmodernităţii, pornind de la
acceptarea ideii că civilizaţia modernistă este marcată de
umanism, un umanism fără modele, fără canoane, fără standarde.
E o trecere de la certitudine la incertitudine, de la cultul şi
speranţa unei pedagogii unice la o pedagogie a gândirii critice, de
tip hermeneutic, prin care omul „să facă din lume o prezenţă a
propriei interiorităţi şi să găsească aici resursele propriilor
decizii, ale propriilor alegeri creatoare”. Rolul cadrului didactic
este de „mediator cultural”, de a determina situaţii de învăţare

1 L. Bârlogeanu, Paradigma educaţional-umanistă în contextul

postmodernităţii, în E. Păun, D. Potolea (coord), Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, p. 25.
145
pentru accelerarea evoluţiei personalităţii elevilor şi pentru
securizarea, stabilizarea şi echilibrarea acesteia.
Din perspectiva educaţiei umaniste, accelerarea evoluţiei
personalităţii se bazează pe stimularea judecăţii, prin care fiinţa
îşi alcătuieşte „o existenţă autentic umană”. De altă parte,
mediatorul induce elevului ideea pozitivă a imaginii de sine,
creând condiţii educaţionale pentru ca experienţele şcolare să fie
congruente cu cele personale. L. Bârlogeanu pomeneşte de
varianta umanistă a pedagogiei postmoderne. Autorul insistă
asupra capacităţii „discursului umanist de a impune o nouă
paradigmă socio-culturală, caracterizată prin centrarea
educaţiei pe persoană, pe educaţia sa şi dezvoltarea
personalităţii acesteia, indiferent de configurarea societăţii”1. O
asemenea experienţă se realizează numai într-un sistem de
învăţământ „deschis”, a cărui valoare „intens apărată” este aceea
„a subiectului capabil să ia decizii şi să judece”. Fiinţa este
îndemnată să alcătuiască o societate umanistă (în opoziţie cu cea
industrială), în care omul „ştie să fie”, valorificându-şi deplin
calităţile, viaţa, opţiunile şi deciziile prin acceptarea judecăţii ca
valoare educaţională supremă.
Pe baza consideraţiilor lui Rogers, Rowntrois, Desmet, sunt
identificate zece principii ale pedagogiei umaniste, integrate
educaţiei postmoderniste:
 fiinţele umane au în ele o capacitate naturală de a învăţa;
 învăţarea are valabilitate, dacă e percepută în relaţie cu
„proiectele personale”;
 „manipularea” prin învăţare e o sursă de ameninţare a
valorilor personale, fiind evitabilă;
 mediul educaţional să fie facilitator, încurajator,
comprehensiv;
 învăţarea se realizează „fără forţă” şi „fără ameninţare”
excluzând percepţia atentării la propria personalitate;

1 Ibidem, p. 26.
146
  acţiunea, implicarea în probleme, învingerea dificultăţilor
personale stimulează învăţarea;
 elevul învaţă motivat, dacă îşi asumă alegerea metodei;
 învăţarea temeinică angajează „în întregime” subiectul;
 evaluarea elevului să lase locul autoevaluării şi
autocriticii;
 conştientizarea propriilor procese de învăţare (a învăţa
cum să înveţi) presupune asumarea schimbării, pe care o suportă
şi-o trăieşte fiecare subiect.

Ce rezultă din prezentarea succintă a câtorva opinii ale
pedagogilor români? Direcţiile moderniste sunt un evident atentat
la clasicitatea funcţională a învăţământului, atât de reţinut la
schimbări. Se apreciază că noua epocă distruge toate elementele
de siguranţă a umanităţii, care au întreţinut devenirea
spectaculoasă a umanităţii, a civilizaţiei acesteia. Mai mult, şcoala
ar trebui să nu abandoneze năzuinţa de a se adapta noilor
provocări ale societăţii actuale.
Trebuie reţinut că un curent socio-cultural, cum este şi
postmodernismul, se impune peste voinţa indivizilor şi a
comunităţilor. Un saeculum are linii de exprimare şi un câmp de
forţe incontrolabil de la nivelul microsistemului, care îşi
dovedeşte incapacitatea de a-i deturna sensul. Progresistă sau nu,
o asemenea structurare socio-culturală creşte până la atingerea
unui apogeu, ca apoi să-şi diminueze puterea şi să fie „învinsă”
de o nouă restructurare. Şcoala aparţine sistemului, se află în
„serviciul” său, iar în raport cu acesta poate fi retrogradă ori
indiferentă, sincronică ori progresistă. Noua „direcție” a de-
valorizărilor sau a înlocuirii valorilor moderne, care cu sau fără
voia cuiva, fie gânditor, artist, instituţie sau organizaţie politică,
îşi impune liniile de acţiune şi elementele de identitate. Evolutivă
sau involutivă, existenţa sa va genera, mai degrabă sau mai
târziu, nu doar anticorpi de salvare ci şi viruşi care vor germina şi
apoi îi vor submina structura până la distrugere.

147
 Schimbările de (în) sistem şi de (în) mentalitate nu
presupun rezonanţe imediate în gestionarea ascendentă a
educaţiei. Există elemente de stabilitate, un nucleu tare, esenţial,
al învăţării şi învăţământului, principalele instituții de educație.
Există un stil didactic, canonizat, care a confirmat virtuţi
formative şi care s-a configurat în experienţe pozitive. Conflictul
discret dintre aleanurile societăţii de a nu încremeni în structuri şi
organizarea instituţiilor educaționale de a râvni spre rigoare şi
ordine se constituie ca o chezăşie și o sursă de elemente care
asigură animarea progresului societății.
Fiecare generaţie îşi caută personalitatea prin negarea celei
anterioare. Fronda tinerilor zgândăreşte eforturile maturilor de
organizare şi stabilitate. Postmodernii sunt rebelii hotărâţi să
înfăşeze vinovăţiile moderne într-un voal fără transparenţă.
Şcoala în organizare comeniano-herbartiană nu mai corespunde
expectanţelor actuale, devenind neputincioasă în realizarea noului
tip de personalitate. Băncile, orarele, programele, manualele,
catedra şi tabla, cadrul didactic cu catalogul subsuoară, chiar
spaţiul şcolar şi mentalităţile profesionale nu mai au puterea de a
rezista să funcţioneze oportun. Avem nevoia unui alt tip de
organizare şi desfăşurare a învăţării. Avem nevoie de decidenţi
capabili să distrugă o construcţie veche de peste 200 de ani și să
construiască alta nouă, capabilă să găzduiască învăţarea nouă (un
nou tip de învăţare), să asigure formarea unei comunităţi cu un alt
arsenal de valori şi relaţii specifice aspirațiilor primenitoare ale
generațiilor tinere. Este chiar şansa pedagogilor contemporani de
a schimba temeliile educaţiei și ale școlii şi a începe să
alcătuiască un model altfel structurat şi funcţionabil după noi
principii. Societatea aşteaptă de la pedagogi soluţii pentru un alt
model de şcoală.

4. Paradigma contemporană pune la îndoială sensul
actual al cuvântului „educaţie”. Conceptul de educaţie şi-a
modificat sensurile şi câmpurile de aplicaţie. M. Ionescu (2003),
C. Cucoş (1996), M. Bocoş (2007), C. Stan (2001), I. Dumitru
(2001), E. Macavei (2002), I. Negreţ-Dobridor (2005), Ioan
148
Neacșu (2010) consideră că educaţia merită o atenţie
epistemologică mult mai punctuală, în vederea delimitării
relaţiilor sale cu alte concepte, cum ar fi „pedagogia”,
„învăţarea”, „didactica” şi „instruirea”. „Ce (mai) este
educaţia?” se întreabă C. Cucoș, după ce capitolul anterior l-a
numit „pedagogia – ştiinţă a educaţiei”. ”Instrucție şi educaţie‖
îşi intitulează M. Ionescu (2003) un volum sintetic lăsând să se
înţeleagă o firească şi normală congruenţă între cele două
realităţi. Pedagogia este teoria educaţiei, afirmă E. Macavei
(2001), punând conceptul într-o paradigmă sumativă şi
globalizatoare a proceselor care realizează devenirea umanului şi
„umanizarea” devenirii. Considerând-o „componentă a existenţei
socio-umane”, educaţia este încadrată ştiinţei pedagogice (I.
Nicola, 2000). Educaţia, ca „ansamblu de influenţe, acţiuni şi
intervenţii exercitate asupra omului cu scop formativ”, include,
după I. Al Dumitru (2001), toate componentele „ştiinţelor
educative”, care ”contribuie la formarea personalităţii umane”
(psihologia, didactica, sociologia, filosofia, axiologia educaţiei).
C. Stan (2001) analizează „istoria conceptului”, adăugându-i noi
conotaţii, iar definiţia a fost fixată în următoarea formulare:
„ansamblu de acţiuni şi influenţe instructiv-formative (deliberate
sau nedeliberate, explicate sau implicite, sistematice sau
neorganizate), elemente care contribuie la modelarea conştientă,
progresivă şi sistematică a personalităţii subiectului uman în
temeiul anumitor valori socio-culturale larg acceptate, valori
promovate de societate sub denumirea generică de ideal
educaţional”1.
Ne aflăm în faţa unei atitudini moderniste vis-a-vis de un
concept fundamental2. Numeroasele definiţii, care uneori se

1 C. Stan (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 34.
2 În ciuda constatărilor anterioare, ”sistemele de educație și
formare traversează momente de răscruce‖, situație care nu se
reflectă în ameliorarea politicilor educaționale” (C. Crețu, L.
Ciolan, 2005).
149
contrazic alteori se completează, nu reuşesc să întreţină o
coerenţă logică în formularea unei definiţii. Nu există suficientă
demarcaţie între a considera educaţia drept un fenomen, un
proces, o acţiune, o relaţie sau un ansamblu de influenţe. Nu
există o discriminare pozitivă între componente/ domenii ale
ştiinţelor educaţiei. Conjuncţia „şi”, element relaţional copulativ,
leagă educaţia de învăţare, de instruire, de autoeducaţie, de
cultură, de civilizaţie, de sociologie, de psihologie. În fine,
termenul „educaţie” este utilizat ca substantiv, ca adjectiv, ca
verb, ca adverb, pliându-şi înţelesul în funcţie de determinanţi
(verb, substantiv). Sintagme ca „realitate educativă”, „influenţă
educaţională”, „intervenţie educativă”, „a învăţa educând”,
„comunicare educaţională”, „educaţie comunicativă”, educaţie
culturală” sau „cultură educativă/ educaţională” etc. contribuie la
risipirea sensului şi la scăpărarea semnificației dincolo de o
margine apreciată drept acceptabilă.
Cum înţelege modernitatea educaţia? Sensurile tradiţionale
ale conceptului echivalează educaţia cu manipularea,
îndoctrinarea şi dresajul. Acţiunea educativă este „o relaţie între
un subiect şi un obiect, în cadrul căreia subiectul urmăreşte o
schimbare, o transformare a obiectului, conform unui scop” (I.
Nicola, 2001). Cine este subiectul şi cine este obiectul? O
anumită politică de stat exercită presiuni, prin intermediul
educaţiei, de a forma personalităţi în conformitate cu un ideal,
pretins şi admis de un anumit tip de societate. Asemenea
„pretenţii” sunt exprimate prin intermediul a ceea ce pedagogii
numesc „ideal educativ”, care reprezintă „tipul de personalitate
dezirabilă, prin care doreşte comunitatea să-l formeze şi să-l
„multiplice‖ în rândul viitorilor săi cetăţeni”1.
Ca ideal şi ca viziune, o asemenea personalitate este o
proiectare virtuală. Vechii greci voiau ca tinerii lor să fie
puternici, frumoşi, inteligenţi şi buni. Romanii şi-au stabilit

1 Liviu, Antonesei (2015), Paideia revisited. Fundamentele

culturale ale educaţiei, Editura Universității Alexandru Ion Cuza,
Iaşi, p. 17.
150
idealul educativ în apoftegma „minte sănătoasă în corp sănătos”.
Medievalii visau două întruchipări „dezirabile”, simbolizate de
roşu şi negru: cavaler şi călugăr. Epoca renascentistă viza om
armonios şi enciclopedic, pe de o parte şi curiosul,
întreprinzătorul, descoperitorul, pe de altă parte. Modernitatea a
reîntors aspiraţia educativă ideală spre valorile supreme, clasice şi
sociale (libertate, egalitate, fraternitate). Comuniştii au voit
„personalităţi multilateral dezvoltate”, iar postmoderniştii visează
indivizi creativi, toleranţi, cooperanţi şi creştini. Idealurile aspiră
să se contopească absolutului, afirmaţie care alimentează
năzuinţele fiecărei generaţii, ale fiecărei comunităţi, ale
indivizilor. Dorinţa de perfecţiune se exprimă prin voinţa de
împărtăşire a valorilor. Valorile însă sunt selectate, din păcate, de
politicile educaţionale, în funcţie de interesele grupului de
decidenţi, care impune un tip de ideal educaţional în conformitate
cu programul „democratic” de guvernare a partidului. Individul
este liber doar respectând „îngrăditura democratică” a idealului
educaţional stabilit pentru o anumită etapă istorică.
Societatea modernă refuză istoricitatea idealului educativ
şi incompatibilitatea acestui concept cu năzuinţa spre
„perfecţiunea absolută” a omului.
În România, programul de educaţie (Legea Educației
Naționale, 2011) vizează formarea unui tip de personalitate
democratică, liberă, tolerantă şi creativă: ”Idealul educaţional al
şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”1. În
conformitate cu acesta, instituţiile didactice – de la grădiniţă până
la structuri universitare – îşi formulează misiunea, precum și o

1 Legea Educației Naționale, art.2, paragraf 3 (2011),

www.edu.ro (accesat 22 sept. 2016)
151
activitatea specifică de conturare a unor mentalităţi şi
comportamente. Din păcate, agenţii responsabili cu
implementarea acestei politici educaţionale n-au reuşit să
determine o congruenţă a tuturor factorilor care ar putea influenţa
– în sensul amintit – procesul de realizare a tipului de
personalitate vizat.
Presa scrisă, televiziunile, instituţiile nedidactice, mediul
socio-economic şi chiar cultural propun atitudini incompatibile
cu programul educaţional amintit. Responsabili cu educaţia sunt
specialiştii, întregul corp didactic, dar educaţia informală are
repercusiuni esenţiale privind incluziunea de elemente
incompatibile cu idealul educativ. Nu s-a reuşit să se impună un
program educativ care să angajeze factorii principali în a exercita,
într-un fel sau altul, influenţele asupra formării comportamentelor
și a ”structurii mentale a societății”. Este imposibil să se schimbe
mentalitatea fără angajarea unei schimbări a sistemului educativ
incluzând un proces de educare a tuturor instituţiilor publice, nu
doar a școlilor.
Se acceptă faptul că influenţa (şi intervenţia) educativă
se manifestă în următoarele ipostaze: prin instituţii
specializate („educaţie formală” şi „educaţie nonformală”) şi
prin experiențe nespecializate („educaţii informale”).
„Nucleul tare”, cred specialiştii – teoreticieni într-ale
pedagogiei – ar fi „educaţia formală”, ca „ansamblu de
acţiuni intenţionate, explicite, sistematice, direcţionate
valoric şi cu anumită finalitate, acţiuni desfăşurate în instituţii
specifice şi realizată de persoane specializate şi competente
(profesori, formatori, educatori în sens larg)”1. Educația
școlară (formală) este „principalul mecanism prin care
societatea asigură formarea şi dezvoltarea personalităţii
membrilor săi şi se realizează în conformitate cu planurile de
învăţământ şi programe oficiale, prin activităţi structurate
ierarhic şi cronologic, începând cu grădiniţa şi terminând cu

1
I. Al. Dumitru (2001), Educaţie şi învăţare, Editura Eurostampa,
Timişoara, p. 56.
152
universitatea şi cu centrele de perfecţionare”1. Din păcate,
influenţele informale (ale societăţii şi mediului cotidian) au o
forţă mult mai puternică asupra comportamentelor și
mentalitățile tinerei generații și nu numai. E vorba de
„învăţăturile” dobândite de la prieteni, familie, de la grupurile
habituale (cartiere, sportive, turistice etc.) ori prin intermediul
mass-mediei, a „navigării” virtuale, precum şi prin
interacţiunea mediilor socio-culturale.
Realizarea „educaţiei moderniste” nu poate exclude un
potenţial conflict între „educaţia formală” (oficială) şi
„educaţia informală” (aleatorie). Instituţiile educaţionale
responsabile – coordonate de ministerul specializat – oferă
prea puţine atractivităţi ca să motiveze elevul/ studentul.
Existenţa unui program riguros, organizarea spaţiului de
învăţare în sistem catedră – bănci, gestionarea birocratică a
procesului de învăţământ, carenţele din evaluare, programe
şcolare şi universitare descriptive şi istorice, ruptura dintre
întregul mediu şcolar şi mediul social, economic şi cultural
etc. sunt câteva elemente care nu încurajează încrederea în
virtuţile formative ale instituţiilor de învăţământ2.

1
M. Ionescu (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond,
Cluj-Napoca, p. 92.
2
Sorin Cristea, în “Fundamentele pedagogiei” (Editura Polirom,
2010), analizează problematica de esenţă a pedagogiei,
identificând statutul ştiinţific al pedagogiei, conceptele
fundamentale pedagogice şi direcţiile de evoluţie a educaţiei.
Referindu-se la un Proiect global şi deschis al educaţiei
postmoderne, S. Cristea identifică şase caracteristici ale noii2
realităţi socioumane: armonia cu natura (1), cooperarea şi
negocierea în realizarea obiectivelor (2), egalizarea şanselor de
reuşită în orice context umanitar (3), valorificarea tuturor
resurselor culturale (centrale, periferice; morale, filosofice,
religioase, ştiinţifice, tehnologice, estetice, fizice/ sportive;
generale, de profil, de specialitate, profesionale; formale,
nonformale, informale etc) (4), echilibrarea şi complementaritatea
raporturilor dintre formarea ştiinţifică pozitivistă – formarea
153
 Societatea este alta decât cea prognosticată de școală
ori universitate. Ieşirea în stradă, în cotidian oferă elevilor/
studenţilor o perspectivă „educaţională” diferită. Mediul
social are altă procesualitate decât cel „idealizat” de şcoală;
oamenii îşi asumă libertăţi lingvistice, comportamentale,
atitudinale şi volitive. Strada este dinamică, atractivă,
dezordonată, vie, colorată. Toate vorbele frumoase şi
modelele propuse de școală îşi pierd ecoul în vânzoleala şi
furnicarul public. Acasă, părinţii discută probleme
economice, televiziunea prezintă fapte antisociale şi amorale,
show-urile televiziunilor domină ecranul, iar sistemul
zapping încurajează tânărul să-şi manifeste curiozitatea
evenimenţială prin intermediul culorii, muzicii,
dinamismului, reclamelor şi „bombardamentelor”
informaţionale. Calculatorul îi propune o altă lume.
„Autostrada informaţională” îi oferă o nouă perspectivă. De
la hipertexte şi hipermedia la importul de muzică, filme şi
scene erotice, de la imagini din diferite locaţii ale lumii la
lectura presei etc., ecranul devine o sursă educativă şi/ sau
noneducativă.
Este necesar ca să se realizeze o „educaţie globală,
integrativă”, în funcţie de finalităţile educaţiei formale,
stipulate în acţiunile curriculare. Pentru aceasta, se impune
asumarea unei politici care să permită responsabililor
educaţionali coordonarea centralizată a procesului de formare
a tipului de personalitate pretinsă de politicile sociale şi
educaţionale.
Dacă un individ este bolnav, el caută însănătoşire la
medic, dacă are nevoie de un proiect, solicită serviciile
proiectantului, dacă doreşte o locuinţă apelează la
constructori. Pentru asistenţă profesională, se solicită
specialişti. Cadrele didactice sunt specialişti în educaţie, fiind

umanistă (5), formarea şi dezvoltarea unei conştiinţe civice

angajată la scara valorilor universale (6), p. 117.

154
pregătite profesional pentru o asemenea responsabilitate1.
Actualmente, are loc un fenomen ciudat: ceea ce construiesc
ele în instituţii de învăţământ se dărâmă sub influenţele unor
factori informali, lipsiţi de monitorizare specializată.

5. Reumanizarea prin educație. Două „mari valori”
umanizează fiinţa: cultura şi demnitatea personală. Prin
umanizare, se înţelege „ce face tânărul pentru a deveni om
adevărat”. Cum ar trebui să înţelegem o asemenea afirmaţie?
Misiunea şcolii este de a deschide calea fiinţei supusă unei
„culturi singulare” către valorile universale. În familie, copilul
asimilează comportamente menite să stimuleze iubirea pentru un
ethos indus de rigorile unei mentalităţi particulare. Copilul este
manipulat familial să crească după stăruinţele anturajului său
protector şi în conformitate cu năzuinţele de investiţie afectivă a
părinţilor. Aceştia îl vor „cuminte” şi „ascultător”, asigurându-i
modele în propriile lor comportamente. Valorile impuse derivă
din cercul propriilor valori, prea strâmt pentru o umanizare
democratică şi o dezvoltare amplă a fiinţei. Până la şase ani,

1
Formularea ”idealului educațional al școlii românești” mi se
pare inadecvat, stufos, dificil de înțeles și de urmărit. Mai mult,
documentele curriculare normative nu satisfac cerințele acestuia,
neoglindindu-se în operaționalizarea disciplinelor didactice și nici
în Planurile de învățământ ale diferitelor nivele de școlaritate. Ex.
”dezvoltarea spiritului antreprenorial” sau ”participarea
cetățenească activă”.O recentă (2015) constatare a șefului
ARACIP, S. Iosifescu, transmite un comportament puțin inovator
al cadrelor didactice față de ceea ce copiază de la vechii lor
profesori: predarea este o activitate teoretică desfășurată în sala de
clasă (80%), utilizarea didactică a competențelor digitale este de
15%, pregătirea lecțiilor se bazează pe manual (75%), predarea
interdisciplinară este sporadică (20%), vorbind mai mult de
jumătatea timpului unei activități, profesorii evită aplicațiile
practice și angajarea elevilor în lecții (85%). Mitul noului tip de
profesor trebuie reconstruit prin schimbarea comportamentului
didactic.
155
 copilul rămâne un obiect de culturaţie singularizată, supus
presiunilor aleatorii de educaţie familială.
Şcoala deblochează accesul la cultură, prin deschiderea
uşilor care duc spre umanitate: „şcoala devine ocazia construirii
umanităţii subiectului”, „şcoala realizează condiţiile umanizării
fiinţei”, afirmă L. Bârlogeanu1. Prin intermediul procesului de
şcolarizare, copilul (subiectul) traversează o etapă a fiinţării. El
este determinat (şi motivat) să salte din cercul valorilor
particulare de tip familial în spaţiul valorilor universale. Ochii i se
deschid spre universuri largi, spre ştiinţă, spre cultură, spre
înţelegerea şi analiza lor critică. Şcoala umanizează pentru că
pune subiectul în cultura lumii, propunându-i să-i împărtăşească
selecţiile şi/ sau să-i modifice configuraţiile. Înţelegem cultura cu
sensul de achiziţii de experienţe umane exprimate în procese şi
produse. Programele şcolare propun cunoştinţe (evenimente,
personaje, atitudini) care au avut loc, s-au desfăşurat deja, au
istoria lor şi chiar au fost supuse unei taxonomii. Elevul (chiar și
studentul) este condus să înveţe trecutul, spre a deprinde
capacităţi şi competenţe în vederea participării conştiente la
spectacolul evenimenţial al propriei lumi. În acest fel, el învaţă să
fie, adică să dobândească firescul (a fi = fire) unei existenţe
umane şi să poată participa la evoluţia umanităţii. Râvnind să se
împărtăşească dintr-o asemenea experienţă existenţială, se
descoperă pe sine, ca un microcosmos psihologic, care
interferează cu acea cultură pedagogică. Eu-ul devine conştient că
e o parte din „corola de minuni a lumii”, iar şcoala îi deschide în
totalitate oblonul înspre umanitate şi umanizare. Iată un tabel
comparativ, privind relaţia dintre cele trei paradigme, existente
concomitent în spaţiul educaţional actual:
Pedagogia
Categoria/ Pedagogia Pedagogia
pentru
Variabila conţinutului obiectivelor
competenţe
Etapa socială modernă modernistă postmodernă
Mentalitate ascultător, neliniştit, derutat motivat,

1 L. Bârlogeanu, Op. cit., p. 281.

156
a elevului disciplinat implicat
Mentalitate autoritară, concesivă, clasică organizator,
a cadrului descriptivă coparticipant
didactic
Elevul executant, mai activ dinamic,
receptor motivat,
interactiv
Atitudine dirijistă, normativă, interpretativă,
pasivă instruire participativă,
activă învăţare
autonomă
Concepte instruire, învăţare, educaţie,
cheie predare calificare comportamente

Procesul instruire învăţare autoînvăţare

didactic
Didactica asimilare de corelaţia interactivitate,
cunoştinţe, obiective- deschidere
memorizare strategii-
finalitate
Comunicar emiţător- reciprocă construirea
ea receptor învăţării
educaţional ierarhică
ă
Perspectiva manipulantă, standardizată, diversificarea
privind persuasiune verificabilă opiniilor,
obiectul gândirea critică
învăţării
Spaţiu clasa, bănci, măsuţe, mobilier
didactic catedră laboratoare specific
modular,
cooperare în
grup
Evaluarea informativ- normativă comportamentală
cantitativă
Produse cunoştinţe, capacităţi competenţe,
rezultate deprinderi, comportamente
abilităţi

157
 Dificultatea alcătuirii unei Şcoli moderne, prin schimbarea
de mentalitate a epocii, se sprijină pe aceeaşi teamă de
„aventură”. Există cadre didactice din diferite zone ale ţării, care
riscă „aventura”, angajându-se în asumarea unui stil modern de
învăţare. Iniţiativele practice au luat-o înaintea epistemologiei, iar
filosofia educaţiei a rămas în teorie, în timp ce experienţele de
învăţare sunt organizate după modelul gândirii critice, al
alternativelor educaţionale, al opţiunilor constructiviste.
O Şcoală cu o nouă paradigmă are atributele creionate în
jurul educabilului, principalul beneficiar al activităţilor
instituţionale şcolare. Cadrul didactic iese din rolul său principal
şi şi-l asumă pe cel de regizor. Procesul de învăţământ valorifică
achiziţiile pozitive ale şcolii comeiniene, pe care îşi aşază
dimensiunile interactive ale învăţării. Nimic nu-i aparţine
exclusiv profesorului decât iniţiativa de a solicita
elevilor…iniţiative. Obiectivele educaţionale, metodele şi
tehnicile de învăţare, mijloacele de sprijin, formele de evaluare
devin elemente menite să eficientizeze asimilarea temeinică a
conţinuturilor învăţării şi să asigure convertirea acestora în
conţinuturi ale educaţiei.
Schimbarea tipului de relaţie dintre cei implicaţi în
cultivarea devenirii tinerilor va atrage după sine schimbarea
întregii mentalităţi a comunităţii, descurajată să invoce mereu
„aşa era pe vremea mea” în şcoală. Şcoala modernă vizează
formarea educativă prin intermediul experienţelor de instruire.

6. Primenirea activităților didactice. O nouă etapă în
evoluţia organizaţiilor şcolare pluteşte cu aer de schimbare
paradigmatică1. Societatea contemporană are nevoie de alt tip de

1 Schimbarea paradigmatică se realizează printr-o reformă în

educație. După L. D'Hainaut, o transformare de anvergură a
educației ar trebui să respecte câteva principii: (1) să fie
consecința unui proiect de reformă globală a societății; (2) să
contribuie direct la dezvoltarea societății; (3) să asigure
dezvoltarea armonioasă a individului, pentru asumarea
158
instituţionalizare, de asumarea fermă a schimbării şi promovarea
temeinică a educaţiei, a calităţii reale în dobândirea
comportamentelor de care orice societate riguros organizată are
nevoie. Şcoala nu mai poate rămâne prea multă vreme la discreţia
unei societăţi economice şi puternic politizată. Depinzând de
aceasta (ea însăşi interesată de a face din şcoală o instituţie
aservită), educaţia instituţionalizată importante şi esenţiale
compromisuri. Viaţa economică are nevoie de calitate
profesională, de conduită etică, de convingeri sigure, de forţă
tânără şi viguroasă, capabilă să dinamizeze plusvaloarea1. Mai
mult întreaga societate merită a fi responsabilizată de calitatea
reală a formării tinerilor în spiritul valorilor asumate şi a virtuţilor
înalte de convieţuire socială, economică, umanistă şi civilizatorie.
O nouă realitate are nevoie de o nouă şcoală, pentru ca o şcoală
schimbată va determina primenirea întregii noastre deveniri,
individuale şi colective. Iar o nouă școală solicită din partea
pedagogilor un nou model de organizare și desfășurare.
Neajunsurile reproșabile sugerează corectările de care are nevoie
un sistem. Nemulțumirile față de noua generație școlită în

rewsponsabilităților sociale și politice; (4) să presupună

schimbarea climatului școlar, a mentalităților și relațiilor
didactice; (5) - reforma – să fie o activitate continuă, un fel de
”reformă permanentă a educației”; ( 6) să considere procesul
educațional ca un întreg, privit în globalitate (p. 46).
1 Economia are nevoie de indivizi competenți (iar acest concept
este unul economic, profesional și nu unul de nucleu pentru o
teorie a educației). ”Educația bazată pe competențe” rămâne o
filosofie (elegantă, de altfel), dacă nu e relaționată cu configurația
competenței solicitate (diferit) pentru fiecare profesiune. O
asemenea paradigmă însă atrage atenția, în mod evident, că avem
nevoie de o școală practică, nu una teoretică, de instituții
educaționale care să asigure o reală legătură cu mediile sociale și
economice. De acord cu constatarea lui W. Kouwenhoven (2010),
citat de M. Bocoș și c.l., că ”curriculum-ul centrat pe competențe
este orientat spre practica profesională”. Dar școlile sunt
organizate paralel cu o astfel de realitate.
159
instituțiile de învățământ cresc exponențial, ele vizând vechile
reproșuri ale sistemului de învățământ:
 presiunea normativității și a deciziei centralizate și
impactul lor asupra elevilor/ studenților, ale căror interese
(aptitudini și capacități) și nevoi (stil de învățare, motivații) sunt
ignorate prin intermediul documentelor oficiale standardizate
(enciclopedism informațional, supraîncărcarea, ruptura de
practică și de realitățile sociale);
 predominanța metodelor verbale, în care prelegerea și
explicația se adresează unor elevi/ studenți pasivi, dialogul devine
monolog, iar atmosfera didactică rămâne stresantă, tensionată și
needucativă;
 izolarea întregului program școlar sau universitar de
mediul social, profesional și civic, atât în documentele oficiale de
bază cât și în funcționalitatea relației cu părinții și comunitatea;
 agresivitatea formelor de evaluare, prin schimbarea
menirii școlii, aceea de a nu fi a elevilor, ci a adulților; se
asimilează ”conținuturi” denumite ”competențe”, se asigură
”instruirea” elevilor în numele ”învățării”, iar programele efectiv
de educație personalizată ori colectivă sunt sporadice sau
întâmplătoare;
 absența urmăririi unui traseu didactic coerent pentru
contingentele de elevi și deopotrivă pentru elevii ”non-standard”
(cu disponibilități ori cu dizabilități);
 persistența justificării neîmplinirilor prin lipsa de resurse
financiare, nici pentru perfecționarea infrastructurii, nici pentru
un confort salarial și nici pentru logistică de învățare, disponibilă
la nivelul elevului sau studentului1.

1 Testările comparative internaționale (PISA, PIRLS, TIMSS)

evidențiază caracterul teoretic al pregătirii elevilor din țara
noastră, aceștia clasificându-se oricum în a treia parte a ierarhiei.
De pildă, la itemul cu alegere PIRLS: ”De ce ar trebui să îți iei
șosete de rezervă în drumeție”, răspuns:”Îți poți uda picioarele”,
elevii noștri au obținut un procent de 79%, fiind depășiți de
numeroși elevi din alte țări, inclusiv croați, bulgari, lituaneni,
160
 Pentru schimbarea reală a instituțiilor de învățământ și
crearea premiselor pentru schimbarea ”infrastructurii mentale a
societății” este nevoie de o decizie politică, bazată pe sugestiile și
expertizele pedagogilor. Reforma în învățământ ar fi consecința
unei reforme fundamentale în educație, iar aceasta ar trebui
elaborată și implementară sub controlul elitelor științifice
autentice, acreditate internațional, scăpând astfel de politizarea
schimbărilor.
La rândul lor, aceștia trebuie investiți de aceeași autoritate
internațională de a oferi politicilor educaționale modele
pedagogice clare și suficient de eficiente ca să fie credibile. Aș
crede că e nevoie de o ”pedagogie umanistă”, care să vizeze
elevul și să focalizeze toate interesele societății înspre
”construcția” de personalități intelectuale, afective, morale,
psihomotrice și profesionale a tinerei generații, pe baza unor
coordonate ale viitorului anticipat. E o pedagogie ”centrată pe
elev”, pe grija pe care marea familie socială o poartă pentru
viitorul copiilor ei. Fiecare adult, angajat în procesul de educație –
societatea ar deveni un vast laborator educațional -, va adopta o
atitudine și strategie de stimulare pozitivă, vizând dezvoltarea
personalității complexe a tinerilor.
Întreaga societate, în care este integrată școala va
veghea la existența unui climat moral, social, emoțional și
relațional, animat de valori îndreptate spre respectul față de
tinerii în devenire. Instituțiile de învățământ vor deveni
deopotrivă instituții de educație, iar colaborarea cu familiile –
primii educatori ai copiilor – vor excela prin comunicare,
parteneriat de egalitate și colaborare spre satisfacțiile
tinerilor. Pedagogia umanistă pretinde elaborarea unor

finlandezi ori hongcongolezi. Suntem de acord cu concluziile

Ligiei Sarivan (2015): ”oamenii politici, dar și practicienii
bagatelizează rezultatele studiilor internaționale”, iar ”problemele
întâmpinate de elevii români la PIRLS își au originea în
curriculumul oficial și în practicile didactice”. (cf. S. Sava, Loc.
cit, p. 87)
161
programe de dezvoltare a personalității tinerilor (copii, elevi,
studenți) axate pe competențe (prin redefinirea acestora!),
care să fie dobândite altfel decât prin intermediul studierii
unor variate și multiple domenii ale cunoașterii. Clasa de
elevi și cu atât mai mult grupa de studenți vor deveni o
comunitate de cercetare (‖communauté de recherche‖,
‖community of inquiry”), de descoperire a experiențelor prin
experiențe directe, trăite, un fel de școală vie, socială,
dinamică. Tinerii își construiesc personalitatea prin
interacțiune directă cu realitatea, prin intermediul unor
metode dinamice, active și deopotrivă reflexive, în care locul
principal îl vor avea experiențele directe, proiectele comune,
activitățile independente, rezolvarea problemelor reale ori
virtuale ale vieții, discuțiile pe probleme specifice
contemporaneității etc. Promovarea formelor cooperative (pe
grupuri ori împreună) apropie relaționarea tinerilor de
modelul de viață socială, eliminând ideea de competitivitate,
cu efectele sale negative, pornind de la invidie și încheind cu
trișajul. Legat de aceasta, schimbarea modului de evaluare ar
înlătura multe dintre efectele egoiste determinate de false
ierarhizări. Pedagogia umanistă vizează evaluarea nu atât în
relație cu colegii, ci cu sine însuși, cu identificarea
competențelor și posibilităților individuale actuale funcție de
prestațiile anterioare. Procesul de evaluare nu se va referi la o
anumită latură a personalității tinerilor, ci la o apreciere de
ansamblu, integrală, și nu atât de către o instanță înzestrată cu
competență, ci prin aprecieri reciproce și personale, cu
implicarea comunității, inclusiv a părinților. Chezășia unei
pedagogii umaniste constă în ieșirea din școală și pășirea în
societate, acest vast laborator, care să devină educogen prin
excelență.

7. Omenirea care se educă și care educă. Omenirea trece
în fiecare set de clipe prin schimbări profunde, sub influenţa
progresului socio-cultural şi a mutaţiilor tehnico-ştiinţifice. Era
tehnologiei informaţionale, asemenea unei ”autostrăzi a
162
viitorului”, şi a aplicării inteligenţei inginereşti în asigurarea
confortului uman impune educaţiei o nouă provocare,
determinând-o să-şi modifice conţinutul. Niciun om, cât ar fi de
adult şi cu experienţă, n-a dobândit suficientă învăţătură ca să nu
fie nevoie de o continuă receptivizare. Învățarea este şansa
oamenilor de a se adapta permanent la contextele sociale, de a le
crea şi asigura un confort umanizator de convieţuire. Necesitatea
unei necontenite reconstrucţii a personalităţii derivă din
imposibilitatea acceptării unei închistări educaţionale, prin care
înţelegem un conflict (tacit sau mascat) între aspiraţia comunităţii
şi valorile propuse de aceasta prin intermediul învăţământului.
„Omul este o fiinţă culturală”, iar „marcajul”, amprenta
este dată de calitatea educaţiei sale. Culturalizarea omului se
realizează preponderent în şcoală, dar educaţia şi-o dobândeşte în
colectivitate, prin ataşamentul (şi asimilarea) valorilor culturale,
sociale, materiale și comportamentale. L. Antonesei defineşte
cultura (concept cu peste 200 definiţii) ca „ansamblul produselor
umane, al valorilor şi modalităţilor de comportare obiectivate de
anumite comunităţi, transmise altor comunităţi şi generaţiilor
următoare”1.
O asemenea conceptualizare pune cultura în postura de a fi
interfaţă (educativă) între individ şi comunitate, mergând până la
producerea unei sinonimii între educaţia individului şi cultura
colectivă. Ceea ce reprezintă cultura pentru o colectivitate
constituie educaţia pentru individ. Acelaşi pedagog citat, e vorba
de L. Antonesei, invocând pe Goethe („chiar dacă lumea în
ansamblul ei merge înainte, tineretul trebuie totuşi să înceapă
mereu de la capăt şi să parcurgă individual erorile culturii
universale‖) consideră că „educaţia ar putea fi caracterizată
drept o recapitulare rapidă şi prescurtată – a experienţei
culturale a umanităţii în ansamblul său şi, în particular, a
experienţelor comunităţii şi a grupului de referinţă‖. Când
individul dobândeşte statutul de cetăţean (om al cetăţii, cu
responsabilități publice), el devine fiinţă culturală, adică fiinţă

1 L. Antonesei, Op. cit., p. 20

163
educată și responsabilă, adaptată comportamentului dezirabil al
comunităţii.
Împărtăşim acest punct de vedere, cu menţiunea că prin
cultură înţelegem nu doar valorile spirituale (ars amatoria) ci şi
valorile materiale, adică acelea ce aparţin (și întrețin) civilizaţiei.
Omul îşi creează un confort cultural pe măsura educaţiei sale, iar
educaţia e consecinţa calităţii civilizaţiei umane. Cultura este
educaţie, adică îngrijire, culturalizare, educare (lat. coleo, -ere = a
cultiva, a îngriji), fiind o transformare şi o adaptare permanentă,
pe care omul le „suportă” sub presiunile experienţei pozitive
acumulate şi întreţinute de comunitate/ umanitate. Lăsăm
concluzia pe seama filosofului Ed. Spranger: „educaţia este acea
activitate culturală care-şi propune să dezvolte în indivizi o
maturizare cultura subiectivă printr-un contact adecvat cu
cultura obiectivă şi prin asigurarea unui adevărat ideal cultural,
valoros sub aspect etic‖. Cultura generează educaţie, iar educaţia
se realizează prin cultură. „Construirea” personalităţii prin cultură
reprezintă o formă de educaţie integrată, complexă şi
necontenită1.

1 Conceptul de educaţie este înţeles în sensul cel mai general de

către Malcom S. Adiseshiah (India) care dă educaţiei o definiţie
cuprinzătoare şi actuală: „Educaţia constă în a-i învăţa pe alţii să
înveţe a combina diferite metode de învăţare pentru a putea
răspunde unor nevoi diferite, a utiliza sistematic, în acelaşi scop,
toate tehnicile moderne şi tehnologiile disponibile — de la
învăţământul programat cu ajutorul computerelor până la
televiziunea educativă transmisă prin intermediul sateliţilor.
Educaţia înseamnă, totodată, a realiza toate acestea nu numai în
şcoli, ci şi în uzine, în cadrul activităţilor agricole, acasă, în
cluburi, la teatru, în centrele culturale, la cursurile serale şi prin
corespondenţă, la universităţile libere, pretutindeni unde se pot
dobândi cunoştinţe. În sfârşit, prin educaţie înţelegem astăzi
studiul în cadrul unui sistem orientat conştient şi consecvent în
spirit democratic, care oferă şanse într-adevăr egale tuturor şi
care se bazează pe programe ce se referă la toate aspectele vieţii
şi dezvoltării sociale”.
164
 Din punct de vedere pedagogic, problemele teoretice sunt
sugestii de idei generale, care, bazându-se pe analize de nevoi și
constrângeri, propune soluții generale. Lumea actuală are o
alcătuire extrem de diversificată, iar o educație unitară pentru toți
copiii lumii rămâne încă o utopie. Ciudată este lipsa de atitudine
umanistă față de ororile crescânde, determinate de ignorarea
supliciilor la care sunt supuse populații întregi de către chiar
decidenții statelor acestora, moartea prin inaniție a copiilor (în
condițiile în care în alte țări se aruncă alimente și se risipesc
resurse). Multe alte probleme globale ce țin de subzistența unor
populații exclud ideea de educație, iar toate principiile devin,
pentru aceștia, simple inutilități. Nu poți fi mulțumit și fericit,
atunci când specia umană are un important procent de populații
trăind în mizerie, fără identificarea unor soluții de salvare a
acesteia de la o continuă pauperizare. În mileniul al treilea,
proiectarea viitorului este diferențiată de nedreptăți, inegalități de
șanse (și de acces la educație), discriminări, autoritarism, abuzuri
(la nivel de indivizi și comunități). Cele câteva viitoruri ale
speciei umane sunt întreținute încă de o geografie a mizeriei, de o
geografie a mentalității, de o geografie a educației și de o
geografie politică.

8. Valori ale educaţiei. Ce este o valoare? Acceptăm,
împreună cu filosoful Petre Andrei1, că personalitatea este
singura valoare autentică; valorile sunt cele care „satisfac deplin
cerinţele logice şi psihologice ale sufletului omenesc”. Este
valoarea o realitate logică adică un concept („conceptul este
generalizarea pe care o dobândeşte o reprezentare”) sau o
însuşire a realităţii („întreaga cunoştinţă omenească implică
valoarea”)? Conceptul „valoare” (lat. valor, valeo, -ere = „a fi
puternic, a putea”) este legat de „axiologie” (gr. axios = valoare,
calitate). Pentru clarificare, chemăm în sprijin pe J. Dewey:

1 P. Andrei (1945), Filosofia valorii, Fundaţia Regele Mihai I,

Bucureşti, p. 11 şi urm.
165
”valorile specifice discutate în mod obișnuit în teoriile
educaționale coincid de obicei cu scopurile invocate. Acestea
sunt valori ca utilitatea, cultura, informația, pregătirea pentru
eficiența socială, disciplina sau puterea intelectuală (s.n.) și așa
mai departe”1; îl citez, apoi pe sociologul P. Iluț: ”valorile
însemnând principii generale și abstracte despre ceea ce este
important și prețuit în viață, despre cum trebuie oamenii să se
comporte și să aprecieze situațiile, evenimentele, personajele,
precum și obiectele sociale și naturale”2. Liviu Antonesei,
vorbind de o pedagogie a culturii, exprimă necesitatea
”redescoperirii rolului modelelor în educație”, deoarece
”modelele sunt o reîncarnare a valorilor”, precizând că idealul
educațional precizează valorile pe care un anumit tip de societate
le agreează3.

Are educaţia ”o valoare adăugată”? Răspunde același
psihopedagog american, John Dewey: „Deoarece educaţia nu
este un mijloc pentru a trăi, ci se identifică cu acţiunea de a
trăi o viaţă rodnică şi inerent semnificativă, singura valoare
intimă care poate fi stabilită este tocmai procesul însuşi al
trăirii‖4.
Care sunt valorile educaţiei? Liviu Antonesei distinge trei
categorii de valori5:
 etern umane, care formează „patrimoniul cultural al
umanităţii”, selectate de timp, cum ar fi binele, adevărul,

1 J. Dewey (1971), Democraţie şi educaţie. O introducere în

filosofia educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
p.28.
2 Petru Iluț (2011), Valori, atitudini și comportamente sociale –
între asimilare și practicare, Simpozionul Preuniversitaria, ediția
XXIII-a, 19 martie, p. 1.
3 L. Antonesei, Op. cit., p. 31.
4 J. Dewey, Op. cit., p. 28.
5 L. Antonesei, Op. cit., pp. 28-29.
166
frumosul, precum şi altele „de la mila creştină la spiritul ştiinţific
modern”;
 comunităţii naţionale, specifice stabilităţii şi coagulării
caracterului idiomatic al unui grup naţional sau ale unui stat;
 specifice unei epoci, saeculum-ului, care cuprind
dinamismul existenţial al prezentului; se referă la spiritul de
noutate şi creativitate ale prezentului, care alimentează vocaţia de
identitate a fiecărei generaţii.
Alţi pedagogi includ în conţinuturile educaţiei, valori
specifice educaţiei intelectuale (cognitive), morale, patriotice,
estetice, fizice, profesionale, comunitare şi interculturale etc. Se
adaugă acestora, conţinuturi specifice „noilor educaţii” (G.
Văideanu), adică educaţia pentru comunicare, pentru igienă,
pentru schimbare, pentru prietenie, pentru toleranţă, pentru pace,
sexuală, sentimentală etc. Lista de mai sus, evident incompletă,
este modificabilă, întrucât conţinuturile educaţiei se îmbogăţesc şi
se ameliorează calitativ, iar societatea care gestionează
învățământul stabilește ierarhiile și prioritatea acestora. De aceea,
este nevoie să se determine conţinuturile contextuale, adică acelea
care constituie repere stabile pentru o generaţie. Avem nevoie de
modele ca forme de „reîncarnare a valorilor”, dar modelele sunt
ale trecutului şi au virtuţi dacă efectele aşezării lor în mentalul
unei comunităţi asigură valorizarea cât mai multor aspecte ale
educaţiei agreate de societate. De pildă, modelul manolian al
sacrificiului sau mitul modelator al ciobanului mioritic nu mai
corespund – prin mesajul simbolizat - unei educaţii moderniste.
Educaţia este un proces, al cărui conţinut se schimbă, în
funcţie de mentalitatea colectivă. Dacă o generaţie a avut, de
pildă, ca repere educative celebrele valori clasice (adevărul,
binele şi frumosul), altă generaţie poate să-şi asume alte valori,
cum ar fi libertatea, cooperarea, toleranţa, democraţia etc. Din
acest punct de vedere, fiecare epocă şi-a avut propriile sale
modele educative, sintetizate în conceptul-sintagmă „ideal de
personalitate”.
Kalokagathia grecilor vechi cuprinde valorile supreme,
sintetizate în noţiunile de Frumos, Adevăr şi Bine: „tânărul grec
167
trebuia să aibă un trup frumos, cu suflet bun şi un spirit orientat
spre căutarea adevărului‖ (Platon). Romanii erau călăuziţi de
dictonul „Mens sana în corpore sano”, de fapt o preluare sintetică
a preceptelor idealului educaţional grecesc. Călugărul şi
Cavalerul întruchipau, pentru Evul Mediu, modele de
personalitate, iar Renaşterea pleda pentru o personalitate
enciclopedică, pentru omul deplin, capabil de cunoaşterea
complexă, de creaţie estetică şi tehnică, de o conduită creştină şi
umanistă. Modernitatea dă omului deplinătatea cetăţeniei, a
participării la viaţa colectivităţii, a descoperirii umanismului
terestru. Societatea actuală promovează valori noi, cum ar fi cele
sociale, referitoare la fraternitate, libertate, egalitate, legalitate,
adică la un nou tip de umanism. Epoci mai recente au vizat
„personalităţi multilateral dezvoltate”, formarea omului nou,
personalitate tolerantă şi democratică, om creator de valori
materiale şi spirituale etc. Evoluţia idealului de personalitate
determină modificarea conţinutului educaţiei.

9. Cetatea educativă. Acuzat de un confrate că are
maniere de “student bătrân”, esteticianul Tudor Vianu (1971)
mărturiseşte că a fost încântat de reproş, întrucât toată viaţa a trăit
printre cărţi, şi-a finisat ideile şi le-a sedimentat “în întreguri cât
mai bine ordonate”.
A fi întreaga viaţă „student” (cu înţelesul de om preocupat
de studiu) e un semn de tinereţe intelectuală. Ca orice sportiv
care-şi cultivă, prin antrenamente sistematice, abilităţile
corporale, un intelectual veritabil are nevoie de efectuarea unor
exerciţii mentale şi creative. O gândire “pusă în cui” lâncezeşte,
îşi pierde din prospeţime, se leneveşte până la a deveni molatică
şi autoconservatoare. Un intelectual autentic este acela care-şi
primeneşte gândirea cu noi şi ademenitoare cunoştinţe,
ordonându-le în “întreguri”, pentru a mişca din loc un gând şi a
sonda curios o nouă şi mereu altă mentalitate etc. Intelectualul
“sapă” la rădăcina unei idei spre a-i da o nouă funcţie; el îşi
utilizează învăţarea de tip superior pentru a fi resursă de inovaţie,
de imaginaţie creatoare şi de gândire anticipativă. Averea sa este
168
pasiunea pentru studiu (ca stil existenţial), devenită o experienţă
de viaţă. “Studentul bătrân” scanează problemele lumii,
meditează asupra existenţei şi existentului, dar mai ales învaţă
(permanent) ca să ştie, ca să discearnă obiectiv lumea valorilor şi
ca să genereze valorile lumii.
Pedagogul Gaston Berger, în nişte eseuri rostite, afirmă că
"sfârşitul studiilor este începutul vieţii". Propoziţia ar deranja
mult mai mult, dacă ar fi rostită după anul 1970. Funcţionează pe
lângă UNESCO o Comisie Internaţională pentru Dezvoltarea
Educaţiei, având menirea de a furniza diagnoze şi recomandări
privind învăţământul şi educaţia; rolul acesteia este de a propune
soluţii de îmbunătăţire a (con)vieţuirii şi a cooperării umane. În
1972, Edgar Faure elaborează un Raport al acestei Comisii,
publicat sub titlul A învăţa să fii1. Trei idei majore sunt susţinute:
permanenţa educaţiei permanente, cetatea educativă ca formă de
solidaritate şi cooperare, precum şi necesitatea de "a învăţa să
fii". Raportul vizează modul în care se proiectează educaţia în

1 Relecturând opiniile Comisiei, condusă de E. Faure, instituită

din încredințarea unuia dintre cei mai dinamici directori generali ai
UNESCO (René Maheu), am regăsit câteva idei altoite pe
umanitate și viziune, idei rămase proiecte ale unui visător onest și
credul. Efectuarea unor studii în vreo 23 de țări diferențiate
economic, cultural, social și educațional l-a motivat pe unescolog
să afirme că ”educația nu poate fi decât globală și permanentă”.
Iar aceasta trebuie să fie ”coextensivă cu viața, nu doar oferită
tuturor, ci trăită de fiecare, pentru dezvoltarea societății și
desăvârșirea omului”. Mai mult, ideea Raportului este de a
sublinia ferm ”importanța legăturilor dintre educație și progresul
societății”. Vorbind de ”unitatea speciei umane”, ca de o
necesitate, E. Faure accentuează riscul de dezumanizare, de
dezalienare culturală și de creare a unei democrații false, fără
minimum de garanții juridice. De aceea, ”învățământul școlar
trebuie regândit în întregime și reformat” la scară mondială.
Menirea educației este de a forma ”homo concors”, înzestrat cu
”sentimentul deplinei apartenențe a fiecăruia la totalitatea
speciei”.
169
viitor, responsabilitatea decidenţilor prin asumarea unor politici
educaţionale umaniste, precum şi sensul reformelor în educaţie:
"Cetatea educativă implică punerea în toate circumstanţele, la
dispoziţia fiecărui cetăţean, a mijloacelor de a se instrui, de a se
forma, de a se cultiva după propria sa dorinţă, în aşa fel încât el
să se găsească în raport cu propria sa educaţie într-o poziţie
fundamental diferită, responsabilitatea înlocuind obligaţia"1. În
esenţă, autorul propune un sistem de educaţie globală şi
permanentă.
Ca strategie educaţională, Raportul amintit are în vedere
alternative didactice, mobilităţi ale profesorilor şi elevilor/
studenţilor, internaţionalizarea conţinuturilor, echivalarea
diplomelor, cooperarea instituţională prin proiecte, modernizarea
permanentă şi globală a sistemelor educaţionale. “Cetatea
educativă” viza un proiect universal prin care omul învaţă să
preţuiască demnitatea, găsindu-şi echilibrul între componentele
intelectuale, etice, afective şi fizice ale propriei personalităţi.
Omul este, numai dacă devine şi învaţă neîntrerupt, fiind inspirat
de efectele acţiunilor educative.
Ce progrese în educaţie, de natură practică şi teoretică, s-au
realizat de la proiectul lui Faure până în prezent? "Cetatea
educativă" a rămas un concept, internaţionalizarea educaţiei - o
speranţă, iar "a învăţa să fii" - o năzuinţă. Lumea decidenţilor a
rămas insensibilă la implicaţiile economice și sociale ale
investiţiei în educaţie, din moment ce, după 30 de ani, Jacques
Delors2 publică Raportul (oarecum similar cu al lui E. Faure)
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI (în cadrul
UNESCO). O parte din ideile anterioare sunt reiterate: educaţia
permanentă, cooperarea în “satul global” şi pilonii educaţiei (a
învăţa să ştii, să faci, să convieţuieşti, să fii). Raportul recomandă
proiectarea "viitorului nostru comun", prin crearea unei "societăţi
educaţionale" şi umanizarea relaţiilor sociale.

1 E. Faure, Op. cit., p. 44.

2 J. Delhors (2000), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi.
170
 Necesitatea unei "educaţii permanente" este unanim
împărtăşită de toate comunitățile diferențiate de statutul lor social,
economic, religios ori geografic. Indiferent cum este promovată
("prin autoinstruire" sau prin "decizie"), ea devine un segment
existenţial, pentru că "omul este o fiinţă neterminată, care nu se
poate realiza decât cu preţul uceniciei permanente".
"Învăţarea de menţinere", "educaţia adulţilor",
"autoeducaţia", "autoinstruirea", "permanenţa învăţării" sunt
provocări frecvente cu care este întâmpinată orice anticipare a
viitorului. În acelaşi timp, antrenamentele intelectuale sunt
permanente surse de inventivitate, inovaţie şi creativitate,
caligrafiindu-se în înțelepciune1.
Există o întreagă literatură pedagogică despre educaţia
permanentă (”autoeducație”, ”educația pe tot parcursul vieții”,
”educația continuă”). Chiar dacă reprezintă "deocamdată un
deziderat sau un ideal", ea poate deveni "o stare de fapt a
societăţii viitoare". Din această nouă perspectivă, cuvântul
"finalitate" în procesul educaţional ar trebui înlocuit, dacă nu
chiar înlăturat, din limbajul specific domeniului pedagogic.
Educaţia nu poate avea finalitate, fiind o valoare care ţine
omenirea într-o relaţie oportună cu ea însăşi, cu paradigmele sale.
Putem vorbi de finalitatea instruirii, nu şi de finalitatea educaţiei
sale.
Dacă educaţia şcolară, ”de bază”, (fundamentală,
coordonată şi asistată) se realizează printr-o varietate de strategii
didactice, pe baza unui program de dezvoltare, educaţia continuă
- "ca principiu şi ca proces" - este întreținută de alte resurse şi

1 Înțelepciunea derivă din experiență, fiind considerată ca apogeu

al gândirii adulților. Ea ”presupune capacitatea (crescută) a
oamenilor de a fi reflexivi și de a emite judecăți de valoare în
viața de zi cu zi și în activitățile specifice unor domenii diferite de
expertiză” (Ion Al. Dumitru, 2007).
171
motivaţii. Ea poate fi solicitată (graţie unor cerințe profesionale)1,
programată, integrată într-un proces de perfecţionare periodică
prin sesiuni de învăţare de tip "sandwich", iar, în acest caz, se
vorbeşte de "o instruire a adulţilor". Autodidaxia, adică o învăţare
asumată, autoimpusă, prin "autoservire". Aceasta nu presupune
delegarea învăţării permanente altora (instituţii, mentori,
organizaţii, altor "formule represive"), ci implicarea asumată într-
un program coerent de învăţare prin lectură și experiențe de
viață2. Este modul de trai al celui care transformă lectura cărţilor
și experiențele proprii într-o formă de existenţă. Pentru aceştia,
şcoala şi universitatea sunt doar o formare iniţială, care devine
temelia pentru dobândirea unor cunoştinţe, abilităţi, deprinderi
care să permită angajarea adultului într-o formare continuă:
"Pedagogia modernă este marcată de această trecere de la ideea
formării iniţiale la ideea educaţiei continue"3. Când instituţiile de
învăţământ înzestrează tinerii cu capacităţi şi competenţe de
activitate individuală, cu un stil cognitiv, atunci menirea lor de
„autoformatori iniţiali” este împlinită. Ruptura cu investiţia în
memoria elevilor, alimentată de şcoală, nu poate rămâne o
opţiune, ea devenind o problemă de alfabetizare funcţională şi
intelectuală.
Necesitatea adaptării (individuale ori sociale) la procese
inedite şi probleme profesionale impune actului pedagogic să
dezvolte și să creioneze capacitatea individului de a folosi cu

1 Ofertă pentru ”a doua șansă” devine o obligație pentru un stat

modern preocupat de rolul educației în proiectul unei reale
dezvoltări economice.
2 Universitarul elvețian P. Furter, recunoscut pentru volumul
Grandoarea și mizeria pedagogiei (1971), propune ca, în
condițiile formării omului în întreaga sa viață, nouă știință să se
numească ”andragogia”, întrucât ”pedagogia” vizează doar
educația copiilor și adolescenților. Schimbarea denumirii ar ține
doar de o acribie problematică, dar ar afecta grav concurența
”pedagogiei” cu alte științe care se revendică ale educației.
3 E. Faure, Op. cit., p. 45.
172
randament maxim competenţele1 şi de a dobândi altele noi în
conformitate cu progresul rapid al vieţii sociale și economice.
Învăţământul formativ vizează achiziţionarea şi dezvoltarea
unor deprinderi de muncă intelectuală cum sunt: capacitatea
de selecţie şi sistematizare, capacitatea de a stabili noi
legături, asumarea spiritului analitic și de generalizare. Avem
nevoie de stimularea relaţiilor sociale şi dinamizarea
însuşirilor psihice complexe, cum sunt: independenţa,
originalitatea, spiritul de investigaţie, curiozitatea.
Modernizarea instituţiei şcolare cere, deci, ca aspectul
formativ al învăţământului să prevaleze asupra caracterului
său informaţional; în același timp, personalitatea tinerilor şi
activitatea gândirii lor productiv-creatoare să aibă prioritate la
solicitarea excesivă a memoriei. Această problemă complexă
stimulează aspectele structurale şi operaţionale ale procesului
de învăţământ, accentuând preocuparea pentru găsirea altor
soluții didactice pentru reconsiderarea tehnicilor de învăţare
şi stabilirea unor noi proceduri în activitatea cu elevii/
studenții. Şcoala poate deveni, în viziune modernă, o
organizaţie focalizată preponderent pe o educaţie pragmatică.
Ea se poate revendica drept un spaţiu de satisfacţie al
tinerilor, în care aceştia să găsească răspunsuri la propriile lor
întrebări și nedumeriri.

10. O nouă ordine în educație. Avem nevoie de o
modificare esențială a mentalității și focalizarea acesteia pe o

1 După opinia mea, competențele se raportează numai la o

activitate socio-profesională, indicând potențialitatea cuiva de a
rezolva o sarcină mai bine decât alții. Conceptul are în sine o
semantică derivată de la ”competiție” și de la ”a fi competent”.
Competența școlară are un alt înțeles, nefiind legat de
profesionalitate, ci de aplicare, de acțiunea de a utiliza resurse spre
rezolvarea unei sarcini. Competența presupune o acțiune
(implicare) și utilitate (îndeplinire). După B. Rey, competența se
referă la ”capacitatea de a îndeplini o sarcină”, de a face față unei
situații nestereotipizate.
173
reașezare a relației dintre instituțiile statului și individ pe alte
coordonate decât cele care întrețin și încurajează tacit pe cei
care profită de funcții politice și administrative. Da, avem
nevoie de un stat preocupat mult mai mult de o altă condiție,
de un statut respectabil al individului. Tinerii, nemulțumiți de
indolența și coruptibilitatea instituțiilor statului, solicită,
acum în piețele publice ale țării, un alt tip de configurație
morală pentru societatea românească. Cei care guvernează
educația, de la miniștri până la directori, nu sunt deloc
modele glorioase. Cei care au beneficiat de ”educația școlară”
nu tind să devină modele din lipsa de repere. Cercul se
închide, iar în concentrul său sălășluiesc aceleași metehne,
care nemulțumește de atâta vreme societatea civilă. Morbul
corupției și al sperjurului, al delațiunii și complicității la fapte
amorale și antimorale pare concrescute în fibra intimă a celor
ce doresc să fie puternici, perpetuând parcă formula
”ciocoilor vechi și a ciocoilor noi”.
Tinerii vor o nouă societate morală, dar utilizează
mijloace ilicite de a o obține. Spontaneitatea publică induce
mentalitatea de turmă, comportamente pătimașe și pasionale,
în care rațiunea și buna cumpănire sunt înfumurări pedante.
Doamne, cât pesimism și cât lipsă de neîncredere în
perpetuarea acestei agonii prelungite! Iar noi, specialiștii din
educație, vorbim de competențe, gândire critică, curriculum
integrat ori evaluare de produs! Mizele unei noi Legi a
educației duc spre reumanizarea cetățeanului, ținut parcă de
Lege într-o mediocritate spirituală și a cărui viață este
croșetată de relații juridice. Revin în mintal vechile întrebări:
Ce trebuie învățat și de ce? Cum poate un tânăr învățat să-l
învețe pe cetățean să fie cinstit, onest și …educat?

11. Concluziile acestui capitol polarizează spre necesitatea
de adaptare mai rapidă a procedurilor educaționale la schimbările
atât de rapide ale societății umane, în vederea scurtării
”decalajului uman”, adică a distanței dintre ”complexitatea
crescândă a operei umane și dezvoltarea propriilor noastre
174
capacități1”. În acest proces complex, nu poate fi ignorată
structura personalității tânărului, înzestrat cu un substrat genetic
puternic individualizat și cu o identitate absolută.
Înregimentarea socială devine un abuz, dacă nu se ține seama de
reacțiile psihice, comportamentale, atitudinale ale tinerilor față
de programul dogmatic de formare care li se propune prin
intermediul instituțiilor de educație.
Pedagogia ar trebui să devină o știință anticipativă, în stare
să identifice premisele pentru o învățare inovatoare, să
pregătească tânăra generație pentru a face față situațiilor noi,
evenimentelor neașteptate. Învățarea integrată sau învățarea
modulară, transdisciplinaritatea și noile metode bazate pe tehnici
informaționale, învățarea pentru o societate a cunoașterii,
învățarea centrată pe năzuințele și aspirațiile tinerilor și altele pot
constitui subiecte pentru această știință a educației. În același
timp, pedagogia are nevoie să-și păstreze statutul de știință, prin
grija perseverentă de a-și păstra nucleul tare conceptul, care să
mențină coerența sa terminologică, precum și statutul de știință
fundamentală.

1 L. Antonesei, Op. cit., p. 78.

175
176
 Capitolul al IV-lea

CONŢINUTUL EDUCAŢIEI

”…uneori, situația ne determină să efectuăm variațiuni pe

aceeași temă…”

----------------------------------------------------------------------
1. Despre conținutul educației. 2. Educația pentru cultură. 3.
Educația cognitivă și metacognitivă. 4. Educația psihomotorie
(fizică, sportivă și psihică). 5. Educația moral-caracterială. 6.
Educația spiritual-religioasă. 7. Educația pentru frumos. 8.
Educația personală și transpersonală. 9. Educația psihotehnică
(profesională). 10. ‖Noile educații‖. 11. Autoeducația/
Autoinstruirea. 12. Concluzii.

1. Despre conținutul educației. După insistența cu care

am pledat pentru instalarea ”pedagogiei” în fotoliul științei care
teoretizează procesul de educație și după argumentarea statuării
unei relații pozitive dintre om și dezvoltarea sa educativă, în cele
ce urmează vom trata despre valorile care conturează educația1,
ca proces de devenire curriculară a omului. Întrebarea la care
răspundem este următoarea: ”Care este conținutul educației?2”

1 Este nevoie de a se face diferență între ”conținuturile

educației” – comportamente, conduite, valori - și ”conținuturile
învățării” – cunoștințe, deprinderi, strategii, atitudini -.
2 Conținutul educației ”include dimensiunile activității de
formare-dezvoltare permanenă a personalității, proiectată și
realizată conform unor finalități macro- și microstructurale, la
177
sau ”Ce trăsături trebuie asimilate de un om pentru a intra în
categoria ‖celor educați‖?”. Într-un recent volum, Ioan Neacşu
analizează, prin intermediul unor explicaţii sprijinite de referinţe
critice1, marile teme psihologice ale dezvoltării umane, între care
include componenta „cognitivă, emoţional-afectivă, moral-
social-caracterială, psihomotrică şi spiritual-religioasă”2.
Dezvoltarea umană este direct corelată cu educaţia3.
Componentele dezvoltării umane reprezintă deopotrivă
conţinuturi ale educaţiei. Oricâte zbateri și risipă de adrenalină s-
ar consuma de către unii confrați spre a demonstra contrariul,
cheia procesului educațional rezidă în conținuturile educației (și
ale învățământului). Ce se înțelege prin ”conținut” cu raportare la
educație și învățământ? Cuvântul ”conținut” are sensul de ”a
cuprinde, a exista într-un spațiu limitat”. În cazul învățământului,

nivel intelectual-moral .tehnologic/ aplicativ-estetic-fizic” (S.

Cristea, 2000).
1 Ioan Neacşu, (2010), Introducere în psihologia educaţiei şi a
dezvoltării, Editura Polirom, Iaşi, passim.
2 Ibidem, p. 275. Pedagogia germană, reprezentată în jurul anilor
1995 de Horst Schaub și Karl G. Zenke – prin acel Dicționar de
pedagogie, tradus în țara noastră în 2001, la explicarea cuvântului
educație și tipologia conținuturilor, menționează următoarele
componente: educația adulților ; ͌ pentru siguranța circulației ; ͌
sexelor; ͌ vârstnicilor; ͌ alternativă; ͌ antiautoritară; ͌ autoritară; ͌
categorială; ͌ compensatorie; ͌ comunitară; ͌ ecologică; ͌ estetică; ͌
funcțională; ͌ multiculturală; ͌ patriotică; ͌ pentru pace ; ͌ socială,
altfel spus cuprinde, în plus, ”noile educații”.
3 În mod nejustificat, din ceea ce specialiștii numesc ”conținuturi
ale educației”, în pedagogiile contemporane au fost excluse două
laturi ale educației, cu reale consecințe asupra configurării
personalității acestora: educația patriotică (ca sentiment al
dragostei față de patrie, familie, loc natal) și educația pentru
muncă (disciplina muncii). Prin disciplină, înțelegem respectul
față de ordine, reguli, principii, aceasta excluzând ascultarea oarbă
ori supunerea. Disciplina conștientă devine consecința unei
educații integrale, referindu-se la respect, corectitudine, atitudine
civilizată față de om și mediu.
178
majoritatea punctelor de vedere converg spre ”ansamblu de
cunoștințe, priceperi și comportamente”, prin care se urmărește
”formarea personalității elevului în concordanță cu cerințele
actuale și de perspectivă ale dezvoltării sociale”1. Se strecoară
aici o inocentă confuzie între conținuturile învățării școlare și
conținuturile educației.
O definiție logică a ”conținuturilor educației” nu există,
fiind compensată de identificarea laturilor acestora. După opinia
noastră, conținutul educației este contextual și derivă din
configurația societății. Actualmente, societatea românească are
câteva vulnerabilități morale și de comportament. Politicienii
aleși sau înregimentați în partide, precum și decidenții
administrativi, recrutați prin interese de partid, întrețin criza de
moralitate prin fapte de corupție, mituire, furt, minciună, lipsă de
demnitate, toate dezvoltate dintr-o incorectă și părtinitoare
înțelegere a ideilor democratice, de libertate, de legalitate și de
onestitate. Organele justițiare din țara noastră evidențiază
comportamente virusate la nivelul decidenților politici și
adminstrativi. Pe celelalte paliere sociale, oamenii jinduiesc după
corectitudine, demnitate, legalitate, imparțialitate și moralitate.
Comunitățile, familiile, grupurile, societatea românească în
ansamblu pare mistuită de vicii irecuperabile, fiind bolnavă cu
diagnosticul ”amoralitate”. După vorba unui coleg, nu se
întrevede ieșirea în normalitate numai printr-un șoc, o cale
evolutivă fiind exclusă.
Într-o asemenea situație, conținuturile educației au o altă
dimensionare, acestea referindu-se deopotrivă la valorizarea unor
aspecte educaționale generale și la promovarea unor conținuturi
corective care să înlăture viciile care predomină cu prisosință în
societate. În consecință, conținuturile educației ar trebui să fie
preponderent contextuale, iar actualmente acestea ar trebui să se
dezvolte strategii de moralitate. Această concluzie ne determină
să considerăm că, la ora actuală, conținuturile educație trebuie să

1
Vezi ale definiții în M. Stanciu (1999), Reforma conținuturilor
învățământului, Editura Polirom, Iași, p. 65.
179
se schimbe spre achiziționarea unor conduite morale, pe baza
formării unei conștiințe morale.
De aici înflorește o altă problemă: cine realizează
conținuturile educației? Vor fi grăbiți unii care vor afirma: cum
cine, școala! Dar, Curriculum școlar nu cuprinde atribuții
explicit educative, fiind alcătuit din componente ale cunoașterii,
comprimate didactic, spre a fi cunoscute de elevi și studenți grație
disciplinelor școlare și universitare. Mai demult, existau în
grădinițe, școli, licee, universități organizații care realizau
complementar dimensiunea educațională a conturării
personalității, sub forma pionieratului, uteciștilor, gărzilor
patriotice, prin activități specifice. Lipsa de încredere a societății
în capacitatea instituțiilor școlare de a realiza explicit educația se
poate perpetua până la găsirea unor soluții fundamental
schimbate, capabile să modifice paradigma educațională. Aceasta
ar avea atribuția de ”a curăța” mentalitatea unei societăți și de a
construi un nou tip de mentalitate, bazată pe legalitate,
corectitudine și demnitate umană.

Tratăm, în continuare, conținuturile educației după cum
consideră literatura pedagogică de specialitate.

2. EDUCAȚIA PENTRU CULTURĂ. Chiar era pregătit

acest curs pentru tipar, când universitarul ieșean Liviu Antonesei
ne trimite cartea ”Paideia revisited. O introducere în științele
educației”1, o ediție definitivă la un volum anterior cu titlul
”Paideia. Fundamentele culturale ale educației” (Polirom, Iași,
1996) și la volumul ”O introducere în pedagogie. Dimensiunile
axiologice și transdisciplinare ale educației” (2002). Explică
autorul că și-a păstrat modul în care privește ”educația ca
fenomen antropologic complex”, precum și felul de a aborda

1
Liviu Antonesei (2015), Paideia revisited. O introducere în științele
educației, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2015.
180
”pedagogia ca știință antropologică îndrituită să studieze acest
fenomen”. Cuvântul ”antropologie” se referă la ”o știință care
studiază originea și evoluția omului, în strânsă corelație cu
condițiile naturale (< fr. anthropologie)” (DEX)1. Prima
”deraiere de sens” pentru pedagogie – ca știință a educației –
este încadrarea acesteia în categoria ”științelor
antropologice”, o categorie mult mai amplă decât ”științele
educației”, concept atât de utilizat în vremea cea nouă a
postmoderniștilor și constructiviștilor. După cum afirmă L.
Antonesei, pedagogia e ”știință a culturii”, iar în această
situație se impune ”o re-construcție a conținuturilor
educației”, în sensul ”reunificării câmpului cunoașterii și al
culturii”, sub umbrela ”transdisciplinarității” ș a ”noilor
educații”. Eu văd în această strategie o intersectare de planuri
(am evitat cuvântul confuzie) în sensul în care laturile
educației n-au decât tangențialitate cu ”disciplinele de
învățământ”, acestea devenind instrumente pentru realizarea
conținuturilor educaționale. ”Transdisciplinaritatea” rezolvă
problema abordării disciplinare a învățării, pe când ”noile
educații” întregesc, prin completare, conținutul educației.
Aplicarea modelului transdisciplinarității la educație e un
transfer pozitiv, deschizând accesul la șansa unor interferențe
care vor determina funcționarea oportună atât a învățării cât
și a educației în conformitate cu așteptările societății.
Din punct de vedere al conținutului educației, Liviu
Antonesei sugerează îmbogățirea ”consacratelor educații” cu
două componente ale ”noilor educații”: educația pentru noua
tehnologie și educația pentru schimbare2. Le vom trata, după
ce vom oferi câteva sugestii privind: educația cognitivă și

1
Antropologia este o știință care se ocupă de cunoașterea integrală
a omului, atât biologic cât și cultural; ește ”știința omului”. Cu
timpul, conceptul și-a nuanțat sensul în funcție de epitetul atașat:
a. culturală; a. socială; a. economică; a. biologică; a. politică; a.
juridică; a. cognitivă; a. lingvistică etc.
2
L. Antonesei, Op. cit., p. 10.
181
metacognitivă; Educația psihomotorie (fizică, sportivă și
psihică); Educația moral-caracterială; Educația spiritual-
religioasă; Educația estetică; Educația personală și
transpersonală. Inițial, am pus la îndoială dacă vom analiza
conținutul educației profesionale, mai ales latura prețuirii pentru
disciplina muncii, pentru rigurozitatea lucrului bine făcut, pentru
calitatea competenței vocaționale. După opinia lui L. Antonesei,
toate componentele educației converg spre ideea de cultură,
înțeleasă ca un creuzet de valori, care dă omului demnitate, o
bună imagine de sine, iar societății îi conferă o nouă dimensiune
calitativă, pornind de la asigurarea satisfacției personale și
deopotrivă a satisfacției colective. Spune, în sinteză, universitarul
ieșean: ”dacă omul este o ființă eminamente culturală, educația
va fi definită ca proces eminent de transmitere culturală, iar
pedagogia ca o știință a culturii”1. Astfel că procesul educațional
este unul de acces la cultură, un temeinic exercițiu intelectual și
sentimental, care diferențiază calitatea membrilor societății și
societățile între ele. Valorile trebuie regăsite și activate.

3. EDUCAŢIE COGNITIVĂ ŞI METACOGNITIVĂ.
Educaţia cognitivă (intelectuală) înseamnă (mai simplu)
stimularea rezolvării problemelor vieții cu sprijinul intelectului,
definit ca „totalitatea funcţiilor mentale centrate în jurul gândirii
abstracte şi logice‖. Denumită ”Educație intelectuală” de către
majoritatea pedagogilor, această latură a conținutului educației se
referă la ”dimensiunea cognitivă a activității de formare-
dezvoltare a personalității umane proiectată și realizată la nivel
logic superior, pe baza valorilor adevărului științific”2. În același
loc, S. Cristea pomenește de ”educația prin știință și pentru
știință”, precum și ”educația științifică”. Psihologia cognitivistă3

1
Ibidem, p. 20.
2 Sorin Cristea (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura
Polirom, Iași, p. 212.
3 În România, există câteva monografii despre ascensiunea
cognitivului în literatura de specialitate: M. Miclea a publicat
182
a devenit vedetă pe care pedagogii au început s-o admire și s-o
aplaude cu prea mult entuziasm. Rezultat al cercetărilor din
domeniul psihologiei, cognitivismul a fost adoptat de pedagogie,
cu speranța că, în fine, s-a găsit piatra filosofală a învățării și a
funcționării intelectului. Întrebările psihologului A. S. Thompson
în ”Introducerea” la un volum despre ”Psihologia procesului
educațional” ar fi stârnit destulă nemulțumire unor pedagogi
orgolioși: ”Ce are psihologia de spus pedagogilor?”, ”Ce are
pedagogia de învățat de la psihologie?‖, ‖Ce aș spune eu, ca
psiholog, unui pedagog?” 1. Psihologii pomenesc de o revoluție
în teoria și practica educațională stârnită de psihologia cognitivă,
care se bazează, după Ioan Neacșu (2010), pe patru repere: se
accentuează relația dintre ”minte, cunoaștere și educație”; se
valorifică Atlasul creierului uman și teoria proceselor mentale
pentru obiectivarea deciziilor educaționale; se produc analogii
mai ferme între creierul uman și mintea umană; permite reluarea
dualității minte-corp pentru explicările cauzale ale credințelor,
dorințelor sau convingerilor spirituale2. Cognitivismul se referă,
asemenea intelectualismului, la capacitatea de a gândi, de a opera
cu noţiuni şi aşezarea lor în concepte: „Educabilitatea cognitivă
cuprinde capacitatea individului de ameliorare a funcţionării
intelectuale, de a învăţa să înveţe”3. Cogniția înseamnă
cunoaștere, iar acestei activități umane psihologia cognitivă îi
ameliorează funcționalitatea: ”conceptele constructiviste de

Psihologie cognitivă (1994, 1999), M. Zlate a scris despre

Psihologia mecanismelor cognitive (1999), iar E. Joița a scris un
întreg volum dedicat: Educația cognitivă (2002) etc..
1 Joel R. Davitz, Samuel Ball (1978), Psihologia procesului
educațional (trad.),Editura Didactică și Pedagogică, București, p.
6
2 Ioan Neacșu, Op. cit., p. 112.
3 E. Noveanu, D. Potolea (2008), Ştiinţele educaţiei. Dicţionar
enciclopedic, Editura Sigma, Bucureşti, p. 330.
183
cunoștință și operație se transformă în concepte cognitive de
reprezentare și calcul”1 cognitiv.
Cogniția, gândirea, procesările mentale sunt corelate cu
inteligența2, considerată aptitudine generală. E. L. Thorndike,
psiholog american, identifică trei tipuri de inteligență:
conceptuală (referitoare la utilizarea gândirii, limbajului și
simbolizării), practică (ține de capacitatea de manipulare a
obiectelor) și socială (abilitatea de a relaționa și a înțelege
oamenii). Pornind de la latinescul intelligo, -are, inteligenţa are
înţelesul de a pricepe, a concepe, a distinge, a remarca, a gândi.
Poate este tautologic să se afirme că activitatea intelectuală este
un proces al gândirii, întrucât funcţionarea gândirii se identifică în
mod cert cu procesul intelectual. Ce se produce în gândire, care
sunt „produsele” efective ale gândirii, dar mai ales mecanismele
care-i asigură funcţionarea sunt probleme care intră de multă
vreme în preocupările psihologilor (Cuvântul cogniție, după
primul botezător al termenului - H. Pieron (1951) -, este ”un act
de cunoaștere prin care un organism dobânziște informație, o
tratează, o exploatează”3). Asimilarea prin intermediul memoriei
a unor cunoştinţe şi structuri relaţionale reprezintă funcţia de bază
al gândirii. Latinescul cogito, are înseamnă a gândi, a cugeta, iar
„intellectus” are sensul de gândire, raţiune, minte. Sintagma
„educaţie intelectuală” are o utilizare clasică, în timp ce

1 F. Frumosu (2008), Didactica. Fundamente și dezvoltări

cognitiviste, Editura Polirom, Iași, p. 41.
2 La întrebarea ”Ce este inteligența?”, pusă unor psihologi în ani
diferiți (în 1921 și 1980), răspunsul acestora a fost suficient de
diferit, ca să considerăm clasicizată această noțiune. Există
instrumente de măsură a inteligenței (Binet, Simon, Stanford,
Wechsler, Guilford). Sunt ipoteze legate de inteligența ca un dat
nativ (i. invariabilă), de inteligența cu forme multiple
(multidimensională), de inteligență educabilă (modificabilitatea
i.).
3 Apud I. Neacșu, p. 108.
184
„educaţia cognitivă” se folosește spre a desemna, în limbaj
actual, în bună parte aceeaşi realitate1.
Formele superioare ale cunoaşterii ţin de activitatea
mentală - gândirea, imaginaţia, memoria -. Psihologul J. P.
Guilford consideră că activitatea intelectuală operează cu trei
componente: (1) conţinuturi figurative, semantice şi
comportamentale; (2) operaţii de analiză, sinteză, memorare şi
cunoaştere; (3) produse, cum ar fi unităţi, clase, sisteme,
transformări. Activitatea intelectuală, ca exerciţiu al gândirii,
formulează abstracţiuni referitoare la cunoaştere, exprimându-se
prin recunoaşterea informaţiilor şi datelor (graţie memoriei) şi
prin interpretarea, prelucrarea, structurarea acestora (prin
cogniţie).
Gândirea cognitivă2, după pedagogul G. Mialaret (1991),
operează cu următoarele conţinuturi:
 cunoştinţe de bază, informaţii;
 cunoştinţe funcţionale, privitoare la structurarea lor în
gândire şi sugerarea unor aplicaţii;
 cunoştinţe trambulină (pentru legături temporare cu alte
structuri de gândire);
 cunoştinţe care produc plăcerea cunoaşterii;
 cunoştinţe inutile.
Raţionalitatea existenţei umane este asigurată de
dezvoltarea sa intelectuală, de funcţionarea gândirii logice (și
paralogice)3, de capacitatea creierului de a dirija și influența

1 După psihologul M. Miclea (1994, 1999), ”psihologia cognitivă

studiază procesările la care este supusă informația între inputul
senzorial și outputul motor sau comportamental”. În același loc,
autorul neagă faptul că psihologia cognitivă ar fi o modă sau un
curent care ar putea să aibă soarta altora, cum s-a întâmplat cu
asociaționismul, gestaltismul ori behaviorismul.
2 G. c. este consecință a unei configurații intelectuale normale,
refrindu-se la procesarea informațiilor în procesul de învățare.
3 Un pedagog, cu o temeinică pregătire psihologică, Elena Joița,
referindu-se la gândire ca percept în psihologia clasică și
185
comportamente. Pentru a înţelege modul de relaţionare a omului,
prin gândire, cu realitatea, aducem următorul exemplu: aflat în
situaţia lui Robinson Crusoe (naufragiat singular pe o insulă
pustie), omul supravieţuieşte datorită raţiunii, care găsește soluții
de adaptare. El asimilează informaţii, date despre mediul în care a
ajuns, prin intermediul organelor de simţ şi al memoriei.
Gândirea prelucrează aceste date, le analizează, le corelează, le
selectează şi emite „comenzi” pentru o activitate de supravieţuire.
După ridicarea unei colibe, urmează alte identificări de informaţii,
alte angajări logice, alte prelucrări cognitive, care să-i ofere
mijloacele de hrană și protecţie. O asemenea procedură
intelectuală urmează orice copil în procesul său de creştere şi de
maturizare. El îşi însuşeşte cunoştinţe de bază, precum şi
procedurile de folosire a acestora. Asimilarea lor se realizează
prin observarea cu ajutorul văzului, auzului, pipăitului, adică prin
intermediul percepţiei (un prim proces de cunoaştere) și intuiției1.
Urmează prelucrarea datelor prin reprezentarea lor în structuri de
gândire, selectarea şi concentrarea sa asupra unui anumit
fenomen, obiect din câmpul percepţiei prin intermediul atenţiei.
Memoria achiziţionează acele informaţii care intră în interesul şi
preocuparea copilului, pentru ca gândirea să prelucreze ceea ce a
dobândit în vederea „dezvoltării unor aspecte importante ale
realităţii‖ şi pentru „rezolvarea anumitor probleme‖2. Gândirea
în acțiune duce la formarea (şi formularea) de noţiuni, concepte,
la perfecţionarea raţionamentului logic şi a operaţiilor sale, cum
ar fi analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea.

psihologia cognitivă, constată că gândirea clasică a fost studiată

din perspectivă logică, iar cea cognitivă ține de procesare
informațiilor, de studiul mecanismelor informaționale și a
activităților produse la nivel mintal.
1 Cf. DEX, intuiția constituie ”o capacitate a conștiinței de a
descoperi, pe cale rațională (în mod spontan) esența, sensul unei
probleme, al unui obiect”. Pentru nuanțare, termenul intuiție are
sinonimele insight, inspirație. De Bono (2000) numește intuiția
”un dar al providenței”.
2 A. Cosmovici, L. Iacob, Op. cit., p. 56.
186
De exemplu, un copil se rătăceşte într-o pădure. Prin gândire1, el
poate să evite stresul şi pericolele determinate de înnoptarea într-
un mediu necunoscut. El observă şi analizează cărările,
sintetizează direcţia paşilor altora, îşi reprezintă ieşirile
comparându-le cu intrarea sa în pădure, luând decizia
(generalizarea) de a apuca într-o direcţie. Dacă analizele şi
sintezele sale iniţiale au fost greşite, copilul demarează un nou
proces de operaţii ale gândirii pentru a găsi o soluţionare a
problemei sale.
Limbajul, alături de gestică, constituie alt proces psihic,
care „mărturiseşte” sau „ascunde” gândurile2. Prin limbaj3, se
denumesc (se dau nume) datele şi fenomenele, se relaţionează,
căci fără identificarea unei realităţi, aceasta nu există. Limbajul
constituie forma de reprezentare a unei realități, fapte,
evenimente. E simbolizare a acestora prin convenționalitate.
Experiența este reprezentată prin semne, existând ”întotdeauna
pericolul ca semnele și simbolurile să nu fie cu adevărat
reprezentative”4. Prin vorbire, scriere şi gesturi, omul dovedeşte
că există, că are opinii şi dispune de personalitate. Psihologii au
determinat o evidentă congruenţă între gândire şi calitatea
limbajului, considerat un set de semne. Cu cât limbajul este mai
precis şi semantizat, cu atât gândirea are supleţe, aşa cum cu cât
gândirea este mai rafinată şi elevată, cu atât limbajul este suplu,
reprezentativ şi mai nuanțat. Rare sunt situaţiile de conflict
apreciativ dintre limbaj şi gândire, iar acestea sunt consecinţe ale
unor maladii psihice.

1 ”lumina naturală” cum o metaforiza Descartes…

2 S-a dezvoltat o ”știință”, numită Psiholingvistica (T. Slama-
Cazacu, 1999), un domeniu de frontieră, care teoretizează relația
dintre ”starea mesajelor și stările interlocutorilor”, ca subiecți
umani care aleg să utilizeze limbajul. Autoarea își intitulează
volumul ”Psiholingvistica, o știință a comunicării”, ignorând
participația psihologiei la configurarea noii ”științei”.
3 Limbajul transmite informații, dar nu le conține, deci el în sine
nu reprezintă cunoaștere.
4 John Dewey, Op. cit., p. 202.
187
 Gândirea creativă1 ia înfăţişarea imaginaţiei, prin care se
recuperează fenomene şi realităţi virtuale, inexistente în
experienţa concretă, empirică a individului. Consecinţă a unei
gândiri divergente (”laterală”2), imaginaţia este sursă de nouşi
produs al creativităţii3. Ea nu intră în conflict cu raţiunea, deşi
adeseori este identificată cu fantezia.
Activitatea intelectuală este un proces de evidenţiere a
însuşirilor mentale, cea mai înaltă virtute a omului care „nu e
decât o trestie, cea mai slabă din natură, dar e o trestie
gânditoare‖ (B. Pascal). Graţie gândirii, omul îşi cultivă şi
amplifică demnitatea de fiinţă superioară, creatoare, capabilă să-și
creeze un confort de viață într-o lume tulburată de instincte şi
forţe brutale. Nu numai că dispune de gândire, ca un instrument
de analiză a oportunităţii unor situaţii, dar ea, gândirea, este
capabilă să se gândească pe sine.

1 I se mai spune ”gândire laterală” (E. de Bono, 1967), în

antonimie cu ”gândirea verticală” (logică), viciată de
”certitudinea arogantă” prin nevoia de a afirma întotdeauna
dreptate. Prin intermediul gândirii divergente (J. P. Guilford,
1950), se schimbă modul de acțiune, se generează modele,
paradigme.
2 E. de Bono (2011), Gândirea laterală, Editura Curtea Veche,
București, passim. Termenul de „gândire laterală“ a apărut în 1967
şi desemna ”un proces sistematic de a gândi inovator, depăşind
tiparele limitative ale gândirii logice”. După definiţia dr. Edward
de Bono, gândirea laterală s-ar metaforiza în propoziția: „Nu poţi
săpa o groapă nouă adâncind o groapă mai veche.“
3 În limbajul didactic, cuvântul creativitate a devenit unul dintre
cele mai utilizate pentru activitatea școlară. Consecința unei
activități creative devine vizibilă printr-un produs inedit, original
și adecvat. După V. Flueraș (2008), ”creativitatea presupune
depășirea și provocarea limitelor”, valorificând metafora lui C.
Noica despre ”limitele care nu limitează”. Creativitatea se referă
la o translare problematică peste granițele limitei spre dezvoltare și
progres.
188
 „Hrana” de bază a gândirii este alcătuită din informaţii,
cuvânt care exprimă (in forma) punerea în formă evidentă a unei
realităţi. Creierul, această „cutie neagră” a omului, primeşte
informaţii, emise de mediul socio-natural, prin intermediul unor
„ventuze” (organele de simţ), le prelucrează prin intermediul
gândirii în cunoștințe şi identifică soluţii la probleme. Acestea
sunt stocate prin intermediul memoriei şi relaţionate (ancorate) cu
„baza de date” înmagazinată deja în memoria umană. Procesul de
gândire are elemente care intră în sistem (ex.: informaţii) şi care
ies din sistem (ex.: soluţii). Pornind de la această relaţie, o parte a
psihologilor contemporani a identificat educaţia intelectuală cu
educaţia cognitivă: „sistemul cognitiv este un sistem de
prelucrare a informaţiilor, a semnelor şi simbolurilor, pe baza
activării arhitecturii specifice lui, compusă din trei elemente
(reprezentări, structuri sau scheme cognitive, prelucrări
cognitive) ce interacţionează”1. De altă parte, M. Miclea2
nuanţează că sistemul cognitiv are două proprietăţi: de
reprezentare şi de calcul:
 reprezentarea înseamnă exprimarea mintală a unei
realităţi exterioare, a unei situaţii exterioare sub forma unei
imagini schematice interioare pe baza unei relaţii de congruenţă.
 calculul se referă la „manipularea reprezentărilor pe
baza unor reguli”, adică o prelucrare logică a realităţii
reprezentate.
Arhitectura cognitivă, după acelaşi M. Miclea, are patru
niveluri: al cunoştinţelor dobândite (1), al prelucrării acestora (2),
al determinării algoritmului (metodelor) strategiilor de rezolvare
(3) şi al „igienei” muncii intelectuale (4). Asumarea acestora
pune individul în situaţia de a-şi construi singur cunoaşterea, în
interiorul unui proces care începe cu prelucrarea (primară) a
informaţiilor (şi transformarea lor în cunoştinţe), continuă cu
reprezentarea (alcătuirea imaginii mentale a faptelor, datelor şi

1 E. Joiţa (2002), Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.

2 M. Miclea (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-
experimentale, Editura Polirom, Iaşi, passsim.
189
obiectelor dar în lipsa acestora), „aşezarea” acestei reprezentări
într-o structură logică pe baza unor raţionamente, structurarea ei
în memorie.
Memoria are un rol esenţial în activitatea gândirii1, având,
după opinia psihologilor (M. Zlate, M. Miclea) următoarele
înfăţişări:
 memoria senzorio-perceptivă identifică și reţinere
informaţii;
 memoria de scurtă durată presupune asimilarea unor
informaţii necesare pentru alcătuirea unei baze de date necesare şi
suficiente pentru prelucrarea informaţiilor (M. S. D.);
 memoria semantică sau conceptuală se referă la
cunoştinţele dobândite deja despre un anumit context, care se
„reactivează” la noile stimulente informaţionale;
 memoria procedurală este expresia modalităţilor concrete
de acţiune practică, tradusă prin sintagma „a şti să faci”;
 memoria de lungă durată (M. L. D.) se referă la sistemul
de cunoştinţe de care dispune organizarea cognitivă a unui
individ.
Sub impulsul unor stimuli, M. L. D. este activată, punând
în relaţie ceea ce deja este „stocat” în structuri de gândire cu ceea
ce urmează să fie asimilat. Permanenta primenire a M. L. D. pe
baza achiziţionării şi a imitării unor informaţii permite
perfecţionarea capacităţii gândirii de a procesa informaţiile şi de a
conceptualiza în mod superior învăţăturile asimilate. „Arhitectura
cognitivă” este formată „din totalitatea mecanismelor, cognitiv
impenetrabile, necesare şi suficiente pentru realizarea unui
comportament inteligent‖2. Au fost emise mai multe modele
explicative ale funcţionării arhitecturii cognitive, evident bazate

1 Orice activitate de memorare presupune implicare intelectuală și

mobilizare a proceselor de gândire. Utilizarea memoriei înseamnă
”să reconstruiești informația căutată, luând ca punct de plecare
anumite caracteristici stocate” (Tiberghien, 1972, apud G.
Snyders (1975).
2 Ibidem.
190
preponderent pe memorie. De exemplu, SOAR, după Newell şi
ceilalţi (1990), are următoarea „fotografie” din schema alăturată1.

Cu cât fluxul de învăţare şi uitare este mai dinamic, cu atât
este mai distinctă adâncimea şi calitatea activităţii cognitive.
Memoria de lungă durată (M. L. D.) acţionează prin reactualizare,
având, ca forme evidente, reproducerea şi recunoaşterea. Unii
psihologi consideră că toate cunoştinţele învăţate rămân
permanent în memorie. Acestea sunt conservate în stare pasivă
(stare inconştientă), dar altele sunt dinamice, mai ales dacă intră
în reţea de structuri, de scheme, scenarii cognitive.

Conţinuturi cognitive. Rolul educaţiei cognitive este de a
forma şi dezvolta o gândire funcţională şi euristică, în stare să
prelucreze informaţiile oferite de contexte şi să ”conducă” la
decizii optime în rezolvarea problemelor situaţionale.
Educaţia intelectuală –formularea clasică – viza dobândirea
capacităţii de asimilare a cunoştinţelor, cultivarea raţionamentului
şi întreţinerea memoriei. Educaţia cognitivă îşi proiectează
următoarele conţinuturi:
 informaţii, adică denumiri, noţiuni, concepte, referitoare
la fapte, evenimente, însuşiri, date etc.; acestea capătă un nume,
un fel de simbol verbal corelat cu un sens şi o semnificaţie, pe
baza unei relaţii de corespondenţă asumată de grupul lingvistic;
 deprinderea cognitivă este „o dispoziţie relativ stabilă,
generată de un exerciţiu prelungit” (N. Sillamy, 1998);
deprinderea cognitivă include „lanţuri de răspunsuri motorii şi
verbale, discriminările, regulile, principiile şi modalităţile
automatizate de rezolvare a problemelor” (P. M. Gagné, 1975);
 priceperile cognitive se referă la posibilitatea omului de a
aplica în mod conştient, asumat şi rapid o deprindere formată
anterior; ca şi abilităţile cognitive, priceperile vizează latura
practică, „acoperind” sintagma „cum ştii să faci ceva” cu
iscusinţă şi măiestrie;

1 Cf. M. Miclea, Op. cit.

191
  capacităţile cognitive includ deprinderile, priceperile şi
abilităţile într-un set cuprinzător (lat. „capacitas”= cuprindere) de
potenţialităţi mintale, instrumentale şi motivaţionale ale
individului;
 competenţa cognitivă se referă la o caracteristică a
personalităţii, care înmănunchează, într-un stil propriu,
deprinderile, priceperile şi capacităţile sale în vederea soluţionării
la nivel superior a unei probleme contextuale.
De exemplu: drumul de la cititor la lector poate fi argument
pentru progresul asimilării conţinuturilor cognitive. Alfabetizarea
primară ţine de dobândirea informaţiilor despre litere, silabe,
cuvinte, iar recunoaşterea sensului acestora în propoziţii şi texte
înseamnă deja deprindere. Folosirea deprinderii de citire pentru
descifrarea unui text la prima vedere indică deja priceperea
cititorului. Atunci când cititorul sesizează cele patru însuşiri ale
descifrării textului (cursivitate, corectitudine, expresivitate,
semantizare), el a dobândit capacitatea de lectură. Deprinderea
gustului pentru lectură şi exprimarea voinţei de asumare a cât mai
multor înţelesuri, de participare la construcţia textului, de
elaborare a unor texte noi sunt semnale că ne aflăm în situaţia
lectorului competent pentru comprehensiune de adâncime şi
performanţă creatoare.
Conţinuturile educaţiei cognitive „funcţionează” în cadrul
unor strategii de gândire, ceea ce îi conferă caracter operatoriu, ca
„ansamblu al operaţiilor şi procedeelor mintale de transformare
a informaţiilor, de relaţionare, combinare şi recombinare a
schemelor şi noţiunilor în vederea obţinerii unor cunoştinţe noi
sau a rezolvării de probleme”1. Strategiile cognitive sunt
algoritmice (proceduri standardizate alcătuite din paşi mici şi
finiţi) şi euristice (proceduri de inspiraţie, contextuale, care nu
urmăresc respectarea legată a paşilor în găsirea soluţiilor, ci prin
salturi peste paşii mici algoritmizaţi, anticipează soluţiile
posibile).

1 M. Zlate (1999), Fundamente psihologice, Editura Nemira,

Bucureşti.
192
 Didactica activităţii cognitive. Educaţia cognitivă
presupune familiarizarea cu un set de proceduri dinamice privind
metodologia activităţii intelectuale1. Munca intelectuală consumă
energie cerebrală şi fizică, care trebuie administrată astfel încât să
genereze performanţe cu cât mai puţin efort. Din acest punct de
vedere, ergonomia activităţii intelectuale are în vedere asigurarea
unor condiţii externe (lumină, confort, program) şi a unor condiţii
interne (metode, strategii, igienă intelectuală). Despre toate
acestea, vom scrie într-un capitol ulterior, după cum ne vom
referi la învăţare cognitivă într-un alt capitol ce urmează. Menirea
educaţiei intelectuale constă în a forma deprinderi de activitate
independentă, pentru a dobândi autonomie în învăţare, temei al
autodidaxiei (autoînvăţării), al educaţiei permanente.
Problematica educației cognitive translează accentul de pe ce să
se învețe pe cum să se învețe. De asemenea, există programe de
stimulare cognitivă, care se referă la evitarea erorilor de gândire,
bazate pe ”furnizarea de experiențe structurate și ierarhizate”2.

EDUCAŢIA METACOGNITIVĂ3. Metacogniţia
înseamnă – literal – „dincolo de cunoaştere”, „gândire peste”,
„deasupra cunoaşterii”, fiind tradus de psihologia cognitivă în
capacitatea asumată de autocontrol şi conştientizare asupra

1 Lectorii atenți au observat, desigur, lipsa de îndrăzneală a

autorului de a despica ferm problemele cognitive de cele
intelectuale. O anumită agresiune a psihologiei cognitive în spațiul
de interpretare al educației nu poate trece neobservată. Mulți
pedagogii și-au declarat entuziasmul, doar pe baza aserțiunilor
cognitiviștilor. Sinonimia, chiar dacă parțială, dintre cele două
conceptualizări pare întreține un echilibru terminologic.
2 Ioan Neacșu (2010), Introducere în psihologia educației și a
dezvoltării, Editura Polirom, Iași, p. 114.
3
În literatura psihologică, se vorbește de ”dimensiunile
metacognitive ale sistemului cognitiv” (ex. M. Miclea, 1998).
Cuvânt grecesc ”meta-” (care vine după) se referă la un nivel
superior de referențialitate, cum ar fi exemplul dat de J. P. Perrin
(2005): ”un meta-X este un X care vorbește despre alt X”.
193
strategiilor prin care se monitorizează funcţionarea gândirii,
ca formă de cunoaştere.
Ce este metacogniţia? Răspunsul este dat de Ion Radu
(2000), pornind de la studiile lui J. H. Flavel (1977) şi Ann
Brown (1978), dar şi Nelson şi Narens (1996).
Se afirmă că ceea ce deosebeşte un elev/ student
capabil de unul mediocru constă în „abilitatea (celui dintâi –
n.n.) de a aplica strategii metacognitive”1. Metacogniţia
înseamnă „cunoaşterea despre cunoaştere”, adică „procesul
de repliere, de aplecare reflexivă a subiectului uman asupra
propriei activităţi cognitive, ceea ce înseamnă practic nu
numai a şti, a lua act (s.a.) de procesul în derulare (fapt de
conştienţă), ci şi a evalua, a vectoriza comportamentul în
funcţie de ţelul proiectat”2.
Metacogniţia este un concept nou (Flavel, 1979),
destul de productiv în epistemologia didactică şi exprimă
„conştientizarea experienţei cognitive şi a cunoştinţelor
acumulate”, incluzând deopotrivă controlul, autoreglarea şi
monitorizarea actelor cognitive utilizate. Cuvântul se
foloseşte, mai mult ca adjectiv (“strategii metacognitive”),
fiind alcătuit din prefixul meta - (gr. “altceva”) şi cognitiv
(cunoaştere de tip intelectual). J. Perrin (2005) pune în
categoria cunoştinţelor metacognitive următoarele tipuri:
 cunoştinţe strategice (de învăţare, procedurale), adică
de repetiţie, de elaborare şi metacognitive;
 cunoştinţe despre cerinţe, scopuri, în vederea depăşirii
dificultăţilor;
 cunoştinţe reflexive, acelea care se referă la
cunoaşterea posibilităţilor proprii, personale, pentru asumarea
unor anumite strategii de învăţare.


1
M. Ionescu, M. Bocoș (2009), Tratat de Didactica modernă,
Editura Paralela 45, Pitești, p. 213.
2
Ibidem.
194
 Metacogniţia se referă la „cunoştinţele pe care le are
subiectul despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv şi
care pot optimiza funcţionarea acestuia” 1. Identificată cu
„imaginea de sine”, metacogniţia2 presupune analiza demersului
pe care gândirea îl realizează pentru soluţionarea unei probleme,
astfel ca „produsul” rezultat să fie în concordanţă cu expectanţele
intuite. Prin educaţia metacognitivă, se înţelege competenţa
individului de a-şi analiza modul de gândire, prin reflecţie matură
asupra demersurilor algoritmice ori euristice ale acesteia. Ea
integrează şi conturează un stil de învăţare, care denotă o
capacitate asumată de proiectare a învăţării, optimizare a acesteia,
analiză a demersurilor, apreciere a rezultatelor, toate aceste
însuşiri fiind exercitate în mod voluntar. Educaţia metacognitivă
stimulează motivaţia şi aduce satisfacţia în creoda acesteia. În
ultimă instanţă, educaţia metacognitivă ţine de un management al
învăţării, pentru că algoritmizează relaţia dintre proiectare şi
consecinţă, prin intermediul unei monitorizări conştiente,
riguroase şi implicate3. Mai pe înțeles, metacogniţia acoperă
sensul sintagmei „cum să înveţi” din enunţul „a învăţa cum să
înveţi”: „cogniţia se referă la rezolvarea problemei, iar
metacogniţia la felul cum are loc aceasta, ca autoreflecţie asupra
cogniţiei şi ca instrument pentru a atinge performanţa”4.
Educaţia metacognitivă este o componentă a celei
cognitive. Menirea școlii este de a perfecționa capacitatea de
gândire a elevului, de a încuraja bunele deprinderi de gândire,

1 M. Miclea, Op. cit.

2 ”Metacogniția reprezintă, afirmă Adina Glava (2010),
ansamblul articulat și flexibil al cunoștințelor pe care le are
subiectul cu privire la caracteristicile și funcționarea sistemului
cognitiv personal, precum și capacitatea acestuia de a le controla,
evalua și utiliza în sensul optimizării activității cognitive proprii”.
3 Se consideră, mai ales că vine din partea psihologilor, care
insistă a ocupa cât mai mult din teritoriul pedagogilor, că
metacogniția este o importantă ”promisiune” a învățării școlare și
a eficientizării programelor educaționale.
4 E. Joiţa, Op. cit.
195
precum și modalitățile de conștientizare a ”învățării învățării” (o
formulă fără tâlcuri, dar care generează satisfacții indiscutabile
cognitiviștilor). Exercițiile de gândire metacognitivă1 sunt un
antrenament necesar pentru răsplătirea intelectului, stimulat să
găsească soluții într-un context experiențial.
Educația intelectuală corespunde nevoii de învățare,
folosind gândirea pentru modificarea comportamentului.
Cunoașterea a fost definită de filosofia clasică drept ”o facultate
mentală a omului”, iar filosoful Platon scria despre ”concepția
mentală a cunoașterii”. Cunoașterea este o stare mentală, astfel că
angajarea intelectului constituie un proces cognitiv. În plus, știința
cognitivă acceptă existența existența procesului mintal la om,
animale și sub forma inteligenței artificiale2: ”Cogniția, afirmă
informaticianul filosof, M. Drăgănescu, este procesul prin care se
obține cunoaștere nouă (…), indiferent de către cine – om,
animal, mașină, mașină vie, rețea de oameni, de mașini, de
oameni și mașini - și de toate formle de organizare care pot purta
cunoaștere”3. La urma urmei, calculatorul este construit pe baza
modelului inteligenței umane și nu invers. Cogniția sau intelectul
(cu diferențele nesemnificative dintre noțiuni) constituie o valoare

1 ”Metacogniția este un instrument cognitiv de organizare,

planificare și structurare a procesului intelectual, care permite
adaptarea și reglarea activitățiii cognitive, sporind eficacitatea
acesteia, grație elaborării metacunoștințelor” este definiția lui V.
Flueraș (2008), definiție care are nevoie de explicații
suplimentare. Legând metacogniția de învățarea eficientă, C. Bran
(2012) sugerează necesitatea creării contextului în activarea
strategiilor metacognitive prin punerea în situația rezolvării de
probleme, promovarea gândirii critice și încurajarea asumării
modelelor mentale.
2 Cunoașterea devine un proces de descoperire a adevărurilor ȘI
prin intermediul inteligenței artificiale, ”ceea ce reprezintă o
contribuție la teoria cunoașterii, prin extinderea acesteia de la
minte la artefacte” (M. Drăgănescu, 2003)
3 M. Drăgănescu (2003), De la societatea informațională la
societatea cunoașterii, Editura Tehnică, București, p. 27.
196
umană intangibilă, fiind cea mai impresionantă însușire a omului,
care construiește lumea valorilor tangibile. Educația intelectuală
ori cultura cognitivă sunt bunul cel mai de preț pe care-l poate
primi omul în ”lumea cea nouă și bravă”.


4. EDUCAȚIA PSIHOMOTORIE (FIZICĂ,
1
SPORTIVĂ ȘI PSIHICĂ) . Parte a educaţiei integrale, educaţia
psihomotorie cuprinde trei aspecte: educarea fizicului, educarea
voinţei şi educarea igienică2. Educaţia fizică „valorifică
sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice
în scopul măririi, în principal, a potenţialului biologic al omului,
în concordanţă cu cerinţele sociale”. Cultivarea sănătăţii
corporale se corelează cu dezvoltarea unor capacităţi psihice3, cu
stimularea motricităţii, cu promovarea unui comportament
igienic. Sunt exprimate fel de fel de ironii asupra celor care îşi
dezvoltă muşchii fără o cultivare a minţii, aşa cum alte ironii sunt
îndreptate asupra celor care au o gândire suplă, dar „purtată” de
un corp fragil: „Căci trupul e trebuitor în toate îndeletnicirile
omeneşti şi face foarte mult dacă la toate serviciile trupeşti ai
trupul cât se poate de bine închegat. Căci chiar acolo unde crezi
că ai mai puţină trebuinţă de trup, în lucrările minţii, cine nu ştie
că şi aici o mulţime de oameni grozavi mai dau greş când nu au
un trup sănătos?” (Socrate). Parafrazând o antică apoftegmă,

1 S. Cristea denumește ”educația psihofizică”, M. Călin –

”Educație fizică și sportivă”, G. Cristea, E. Istrate și V. Popeangă
– ”educația fizică”, educație somatică etc.
2 În dicționarul din anul 2008 (coordonat de E. Noveanu și D.
Potolea), M. Călin scrie articolul despre ”Educația fizică și
sportivă”, definind acest conținut al educației (numai !) din
perspectiva stării de sănătate: ”demers educativ care răspunde
unei trebuințe (individuale și sociale) privind starea de sănătate a
organismului uman, dezvoltarea normală a acestuia și
prelungirea duratei vieții”.
3 Motive pentru care pedagogia utilizează conceptul de
”psihomotricitate”.
197
Juvenal afirmăm că „o minte sănătoasă” nu poate exista decât
„într-un trup sănătos”. „Nu numai spiritul, nu numai corpul,
afirmă Montaigne, ci omul este cel care se educă”, pentru că
psihicul şi fizicul sunt, spune Platon metaforic, „asemenea a doi
cai înhămaţi la aceeaşi trăsură”1. Psihologul Ioan Neacșu
realizează o veritabilă apologie a corpului uman, ”o trambulină
experimentală, o sursă generatoare de cunoaștere, purtător de
valori, vector al tendințelor psihice umane…primul subiect și
obiect al cunoașterii, o propedeutică a intelectului…2”.
A fi sănătos (la minte şi la trup) înseamnă a beneficia de
întregul confort (fizic şi psihic, corporal şi afectiv) pe care omul
şi-l poate asigura printr-o viaţă echilibrată, cumpănită şi
nestresantă. Gândirea, voinţa, inteligenţa şi toate procesele
psihice au un randament tonifiant şi sporit, dacă nu sunt
„deranjate” de afecţiuni corporale şi emoţionale. Există o relaţie
de congruenţă şi de interdependenţă între sănătatea fizică şi
sănătatea mentală, între motricitatea şi dezvoltarea psihică a
omului. De aceea, am numit acest conţinut al educaţiei astfel
(educație psihomotrică), întrucât numai un echilibru între cele
două laturi ale personalităţii poate asigura o dezvoltare optimă a
acesteia. Bunăoară, în cadrul unei echipe sportive, se dezvoltă un
set de însușiri moral-psihice, cum ar fi voinţa, motivaţia,
toleranţa, competitivitatea, cooperarea, disciplina, gândirea
strategică, respectul reciproc, prietenia, bucuria împlinirii şi
amărăciunea înfrângerii, ambiţia etc. Satisfacţiile fiziologice sunt
însoţite de satisfacţii afective, vitalitatea şi efervescenţa se
amestecă cu agerimea gândirii, atenţia şi concentrarea, igiena
minţii (ca ordine, rigoare, cumpănire) este dublată de igiena
trupului şi estetica gestuală3.

1 ”gândirea e un proces corporal”, iar ”corpul e o structură

permanentă a ființei”, în timp ce ”conștiința nu este altceva decât
corpul”, afirmă unii și diferiți filosofi.
2 Ioan Neacșu, Op. cit., p. 245.
3 În volumul ”Introducere în psihologia educației și a
dezvoltării” (2010), Ioan Neacșu realizează o analiză dintre cele
198
 Performanţele în creativitatea ştiinţifică, tehnică ori artistică
ale unor comunităţi derivă din grija acestora pentru propria
sănătate trupească. Oamenii bolnavi şi fragili n-au optimism, nici
suficientă energie şi nici spirit competitiv. Adeseori,
maladivitatea întreţine vicii dezumanizatoare, cum ar fi
intoleranţa, invidia, ura, răutatea, ostilitatea, ca reacţii ale unor
complexe de inferioritate. De aceea, asumarea unei politici
naţionale privitoare la realizarea culturii fizice şi împlinirea
cerinţelor psihomotrice prin sport are drept consecinţă
însănătoşirea întregului climat educaţional şi modificarea
fundamentală a configuraţiei comportamentale a cetăţenilor1.
Avem în vedere faptul că educaţia fizică şi sportul constituie o
formă de dezvoltare a personalităţii indiferent de vârstă, sex sau
condiţie socio-profesională. Sănătatea psihomotrică a unei
societăţi constituie condiţia preliminară pentru îmbunătăţirea
condiţiei sale spirituale şi materiale, pentru o cultură viguroasă şi
o civilizaţie dinamică.
Dezvoltarea armonioasă a corpului, a capacităţilor motrice,
simple sau complexe, a gândirii şi a valorilor moral-volitive,
precum şi stimularea unor comportamente sociale dezirabile sunt
obiective ale educaţiei psihomotrice2. Detaliind, acestea se referă

mai temeinice a relației dintre ”educație și psihomotricitate”.

Studiul poate constitui o referință esențială pentru toți cei care
tratează într-un fel sau altul problemele educației fizice și ale
educației sportive.
1 ”Motricitatea, afirmă I. Neacșu, exprimă patrimoniul biopsihic
al ființei umane‖. Esența umană a psihomotricității rămâne
‖inteligența motrice‖, ca ‖rezultat al sinergiei dintre motricitate
și raționament”. Inteligența motrice e numită de D. Goleman
”corporal-chinestezică”, ea regăsindu-se în stilurile
comportamentale specifice altor domenii științifice, artistice,
tehnice.
2 De regulă, după opinia lui S. Cristea (2000), două sunt
obiectivele generale ale educației fizice: consolidarea dezvoltării
biologice a personalității (1); stimularea dezvoltării psihice a
omului (2).
199
la fortificarea organismului şi îmbunătăţirea capacităţii de efort,
forţă, rezistenţă, îndemânare şi viteză, la deprinderi de alergare,
aruncare, săritură, căţărare, înot, împingere, la implicarea în
diferite jocuri sportive, care întreţin cultura fizică a omului. De
altă parte, categoria obiectivelor educaţionale de natură psihică
include stimularea imaginaţiei, a gândirii tactice, a spiritului de
competitivitate, a cooperării şi fair-play-ului, a curajului, a
perseverenţei, a autocontrolului, precum şi de întreţinere fizică şi
estetică1. Prin practicarea sistematică a exerciţiilor, creşte, în mod
asumat, grija pentru înfăţişarea corporală, conştientizarea
necesităţii unei educaţii alimentare şi de consultare medicală,
protecţia împotriva dezechilibrelor emoționale determinate de
fragilitatea fizicului.
Obiectivele educaţionale sunt proiecţii, adică intenţii vizate
a se împlini în variate contexte sau situaţii de învăţare. Acestea
presupun o serie de strategii specifice, menite să ducă la
transformarea obiectivelor în capacităţi, în competenţe ori
performanţe în situaţia unor indivizi dotaţi pentru excelenţă
sportivă2.
Dezvoltarea psihomotorie se referă la aspectele:
 sportiv-fizice: exerciţiul fizic, jocul, gimnastica,
atletismul, înotul, turismul, dansul, sportul;
 asociate: prin factorii naturali de călire (aerul, soarele,
lumina, apa);

1 O considerație a lui I. Neacșu (2010) despre programele de

educație psihomotrice merită accentuată: ”a-ți percepe forma, a-ți
cultiva și afirma pozitiv corporalitatea într-un mod sănătos și
corect implică inteligență, sensibilitate, strategii, secvențialitate
formativă, minte în mișcare și profund pozitivă, organizare în
conduita decizional-operațională, comunicare, valori în
cunoaștere, efort, dinamică și biodinamică, economie și eficiență,
intensitate a trăirii…depășire și autodepășire, plăcere și speranță,
toate sprijinite pe viteză, suplețe, mobilitate, forță, fairplay și,
desigur, pe (auto)creație”
2 Regretatul pedagog R. Poenaru (1996) dezvoltă problematica
excelenței în sport în volumul ”Pedagogia olimpismului”.
200
  igienice: curăţenia, estetica echipamentului, eleganţa
ambianţei și a bazelor sportive1.
Corelate, aceste trei tipuri de strategii asigură nu numai
obiectivele enunţate mai sus, ci oferă şi o satisfacţie reală,
determinată de frumuseţea unor momente de bucurie, care
împodobesc existenţa.

Modalităţile de realizare a obiectivelor şi funcţiilor
educaţiei fizice şi ale educaţiei sportive sunt: exerciţiul, jocul,
sportul, gimnastica, turismul, dansul, înotul, jogging-ul etc. (toate
intrând în conceptul de ”învățare psihomotrice”):
Exerciţiul este o activitate procedurală esenţială, specifică
învăţării prin repetarea unei acţiuni până la însuşirea deprinderilor
ori îndemânărilor. În familia de cuvinte (lat. exerceo: a tulbura, a
scutura, a practica etc.) există verbul a exersa, însemnând un efort
repetat, poate obositor și plictisitor prin monotonie, menit să
asigure întreţinerea condiţiei psihice şi a celei fizice (organice).
Metoda exerciţiului este definită ca „modalitate de
efectuare a unei operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip
independent şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării
unor cunoştinţe şi abilităţi”2. De obicei, se exersează ceva pe
baza unui model, a unui reper, prin repetiţie, formă eficientă de
învăţare, studiu („mater studiorum”), abilitate. Specific

1 ”Paradigma dezvoltării motrice” presupune următoarele

componente: dezvoltarea organismului (forță, putere, rezistență
musculară, anduranță cardio-vasculară); dezvoltarea
neuromusculară (deprinderi sportive de bază – echilibru,
flexibilitate, agilitate, viteză și coordonare); dezvoltare
socioemoțională (aspecte motivaționale, conducere, control și
manipulare a stărilor emoțional-afective, a atitudinilor, empatieie
etc.); dezvoltarea conștiinței de sine; dezvoltarea cognitiv-
interpretativă (integrarea modurilor de gândire în organizarea
regulilor de joc, utilizarea operațională a informațiilor);
dezvoltarea creativității (inteligența motrică, educație corporal-
chinezică și/ sau psihomotrică), cf. I. Neacșu, Op. cit., p. 250.
2 C. Cucoş (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
201
exerciţiului fizic este actul motric „reacţie osteomusculară,
neuromusculară şi neuropsihică înnăscută şi dobândită prin
învăţare ce asigură adaptarea şi integrarea în mediul natural şi
social prin mişcări-deplasare, coordonare‖1. Comportamentele
motrice sunt native, dar, la om, se pot educa prin intermediul
exerciţiilor sistemice. Acestea au următoarele componente:
mişcarea, efortul fizic şi efortul psihic, care pot fi puse într-un
ansamblu de activităţi în vederea dobândirii unui nou potenţial
biologic, a expresivităţii estetice şi a performanţelor, la nivel de
întreţinere sau excelenţă. Exerciţiul fizic contribuie la călirea
organismului, întărirea şi menţinerea sănătăţii, fiind componenta
de bază a altor activităţi sportive în vederea perfecţionării
îndemânării, vitezei, coordonării, preciziei şi deopotrivă a
rezistenţei şi forţei.
Jocul este o altă componentă a educaţiei psihomotrice,
presupunând competiţie, complexitate, rigurozitate în respectarea
unor reguli. Formele diverse cuprind o serie de activități diverse,
de la jocuri recreative până la jocuri sportive, după cum urmează:
 jocuri de mişcare;
 jocuri mintale (domino, bridge, cărţi, şah);
 jocuri de îndemânare (gimnastică sportivă, biliard, tir,
înot, călărie, schi);
 jocuri sportive (volei, baschet, fotbal, handbal, hochei);
 jocuri tematice etc.
Prin jocuri, se valorifică potenţialul fizic, motric,
intelectual, afectiv al individului, ducând la perfecţionarea unor
capacităţi psihomotorii, cum ar fi corectitudinea, respectul,
toleranţa, ambiţia, voinţa de a învinge, tenacitatea, distracţia,
inteligenţa strategică, abilitatea, gândirea, gestica, eleganţa şi
multe altele. Prin joc se întreţine buna dispoziţie, creându-se o
stare tonifiantă şi de încredere, se cultivă spiritul competitiv şi se
asigură nevoia de relaxare şi distracţie.

1 E. Macovei (2002), Teoria educaţiei, vol. 2, Editura Aramis,

Bucureşti.
202
 Jocurile au devenit activităţi publice, de tip spectacol, încă
din antichitate, iar mişcarea olimpică a adus jocurile sportive la
dimensiunea performanţei competitive. Mai mult, locul de
desfăşurare a jocurilor ajunge spaţiu civic, unde se adună mii de
spectatori care aclamă pe învingători. Aceştia devin personalităţi
adorate, precum olimpicii greci, beneficiari ai unor statui,
asemenea zeilor. Organizarea contemporană a competiţiilor
sportive evidenţiază (inclusiv financiar) virtuţile învingătorilor,
care devin vip-uri şi personalităţi publice mai cunoscute chiar
decât oamenii de ştiinţă sau cultură.
Jocul excelează prin atractivitate, alimentând nevoia nativă
a omului de competiţie, de dominare şi de amuzament. Jocurile se
organizează în spaţii amenajate (unele devenind adevărate
arhitecturi estetice) sau improvizate, dar multe se pot desfăşura în
mediul natural acasă, în peisaj, pe apă sau în aer, la calculator.
Jocurile capătă sportivitate, când devin activităţi de întrecere şi
ating performanţa. Practicate individual sau în grup, jocurile
profesioniste sau de amatori pun rezultatele în clasamente, pe
baza unor întreceri riguros planificate, cu reguli stricte, menţinute
de arbitri prin intermediul sancţiunilor.
Jocurile sportive pot fi de agrement, asigurând, la orice
vârstă, şansa de valorificare a efectelor benefice ale mişcării
asupra sănătăţii şi a bunei dispoziţii afective. Totodată, există
jocuri de amuzament sau jocuri de performanţă, acestea devenind
un element esenţial al educaţiei fizice, ca parte componentă a
educaţiei integrale.
Turismul este o activitate sportivă, constând în plimbări,
drumeţii şi excursii, asociate cu exerciţii de agrement, cum ar fi
parcurgerea de trasee, şedinţe de înot, pescuit, surfing, schii,
căţărări, mototurism, zbor cu parapanta sau chiar colecţionarea de
fotografii şi alcătuirea de filme. Constituind o formă de relaxare şi
de odihnă activă, turismul are virtuţi excepţionale prin
relaţionarea cu peisajul, formarea unei educaţii ecologice,
respectul pentru estetica naturii. De altă parte, „ieşirea” din
mediul aglomeraţiilor umane, cu zgomote, noxe etc., reprezintă
primenirea condiţiei fizice şi intelectuale, asigurând un nou tonus
203
de viaţă şi alimentând optimismul existenţial al omului.
Organizarea activităţilor turistice (tabere, excursii, expediţii,
drumeţii) ţine de educaţia psihomotrică formând, la copii, tineri şi
vârstnici, deprinderi de comportare, o relaţie de respect faţă de
mediu, o redresare a sănătăţii corporale şi psihice.
Între mijloacele de realizare a obiectivelor educaţionale, se
pot include şi alte activităţi, cum ar fi dansul, înotul, gimnastica,
automobilismul, schiul, jocuri electronice sau obiceiurile
comunitare. Practicate organizat sau spontan, asemenea activități
sportive au rolul de a contribui la evidenţierea frumuseţii eterne a
sportului, exprimată în formula lui Coubertin (publicist francez,
iniţiator al jocurilor olimpice moderne, 1896), tradusă prin „să te
cunoşti, să te stăpâneşti, să te învingi”. Sportul rămâne o parte
esenţială a vieţii omului, contribuind la menţinerea sănătăţii
fizice, la întărirea forţei spiritului, la dobândirea unor
comportamente etice, estetice, intelectuale, precum şi la
însănătoşirea generală a comunităţii umane. Sportul umanizează
şi învinge orice fel de intoleranţă; prin competiţii sportive, se
realizează cunoaşterea şi comunicarea între culturi şi civilizaţii, se
promovează respectul pentru valorile altora, se menţine starea de
cooperare între grupuri. Prin sport, oamenii se respectă pe ei
înşişi, îşi respectă organismul, devin mult mai buni şi mai gentili.
În fine, sănătatea unei comunităţi nu poate fi concepută în afara
unei educaţii fizice şi mentale, consecinţă a implicării oamenilor
în activităţi sportive de recuperare, întreţinere ori performanţă.
Stimularea motricităţii şi socio-afectivităţii începe încă de
la învăţarea mersului, a deprinderilor de căţărare, coborâre,
balansare, aruncare, prindere, specifice primilor ani de viaţă. Se
continuă în mod spontan prin jocurile copiilor, în instituţii de
învăţământ (grădiniţă, şcoală, universităţi) în mod organizat şi în
cadrul unor activităţi planificate. În primii ani, se urmăreşte
dezvoltarea fizică naturală a organismului, printr-o supraveghere
atentă a sănătăţii, a dezvoltării musculare, întărirea oaselor şi
articulaţiilor, a formării unei respiraţii corecte, a mersului elegant
şi a unei ţinute corporale estetice. Acestea sunt dublate de
stimularea vitezei, forţei, rezistenţa, călirea, efortul susţinut; apoi
204
calităţile motrice sunt structurate în jocuri, în exerciţiu de
disciplină şi ordine, în respectarea regulilor, ca temei pentru
asimilarea unor comportamente psiho-volitive.
În cadrul activităţilor şcolare programate şi normate de o
programă şi exercitate sub asistenţă specializată, pe lângă
elementele de educaţie psihomotorie amintite, se vizează
respectarea igienei personale, învăţarea tehnicilor de echipă,
perfecţionarea voluntară a capacităţilor motrice şi psihice proprii,
precum şi deprinderi specifice de atletism, gimnastică, jocuri
sportive, turism ori activităţi sportive de agrement (înot, schi,
patinaj, sanie, surfing, motociclism, veloturism, carting, drumeţii,
fitness, scufundări etc.)
Bazele sportive precum şi locurile de loisir au un rol
esenţial în stimularea şi angajarea copiilor, tinerilor și adulților în
activităţi psihomotorii. Tot mai multe şcoli, grădiniţe, universităţi
și comunități îşi construiesc săli de sport şi baze sportive, dând
consistenţă activităţilor de educaţie fizică şi sportive. Mass-media
manifestă o preocupare de rating pentru prezentarea unor
competiţii sportive, ceea ce induce în rândul copiilor şi tinerilor
un interes sporit spre performanţă şi dinamism. Din păcate, există
încă mentalitatea intelectualistă că sportul şi educaţia fizică sunt
activităţi ce contribuie doar la dezvoltarea „musculaturii” în
detrimentul gândirii şi a raţiunii. Tot mai mult, societatea
contemporană face din sport o extrem de prolifică afacere
economică, în care sportivii de performanţă se cumpără şi se vând
ca orice marfă.
Concursul este o activitate competiţională, vizând
verificarea comparativă a nivelului de performanţă obținut de
indivizi sau grupuri. Concursurile se organizează la nivel de
activităţi sportive individuale şi de echipă, au în vedere anumite
standarde valorice, precum şi o ierarhizare a participanţilor.
Confruntările competiţionale sunt jurizate, prin intermediul
arbitrajelor, de către persoane special instruite în aplicarea
normelor sportive. Unele concursuri au caracter de masă,
ajungându-se, prin selecţie, la competiţii judeţene, naţionale,
internaţionale, mondiale şi olimpice. Competiţiile oficiale
205
angajează o întreagă „armată” de organizatori, care asigură
condiţii de desfăşurare, respectarea regulamentelor, calitatea
bazei sportive, publicitate, protecţia sportivilor şi spectatorilor,
corectitudinea şi control doping. Concursul constituie o formă
complex organizată de desfăşurare a întrecerilor sportive,
dezvoltând un set de capacităţi psihomotrice şi evidenţiind
comparativ valoarea acestora în funcţie de un standard de
performanţă asumat. Competițiile sportive naționale,
internaționale sau mondiale angajează o excepțională dimensiune
de angajare pasională din partea cetățenilor, ca spectatori reali sau
virtuali, creând o stare de psihoză comunitară, întreținută de
comentarii publice și de pătimașe ”conflicte” interpersonale sau
colective. Asemenea competiții sunt surse de popularizare și de
configurări financiare.
Pregătirea educaţiei psihomotorii pentru intrarea în
concursuri şi competiţii se realizează prin antrenamente şi
şedinţe sportive. Asistenţa psihologică şi asistenţa medicală fac
parte din setul organizatoric al concursurilor sportive. Activitățile
de educație fizică și sport au un impact semnificativ asupra
dezvoltării și perfecționării omului, fiind temei pentru o sănătate
corporală și premisă pentru o sănătate mintală. Prin ele, se asigură
echilibru în personalitate și o încredere în potențialitatea omului
de a se bucura de autenticitatea propriei vieți.
Educația psihomotorie presupune abordarea copilului,
tânărului și adultului din perspectiva relației dintre dezvoltarea și
maturizarea fizică și dezvoltarea psihică, vizibile la nivel de
etnomotricitate (cu referire la ritualurile comunității), de
psihomotricitate (mecanism congruent între fizic și psihic) și
sociomotricitate (calitatea interacțiunilor cu semenii).
Considerațiile de mai sunt temeiuri pentru a accepta formula
”inteligența motrică”, ca o componentă esențială a personalității
umane, corpus al educației integrate. Prin intermediul educației
fizice, a sportului de masă și de performanță, se dezvoltă
premisele pentru: sănătate (și estetică) corporală, gândire tactică,
strategică, creativă și rațională, spirit de colaborare și de
competitivitate, estetica ambianței (echipament, gesturi, terenuri
206
sportive, igienă corporală și de atitudine), eleganță, emotivitate.
Sportul de performanță a devenit o sursă de acumulări financiare,
precum și o formă de distracție a milioane de spectatori, pasionați
să participe direct ori virtual la jocurile sportive din competițiile
comunităților, naționale și mondiale.


5. EDUCAȚIA MORAL-CARACTERIALĂ. Am stat
în cumpănă îndrăznind să scriu despre educarea caracterului în
loc de educaţie morală1 (indecizia a selectat ambele atribute)2.
Componenta morală a personalității se manifestă în relația
individului cu prescripțiile societale, iar componenta caracterială
ține de relația individului cu sine.

Morala cuprinde „sistemul complex structurat de norme şi
valori etice, ce reglementează comportamentul omului în raport
cu semenii, cu diversele laturi ale societăţii şi cu sine”3. De altă
parte, normele morale sunt convenţii reglementate ale
comportamentului, rezultate din experienţa umană şi încrustate în
principii, scrise sau orale, selectate pentru o bună conviețuire
socială. Ele au temei în valoarea de Bine, văzută în contexte

1 Cele două componente vizează adaptarea la convențiile de

conviețuire socială, precum și la manifestarea individualizată a
comportamentului uman sub formă culturală, emoțională,
relațională ori virtute. J. Piaget explică procesul trecerii de la
”morala constrângerii” la ”morala autonomă”, trecere în
conformitate cu anumite stadii ale reprezentării moralei la tinerii
în formare.
2 Scriind despre ”Educația și dezvoltarea sociomorală”, I. Neacșu
invocă argumente istorice legate de formarea caracterului, inclusiv
pe Teofrast, elevul lui Aristotel, cu volumul ”Caracterele”, dar și
pe La Bruyère, Th. Ribot, cu textul ”Caracterul” (1902), Fr.
Paulham, L. Klages, A. A. Roback etc. De aceea, mi se pare
scuzabilă opțiunea mea de asociere între educația morală și
educația caracterială.
3 Ibidem.
207
variabile ; nerespectarea normelor morale – a-moralitate sau anti-
moralitate – atrage după sine sancţiuni şi pedepse exercitate de
comunitate, de familie, de stat. Prin urmare, omul este determinat/
motivat să accepte o conduită morală, prin constrângere şi apoi
prin convingere ; copilul nu dispune prin naștere de simţ moral, ci
îl dobândeşte prin educaţie, prin presiunea cuvântului „trebuie”
sau ”este nevoie” pentru ca să poată fi socializat. La începutul
vieţii sociale, copilul nici nu face diferenţa între faptele bune şi
faptele rele, între bine și rău. Abia prin grija experienţelor morale,
copilul separă binele de rău, construindu-şi conştiinţa morală1.

Caracterul este un atribut psihic durabil, alcătuit dintr-o
îmbinare strict individuală de fenomene cognitive, afective,
volitive care alcătuiesc esenţa unei personalităţi. Asemenea
înzestrări se înmănunchează într-o constelaţie de atitudini şi
comportamente care definesc şi conturează personalitatea :
„personalitatea este suma totală a efectului produs de un individ
asupra societăţii‖, sau, după psihologul G. Alport, „organizarea
dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”2.

1 Cine ar avea interesul de a adânci problemele teoretice și

concrete legate ”morală și educație” poate regăsi analize temeinice
în volumul lui Ion Albulescu (cu titlul de mai sus), care clarifică și
relaționează conceptele ”morală - moralitate – didactică”,
analizează semnificația ”personalității morale”, considerând că
structura conștiinței morale cuprinde idealul moral, judecata
morală, sentimentele morale, voința morală și convingerea morală.
Se continuă cu valorile morale (binele, libertatea,
responsabilitatea, dreptatea, respectul, toleranța și datoria) și
normele morale, identificând implicațiile morale asupra
conținutului educației, precum și dimensiunea morală a socializării
individului (prin educație și contextul pluralismului social-
cultural).
2 G. Allport (1991), Structura și dezvoltarea personalității,
Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 34.
208
 Se consideră că ”zona centrală ‖fierbine‖ a personalității
umane este caracterul”1, manifestându-se într-un ”comportament
observabil”. Un individ în relaţie cu societatea se bazează pe
dezirabilitatea caracterului său. Considerat componentă a
personalităţii, oarecum stabilă, la limita de demarcație
conceptuale a temperamentului ori firii, caracterul omului se
deduce din comportamentul său şi atitudinea sa în faţa unei
situaţii de viaţă. Privind un posibil tablou caracterial al omului, se
pot identifica valori morale, care se constituie ca repere
comportamentale şi relaţionale:
 atitudinea faţă de sine : stăpânire, perseverenţă, iniţiativă,
spiritul de disciplină, spiritul autocritic, curaj, modestie,
demnitate ;
 atitudine faţă de muncă : iubire, respect, pasiune,
conştiinciozitate ;
 respect faţă de semeni : respectarea drepturilor, iubirea
aproapelui, caritatea, egalitatea în drepturi şi responsabilităţi ;
 atitudinea faţă de societate : relaţia cu bunurile şi valorile
materiale şi spirituale, culturale şi de civilizaţie, atitudinea faţă de
grupuri sociale, religioase, toleranţa ;
 atitudinea faţă de natură : apărarea, dragostea, respect faţă
de mediul înconjurător, efortul de a o proteja etc2.
Psihologii A. Cosmovici şi L. Iacob (1999) disting în
structura caracterului trei tipuri de atitudini :
 faţă de sine (modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de
inferioritate, culpabilitate) ;
 faţă de ceilalţi (altruism, umanism, patriotism, atitudini
politice etc.) ;
 faţă de muncă3.

1 Ioan Neacșu (2010), Introducere în psihologia educației și a

dezvoltării, Editura Polirom, Iași, p. 151
2 O. Buşoiu (2003), Psihologia pentru toţi, Editura Gutenberg,
Arad, p. 45.
3 Există o amplă preocupare pentru inventarierea valorilor
psihologiei morale, pe care I. Neacșu le sintetizează în volumul
209
 În consecinţă, caracterul ţine de un standard moral,
relaţionat cu aprecierea valorică. Dacă opţiunile morale pomenite
mai sus se structurează în caracterul individului, acestea au
deopotrivă dimensiunea lor negativă. De aceea, putem defini
caracterul ca ansamblu de trăsături comportamentale pozitive şi
negative care alcătuiesc firea omului, observabilă în relaţionarea
cu semenii sau mediul înconjurător. Vorbim de caracterul omului
(„om de caracter”) ca de o valoare morală1, ca o constelaţie de
achiziţii comportamentale şi atitudinale. Om moral şi om imoral
sunt etichetele care se identifică în mod limpede cu tipul
caracterului (”om de caracter” sau ”om fără caracter”), cu
„cantitatea” de valori pozitive sau conduite negative degajate într-
o situaţie dată.

Provenind dintr-un vechi cuvânt grecesc, caracter
înseamnă pecete, tipar, ceea ce se identifică stilului de viaţă, ca o
consecinţă a structurii intime a personalităţii. Dacă
temperamentul derivă din ereditate, caracterul se manifestă în
relaţie cu mediul social. Într-o comunitate socială, asemenea
relaţii comportamentale şi atitudinale se menţin într-un echilibru
de convieţuire dezirabilă prin intermediul unor standarde morale.
Obiceiurile şi tradiţiile, codurile etice, preceptele biblice,
legile civice reprezintă modalităţi de protejare şi de apărare
individuală şi colectivă, de statuare a unor relaţii de bună
convieţuire socială. Trăsăturile de caracter au exprimări pozitive
şi negative, dar individul le „activează” în funcţie de situaţiile
contextuale : „caracterul este acea structură care exprimă
ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea

citat (p. 125), capitol de referință pentru pedagogii care sunt

preocupați de aspectele sociomorale ale educației.
1 Vorbind de alcătuirea ”fizionomiei morale”, avem în vedere
următoare gradație: formarea noțiunilor morale, alcătuirea
convingerilor morale, perfecționarea sentimentelor morale,
conturarea conduitei morale (deprinderi și obișnuințe) și formarea
trăsăturilor de caracter și voință.
210
de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele‖1.
Deşi trăsăturile de caracter sunt relativ stabile, acestea se
manifestă în situaţii circumstanţiale, ca procedură de reactivitate
comportamentală, afectivă şi cognitivă. Legat de calitatea
relaţionării omului cu contextul socio-cultural sub forma unor
reacţii atitudinale, caracterul reprezintă o latură a personalităţii
care înlesneşte integrarea social-civică a individului.
Comportamentul – ca manifestare civică a caracterului – poate fi
modificat şi educat, iar în situaţia unor atitudini deviante, acestea
pot fi ameliorate şi normalizate.
Caracterul omului se raportează, după cum am văzut, la
societate şi deopotrivă la individ. Relaţia cu societatea
presupune acceptarea (prin tradiţie sau legi) a unui anumit
standard etic, alcătuit din drepturi şi restricţii, care permite
coeziunea socială şi buna conviețuire în comunitate. Acest
aspect se referă la educaţia civică, cu ample rezonanțe
morale. Raportarea individului la sine ţine de educaţia
spirituală, de promovarea unui confort existenţial, puternic
motivat din punct de vedere afectiv. Un ins fără societate nu
are repere şi nici civism. “Povestea lui Robinson Crusoe e
povestea cuiva care se vede constrâns să reflecteze asupra
eticului, în condiţia absenţei lui ―celălalt‖: el va descoperi
că, lipsit de societatea oamenilor, nu poate ieşi, totuşi, din
perimetrul dezbaterii morale, ci, dimpotrivă, e obligat să o
ia, pentru întâia oară, în serios. Drumul său va fi lung şi
chinuitor: va porni de la deznădejdea izolării totale, va
continua cu intuiţia unei alterităţi, care nu depinde de
alteritatea semenilor săi, şi va sfârşi prin a reintegra – din
perspectiva acestei alterităţi supreme – alteritatea curentă a
semenilor. Întâlnirea cu Celălalt trece, aşadar, printr-o
prealabilă întâlnire cu un cu totul altceva (ein Ganz Anderes)
decât Celălalt: cu un ―Altceva‖ care e dincolo de ins, dar şi
dincolo de comunitate. Acesta va fi altceva-ul constitutiv al

1 A. Cosmovici, L. Iacob, Op. cit., p. 61.

211
eticului”1. Congruenţa dintre educaţia morală şi educaţia
spirituală este evidentă, cele două aflându-se în relaţie de
interdependenţă.

Moralitatea unei societăţi (ca formă de menţinere a unor

relaţii interpersonale și sociale decente şi pertinente)2 se păstrează
prin intermediul principiilor respectate voluntar sau confirmate de
lege. O societate fără principii, spunea Caragiale, nu există, dar
legea morală se află în fiecare dintre membrii alcătuitori ai
comunităţii. De aceea, educaţia morală începe cu educarea
caracterului în vederea formării unei conştiinţe etice (apreciind că
acceptăm sinomimia imperfectă dintre etic şi moral). Relaţiile pe
care omul le stabileşte (cu alţii, cu sine, cu mediul) sunt
purtătoare ale unei încărcături morale, ca formă de reglare a
convieţuirii umane şi de ameliorare a comportamentului în
consens cu cerinţele sociale. Procesul de educare a moralităţii
cuprinde activităţile specifice de congruenţă dintre
comportamentul individual şi cerinţele etice impuse de un sistem
moral, polarizat în jurul unui ideal : „morala reflectă ceea ce este
caracteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor
comportamentale ale membrilor unei comunităţi sau ale
societăţii, în ansamblul său”3. Procesul de educare morală
vizează impunerea, prin convingere, a unor norme de conduită,
vizibile în fapte şi acţiuni concrete. Normele şi regulile raportează
prospectiv individul la un model, la un ideal, identificat ca model
cu o conduită exemplară, care determină dezirabilitatea unei
convieţuiri conforme cu normele incluse în proverbe şi zicători
(în comunităţi restrânse), dar şi în propoziţii normative, legi,

1 A. Pleşu (1988), Minima moralia, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,

p. 34.
2 Cuvânt adeseori utilizat greșit cu sens de profunzime, deși
cuvântul intră în antinomie cu ”impertinent”, adică obraznic.
Cuvântul ”pertinent” are sensul de ”bine crescut”.
3 I. Nicola (2000), Tratat de Pedagogie generală, Editura Aramis,
Bucureşti, p. 211.
212
interdicţii, porunci.1 De pildă, Vechiul Testament cuprinde seria
de zece porunci, adevărate legi morale, care, respectate, impun o
convieţuire suportabilă.
Noul Testament îmbogăţeşte preceptele morale biblice cu
altele, centrate în jurul iubirii, iertării şi a umanizării. Atașamentul
la cât mai multe valori morale dă măsura calității educației în
spiritul unei bune conviețuiri și a împărtășirii judecăților și
conștiinței morale. Între valorile psiho-socio-morale, se
menționează cele care înmănunchează atât manifestările
caracteriale, atitudinile sociale cât și opțiunile civice declanșate în
contexte publice variate și imprevizibile. Acestea sunt:
”respectul, demnitatea, compasiunea, credința în adevăr,
protecția, dreptatea, cinstea, comportamentul civic”2, făcând
mențiunea referitoare la preocuparea experților în etică de a
configura un set cât mai stabil de valori moral-civice, care să stea
la baza ”nucleului curriculumului școlar”.
Normele morale, precum şi particularităţi specifice
diferitelor comunităţi, au caracter istoric. Obiceiurile şi tradiţiile
orale aveau/ au menirea de a păstra o anumită „conştiinţă de
obşte”, a unei așa numite „morala de clan”. Codul bunelor
maniere cuprinde un set de conduite şi prescripţii, alcătuite din
tradiţia „bunului simţ”, cuprinzând valori ce nu fac obiectul
vreunei instituţii de învăţământ, dar sunt cunoscute (impunând şi
respectarea lor) de componenţii unei comunităţi.
Pravilele şi legile sunt alcătuite din norme, reguli şi
principii care statuează relaţiile identice dintre membrii unei

1 L. Kohlberg identifică edificarea/ dezvoltarea morală prin

structurarea în trei niveluri: preconvențional (respectarea normelor
și sancționarea încălcării + asumarea regulilor morale numai dacă
există un interes individual); convențional (acceptarea normelor
sociale și a legilor publice); postconvențional (se referă la
respectarea ”contractului social” și la implicarea dinamică în
promovarea valorilor subsumate demnității umane).
2 I. Neacșu, (2010), Introducere în psihologia educației și a
dezvoltării, Editura Polirom, Iași, p. 138.
213
societăţi. Nerespectarea acestor cerinţe duce la aplicarea unor
pedepse, inclusiv ex-comunicarea1, izolarea sau chiar moartea. Pe
baza unor judecăţi morale – exprimate de opinia publică sau de
specialişti legiuitori – se analizează încălcările interdicţiilor, iar
pedepsele au menirea de a evita repetarea unor fapte sau gesturi
amorale sau antimorale, constituindu-se ca posibile pedepse
pentru ceilalţi membri ai comunităţii.

În contemporaneitate, ca urmare a complexităţii vieţii
sociale, au apărut numeroase comportamente care încalcă
prescripţiile morale, însoţite de abilităţi evidente de a le masca :
comportamente indecente, evaziunea fiscală, virusarea
electronică, mafia relaţiilor, corupţia şi traficul de influenţă,
făţărnicia politică, duplicitatea familială, agresiunea şi
perversiunea sexuală, criminalitatea socială, jafuri şi omucideri,
falsificări de identitate, de documente, de bani sau de produse etc.
Erodarea relaţiilor umane a dus la declanşarea unor dramatice şi
periculoase abateri caracteriale: „dominaţia instinctului şi a
proliferării libidoului adulterin, pierderea politeţii, fragilitatea
ordinii şi a regulii, perturbări ale existenţei umane etc”2. Pe
măsură ce cresc posibilităţile care dezagreghează echilibrul moral
al societăţii, apar legi şi pedepse capabile să coaguleze aderența la
sistemul moral şi la valorile educaţiei morale. Însănătoşirea
climatului moral asigură prioritatea în educarea caracterelor
pentru constituirea profilului moral al individului, dar şi al
grupurilor. Alcătuirea acestuia – consecinţă a unei educaţii
caracteriale – este un proces permanent de formare a
convingerilor morale, temei pentru încropirea conştiinţei morale.

1 Un călugăr, care nu a respectat jurămintele sale în fața stărestiei,

devine mitocan, un locuitor al mitocului. Mitocul este o locuință
provizorie de pa lângă mănăstire, pentru călugării păcătoși. De la
mitoc s-a ajuns în limbajul curent la mitocan, adică un om lipsit de
bune maniere și necivilizat.
2 G. Albu (2009), Educaţia, profesorul şi vremurile. Eseuri de
pedagogie socială, Editura Paralela 45, Piteşti, pp. 12-16.
214
 Cuvintele „morală” şi „etică” denumesc câmpul semantic
al aceleiaşi realităţi, dar au semnificaţii nuanţate. Etica (gr. ethos
= „morav, obicei„) este ştiinţa despre morală, o formă epistemică
de teoretizare şi conceptualizare a ansamblului cunoştinţelor
despre morală şi formarea caracterului. Morala (lat. moralis =
„ceea ce ţine de caracter”)1 exprimă normele valorice de
conduită, comportamentul, aspectul practic al relaţiilor virtuoase,
suportabile şi îngăduite dintre indivizi. Coeziunea unei cetăţi
educative este menţinută de moralitatea individuală a cetăţenilor
săi. Iar moralitatea se păstrează printr-un set de credinţe, legi,
norme, reguli, cerinţe, obiceiuri, cultură organizaţională, impuse
şi voluntar asumate.

Structura socială a moralei cuprinde reguli şi norme prin
care se intemeiază o bună convieţuire civică. Filosoful francez E.
Durkheim (1923) precum şi alţii au afirmat că există următoarele
elemente care coagulează moralitatea unei societăţi dezirabile :
 disciplina (formă de cunoaştere şi respectare a valorilor,
legilor şi regulilor de convieţuire) ;
 ataşamentul (formă de fidelitate şi devotament faţă de
interesele grupului social a acestuia) ;
 voinţa liberă (înzestrare pentru afirmarea conştiinţei şi
convingerii morale, prin interiorizare şi manifestare liberă în
comportament)2.
De asemenea, sociologul E. Durkheim constat că fiecare
societate dispune de morala care îi trebuie și, am completa noi, de
morala care i se potrivește. Disciplina, ataşamentul şi voinţa, ca
elemente constitutive a moralei sociale, se realizează prin

1 Provine din lat. ”mos, moris” = moravuri, dar și lege, normă,

reguli comportamentale.
2 Asimilarea trăsăturilor de voință (perseverența, fermitatea,
răspunderea, exigența, conștiinciozitatea, demnitatea) este
consecința unei temeinice activități educative. Carențele de
educație a voinței lasă loc amplificarea unor trăsături negative,
cum ar fi egoismul, încăpățânarea, capriciul etc.
215
intermediul educaţiei, iar metodele folosite pentru a le asimila
sunt: convingerea, exercițiul, aprobarea și dezaprobarea,
supravegherea, pedeapsa, recompensa şi exemplul1.
Supravegherea efectuată de educator are în vedere
„oprirea executării repetate a unor acte dăunătoare, care duc la
deprinderi rele şi provocarea elevilor la executarea repetată a
unor acte care conduc la formarea unor deprinderi bune”.
Faptele negative pot veni ca influenţe din mediul social (faptele
vicioase ale oamenilor) şi din însăşi individualitatea elevului
(agresiunea, mânia, ura, răutatea, manifestări ale „păcatului
originar”).
Întârzierea sau refuzul de a renunţa la faptele negative ori
de a accepta comportamente pozitive duc la utilizarea unor
mijloace de sancţiune prin pedepse. Pedeapsa este consecinţa
nerespectării unor norme, fiind receptată ca o neplăcere,
determinată de restricţie, durere, afectare. Evident că pedeapsa
are diferite înfăţişări, de la cea pedagogică până la cea juridică.
Pedeapsa pedagogică are la bază convingerea motivată a gestului,
derivat din proverbul popular „ce ţie nu-ţi place altuia nu face”,
dar şi din „deranjul” care se produce în echilibrul microsocial prin
nerespectarea normelor de bună convieţuire. Pedeapsa
pedagogică exclude bătaia şi agresiunea verbală, dar are câteva
înfăţişări cum ar fi scăderea notei la „purtare”, eliminarea,
exmatricularea, admonestarea familială sau mustrarea colegială.
Pedeapsa juridică ţine de încălcarea gravă a libertăţilor celorlalţi,
precum și de o încalcare a legilor statului şi de nerespectarea
drepturilor umane.
Recompensa are virtuţi excelente de îndrumare morală şi
de stimularea unor comportamente exemplare, fiind o formă
pozitivă de încurajare a faptelor bune. Educatorul motivează
conduitele pozitive, dând sens valorii şi evidenţiind modelele.
Semnificația recompensei își are ecoul în efecte extraordinare
asupra celorlalţi, care constată acceptul comunităţii asupra

1 G. Antonescu (1930), Pedagogie generală, Imprimeria statului,

Bucureşti, p. 32.
216
faptelor bune. Când recompensa depăşeşte o anumită decenţă (ex.
recompensa financiară), ea nu mai are (suficientă) valoare
educativă. Chiar în acest fel, ea are capacitate de motivare morală
şi civică.
Exemplul constituie mijlocul cel mai eficient de formare și
cizelare a conduitei morale. Exemplul este un fapt practic,
intuitiv, concret şi are o forţă de influenţare mult mai
convingătoare decât explicaţia, de exemplu. Imitaţia este o formă
de reproducere a unor gesturi, fapte, situaţii, admirate şi acceptate
de individ sau comunitate. Pornirile imitative sunt instinctuale, iar
acestea pot fi efectuate după modele reale (din mediul social) sau
modele virtuale (din poveşti, texte narative, filme, fotografii).
Formele de educare a moralităţii1 şi de alcătuire a
caracterului îndrumă personalitatea spre a-şi asimila convingeri
sigure. O personalitate este deplină şi are stil, dacă are convingeri
şi nu se lasă influenţată de „modă” ori „ispite”. Caracterele tari au
convingeri motivate din punct de vedere psihic. Totodată, un om
de caracter nu rămâne un încăpăţânat, adică un intransigent,
incapabil să accepte schimbarea ori o remodelare a personalităţii.
Procesul educaţiei morale ameliorează conştiinţa şi
deopotrivă convingerea omului. Conştiinţa este produsul
reacţiilor psihice faţă de fenomenele mediului înconjurător „ un
rezultat al interacţiunii diferitelor structuri nervoase în urma
receptării informaţiilor privitoare la lumea exterioară şi la
activitatea organismului”. Conştiinţa morală constă în
„cunoaşterea implicită a acţiunilor umane şi în posibilitatea de a
face aprecieri corespunzătoare” 2.
Convingerea, ca ţel al educaţiei morale, este „o stare
sufletească de încredere absolută în adevărul unei ştiri, formule,
idei sau în necesitatea unei conduite sau acţiuni‖ după cum

1 Ce este moralitatea?: ”un câmp de acțiune în care fiecare individ

este un participant activ”, după I. Albulescu. Aspectul particular
al moralei (fapt obiectiv, abstract) devine moralitate ”o
subiectivare a datului obiectiv”.
2 A. Cosmovici, L. Iacob, Op. cit., p. 66.
217
precizează pedagogul Şt. Bârsănescu. Cu cât convingerile sunt
mai temeinice şi cu cât conştiinţa morală este mai sigură cu atât
omul este mai conformist normelor, mai sociabil şi mai integrabil
în experienţa de acceptare a valorilor morale impuse de
comunitate.

Un individ îşi alcătuiește învăţăturile printr-un proces de
elaborare personalizată a ideilor, comportamentelor, atitudinilor,
grație unor experiențe directe. „Alcătuirea” conştiinţei şi a
convingerilor este consecinţa unor activităţi de construire
progresivă a moralităţii printr-o „evoluţie de la stadiul realismului
moral sau al moralei ascultării, eteroscrisă (valorile şi regulile
există în sine, independent de conştiinţă şi se impun în mod
obligatoriu, indiferent de împrejurări), la stadiul cooperării şi al
autonomiei prin cooperare şi prin constrângere‖1. Există, spune
L. Kohlberg, următoarele nivele de vârstă şi autonomie pentru
judecățile morale :
 preconvențional (3 – 12 ani); judecata întreținută de nevoi
personale și imitarea altora, de aspirația spre evitarea pedepsei și
pentru obținerea recompensei;
 convenţional (10-13 ani), bazat pe asumarea rolurilor
sociale, pe respectul ordinii stabilite, a legilor şi regulilor care o
întreţin; are în vedere întreținerea bunelor relații cu ceilalți, pe
baza respectului pentru autoritate și a normelor de bună
conviețuire socială;
 post-convenţional (peste 20 ani), vizează alcătuirea
autonomă a moralei, pe baza „contractului” social al respectării
legilor democratice şi acceptarea dreptului celuilalt, precum şi
asumarea ideală a principiilor etice referitoare la justiție,

1 See Kohlberg, L. (1982), "Moral development," în J.M.

Broughton & D.J. Freeman-Moir (Eds.), The Cognitive
Developmental Psychology of James Mark Baldwin: Current
Theory and Research in Genetic Epistemology, Norwood, NJ:
Ablex Publishing Corp. en.wikipedia.org/wiki/
Lawrence_Kohlberg (accesat 17 sept. 2013)
218
demnitate umană și egalitate în respectarea drepturilor
individuale;1.
Exercițiul pedagogic în domeniul educaţiei morale nu are
suficiente conţinuturi formale (normative) pentru a asigura
coerenţa „construcţiei” moralităţii. De aceea, impactul celorlalţi
factori ai educaţiei nonformală produce efecte imprevizibile, iar
climatul moral este adeseori viciat, atât la nivel individual cât şi
civic. Din păcate, instituţiile de învăţământ nu sunt suficient de
implicate curricular în procesul de educaţie morală. Şcoala insistă
asupra învăţării cognitive, iar societatea se revendică formatoare
de educaţie civică. Formarea şi dezvoltarea caracterului derivă
din obiective curriculare ascunse, fiind consecinţe ale convieţuirii
într-o comunitate şcolară, animată de intenţii educaţionale şi
comportamentale dezirabile.
Năzuința spre internalizarea valorilor sociomorale rămâne
o cutumă a învățământului, care întârzie să așeze într-un
curriculum expres focalizat pe perfecționarea caracterului (în care
credem) și pe educația moral-civică2.

Subsumat educației morale este comportamentul civic și
spiritual. Fericirea individuală este satisfăcătoare atât pentru
comunitate cât şi pentru fiecare beneficiar, întrucât cu cât sunt
mai mulţi oameni fericiţi, cu atât microsocietatea încarcă
umanitatea de optimism, bucurie, bunăstare şi tonifianţă.
Fericirea, ca stare de împlinire sufletească determinată de virtuţile
unei împărtăşiri, este o achiziţie afectivă determinată de un
echilibru de natură morală. Însuşirea preceptelor etice şi
conştientizarea conduitei morale sunt dimensiuni ale fericirii ;
ataşamentul faţă de valorile morale, cultivat cu convingere,

1 Ibidem.
2 De sesizat formularea unui subtitlu la un capitol al volumului lui
Ioan Neacșu, prin care corelează aspectele axiologice ale moralei
cu structurile caracterului: ”Principiile și valorile morale – pilon al
structurilor caracteriale” (p. 143).
219
asigură un echilibru intrapersonal, temei de împlinire a
personalităţii umane.

Educaţia moral-civică are două aspecte1 :
 individualizată (prin raportarea la sine), exprimând relaţia
individului cu religia şi filosofia) ;
 civică (prin raportarea la societate), care ţine de o relaţie
politică (patriotism, democraţie, umanism), o relaţie economică
(ataşament faţă de muncă şi valorile sale) şi relaţie juridică
(respectarea normelor legale şi a cerinţelor societăţii).
Adeseori, se folosesc formule ca educaţie moral-religioasă
sau educaţie moral-civică, pentru a centra interesul educaţional pe
dimensiunea morală, dedusă din credință şi din civism. Cele două
aspecte ale educaţiei morale nu întreţin nici confuzii şi nici
suprapuneri. Ele asigură o congruenţă între echilibrul moral
interior al omului şi echilibrul moral al omului în relaţie cu
semenii săi.

Obiectivele educaţiei morale. Educarea copiilor în spiritul
moralei, specifice unei comunităţi, vizează formarea conştiinţei
morale, alcătuirea convingerilor morale, dezvoltarea conduitei
morale şi configurarea caracterului care încununează
personalitatea umană. Conştiinţa morală este „proprietatea
spiritului de a afirma judecăţi normative spontane şi imediate cu
privire la valoarea morală a anumitor acte determinate‖2.
Conştiinţa morală este corelată cu convingerea morală, ca o
consecinţă a interiorizării, a asimilării regulilor şi valorilor morale
în configurarea personalităţii. Conştiinţa morală se exprimă
vizibil în comportament, care reprezintă aspectul pragmatic al
conştiinţei şi al convingerilor morale. Ea presupune asimilarea
deprinderilor şi obişnuinţelor morale, ca gesturi automatizate,

1 S. Cristea (2000), Pedagogie, vol I, Editura Hardiscom, Piteşti,

p. 45.
2 M. Momanu, Op. cit., p. 121.
220
precum şi dobândirea unor capacităţi şi competenţe morale, ca
gesturi automatizate şi raţionale1.
Conţinutul educaţiei morale, (principii, valori, cerințe
publice, norme, convingeri societale) se asimilează prin
intermediul unor strategii didactice şi de învăţare a
comportamentelor sociale. Conştiinţa, conduita şi convingerile
morale sunt consecinţa unor influenţe, exprimate prin intermediul
instituţiilor formale, informale şi nonformale, adică intenţionate şi
neintenţionate. Instituţiile didactice urmăresc în mod sistematic
alcătuirea personalităţii morale, pe baza unui traseu de moralizare
- de la înţelegerea sensului normelor morale la dobândirea unui
comportament moral -, urmând secvenţele enunţate mai jos:
 etapa cognitivă (înţelegerea elementelor şi valorilor
morale),
 etapa tensional-afectivă (interiorizarea cerinţelor moralei
sociale);
 etapa convingerii (consens între motivaţie şi raţiune);
 etapa habituală (formarea de priceperi, deprinderi şi
trăsături de caracter)2.
În vederea realizării educaţiei morale, școala utilizează un
set de metode, procedee, mijloace şi materiale didactice. Ele sunt
specifice organizării şi desfăşurării oricărei strategii de învăţare
(prelegerea, explicaţia, convorbirea, povestirea, exerciţiul,
dezbaterea, demonstraţia, analiza critică, studiul de caz etc.). O
atenţie specială merită să fie acordată identificării în mediul social
a unor comportamente a-morale, întreţinute de o mass-media

1 În documentarea despre neuroetică (termen utilizat de Ioan

Neacșu), am aflat că în creier nu există ”un centru al normelor
morale”, iar ”comportamentul moral rezultă dintr-un schimb
complex între emoții și judecăți ce are loc în diverse regiuni ale
creierului‖ (ro.wikipedia.org). Neuroetica este ‖un domeniu al
filosofiei, care discută din punct de vedere moral metodele de
tratament care au ca scop ameliorarea funcțiilor creierului”
(Ibidem).
2 I. Nicola, Op. cit., p. 92.
221
obsedată de ratting şi de spectaculozitate. Sănătatea unei societăţi
se asigură prin responsabilizarea reciprocă şi individuală a tuturor
membrilor „cetăţii educative”, inclusiv a celor ahtiaţi după
câştiguri financiare şi autoritate facilă. Școala nu are dreptul la a
obosi în neputința de a rămâne principalul factor de moralizare a
tinerei generații. În acest proces, are nevoie de relaționarea cu
biserica, cu ”societatea care educă”, cu tehnicile informaționale,
cu familia și cu toate instituțiile publice care ar putea induce un
comportament civilizat, demn, decent și deplin umanist.


6. EDUCAȚIA SPIRITUAL-RELIGIOASĂ. Atitudinea
spirituală se creionează din perspectiva educaţiei religioase. O
comparaţie între morală şi religie evidenţiază aportul conştiinţei
religioase la constituirea convingerilor morale. Religia cuprinde
„ansamblul de credinţe şi rituri, care înglobează atât
dimensiunea subiectivă a sentimentelor religioase şi credinţei,
cât şi dimensiunea obiectivă, fiind concretizată în existenţa unor
instituţii ce pun în joc ceremonii religioase specifice”1. De
remarcat faptul că noţiunea de religie (lat. religo, a lega ; relego, a
restitui ; religo, pietate, cinstire divină)2 întreţine două realități
semantizate : credinţa (ca legătură a omului cu divinitatea) şi
ritualul (ca practică de ceremonii adjuvante).
Dincolo de transcendenţă, credinţele religioase au o
puternică tentă morală3; iau exemplul poruncilor Vechiului
Testament, preponderent morale, miturile Bibliei, care propun

1 C. Stan, Op. cit., p. 42

2 Religia, după E. Macavei (2002), se referă la ”un sistem de
credințe care postulează existența lumii divine, transcendente, în
temeiul cărora se elaborează practici de inițiere și exersare a
comunicării omului cu forța divină, supranaturală,
transcendentă”.
3 Susținem opinia lui I. Albulescu referitoare la faptul că ”o
eliberare strictă, absolută, a moralei de religie nu se poate vorbi
nici chiar în zilele noastre”. O morală ”reflectă nevoile
conviețuirii sociale”.
222
modele de conduită morală; fundamentul iubirii sunt temelia
pentru construcția personalității morale creştine.

În subsidiar, credinţele religioase râvnesc spre apropierea
omului moral de un ideal de personalitate, rostuit în originea unei
autorităţi supranaturale şi transcendente. Religiile dau omului
certitudinea împărtăşirii unor valori supreme, în năzuinţa lui spre
fericire, chiar dacă acestea îşi au originea într-o experienţă
virtuală şi în simboluri sacralizate. Produs al prezenţei divine în
mentalul colectiv şi acceptarea situaţiei faptice, întreţinută prin
ritual şi instituţii puternice, graţie autorităţilor divine, educaţia
religioasă echilibrează din punct de vedere psihic şi moral relaţia
omului cu sine şi cu transcendenţa.
Dorinţa de a găsi un sprijin într-o existenţă incertă şi atât de
scurtă se configurează în acceptarea voluntară a cerinţelor unei
religii, iar aceste cerinţe sunt atent impregnate de moralitate.
Toate prescripțiile religioase servesc educaţiei morale a
membrilor comunităţii care le împărtăşesc. Ele potolesc
aleanurile de deznădejde determinată de nefericirile, dar mai ales
de scurtimea vieţii, construind ideea de speranță în fericirea
terestră și în iertarea de după moarte. Credinţele religioase dau
speranţă şi încredere în veşnicia vieţii, anulând dezolarea
determinată de posibilitatea eternului morţii. Sfârşitul vieţii
pământene, stipulează creştinismul, e începutul vieţii divine.
Reînvierea cea veşnică urmează însă unei judecăţi, în care fiecare
om are parte de fericirile şi pedepsele sale. Pentru faptele bune,
omul dobândeşte veşnicia raiului, iar preponderenţa faptelor rele
duce la continuarea „vieţii” în flăcările iadului. Teama de
pedeapsa divină menţine moralitatea pământească, expusă în
porunci, precepte morale, reguli, idei morale deduse din faptele
model ale personajelor biblice.
Sacralitatea este întreţinută instituţional prin biserici şi case
de rugăciune, în mănăstiri sau schituri, având rolul de a reduce
pornirile profane, adică viciile, care afectează buna convieţuire
socială şi echilibrul sufletesc al omului. Instituţiile religioase
educă oamenii în spiritul acceptării sacralităţii morale prin
223
intermediul unui om (preot, pastor), binecuvântat să
propovăduiască credinţa, a unor obiecte de cult (cruce, icoane,
simboluri), a unui ritual (cântece, lecturi, gesturi, obiceiuri), într-
un spaţiu sacru (templu, biserică, locaş de rugăciune, altar), în
cadrul unor reţele de sărbători de omagiere a unor fapte divine
(duminici, Crăciun, Paşte, hram, Rusalii). Acţionând concertat
asupra individului, acesta îşi însuşeşte credinţa, o interiorizează
prin convingere şi o exteriorizează în comportament. Drumul
virtual către o instanţă divină induce o stare de beatitudine, prin
şanse de îndumnezeire şi de bucurie existenţială dincolo de
valorile pământeşti. Dumnezeu şi fiul său Iisus Hristos sunt
instanţe supreme ce veghează ca oamenii să se ferească de păcate
(ca rău moral), să se pocăiască, să solicite milă şi iertare, în
speranţa unei bune judecăţi în viaţa de apoi.
Este nevoie însă de un alt tip de educaţie morală religioasă
decât aceea de a contribui la realizarea unei educaţii religioase
părtinitoare. Credinţele religioase au împărţit lumea, iar
intoleranţa acestora a dus la cele mai înspăimântătoare fapte
antiumane. Barbarii (adică cei de altă credinţă) erau decimaţi,
inchiziţia, cruciadele, războaiele mondiale, conflictele religioase
locale sunt argumente pentru caracterul periculos al intoleranţei
religioase. Conflictul dintre civilizaţii este, de fapt, conflictul
dintre oameni cu credinţe diferite. Civilizaţia musulmană,
civilizaţia creştină, civilizaţia hindusă etc. constituie cristalizări
ale unor mentalităţi rigide antiecumenice. Avem nevoie de o
moralitate nu doar în interiorul unei comunităţi religioase, care
împărtăşesc aceleaşi valori de credinţă, ci de o moralitate
universală, cu un cod de comportament respectat la nivelul
acceptării şi tolerării diferitelor civilizaţii, construite în jurul unor
religii. Multe dintre religii se identifică în politicii statale sau
unesc un grup de state, cu interese economice, sociale, politice,
alcătuind împreună un scut de protecţie împotriva altora. E cazul
unor state, care includ în titulatura lor un concept religios.
Ca propovăduitoare ale unor comportamente morale şi de
echilibrare afectivă, religia continuă să fie sursă de tensiune între
comunităţi cu credinţe diferite. E ciudat că morala religioasă are
224
importante efecte de educaţie personală, dar dezvoltă un set de
vicii, extrem de periculoase, ca intoleranţa, ura, mânia,
exclusivismul, despotismul şi şovinismul religios. Multe grupuri
religioase întrețin relații de intoleranță. La graniţa dintre religii, se
află spaţiul cel mai vulnerabil, fiind zonele potenţiale pentru
izbucnirea de conflicte interreligioase și interstatale. Fiecare îşi
justifică faptele belicoase şi neumane prin invocarea unui
Dumnezeu, a unei instanţe supreme sacre. Există în lume mai
multe seturi de valori, mai multe seturi de adevăruri, mai multe
seturi de morale, mai multe semnificaţii pentru Dumnezeu.
Educaţia religioasă are ca obiectiv educaţional să armonizeze
opiniile, derivate din concepţii religioase diferite, în vederea
împărtăşirii unor valori (chiar variate), capabile să pondereze
pornirile afective ale omului împotriva semenului său, chiar dacă
acesta împărtăşeşte altă credinţă religioasă.

Spiritualizarea omului. Într-un capitol cât o carte, Elena
Macavei1 analizează problemele Educaţiei spirituale, concept
integrat în conţinutul personalităţii umane. Prin educaţia
spirituală, se înţelege „procesul dobândirii unui nivel elevat de
existenţă, existenţă în cultură şi existenţă în har divin”. Se scrie
despre „spiritualizarea fiinţei somato-psihice, a corpului, minţii,
voinţei”, ca o formă de ataşament la valorile culturale şi divine:
„Spiritul este aptitudinea ce dă valoare vieţii intelectuale, morale
şi estetice”2.
Spiritualitatea are înţelesuri multiple, polarizând spre
existenţa unei conştiinţe unice, pentru că nimeni nu poate percepe
mai multe conştiinţe într-un spirit. Dincolo de aspectele teologice
ale spiritului, ca generator de creaţie existenţială şi adeseori
identificat drept atribut al divinului, spiritualitatea e a omului care
generează creativitate, care dinamizează monotomia şi sobrietatea
clasică a lumescului. Este relevant, pentru argumentarea unei
asemenea opinii, tabloul „Adorarea Sfintei Treimi” a lui A.

1 E. Macavei, Op. cit., p.129.

2 Ibidem, p. 128.
225
Dürer, în care Sfânta Treime este admirată de personaje celeste
(sfinţi) şi de câteva personaje terestre. Între acestea, se regăsesc
preoţi, regi, împăraţi, precum şi spiritul acestora, mărturisitorul,
figura discretă a artistului, plasată undeva la margine. El este
spiritul care a produs opera de artă. Spiritul din om exprimă
înălţarea sa sufletească până la integrarea în conştiinţa lumii,
atinsă de aripa divinităţii. Educaţia spirituală ţine de asimilarea
conştientă a tehnicilor de curăţenie sufletească, precum şi de
dobândire a unui mod superior de existenţă. Elevaţia întru
educarea echilibrată a omului presupune un control al
comportamentului afectiv pentru a dobândi voinţă puternică,
emoţionalitate cumpănită, gândire rafinată şi o existenţă
echilibrată a trupului sănătos şi a minţii creatoare: „spiritualizarea
este acţiunea şi rezultatul de a te situa pe înălţimi create de
realitatea gândită şi imaginată de creatori. În asemenea
ambianţe, ne impregnăm de spirit, ne transfigurăm. Ne înzestrăm
şi înzestrăm pe alţii cu stări, trăiri, idei, convingeri, atitudini
elevate, de distincţie, de rafinament şi eleganţă, ne spiritualizăm
şi îi spiritualizăm pe alţii”1.
Educaţia spirituală conține mai multă consistenţă decât
suma celorlalte tipuri de educaţii. Dobândirea elevaţiei
existenţiale este ea însăşi consecinţa unui exerciţiu de voinţă, de
intelectualizare, de asimilare a normelor morale, de internalizare a
virtuţilor estetice şi de credinţă, de ataşament faţă de valorile
umane. Când individul începe în mod conştient să-şi dezvolte și
perfecționeze spiritul, el intră deja în procesul de armonizare a
trupului şi minţii, de echilibrare a dorinţelor şi libertăţilor, de
cumpănire în acţiune, moralitate, relaţionare. Toate aceste
eleganţe derivă din convingeri, dintr-o motivare interioară
(nemotivată formal), ceea ce exclude teama de instanţe, cum ar fi
pedeapsa divină de apoi, legea ori oprobriul comunităţii.
Spiritualizarea realizează armonia între corp şi suflet prin
metode, care încep cu potolirea aleanurilor trupeşti, alimentate și
întreţinute de simţuri, și de evitare a manifestării unor vicii

1 Ibidem.
226
sufletești, cum ar fi ura, invidia, mânia, răutatea. Relaţia omului
cu mediul (ca ansamblu de circumstanţe favorabile şi
defavorabile) este intermediată de simţuri („cei cinci hoţi”), sursă
de spirite negative şi pentru tentaţii inferioare: egoism, mânie,
ură, patimi, teamă, răutate, agresiune etc. Dominând asemenea
angoase, se luminează calea spre o dezvoltare armonioasă a
fiinţei şi pentru spiritualizarea sa.
În concepţii străvechi (precreştine şi non creştine), s-a
întreţinut un veritabil cult pentru obținerea și păstrarea unui
echilibru existenţial. Metodele de spiritualizare presupuneau
exerciţii fizice şi mentale, norme de igienă şi hrană, o cultură a
gândirii şi abstinenţei, momente de meditaţie, contemplare,
reflecţie, toate fiind integrate într-o filosofie existenţială. Trupul,
energia şi spiritul sunt comori alcătuitoare ale omului: „Trupul
este templul vieţii. Energia este forţa vieţii. Spiritul este
guvernatorul vieţii. Dacă unul din ele se află în dezechilibru,
toate trei vor avea de suferit‖. La creştini, curăţirea spirituală a
trupului (în vederea protejării sau însănătoşirii sufletului) se
realizează prin post, care presupune restricţii alimentare,
reculegere şi rugăciuni, gândire pozitivă, igienă personală şi
abţinere de la patimi. Postul constituie o modalitate de terapie a
sufletului, în care obsesiile trupului sunt controlate, pentru ca
gândirea să aibă clipele sale de graţie prin contemplare, meditaţie,
comuniune cu sine şi cu Dumnezeu.
Educaţia spiritual-religioasă are efecte pozitive în
cultivarea inteligenţei emoţionale1, ca modalitate de control

1 Ioan Neacșu (2010) include în dezvoltarea personalității educația

emoțional-afectivă. ”Psihismul uman are coloratură afectivă”, de
aceea ”procesul de învățământ este prin excelență emoționalizat”.
E imposibil de a realiza o separație între cogniție și emoție, au
afirmat L. S. Vîgotski și S. Moscovici. Principalele categorii ale
emoționalității sunt: iubirea, tandrețea, fericirea, frica, teama,
mânia, gelozia, suferința umană, curajul (cf. I. Neacșu, 2010). În
vogă se află ”inteligența emoțională” sau ”sentimentală”, expresie
pentru: conștientizarea emoțională; autoconducere; conștientizarea
socială; controlul relațiilor (D. Goleman, 2001).
227
sentimental al pasiunilor, patimilor şi impulsurilor afective.
Administrarea emoţiilor proprii, precum şi capacitatea de a citi
emoţiile altora se bazează pe posibilitatea de autostăpânire
psihică, de introspecţie afectivă. Gestionarea atitudinii religioase
și a spiritualizării (vizibil în dimensiunea sa emoţională) vizează:
 înfrânarea exceselor care conturbă comportamentul şi
raţiunea;
 avansarea gândirii pozitive în detrimentul celei negative,
consecinţă a unei vulnerabilităţi biologice;
 alcătuirea unei imagini de sine, ca atitudine de
autoevaluare corectă;
 perseverenţă în credinţa că terapia afectivă precede un
echilibru existenţial, care asigură fericirea.
Componentă a educaţiei, spiritualizarea personalităţii, prin
asigurarea culturii religioase, devine o sursă de satisfacţii1.
„Ştiinţa, afirmă Einstein, metaforic și printr-un subtil joc de
cuvinte, ne mărturiseşte despre ceea ce este, dar nu poate
mărturisi despre de ce este ceea ce este”.
Nevoia umană de transcendenţă a fost demonstrată de
cercetările psihologice mai recente, care au constat că în timpul
rugăciunilor o anumită zonă a creierului devine extrem de activă:
„analiza imagistică a creierului numai prin modele comparative
aplicată călugărilor tibetani aflaţi în meditaţie şi a creierului
călugărilor franciscani aflaţi în rugăciune a relevat la cele două
grupuri”2 o creştere a nivelului de dopamină, generatoare de

1 Legat de studiul religiei în școli - ca principala modalitate de

spiritualizare – chestiunea a devenit o sursă de conflicte. Studiul
religiei a devenit opțional, conform cu voința și acceptul părinților,
care au acuzat exercițiul didactic astfel organizat că dezvoltă
discriminarea cultică, promovează prozelitismul, încurajează
intoleranța religioasă, stimulează individualismul, ura, învrăjbirea.
”Profesorii de religie” nu dispun(-eau) de suficientă abilitate
metodică pentru a preveni efectele negative menționate mai sus,
unii fiind ei înșiși stimulatori de conflicte interconfesionale.
2 Ioan Neacșu, Op. cit., p. 278.
228
plăcere şi o diminuare a activităţii zonei creierului specializată în
conştiinţa de sine. (Amintesc de dialogul dintre Andromaca și
Hector, în care eroul antic, celebrul războinic, mărturisea că
merge spre dușman cu dragoste, cu gândul de a ucide, deși în
drum se ferea să calce un cărăbuș).
În consecinţă, profilul celor două emisfere ale creierului
poate fi reactivat în anumite zone responsabile de trăirile
emoţionale, provenite din surse spiritual-religioase. Valorile şi
atitudinile spirituale fac parte din structura personalităţii umane,
iar spiritualitatea religioasă constituie o componentă a
personalităţii umane, ca năzuinţă a acesteia de transcendenţă,
metafizică şi trăiri alternative. Educaţia spiritual-religioasă
reprezintă o valoare a umanităţii, iar capitalul spiritual cuprins în
cărţile biblice constituie argumente pentru asimilarea acestuia în
structura şi dezvoltarea personalităţii umane.

7. EDUCAȚIA PENTRU FRUMOS. Am evitat să

folosesc formula consacrată de educaţie estetică1, poate şi pentru
că grecescul esthetis (aesthesis) însemna trăire, simţire, ceea ce ar
fi dus la necesitatea unei explicaţii suplimentare: de pildă, traseul
semantic al cuvântului până la a semnifica “teorie a frumosului”.
Frumosul este o categorie estetică exprimând ideile referitoare la
armonie, fericire, iubire şi încântare. Familia semantică a
cuvântului “frumos” include frumuseţea (ca stare a unui context)
şi înfrumuseţare (ca activitate de realizare a acesteia). Efectele
frumuseţii, conchide E. Macavei, “se răsfrâng asupra trupului,
sufletului şi spiritului, invită la contemplare şi admiraţie oferă
simţurilor bucurie, plăcere, oferă satisfacţie intelectuală, iubire
dezinteresată, neposesivă‖2. Frumosul este receptat - perceput –

1 Adeseori ”educația estetică și artistică” (M. Călin), ”educația

estetică” (S. Cristea, G. Cristea) etc.
2 Ibidem.
229
prin intermediul celor cinci simţuri (auz, văz, tactil, miros, gust),
devenind simţul cel bun, pentru că induce o nouă stare afectivă.
Ca valoare estetică fundamentală, frumosul este o categorie
afectivă, pe care individul o receptează, prin intermediul
relaţionării cu o realitate naturală, virtuală sau comportamentală1.
În starea estetică, omul este cuprins de sentimente satisfăcătoare
de plăcere, emoţie, euforie, încântare, bucurie etc. Consecinţă a
efectelor receptării estetice, condiţia individului atras de
frumuseţe este susţinută de motivaţii psihologice (determinând o
plăcere suficientă sieşi), gnoseologice (sursă de cunoaştere şi de
aderenţă la faptele estetice) şi ontologice (dă sens suprem şi
sublim existenţei). Trebuinţa de frumos rămâne o dimensiune a
existenţei umane, prin care omul dobândeşte spiritualitate,
prestigiu, armonie şi o stare de elevaţie.
Educaţia estetică se referă la cultivarea unor sentimente de
aderenţă la ideea de frumos. Frumuseţea există impregnată în
toate cele lumeşti şi ale existenţei, iar ea poate fi evaluată şi
identificată printr-o focalizare intenţionată a omului înspre faptele
şi obiectele mediului habitual sau spiritual. În funcţie de acestea,
frumosul poate fi observat în natură, în relaţiile dintre oameni, în
artă şi chiar în aşa numitul kitsch (“orice lucru, spunea
Confucius, are o frumuseţe a lui, dar nu oricine o vede”).
Frumosul natural este impregnat în peisaj, mediu
geografic, în ambianţa casnică, fiind identificat cu impresia de
sublim şi extaz. O manifestare a naturii modifică starea afectivă a
omului. De la susurul unui firișor de apă, până la maiestuozitatea
unui apus de soare, de la imaginea unei păduri întomnate până la
impresionalitatea unei mări agitate, de la nisipurile deşertice până
la furia imprevizibilă a unei furtuni agresive şi altele în plus, toate
contribuie la modificarea stării psihologice naturale a omului.
Semnele sublime ale lumii terestre, celeste şi acvatice, relieful,

1 Se disting forme naturale ale frumosului și forme artistice ale

frumosului. Primele se referă la peisaje ale naturii, relații umane,
produse umane, care încorporează artisticitate, iar celelalte forme
cuprind opere de artă, indiferent de categoriile estetice exprimate.
230
cosmosul, forma, culoarea, mişcarea, plantele şi arborii aparţin
frumosului natural. Receptarea spectaculozităţii sublime şi
maiestuoase a măreţiei naturii vegetale şi animale creează o stare
psihologică de încântare şi nobleţe, determinând – în clipa de
admiraţie – un tonus moral şi o satisfăcătoare stare afectivă.
Frumosul cotidian se conturează la nivelul vieţii sociale şi
comportamentale, precum şi în dimensiunea civilizaţiei habituale.
În această categorie, includem relaţiilor de prietenie, colegialitate,
interumane, faptele morale, la care adăugăm habitatul
arhitectonic, domestic, designul ambiental. Frumuseţea
comportamentală şi vestimentară a omului, eleganţa gesturilor,
respectiv modalitatea de înfrumuseţare a vieţii cotidiene fac parte
din categoria frumosului. Estetica civilizaţiei industriale,
stimulent pentru reclame şi design, spaţiile comerciale şi alte
forme de echilibrare a utilului cu plăcutul induc o stare de
beatitudine şi încântare. Există artă în amenajarea spaţiilor de
interior, a parcurilor, a florilor, a proiectării oraşelor sau zonelor
de agrement. Mai mult, aprecierea publică a esteticii cotidiene se
exprimă prin concursuri de frumuseţe corporală, vestimentară, de
frumuseţe sportivă, precum şi de frumuseţe imagistică.
Emisiunile televizate şi paginile web au, la rândul lor, un design
care atinge aria frumosului. Oamenii au devenit conştienţi de
impactul frumosului asupra determinării unei condiţii
psihoafective optimiste, umaniste şi a unei gândiri pozitive.
Spaţiul habitual râvneşte să devină elegant, plăcut şi agreabil,
capabil să încânte privirea şi auzul, să devină confortabil pentru
simţurile tot mai rafinate ale oamenilor. Instrumentele
profesionale, podoabele birotice, utilităţile electronice, civilizaţia
casnică şi arhitectura cotidiană sunt provocări pe care esteticul le
îndreaptă spre spaţiul “neoartistic”. Lucrurile printre care se
mişcă omul contemporan capătă tot mai multă artisticitate. Arta
iese în stradă cu nonşalanţă, fără reţinerea că ar putea fi etichetată
drept kitsch sau vulgaritate. Estetica ambientului, estetica
informaţională şi estetica sportivă tind să zgândărească însuşi
conceptul de estetică artistică. Toate se comercializează şi se

231
exploatează, devenind surse economice dintre cele mai
avantajoase.
Frumosul artistic rezultă din acţiunea deliberat creatoare a
omului, înzestrat cu har şi spirit inovator. Creatorul nu imită, ci
alcătuieşte o nouă realitate, refăcând mitul creaţiei divine şi
perpetuând spiritualitatea în lumea oamenilor. Consecinţă a
ficţiunii, imaginaţiei şi vocaţiei artistice, frumosul capodoperelor
este reprezentat diacronic sub imaginea celor şapte arte: literatura,
muzica, teatrul, pictura, sculptura, arhitectura şi desenul. Cultura
artistică, după C. Noica, constituie o sursă certă de bucurie
permanentă, reprezintă o maturitate a spiritului, dar mai ales dă
sentimentul libertăţii. Indiferent sub ce formă artistică se
înfăţişează, monumentele de cultură sunt repere umaniste ce
mărturisesc vocaţia creatoare şi propensiunea omului spre lumi
virtuale, purtătoare de frumuseţe şi de alte alese virtuţi. Vedele,
Biblia, Cartea Cântărilor, Iliada, Divina Comedie, Faust,
tragediile shakespeariene, operele literare ale clasicismului,
romantismului, modernismului şi contemporaneităţii sunt surse
culturale şi valori artistice. Sculpturile celebre, arhitecturile,
picturile prerenascentiste şi postmichelangeliene, simfoniile şi
muzica populară alcătuiesc averile artistice ale umanităţii.
Muzeele sunt spaţii sacre în care asemenea valori ajung bunuri
publice protejate, dar disponibile a fi admirate şi contemplate.
Totodată există numeroase obiecte de mare rafinament care
exprimă harul creator specific mai multor arte, cum ar fi
bisericile, bijuteriile, armele de ceremonial, costumele naţionale,
vasele de cult, plus utilităţile electronice, motorizate şi habituale.
Frumosul, spunea T. Maiorescu, preluând ideea de la
Platon, filosoful antic, cuprinde ”idei manifestate în materie
sensibilă”. Funcţiile artelor frumoase exprimă importanţa pe care
acestea o au în viaţa comunităţii şi a indivizilor. Produsele
activităţii creatoare sunt sursă de cunoaştere, de mărturisire
despre epoca inspiratoare, despre istoria, faptele şi aspiraţiile
oamenilor. Ele exprimă idei, mentalităţi, sentimente, stări,
comunicând moduri de viaţă şi simţire. Arta are rolul ludic, de
relaxare, (“spaţiul de joc al minţii”), fiind un divertisment dintre
232
cele mai serioase şi mai obositoare, dar cu atât mai tonifiante.
Funcţia de catharsis, de echilibrare spirituală, derivă din efectele
terapeutice pe care frumosul le are asupra modelării afective a
personalităţii. Viaţa în societate, printre atâtea “firi umane” şi cu
permanente probleme de adaptare şi acomodare la schimbările
contextului, “încarcă” afectiv relaţiile comunitare. O atmosferă
estetică habituală sau refugiul în spaţiul frumuseţii decomprimă
tensional starea emoţională, modificând reacţiile individuale.
Terapia artistică a dus la estetizarea cotidianului şi la scoaterea
efectelor artistice din lumea creaţiilor pure în viaţa civilă şi
activitatea publică.
În fine, funcţia educativă a artei se referă la încurajarea
cultivării instinctului de creaţie, la sensibilizarea pentru aprecierea
şi imitarea elementelor de frumuseţe naturală, comportamentală şi
artistică. Artistul are harul de a transpune într-un obiect artistic o
sensibilitate provocată de reacţia sa la perceperea unei situaţii
contextuale. El “vede” altfel o realitate sau un gest, dându-i
semnificaţii ambiguie şi tulburi, determinându-i o formulă unică
şi imprevizibilă. O operă de artă valoroasă rămâne ca o fereastră
deschisă, în faţa căreia fiecare privitor are impresii diferite,
indicându-i un nou şi imprevizibil tip de emotivitate şi de plăcere
estetică. Capodopera – ca realizare artistică – e o sursă
permanentă de sugestii estetice, pentru că ea “ex-pune o lume” şi
o păstrează pe aceasta într-o permanentă suveranitate. Este
urmarea rostuirii, a punerii unei noi ordini între lucrurile lumii.
Rostuirea exprimă faptul că cele ce sunt suportă o reamenajare,
după un adevăr subiectiv, o re-punere a celor ce există în rostul
lor. Opera de artă exprimă demonia (nemulţumirea) artistului în
ordinea transcendenţei, pentru că artistul vrea să reconsidere
mitul divin al creaţiei, să dea lucrurilor o altă bună-aşezare.
Creaţia constituie un mister, pe care cu cât încercăm să-l relevăm
cu atât îi determinăm nemărginirea. Opera de artă e consecinţa
unui asemenea travaliu, care propune oamenilor o alternativă
secundară, imitată. Dacă Universul – creaţie divină – exprimă
Adevărul şi Frumosul, operele de artă declină unicitatea acestor
categorii, propunând noi Adevăruri şi Frumosuri. Dar fiecare
233
creaţie artistică reface o părticică din faptele divine, aşezate în
buna lor rânduire, dând trăirilor întru creaţie (artist şi admirator)
gustul sacralităţii şi al comuniunii divine. Eseul de mai sus despre
frumos și frumusețe a fost o pledoarie pentru inducerea ideii de
sensibilizare la efectele terapeutice pentru sufletul omului. O
asemenea educație pentru frumos nu poate lipsi din strategia de
formare integrală a personalității. Interesul pentru frumos și
crearea gustului estetic sunt condiții pentru asimilarea
spiritualității din operele de artă ori de cultivare a plăcerii
întreținută de conținutul obiectelor, gesturilor, faptelor
încântătoare. Frumosul are sens de catarsis, de echilibrare
emoțională, de întreținere a nevoii omului pentru a fi receptor de
emoție estetică și artistică.

8. EDUCAȚIA PERSONALĂ ȘI
TRANSPERSONALĂ. Compor-tamentul omului este
consecinţa dispunerii (şi predispunerii) unor dimensiuni
corporale, cognitive, spirituale, emoţionale şi creative, acţionând
integral şi congruent în relaţiile interumane. Comunicarea noastră
cu universul care ne înconjoară precum şi cu propriul nostru
univers asigură fiecărui om dreptul la afectivitate, la subiectivitate
şi la implicare emoţională, ceea ce presupune aderenţa la o
cultură a emoţionalităţii. După Rene Barbier (2005) educaţia este
“procesul care exprimă dinamica vieţii noastre interioare în
context cu lumea exterioară”; prin educaţie, esenţa omului (ca
manifestare a vieţii interioare) tinde să coincidă cu existenţa, prin
compatibilizarea aderenţei afective la valorile, eterne şi
contextuale, ale umanităţii. La întrebarea despre înţelesul pe care
îl dăm “educaţiei personale” ar trebui să răspundem simplu:
aceasta cuprinde toate trebuinţele care ne ajută să ne protejăm
împotriva unor “imposturi” ce alterează traseul nostru spre
fericire. Acestea se regăsesc în viaţa interioară, în formulele de
menţinere a unui echilibru emoţional. La întrebarea “Cine sunt
eu?”, ar trebui să găsesc răspuns în fraza “eu sunt cine sunt”,
234
adică în structura asumată şi conştientizată a propriei mele
personalităţi. În această structură, includem configuraţia afectivă,
capabilă să asimileze componenta cognitivă, estetică, biologică,
etică, religioasă, profesională, economică etc. a propriei
personalităţi. Altfel spus, ar însemna internalizarea, ca modalitate
de convingere asumată şi ca imbold de motivare a implicării
noastre în fapte ce ţin de cultura personală.
Educaţia interpersonală se exprimă în consecinţele
contactului dintre vocaţie şi aspiraţie, dintre “ceea ce sunt” şi cum
relaţionez cu “ceea ce vreau să fiu”. Izotopia eu – voi tolerează
paşii pe care individul (“eu”) îi face spre a fi compatibil cu grupul
social (“voi”), ca instanţă a standardizării optime de convieţuire
dezirabilă. Adaptarea sistematică a tinerei generaţii la cerinţele
vrute de un anumit tip de societate, sub acţiunea modelatoare a
generaţiei adulte susţine fenomenul atât de complex al educaţiei.
Tinerii în formare (copii şi adolescenţi) asimilează rolurile
sociale, comportamentele şi valorile, obiceiurile şi mentalităţile
microsocietăţii în care convieţuiesc. Paleta culturală a mediului
“ca standardizare de comportamente şi atitudini” se intersectează
cu bioereditatea individului, constituindu-se în grupuri de
personalităţi, capabile de “similitudini esenţiale”, adică de
suprapunere a fiinţei individuale cu fiinţa socială. Se alcătuieşte
astfel identitatea socială a individului, ceea ce îi dă certificat de
integrare în normele de convieţuire, de participare la viaţa civică,
precum şi de interacţiune cu ceilalţi. Interpersonalitatea derivă
din procesul de socializare prin care se asimilează un
comportament disciplinat, prosocial; unii ajung “conformişti”,
alţii independenţi, unii executanţi, alţii creatori, unii persuadaţi,
alţii persuadanţi. Fiecare om râvneşte să-şi potrivească
înzestrările cu rolurile sociale, definite ca set de prescripţii, care
‖definesc comportamentul pe care trebuie să-l îndeplinească un
individ faţă de poziţia pe care o deţine într-un anumit grup”1.
Educaţia personală şi educaţia interpersonală sunt concepte care

1 Maria Ileana Carcea (2005), Educatie pentru societatea

cunoaşterii, Editura Performantica, Iaşi, p. 35.
235
includ componentele “educaţilor” într-o personalitate, ca
identificare a fiecărui “Eu”.

Cultura estetică, profesională, economică, intelectuală,
corporală, morală, religioasă se coagulează într-un om educat, la
care se adaugă elemente specifice “noilor educaţii”. Suntem
siguri că autorii sintagmei (“noile educaţii”) revendică atributele
doar prin raportare la educaţiile consacrate. G. Văideanu (1988)
identifică “noile educaţii” ca laturi ale personalităţii umane
derivate din răspunsurile solicitate de către transformările
permanente ale societăţii în ansamblul ei. Conservatorismul a
determinat necesitatea “educaţiei pentru schimbare”, poluarea a
dus la implementarea „educaţiei pentru mediu”, totalitarismul a
făcut necesară o educaţie pentru democraţie, apoi alte cerințe
sociale au strunit interesul pentru educaţia interculturală,
sentimentală şi sexuală, familială şi pentru prietenie, pentru
educație rutieră şi de protecţie civilă.
O situare a omului într-o nouă postură decât cea anterioară
a determinat umanizarea societăţii. Şansa oricui de a se fi născut
are valoarea selecţiei divine, iar fiecare poate să-şi organizeze
viaţa după propria sa dorinţă, beneficiind de drepturi şi obligaţii,
de libertate şi democraţie, de dezvoltare personală şi integrare
socială. “Umanizarea” omului are configuraţie, conţinut şi
contur, când acesta devine conştient de drepturile şi libertăţile pe
care le are, precum şi de capacitatea de a le gestiona în mod
voluntar şi fără obedienţă.
Dicţionarele menţionează în categoria “noilor educaţii”
următoarele formule/ forme de educaţie: referitoare la mediu;
pentru pace şi cooperare; pentru participare şi democraţie;
demografică; pentru o nouă ordine economică internaţională;
pentru comunicare şi pentru mass-media; pentru schimbare şi
dezvoltare; nutriţională; economică şi casnică modernă; pentru
timpul liber; interculturală. Implicarea pedagogică şi
sensibilizarea elevilor, studenţilor şi adulţilor pentru “vechile” şi
“noile” forme de educaţie presupune focalizarea intenţiilor
didactice asupra problemelor sociale şi umaniste ale lumii
236
contemporane. Cultura respectului pentru mediu constituie “un
obiectiv primordial”; educaţia pentru pace, educația pentru o
nouă ordine economică internaţională, educația pentru schimbare
şi dezvoltare, educația pentru implicare şi democraţie etc.
constituie îndemnuri pentru a cultiva respectarea egalităţii,
legalității şi şanselor tuturor oamenilor, de a participa la
împlinirea propriei vieţi şi a umanităţii. Pedagogia umanistă
avansează idei capabile să dea fiecărui cetăţean al lumii
posibilitatea de a-şi exprima personalitatea, de a avea posibilitatea
valorificării libertăţii sale, a participării la deciziile care-l privesc,
de a fi părtaş şi responsabil de problemele sale şi deopotrivă ale
tuturor.
Pe lângă o implicare a oamenilor în gestionarea situaţiilor
comunitare, micro şi macrosociale, precum şi ca o asigurare a
confortului existenţial personalizat, pedagogia umanistă vizează
educarea cetăţenilor pentru o convieţuire dezirabilă. Formarea şi
perfecţionarea capacităţii de comunicare şi a unui comportament
intercultural se corelează cu achiziţii de conduită referitoare la
viaţa de familie, calitatea hranei, petrecerea timpului liber,
cultivarea prieteniei şi a relaţionării inter şi intrapersonale etc.,
acestea fiind alte faţete care completează Educaţia omului. Toate
la un loc asigură fericirea şi împlinirea globală a personalităţii şi
integrarea acesteia în cerinţele dezvoltării lumii contemporane.
Abordarea holistică a tuturor formelor de educaţie ţine de o
politică educaţională şi chiar legislativă, precum şi de
implementarea unei mentalităţi conform căreia fiecare om are
dreptul de a beneficia de toate virtuţile şi servituţile educaţiei,
pentru ca împreună cu ceilalţi să contribuie la prevenirea
degradării unei bune conviețuiri. Paradigma “pedagogiei
umaniste” nu vizează dimensiunile naţionale ori statale ale
educaţiei, ci exprimă aspiraţia de a da Omului, indiferent de
condiţiile prealabile ale naşterii sale, “omenia” şi “cetăţenia”
existenţei sale între semeni.


237
 9. EDUCAȚIA PSIHOTEHNICĂ
(PROFESIONALĂ). Am preferat să utilizez formula lui
Guy Palmade1 ”educația psihotehnică” în locul ”educației
profesionale și de orientare spre o profesiune”. Erodarea
sintagmei ”orientarea școlară și profesională” este
consecința vulgarizării relației dintre școală și posibilitatea
învățării școlare a unei profesii, pe baza unei vocații asumate.
Constatăm totuși că absența aproape totală a discursului
despre orientarea profesională, despre profesiuni
vocaționale, despre adaptarea omului la mai multe profesiuni
de-a lungul vieții lucrative, despre modalitățile de integrare
într-o comunitate profesională pe baza unor relații psiho-
sociale etc. reprezintă deja deziderate ale educației vizibile în
zonele lucrative. Sunt tot mai dese fenomenele de inadaptare
profesională, psihică și socială, de absența satisfacției
vocaționale, de lipsa aderenței la condițiile de muncă, de
selectarea preferențială a colegilor de birou ori de atelier, de
precaritatea formării profesionale și multe altele. În categoria
conținutului ”educației psihotehnice”, avem în vedere
capacitatea tânărului de a se adapta la cerințele unei activități
repetitive, precum și la distanța dintre ceea ce pretind
angajatorii și ceea ce știu să facă absolvenții. De altă parte,
integrarea într-o colectivitate profesională se dovedește a fi
un proces dificil. Încropirea ”relațiilor colegiale” consumă
destulă investiție emoțională. Creșterea gradului de
concurență productivă, modalitățile de stimulare a
productivității, precum și sistemul de promovare, respectiv de
salarizare diferențiată solicită deopotrivă rezolvarea altor
probleme de natură psihică și socială.
Ce este psihotehnica? Un răspuns simplu ar fi
”adaptarea omului la procesul muncii”2. Această adaptare
trebuie realizată: pe planul aptitudinilor profesionale (1); pe

1
Guy Palmade, La Psychotechnique, Presses Universitaires de
France, Paris, 1951.
2
Ibidem, p. 8.
238
planul comportamentelor (2) și pe planul conduitelor (3)1.
Actualmente, în școala românească, de la grădiniță până la
absolvirea liceului, Curriculum național vizează formarea și
dezvoltarea de competențe-cheie, generative, transversale
etc., dar acestea se referă la cu totul altceva decât probarea
acestora într-o competiție lucrativă. Competența este o
achiziție tipic profesională, validabilă numai în activitatea
lucrativă și în sistem competitiv. Câmpul de expresie al
competenței se găsește în zona activităților profesionale, în
”câmpul muncii”, oriunde ar fi acesta: birou, atelier, linie de
producție etc.
Absența din preocupările pedagogiei a orientării școlare
și profesionale constituie un alt deziderat al politicilor
educaționale naționale. Lipsa devotamentului pentru
valorificarea unei vocații permite expansiunea aspirație false
și a goanei după servicii bine remunerate și cât mai
confortabile.
O altă dimensiune a educației psihotehnice se referă la
capacitatea individului de a-și depăși starea de executant al
acelorași activități pe linia de producție. Tehnica și știința
schimbă profilul ”liniilor tehnologice”, fiind nevoie de o
permanentă adaptare la schimbarea și modernizarea mediului
tehnologic: ”Cu cât omul contemporan este mai mult expus
efectelor tehnologiei și constrâns să înțeleagă și să domine
lumea tehnicilor, cu atât mai mult educația tehnologică
teoretică și practică devine o necesitate pentru toți”2. În
această situație se încadrează deopotrivă ”Educația pentru
tehnici de comunicare”, pentru utilizarea programelor de
calculator, a tehnologiilor bazate pe ecrane, precum și a
schimbărilor permanente ale mijloacelor de comunicare.
Tehnica începe să cuprindă o cantitate cât mai mare de
inteligență, care are nevoie de specialiști pentru activarea și
utilizarea acesteia. De aceea, activitatea lucrativă merită o

1
Ibidem.
2
E. Faure, Op. cit.
239
atenție specială, cuprinzând tot mai multă inteligență
mecanică și tot mai multe posibilități de a se schimba
necontenit. Schimbarea este generatoare de stres, iar
prevenirea funcționării deficitare a psihicului omului sub
presiunea stresului determinat de schimbare poate avea în
specialiștii didacticieni un real sprijin de adaptare.


10. „NOILE EDUCAȚII”. Ce se înțelege prin ”noile
educații”? Ivirea denumirii dezvoltă opinia că adjectivul
”noile” are opozant în ”vechile”. La nivelul UNESCO, s-a
emis conceptul (”noile educații”) ca un răspuns la desele
provocări ale societății actuale, la care ”vechile” educații nu
mai aveau dimensiuni care să acopere integral topicile
acestora1. Aceste ”noi educații” sunt:
 educația relativă la mediu;
 educația pentru bună înțelegere și pace;
 educație pentru participare și democrație;
 educație în materie de populație;
 educație pentru o nouă ordine internațională;
 educație pentru comunicare și mass-media;
 educația pentru schimbare și dezvoltare;
 educație nutrițională;
 educație casnică modernă2.
Provocarea cea nouă pentru sistemele de educație și
pentru Curriculum ține de valoarea integrată a acestora,
precum și de posibilitatea de a include în Planul de
învățământ alte tipuri de ”discipline” decât cele care
sintetizează cunoștințele științifice. Autorii propunerii (G.
Văideanu din partea României) sugerează includerea ”noilor

1
G. Văideanu (1988), Educația la frontiera dintre milenii,
Editura Politică, București, passim.
2
Vezi, S. Cristea (2000), Dicționar de pedagogie, Editura Litera –
LI, Chișinău-București, p. 253 și urm.
240
educații” în curriculum educațional (școlar și universitar) sub
formă de discipline, de module, de inserție tematică în alte
discipline (”abordare infuzională”), de tratare
interdisciplinară în cadrul unei discipline generice cu titlul
”Probleme ale lumii contemporane”. Preluăm concluzia de
la pedagogul universitar bucureștean, Sorin Cristea:
”Proiectarea și realizarea ‖misiunii de om‖ (s.n.)
angajează, în egală măsură, educația intelectuală, educația
morală, educația tehnologică, educația estetică, educația
fizică, înțelese ca dimensiuni stabile în activitatea de
formare-dezvoltare a personalității, deschise, însă, în mod
permanent, în direcția ‖noilor educații‖ de ieri, de azi și de
mâine”1.

11. AUTOEDUCAȚIA/ AUTOINSTRUIREA.

Sensul educației este autoeducația, după cum sensul învățării
este către autoînvățare sau învățare autonomă. Tot ce se
referă la învățare curriculară organizată ține de didactică.
Problematica epistemică şi conceptuală a didacticii, ca
ramură a ştiinţelor pedagogice, a fost lărgită și mai clar
conturată. Prin 1900, P. Pipoș, un distins pedagog al
Preparandiei arădene, vedea ”Didactica” o știință ”care
tratează din punct de vedere general, despre toate
problemele ce se raportează la învățământ”2.
Se identifică opt chestiuni, pe care le rezumă în patru
întrebări cardinale: Ce să se învețe?; Cum să se învețe?; Unde
să se învețe?; De către cine să se realizeze învățarea?”3. P.
Pipoș semnifică ”didactica” drept o știință care se ocupă de

1
Ibidem, p. 53.
2
P. Pipoș (1909), Didactica, ed. V, Editura autorului, Arad, p. 7.
3
Ibidem.
241
toate problemele școlii și învățării1. Didactica modernă și-a
remaniat conținuturile, referindu-se la ”arta de a instrui”, la
strategiile specifice procesului de învățământ, iar mai nou,
preocupările didacticii moderne se extind asupra învățării
adulţilor şi “a formării stilului raţional al muncii
independente”. Didactica, afirmă Miron Ionescu, „reprezintă
o ştiinţă pedagogică fundamentală care studiază, în
principal, teoria şi practica instruirii şi autinstruirii în
contexte formale, dar şi neformale şi chiar informale, la orice
vârstă, fără să piardă din vedere educaţia şi autoeducaţia –
activităţi complementare şi corelate cu instrucţia şi
autoinstrucţia”2.
Noile şi permanentele preocupări/ provocări ale ştiinţei
contemporane au determinat dispariţia (declarativă!) a
pragurilor învăţământului, promovând necesitatea orientării
spre o educaţie permanentă, prin autoinstruire. Menirea
instituţiilor de învăţământ ar fi, în ultimă instanţă, de a forma
elevilor şi studenţilor capacităţi de muncă intelectuală
independentă, pe care aceştia să le valorifice în procesul de
învăţare permanentă prin autoinstruire. Sensul școlii este de a
asigura și înlesni calea de la învățare asistată spre
autoînvățare. Formarea iniţială rămâne un suport acțional
pentru devenirea continuă, iar învăţarea ar fi un proces
permanent, neobturat de diplome, concursuri promovate,
împliniri profesionale, făcând ca învăţarea, şi deopotrivă
educaţia, să se identifice cu întreaga viaţă. La opinia unor
despre ”deșcolarizarea societății” (Illich, Holt, Goodman,

1
Profesorul arădean de pedagogie, P. Pipoș, apreciază, în spiritul
timpului său, că ”Metodica” este o continuare a ”Didacticii”,
explicând ”modul de predare a fiecărui obiect de învățământ în
școală”, astfel ca elevul să ajungă la maturitate puternic, căci
”ramul tânăr mult mai ușor se îndoaie”.
2
M. Ionescu, M. Bocoş (coord) (2009), Tratat de Didactică
generală, Editura Paralela 45, Piteşti, p. 27. Scopul învățării este
autoînvățarea.
242
Lepri), răspundem că e nevoie de o neîntreruptă reșcolarizare
a cetățenilor.
Rostul dobândirii unui stil raţional de muncă
intelectuală independentă se justifică prin necesitatea
implicării indivizilor (şcolari şi adulţi) în procesul de educaţie
permanentă. O tendinţă fundamentală a didacticii moderne
constă în promovarea “educaţiei permanente ca o stare de
spirit, ca o componentă firească a existenţei noastre”1. Încă o
asemenea stare de spirit nu este generalizată, dar ea poate
cuprinde cât mai mulţi indivizi, dacă aceştia sunt
conştientizaţi să-şi elaboreze un proiect personal de acţiune și
dezvoltare personală prin permanenţa “învățării permanente”:
“Pregătirea pentru autoeducaţie este ea însăşi un program
de restructurare a sistemului propriu de valori‖, având
menirea de a forma „oameni competenţi, conştient angajaţi
pe calea emancipării lor colective şi individuale, pentru
transformarea şi umanizarea societăţilor”2. Având
capacitatea de a şti ce, cum, unde şi de ce, indivizii sunt
motivaţi să se pună în situaţia de a se reconstrui ca
personalitate, dar mai ales să se implice, prin efort personal,
într-o activitate de perfecţionare proprie, ca o proiectare a
unei atitudini pozitive. Educaţia permanentă ţine de o
responsabilitate individuală (cel puţin cu sensul de
autoeducaţie, fără asistenţă specializată), având importante
implicaţii sociale.
O comunitate intelectualizată, cu personalităţi
competente şi capabile să-şi valorifice pozitiv
disponibilităţile native şi achiziţionate, constituie un model
de organizare umană şi de prosperitate personală. În mod
evident, o asemenea societate poate fi considerată o utopie,
dacă nu se ia în considerare ideea ca un procent tot mai
crescut de indivizi să participe la un program asumat de

1
D. Salade (1998), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, p. 29.
2
E. Fauré, Op. cit. , p. 119.
243
autoeducaţie şi autoinstruire, sistematice şi productive.
Instruirea independentă, constituită într-un stil raţional sau un
mod de viaţă, imprimă calitate activităţii autoinstructive în
cadrul conceptului de educaţie permanentă. Un asemenea
mod de viaţă dinamizează şi îndeamnă la acţiune, poate
atinge spaţiul creativităţii, dar mai presus de toate dă
încredere în valoarea pozitivă şi constructivă a personalităţii
umane. Importanţa învăţării permanente a devenit o problemă
de interes public, astfel că, în anul 2000, o Comisie
europeană a adoptat „Memorandum-ul privind învăţarea
continuă”, iar ca definiţie de lucru s-a optat pentru
considerarea acesteia drept „o activitate intenţionată de
învăţare realizată continuu, cu scopul îmbunătăţirii
cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor”. În documentul
pomenit, se apreciază că într-o societate cognitivă,
oportunităţile pentru învăţarea permanentă trebuie
valorificate prin crearea unor ample posibilităţi de
comunicare virtuală între comunităţi situate la distanţă.
Autoinstruirea şi autoeducaţia, două concepte, relativ
noi, în atenţia sistematică a didacticii moderne, sunt
diferenţiate ca problematică, dar alimentează dorinţa de
realizare a ceea ce pedagogia numeşte “educaţia
permanentă”. Din punct de vedere al implicării operaţionale a
managementului educaţional, se manifestă următoarele
posibilităţi pentru educaţia permanentă:
 organizarea studiilor periodice de tip instituţionalizat
(perfecţionare);
 monitorizarea educaţiei deschise la distanţă (tip ID) -
parcurgerea unor module, concursuri, grade didactice;
 educaţie permanentă ca motivaţie implicită
(autodidaxia).
Discriminând, rezultă că personalitatea umană are
nevoie, pentru o integrare socială utilă, de un proces de
formare (de regulă sub formă de instruire şcolară) şi de un
proces de dezvoltare (formare continuă). Cele două forme de
activităţi sunt punctate (R. H. Dave, 1991) prin gruparea lor
244
în patru categorii de obiective convenţionale, formulate în
temeni de capacităţi:
 însuşirea deprinderilor sociale fundamentale (lectură,
calcul matematic/ informatic, noţiuni elementare pentru
menţinerea societăţii);
 dezvoltarea capacităţii de adaptare la o societate
bazată pe diferite valori fundamentale: pace, democraţie,
libertate, fericire, eficienţă, umanism, solidaritate);
 cultivarea unor trăsături de personalitate care asigură
“o nouă calitate a vieţii”: stabilitate intrapsihică, vigoare
emoţională, “avânt tineresc lăuntric”, capacitate de opţiune
responsabilă, angajare socială, capacitate de autodepăşire/
angajare personală, însuşirea şi reînnoirea cunoştinţelor;
 obiective instrumentale: “învăţarea de a învăţa”,
„interînvăţarea, învăţarea autodirijată”.
 În şcoală - spaţiul instituţional de formare iniţială - se
pun bazele pentru dobândirea capacităţilor intelectuale,
volitive şi abilitare, iar în activitatea postşcolară se dezvoltă,
se consolidează şi se perfecţionează capacităţile până la a
deveni competenţe, propulsoare de creativitate şi
performanţe.
Autoeducaţia, ca o consecinţă a autodidaxiei, se
bazează pe angajarea sistematică într-un program de studiu
individual şi temeinic proiectat. Activitatea intelectuală
menţine gândirea într-o stare de sănătate, graţie unei intense
primeniri şi a unui tonus cognitiv. Munca intelectuală
determină formarea unei personalităţi cu un respectabil statut
social, determinat de asumarea conştientă a raporturilor
active cu realitatea.

12. Concluziile comentariilor de mai sus focalizează
înspre menţionarea unor puncte de vedere sintetice asupra
teoriei educaţiei:
 educaţia este un concept pedagogic, care reprezintă
„obiectul” de analiză a ştiinţei pedagogice, în timp ce
245
„ştiinţele educaţiei” analizează diferite secvenţe operaţionale
sau momente descriptive ale educaţiei;
 există un set de definiri ale conceptului („educaţie”),
analizat din diferite perspective şi criterii; fiecare râvneşte să
delimiteze realitatea educaţională de rezoluţiile psihologiei şi
ale sociologiei, care distrag, în mod autoritar, atenţia de la
propensiunea pedagogică asupra întregului domeniu, fără a
exclude colaborarea cu filosofia, antropologia, psihologia,
sociologia sau chiar medicina ori biologia;
 educaţia are numeroase funcţii, dintre care societatea
actuală acceptă, ca fundamentală, pe aceea care ţine de
„înflorirea” personalităţii umane şi integrarea ei în diferitele
elemente ale sistemului social;
 conţinuturile educaţiei se reflectă în valorile selectate
şi acceptate de societate pentru o integrare dezirabilă a
beneficiarului de educaţie (adică toţi membrii comunităţii).
Unele ţin de valori general-umane, altele de valori specifice
şi individualizate, altele de valori metafizice, abstracte ori
concrete etc, dar toate amplificate sub semnul pozitivităţii şi
menţinute prin respectarea normelor de bună convieţuire
socială;
 necesitatea abordării holistice a educaţiei, de către
toate instituţii care activează în cadrul societăţii, este un drept
şi o chezăşie de rsponsabilitate. Instituţiile cu rol expres
educativ, familia, mass-media, împreună educandul şi
educabilul, toată societatea alcătuiesc „cetatea educativă”,
înzestrată cu apetenţe pentru cultul comportamentului
civilizat şi pentru demnitatea omului, ca cetăţean al întregii
umanităţi.

246
 Capitolul al V - lea

RECUPERAREA IDENTITĂȚII PEDAGOGIEI

- opinii critice –
-----------------------------------------------------------------
1. Încotro pedagogia? 2. Dificultățile actuale ale pedagogiei.
3. Pedagog și pedagogie. 4. Mai este pedagogia o știință a
educației ?5. Pedagogia - o ştiinţă?6. Pedagogia - o ştiinţă?
7. Sistem de educație fără educație. 8. Un curriculum actual
deficitar.
------------------------------------------------------------------------
1
1. Încotro pedagogia?

Întrebarea, care menţine tonusul ipotetic al acestor

consideraţii, este dacă pedagogia, ca ştiinţă teoretică despre
educaţie, mai dispune, astăzi, de autoritate și legitimitate.
Este pedagogia o știință a educației sau doar o știință (nu
îndrăznesc să afirm că și-a diluat acest statut) a învățării
școlare? Adică și-a pierdut pedagogia prerogativele în
favoarea didacticii? Pentru că oricum efectele teoriilor sale
sunt relevabile doar în înstituțiile de învățământ.
Dacă există certitudine asupra necesităţii unei ştiinţe
reflexive despre fenomenul educaţional, atunci, de bună
seamă, există o elită de oameni de ştiinţă care manifestă
preocupări în domeniu, adică pedagogii. Semnificaţia curentă

1 Vezi A. Ilica, Contra direcției de astăzi în educația

românească, Editura Tiparnița, Arad, 2016, p. 19 și urm. Articole
apărute în revista Tribuna învățământului, București (2015 -
2016)
247
a instituției ”pedagog” cuprinde pe toţi aceia ce se ocupă de
învăţarea sistematică, de la educatoare până la profesori, de la
„pedagogi şcolari” la „educatori”, de la cei care emit aserțiuni
teoretice asupra educaţiei până la cei care au harul
explicaţiilor reflexive asupra discursului sistematic. În
limbajul științific, pedagogul este omul de ştiinţă care
generează paradigme de învăţare şi oferă soluţii teoretice
pentru situaţii educaţionale.
Ca știință, pedagogia propune sugestii reflexive asupra
modului în care se ajunge cu cât mai puţin efort la eficienţă în
învăţare, precum şi în procesul de educaţie a oamenilor
pentru a se integra corect în complexitatea arhitecturii
sociale. Pedagogul nu trebuie identificat cu didacticianul din
instituţiile şcolare, cel care aplică teoriile pedagogilor.
Pedagogia nu poate fi nici o ştiinţă de rang inferior (sau un
mod secundar de speculaţie), lăsând pe seama psihologilor ori
sociologilor să teoretizeze despre fenomenul educaţional.
Istoria „ideilor pedagogice” înregistrează, printre teoreticienii
educaţiei, medici, filosofi, psihologi, sociologi, antropologi,
scriitori etc. şi destul de puţin autentici pedagogi. Întrebându-
ne cum se poate realiza educaţia copiilor noştri (dar ce mai
înțelegem noi astăzi prin educație!?), cei interesaţi de răspuns
ar trebui să ştie cui să se adresează. Cine are competenţa și
legitimitatea de a oferi soluţii (doctrinare) pentru o educaţie
dezirabilă și o dezvoltare curriculară eficientă a celor ce au
nevoie de aşa ceva, astăzi şi mâine? Cât timp societatea
amână punerea unor întrebări legate de educaţia copiilor?
Cine se responsabilizează de „permanenta criză” a
învăţământului şi a educaţiei? Cât timp trăim la limita
„iluziilor pedagogice” şi a neangajării pedagogilor în marea
naraţiune a curricularităţii? Când vom conştientiza nevoia de
luciditate şi voința de a restabili semnificația reală a
educaţiei? Unde se dosesc opțiunile entuziaste?
Generații întregi, „educate” în instituţiile de
învăţământ, nu reuşesc să se debaraseze de mulţimea
elementelor care să garanteze stabilitatea lor morală,
248
incluzând aici crime, atentate, violuri, comportamente
deviante, fapte antisociale, gesturi agresive etc. Adeseori,
opinia publică arată cu degetul vinovăţiei spre şcoală. Care
şcoală? „Şcoala” e întreaga societate, care însă are nevoie de
activitatea, expertiza şi reflexivitatea unor specialişti.
Diviziunea activităţii şcolare (profesori de educaţie
timpurie, de limbă maternă, de matematică, de arte, de
tehnologie etc.) întreţine o diversitate de atitudini eterogene.
Fiecare disciplină didactică îşi are menirea sa în funcţie de
opţiunile curriculare şi de valoarea/ vocația profesorului.
Cine asigură unitatea de formare educaţională asupra elevilor,
spiritul profilului de personalitate, integralitatea acestuia?
Pedagogia trebuie să-şi recâştige prestigiul prin reîntoarce la
autoritatea și legitimitatea sa, pentru a gestiona coerenţa
educaţiei, nu atât ca acţiune, cât ca teorie integratoare. Ideile
pedagogice călăuzesc activitatea practică a didacticianului,
spre a oferi elevilor/ studenţilor o educaţie integratoare și
învățături folositoare. Se resimte nevoia unei raţiuni explicit
pedagogice pentru practicile educative.
Societatea integrează pe cei care vin din sistemul
instituțional de învățământ, conform expresiei şi culturii
timpului său. Care sunt problemele prezentului? Dacă
Pedagogia le-ar avea sistematizate, s-ar putea implica în
rezolvarea lor. Şi ar participa efectiv la aflarea unor soluţii.
Există impresia că Pedagogia se află în căutarea de identitate,
solicitând sprijin „ştiinţelor educaţiei”, poate a „ştiinţelor
comportamentale”. Şi-a pierdut coerenţa terminologică şi
conceptuală, fără a câştiga, în schimb, ceva. Şi-a diluat
credibilitatea, statuată cu atâta sârguință și inspirație prin
Comenius, Rousseau, Herbart, Freinet, Durkheim, Dewey,
Peretti etc. Şi-a pierdut competenţa (autoritatea, legitimitatea)
de a soluţiona probleme actuale ale lumii, sub dimensiunea ei
educaţională. Pedagogii înşişi nu mai au încredere în şansa
lor de experți în stabilirea politicilor şi practicilor
educaţionale. Consideraţiile lor nu au efect asupra elevilor
încă plictisiţi şi nici a profesorilor cu mentalitate încă
249
funcţionărească. Programe școlare îngreunate, fără un orizont
de formare, menţin ruptura dintre instrucţie şi educaţie,
stârnind controverse și derută profesională. Hărțuirea
periodică a limbajului pedagogic întreține o stare de
incertitudine și de superficialitate a pedagogiei. Controversele
înșelătoare dintre ”pedagogie” și ”științele educației” uzurpă
autoritatea pedagogiei de a fi știință matură și normală, după
expresia kuhniană.
Pedagogii au nevoie de o coalizare profesională, pentru
dezbaterea problemelor educaţiei și învățământului, spre a da
un semnal societăţii că sunt preocupaţi efectiv de sănătatea
educaţională a membrilor săi. Un Congres al pedagogilor
autentici ar putea dinamiza Asociația Pedagogilor, a cărei
credibilitate științifică să fie reală, legitimă și consultativă
pentru politicile educaționale. Societatea are nevoie de
autoritatea ştiinţifică și legitimitatea Pedagogiei, ca ştiinţă
responsabilă a educaţiei nu doar a învățământului. Sau, dacă
societatea dorește o știință integratoare (”totală”) despre om,
atunci pedagogia poate avea inițiativa unificării opiniilor
antropologice, sociologice, psihologice și medicale etc. într-o
știință generală a formării și dezvoltării omului. Uneori
gândesc cu păcat că decidența politică dorește absolvenți de
liceu ori facultate, pe care să-i manipuleze după chipul și
asemănarea ei.
Să ne bazăm pe un exemplu. În învățământul preșcolar
și primar, se utilizează alternative la învățământ, iar
achizițiile pozitive ale acestor sisteme se pierd apoi într-un
învățământ gimnazial profund conservator. Astfel se întâmplă
cu învățarea integrată (interdisciplinară), ale cărei efecte
devin nesemnificative după trecerea elevilor în sistemul
gimnazial și liceal organizat ”disciplinar”. Conceperea
programelor curriculare în întregul învățământ preuniversitar
pe baza competențelor (după modele alogene) a creat derută
între cadrele didactice, atât din lipsa unui consens conceptual
cât și dintr-o coerență a demersului didactic.

250
 În controversa înșelătoare dintre ”pedagogie” și
”științele educației”, este nevoie de delimitări științifice.
Pedagogia ca știință nu a putut rezolva problema educației
generale, întrucât reflexiile sale au avut aplicabilitate
preponderent în didactica școlară. Ea n-a dispus de
legitimitate, ci doar de un fel de consens între experți, cadre
didactice și comunitatea celor interesați la un moment dat de
educație. Acapararea unei realități atât de ample și complexe,
cum este educația, i-a dezvăluit pedagogiei o serie de
neajunsuri, dintre care unele au rămas fără soluții (ex.:
educația informală, educația fîintegrată). Renunțarea – prin
pierderea interesului direct – la pretenția de ”a rezolva”
problematica educației în integralitatea ei ar da pedagogiei
legitimitate într-o zonă din realitatea care i-a fost o
preocupare istorică : instituțiile de învățământ. Nu mă
hazardez într-o definiție, dar astăzi pedagogia este știința
procesului de învățământ instituționalizat. Pedagogia a
devenit, de pe-acum, o didactică generală. Celelalte științe ale
educației s-ar putea legitima pentru educația societală, o
realitate complexă și care are neaparată nevoie de soluții
imediate și foarte hotărâte.
Pedagogia fără autoritate nu mai oferă un set minimal
de repere certe pentru că ea însăși nu are încredere în
legitimatea sa. Instabilitatea limbajului pedagogic stârnește
controverse acționale, făcând din acesta un instrument de
derută atât în rândul conceptorilor de curriculum cât și a
destinatarilor acestuia. Avem nevoie ca școala să ofere
idealuri sau competențe? Altfel spus, școala formează elite –
care au rol de emancipare, de îndrumare spre un viitor mai
bun decât prezentul sau școala formează inși pragmatici,
prestatori de servicii? Instituțiile de învățământ vizează acel
superb ”ideal educațional” umanist (legalizat) sau formarea
unor inși ”competenți” pentru posturi pragmatice, capabili de
a executa un rol într-o competiție lucrativă !?
O asemenea ”perversiune” politică, de declarare a ceva
și realizarea subsidiară a altceva, pe baza unui model deloc
251
glorios, corelată cu lipsa unei pedagogii autoritare, a
încetățenit deja o stare de spirit deloc favorabile școlii.
Desconsiderarea didacticismului (dogmatic, scolastic, rigid) a
atras după sine inhibiții care ponderează entuziasmul
dascălilor, întreținând eșecul în tentativele de înnoire. Pentru
ei, recomandările devin dispoziții, înfumurarea pedantă a
inspectorilor – cu o puternică notă coercitivă – mențin
ponderarea inițiativelor, iar limbajul pedagogic (des
schimbabil și rar precis) alimentează starea de ezitare și lipsa
de încredere. La multe asemenea obiecții, E. Joița propune
”construirea unei metateorii pedagogice, care să
redefinească și matricea disciplinară, să valorifice mai
eficient un bun de preț - istoria pedagogiei, să stabilească
criterii calitative în identificarea și folosirea faptelor
semnificative în educație, să ofere alternative de soluționare
a diferitelor anomalii, să definească mai adecvat reguli ale
afirmării rolului comunității științifice specifice, să identifice
și să consolideze semnele revoluției științifice în acest
domeniu, atât de important pentru evoluția durabilă a
societății”.
Reacția pedagogilor contemporani la subordonarea
(reală) a ”pedagogiei” de către ”științele educației” a fost
palidă, ba mai mult o bună parte dintre aceștia au îmbrățișat
ideea cu entuziasm și încântare. E adevărat că de mult timp
pedagogia nu mai era o știință a educației generale, ci o
știință a învățării educaționale instituționalizate. Pedagogia
nu mai arbitra modul de realizare a educației în afara școlii,
focalizându-și interesul științific (concepte, paradigme, teorii,
idei) pe problematica didactică, a procesului de învățământ
școlar. Imaginea de ansamblu a educației a rămas un teren de
activitate abandonat de expertiza științifică. Deși se integra
definirii de ”știință a educației”, pedagogia nu rezolva decât
o secvență a ”educației”, iar soluțiile sale paradigmatice nu

 E. Joița, Știința educației prin paradigme. Pedagogia văzută cu

alți ochi, Institutul European, Iași, 2009, p. 151.
252
aveau efecte, decât eventual secundare. Ea se intersecta cu
didactica, iar pedagogia era mai mult speculativă decât
bazată pe o cercetare experimentală. În consecință, pedagogia
și-a pierdut caracterul de ”știință normală” (după teoria
kuhniană) și matură, devenind un instrument intelectual a
cărui utilitate (și utilizare) rămâne riscant.
Concluzia este că se impune o nouă ordine pedagogică
în organizarea și deopotrivă în desfășurarea procesului de
învățământ. Cine s-o facă? Decidenții politici n-au găsit
oportunitatea care să împiedice degradarea educației formale
și informale. Pedagogia nu a fost consultată și nici respectată.
Știința educației nu reușește să depășească handicapul unor
imprecizii terminologice și să-și contureze un nucleu
epistemic tare. Împrumutul unor termeni din alte domenii, cu
semantică aproximativă sau adaptată, e un credit pedagogic
care-i șifonează ritualic personalitatea științifică. Unele
concepte au degajat semnificații riscante, pe care pedagogii
le-au înfiat cu inocență: randament, rol și scenariu,
management, curriculum, tehnologie didactică, proiecte,
strategie, tactică, instruire etc. Pedagogia are nevoie de
reprezentare autoritară. Lipsa de încredere în autoritatea
științei educației are efecte periculoase asupra identității
științifice și comportamentale ale tuturor cetățenilor.
Pedagogia nu are capacitatea de a găsi soluții la degradarea
acestei identități. Ea asistă (cu inocență și cu obediență) la
perpetuarea unor vicii în educația tinerilor și în erodarea
calității vieții, avându-și cauza în lipsa unei coerente,
formarea și păstrarea unor constanțe educaționale, vizibile în
comportamente indezirabile. Comunitatea pedagogică,
națională și europeană, e bântuită de dezbinare și de orgoliu.


2. Dificultățile actuale ale pedagogiei

Pornesc de la o constatare, care nu are nevoie de o

analiză a fenomenului, ci doar de onestitate în observare:
253
sistemul național de învățământ, precum și procesul școlar se
regăsesc într-un dificil impas, mărturisit de tot mai alarmante
nemulțumiri.
Sistemul de învățământ, consecință a Legii Educației
Naționale (2011), îndură semnificative corecții, care sunt
viciate de percepții ce țin de politici educaționale. Amintesc
lipsa de inspirație în definirea ”idealului educațional” și
subțierea reprezentării acestuia în celelalte documente de
sprijin, instabilitatea metodologică, organizarea
contradictorie a bacalaureatului, nealocarea prioritară a 6%
din PIB pentru educație, finanțarea școlilor pe cap de elev și
unificarea nejustificată a unor instituții preuniversitare,
investiții în infrastructura școlilor și abandonarea acestora din
pricina mutării elevilor la unitatea școlară de centru,
politizarea excesivă a funcțiilor de conducere, starea igienică
și de curățenie a școlilor etc.
În ceea ce privește Procesul de învățământ, atmosfera
didactică și relațională din școală și din clasele de elevi pare
la fel de obscură și marcată de o zonă gri în întreaga activitate
educațională. Limbajul pedagogic induce, în continuare, o
derută în rândul cadrelor didactice, nevoite să decodeze
sensul terminologiei folosite în documentele curriculare (ex.
formularea competențelor și obiectivelor), să adopte metode
de învățământ nevalidate științific (ex. tehnici ale gândirii
critice, cu întregul alai de denumiri dintre cele mai insidioase
– pălării gânditoare, blazon, brainstorming, sinelg, fishbowl
etc.), să-și asume concepte operaționale care nici măcar în
rândul specialiștilor nu sunt clarificate (de ex. activități
integrate, competențe transversale,învățarea învățării,
învățare centrată pe elev, învățare transformativă ș.a.).
În fața unor asemenea bâjbăieli, preabunul dascăl -
slujitor de stat care primește recomandările ca pe niște
dispoziții – se protejează desfășurând activitatea onest, așa
cum știe el mai bine, ignorând elucubrațiile terminologice,
tactice și strategice, modélele și paradigmele de învățare,
întârziind să înțeleagă drumul de la obiective spre evaluare,
254
să priceapă ceea ce nu are sens ș.a. Când vine vreo inspecție,
același cadru didactic se face dintr-odată foarte postmodern și
prezintă ”inspectorilor” o proiectare pe placul acestora,
pentru ca activitățile să iasă ”foarte bine” și ca imaginea lui
să dea bine în fața celorlalți. Va utiliza activități integrate,
metode participative, activizarea elevilor etc., pentru ca a
doua zi, profesorul revine la clasă, făcând ceea ce știe mai
bine să facă: lecții structurate potrivite personalității sale și
clasei de elevi. La urma urmei, păstrând și un anumit efect de
ironie, de vreo patru secole (de la Comenius încoace) în sala
de clasă nu s-au produs însemnate modificări. Aceleași lecții
- pauze, orar, clopoțel, bănci, profesori vorbitori și
propunători ai experienței consumate a umanității, programe
școlare, teme, tablă – mă rog, acum inteligentă -, elevi
înșiruiți etc.

”De ce?‖ ar fi o primă întrebare cu o important doză de
mirare? Care ar fi soluțiile pentru depășirea unui impas ce
pare fără sfârșit? Întrebați-mă și nu vă voi putea răspunde!
Voi putea identifica o parte din cauze, dar mai ales cele care
țin de pedagogie, de ceea ce unii mai continuă să creadă, că
(mai) este știința educației (și nu doar o știință). Pedagogia
are odiseea unei științe rătăcite printre propriile meandre
terminologice, având slăbiciuni științifice atât de mari, încât
nu mai dispune de suficientă autoritate. Ca știință, este
sistematic ignorată de decidenții politici, deși nu găsesc
expertizantă opțiunea ca un ministru al educației naționale să
fie neapărat pedagog ori cadru didactic, dar nici chiar chimist,
inginer, economist, agronom ori avocat. Considerația de mai
sus alunecă spre ironia politică, dar de aici se pot deriva serii
de inconsecvențe legate de terminologie, proceduri, strategii,
teorii ori paradigme, acceptate în documentele care susțin
curriculumul oficial. (Legile promovate de ministrul-
matematician Spiru Haret au avut impactul scontat asupra
educării societății românești interbelice, chiar și pentru că
purtau girul științific al unui distins pedagog, C. Dumitrescu-
255
Iași). Un minister care promovează schimbări în sistem, fără
o pregătire prealabilă a variabilei și o verificare pe eșantioane
a efectelor acesteia, face un gest de aventurier, iar fără
consultarea specialiștilor în educație se află în plin
amatorism, periculos, prin efecte, pentru contingente întregi
de elevi.
Ce are pedagogul (ca teoretician al educației, învățării,
predării, evaluării) a-i datora profesorului școlar
(didacticianului)? De ce profesorul resimte absența unui
expert autentic care să limpezească aspectele teoretice legate
de domeniul său de activitate profesională? De ce profesorul
receptează documentația curriculară oficială, chiar dacă știe
că aceasta cuprinde mult amatorism și imitație după modele
străine? Opresc șirul întrebărilor spre a susține răspunsul: e
nevoie de expertiza Pedagogului în elaborarea,
implementarea și explicarea clară a unor noutăți din spațiul
cunoașterii educaționale, care rezonează dinspre modelele
americane ori europene spre țara noastră. Asimilarea
terminologică și conceptuală, acceptarea unor modéle de
învățare ori proceduri de organizare a activității școlare au
nevoie de explicații coerente și experte. De ex.: curriculum,
finalitate, competență, evaluare, gândire critică, metode
active, interactive ori activ-participative, cognitivism,
centrarea învățării pe elev, activități integrate, unități tematice
etc. Orice modă europeană în educație devine la noi o
spectaculoasă soluție terapeutică.

Lipsa de reacție a pedagogilor (nu mă refer la profesorii
de pedagogie, ci la expresia științifică a acestora) mi se pare
simptomatică. Discipolii obiectivelor educaționale au devenit
prea repede groparii acestora, fiind primii care clamează
supremația competențelor! Susținătorii fervenți ai învățării
centrate pe curriculum sunt acum adulatorii ”curriculumului
centrat pe elev”. E un îndemn la mult mai multă reflexivitate
asupra asimilării noului în procedurile de învățare școlară.

256
 Pedagogia are de rezolvat câteva chestiuni, care ar
sprijini calitatea educației publice și a învățării
instituționalizate. Unele sunt fundamentale, ce țin de
asumarea unor politici educaționale asistate științific, iar
altele se caligrafiază în jurul conceptualizărilor. Un Congres
al Pedagogilor ar putea limpezi măcar o parte din aceste
probleme-tematici: ex. relația dintre educație – instrucție;
predare – învățare; activitate integrată – lecție; metodă activă
– metodă interactivă; procedeu clasic – procedeu gândire
critică; profesor – elev; apoi, despre deontologia funcției
didactice; cultura evaluării; formația universitară pentru
funcția didactică; modernitatea discursului modern v/s
modernitatea discursului tradițional; statutul științific al
pedagogiei etc.

În privința organizării unui Congres Pedagogic, o
asemenea inițiativă este ignorată de câțiva zeci de ani, deși
(cred că mai) există o Asociație a Pedagogilor, care l-ar putea
convoca. Sute de profesori, conferențiari și lectori cu titlul de
doctor în științele educației, zeci de facultăți de profil, peste
50 de departamente de pregătire pedagogică din cadrul
Universităților naționale sunt mărturie a puterii intelectuale,
vizibile prin cărți, articole ori studii de impact internațional
(ISI ori BDI). Și totuși… Atitudini orgolioase, absența
timpului disponibil pentru controverse, dezinteresul pentru a
ne citi între noi și a dezbate public ideile, frustrările,
afirmarea acelorași idei, uneori în alt limbaj sunt un semnal o
apatie tristă față de impostori și față de agresori din alte
științe, care bântuie prin ”didactica generală”. Un simptom
de nesănătate este lipsa de reacție a Pedagogilor la discursuri
pedagogice ori la deciziile oficioase greșite, care trec prea
ușor de opinia critică a cohortei de pedagogi români. Ei sunt
preocupați mult mai mult de a fi profesori de pedagogie
(adică transmițători de cunoaștere) decât conceptori de teorii,
opinii (adică oameni de știință).

257
 
3. Pedagog și pedagogie

”Pedagog și pedagogie” pare un titlu iritant și poate

provocator. De aceea, vom clarifica termenii, în condițiile în
care spațiul public, dar și comunitatea științifică percep în
mod eronat cele două realități lingvistice.
Pedagog. Să ne referim, pentru început, la cuvântul
”pedagog”. El desemnează un expert educațional, un om de
știință, care dispune de o cultură de specialitate, grație căreia
este competent să emită idei teoretice, menite să servească o
realitate educațională. În al doilea rând, în cultura publică (de
masă), pedagog se referă la cel care profesează în instituțiile
de învățământ – indiferent de calitatea sa didactică și
specializarea disciplinară. Noțiunea include un conglomerate
de funcții profesionale prin care se asigură desfășurarea
corespunzătoare a activităților didactice, școlare și
universitare. Este o eroare de percepție să generalizăm
termenul pedagog la profesorul de limba română,
matematică, istorie, geografie, educație fizică etc.
În al treilea rând, pedagog este cel care asigură
supravegherea elevilor în internate și se ocupă de problemele
administrative ale acestora în timpul lor nedidactic. Este
sensul preluat din semnificația greacă, așa cum este el
prezentat de Platon în Lysis, pe baza dialogului dintre
învățatul Socrate și tânărul Lysis. Din păcate, acest înțeles a
ajuns până astăzi cu semnificație de ”sclavul” care conduce
copilul la școală, pe fondul unei discuții maieutice despre
libertate:

”Pe tine, ar fi zis Socrate, te lasă părinții să-ți vezi

singur de tine sau nu-ți încredințează nici măcar atâta
libertate‖.
 Cum să mă lase?
 Te supraveghează atunci cineva?
258
  Uite acesta, pedagogul.
 Servitor (al părinților tăi bogați! - n.n.) să fie.
 Sigur că da, unul dintre ai noștri.
 Groaznic lucru, să fii om liber și să stai sub
supravegherea unui servitor. Dar în ce fel te supraveghează
pedagogul acesta?
 Ducându-mă la profesor …
 Dar, pentru ce te împiedică ei așa strașnic să fii
fericit și să faci ce vrei, ținându-te ziua întreagă sub robia
cuiva!
 Asta fiindcă sunt încă tânăr, Socrate.
 Dacă ai nevoie de dascăl înseamnă că n-ai destulă
judecată!”

Fără a cunoaște contextul în care antichitatea greacă a

dezvoltat semnificația cuvântului ”pedagog”, modernitatea
derivă cuvântul pedagog de la pais (=copil) și agein (=a
conduce), ignorându alt cuvânt grecesc, paideia, care
înseamnă formare, dezvoltare, educație și dobândire de
‖destulă judecată”.
În același timp, profesorul de discipline didactice din
planurile de învățământ este numit pedagog, după modelul
geograf, istoric, chimist, biolog etc.
Înțelesurile substantivale (deci conceptuale) întrețin
numeroase derivări adjectivale și adverbiale (deci
determinative), cum ar fi ”activitate pedagogică, liceu
pedagogic, universitate pedagogică, cercuri pedagogice,
atitudine pedagogică, discipline pedagogice”, dar și ”a citi
pedagogic”, ”a preda pedagogic”, ”a analiza pedagogic”.

Pedagogie. Făcând parte din aceeași familie de cuvinte,

termenul pedagogie nu se bucură de încredere semantică din
aceleași simple incoerențe conceptuale. Comunitatea
pedagogilor – care ar intra în categoria ”oamenilor de
știință”, deci înzestrați cu o cultură de specialitate, – are
259
păreri oscilante despre faptul dacă pedagogie este știință, artă
și tehnică pentru educație, deși toți experții din pedagogie
definesc ”pedagogia” drept știință a educației. E o confuzie –
care nu și-ar avea locul în cultura de specialitate, ci eventual
în cea generală – între ”pedagogie” (teorie) și ”didactică”
(act), între teorie și aplicațiile sale practice, ignorând faptul că
sintagma ”arta didactică” e sinonimă cu ”tehnica
(meșteșugul) didactic”. Dacă nici experții nu evită confuzia
dintre teoria educației și arta educației, atunci nimic nu poate
evita mirarea profanilor.
De altă parte, când ”pedagogia” s-a desprins științific
din rădăcina comună tuturor științelor - am numit filosofia –,
în mod ciudat a luat actual haină după modelul părintelui
(filosofia) – în timp ce alte domenii și-au preluat toga ”-
logia”: socio-logia, psiho-logia, bio-logia, astro-logia etc. în
care sufixul substantival ”-logia” degaja sensul de ”știință a
…”. Ca alternativă, unii contemporani au propus înlocuirea
termenului științific cu altul care intră în schema de derivare
a cuvântului după modelul firesc, sub forma ”educo-logia”.
Incoerența conceptuală. O lectură îngăduitoare (și
encomiastică, adică laudativă) a textelor pedagogice nu
asigură suficientă expertiză pentru teoretizări în domeniul
educației. Absența dezbaterilor pe teme de specialitate,
atașamentul pentru fermitate terminologică și promovarea a
unui limbaj coerent - consolidat în urma unor dezbateri
argumentate - au dus la pierdere de prestigiu și
responsabilitate științifică a pedagogiei. Pe ce mă bazez?
Adoptarea în domeniul pedagogiei a unor termeni -
deveniți concept - n-a stârnit o reacție convingătoare, astfel
că limbajul ”pedagogic” a devenit o babilonie noțională:
curriculum, tehnologie, management, design, evaluare,
instruire, strategie etc.
Îmbrățișarea aproape fără replică a includerii
pedagogiei în retorta atât de analgamată a sintagmei ”științele
educației”, care nici măcar nu s-a impus printr-o formulă
certă: științele educației, științe ale educației, științe despre
260
educație; aceasta tinde să înlocuiască știința pedagogiei, dar
nu și alte științe de vecinătate, cum ar fi psihologia ori
sociologia.
O asemenea instabilitate terminologică (formalul care
descrie cultura de specialitate) induce o dificultate în
codificarea sistemului conceptelor (ca generalizări
structurale, construcții mentale) și, ca urmare, grație
conceptelor (sinonim oarecum cu noțiunile) o știință
generează teorii, reflecții, comparații, generalizări, abstracții
și construiește paradigme. Neavând o siguranță semantică,
pedagogiei îi este dificil să alcătuiască teorii și să
construiască modele.
Pedagogi fără pedagogie. Revenim la întrebarea ”de ce
nu avem pedagogie?”. Am inventariat (la nivelul anului
2010) în spațiul contemporan 66 de doctori în științele
educației (de fapt în pedagogie) cu titlul universitar de
conferențiar și profesor, la care mai pot fi incluși alți doctori
în științele educației care activează în învățământul
preuniversitar. Poate sunt peste 200, desigur mult mai mulți.
Toți sunt profesori de pedagogie, dar în activitatea lor de
pedagogi (adică experți și cercetători ai fenomenului
educațional) au reprezentarea în cărți care – de cele mai
multe ori au fost mai întâi cursuri (manuale) universitare.
Doctorii în științele educației îndeplinesc deopotrivă statutul
de profesori de pedagogie și de pedagogi. Când (s.n.)
conferențiarul x este „profesor de pedagogie‖ și când este
‖pedagog‖? Un manual jonglează cu o cunoaștere deja
produsă de alții, uneori chiar sistematizată, alteori clasicizată.
Conținuturile educaționale sunt ”analizate scolastic”
(L.Vlăsceanu), sunt altfel organizate decât ale colegului de
catedră sau din alte centre universitare; unde mai punem
faptul că funcționează ”oligarhia” pedagogică, în care unii –
mai apropiați de centrul de decizie – se consideră grup de
prestigiu și de influență, iar literatura pedagogică dinafara
acestuia e parohială și marginalizabilă.

261
 De ce nu avem o pedagogie dinamică și deci nici un
sistem pedagogic coerent, care să reprezinte temeiul științific
pentru arta didacticii? Pentru că în spațiul intelectual
pedagogic românesc și european, nu există o procedură
asumată de dezbatere a ideilor. Apar volume cu același titlu
semnate de autori diferiți, se copiază idei (uneori texte) fără
ca o instanță să identifice ”plagiatul de idei” ori doar ”copy-
page”, se publică articole, prin finanțare, în reviste
internaționale cu ”factor de impact”, fără idei (după modelul
”x a spus asta, iar y a spus alta”), manualele universitare
devin cărți de autor, iar așa numitele standarde profesionale
de promovare sunt statistice, numerice, amalgamate de
activitatea profesională, de cercetare și socială. În lipsa unei
dezbateri reale în jurul culturii pedagogice de specialitate, se
acceptă ”traiul” într-o atmosferă conjuncturală, de nepăsare
civică, fără participare la competitivitate științifică în vederea
rânduirii și ordonării problemelor pedagogice; totodată
lipsește spiritul critic al unui număr suficient de pedagogi
spre a putea identifica o participare afectivă la dezbaterea de
idei pedagogice.
Generația actuală nu generează cunoaștere de
specialitate, ”importul” de gândire pedagogică se accept fără
vămuire și fără verificarea calității ”produselor” adoptate de
mediul socio-cultural românesc. Justificarea absenței
spiritului critic, de dezbatere argumentată (nu emoțională și
partizană) a ideilor ține deopotrivă de biografia intelectuală a
contingentului de profesori de pedagogie/ pedagogi. Au
devenit ”pedagogi” (sau, mă rog, profesori de pedagogie)
cadre didactice din învățământul preuniversitar, profesori cu
diferite licențe (filologie, matematică, filosofie, fizică,
educație fizică, chimie, teologie) care dispun de o precară
cultură de specialitate pedagogică. Unii au ajuns chiar
conducători de doctorate, deși n-au scris un studiu despre
Comenius, Rousseau, Antonescu etc. ori s-au stropit
superficial cu zestrea pedagogică națională, europeană ori
mondială.
262
 Un autentic arbitru pentru asemenea irosiri de autoritate
ar fi schimbarea mentalității encomiastice și renunțarea la
buna colegialitate în favoarea adevărului. Orice abatere
intelectuală ori discurs pedagogic naiv are dreptul la
sancțiune publică. Ar fi începutul schimbului de idei, al
exercițiului ca argument, pe baza îndoielii și prin promovarea
dialogului constructiv, prin dezbaterea reală a problemelor
care vântură domeniul educației.
Profesorii de pedagogie se nutresc prin cultura
generală asimilatoare de informații, cunoștințe, teorii,
argumente, paradigme devenite canonice, în timp ce
pedagogii emit teorii, dezbat idei, sugerează paradigme,
acceptând riscul eșecului dar și al succesului prin confruntare
și competiție științifică. Iar într-o asemenea dezbatere –
polemic științifică – regulile decenței și principiile
argumentelor sunt criterii de seriozitate și onestitate
științifică, de politețe într-o polemică. În rest, cârcotirile de
pe ”margini”, chibițarea ori etichetarea individului țin de
bârfă și de comportament intelectual rudimentar.
Soluții. Care ar fi spațiul public pentru dezbaterea
ideilor educaționale? Sesiuni științifice, publicații, colocvii,
emisiuni televizate, congrese, veți spune.
Manifestările științifice periodice sunt deja forme de
birocratizare instituțională în care școlile, universitățile și
indivizii bifează o activitate, zisă, de valorificare a cercetării
științifice pentru acordarea unor credite profesionale în
vederea îmbunătățirii biografiei didactice. În articole se
flutură demagogic slogane despre educația interactivă,
interdisciplinaritate, învățare integrată, metode active-
participative, tehnici ale gândirii critice în care se împărtășesc
experiențe și se descriu (se împărășesc) exerciții didactice
”moderne” și ”postmoderne”.
Publicațiile de specialitate universitare s-au adaptat
cerințelor pretinse de sistemul bazelor de date internaționale
(BDI), solicitând studii în limba europeană considerată
modernă, având aceeași nevoie de a bifa un articol zornăitor
263
din punct de vedere al cercetării unui aspect educațional. Sunt
articole ISI, cu factor de impact, finanțat de autor, care ”dă
bine” în CV și punctează în criteriile de promovare
instituțională.
Televiziunile nici nu sunt interesate de vreo dispută de
idei, fiind preocupate de spectacol agresiv, cu ton răstit,
limbaj antimoral, calomnios și încurajator de adversități.
Atunci? Încă o generație ratează pansarea ”rănilor deschise
ale educației” identificate de acad. S. Marcus în câteva
vulnerabilități:
 dezinteresul față de nevoile și drepturile tinerilor;
 ignorarea cerințelor societății globarizate;
 absența educației pentru o frecventare adecvată a
vizualelor antieducaționale;
 incapacitatea impunerii unei educații valoric
umaniste;
 organizarea disciplinară a învățării formale;
 programe de învățământ nefundamentate pedagogic;
 persisitența unei ”tsunami antieducațional” al
informalului care sabotează activitatea școlii.
”Aspectele patologice”, pentru a căror identificare
optăm, sunt întreținute de lipsa unei responsabilități a
”experților în educație” (adică a celor ce se mai numesc
pedagogi) de a oferi soluții științifice, validate pe eșantioane
reprezentative și servite politicilor educaționale.
De congrese ale pedagogilor n-am mai auzit, așa cum
Asociația pedagogilor și-a pierdut din vigoare și și-a diluat
activitatea organizațională în ”apă de ploaie”.
La întrebarea de ce nu avem pedagogie chiar dacă avem
pedagogi (mă rog, profesori de pedagogie), în încercarea de a
regăsi un răspuns am răscolit unele probleme ale educației
naționale, călăuzit de ideea că absentează, aproape cu
desăvârșire, spiritul critic, dezbaterea de idei, competiția
științifică și încrederea în cunoaștere. Vitalitatea unui
domeniu științific, care îi asigură sănătatea, ține de buna
264
funcționare a spațiului de dezbatere, a reflecției autentice. Nu
poate un om de știință (fie pedagog, fie profesor universitar
care are pasiunea cercetării științifice) să se angajeze într-o
dispută de idei dacă nu stăpânește subtilitățile specialității
sale, dobândite prin lectura critică a unor texte de cea mai
bună calitate. Pedagogii nu se citesc ei între ei, decât pentru a
se cita și a se lăuda unul pe celălalt. Literatura străină intră
fragmentar în interesul reflexivității educaționale. Iar textele
pedagogice autohtone mocnesc într-un raft bine rânduit,
pierzându-și autoritatea și actualitatea.
Occidentul și Transatlanticul lansează pe piața ideilor o
provocare educațională, care se mestecă prelung la noi; astfel
cine critică asimilarea (copierea!) ideilor poate intra în aria
ironiei, demodării și arhaicității (vezi inteligențele multiple,
învățarea centrată pe client, competențele educaționale etc.).
Pedagogia națională este una de imitație, în dorința de a se
sincroniza și de adapta forme noi la un fond inert, legătura
făcându-se prin intermediul ”standardelor curriculare”,
procentualizate și măsurate prin numărare cantitativă.

Concluzia m-ar înghesui într-un cotlon întunecat cu
speranțele irosite, cu identificarea încă a unei generații ratate,
cu complicitatea vanitoasă a unei culturi pedagogice
improvizate. Pedagogii transmit didacticienilor proceduri
(formale) nu convingeri fundamentale, fiind livrat școlilor
printr-”o academică” ”beție de cuvinte” fără o valoare
operațională.
Pentru un intelectual autentic, dialogul științific este
măsura valorii de adevăr a teoriei sale. O dezbatere a ideilor
stimulează curajul de a săpa la rădăcina unui gând, de a
valorifica reflexiile și a participa – împreună cu preopinenții
de idei – la construirea unei realități pedagogice vii,
dinamice, științifice și adevărate.


265
 4. Mai este pedagogia o știință a educației ?

Pornesc de la ipoteza, dacă pedagogia, ca ştiinţă

(teoretică) a educaţiei, mai dispune de autoritatea de a
influența deciziile de politici educaționale. Dacă există
certitudine asupra necesităţii unei ştiinţe reflexive asupra
fenomenului educaţional, atunci, de bună seamă, există o elită
de oameni de ştiinţă care au preocupări în domeniu, adică
pedagogi.
În limbajul curent, semnificaţia conceptului cuprinde
pe toţi cei care se ocupă de învăţarea sistematică, de la
educatoare până la profesori, de la „pedagogi şcolari” la
„educatori”, de la cei care emit judecăţi teoretice asupra
educaţiei până la cei care au harul explicaţiilor reflexive
asupra discursului sistematic.
În limbajul specializat, pedagogul este omul de ştiinţă
care generează paradigme de învăţare şi oferă soluţii teoretice
pentru situaţii educaţionale: „La pedagogie n′est autre chose
que la réflexion appliquée aussi méthodiquement que
possible aux choses de l′éducation” (Emile Durkheim).
Pedagogia este o ştiinţă a educaţiei, menită să asigure
sugestii reflexive asupra modului în care se poate ajunge cu
cât mai puţin efort la eficienţă în învăţare educativă şi în
procesul de educaţie a oamenilor pentru a se integra corect în
complexul de probleme sociale. Pedagogia nu poate fi nici o
ştiinţă de rang inferior (sau un mod secundar de speculaţie),
lăsând pe seama altora (filosofi, psihologi ori sociologi) să
teoretizeze despre fenomenul educaţional. Printre
teoreticienii educaţiei, istoria „doctrinelor pedagogice”
înregistrează medici, filosofi, psihologi, sociologi,
antropologi, scriitori, teologi etc. şi mai puţin autentici
pedagogi. Întrebându-se cum se poate realiza educaţia
copiilor, cei interesaţi de răspuns ar trebui să ştie cui se
adresează. Cine are responsabilitatea şi competenţa de a oferi
soluţii (doctrinare) pentru educaţia morală a celor ce au
nevoie de aşa ceva, astăzi şi mâine? Cât timp societatea
266
amână punerea unor întrebări legate de educaţia copiilor săi
din lipsa unei autorităţi în domeniu? Cine se
responsabilizează de „permanenta criză” a învăţământului şi a
educaţiei? Cât timp trăim la limita „iluziilor pedagogice” şi a
neangajării pedagogilor în marea naraţiune a curricularităţii?
Când vom conştientiza nevoia de luciditate şi a reveni la
problemele esenţiale ale educaţiei.
Lumea „educată” în instituţiile de învăţământ, printr-un
proiect sistematic susţinut financiar, nu reuşeşte să se
debaraseze de mulţimea unor fapte care să-i asigure
stabilitatea și corectitudinea: crime, atentate, violuri,
comportamente deviante, fapte antisociale, gesturi agresive
etc. Adeseori, arată cu degetul vinovăţiei spre şcoală. Care
şcoală? „Şcoala” e întreaga societate, care însă are nevoie de
activitatea, expertiza şi reflexivitatea unor specialişti, de la
cadrele didactice până la pedagogi. Diviziunea activităţii
şcolare (profesori de educaţie timpurie, de limbă maternă, de
matematică, de arte, de tehnologie etc.) întreţine o diversitate
de atitudini eterogene. Fiecare disciplină didactică îşi are
menirea sa în funcţie de opţiunile curriculare şi de valoarea
profesorului. Cine asigură unitatea de formare educaţională
asupra elevilor, coerență profilului de personalitate,
integralitatea acestuia?
Pedagogia trebuie să-şi recâştige prestigiul prin
reîntoarcerea la autoritatea sa, pentru a gestiona valorile
educaţiei, nu atât ca acţiune, cât ca teoretizare integratoare.
Ideile pedagogice călăuzesc activitatea practică a
didacticianului, spre a oferi elevilor/ studenţilor o educaţie
complex, sub toate dimensiunile sale umanizatoare. Raţiunea
pedagogică coordonează practicile educative. Societatea
integrează oamenii conform expresiei şi culturii timpului său.
Care sunt problemele educaționale ale prezentului? Dacă
Pedagogia le-ar avea sistematizate, pedagogii s-ar putea
implica în rezolvarea lor și ar participa efectiv la găsirea unor
soluţii pentru o societate bazată pe morală și pe umanism..

267
 Persistă impresia că Pedagogia se află în căutarea de
identitate, solicitând sprijinul „ştiinţelor educaţiei”, poate a
„ştiinţelor comportamentale”. Ea și-a pierdut coerenţa
terminologică şi conceptuală, fără a câştiga, în schimb, ceva.
Şi-a pierdut credibilitatea, dobândită prin Comenius,
Rousseau, Herbart, Freinet, Durkheim, Dewey, Peretti etc. Şi-
a diluat competenţa de a soluţiona probleme educaționale ale
lumii. Pedagogii înşişi nu mai au încredere în şansa lor de
salvatori în stabilirea politicilor şi practicilor educaţionale.
Consideraţiile lor nu protejează școlile, ferindu-le de elevi
plictisiţi şi profesori funcţionari, de programe îngreunate ori
de lipsa unui orizont de formare, de menţinerea rupturii între
instrucţie şi educaţie, de funcționarea unei paradigme
credibile.
Pedagogii au nevoie de o coalizare ideologică, pentru
dezbaterea problemelor educaţiei, spre a da un semnal
societăţii că există preocupare efectivă pentru soarta
educaţională a membrilor săi. Congrese profesionale,
conferinţe ştiinţifice, asociaţii şi publicaţii de specialitate etc.
ar putea reda autoritatea ştiinţifică a Pedagogiei, ca singura
ştiinţă responsabilă a educaţiei.
Elite și universități. Asumată sau nu, misiunea
învățământului superior este ca să creeze intelectualitatea,
care să se învrednicească a deveni motorul societății și să
gospodărească viitorul acesteia. Există un numeros procent
de finalizatori ai studiilor universitare, cu 1-2 licențe, cu 1-2
mastere, cu 1-2 doctorate, care sunt confirmați, recomandați –
prin urmare, certificați – pentru cariere elitiste. Observăm
însă că, în torentul de mesaje care irigă societatea, lipsește
intelectualul autentic, matur, temeinic, serios, în stare să
ordoneze intervențiile publice amatoriste și să pondereze
modelele negative. Universitățile se complac într-o ”ofertă
redusă de personalități”, patronând mediocritatea intelectuală
și acceptând această ”confuzie veselă”, în care se
îmbălsămează, de aproape un sfert de secol, societatea cea
nouă românească. Absolvenții de învățământ superior sunt
268
înmărmuriți de deficitul de pragmatism al ”agorei” și de
fervoarea ipotezelor ”aulelor”. Pe rând, se ratează șansele de
a însănătoși o societate în care distribuția de privilegii se face
pe criterii de retorică, nepotism, ipocrizie și falsă competență.
Lipsește un gardian al valorilor. Într-o perioadă
anterioară, flutura sintagma (din păcate, netulburătoare!) a
trădării intelectualilor, trădare ce aluneca în complicitate,
conformism și obediență socială și/sau politică. Aceiași falși
elitiști n-au nici măcar răbufniri de orgoliu și se văicăresc, pe
la colțuri, de marginalizare. Rezultat al universităților (eram
tentat să spun ”produs”), intelectualul ”format” în AULE
ajunge în societate (”AGORĂ”) fără ambiții, fără răbufniri
orgolioase, fără idealuri. Se remodelează nedumerit după
contextul acesteia, acceptându-i discursul, comportamentul și
chiar concluziile inconfortabile.
O asemenea nepăsare pentru condiția de elită
responsabilă să schimbe retorica maselor derivă din
incapacitatea Școlii românești (preuniversitare și universitare)
de a converti ludicitatea în luciditate. Într-o societate matură,
Școala rearanjează valorile și impune respectul societal,
generează speranța și construiește autoritatea. Din păcate,
erodarea încrederii în Școală și Universitate, diluarea funcției
lor calitative, slaba lor rezonanță socială duc la culpabilizări
ale autorităților (inclusive a cadrelordidactice) responsabile
de valoarea educației publice.
Se impune O nouă ordine în didactică, în organizarea
și desfășurarea procesului de învățământ. Cine s-o facă?
Decidenții politici n-au găsit oportunitatea care să împiedice
degradarea învățării instituționale și a educației societale.
Pedagogia nu a fost consultată – decât formal - și nici
considerată. Știința educației nu reușește să depășească
handicapul unor imprecizii terminologice și să-și creeze un
nucleu epistemic tare. Împrumutul unor termeni din alte
domenii, cu semantică aproximativă sau adaptată, e un credit
pedagogic care-i șifonează ritualic personalitatea științifică.
Unele concepte au degajat semnificații riscante, pe care
269
pedagogii le-au înfiat cu inocență: randament, rol și scenariu,
management, curriculum, tehnologie didactică, proiecte,
strategie, tactică, instruire etc.
Pedagogia are nevoie de reprezentare autoritară. Lipsa
de încredere în legitimitatea științei educației are efecte
periculoase asupra identității științifice și comportamentale
ale tuturor cetățenilor țării. Pedagogia nu are capacitatea de a
găsi soluții pentru evitarea degradării continue a acestei
identități. Ea asistă (cu inocență și cu obediență) la
perpetuarea unor vicii în educația tinerilor și în erodarea
calității vieții, avându-și cauza în lipsa unei coerențe, privind
formarea și păstrarea unor constanțe educaționale, vizibile în
comportamente indezirabile.
Societatea nu are un arbitru, care să îndrume și să
vegheze la educația membrilor săi. În schimb, i se poate
imputa dreptul democratic de a tolera minciuna, corupția,
penalitatea, falsa, democrația, mojicia, carierismul etc. pe
toate palierele ei stratificate. În societate, instituția școlară
este perferizată. Delirul talk-show-urilor, cu îmbulzeala lor de
lumini, culori, epiderme, obscenități lingvistice și adeseori
facile sunt spectacole fără consecințe educaționale și cu
gratuități ”construite” de jokeri și clovni în emisiuni
televizate. Până și în dialogurile despre educație, nu am
identificat prezența vreunui pedagog de formație, invitat
măcar pentru opinie educațională. Pedagogii se văicăresc de
marginalizare (cum fac și eu!), își drămuiesc timpul
împărțind pedagogia în capitole, ce devin discipline
didactice: Teoria și metodologia curriculumului, Teoria și
metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării.
Pedagogul nu se regăsește între elite, pentru că permite
psihologilor, sociologilor și filosofilor să le reprezinte
interesele științifice.

Pedagogia contemporană își gestionează amorțeala

opiniilor critice despre fenomenul educațional printr-o
multiplicare aliniată a acelorași idei, vizibile în volume
270
tipărite, cică pentru uzul studenților. Apar, la edituri diferite,
volume cu același titlu, cu aceleași idei și conținuturi, cu
fragmente identice fără ca o instanță pedagogică să regleze și
să ordoneze virusările din domeniul educației. E o formă de
docilitate a pedagogiei în a-și delega răspunderea prin
reprezentare.


5. Pedagogia - o ştiinţă?

Un studiu analitic al noţiunilor pedagogice

fundamentale este necesar. Acestea alcătuiesc nucleul
terminologic specific care îi reconsideră statutul de ştiinţă.
Fără un asemenea demers de clarificare, ştiinţa educaţiei
întâmpină serioase dificultăţi, inclusiv una esenţială:
pulverizarea ei în alte „ştiinţe”, absorbţia de către acele
domenii, care vor reuşi să realizeze un clar demers de
stabilizare terminologică.
Ce argumente avem pentru a contesta actuala direcţie a
ştiinţei pedagogice? Prima „odisee” terminologică este chiar
al cuvântului „pedagogie”. Nu avem în vedere geneza
acesteia, deoarece faţă de acel înţeles gândirea pedagogică s-a
detaşat de mult timp şi nici n-ar mai fi cazul să-l mai
revendice vreo generaţie. „Pedagogia” s-a desprins de
filosofie, de psihologie şi mai apoi de sociologie, statuându-şi
atribuţia de a fi „ştiinţă a educaţiei”. Educaţia e un proces, pe
care pedagogia îl teoretizează, îi stabileşte principiile,
structurile şi procedurile de configurare pragmatică.
„Pedagogia” şi-a pulverizat înţelesul şi problematica în
„ştiinţele educaţiei”, iar acestea au devenit discipline
complementare intitulate cam aşa: Teoria şi metodologia
curriculum-ului, Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi
metodologia evaluării. Părţile unui întreg domeniu au
fărâmiţat unitatea acestuia, revendicându-se în „ştiinţe”. S-a
produs evident nu doar o degradare a pedagogiei ca ştiinţă, ci
271
şi o golire/mutaţie de conţinut întreţinută de incertitudine
semantică. Consecinţa oscilaţiei terminologiei pedagogice a
dus la dificultatea „acestei ştiinţe” de a oferi soluţii teoretice,
de tip doctrinar, pentru restructurarea procedurilor de
îmbunătăţire a educaţiei generale a tinerilor. Mai mult
psihologii, sociologii, filosofii, medicii, teologii au emis
doctrine, din perspectiva domeniului lor ştiinţific, oferind
soluţii de restructurare a activităţilor didactice. Dificultatea
pedagogilor de a-şi servi domeniul pe care îl teoretizează
constă în primul rând lipsa de preocupare pentru o
terminologie autentică. Importând prea multe noţiuni din alte
ştiinţe, ştiinţa educaţiei riscă să-şi dilueze şi mai mult
„personalitatea”: curriculum, instrucţie, eficacitate, strategie,
design, manager, capabilitate, proiect, finalitate etc. Luând
exemplul termenului „curriculum”, prin acceptarea acestuia
în corpusul său de bază, pedagogia şi-a compromis şi mai
mult caracterul de ştiinţă. Preluat fără un sens stabilizat,
cuvântul „curiculum” presară confuzie şi derută între
educatori, prin imprecizie, forme gramaticale
(„curriculumului‖, „curricula‖, „curricule” etc.).
„Instrucţie” a fost preluat din ştiinţa militară, însemnând „a
face doar cum spune superiorul”, „Manager” e preluat din
ştiinţele economice, însemnând determinarea „a adminstra‖,
„a coordona‖ şi poate „a face ordine în bucătărie”. Lipsa de
inspiraţie ştiinţifică a dus la formulări de tipul „învăţarea
învăţării‖, „formarea formatorilor de formatori‖,
„evaluarea evaluatorilor‖, „construirea competenţelor”.
În fine, practicienii (profesori, educatoare, învăţători)
aşteaptă o paradigmă pedagogică, în stare să ofere idei şi
soluţii practice la expectanţele atât de amăgitoare şi amânate
ale societăţii actuale. Pedagogia are nevoie să-şi orânduie
propria ştiinţă, ca apoi să aibă credibilitate. Existenţa
Institutului de Ştiinţe Pedagogice, a unei prese pedagogice (e
adevărat incoerenţă, resimţindu-se absenţa reală a Revistei de
pedagogie), funcţionarea a circa 20 de Facultăţi de Ştiinţe ale
Educaţiei, precum şi o pleiadă de profesori universitari,
272
doctori în ştiinţele educaţiei etc. constituie o rezervă
importantă pentru claficări şi delimitări ale domeniului
pedagogic. Acest fapt nu exclude colaborarea cu alte ştiinţe.
Credibilitatea şi autoritatea pedagogiei în domeniul practicii
educaţionale ţine de clarificarea terminologiei, a conceptelor
cu care operează, a sistemelor de gândire promovate.


6. Menirea pedagogiei (şi a pedagogilor)

Criza (în educaţia) a deveni un slogan social. Nici un

tip de societate nu-şi permite să subziste fără schimbare, iar
schimbarea este consecinţa firească a crizei. Modificările
periodice într-un sistem sunt proceduri necesare de
ameliorare a structurilor generale şi de detaliu, care alcătuiesc
şi asigură funcţionarea vieţii sociale. Multiplicarea pozitivă a
faţetelor viitorului derivă din dinamica unui conflict
permanent şi regenerabil întreţinut la nivelul realităţilor
prezente.
Instituţia şcolară, prin structura ei, mizează pe
echilibru, conservatorism, raţionalitate. Efectele activităţii
sale rezonează profund şi sentimental asupra familiilor prin
intermediul copiilor şi nepoţilor. Când decidentul, adică
MEN, hotărăşte să schimbe ceva în organizarea unor
elemente ale sistemului de învăţământ, opiniile (sindicale şi
media) îşi focalizează săgeţile spre ministru, încercând să-i
pondereze intenţiile. De altă parte, aceleaşi opinii invocă
existenţa unor cauze care impietează eficienţa procesului de
învăţământ şi consecinţa acesteia asupra educaţiei generale.
Se exprimă nemulţumiri vizavi de un conservatorism
structural prezent şi deopotrivă procesul de învăţământ este
conjurat cu vehemenţă împotriva oricărei modificări. Să luăm
cel mai recent exemplu: supraîncărcarea zilnică a elevilor,
prin planuri de învăţământ, e o realitate didactică
nemulţumitoare pentru comunitate. Când s-a propus
reducerea numărului de ore (educaţie fizică, ex.), au apărut
273
opinii dintre cele mai dure, inclusiv o moţiune politică.
Acelaşi lucru s-ar fi întâmplat dacă se propunea reducerea
numărului de ore la oricare disciplină şcolară din planurile de
învăţământ.
Pedagogii, ca specialişti în ştiinţa educării, ar trebui să
ofere soluţii oportune, bazate pe cercetări şi intuiţii
competente în domeniu. Ministru Spiru Haret, matematician,
a aşezat temelia legislativă şi funcţională a învăţământului
românesc modern, având alături un pedagog de valoare, prof.
univ. dr. Constantin Dumitrescu-Iaşi, care, prin sfaturile sale
de specialist, a dat decidentului temeiuri ştiinţifice şi
pedagogice riguroase şi coerente. Care este adevărata
problemă? „Facerea” omului din punct de vedere pedagogic
începe printr-un proiect umanist la 3 ani şi se încheie o dată
cu bacalaureatul. În conformitate cu idealul educaţional, acest
proiect are reprezentare în documentele curriculare de bază
(Plan de învăţământ şi Programele şcolare). Realizarea
proiectului revine „meşterilor”, cadrelor didactice, iar
bacalaureatul naţional reprezintă „evaluarea” finală a
adolescentului. Este, spre a fi înţeles, o asemănare cu
derularea narativă a motivul Mănăstirii Argeşului, în care
Vodă (societatea) solicită lui Manole (sistemul de
învăţământ) construirea unei mănăstiri (a personalităţii
fiecărui copil). În final, Vodă constată că împlinirea
proiectului este pe măsura aşteptărilor sale. Revenind din
metaforă, schimbările (în Planul de învăţământ, în sistemul
de evaluare) pe care Ministerul Educației și Învățământului –
mai mult al învățământului decât al educației - le provoacă pe
parcurs confirmă că ori proiectul iniţial a fost greşit întocmit
(ceea ce e o gravă eroare a pedagogilor) ori adolescentului îi
va lipsi câte ceva din configuraţia educaţională a
personalităţii sale (ca şi cum mănăstirii i-ar lipsi vreo uşă, un
contrafort, un stâlp etc). Un nou profil de personalitate, dacă
se doreşte să fie „construit” de şcoală începe, obligatoriu, la
început de şcolaritate, iar acesta va fi proiectat spre a
cuprinde întregul traseu de formare educaţională.
274
 Mai mult. Nu e posibil ca decidentului să-i fie permis a
produce schimbării (unele structurale) fără ca efectele
acestora să nu fie testate experimental pe eşantioane
reprezentative. Experimentarea unor schimbări în domeniul
educaţiei, al formării omului este o activitate obligatorie spre
a nu compromite traseul educaţional al întregii generaţii,
intrată într-un proces ale cărui efecte nu au fost diagnosticate.
Eşecurile în educarea copiilor sunt impardonabile şi
imputabile societăţii care le-a tolerat. Menirea pedagogilor,
ca specialişti în ştiinţa educaţiei, ar fi să ofere soluţii
competente pentru situaţii noi, să conceapă proceduri
didactice graţie cărora educaţia societăţii în ansamblu să
asigure satisfacţia individuală şi colectivă a acesteia.
Nu pot încheia aceste consideraţii fără a menţiona o
situaţie: contestatarii (din interiorul sistemului, din presă, din
sindicat) ignoră schimbările absolut spectaculoase care au loc
în instituţiile de învăţământ, în ceea ce priveşte locaţiile. În
ultimul timp, majoritatea şcolilor au fost remodelate
(reabilitate) într-o nouă înfăţişare, cu încălzire centrală,
canalizare, toalete, săli de clase dotate, termopane, săli de
sport, centre de documentare, bibliotecă, tehnică
informaţională, dotare computerizată, acces la internet.
Urmează schimbarea mentalităţii „utilizatorilor”, dar mai ales
programe coerente şi eficiente de formare a copiilor noştri, în
conformitate cu natura personalităţii lor şi cu dinamismul
societăţii care-i vor asimila. „Clipa cea repede ce ni s-a dat”
(Eminescu) e o şansă ce nu merită să fie lepădată, iar fiecare
generaţie are dreptul la o educaţie corectă şi responsabilă.


7. Sistem de educație fără educație

Vinovăția sistemului de învățământ pentru carențele

educaționale sunt semnalate în funcționarea relațiilor
societale. Principalele evaziuni morale ale tinerilor și
comunităților sunt atribuite (numai!) incapacității
275
învățământului de a organiza acțiuni educative coordonate
pentru însănătoșirea ”infrastructurii morale a societății”, o
expresie-cheie în Pactul național pentru educație. Problemele
umane educaționale au nevoie de o rezolvare, iar tinerii -
școliți după programul actual de educația – nu ajung la
capacitatea aplicării în viață a pachetului de valori, opțiuni și
aspirații, care să le dea satisfacții. Corectările de sistem școlar
(gratuit și obligatoriu) au efectul ”unor plombe” provizorii,
care sunt rapid copleșite de rațiunea autoreglatorie a unor
tradiționale cutume ale învățământului. Voi semnala o parte
din neajunsurile sistemului educațional din țara noastră:
absența unei coerențe educative; slăbiciuni în elaborarea
documentelor curriculare; formarea defectuoasă a cadrelor
didactice; decizii politice de ameliorări-plombă; incoerența
(sau ignorarea) unor paradigme pedagogice; delegitimarea
pedagogiei, ca știință a educației.
Slaba eficacitate a sistemului de învățământ de a genera
o educație dezirabilă îi compromite funcția socială. E o
constatare imputabilă responsabililor educaționali orânduiți
pe întreaga structură organizatorică de la ministru până la
profesor, învățător ori educatoare. Să acceptăm variabila că
evaluarea fiecărei generații mature se realizează prin
examenul de bacalaureat, care oferă feed-back – ul asupra
procesualității școlare și educaționale întins pe o perioadă de
15 ani (3 – 18 ani). Examenul (de maturitate și de bilanț?!) ar
fi o diagnoză finală (la ieșirea din sistemului obligatoriu de
educație națională sistematică), vizavi de sistemul de valori
explicit formulate – transmise prin intermediul procesului de
învățământ. Prin identificarea procentuală a unor ”rebuturi”
(circa 50%), sunt constatate eșecuri ale practicilor și
proiectelor educaționale. Constatăm erorile, dar rămânem la
aceeași ”logică a sistemului” modificând câte ceva ”bucată cu
bucată”. În învățământ, schimbările parțiale sunt condamnate
la eșec. Este nevoie să se conștientizeze eșecul sistemului
școlar prin chiar deficitul său de educație. Iar acest fapt este
vizibil în comportamentul general societal, cu indivizi
276
preocupați de invidie, ură, intoleranță, corupție,
conflictualitate, aversiune. Toate acestea derivă din
imperfecțiunea unui sistem de învățământ, de la proasta
definire a ”idealului educațional” până la defectuoasa
”pregătire pedagogică” a profesorilor pentru un exercițiu
didactic educațional.
În asumarea unui proiect de dezvoltare socială și de
formare/ dezvoltare a tinerilor, avem nevoie de o strategie
politică educațională bazată pe o schimbare de ansamblu,
inclusiv la nivelul formării universitare a profesiilor
didactice. Din acest punct de vedere, în temeiul autonomiei
universitare, cariera didactică (eventuală) este asezonată prin
acel ”modúl pedagogic” al DPPD – urilor. Licențiatul în
istorie, filologie, economie etc. este în primul rând specialist
(istoric, filolog, economist) apoi ”profesor de istorie, profesor
de limba română” etc. Pregătirea pedagogică și didactică este
subsumată culturii de specialitate, fiind un fel de
”cenușăreasă” în achizițiile curriculare. În anumite țări
(nordice), cu efecte educaționale pozitive, cine dorește să
devină profesor, urmează cursurile facultății de pedagogie
după care se specializează, prin masterat, în istorie, filologie,
economie etc. La noi, oricine poate deveni profesor, pentru că
nu există o excluziune anticipată prin probe de aptitudini
pedagogice. Pentru mulți, profesoratul devine o soluție de
avarie, o meserie funcționărească și nu o vocație socială
valorizantă.
Defectuoasei pregătiri pedagogice i se alătură o
neinspirată construcție curriculară. Idealul educațional e un
slogan, în care conceptele ”democrație”, ”libertate”,
”creativitate”, ”antreprenoriat” sunt etichete fardate după
moda europeană. Apoi, Planul de învățământ – sinteză a
proiectului de formare a personalității tinerilor – poartă
pecetea logicii unei vechi mentalități de asigurare a acelei
culturi generale ( concept că ar trebui redefinit). Se
generează acest document școlar obligatoriu cu discipline de
învățământ în funcție de calificările profesorilor – formați pe
277
discipline/ domenii în facultăți – ignorându-se aspectele
educative de impact asupra socialului și umanizării științelor.
Alienarea educațională e asigurată de chiar planul de
învățământ și întreținută prin Programele școlare (documente
obligatorii și ele) supraîncărcate, stufoase, cu tematici
nerelevante și conținuturi cantitative. În fața șirului de teme,
organizate pe ”unități de învățare”, sunt plasate
”competențele” vizate, de la grădiniță până la clasa finală
liceală. Aspectele formale devin mai importante decât cele
educaționale, Adâncirea rupturii dintre școala vieții și viața
școlii crește pe măsura creșterii încercărilor de corectare
efectuate în actualul sistem de învățământ, eronat integrat în
”sistemul de educație”. Și credem că o nouă paradigmă
trebuie să aibă ca prioritate pregătirea efectorilor (personal
didactic, educatori) pentru o predicție calitativă și
vocațională.
Sistemul de învățământ nu mai poate întârzia prea
mult să evite congruența deplină cu sistemul de educație.
Tinerii au nevoie de garantarea unei culturi educaționale
bazate pe valori explicite pentru alegerea liberă a calității
vieții. Ei devin nu doar beneficiarii contextului social și
psihologic, ci și creatorii acestuia. În ciuda declarațiilor, nu
există o politică mondială a educației și nici vreo organizație
(unde mai e Unesco!?) care să pledeze pentru unificarea pe
scară mondială a structurilor conținuturilor educaționale.
Globalizarea n-a atras după sine asigurarea unui minim de
confort în educație, chiar și pentru că responsabilii naționali
întârzie să-i constate efectele.
Practicile școlare devalorizate generează interacțiuni
perturbatoare cu efecte dificil de anticipat, dar, oricum, cu
diminuarea progresivă a sistemului comportamental al
individului. Mă gândesc ce utopie susținea un pedagog despre
necesitatea alocării financiare pentru educație a unui procent
identic cu cel al cheltuielilor pentru înarmare! Suntem
convinși că ansamblul educațional (proces pus în situație de
278
învățare) este oriunde mai puternic decât arsenalul militar.
Da, e o utopie, de aceea, în educație nu se ponderează riscul
de intervenții diletante și nici al deficitului crescut de
comportament indezirabil. Deficitul de educație este în
creștere, fără ca decidenții să se responsabilizeze.


1
8. Un curriculum actual deficitar

Principala problemă a societății actuale este să

conștientizeze că educația națională (și europeană) este
deficitară. A clama scuze ori a trece cu vederea că nu ne
aflăm în cea mai confortabilă stare educațională e amăgeală,
colegialism și complicitate decidentă. Mai mult, corecturile
legislative (!) creează mai multe probleme decât să le rezolvă.
Cine sunt oamenii de știință care teoretizează educația?
Pedagogii, profesorii de pedagogie, cu doctorate în domeniu
și volume de specialitate implicați în relații de colaborare cu
alți înțelepți din științele educației din străinătate, prin
proiecte, protocoale etc. Ei participă la simpozioane,
conferințe pe tematică educațională, publică articole ISI ori
BDI, își alcătuiesc un Curriculum amplu, spre a îndeplini
criteriile Shanghai – o aberație intelectualistă -, având titluri
științifice înalte, cu care se înfățoșează în cărți de vizită
pompoase. E o hărmălaie profesională, întreținută de
comisiile ”independente” ale Ministerului, un redundantism
academic, un fel de ”forme fără fond” maioresciene. De ce
pedagogii – ca oameni de știință - în facultățile de profil,
departamentele universitare de pregătire pedagogică, institute
ale educației, centre de cercetare nu sunt solicitați pentru
consultare și asumarea unei viziuni a schimbării mijloacelor
de îmbunătățire a educației naționale? Răspunsul întreține

1 Vezi vol. A. Ilica, Contra direcției de astăzi în educația

românească, Editura Tiparnița, Arad, 2016, p. 96 și urm.
279
mirarea, dar mai ales confuzia. Direcția de astăzi a educației
(și învățământului) nu este cea potrivită, iar viziunea despre
sensul acesteia este alterată de false inocențe.
‖În contra direcției de astăzi în educația națională‖ ar
trebui să devină o țintă de seriozitate pentru un nou tip de
paradigmă didactică. Viciul fundamental ține de curriculum,
un proiect prescriptiv care a condus școlile într-o confuzie
debusolantă, când în fapt e ”la même Janette, antrement
coifée”. Curriculum este ”democratic”, dar normat de
standarde și obligativități, obsedat de barbarisme
terminologice, de un exotism spectaculos, de rebotezări ale
metodelor cu un limbaj sofisticat și pretențios, inducând
confuzii în numele modernității și sincronizărilor cu educația
europeană.
Vă place cum arată societatea ”educațională”
românească? Generația actuală de intelectuali, politicieni,
funcționărași decidenți, de comercianți, teximetriști,
vânzători barmani cu licență etc. este rezultatul unui
curriculum care a întreținut gloria unor miniștri și aura unor
conceptori de proiecte educaționale. Cu aceeași inocență (de
ignorare a efectelor umaniste, sociale, morale și
profesionale), se continuă complicarea procedurilor de
corectare – susținute de o pedagogie amatoristă – privind
”abordarea integrată”, ”centrarea pe elev”, ”formarea
competențelor”, ”taxonomia obiectivelor”, performanțe,
standarde, abordare sistemică, gândire critică etc. La
asemenea fantezii curriculare, răspunsul elevilor este pe
măsură: refuză participația și ironizează o școală semeață,
care ”fabrică” o societate moralmente vicioasă, cautând în
altă parte satisfacții și atractivități hedoniste.
Școala curriculumului - atât de fascinată (astăzi și
deocamdată) de ”competentă”, un concept profesional și
vocațional – pregătește ”performativ” la ”standarde
europene” pentru profesii nedefinite și activități lucrative
(intelectuale sau fizice) care nu vor mai exista în curând?
Acest curriculum a creat o generație confuză, dar semeață, un
280
soi de societate fără sensuri valorice, în care corupția,
minciuna, falsitatea, ura, invidia, mânia, fățărnicia sunt
constante existențiale.
E vremea să schimbăm direcția de astăzi în educația
românească. Un confrate îmi mărturisea că nu mai crede în
însănătoșirea societății românești, iar școala nu poate fi
medicul curant. Nu e cazul să se abandoneze speranța.
Pedagogia a fost întotdeauna pozitivă și nu poate exclude o
fantă de optimism. Orice sistem – inclusiv sistemul de
învățământ ca parte a sistemului de educație – dispune de
resurse autopoetice, un fel de capacitate de autoreglare, de
adaptare pozitivă prin angajarea propriilor resurse și
mecanisme. Pentru aceasta, are nevoie de stabilitate și de
voința de ecologizare (igienizare). Să ne remodelăm
mentalitățile.
Să reconstruim școli adevărate, licențe corecte,
doctorate autentice, funcții publice și sociale cu alt mod de
abordare. Să reconstruim omul de omenie, iar curriculum să
nu mai falsifice conștiința copiilor și tinerilor. Prima insulă
ecologizată ar trebuie să fie a decidenților din învățământ și a
cadrelor didactice. Ar fi începutul unei societăți care poartă
grija educațională a tuturor membrilor săi. Utopie? Utopia ar
fi credința într-o ”nouă direcție în educația și școala
româneasacă”. Aceasta începe cu un curriculum conceput
pentru o societate virtuoasă, morală și pentru alcătuirea unei
tinere generații, conștientă că are responsabilitate expresă de
igienizarea comportamentală a întregii societăți românești.

Despre formarea universitară a profesorilor. În fine, s-
a regăsit un timp pentru ”o consultare publică” privind modul
de pregătire profesională a celor ce se vor ocupa de educație
instituționalizată. Prof. Dan POTOLEA și Steliana TOMA
propun spre dezbatere: modúl psihopedagogic (DPPD) sau
Master didactic. Varianta disjunctivă (ori/ ori) ar putea stârni
discuții partizane; deja punctele de vedere au formalism,
obediență și automulțumire (E ca și cum ”ai întreba mirele
281
dacă mireasa este frumoasă”.). Am citit opinii oficioase,
consecința ”unor discuții responsabile în comisii ale
facultăților, în senatele universităților” etc., iar intervenția în
dezbatere era sub forma ”xxx consideră că ”punctual de
vedere… este corect, iar … este de acord cu propunerea…”.
Un rector semnează o adresă, cu antet, ștampilă etc.
motivându-și opțiunea prin convenționalism, ignorând
calitatea ”formatării”, inclusiv accea că vor dispărea (de la
sine) multe facultăți în absența ofertei didactice pentru
matematicieni, filologi, chimiști, informaticieni ori sport.
(Da, e adevărată suspiciunea, dar atunci, dați autoritatea
cuvenită unei asemenea pregătiri pentru ca aceasta să fie de
calitate, nu formală).
Este necesară o dezbatere onestă și responsabilă a
pedagogilor (nu doar a profesorilor de pedagogie!), a celor
care generează cunoaștere în educație, nu care proliferează
ceea ce au afișat decidenții în documente oficioase. Modúlul
de formare psihopedagogică (de ce lipsește latura
sociologică, iar psihologii s-au prefixat chiar înaintea
specialiștilor în educație?!) (NB: prerogativele obținute de
psihologi de a avea ”competențe” în domeniul educației -
vezi șefi de comisii ARACIS care vizitează programe de
PIPP ori DPPD, ori Președinți de comisii de grad I, ori
experți în domeniul psihopedagogic în stare să formuleze
Programe de studii ori politici de schimbare a pregătirii
”didacticienilor”, deci asemenea inserție într-un domeniu al
educației s-a acceptat de către oficioși fără ca profesorii de
pedagogie să aibă o atitudine ferm opozantă!!!) s-a dovedit
un eșec, deși a fost necesar. Chiar facultățile cu programe de
studii pentru pregătirea profesorilor din învățământul primar
și preșcolar se numesc ”de psihologie și științe ale educației”
(primatul termenului indică importanța acestuia în raport cu
ceilalți).
Pregătirea pentru profesorat a ajuns o ”cenușăreasă” pe
lângă facultăți, fiind vulnerabilă din mai multe puncte de
vedere, unele vizibile, altele deduse din mentalitatea de
282
”obediență” față de obsesiile vreunui ministru ori ale vreunei
comisii girate de același ”centralizant” decident înzestrat cu o
amăgitoare cantitate de amatorism și servitorism (”să fim ca
alți europeni”). Cam așa s-a întâmplat când același sistem
românesc de învățământ copia funcționarea sistemului
sovietic, iar acum copiem, cu o înșelătoare inocență, alte
sisteme de învățământ, lipsite de virtuți educative afișate și de
bună conduită... etc.
Aroganța unor profesori de pedagogie și a unor
didacticieni nu mă (mai) încântă, atâta vreme cât efectele
activității noastre generează astfel de specimene care
împânzesc birouri decidente, dintre care foarte mulți își
afișează vizibilitatea (needucată) în politică ori demnități
administrative, iar alții viețuiesc într-o oribilă condiție la
marginea moralei, deși au trecut prin școlile noastre. Acești
indivizi au beneficiat de asistența noastră educațională, poate
20 de ani, iar consecințele le suportăm: corupți, mincinoși,
invidioși, umili, vicoși, amorali, fără virtute și scrupule.
Această ”lume” am construit-o noi, școlile curriculare, care
copiază modele, concepte, filosofii educaționale. Decidenții -
clasa politică - manifestă o supușenie fără cârtire față de
strănuturile de la Bruxelles, cu o exemplară slugărnicie,
executând ordine sau recomandări ale nucleului european. De
altă parte, educația este un monopol al deciziilor, care - în
numele democrației - sunt autoritare, centralizate și
executorii. Nu mai vrem să știm despre Conversație,
Exercițiu, Demonstrație, Lectură, Activitate independență,
Jocul, Povestire, Expunere etc., dar ne entuziamăm la
zornăitul denumirii unor metode de tipul ‖Brainstorming‖,
„Mozaicul‖, „Cubul‖, „Sinelg‖, „Turul galeriei‖, „Tehnica
ciorchinelui‖, „Cvintetul‖, „Pălării gânditoare‖, „RAI‖,
„Tehnica Lotus‖, „Harta conceptuală‖, „Copacul ideilor‖,
„Diagrama WENN‖, „Metoda 6-3-5‖, „Explozia stelară‖.
Cuvântul curriculum e cheia, competența e broasca,
managementul e ușa, iar într-o asemenea școală, profesorul e
lider, elevul – pacient/ client, iar rezultatele sunt produse
283
(educaționale). Sunt nemulțumit pentru lipsa noastră de
responsabilitate, dar și pentru pierderea prestigiului
profesorului în fața societății formate de noi înșine. De dragul
de ”a fi europeni”, se acceptă orice fel de directivă
europeană, ignorându-se tradițiile, interesele și cultura
națională.
Schimbările fragmentare (pe cicluri de învățare)
și defazate (una în acest an, alta la anul), modificările de
documente curriculare (azi aici, mâine dincolo - cum adică să
schimbi Planul de învățământ gimnazial fără a ține cont de
Planurile de învățământ preșcolar, primar, liceal și pedagogic
universitar? -) etc. induc o viziune falsă despre ”reformă” și
despre ”activitatea” reformistă.
Mi-aș asuma opinia următoare (sunt sigur, după
unii utopică și care nu e în consonanță cu ”legea funeriană”):
Pentru a forma cadre didactice cu vocație autentică (cu
verificarea anticipată a aptitudinilor pentru profesiune), e
nevoie de Facultate pedagogică (mă rog, Științele educației),
cu atribuția expresă și explicită de pregătire a studenților
pentru activitate de organizare și desfășurare a învățării
copiilor, elevilor și tinerilor, iar dobândirea specializării să se
realizeze prin intermediul unui master în specialitate. Cine
dorește să devină profesor de istorie, de ex., urmează licența
la Facultatea de Științe ale Educației, după care finalizează un
Master în domeniul istoriei. În acest fel, nu ar fi un istoric,
care își găsește ”refugiu” în învățământ, sau un
”matematician” care găsește bun un locșor între elevi, ci un
Profesor autentic, format prin activități complexe de practică
pedagogică (cu 12 % - teoretic - practica pedagogică, nu e
posibilă asimilarea unei încrederi în calitatea relației cu elevii
ori studenții); propunerea mea ar schimba întreaga
paradigmă, care determină modificarea Legii educației
naționale (care educație? și care națională?). Facultățile
pregătesc licențiați într-o specialitate (filologi, ingineri,
medici, geografi, agronomi etc.), iar pentru aceștia
suplimentarea șansei de a găsi un job în învățământ este o
284
cărăruie care ”poate constitui o rută profesională
suplimentară”, nu chiar una bazată pe vocație și devotament.
O altă variantă propusă ar fi ca după licența în
specialitate (oricare ar fi aceasta), cine dorește să devină
profesor să urmeze, încă un an (3+1), studii pedagogice
universitare (nu e în lege, vor zice unii, dar legea e un text).
Varianta ”masterului didactic” (cel puțin după cum e
gândit în LEN) este o aventură, pe care a explicat-o - ironic
sau nu – universitarul bucureștean, Ion Negreț.
Societatea actuală este construită și animată de cetățeni
formați în școală și facultăți (în sistemul educațional
românesc, cu circa 20 ani de educație instituționalizată); o
asemenea școală (cu un asemenea curriculum) a construit o
societate a-normală, viciată de corupție, minciună, falsitate,
în care ”ciocoii” - decidenții administrativi și politici, de pe
toate palierele statului, - devin rapid clienți ai DNA, ANI,
ANAF ori ai oprobiului public.

‖Transdisciplinaritatea‖ și ‖activitățile integrate‖.
Articolul ”Mitologia transdisciplinarității”, semnat de prof.
Constantin TOADER, (”Tribuna învățământului” din 11 dec.
2015) propune o dezbatere care să trezească ”pedagogia
oficială” și consilierii ministeriabililor despre paradigma
pedagogismului curricular cu toate derivatele acestuia. Susțin
combaterea ideilor ”mitologice” născocite de unii colegi,
doctori în științele educației, care vântură opiniile oblice
împrumutate, după cum agreez discursul agresiv, menit să
atragă atenția (cui?) asupra responsabilității (și legitimității)
pedagogiei, ca unica ”știință a educației”. Ca ingredient,
adepții ”transdisciplinarității” (inter/ intra/ pluri/ multi)
întrețin – mai mult prin autoritatea de demnitari decât prin
argumente – ”iluzii periculoase, cu consecințe dramatice
pentru sistemul de învățământ”, după cum se menționează în
articol. Analiza din articol emerge deopotrivă spre alte
aberații, alimentate chiar prin lipsa unor reacții publice,
despre relația epistemică dintre ”pedagogie” și ”științele
285
educației”, ”dogmatismul pedagogic în numele modernizării
și înnoirii”, prin ciudata formulă (devenită pentru unii
paradigmă!) a ”învățământului centrat pe competențe” ori
”constructivismul cognitivist” etc, toate în numele unor
”dogme postmoderniste”.
Aș mai adăuga delegitimarea limbajului curricular,
propus în diferite scrisori metodice, ”note de prezentare” ale
”curricula” (pluralul de la curriculum ?!?), utilizarea
fastuoasă a conceptului ”educație” pentru ”sistemul de
învățământ”, invazia didacticistă a conceptului ”competență”
până la nivelul grădiniței, promovarea tipologiilor metodice
activ-participative (Brainstorming, Diagrama Wenn, Frisco,
Pălării gânditoare, Fishbowl), activitățile integrate fals
înțelese etc.
Este nevoie de ”o resetare” (după cum se exprimă prof.
C.T.) a profesorilor, altfel spus de un alt tip de formare
profesională, de un alt fel de exercițiu didactic, dar pentru
aceasta este nevoie de ”o resetare” a pedagogilor universitari,
a ”formatorilor de formatori” (o altă formulă-barbarism), a
facultăților de profil. Dacă atâția ministeriabili au frământat
legislația din învățământ, ducând sistemul spre ”eșecuri
repetate”, e un semn că teoreticienii educației (adică
PEDAGOGII, nu alții, care vor să se anine între ”științele
educației”) nu sunt prețuiți, nici consultați și nici nu emană
încrederea politicienilor. Pedagogii nu sunt suficient de
”puternici”, iar slăbiciunile lor generează o prelungită derivă
a sistemului de educație și a sistemului de învățământ (cele
două sisteme concordă, dar nu se confundă!).
”Resetarea” pedagogiei ar trebui să înceapă cu o
ordonare clară în conceptualizarea de bază, în clarificarea
terminologiei unei științe și într-o proiecție teoretică
responsabilă de o paradigmă educațională menită să
însănătoșească societatea. Didacticienii au nevoie de
certitudini pedagogice, de documente clare (programe
coerente, manuale lucrative, metode utile elevilor, forme de
evaluare umaniste etc.).
286
 Când inspectoratele școlare, în urma expertizelor
”ministeriale”, solicită învățătorilor și educatoarelor (mă rog,
profesorilor din învățământul primar și preșcolar) ”proiecte
de activitate integrată”, ei se regăsesc în aceeași ”mitologie”,
aș zice ”alegorie a integrării”. Dacă le este atât de dragă
”activitatea integrată”, de ce nu se concep programe integrate
și nu finanțează cursuri de reconversie pentru o predare
integrată? ”Activitatea didactică integrată”? sau
interdisciplinară?”, așezate într-o machetă de proiect didactic,
începând cu ”captarea atenției” și încheind cu ”asigurarea
feed-back-ului” reprezintă ”un meșteșug” de derută didactică.
Ș.a.m.d.
Dar respectul pentru educație, pentru ”divinii
funcționari ministeriali”, pentru categoria profesională a
cadrelor didactice, pentru copiii țării etc. este vizibil în
procentul alocat în proiectul de Buget pe anul 2016 și în
fiecare an, în incapacitatea noastră de a sensibiliza
comunitățile că lipsa de moralitate a clasei politice derivă din
absența acesteia de la ”activitățile de educație” (Există
explicit așa ceva în curriculum??? Nu!). Cine mai crede,
acum, că va exista vreo soluție pentru bunăstarea
învățământului și educației suferă de naivitate. Observați doar
că Direcția Națională Anticorupție are spațiul de acțiune chiar
între cei care emit decizii politice, că sistemul mafiot nu ține
cont de apartenența de partid, că cei care ar trebui să asigure
bunăstarea educațională a cetățenilor au interese personale în
detrimentul celor publice.

Problema pedagogică a „competenţei‖. Noţiunea de
„competenţă” are avatarurile ei. Apărută în terminologie
didactică în jurul anilor 90, conceptul are încă un discurs
neclar şi încărcat de ecouri tulburi din punct de vedere
semantic. S-au construit paradigme pentru învăţământul de
toate nivelurile focalizate în jurul conceptului, inclusiv în
învăţământul preşcolar, primar ori gimnazial. S-a crezut că
trecerea la un model nou de organizare a învăţării urmează
287
traseul cunoştinţe – obiective – capacităţi – competenţe. În
final, pedagogia centrată pe competenţe a devenit o
sintagmă, potenţial salvatoare, pentru sistemele de
învăţământ, care şi-au alcătuit procesualitatea curriculară prin
construirea de competenţe inclusiv la nivelul micii şcolarităţi.
S-a ajuns acolo, încât prin „competenţe derivate” să se facă o
inocentă asemuire cu abilităţi, care, prin intermediul teoriilor
psihologului american, H. Gardner, au devenit identice cu
„inteligenţe”.
Învăţarea elevilor/ studenţilor este validată prin
identificarea unor “elemente de conţinut ştiinţific, abilităţi,
capacităţi, competenţe etc.”, în funcţie de anumite criterii,
stabilite în funcţie de standarde educaţionale şi prin intermediul
unor descriptori de performanţă. Acestea se referă la informaţii,
cunoştinţe, fapte, fenomene (reprezentări), idei, opinii, noţiuni
(lanţuri logice), precum şi aplicaţii ale acestora, stiluri de
activitate, comportamente (zonă în care se intersectează cu
celelalte conţinuturi, capacităţi, aptitudini). Pentru instituţiile de
învăţământ, competenţa reprezintă conceptul-cheie, care măsoară
eficienţa (şi eficacitatea) acestora. Curriculum este alcătuit în
funcţie de asemenea “ansambluri de comportamente potenţiale
(afective, cognitive şi psihomotorii) de care dispune un individ
pentru a realize o activitate” (E. Noveanu, 2007). Menirea
reprezentării faptice a unui curriculum este de a permite
exercitarea optimă a unui rol social, în condiţii de activitate
măsurabilă, de context şi de eficacitate. Competenţa are în
performanţa observată un indicator superior unui standard impus
de o autoritate. În vederea realizării acestuia, individul competent
are o prestaţie efectivă, în care aptitudinile şi capacitatea concură
la alcătuirea competenţei de a realiza o activitate efectivă, prin
intermediul unor scheme exersate din ce în ce mai complexe. O
autoritate validează valoarea prestaţiei şi o certifică.

288
 „Competenţa”1 este un concept care se utilizează pentru
a determina calitatea (cea mai) complexă (şi dovedită) a unui
individ, care a finalizat un ciclu complet de studii vocaționale
instituţionalizate. Se afirmă: „e competent deoarece a absolvit
o facultate”, ceea ce induce ideea (falsă) că posedarea unei
diplome de licenţă asigură automat o competenţă, ca o
achiziţie generală a personalităţii. Strădania pedagogilor de a
clarifica terminologia care să denumească achiziţiile pe care
le dobândesc „ucenicii” sunt evidente, dar extrem de teoretice
şi pedante. Conceptele nu sunt suficient de clar definite,
purtând ecoul semantic al unor înţelesuri din literatura
psihopedagogică americană. În limba română, există clar o
diferenţă între „a fi competent” şi „a fi capabil”, cuvinte care
generează semnificaţia celor două noţiuni. Expresia „e un om
capabil” se referă la înzestrarea cognitivă, la posesia unei
gândirii bine structurate, în timp ce expresia „e un om
competent” exprimă o apreciere de aptitudine şi abilitate în a
face ceva, de o achiziţie acţională, eficientă şi deopotrivă
eficace. Cuvântul competenţă are, în limbaj curent, sensul de
„pricepere” („X e priceput la...”, „e competent”, „se pricepe
bine la ...”). Priceperea e primul pas spre alcătuirea
competenţei, ca o achiziţie vocaţională şi, în plus, validată de
o autoritate, pe baza unei expertize.
Aproape fiecare pedagog şi-a afirmat punctul de vedere
despre concept, generând definiri artificiale şi inconsistente.
Menirea însumată a disciplinelor de învăţământ polarizează spre

1 Cf. DEX: COMPETÉNŢĂ, competenţe, s.f. Capacitate a cuiva

de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri
adânci a problemei în discuţie; capacitate a unei autorităţi, a unui
funcţionar etc. de a exercita anumite atribuţii. ♢ Expr. A fi de
competenţa cuiva = a intra în atribuţiile cuiva. A-şi declina
competenţa = a se declara lipsit de autoritate (legală) sau fără
pregătirea necesară pentru a judeca o chestiune sau pentru a se
pronunţa într-o problemă. [Var.: competínţă s.f.] – Din fr.
compétence.
289
construirea unor competenţe generale, pe care educabilul să le
poată valorifica în situaţii noi, schimbate şi schimbabile.
Dobândirea acestora este consecinţa unui traseu care începe cu
asimilarea unui set de achiziţii comportamentale (cunoştinţe,
deprinderi, priceperi), care să alcătuiască aşa numitele capacităţi1,
prin intermediul cărora se construiesc competenţele.
Noţiunea de “competenţă” are o întreagă literatură, fiind un
concept fără un consens formal în definire. După D. Ungureanu
(2001) “competenţa se detaşează clar de prestaţie sau
performanţă, fiind mai aproape de natura a ceea ce denumim în
mod curent capacităţi sau abilităţi, pe care le depăşeşte însă în
forţă şi complexitate”. Competenţa este consecinţa unei prestaţii
care vizează o performanţă, dar care nu poate fi identificată în
afara dobândirii anterioare a unor capacităţi sau abilităţi. Sunt
opinii despre “a şti”, ca determinare a cunoştinţelor, şi “a şti să
faci” ca determinare a competenţelor, ceea ce alimentează
confuzia dintre “competenţă” şi “capacitate”. Se recurge la
cvintetul învăţării, conotat în jurul verbului “a şti”: a şti – a şti să
spui – a şti să faci – a şti să fii – a şti să devii (Cordinet, 1994). În
acest lanţ, “a şti” exprimă cunoştinţele, “a şti să spui” şi “a şti să
faci”, exprimă capacităţile, iar “a şti să fii” şi “a şti să devii” ar
exprima competenţele. A fi competent înseamnă a avea
capacităţile de a rezolva o problemă atipică, ivită într-un context
nou. Găsirea unei soluţii într-o situaţie anume nu poate fi
consecinţa unei singure capacităţi, ci este consecinţa posedării
unui set de achiziţii, care pot fi numite “socluri de competenţe”.

1 Capacitatea cuprinde un amestec de aptitudini, priceperi,

deprinderi şi abilităţi, care, la un loc, asigură disponibilitatea
pentru performanţă, iar Aptitudinea presupune efectuarea unor
activităţi la nivelul performanţei. A fi capabil angajează un
”ansamblu de posibilităţi care permit elevului să atingă un anumit
nivel de reuşită în învăţare sau în executarea unor sarcini
diverse” (Ionescu, 2007). În ecuaţie, capacitatea este suma lui „a
şti” cu „a şti să faci”, iar aptitudinea se referă la aceeași însumare
în temeni de eficacitate.

290
Declaraţia de la Bologna (1999) privind alcătuirea spaţiului
european al învăţământului superior consideră competenţele ca
“ceea ce o persoană este capabilă/ competentă să facă, gradul de
pregătire, de adecvare şi de responsabilitate în raport cu o
anumită cerinţă”. Competenţele, se menţionează, reprezintă “un
ansamblu de atribute (cunoştinţele şi aplicarea lor, atitudinile,
aptitudinile şi responsabilităţile) care descriu nivelul la care o
persoană este capabilă se exerseze, să performeze acele
atribute‖. De aici rezultă două consecinţe importante: „o
competenţă poate fi realizată şi evaluată (1); orice persoană este
competentă într-un grad diferit” (2). În acelaşi loc, se dau câteva
exemple de competenţe generale1, ce pot fi aplicate în situaţii
variate, de tip transdisciplinar: rezolvarea de probleme, pro-
activism, implicare şi responsabilitate civică, gândire critică,
gândire creativă, gândire orientată spre celălalt, socializare şi
relaţionare, responsabilitate profesională, dezvoltare profesională
continuă, capacitate de a învăţa, adaptare la schimbare,
comunicarea eficientă orală şi scrisă etc. Actuala Lege a
Educaţiei Naţionale din România vizează centrarea
învăţământului pe competenţe, definind astfel acest concept:
„capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii, constând în valori şi
atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite
categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi
pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de
eficacitate şi eficienţă”.

1 Competenţele (a fi competent pentru …) sunt înţelese ca

„ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit intensificarea şi rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu” (A.
Stoica, 2002) sau „ansamblu structurat şi coerent de
resurse/capacităţi, care determină eficacitatea într-un domeniu
social de activitate”.

291
 În cvintetul învăţării, orice tip de achiziţie are câte ceva din
fiecare element al lanţului întreţinut de verbul “a şti”, chiar dacă
anumite cunoştinţe sunt asimilate la o disciplină didactică şi pe un
anumit ciclu de învăţare. Nici un tip de competenţă nu există în
afara lui “a şti” sau “a şti să spui”, aşa cum nici o informaţie nu
este reţinută fără a rotunji şi a reconfigura pe “a şti să faci” ori “a
şti să devii”. În fine, conceptul de “competenţe” are un grad mai
mare de generalitate şi avansează o progresie calitativă,
configurându-se permanent în funcţie de noile situaţii de învăţare
şi de contextele de manifestare problematică.
Competenţele generale sunt însoţite de competenţe
specifice exerciţiului profesional, derivate din descriptorii de
calificare. Competenţele specifice ţin de cunoaşterea şi
înţelegerea (a şti şi a înţelege) noţiunilor specifice domeniului de
profesionalitate, proiectarea, explicarea, conducerea şi evaluarea
(a şti şi a acţiona) proceselor practice derivate din înţelegerea
conceptelor, precum şi de manifestarea unei atitudini responsabile
faţă de valorizarea unor relaţii pozitive, culturale, morale, civice
şi profesionale. În acelaşi timp, competenţa, ca ansamblu de
cunoştinţe şi abilităţi identificate prin descriptori de performanţă,
glisează spre depăşirea unui domeniu al cunoaşterii, fiind numite
“transversale”.

Despre …‖centrare‖ în educație. Nu mi-aș permite
bănuiala că nu știu sau nu știți la ce mă refer când pomenesc
de cuvântul ”centrare”, care a făcut în limbajul educațional o
carieră aventuroasă. ”Centrarea” pe obiective, pe curriculum,
pe cunoștințe, pe copil/ elev/student, pe profesor etc. sunt
formule care au intrat în terminologia de bază a pedagogiei -
pardon! - a ”științelor educației”. Sunt cărți, titluri de articole,
studii, capitole care tratează problematica educațională a
”centrării pe…”, iar cei care utilizează formula se autoinclud
în spațiul modernității, fiind cam aceiași didacticieni sau
științifiști ai educației (teoreticieni) care clamează ”gândirea
critică”, tehnici ”activ-participative” / ”interactive”,
”activități integrate”, adică ”brainstormingiștii” ori
292
”fișboliștii”. Invazia, în domeniul pedagogiei, a unor termeni
care afectează legitimitatea și autoritatea domeniului ca
știință nu mai poate fi stăvilită. De la management și
marketing la rol ori scenariu, de la proiect și curriculum la
instruire ori randament, de la eficiență și eficacitate la
sintalitate ori obiective și multe altele, cadrele didactice au de
clarificat o sumedenie de concepte cu semnificație de bază în
alte domenii ale cunoașterii. Nici nu e atât de rău dacă există
împrumuturi ale unor cuvinte din alte domenii spre a
desemna o nouă realitate sau a nuanța un concept. Dar unele
creează fenomenul lingvistic numit ”barbarism”. În fine,
pedagogii au acceptat cuvinte ”imigrante”, care au afectat
nucleul terminologic de bază al științei educației, iar astăzi
constatăm că avem dificultăți de percepție.
Dar să revenim la ”centrarea pe elev/ copil/ student”,
care se referă la punerea ”clientului” în ”centrul învățării”,
altfel spus procesul de învățământ are în vedere învățarea
elevului și numai a sa, adică formarea comportamentului
acestuia prin angajarea efectivă în metoda și strategia
didactică. De la comeiniana „didactica magna” de acum
aproape jumătate de mileniu, intenția sistemelor educaționale
au fost orientate spre elev, niciodată spre altceva. Întreaga
evoluție a sistemelor de educație/ învățământ au vizat
dobândirea cât mai ușoară de către elevi (se înțelege
deopotrivă studenți) a unor învățături, a cunoașterii, a unui
mod de gândire și de acțiune.
Cartea ”Client – Centred Therapy”, scrisă de
psihologul cu preocupări psihoterapeute, Carl R. Rogers, a
generat teoria devenită m(et)odă a ”învățării centrate pe
elev”, iar de aici urmează aventura. C. R. Rogers vorbește de
”unicitatea relației pe care o leagă fiecare terapeut de
fiecare client”, de ”un client din cabinetul meu”, precum și de
”privilegiul de a fi moașa unei noi personalități”. ”Clientul
rogersian” a devenit ”studentul sau elevul” nondirectiv.
”Curriculum centrat pe elev” este o formulă pleonastică. Da,
C. Rogers vorbește de ”predarea nondirectivă”, în timp ce
293
curriculum se bazează pe ”o predare directivă”, el fiind un
program de învățare stabilit de decidenți. Adaptând teoria sa
la o formulă didactic-studențească, există următoarea
mărturie care a generat o veritabilă obsesie europeană:
”Cursul (său de la Universitatea Brandeis – n.n.) era complet
nestructurat…nimeni, nici măcar instructorul n-a știut o clipă
măcar ce va aduce următoarea clipă în clasă‖…, afirmă un
”student”. Dr. Rogers s-a așezat între cursanți într-o manieră
relaxantă… tăcere încordată…nimeni n-a spus nimic…clasa nu
era pregătită pentru o abordare complet nestructurată… cursanții
vorbeau la întâmplare… deschis, cum n-o făceau studenții de
obicei…unii studenți au solicitat prelegere, urmată de discuții… în
ședința a cincea, era clar că s-a întâmplat ceva; cursanții vorbeau
între ei, treceau peste capul lui Rogers… cereau să fie auziți,
devenind un grup interactiv”. ”Instructorul a refuzat să joace rolul
tradițional, că va fi centrul a tot ce se întâmplă și că va manipula
grupul.” Mărturie: ”Le-am dat studenților frâu liber, fără să oblig
pe nici unul să urmeze un curs prestabilit, am permis cele mai
ample digresiuni și i-am urmat pe studenți oriunde m-au
condus…”.
”Centrarea pe elev” este o recomandare, o metodă
(‖Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea
eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea
obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare.‖ - site), o
paradigmă, o caracteristică a curriculumului. Fie ce-o fi, dar
cuvântul ”centrare”, în limba noastră, are înțeles tehnic
(centrarea roții), fotbalistic (a centrat în fața porții),
sociologic (centrul atenției) și, iată, pedagogic (centrare pe
copil/ elev/ student). Alte expresii - ”învățare centrată pe
elev”, ”curriculum centrat pe elev”, ”metode centrate pe
elev”, ”strategii centrate pe elev”, ”paradigme centrate pe
elev” etc. - sunt sintagme ce au intrat în limbajul
didacticienilor, fără ca specialiștii teoreticieni să pondereze

294
elanul…”centrării”, așa cum s-a întâmplat cu atâtea sensuri
imigrante ce au fost tolerate în limbajul educației1.
Problema este că o experiență didactică, oricare ar fi ea
- inclusiv cea a lui I. Ilici, J. Lepri ori a lui S. Khan -, merită
analizată și să fie subiect de meditație. Unele elemente pot
sugera soluții. Dar a face din această o doctrină, numai pentru
că sună provocator și întreține ideea de modernitate, creează
situații hilare. Altele sunt carențele învățământului, alte
neîmpliniri împiedică un exercițiu de calitate pentru a alcătui
comportamente virtuoase și cetățeni onești. Acestea nu
emană din ”creierul” centralizat (!?) al sistemului, din viciile
conceptorilor de documente curriculare, din modificările
fragmentare ale elementelor care compun funcționarea
oportună a școlii și educației societale, din configurarea
actualei Legi a educației dificil de aplicat în societatea
românească.

Sensul educației este de la paideia2 spre pansoph3ia.

1 ”Centrarea activității pe elev” ar fi un nou model (cică

eficient) de învățare sau de predare sau de organizare sau … sau
… Unii pedagogi sunt convinși că modelul reprezintă ”piatra
filosofală”, că ar fi soluția salvatoare în evoluția ”centrărilor”
activităților didactice: pe profesor, pe cunoștințe, pe obiective, pe
competențe, pe metode, pe evaluare, pe comunitate etc. Asemenea
”centrări” – dacă le acceptăm – nu pot conviețui într-o înșiruire
valorică, fiindcă nu se bazează pe criterii unitare. De altă parte
cuvântul ”centrare” (de la a fi în centru) absolutizează poziția
unei realități didactice, marginalizând firesc alte dimensiuni
paideutice.
2
Paideia, s. f.: educație a spiritului uman, în Grecia antică, prin
studiul filozofiei și științei. (< gr. paideia).
3
Pansophia, s.f.: după Comenius, ”toți oamenii pot fi educați,
indiferent de vârstă, de condiții, de sex și de naționalitate” (”toate
pentru toți”). Conceptul se traduce prin ”înțelepciune universală”,
educația oamenilor în bună cugetare, în spiritul virtuții și fericirii
depline” ( gr. pansophia).
295
296
 Capitolul al VI -lea

COMUNICAREA ȘCOLARĂ

”…la un moment dat, toate se învălmășesc…”

----------------------------------------------------------------------
1. Comunicarea educațională. 2. Demnitatea în conver-
sație. 3. Demnitatea în comunicarea scrisă. 4. Comunicarea
extraverbală. 5. Contextul comunicării. 6. Comunicarea
simbolică.
----------------------------------------------------------------------

Procesul de învățământ funcționează după principiile

unei comunicări exemplare. În stadiul învățământului actual
românesc, în rețeta profesorului de succes, capacitatea de
relaționare și de interacțiune ocupă un loc esențial. Încă
învățarea are la bază un mecanism de transmitere, respectiv
dobândire, de informaţii, cunoştinţe şi deprinderi, menite să
se convertească în comportamente.
Comunicarea didactică este “un transfer complex,
multifazial şi prin mai multe canale a informaţiilor între două
entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau
succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând
conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-
educativ”1. Cum comunicarea presupune o filosofie a

1 C. Cucoş (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 95. Un

inventar al definițiilor pentru ”comunicare” este prezentat de I.
Ov. Pănișoară, considerând că este un concept ”dificil de definit”.
Conceptualizarea este realizată unilateral, din perspectiva
emițătorului, din perspectiva receptorului și mai puțin din
297
tranzacționalității, în procesul de învățământ românesc o
asemenea atitudine nu este doar un ingredient, ci aparține
setului de calități profesionale la îndemâna profesorului.

1. Comunicarea educaţională. Procesul relaționării
didactice presupune existenţa unui profesor care transmite
cerințele curriculare, comunică un volum de informaţii,
prelucrate în cunoștințe, unui grup de elevi/ studenți. În
comunicarea didactică, funcţionează principiul de
specificitate al învăţământului, adică al accesibilităţii, care
“presupune elaborarea unui repertoriu comun între cadru
didactic şi elev prin valorificarea resurselor intelectuale şi
nonintelectuale generale, specifice şi individuale, ale
colectivului şcolar”1.
Mușata Bocoş consideră că, pe lângă comunicarea cu
alţii, există o “comunicare cu sine însuşi”, sub forma
“reflecţiei personale, capacitate şi mod de acţiune mintală,
strâns legată de inteligenţă şi puterea de anticipaţie, de
posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, de esenţa
umanului”2. Capacitatea de comunicare interumană, care se
dobândeşte prin exerciţii sociale şi, în mod special, pe
parcursul şcolarităţii, se manifestă sub diferite aspecte, în
funcţie de conţinut, intenţii şi funcţii. Astfel, comunicarea
interumană poate fi: comunicare prin limbaj; comunicare
nonverbală (prin mimică, pantomimă, gestică etc);
comunicare prin simboluri (prin simboluri şi formule
matematice, fizice, prin semne rutiere etc); comunicare
vizuală (prin mijloacele artei plastice, ale reclamelor vizuale,
poligrafice, prin sigle etc.); comunicare paraverbală, cum
este cea muzicală, zgomote, bruiaje, semnale sonore.

perspectiva mesajului și a semnificației acestuia ori a celorlalte

componente ale procesului de comunicare.
1 S. Cristea Pedagogie, vol. I, Editura Hardiscom, Piteşti, 2000, p.
149.
2 M. Bocoş, Op. cit., p. 133.
298
 Procesul de învăţământ îşi optimizează funcţionarea
printr-o comunicare reciprocă. Între cadru didactic şi elevi
ori studenți ”se schimbă mesaje verbale, iniţiativa exprimării
opiniilor este încurajată, iar informaţiile pendulează între cei
care comunică, pe baza principiilor reciprocităţii”1. Pe rând
şi oricând emiţătorul (cadrul didactic) ia locul receptorului
(elevului/ studentului), determinând aceeaşi poziţie
privilegiată a partenerilor, a educabilului şi a celui ce educă2.
Tipul de comunicare reciprocă răspunde unui proces de
învăţământ democratic, modern, deschis, în care cadrul
didactic nu rămâne o sursă unică de informatizare, iar elevul
un asimilator de informaţie. Fluxul informaţional “circulă“ de
la cadru didactic spre elevi şi de la elevi spre cadru didactic,
reglând optimizarea relaționării şi apropiind interlocutorii.
Procesul comunicațional este bilateral, determinând
opţiunea că ‖mesajul nu este numai ceea ce se predă, ci ceea
ce se recepţionează”3. Astfel se detronează “ierarhii de
roluri” și “fiecare învaţă de la fiecare”. Relaţiile
comunicative ce se pot stabili în mediile didactice sunt: elev-
elev; elev-elevi; profesor-elevi; profesor-elev şi elev cu sine
(aceeași situație pentru rolul de student). Conţinutul
informaţional vehiculat în şcoală este prelucrat din punct de
vedere didactic, în aşa fel încât să fie accesibil elevilor.
Procesarea informaţiilor şi derivarea lor în cunoştinţe aparţine
procesului de comunicare activă, dinamică. Informaţiile devin
didactice prin prelucrarea lor în cunoştinţe, adică în
cunoaștere.

1 Anton Ilica (2007), Filosofia comunicării, Editura Universității

”Aurel Vlaicu”, Arad, p. 112.
2 Sociologii vorbesc de ”teoria funcționalistă”, grație căreia se
atribuie puterea socială contactelor personale etc, teorie dezvoltată
de Ioan Drăgan, în volumul Comunicarea. Paradigme și teorii
(Rao, București, 2007).
3 C. Cucoş, Op. cit., p. 134.
299
 Înţelesul cuvântului ”comunicare” îşi mai păstrează
încă ecouri din sensul său arhaic însemnând “informaţie
transmisă”, “înştiinţare, ştire”. Dar “a comunica” înseamnă “a
ţine legătura”, ceea ce apropie semnificaţia cuvântului de
uzanţa sa didactică. Omul este fiinţa ce diferenţiază “materia
consumabilă de materia comunicabilă: unelte, gesturi,
sunete, figuri” (Henri Wald, 1970), fiind nu doar beneficiar
de semnificaţii, pe care le traduce în mesaje, ci şi creator de
semnificaţii. Corelat cu felul semnelor de care se ocupă
ştiinţa numită semiotică, există mai multe feluri de
comunicări. Anticii vorbeau de semne naturale şi semne
convenţionale; englezul Ch. S. Peirce distinge semne iconice
(“imagine”), semne indiciale (“fumul indică focul”), semne
simbolice (semnul balanţei este simbolul justiţiei), iar
filosoful E. Husserl împarte semnele în verbale şi
nonverbale. T. Sebeok (2002), semiotician american de
origine maghiară, arată că semioza este “fenomenul care
deosebeşte formele de viaţă de obiectele neînsufleţite”,
accentuând ideea că numai organismele vii au capacitatea
instinctivă de a produce şi înţelege semne. Menirea semnului
este de a permite speciilor vii să-şi marcheze existenţa, să-şi
comunice mesaje şi să-şi proceseze informaţiile preluate din
lumea exterioară.
Comunicarea prin semne verbale (adică prin texte
vorbite sau scrise) poate fi însoţită de semne paraverbale
(rostirea afectivă a cuvintelor, sensul tăcerii) şi de semne
nonverbale (gesturi, mimică, reacţii involuntare ş.a.1). Iată că
activitatea de comunicare îmbracă forme diferite:

1 În zona comunicării nonverbale, I. Ov. Pânișoară sintetizează

opiniile colegilor în cinci categorii: emblemele (mișcări ale
trupului care au traduceri directe în cuvinte); ilustratorii
(accentuarea care dă forță cuvintelor); regularizatorii (ansamblul
de mișcări ale corpului); expunerea sentimentelor (arătarea
intensității sentimentale) și adaptorii (manifestări în situații
inconfortabile).
300
“comunicarea verbală, comunicarea prin expresii afective,
prin gesturi, prin mimică, pantomimică, proximitate,
comunicarea prin semne extraverbale (semne rutiere, semne
luminoase militare, simboluri matematice, simboluri
aparţinând chimiei etc.)”1.
În comunicarea şcolară, preponderent sunt utilizate
formele de comunicare orală şi comunicare scrisă. Există o
strategie de învăţare a acestor tipuri de relaţionare prin
limbaj, ignorându-se învăţarea celorlalte forme de relaţionare,
de tip neverbal, de exemplu. Comunicarea orală sau verbală
presupune schimbul de mesaje, prin dialog, între doi sau mai
mulţi parteneri care iau, alternativ, rolul de ascultător şi
vorbitor. Între cadru didactic şi elevi/ studenți există "o
convergenţă şi deschidere reciprocă“, deci un suport
motivaţional, bazat pe “participarea la un nucleu de valori
comune, pe care grupul social mai larg îl propune celor doi
termeni aflaţi în relaţie”2. Desigur că existenţa empatiei, a
atracţiei reciproce determină “deschiderea prin dialog”, iar ca
efect al procesului didactic - formă optimă de comunicare de
mesaje - repertoriul comun al E şi R tinde să fie cât mai
amplu. Procesul comunicării implică numeroşi factori, care
trebuie să se coreleze, spre a face ca reciprocitatea mesajelor
să fie optimă3.
A reduce procesul de învăţământ la un simplu schimb
de informaţii înseamnă a distorsiona valoarea reală a
manifestării acestuia în relaţia dintre “actorii” implicaţi.

1 M. Ionescu, Op. cit., p. 183.

2 Ibidem.
3 Există numeroase bariere, care blochează calitatea relaționării,
iar acestea pot fi identificate la nivel de limbaj, emoțional,
științific, ranguri de apartenență, de stereotipie, de distorsiune,
conflict, complexitatea mesajului etc.
301
 Se apreciază1 că procesul de învăţământ, ca formulă
optimă de comunicare, este influenţat de câţiva factori :
 factori psihologici. K. Lewin (1959) explică procesul
comunicativ dintre locutori prin nevoile şi tensiunile
individuale, evident de natură psihologică ; un individ are
“nevoi”, nevoile produc tensiuni, tensiunile generează
comportament, necesar pentru reducerea insatisfacţiilor şi
eliminarea nevoilor. Există năzuinţe (nevoi) pozitive şi
deopotrivă năzuinţe negative, care dinamizează prin tulburare
şi reechilibrare a stării psihice a individului. În procesul de
comunicare, nu se pot ignora aspectele psihologice specifice
indivizilor, cu întregul lor alai de tendinţe şi particularizări.
 factori cognitivi. Se poate comunica numai prin
angajarea capacităţilor intelectuale, a sistemului de gândire
de care dispune fiecare individ. Gândirea are două funcţii
operaţionale : capacitate de prelucrare a informaţiilor
receptate şi capacitatea de aplicare, prin comandă, a
informaţiilor disponibilizate. Limbajul folosit pentru
reprezentarea unei relaţii este specific sistemului cognitiv, de
gândire al interlocutorului. Nu e posibil de comunicat şi
tranzacţionat oportun între doi sau mai mulţi locutori, ale
căror sisteme de reprezentare (limbaj, de exemplu) şi sisteme
de gândire sunt totalmente îndepărtate criterial.
 factori sociali. Într-o interacţiune, fiecare individ
intră cu un anumit statut social. Cadrul didactic şi elevul/
studentul nu au acelaşi statut social, aşa cum fiecare elev/
student are un rol social diferenţiat în cadrul grupului.
Componenţii grupului social ocupă un anumit loc într-o
ierarhie, după cum fiecare membru al grupului râvneşte să şi-
l schimbe. Tensiunile afişate sau ascunse care se manifestă în
interacţiunile comunicative sunt întreţinute de asemenea
conflicte existente.

1 J. Abric şi colab (2002), Psihologia comunicării, Editura

Polirom, Iaşi, p. 45.
302
  factori contextuali. Contextualitatea se referă la
organizarea formală sau/ şi informală a mediului, a
ambianţei, a disponibilităţii spaţiale a indivizilor, care
tranzacţionează într-o comunicare. Într-o sală profesorală, cu
dispunere circulară, se induce ideea dialogului, în timp ce
într-o sală de clasă cu bănci fixate în podele, sentimentul de
ierarhie este frustrant şi descurajant.

Spaţiul didactic este un factor esenţial în dinamizarea

şi semantizarea comunicării. Comunicarea deblochează
accesul la cultura cea mare, prin deschiderea uşilor care duc
spre umanitate: „comunicarea devine ocazia construirii
umanităţii subiectului”, „comunicarea realizează condiţiile
umanizării fiinţei” (L. Bârlogeanu, 2001). Prin intermediul
procesului de reumanizare – prin relaționare (omul simte,
acționează, gândește numai în cadrul unei relații) -, omul
(subiectul) traversează etape ale fiinţării. El este determinat
(şi motivat) să salte din cercul valorilor particulare în spaţiul
valorilor universale. Ochii i se deschid spre universuri largi,
spre ştiinţă, spre cultură, spre înţelegere şi analiză critică.
Comunicarea umanizează pentru că pune subiectul în cultura
şi civilizaţia lumii, propunându-i să-i împărtăşească selecţiile
şi/ sau să-i modifice configuraţiile. Înţelegem cultura cu
sensul de achiziţii de experienţe umane exprimate în procese
şi produse.

Mijloacele care asigură comunicarea sunt identificate,
iată, în funcţie de lingvistică, o ştiinţă care se ocupă de limbă
şi limbaj. Lingvistul F. De Saussure (1916) a făcut o
diferenţiere clară între limbă (ca sistem închegat şi ordonat de
semne, utilizabile după reguli convenţionale dar logice şi
independent de existenţa în sine a individului) şi limbaj (ca
activitate de interacţiune între indivizi prin intermediul
limbii), adică limba aplicată. Diferenţierea merită adâncită
prin precizările legate de faptul că limba este construcţia
colectivităţii şi nu a fiecărui component al acesteia, în timp ce
303
limbajul presupune individualizarea psihologică a limbii,
folosirea personală şi personalizată a limbii de către fiecare
individ aflat în situaţie de comunicare. Nu există doi oameni
care să folosească acelaşi limbaj, deşi pornesc de la aceeaşi
structură lingvistică şi utilizează aceleaşi reguli de
combinare. Limbajul este limba folosită în mod curent de
către vorbitori, care au un „coeficient personal” de utilizare
psihologică.
Noţiunile limbaj şi comunicare sunt în raport de
complementaritate, fără a încuraja posibilitatea că una
include pe cealaltă. Comunicarea se realizează prin
intermediul limbajului, dar depăşeşte limitele funcţionale ale
acestuia, prin capacitatea de a găzdui mijloace nelingvistice,
aşa cum limbajul nu se subsumează componentei
comunicative, având, în plus, alte funcţii care n-au de-a face
cu relaţionarea (emoţională, expresivă, cognitivă, fatică,
reglatoare).
Speculând consideraţiile unor filosofi şi lingvişti,
limbajul a fost, la început, semn şi gest, adică limbajul
constituie o formă limpezită şi structurată de semne şi
simboluri prin care indivizii interacţionează între ei şi cu
mediul.
Comunicarea interumană este justificată de raţiuni
individuale şi raţiuni sociale1. Numai prin relaţionarea cu
alţii, fiecare individ îşi dezvoltă personalitate, devine
dezirabil şi ataşat umanizării. Omul comunicant se
construieşte pe sine numai în colectivitate, în contextul social
în care vieţuieşte. Totodată, fiecare om alcătuieşte în felul său

1 L. Iacob, într-un volum coordonat de C. Cucoș (1998) identifică

6 criterii de taxonomizare a comunicării, din care rezultă diferitele
tipuri de relaționare umană: intrapersonală, interpersonală, în
microgrup, publică; verticală și orizontală; verbală, paraverbală,
nonverbală, mixtă; accidentală, subiectivă, instrumentală;
lateralizată/ unidirecțională și nelateralizată; refernțială,
operational-metodologică și atitudinală.
304
realitatea („e un şantier de construcţii”), dar continuându-şi
realitatea se construieşte pe sine.
Ceea ce este exprimabil într-o interacţiune (de tip
comunicativ, evident) sunt actele verbale, vizibile în
utilizarea limbii în situaţii efectiv concrete de comunicare.
Dar limbajul se manifestă într-un cadru structurat şi
dinamizat, modificat în permanenţă sub presiunea contextului
sociologic (rolul şi statutul social al participanţilor la
comunicare), contextului psihologic (intenţiile evidente sau
mascate ale actorilor din procesul de relaţionare) şi contextul
lingvistic (se referă la momentul înserării enunţului în
ansamblul discursului).

2. Demnitatea în conversaţie1. Acest tip de
informatizare este însoţit de mijloace de expresie, după cum
am spus, verbale, nonverbale, paraverbale, de aspecte
emoţionale empatice şi participative. De aceea, partenerii de
conversaţie (cadru didactic - elevi) au nevoie de capacitatea

1 Încă mai persistă o iritare a unora despre impactul pe care

frumoasa vorbire a profesorului o are asupra elevilor. Profesorul
rămâne instrument de organizare a învățării, iar calitatea sa de bun
și elocvent orator se subțiază sub recomandarea că trebuie să
vorbească puțin, cât mai puțin. Dar, ne întrebăm, împreună cu
Cicero, ”ce este mai plăcut minții sau auzului decât o cuvântare
împodobită cu idei înțelepte și cuvinte alese și șlefuită cu
îngrijire?”. Retorica, elocința, oratorismul sunt excepționale
calități ale profesorului, prețuitor al forței cuvântului. Arta vorbirii
convingătoare și elegante ține de o logică a discursului, de puterea
convingerii, de eleganța vocii, pronunției, exprimării, de
concordanța cu limbajul nonverbal etc. Prin cele de mai sus desfid
pledaria acelora care nu recomandă o ținută didactică decentă prin
chiar propriul model de îmbrăcare în fața elevilor, studenților ori
spectatorilor. Cică forma nu contează, ci fondul, conținutul
discursului. Am receptat o conferențiere/ prelegere cu plăcere și
am considerat un semn de respect dacă amfitrionul avea o ținută
îngrijită, potrivită pentru un asemenea moment intelectual.
305
de a-şi construi spontan discursul, de a-l rosti clar, corect şi
logic, pe de o parte, şi de a-l asculta atent, civilizat, cu
interes, pe de altă parte. Procesul de comunicare orală se
converteşte didactic în ceea ce numim formarea la elevi/
studenți a unei exprimări orale corecte, clare și expersive. Din
perspectiva cerinţelor educaţionale, în conformitate cu
Curriculum Naţional, exprimarea şi recepţionarea mesajelor
orale corecte înseamnă:
 formarea unei pronunţări clare şi precise, articularea
corectă a fonemelor, cuvintelor şi a enunţurilor simple;
 însuşirea deprinderii de a formula răspunsuri şi
întrebări, de a asculta şi dialoga;
 formarea capacităţii de a relata, a comenta şi repovesti
evenimente ;
 însuşirea sistematică a unor norme privind
constituirea discursului ;
 formarea deprinderilor de structurare a ideilor, de
stimulare a gândirii creatoare, de producere a unui enunţ
original.
Capacitatea de exprimare orală se realizează prin
conversaţie, povestire, dialog şi comentariu. Pentru
maturizarea progresivă a acestei competențe, se impune un
exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a
vocabularului, de structurarea mesajelor în discurs coerent, de
promovare (şi provocare) a comunicării orale pentru a
înfrânge inhibiţiile şi a disciplina dialogul, de a aprecia
corectitudinea şi precizia enunţurilor proprii sau a celor
receptate.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertate în
exprimare, aceasta fiind dependentă de un context situaţional,
prin posibilitatea de rectificări şi reluări, prin folosirea
conduitei nonverbale sau paraverbale, prin construcţia sa
spontană, prin subiectivismul evident al discursului (“o marcă
emoţională”) şi chiar prin abatere de la vorbirea corectă.

306
 3. Demnitatea în comunicarea scrisă presupune mai
multă rigoare decât în exprimarea orală, reieşită chiar din
natura canalului de vehiculare a mesajului. Scrisul realizează
o comunicare la distanţă; cel ce scrie nu se află în acelaşi
timp şi în acelaşi spaţiu cu cel ce receptează ceea ce se scrie.
De aici rezultă o serie de dezavantaje, dar şi avantaje ale
comunicării prin scris. Între dezavantaje amintim:
 imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal;
 inexistenţa ”mărcii emoţionale”, a subiectivismului
participativ;
 lipsa formei de control pentru reacţia spontană a
receptorului;
 posibilitatea ca receptorul să nu înţeleagă mesajul (sau
chiar codul).
Avantajele comunicării scrise sunt:
 se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din
punct de vedere al normelor de corectitudine;
 se pot ascunde manifestările pătimaş subiective care
ar putea “bruia” o comunicare directă;
 mesajul se fixează într-o imagine textuală, putând fi
verificat şi verificabil; enunţarea prin scris poate fi progresivă
şi îndelung elaborată, pe baza unei strategii;
 stăpânirea corectă a tehnicii scrierii, cunoaşterea
regulilor de scriere ş.a.

Orice exprimare corectă şi limpede este reflexul unei
logici clare, iar o minte ordonată va găsi cuvintele cele mai
potrivite pentru a exprima ideile. Comunicarea didactică, sub
aspectul său fundamental de comunicare prin limbaj,
presupune asimilarea cât mai corectă a limbii române sau a
limbii de comunicare (maternă, modernă), sub toate aspectele
sale. ”Tehnologia comunicării scrise” (S. Cristea, 2000)
presupune câteva rigori, pe care cel ce scrie ar trebui să le
respecte pentru ca mesajul să fie inteligibil: să se utilizeze
fraze cu o lungime medie de 15 – 20 cuvinte; fiecare paragraf
307
să se refere la o singură idee; cuvintele folosite să aibă
înțeles, iar combinarea acestora să țină cont de stilistica
textului; evitarea unui limbaj prețios ori a unuia prea comun,
precum și a unor expresii redundante”, la care se mai adaugă
”folosirea cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în
contextul pedagogic creat și a expresiilor afirmative”. În
scriere, se impunem să responsabilizăm cuvintele
cronicarului M. Costin: ”Eu voi da seama de ale mele câte
scriu, căci scrisul e lucru veșnic”.

4. Comunicarea extraverbală. Hamlet, personajul
shakespearian, instruind trupa de actori, le spune
acestora : ―şi să nu spintecaţi aerul cu mâna, uite aşa ! Fiţi
cât mai stăpâniţi. Chiar şi în noianul, în furtuna, în vârtejul
pasiunii, trebuie să păstraţi o măsură care să-i mai
domolească puţin sălbăticia‖. Indicaţia ―Nu spintecaţi aerul
cu mâna‖ se referă la gestul care însoţeşte rostirea. Mâna e
prelungirea gândului, a glasului, a sentimentului. Gestul
devine “sufletul” mesajului, partea sa sentimentală, carnaţia
ideii seci, fruste. E respiraţia emoţională a gândului raţional,
aşa cum poate fi “echilibrul” unei pătimaşe rostiri sălbăticite.
Limbajul gestual. Un personaj slavician stătea multă
vreme pe banca din faţa căsuţei sale din Şiria, iar autorul îi
justifică opţiunea: „Îi plăcea să scruteze mutre”. Capacitatea
de a observa pe alţii, de a le analiza comportamentele, de a le
scana „mutrele” înseamnă ştiinţa de a citi gândurile
oamenilor prin descifrarea gesturilor şi înfăţişării lor. Un
specialist în comunicarea nonverbală, îl numim pe
universitarul Allan Pease, mărturiseşte că a auzit de „limbajul
trupului” abia în 1971, la un seminar în care s-a afirmat că
„prin gesturi, ţinută, poziţie a trupului şi prin distanţa
menţinută se realizează o cantitate mai mare de comunicări
interumane, decât pe oricare altă cale”. Mai apoi, A.
Mahrebian, pe baza unor cercetări specifice, a afirmat că din
multitudinea de semne şi semnale de comunicare interumană,
7 % sunt verbale, 38 % sunt paraverbale (nuanţe şi tonalităţi
308
ale vocii care se adresează urechii), iar 55 % sunt mesaje
nonverbale.
Ph. Turchet, actor şi regizor francez, a exersat o tehnică
de “lectură a limbajului trupului”, intitulată sinergologia,
prin intermediul căreia se poate ”citi” o parte din gândurile
Celuilalt. Trupul omului are un limbaj prin manifestările pe
care le evidenţiază graţie elementelor componente. Corpul
„spune cu voce tare ceea ce spiritul gândeşte în şoaptă”,
spune Turchet1. Un sinergolog ştie să descifreze semnele
mîinilor, picioarelor, ale mişcărilor corporale, palmelor,
degetelor, feţei, sprâncenelor, ochilor, gurii şi chiar ale
părului. Toate mărturisesc sinceritatea, gesturile, mimica şi
postura sunt exprimări instinctuale, mai puternice în
manifestări decât sunt capabile raţiunea şi limbajul să
ascundă. Ultimele două părţi ale volumului lui Ph. Turchet
sunt intitulate: Lexicul feţei şi Lexicul corporal, ceea ce
denotă o identificare a semnelor emise prin intermediul feţei
şi al corpului cu semnele numite cuvinte. În mod ciudat,
autorul justifică opţiunea sa sinergologică pornind de la
făţărnicia existenţială a omului (încât s-ar putea spune că
omul e definibil prin a fi capabil de minciună, spre deosebire
de animale, bunăoară): „În fiecare om, două profiluri îşi
dispută orgoliul armoniei: o faţă brută, instinctivă,
pulsională, senzuală, care se armonizează sau se destramă,
după bunul plac al individului, şi o a doua faţă, educată,
rafinată, condiţionată. Omul îşi acordă cu o mână libertăţi
pe care le cenzurează cu cealaltă. Vrea să spună că iubeşte,
dar o ascunde. Urăşte în taină, în timp ce rosteşte vorbe
civilizate şi calme ... Omul una spune şi alta gândeşte ... Prin
gura sa, vorbeşte înţelepciunea grupului, în timp ce din
corpul său, din străfundurile acestuia, o mică voce interioară

1 Ph. Turchet (2005), Sinergologia. De la limbajul trupului la

arta de a citi gândurile celuilalt, Editura Polirom, Iaşi, p. 18.
309
îl îndeamnă să acţioneze în contradicţie cu vocea seriozităţii
şi a civilizaţiei”1.
Prin cuvinte, omul comunică mesaje raţionalizate,
controlate de gândire şi bun simţ, în timp ce formele
nonverbalităţii transmit mesaje afective, sincere, spontane,
naturale. Indivizii ar putea deveni chiar frustraţi şi ar avea o
jenă şi o insatisfacţie, pentru că nu sunt capabili să-şi
controleze în întregime comportamentul comunicaţional. De
aceea, comunicarea are aproape întotdeauna două măsuri
pentru aprecierea mesajului: orice mesaj are o înfăţişare
internă (psihologic spontană şi intuitivă, dar mai ales sinceră)
şi o înfăţişare externă (elaborată şi agreată de partener).
Când spui cuiva „vreau să te invit la o cafea”, textul rostit
mărturiseşte (în intenţia bărbatului) mai multe sensuri: „mi-ar
face plăcere să bem o cafea împreună”, ochii îi vorbesc:
„dacă acceptă, mă place”, tonul cald şi îmbietor avansează
un proiect de prietenie, iar mimica feţei îi trădează adevărata
intenţie: „Aş vrea să fim prieteni”. Din partea receptorului,
invitaţia anticipează suma acestora. Citind mimica feţei şi
tonul îmbietor, femeia poate rosti: „nu beau de obicei cafea”,
ceea ce ar însemna un refuz categoric, dar decent.
Răspunzând „nu beau de obicei cafea, dar te însoţesc la un
ceai”, femeia a decodat semnificaţia finală a intenţiei şi
răspunde proactiv, fapt vizibil prin ridicarea sprâncenelor a
mirare, precum şi aruncarea unei priviri aspre; dincolo de
vorbe, refuzul unei potenţiale prietenii creşte şi se manifestă
ferm.
Departe de a fi prea simplu, un dialog simplist dezvoltă
o serie de nuanţe şi supoziţii, întrucât interlocutorii au
făţărnicii, intenţii ascunse şi o duplicitate relaţională. Vorbele
maschează o atitudine, pe care o trădează manifestările
trupului. Nefericirea cea mare a omului este că nu poate
asigura o congruenţă în formele sale de manifestare
comunicativă, că sinceritatea îi este dată omului să fie liber.

1 Ibidem, p. 19.
310
Comunicarea cu Celălalt are făţărniciile sale derivate din
dualitatea relaţiei dintre raţiune şi afect, dintre gândire şi
sensibilitate. Gândirea relaţională tinde să asigure o
comunicare decentă, reală, sinceră, onestă, iar gesturile
răbufnesc într-o sinceritate debordantă, dând la iveală o
contradicţie faustică. Spui unei femei că este frumoasă, dar o
priveşti chiorâş şi inconştient o grimasă se aşează în colţul
gurii. Adevărul se citeşte în forma de comunicare nonverbală,
în limbajul trupului, care contestă în întregime ”sinceritatea
vorbelor”. Îl lecturăm pe J. J. Rousseau, care afirmă că
„raţiunea l-a creat pe om, dar sentimentul îl conduce”.
Limbajul paraverbal se integrează comunicării
neverbale, o formă specifică de interacţiune umană, care
poate fi definită – cu destulă claritate – negativ:
„comunicarea care nu se realizează prin intermediul
limbajului”. În această categorie se disting relaţionări prin
intermediul unor mesaje (directe sau adjuvante) care se
adresează văzului interlocutorului sau auzului acestuia.
Comunicarea prin intermediul aparenţelor corporale, faciale
şi gestuale se numeşte nonverbală, iar comunicarea realizată
prin intermediul sunetelor (nearticulare lingvistic) este
denumită paraverbală sau comunicare prin paralimbaj.
Prefixul „para” aşezat pe lângă un substantiv (para-trăsnet,
para-solar, para-doxă, para-frază, para-militărie) nuanţează în
sens negativ semnificaţia acestuia, dându-i o semantică
automimică (gr. ”para” – „alături de”, „contra”). Forma de
manifestare denumită „paralimbaj” a dezvoltat tipul de
comunicare paraverbală, desemnând „caracteristicile fizice,
vocale ale comunicării verbale” sau, după McQuail (1999),
„manifestările auxiliare limbii propriu-zise”. Există
următoarele categorii de elemente care întreţin comunicarea
paraverbală: ritmul vorbirii; viteza rostirii cuvintelor;
sunetele parazitare în timpul derulării comunicării orale;
tonalitatea; plânsul ori bâlbâiala.
Putem concluziona că în categoria „paralimbajului”
intră „orice element vocal care circumscrie contextul
311
limbajului verbal”, inclusiv tăcerea. Tăcerea aparţine
categoriei paralimbajului, exprimând o semnificaţie
nonauditivă extrem de densă. Tăcerea nu înseamnă lipsa
comunicării, având o notabilitate (transmite o notă, o
informaţie) extrem de ambiguă şi deci expresivă.
În concluzie, comunicarea paraverbală presupune seria
de manifestări umane interrelaţionale care se adresează
auzului, în procesul de interacţiune prin intermediul
limbajului. Elementele paralingvistice nu includ limbajul
articulat (codificat în limba folosită de o comunitate), ci
inflexiunile parazite care îl însoţesc. Citirea semnificaţiei
acestora duce către identificarea expresivităţii, a
particularităţilor care dau interlocutorilor specificitate.
Elementele paraverbale din comunicarea verbală de tip oral
(singura în care se manifestă) pot fi incluse în stilul de
relaţionare, într-un anumit „farmec” al narativităţii. Limbajul
paraverbal este un fel de veşmânt al oralităţii, iar asemenea
„haine” sunt atât de personalizate, încât fiecare om are
propria sa înfăţişare paraverbală pentru comunicare. Fără
factori paraverbali, comunicarea orală lasă impresia de
imprecizie, sărăcie, monotonie şi inexpresivitate:
„comunicarea orală, privind şi latura ei pur verbală, creează o
indiscutabilă impresie de sărăcie şi imprevizibil. E suficient
să reascultăm, înregistrată pe bandă magnetică, o conversaţie
cu prietenii care ne-a încântat prin spontaneitate, fluenţă,
umor, pentru a realiza exact însemnătatea contextului
comunicaţional, cu abundenţa sa de semnale de altă natură
decât cea sonoră. Şi mai şocantă este transmiterea textului
înregistrat, în care absenţa elementelor vocale nonverbale
(intonaţie, pauze, ritm, înălţime, „ton”, timbru etc.) spulberă
şi ultima rămăşiţă de coerenţă şi farmec a unei întâlniri
memorabile1.

1 A. Ilica (2011), Comportament comunicativ și cultura

organizațională, Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad,
passim.
312
 Paralimbajul este specific oralităţii, dar elementele
paraverbale nu lipsesc din comunicarea prin scris. Ele sunt
marcate prin semne de punctuaţie (virgule, puncte de
suspensie, semnul întrebării, semnul exclamării, liniuţa de
unire, linia de dialog), precum şi prin înregistrarea unor
cuvinte (expresii incidentale, vocativul, interjecţia, cuvinte de
argou sau jargou, repetiţia, elipsa etc.). dar lipsa exprimării
implicate şi a prezenţei fizice este resimţită în calitatea
paraverbalităţii.
Limbajul paraverbal se referă la toate manifestările
vocale separate de conţinutul lor verbal, anume la intonaţie,
accent, dicţie, volum, ritm, pauze, modulaţii, precum şi la
manifestările expresive, cum ar fi oftatul, murmurul,
văicăreala, gemetele, râsul, suspinul, plânsul, ţipetele, urletele
etc. Acestea pot fi considerate „a treia ureche”, pentru că
înţelegând astfel semnificaţia acestora ca însoţitoare ale
limbajului verbal se va înţelege nuanţele transmise de
exprimarea unui interlocutor cu care relaţionăm:
 tonul rostirii (înălţimea cu care se pronunţă,
inflexiunile glasului în timpul vorbirii) este sinonim cu
intonaţia sau inflexiunea. Fiziologic, frecvenţa sunetului este
dată de vibraţiile acestuia, dar o vibraţie mai mare dă vocii o
tonalitate înaltă. Tonul „trădează” iritarea, nervozitatea, frica,
nemulţumirea, nesiguranţa, blândeţea, supărarea, relaxarea
etc. Tonul degajează şi o puternică emanaţie emoţională.
 volumul vocii ţine, nu atât de înălţimea sunetului – ca
pentru ton – cît de intensitatea rostirii. Există voci puternice,
iar volumul tare caracterizează un ins dominator, obraznic,
care, crezând că eşti surd, vrea să te impresioneze, să-i ştii de
frică şi intenţionează să pară un ins puternic şi imbatabil.
Există, de asemenea, voci stinse, cu volum mic care
caracterizează un individ nesigur, fricos, bleg, molatec şi
mototol. Orice ins poate să-şi regleze volumul vocii, dacă nu
are intenţia expresă de a folosi un anumit registru. Exerciţiul
de politeţe ar trebui să educe o voce ponderată, alternativă şi
adaptată momentului şi contextului exprimării. De pildă, într-
313
o ceartă colegială, vocea poate învârti butonul de volum la
maximum pentru că cine strigă mai tare acela e convins că
are dreptate absolută. Dar într-o conversaţie intimă, vocea
abia vibrează, pentru că nu vorbele exprimă mesajul purtător
de semnificaţie, ci ochi lucitori şi pupile dilatate.
 accentul este o altă componentă a limbajului
paraverbal, care se referă la rostirea mai aspră şi atent
punctată a unor cuvinte. Se atrage atenţia asupra importanţei
cuvântului punctat (care în scris se marchează prin bold sau
italic), precum şi a intenţiei celui care accentuează de a
stimula atenţia interlocutorului. De pildă, în textul „Astăzi,
este ziua mea”, punerea accentului pe oricare dintre cuvintele
componente, adaugă o nuanţă în plus ideii acestuia: „Astăzi,
este ziua mea” nu e acelaşi lucru cu „Astăzi, este ziua mea” şi
nici cu „Astăzi, este ziua mea”.
 ritmul de vorbire are nu doar o anumită semnificaţie
expresivă. Pentru unii, ritmul vorbirii (lent, normal, rapid)
ţine de temperament (vezi vorbirea oltenilor comparativ cu
cea a ardelenilor), dar alţii fac din ritmul vorbirii o formă de
manifestare a personalităţii. Vorbind mai rar, un profesor
doreşte să stimuleze capacitatea de asimilare informaţională a
elevilor ori studenţilor. Nu acelaşi lucru l-ar face dacă ar
anunţa un incendiu sau ar dori să transmită multe cunoştinţe
într-un timp scurt. Ritmul lent al vorbirii poate plictisi, în
timp ce ritmul rapid poate induce ideea unei gândiri
superficiale sau a unei vorbirii pălăvrăgite. Alternanţa
ritmului vorbirii, măririea şi micşorarea vitezei de vorbire
ţine de o siguranţă profesională şi de capacitatea strategică de
a menţine interlocutorul „în priză”.
 ‖tăcerea‖ pauzelor are, la rândul ei, o semnificaţie,
chiar dacă tăcerea (şi deopotrivă pauza) constituie un nimic în
comunicare, adică un gol cu semnificaţie. Pauzele – umplute
de tăcere – au limbajul lor, iar afirmaţia criticilor că tăcerea e
de aur, dacă astfel degajează valoare, merită a fi
reconsiderată: „e mai bine să taci dacă nu eşti în stare să spui
ceva care să valoreze mai mult decât tăcerea” (după
314
Pitagora). Tăcerea afirmă plictiseala dintr-un dialog,
dezaprobarea într-o conversaţie, dezinteresul într-un
colocviu. Tăcere înseamnă ignorare, deşi fiecare om îşi poate
aloca o pauză prin tăcere de tip reflexiv. De aceea, tăcerea nu
înseamnă „a ne ţine gura”, ci a vorbi fără voce, a reflecta, a
medita la cele spuse anterior pauzei făcute spre a aşeza
informaţiile într-o ordine, a le da locşorul lor în sistemul
celorlalte cunoştinţe de care dispunem. Pauzele în discurs
subliniază anumite idei, iar cine foloseşte pauza – ca formă
de limbaj paraverbal – urmăreşte un efect, având valoarea
tăcerii retorice. Dacă un interlocutor ştie să asculte tăcerile,
atunci va putea constata un paradox: tăcerile vorbesc.
În concluzie, limbajul paraverbal constituie un
instrument expresiv de relaţionare interumană, care însoţeşte
manifestările lingvistice ale indivizilor în procesul
comunicării orale.

5. Contextul comunicării. Există o serie de factori –
previzibili sau nu – care influenţează procesul de comunicare
cu referire la procesul de învățământ. Aceştia au
intenţionalitate, provocaţi de actorii relaţionării, sau
neintenţionalitate, detectabilă prin „mobilarea” şi „ocuparea”
mediului școlar. Nu există o relație absolut pură și inocentă în
receptarea-emisia vreunui mesaj. Prelucrarea informaţiei
(exprimarea şi receptarea) este consecinţa unei implicări
afective, iar canalul de comunicare este întotdeauna „poluat”
şi „poluabil” cu diferite bruiaje care influenţează calitatea
relaționării. Toate elementele care însoţesc un mesaj de la
intenţia de emitere până la receptarea sa alcătuiesc într-un
contextul de comunicare.
Comunicarea este un fenomen social, desfăşurându-se
între membrii societăţii, ceea ce susține ideea că orice
relaţionare este contextuală social, iar întreaga atmosferă – în
care, metaforic, alunecă mesajul – produce o serie de presiuni
specifice asupra calităţii acestuia. Este ca şi cum ai dori să
treci o funie prin apă. Funia rămâne ce-a fost, dar ajunge să
315
fie udă, adică să aibă ceva în plus sau în minus decât la
început.
Un context social modifică în mare măsură orice fel de
comunicare interumană pentru că: (1) partenerii de
conversaţie dispun de statute şi roluri sociale, care asigură
diferenţierea şi diferenţa acestora; (2) informaţiile cuprinse în
mesaj sunt preluate din procesul subiectiv al relaţionării
umane; (3) mediul în care are loc comunicarea are atributele
sociabilităţii (timp, spaţiu, conjunctură). Contextul de
comunicare nu este doar „o baie relaţională”, în care are loc
un schimb de mesaje. Interacţiunile sunt influenţate de
context, iar interlocutorii modifică la rândul lor contextul,
încercând să-l adapteze intenţiilor, să-l modifice pentru a
servi mai bine propriilor interese. El nu seamănă cu un decor
şi nici cu un mediu static, ci cu o realitate dinamică, extrem
de flexibilă şi schimbătoare. Cine reuşeşte să modifice
contextul – adaptându-l la intenţiile psihosociale - acela va
avea o capacitate de persuasiune comunicativă şi va asigura
mesajelor maximă eficienţă. În acelaşi timp, graţie
contextului, interlocutorii dau semnelor utilizate un anumit
tip de semnificaţie, extrem de apropiată de intenţia proiectată.
În învățământ, mijloacele de transmitere a mesajelor
devin la fel de importante ca și mesajele. Modalitatea de
transmitere ţine de context, pentru că are posibilitatea de a
menţine un echilibru suportabil în acest pericol al
supraîncărcării informative. Nu comunicarea este produsul
contextului social, ci contextul social, dându-i sens şi
sugerând culoarul de înţelegere, asigură loialitatea
comunicării. Contextul comunicării constituie un background
pentru interacţionare în cadrul activității didactice la diferitele
sale nivele. El există în simpla relaţionare a omului cu
mediul, cu un semen, precum şi în interacţiunile din grupuri,
organizaţii, societăţi şi societate. De altfel, o societate, cum
este școala, există şi îşi păstrează identitatea numai dacă în
interiorul ei există un proces de comunicare, de relaţii şi
interacţiuni. Comunicarea educațională presupune
316
manifestarea unei reţele extrem de complexe de relaționări
între profesori și elevi/ studenți.
De aceea, comunicarea educațională dispune de o
structură socială, pentru că presupune un set de „regularităţi
ale relaţiilor”, cum ar fi:
 proximitatea (apropierea în cadrul activităților dintre
elevi și profesor); relaţionarea la distanţă devine incitantă (e-
mail, video-mail, chat), dar oricum „ochii care nu se văd se
uită”);
 similaritate (elevii/ studenții împărtăşesc aceleaşi
interese, desfăşurând activităţi comune și dispunând de
aceleaşi împrejurări sociale):
 apartenenţa la grup (stimulează interacţiunile de
grup, mesajul fiind mai dens şi mai stimulativ);
 implicarea / afectarea emoţională (presupune pasiune
pentru implicarea în păstrarea/ameliorarea culturii sociale,
împărtăşirea unor sentimente pozitive.).
Având caracteristicile unui sistem procesual, procesul
de învățământ funcţionează pe baza unor ”supape de
respirație” cu „intrări” şi „ieşiri”. Intrările dau viaţă
sistemului printr-o procesualitate dinamică. Din perspectiva
comunicării, fiecare relaţionare constituie o formă de intrare,
de alimentare „energetică” a societăţii (de la grup de
îndrăgostiţi, la familie, organizaţii ori instituție didactică). În
ciuda capacităţii de autoreglare (autopoieză), procesul dintr-o
instituție educațională tinde spre schimbare, sub impulsul
cauzelor şi deopotrivă efectelor induse de comunicare.
Coeziunea „unei societăţi” ar face-o prea canonică (ceea ce ar
duce la autodizolvare), dacă nu ar exista tendinţe permanente
de revigorare/ primenire, adică de schimbare.

6. Comunicarea simbolică. Pornind de la aprecierea
filosofului american Charles S. Peirce („gândim numai în
semne”), se poate identifica mai uşor semnificaţia sintagmei
„comunicarea simbolică”. Un semn are o semnificaţie, adică

317
un înţeles. Semnele sunt reprezentări ale unei modalităţi de
exprimare înţelese de interlocutori, iar acestea sunt cuvinte
scrise, limbaj vorbit, gesturi, imagini, fapte ori acţiuni care
poartă cu sine o semnificaţie. Charles S. Peirce afirma că „un
semn ţine locul a ceva pentru cineva”, că „se adresează
cuiva, creând în mintea acestuia un semn echivalent sau
poate un semn mai dezvoltat”. Ne mişcăm printre semne,
operăm cu semne, noi înşine suntem un semn şi deopotrivă
suntem purtători de (în)semne. Semnul este un marcaj
simbolizat pentru o realitate complexă, o etichetă a unei
acţiuni, obiect, faptă ori împrejurare. Cu cât semnul devine o
siglă mai abstractă cu atât se îndepărtează de semnificant, iar
îndepărtarea poate fi atât de amplă încât legătura devine
simbol, adică figură de stil. Semioza este un proces specific
doar fiinţelor vii, detaşându-se dintre acestea omul, gândind
„numai în semne”. Procesul de învățământ se încadrează în
categoria semiozei.
Dacă acceptăm comunicarea didactică drept un dialog
organizat, atunci acesta are nevoie de câteva însușiri: să fie
vrednic de un limbaj corespunzător, să asigure libertatea de
vorbire, să vizeze descoperirea unui adevăr sau a unei valori,
să fie purtat cu toleranță și bunăvoință, să fie decent, onest,
nemânios, cuprinzând iubire, curaj, înțelepciune, fiind nu
doar maieutic, ci și terapeutic.
Comunicarea educațională (atât sub formă de
conţinuturi informaţionale cât şi ca tehnologie de transmitere)
injectează procesului de învățământ atât provocări centrifuge,
de dezagregare şi de pierdere a identităţii, cât şi impulsuri
centripete, de menţinere a coeziunii şi de construire a unei
culturi specifice.

318
 CONCLUZII

Cultura se asimilează preponderent şi organizat în

instituţiile de învăţământ. Programele şcolare (curriculare!)
propun cunoştinţe (evenimente, personaje, atitudini) care au
avut loc, s-au desfăşurat deja, au istoria lor şi chiar au fost
depozitate într-un stadiu de clasicitate. Tânărul este condus să
înveţe trecutul, spre a deprinde capacităţi şi competenţe în
vederea participării conştiente la un viitor. În acest fel, el
învaţă să fie, adică să dobândească firescul (a fi=fire) unei
existenţe umane şi să poată participa la evoluția umanității.
Râvnind să se împărtăşească dintr-o asemenea experienţă
existenţială, se descoperă pe sine, ca un microcosmos
psihologic, interferându-se cu o cultură didactică. Eu-ul
deprinde conştienţa că e o parte din „corola de minuni a
lumii”, iar şcoala îi deschide în totalitate oblonul înspre
umanitate şi umanizare.
Dificultatea alcătuirii unei Şcoli noi, prin schimbarea de
mentalitate a epocii contemporane, se sprijină pe aceeaşi
teamă de „aventură”. Iniţiativelor practice au luat-o înaintea
epistemologiei, iar filosofia educaţiei a rămas în teorie, în
timp ce experienţele de învăţare sunt organizate după
modelul gândirii critice, a alternativelor educaţionale, a
opţiunilor constructiviste.
O Şcoala cu o nouă paradigmă are atributele creionate
în jurul educabilului, principalul beneficiar al activităţilor
instituţionale şcolare1. Cadrul didactic iese din rolul său

1 În fine, tot mai des, cel puțin în țara noastră, se solicită ”o

reîntoarcere a școlii la normalitate” (S. Cristea), adică la
depășirea bâlbâielilor pedagogice, cu centrarea curriculumului
când pe elev, când pe obiective, pe competențe ori pe manuale
interactive, focalizându-l pe calitatea învățării. Curriculum are
319
principal şi şi-l asumă pe cel de regizor. Procesul de
învăţământ valorifică achiziţiile pozitive ale şcolii
comeiniene, pe care îşi aşează dimensiunile interactive ale
învăţării. Nimic nu-i aparţine exclusiv profesorului decât
iniţiativa de a solicita elevilor...iniţiative. Obiectivele
educaţionale, competențele în devenire, metodele şi tehnicile
de învăţare, mijloacele de sprijin, formele de evaluare devin
elemente menite să eficientizeze asimilarea temeinică a
conţinuturilor învăţării şi să asigure convertirea acestora în
conţinuturi ale educaţiei. Schimbarea tipului de relaţie dintre
cei implicaţi în cultivarea devenirii tinerilor va atrage după
sine schimbarea întregii mentalităţi a comunităţii, descurajată
să invoce mereu „aşa era pe vremea mea” în şcoală.
Învățământul trebuie să devină o importantă resursă pentru
dezvoltarea social-economică, iar comunitatea1 trebuie să
resimtă beneficiile serviciilor oferite de școală.
O nouă etapă în evoluţia organizaţiilor şcolare emană
un aer de schimbare paradigmatică2. Ea are nevoie de alt tip

nevoie de o construcție unitară, stabilă și globală pentru întregul

ciclu preuniversitar. Normalitatea se referă la recunoașterea
valorilor educaționale care s-a încropit în timp și la calitatea
experiențelor umane contextuale. Normalitatea cuprinde
identificarea virtuților care pot da omenirii propria demnitate.
Adică dreptul omului la fericire, la valorificarea oportună a șansei
de a se fi născut între semenii săi și la asumarea contribuției sale la
fericirea generală a umanității.
1 Descentralizarea deciziei în domeniul educației presupune
asumarea de către aceasta a propriei politici de sprijin și de
responsabilizare. E ca și cum s-ar inversa rolurile: comunitatea să
aibă nevoie de școală, nu școală să fie o povară financiară pentru
comunitate.
2 E bine să ascultăm și să medităm la următoarea constatare a unei
comisii internaționale (UNESCO, 1970): ”Dacă a învăța este
problema unei vieți întregi, atât ca durată cât și ca diversitate,
precum și a unei întregi societăți în ceea ce privește resursele sale
educative, cât și cele sociale și economice, atunci trebuie să
320
de instituţionalizare, de asumarea fermă a schimbării şi
promovarea temeinică a educaţiei, a calităţii reale în
dobândirea comportamentelor de care orice societate riguros
organizată are nevoie. Şcoala nu mai poate rămâne prea
multă vreme (oportunistă!) la discreţia unei societăţi
economice, în faţa căreia, sub presiunea financiarului, face
importante compromisuri. Activitatea economică (și socială)
are nevoie de calitate profesională, de conduită etică, de
convingeri sigure, de forţă tânără şi viguroasă, capabilă să
dinamizeze plusvaloarea. Mai mult, întreaga societate merită
a fi responsabilizată de calitatea reală a formării tinerilor în
spiritul valorilor asumate şi a virtuţilor înalte de convieţuire
socială, economică, umanistă şi civilizatorie. O nouă realitate
are nevoie de o nouă şcoală, pentru că o şcoală schimbată va
determina primenirea întregii noastre deveniri1.
Dacă, după obicei, cititorii ar avea pretenția de a
menționa obiectivele urmărite în acest volum le-aș sumariza
în următoarele:
 integrarea cunoștințelor din domeniul pedagogiei într-
o viziune unitară, menită să explice experiențele educaționale
spre a fi integrate în activitatea didactică;
 stabilirea unei corelații judicioase a teoriei pedagogice
cu practica educativă;

mergem mai departe de reforma necesară a sistemelor de educație

și să ne gândim la planul unei cetăți educative. Aceasta este
adevărata dimensiune a imperativelor educative de mâine”.
Calitatea omului nou derivă din calitatea educației sale.
1 În ultimele decenii ale secolului trecut (prin 1970), s-a ivit
pasiunea pentru schimbare în educație, ca o stare permanentă și nu
ca o criză neașteptată și de aceea trecătoare. Pasiune pentru
educație mereu schimbătoare devine sursă de primenire a
viitorului și de asigurare a progresului social, economic, științific
și afectiv. Reforma în educație s-a instalat în fotoliul regal sperând
să distribuie sensuri pentru bunăstare și fericire, pentru calitatea
serviciilor publice și pentru o altfel de repartizare a puterii
culturale și a expansiunii economice.
321
  determinarea cu cât mai mare exactitate a locului
pedagogiei în sistemul științelor pedagogice și ale acțiunii,
precum și a corelațiilor interdisciplinare;
 identificarea și sublinierea ideilor moderne despre
educație și racordarea cunoașterii pedagogice la evoluțiile
pozitive ale științelor educației europene și transoceanice.

Concluziile se adresează resurselor de pasiune pe care
instituțiile școlare le-ar degaja din formele mai tinere, care să
aprindă entuziasmul elevilor ori studenților pentru
cunoaștere. Resimt un puls comunitar dominat de dorința de
schimbare fundamentală a Școlii, printr-o reformă
fundamentală (revoluționară) și nu prin cosmetizări operate la
unele variabile ale modelului de învățare. De pildă, dacă s-ar
adopta un model global cu șase variabile (infrastructura
instituțională, populația școlară, curriculum, resurse
financiare, proces de învățământ (ca model didactic),
metodologie), modificarea câtorva va destabiliza
funcționalitatea sistemului, dar nu va afecta eficiența
acestuia. Mai mult, va solicita modificările în lanț, creând
denivelări, inclusiv consecințe nefaste ale unui comportament
de neînvățare, atât la elevi/ studenți, căt și la profesori și
instituții. Școala viitorului are nevoie de o structură
educațională reconstruită, dar înainte (sau concomitent)
știința pedagogică va genera o teorie a educației capabilă să
satisfacă istoria de mâine a educației.
De aici încolo, cel mai important lucru este să se lase
cât mai puțin spaţiu de exprimare pentru Orgoliu.

322
 BIBLIOGRAFIE

 Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării. Teorii şi

metode (trad.), Editura Polirom, Iaşi, 2005.
 Albu, Gabriel, Introducere într-o pedagogie a libertății,
Editura Polirom, Iași, 1998.
 Albu, Gabriel, O psihologie a educației, Institutul
european, Iași, 2005.
 Albu, Gabriel, Grijile și îngrijorările profesorului,
Editura Paralela 45, Pitești, 2013.
 Albu, Gabriel, Repere pentru o concepție umanistă
asupra educației, Editura Paralela 45, Pitești, 2005.
 Albulescu, Ion, Morală și educație, Editura Eikon, Cluj-
Napoca, 2008.
 Allport W. Gordon, Structura și dezvoltarea
personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.
 Anghel, Petre, Stiluri şi metode de comunicare, Editura
Aramis, Bucureşti, 2003.
 Antonescu, G., G., Pedagogia generală, Institutul
Pedagogic Român, Bucureşti, 1930.
 Antonescu, G. C., Studii asupra Educației morale și
estetice, Noua Tipografie Profesională, București, 1912.
 Antonesei, Liviu, Paideia, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
 Antonesei, Liviu, Paideia Revisited. Introducere la
științele educației, Editura Universității „Al. I. Cuza”, 2015.
 Astolfi, Jean-Pierre, L’ecole pour apprendre, E.S.F.,
Paris, 1992.
 Ausubel, P., David, Robinson, G., Floyd, Învăţarea în
şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

323
  Bârlogeanu, Lavinia, Psihopedagogia artei. Educaţia
estetică, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
 Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane
ca ştiinţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
 Bocoş, Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru
reflecţie şi acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2002.
 Bogaert, C., Delmarle, S., Preda, V., Formarea
competențelor în grădiniță. O altă perspectivă asupra timpului
școlar, Editura Aramis, București, 2012.
 Bran, Camelia-Nadia, Repere pentru o învățare eficientă,
Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2012.
 Bruner, S., Jerome, Procesul educaţiei intelectuale,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
 Carcea, Maria Ileana (coord), Introducere în pedagogie,
Editura „Gh. Asachi”, Iaşi, 2001.
 Călin, C., Marin, Teoria şi metateoria acţiunii educative,
Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
 Călin, Marin, Teoria educației. Fundamentarea
epistemică și metodologică a acțiunii educative, Editura All,
Bucureşti, 1996.
 Cărtărescu, Mircea, Postmodernismul românesc, prefaţă
de P. Cornea, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999.
 Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ-Dobridor, Ioan,
Pânişoară, Ioan-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001.
 Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru
un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
 Ciolan, Lucian, Dicolo de discipline Ghid pentru învățare
integrată, Editura Humanitas Educațional, București, 2003.
 Cojocariu, Venera-Mihaela, Strategii educaționale
centrate pe beneficiarul învățării. Constructivism și practici
eficiente, Editura Alma Mater, Bacău, 2010.
 Crețu, Carmen, Teoria curriculumului și conținuturile
educației, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2000.
324
  Cristea, C. Gabriela, Pedagogie generală, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2002.
 Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994.
 Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura
Polirom, Iaşi, 2010.
 Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera
internațional, Chșinău-București, 2000.
 Cucoş, Constantin, Pedagogie, ediţia a II-a, revizuită
şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 1998 (ed. I), 2002.
 Cucoş, Constantin, Pedagogie, ed. III, Editura
Polirom, Iaşi, 2014.
 Cucoş, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și
interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
 Cucoş, Constantin, Pedagogie și axiologie, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2000.
 Cucoş, Constantin, Educația religioasă. Repere
teoretice și metodice, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
 Debesse, Maurice, Etapele educației, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1981.
 DHainaut, L. (coord), Programe de învățământ și
educația permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
 Dewey, John, Trei scrieri despre educaţie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
 Dicu, A., Dimitriu, E., Probleme de psihosociologie a
educației, Editura Științifică, București, 1973.
 Dinu, Mihai, Comunicarea, ediţia a III-a, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 2002.
 Dottrens, R. (și colab), A educa și a instrui, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1970.
 Dragnea și al., Teoria educației fizice și sportului, Editura
Cartea școlii, București, 2000.

325
  Drăgan, Ioan, Comunicarea. Paradigme și teorii, vol. 1,
2, Editura RAO, București, 2007.
 Drăgănescu, Mihai, De la societatea informațională la
societatea cunoașterii, Editura Tehnică, București, 2003.
 Drăgan, Ioan, Comunicarea. Paradigme și teorii, vol. I,
II, Editura Rao, București, 2007.
 Dumitru, Ion Al., Educaţie şi învăţare, Editura
Eurostampa, Timişoara, 2001.
 Durkheim, Emil, Educație și sociologie, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1980.
 Educația 2000+, Educația și învățământul – orizont 2015,
Editura Corint, București, 2000.
 Epuran, M., Horghidan, V., Psihologia educației fizice,
ANEFS, București, 1994.
 Ezechil, Liliana, Comunicarea educațională în context
școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002.
 Faure, Edgar (ș.c.), A învăța să fii, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1974.
 Flueraş, Vasile, Paideia şi gândire critică, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003.
 Frumosu, Florin, Didactica. Fundamente și dezvoltări
cognitiviste, Editura Polirom, Iași, 2008.
 Gagné, M., Robert, Condiţiile învăţării, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
 Gauthier, T., (ed) Pour une théorie de la pédagogie:
recherches contemporaines sur le savoir des enseignannts, De
Boeck Université, Paris, http (books. google. com), 1997.
 Hatos, Adrian, Sociologia educației, Editura Polirom,
Iaşi, 2006.
 Hattie, J., Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori,
Editura Trei, București, 2014.
 Harvey, David, Condiţia postmodernităţii, Editura
Amarcord, Timişoara, 2002.
 Hilgard, R., Ernest, Bower, H., Gordon, Teorii ale
învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
326
  Hutcheon, Linda, Politica postmodernismului, Editura
Univers, Bucureşti, 1997.
 Ilica, Anton, Pedagogie modernă, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, 2009.
 Ilica, Anton, Contra direcției de astăzi în educația
românească, Editura Tiparnița, Arad, 2016.
 Ilica, Anton, Comportament comunicativ şi cultură
organizaţională, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, 2008.
 Ilica, Anton, Pedagogia contemporană, Editura
Tiparnița, Arad, 2016.
 Ilica, Anton, C. Schwartz, Pedagogia socială, Editura
Tiparnița, Arad, 2015.
 Ionel, Viorel, Pedagogia situațiilor educative, Editura
Polirom, Iaşi, 2002.
 Ionescu, Miron, Instrucţie şi educaţie. Paradigme,
strategii, orientări, modele, Cluj-Napoca, 2007.
 Ionescu, Miron, Bocoş, Muşata, (coord.), Tratat de
didactică modernă, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009.
 Jacquinot, Geneviève, Le dispositif, entre usage et
concept, C.N.R.S., Paris, 1999.
 Jinga, Ioan, Negreț, Ioan, Eficiența învățării, Editura
Editis, București, 1994.
 Joiţa, Elena, Educaţia cognitivă. Fundamente.
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
 Joiţa, Elena (coord.), Pedagogia, știința integrativă a
educației, Editura Polirom, Iași, 1999.
 Joița, Elena (coord.), Formarea pedagogică a
profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă,
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2007.
 Kelemen, Gabriela, Pedagogia învățământului primar și
preșcolar, Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2010.
 Kelemen, Gabriela, Didactica învățământului primar și
preșcolar, Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2013.
 Khan, Salman, O singură școală pentru toată lumea. Să
regândim educația, EdituraPublica, București, 2013.
327
  Lafortune, I., Saint-Pierre, L’affectivite et metacognition
dans la clase, Editura Logiques, Internet, Montreal.
 Langa, Claudiu, Sociologia educației, Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 2013.
 Lepri, J. P., La fin de l'éducation? Commencements…,
Edition l'Instant Présent, 2012.
 Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. 1, vol.
2, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2001, 2002.
 Mărgineanu, Nicolae, Condiţia umană. Aspectul ei
bio-psiho-social şi cultural, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1973.
 Miclea, Mircea, Psihologie cognitivă. Modele teoretico-
experimentale, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
 Miroiu, A. (coord), Pasti, V., Codiţă, C., Ivan, G., Miroiu,
M., Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
 Moise C., Cozma, T., Reconstrucție pedagogică, Editura
Ankarom, Iași, 1996.
 Momanu, Mariana, Introducere în teoria educației,
Editura polirom, Iași, 2002.
 Muchielli, Alex, Arta de a comunica. Metode, forme şi
psihologia situaţiilor de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
 Narly, Constantin, Pedagogia generală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.
 Neacşu, Ioan, Introducere în psihologia educației și a
dezvoltării, Editura Polirom, Iași, 2010.
 Neacșu, Ioan, Pedagogia socială. Valori,
comportamente, experiențe, strategii, Editura Universitară,
București, 2010.
 Neculau, A. (coord.), Psihologia câmpului social.
Reprezentările sociale, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
 Negreţ-Dobridor, Ion, Didactica Nova, Editura Aramis,
Bucureşti, 2004.
 Negreţ-Dobridor, Ion, Accelararea psihogenezei. Puterea
educaţiei asupra naturii umane, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.
328
  Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Aramis, Bucureşti, 2000.
 Noveanu, E., Potolea, D. (coord), Științele educației.
Dicționar enciclopedic, Editura Sigma, București, 2007.
 Orțan, Florica, De la pedagogie la științele educației,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
 Păun, Emil, Educația și rolul ei în dezvoltarea social-
economică, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
1974.
 Păun, Emil, Școala, abordare sociopedagogică, Editura
Polirom, Iași, 1999.
 Păun, Emil, Potolea, Dan, Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
 Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de
interacţiune educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
 Peretti, Andre, Educaţia în schimbare (trad. selecţia
textelor de Adrian Nicolau), Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996.
 Perretti, A. de, Legrand, J. A., Boniface J., Tehnici de
comunicare, Editura Polirom, Iași, 2001.
 Perin, Jean - Pierre, La Metacognition, http.perso.
wanadoo.fr/ais, htm (10 martie 2005).
 Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1972.
 Piaget, Jean, Epistemologia genetică, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1973.
 Planchard, Emile, Pedagogia școlară contemporană,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1992.
 Poenaru Romeo, Deontologie generală, Editura
Erasmus, Bucureşti, 1992.
 Popovici, Dumitru, Pedagogie generală, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.
 Popovici, Dumitru, Sociologia educaţiei, Institutul
European, Iaşi, 2003.
 Popovici, Dumitru, Logică și psihologie. Dimensiuni
interdisciplinare, Editura Sitech, Craiova, 2015.
329
  Potolea, Dan, Teoria și metodologia obiectivelor
educației, în ”Curs de pedagogie” (cord. I. Cerghit, L.
Vlăsceanu), Universitatea din București, 1989.
 Potolea, Dan, Toma Steliana, Borzea Anca (coord.),
Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional / Centrul Naţional de Evaluare şi
Examinare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2012.
 Potolea, Dan, Toma, Steliana, Standarde pentru profesia
didactică, 2013, http://www.formare3777.eu (accesat 12 aug.
2015)
 Radu, Nicolae, Învăţare şi gândire, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1976.
 Rey, Bernard ș.c., Competențele în școală. Formare și
evaluare, Editura Aramis, București, 2012.
 Roman, Alina, Abordări ale învățării integrate, Editura
ProUniversitaria, București, 2014.
 Roman, Alina, Societate, educaţie, comunicare.
Abordări sociopedagogice ale clasei de elevi, Editura
Universităţii “Aurel Vlaicu” din Arad, 2008.
 Roman, Regis, Comunicare și societate. Elemente de
sociologie generală, Editura University Press, Arad, 2006.
 Rouquette, Michel-Louis (coord), Gândirea socială.
Perspective fundamentale și cercetări aplicate, Editura Polirom,
Iași, 2010.
 Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
 Schaub, Horst, Zenke, G. Karl, Dicționar de pedagogie,
Editura Polirom, Iași, 2001.
 Siebert, Horst, Pedagogie constructivistă, Institutul
European, Iaşi, 2001.
 Stan, Cristian, Teoria educaţiei. Actualitate şi
perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2001.
 Stan, Emil, Educaţia în postmodernitate, Editura
Institutul European, Iaşi, 2007.
330
  Stan, Emil, Lecția uitată a educației, Institutul european,
Iași, 2014.
 Stanciu, Mihai, Introducere în pedagogie, Editura „Ion
Ionescu de la Brad”, Iaşi, 2003.
 Stanton, Nicki, Comunicarea, ediţie revăzută (traducere),
Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1995.
 Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Institutul
European, Iaşi, 2001.
 Thomas, Jean, Marile probleme ale educației în lume,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
 Toma, Steliana (coord.), Instruirea în societatea
cunoașterii. Impactul programului Intel Teach în România,
Editura Agata, București, 2009.
 Toma Steliana, Potolea Dan, Masteratul didactic –
statut profesional, în S. Sava (coord), Perspective pentru
cercetarea în educație, Editura Universității, București, 2015.
 Todoran, Dimitrie, Introducere în pedagogie,
Tipografia Cartea Românească, Cluj, 1946.
 Ulrich, Cătălina, Postmodernism și educație, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
 Ungureanu, Dorel, Educaţie şi curriculum, Editura
Eurostampa, Timişoara, 1999.
 Voiculescu, Florea (coord), Schimbări de paradigmă în
științele educației, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2005.
 Voiculescu, F., Educaţia în economia de piaţă, Institutul
European, Bucureşti, 2008.
 Wagner, T., Formarea inovatorilor. Cum creștem tinerii
care vor schimba lumea, Editura Trei, București, 2014.

331
Print Tiparnița, Arad

332