STRUCTURA GENERALĂ A EDUCAŢIEI

Danciu Georgiana Elena

gia_danciu@yahoo.com

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE LITERE
 I. Scurt istoric

În perioade istorice şi în contexte social-economice şi culturale diferite, în planul educaţiei s-au

înregistrat modalităţi diferite de raportare la problematica de gen. Aceste modalităţi au oscilat între
principiul separării pe sexe (educaţia fetelor/educaţia băieţilor) şi cel al integrării (co-educaţie – educaţie
comună pentru ambele sexe). Principalele elemente de diferenţiere în educaţie, în raport cu genul, au făcut
referire la aspecte precum: accesul la educaţie (în funcţie de apartenenţa la un sex sau altul), conţinutul
învăţării (diferenţiere pe sexe, promovare de modele de gen, stereotipii de gen etc.), forme de organizare şi
parcursuri şcolare de formare (cu elemente specifice pe sexe), caracteristici ale corpului profesoral destinat
educării fetelor sau educării băieţilor.
Referiri la elemente specifice pentru educaţia fetelor şi a băieţilor se regăsesc încă din secolul al XIV-
lea. Activitatea şi corespondenţa doamnelor şi domniţelor erau mărturie pentru ştiinţa de carte a
acestora, dobândită prin instrucţia cu dascăli renumiţi ai vremii. De asemenea, la primele şcoli organizate în
tinda bisericilor învăţau deopotrivă fete şi băieţi.
Învăţământul separat pe sexe a fost atestat pentru prima dată în secolul al XVI-lea, în Transilvania:
Iohannes Honterus a întemeiat o şcoală de fete la Braşov, în anul 1544. Primele legi tipărite în Moldova
(Pravila lui Vasile Lupu, 1646) şi în Ţara Românească (Îndreptarea Legii, 1652) se refereau la
educaţia fetelor, care învăţau carte şi meşteşuguri de la „dăscăliţe muiare”. Începând cu a doua jumătate a
secolului al XVIII-lea, instrucţia a devenit o preocupare oficială a statului în Moldova şi în Ţara
Românească; hrisoavele domneşti făceau referiri la necesitatea organizării educaţiei fetelor. În ceea ce
priveşte şcolile din Transilvania, aici se promova „învăţarea laolaltă” a fetelor şi băieţilor, aşezaţi însă în
bănci separate.
Regulamentele şcolare aplicate în Ţara Românească (1833) şi în Moldova (1835) propuneau
înfiinţarea de şcoli mixte („şcoale încăpătoare pentru amândouă sexurile”), precum şi de şcoli pentru fete şi
şcoli pentru băieţi. Aveau denumiri variate: „orfanotropia fetelor”, „aşezământul de fete sărmane”, „şcoala
de fete”, „şcoala de băieţi”, „şcoala de copile”, „pensionatul de fete”, „pensionatul de băieţi”, „institutul
pentru nobile demoazele” etc.
Oferta şcolară (structuri, durata învăţământului, conţinuturi) era diferenţiată pentru şcolile de băieţi
şi pentru cele de fete, în special în învăţământul secundar. Pe lângă o pregătire comună (limba maternă,
aritmetică, cunoştinţe de istorie şi geografie, morală, religie etc.), pregătirea băieţilor cuprindea tehnologia,
politica, matematica, „aplicaţii la socoteala neguţătorească”, iar pregătirea fetelor punea accent pe studierea
următoarelor discipline: limbi străine, retorică, literatură, economie casnică, cusătură, croitorie, pictură,
muzică şi dans. Aşadar, oferta curriculară pregătea fetele, respectiv băieţii în special pentru roluri
tradiţionale.
După Revoluţia de la 1848, şcolile publice de la oraşe au fost închise. Până la redeschiderea acestora
(1851) şi apoi în perioada următoare, până la constituirea statului naţional român (1859), au luat fiinţă multe
şcoli particulare de fete şi de băieţi.
După constituirea statului naţional român, legislaţia şcolară (Legea Instrucţiunii Publice
din 1864) instituia „egalitatea sexelor la învăţătură” prin învăţământul elementar: „se va da fetelor
aceleaşi învăţături ca şi la băieţi”.
După 1878, creşterea numărului şcolilor primare (în special a celor rurale, în perioada haretiană) a
determinat o reducere a diferenţelor pe sexe privind cuprinderea în învăţământul elementar. De asemenea, a
crescut numărul fetelor cuprinse în sistemul de învăţământ secundar.
Obiectivul central al politicii educaţionale de după 1918 a fost asigurarea unui învăţământ unitar pe
întreg teritoriul ţării.
După 1944, decretele şi legile asupra învăţământului au promovat în primul rând accesul egal la
educaţie, cu accent pe politici afirmative pentru categorii defavorizate. În acest context, s-a ignorat
dimensiunea de gen, educaţia adresându-se unui elev mediu, fără diferenţe pe sexe, fără caracteristici
individuale şi fără nevoi proprii.
Sistemul actual de învăţământ românesc îşi propune ca principiu de organizare echitatea şi egalitatea
de şanse. Accentul pus pe formarea personalităţii, pe respectarea particularităţilor individuale şi pe tratarea
diferenţiată constituie însă o prioritate a sistemului actual de învăţământ, care promovează implicit
respectarea particularităţilor de gen. În activitatea didactică apar diferenţe de gen la diferite niveluri (valori
promovate, relaţii educaţionale, cultura şcolară etc.), care vor fi analizate în detaliu în lucrarea de faţă.

2
 II. Educaţia

Educaţia reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei care vizează activitatea de formare-
dezvoltare a personalităţii umane, având ca finalitate integrarea socială, realizabilă prin corelaţia educator –
educat, într-un context extern şi intern, deschis. Datorită complexiunii, profumzimii şi amplitudinii sale,
educaţia este studiată şi de alte ştiinţe socioumane înrudite cu pedagogia (filozofia, pshihologia, sociologia).
Specificul educaţiei este acela că nu ea prin ea însăşi oferă o structură, ci, mai degrabă, această
structură este rezultatul intervenţei omului, este un mod de organizare, presupune în prealabil o proiectare,
complexitatea şi calitatea sa funcţională depinzând mult şi de calitatea proiectării şi a organizării. Este una
din distincţiile ce rezultă din faptul că ştiinţele socioumane, spre deosebire de ştiinţele pozitive, nu se ocupă
doar de “ce este”, în cazul nostru, educaţia, cât mai ales de “cum trebuie să fie” educaţia. Schema structurală
devine, în acelaşi timp, model de analiză şi de optimizare/perfecţionare a educaţiei, deci, paradigmă.
Structura educaţiei poate fi “radiografiată” din mai multe, perspective, unghiuri de vedere, trei fiind
indispensabile pentru o imagine reprezentativă asupra acesteia. Este vorba despre:
 perspectiva structurală (statică), cea care oferă, într-o viziune statică, informaţii despre
componentele (variabilele) educaţiei, ce pot apărea în calitate de factori (resurse umane), obiective,
condiţii (resurse materiale: conţinuturi, mijloace şi materiale, metode, strategii educaţionale, cadru
spaţial şi temporal etc) şi relaţiile dintre “actorii” educaţiei, pe de o parte, şi dintre aceştia şi celelalte
componente structurale, pe de altă parte;
 perspectiva procesuală (dinamică), cea care oferă informaţii despre educaţie ca proces în
desfăşurare, începând de la proiectare şi până la evaluare;
 perspectiva organizatorică contextuală, cea care ne ajută să înţelegem că educaţia,
funcţionează în anumite cadre şi forme de organizare, şi acestea cu evidente implicaţii în calitatea sa.

III. Definirea componentelor educaţiei în plan structural

1. Finalitatea educaţională
a) Ceea ce o caracterizează:
- finalitatea educaţională se caracterizează prin faptul că se corelează cu o valoare culturală
(cunoştinţă, capacitate, comportament, care se bucură de recunoaşterea şi aprecierea comunităţii); educaţia
operează exclusiv în planul valorilor culturale;
- finalitatea educaţională integrează valori:- ştiinţifice;
2 - tehnologice;
3 - artistice;
4 -ideologice (morală, drept, filosofie)
şi modele: - de cunoaştere;
- aptitudinale;
- comportamentale.
b) Aceste valori culturale au o destinaţie formativă şi trebuie să conducă la progresul/dezvoltarea
personalităţii, privită din trei perspective:
 consolidarea unor caracteristici/însuşiri pozitive ale personalităţii;
 îmbogăţirea personalităţii cu noi caracteristici;
 eliminarea /diminuarea şi compensarea disfuncţiilor de organizare şi funcţionare a
personalităţii.
Observaţii privitoare la cele două puncte de vedere:
 nu orice influenţă asupra personalităţii este o influenţă educativă (de exemplu, influenţele care
promovează nonvalori);
 nu orice informaţie care afectează personalitatea este influenţă educativă (de exemplu, informaţia nu
conduce la dezvoltarea personalităţii);
 deoarece valorile culturale promovate prin educaţie sunt ancorate într-un context istoric şi naţional,
educaţia are un caracter istoric şi naţional

3
 În prezent, se manifestă tot mai mult interes pentru internaţionalizarea educaţiei şi promovarea unor
standarde comune. Sub aspectul internaţionalizării educaţiei, tot mai multe sisteme de învăţământ acceptă
valori şi norme comune. Internaţionalizarea educaţiei nu atentează la caracterul naţional al educaţiei.

2. Conţinuturile educaţiei:
 se referă la un ansamblu de fapte, situaţii problematice, noţiuni, principii şi teorii de diferite
tipuri şi grade de generalitate;
 vizează tipuri de informaţii;
 în învăţământ, aceste informaţii reprezintă corpusuri de cunoştinţe;
 aceste cunoştinţe se îmbogăţesc în permanenţă şi se restructurează.

3. Timpul educaţiei:
 se referă la dimensiunea temporală a educaţiei, la faptul că ea se produce în timp;
 cuprinde toate variantele timpului necesar educaţiei, de la timpul educaţiei formale până la cel al
educaţiei nonformale şi informale, şi, la fel, de la timpul general de educaţie până la timpul
individual de educaţie, de la timpul heteroeducaţiei la timpul autoeducaţiei etc.

4. Subiectul educaţiei:
 orice persoană, individ sau grup social care acţionează, din perspectiva unei finalităţi, asupra
obiectului educaţiei, urmărind deliberat modelarea obiectului educaţiei potrivit unor valori;
 prezintă ascendenţă culturală faţă de obiectul educaţiei (de la cel mai format la cel mai puţin
format);
 subiectul educaţiei e acea persoană care exercită roluri specifice profesiunii didactice.

Subiectul educaţiei – părinţii, profesorii, agenţii sociali, instituţiile mass-media specializate în

educaţie etc. – este cel care proiectează, realizează şi dezvoltă acţiunea educaţiei, cu finalitate pedagogică, în
calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului educaţional, calitate conferită de statutul să social şi de diferitele
roluri rezultate în consecinţă. Cadrul didactic de diferite specialităţi (educatoare, învaţător, institutor),
constituie exemplul tipic de subiect al educaţiei, pregatit in mod special, socioprofesional şi moral, pentru
exercitarea la parametrii optimi a condiţiei pedagogice de subiect al educaţiei.
Din punct de vedere cognitiv, elevul este subiect al educaţiei când foloseşte învăţarea prin explorare.

5. Obiectul educaţiei
Obiectul eucaţiei este cel care preia mesajul pedagogic în calitate de receptor, calitate conferită de
statutul său social iniţial – copil, elev, student, cursant, etc. – deschis în direcţia transformării sale, în timp,
din obiect în subiect al educaţiei/al propriei sale formări. În mediul şcolar, poziţia de obiect vizează statutul
ontologic al personalităţii elevului etc, care solicită parcurgerea anumitor programe de educaţie/instruire
şcolară, prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ (în special, prin operaţiile fundamentale şi
instrumentale ale gandirii şi specifice ale intelegenţei), angajat în realizarea obiectivelor educaţiei/instruire,
proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Obiectul educaţiei poate fi:
- orice persoană(individ) sau orice grup care se află într-un câmp de influenţe sau situaţii
educaţionale;
- obiectul educaţiei (elevul, grupul şcolar, organizaţiile) are o dublă ipostază:
 de obiect al educaţiei, se exercită influenţă educativă asupra sa;
 de subiect al educaţiei (tinde să devină subiect al educaţiei).
Aici se produce adesea o confuzie: “elevul ca subiect al educaţiei” cu “elevul ca subiect psihologic”.

În concluzie, elevul este subiect al învăţării în funcţie de coeficientul său de angajare şi activism la
propria sa formare
În actul de educaţie se operează cu 2 scopuri:
 extern – finalităţile; ex.: formarea elevului în raport cu o valoare determinată, indicată de
scopul educaţiei;
4
  intern – transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei.
6. Relaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei
 Relaţia este una asimetrică, statutele sunt diferite, statutele nu sunt egale, profesorul are rolul de
lider (formal). Relaţia este asimetrică pentru că statutul subiectului educaţiei şi a obiectului educaţiei
nu sunt statute egale.
 Relaţia este mediată ( nu funcţionează într-o stare pură) prin intermediul metodelor, mijloacelor,
tehnicilor de instruire, strategiilor didactice.
 Relaţia este organizată şi sistematică, o interacţiune cu raporturi de reglare reciprocă între subiect şi
obiect. Această relaţie derivă din 2 planuri:
a) realizarea obiectivelor;
b) principiul feedback-ului (feedback-ul educaţional este mecanismul prin care agentul unei acţiuni
obţine informaţii despre consecinţele informaţiilor sale/acţiunilor sale).
Rolul feedback-ului este de a optimiza procesul de instruire, reducând la minimum intervenţia
factorilor imprevizibili care distorsionează procesul.
Cu cât feedback-ul funcţionează mai sistematic şi mai frecvent, cu atât există un grad mai mare de
probabilitate de a se obţine rezultatele intenţionate.

IV. Structura generală a educaţiei – un model conceptual

În mediul şcolar, în cadrul procesului de învăţământ, acest model conceptual evidenţiază importanţa
realizării şi a perfecţionării continue a corelaţiei funcţionale dintre profesor – în calitate de subiect al
educaţiei şcolare – şi elev, în calitate de obiect al educaţiei şcolare.
Subiectul educaţiei – profesorul – elaborează proiectul pedagogic de tip curricular (care include
obiective – conţinuturi – metode – tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, în vederea realizării
unor raporturi optime intre: obiective – conţinuturi – metode – evaluare) în funcţie de finalităţile
macrostructurale (idealul educaţiei – scopurile educaţiei) stabilite în termeni de politică a educaţiei la nivelul
sistemului de educaţie/ învăţământ. Calitatea acestui proiect pedagocic elaborat de profesor depinde de
calitatea sistemului de formare a formatorilor (iniţială şi continuă) de care a beneficiat profesorul în mediul
universitar şi postuniversitar.
Mesajul pedagogic, elaborat de profesor, presupune selecţionarea informaţiilor cu valoare formativă
optimă. Informaţiile ştiinţifice incluse în programele şcolare sunt transformate, astfel, în valori pedagogice
eficiente pentru formarea – dezvoltarea optimă a elevului, în raport cu situaţia sa concretă (treaptă şcolara,
vârstă pshihologică şi şcolară, rezultate şcolare anterioare, mediul sociocultural, condiţiile didactico –
materiale existente la nivelul clasei de elevi în contextul şcolii şi al comunităţii educative locale şi teritoriale).
Repertoriul comun, necesar între subiectul şi obiectul educaţiei, în perspectiva comunicării eficiente a
mesajului pedagogic, solicită profesorului capacitatea de transpunere a mesajului la nivelul de întelegere, de
motivare şi de participare socio-afectivă a elevului. Lipsa repertoriului comun blochează practic
desfăşurarea activităţii de educaţie, în mod implicit, a acţiunilor de instruire şcolară specifică fiecărei trepte
şi discipline de învăţământ. Asigurarea repertoriului comun – opera fiecărui profesor – creează premiza
realizării eficiente a activităţii de educaţie din momentul în care elevul receptează şi interiorizează (sau
subiectivează mesajul pedagogic comunicat de profesor).
Subiectivizarea consemnează momentul în care obiectul educaţiei (elevul) asigură conştientizarea
mesajului pedagogic. Acest moment permite profesorului să avanseze diferite strategii de divizare a educaţiei
(SDE), iar elevului posibilitatea de a construi un răspuns dirijat (rd) – dirijat în mod necesar de profesor
care asigură şi evaluarea calităţii acestuia (urmare a strategiilor de dirijare a educaţiei/instruirii propuse în
raport de contextul intern şi extern existent în clasa de elevi, în mediul şcolar şi social). Răspunsul dirijat al
elevului, evaluat de profesor, este valorificat de acesta prin elaborarea unor circuite de conexiune inversă
externă (cie).
Conexiunea inversă externă, realizată de profesor după evaluarea răspunsului dirijat construit de
elev pe parcursul activităţii de educaţie, permite subiectului educaţiei (profesorului) elaborarea unui
mecanism complex de retroacţiune, de reglare – autoreglare, care vizează perfecţionarea continua a:
proiectului pedagogic curricular – mesajului educaţional – reportoriului comun – strategiilor de
declanşare/stimulare a răspunsului dirijat construit de obiectul educaţie (elev).

5
 Perfecţionarea continuă a activităţii de educaţie, proiectată în condiţii optime de-a lungul ciclului de
formare de bază, situat între vârsta de 6-16 ani, creează premisa realizării saltului de la educaţie la auto
educaţie, pe parcursul următoarelor etape:
- formarea capacităţii obiectivului educaţiei de autoevaluare a propriului său răspuns dirijat pe baza
elaborării unor circuite de conexiune inversă internă şi a unor strategii de autodirijare a
educaţiei/intruirii(care au ca rezultat elaborarea unui tip de răspuns al elevului-răspunsul autodirijat);
-valorificarea răspnsului autodirijat;
-structurarea capacităţii obiectului educaţiei (respective a elevului) de autoproiectare pedagogică a
acţiunii de (auto)formare – (auto)dezoltare a propriei sale personalităţi;
-transformarea obiectivului educaţiei in subiect al propriei sale formări – in acest stadiu superior,
elevul, dobândind capacitatea de autoproiectare pedagogică de tip curricular va realiza saltul de la condiţia
de obiect al educaţiei la cea de subiect al educaţiei; obiectul devine subiect, elevul propriul său profesor.
Realzarea efectivă a activităţii de educaţie (în mod implicit a celei de instruire şcolară), depinde, in
acelaşi timp, de acţiunile organizate şi de influenţele spomtane pozitive şi/ sau negativa, exercitate continuu
din interiorul activităţii .