INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE.

TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

PEDAGOGIA-ȘTIINȚĂ FUNDAMENTALĂ A EDUCAȚIEI

Definirea educaţiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea

unor repere metodologice necesare pentru delimitarea funcţiilor specifice activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii şi a structurii specifice de proiectare şi de realizare a acesteia (S.
Cristea)

Etimologia cuvântului, de origine latină, sugerează complexitatea fenomenului educaţiei

la nivelul a trei semnificaţii primare: a) educatio = creştere, hrănire, formare; b) educo-educare =
a creşte, a hrăni, a forma, a instrui; c) educo-educere = a scoate din (...), a ridica, a înălţa. Cele
trei semnificaţii reflectă, în mod gradual, percepţia socială a fenomenului educaţiei, operabilă din
diferite perspective istorice: a) perspectiva limitată, reducţio-nistă = creşterea, cultivarea
plantelor; b) perspectiva general-umană = "alimentarea", formarea omului pentru viaţă; c)
perspectiva managerială modernă = conducerea, dirijarea, orientarea unei activităţi (S. Cristea)

Invocând multitudinea de semnificaţii ce se asociază termenului de educaţie, G. Mialaret

(cf Mariana Momanu) propune o viziune sintetică şi sistematică, identificând cel puţin patru
sensuri ale educaţiei:
• Educaţia ca instituţie vizează ansamblul structurilor cu finalitate educaţională al unei ţări,
regiuni, epoci. În acest context, termenul circulă ca echivalent pentru sistemul
educaţional.
• Educaţia ca acţiune socială de formare a generaţiilor de descendenţi constituie sensul
fundamental, iar definiţia lui Durkheim este un bun exemplu în această direcţie. Toate
definiţiile de dicţionar identifică acest sens al conceptului de educaţie – acţiunea de
elevare a unui copil sau a unui tânăr şi, în acelaşi timp, ca ansamblul abilităţilor
intelectuale sau umane care se achiziţionează şi ansamblul abilităţilor morale care se
dezvoltă. Această accepţiune distinge educaţia ca proces (acţiune) de educaţia ca rezultat
(produs).
 • Educaţia în calitate de conţinut al activităţilor de formare ar fi ansamblul de cunoştinţe şi
deprinderi vehiculate în procesul formativ.
• Educaţia ca produs accentuează rezultatele formării. Este sensul cel mai comun al
educaţiei şi esenţa sa poate fi identificată în expresii precum: „cei şapte ani de acasă” sau
„persoană educată/needucată”.
Termenul pedagogie provine din două cuvinte greceşti: pais, paidos (copil) şi agogé
(conducere, îndrumare); pedagogia ar însemna, deci, conducerea sau îndrumarea copilului.
Paidagogos era un sclav eliberat care se ocupa de copii, însoţindu-i la şcoală. Termenul ca atare
n-a existat însă în antichitatea greacă; paidagoghia desemna munca acestui sclav, nu un domeniu
teoretic. În secolul al XVIII-lea termenul este destul de rar întălnit, fiind frecvent folosit abia din
a doua jumătate a secolului al XIX-lea (Bârsănescu, St., 1933-1935, p.72), când încep şi
disputele asupra caracterului ştiinţific al pedagogiei.

Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia; pentru a evita confuziile pe care unele
definiţii le întreţin, vom reține că pedagogia se situează în planul conceptual-teoretic (descrie şi
explică fenomenul educaţional, identifică norme şi valori ale actului educativ); educaţia se
situează în planul practic-acţional (realizarea actului formativ) (cf M. Momanu).

FORMELE EDUCAȚIEI1

În raport cu educaţia permanentă, învăţământul apare ca o etapă foarte importantă în

pregătirea individului, dar numai ca o etapă. În consecinţă, pe lângă conturarea ideii potrivit
căreia învăţământul (educaţia formală) privit din perspectiva educaţiei permanente, trebuie
restructurat sub raportul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, spre a putea pregăti fiinţa
umană în vederea întreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire şi autoeducaţie
continuă, s-a impus şi teza că educaţia formală trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de
educaţie.

1
Acest text este preluat din T. Cozma, 1998, Educaţii paralele, în C. Cucoş (coord.) Psihopedagogiepentru
examenele de definitivare şi grada didactice, Ed. Polirom, pp. 33-45
 Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

Despre ce moduri (tipuri) de educaţie poate fi vorba? O analiză comparativă a surselor şi

instrumentelor de informare relevă, în acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate în relaţie
cu principiul educaţiei permanente.
“Dicţionarul educaţiei”, editat de Carter V. Good, precizează doi termeni care ne
interesează: primul este cel de educaţie, definit drept “orice educaţie oferită într-un mod ordonat,
logic, planificat şi sistematic; se spune astfel că educaţia formală sfârşeşte cu frecventarea
şcolii”; al doilea este cel de activităţi neşcolare şi care este definit drept “orice iniţiativă (…)
executată sub alte auspicii decât cele emanând de la şcoală, dar care, prin studiul şi analiza
fiecărui individ, caută să furnizeze experienţe formale şi informale care încurajează propensiunea
către cel mai înalt nivel de dezvoltare a individului” (Carter V. Good, 1973).
În “Dicţionarul internaţional al educaţiei” întâlnim trei noţiuni corelate: educaţie formală:
“1. Educaţie în care rolurile de profesor şi elev sunt bine definite şi în care o latură acceptă
responsabilitatea celeilalte; 2. Educaţia primită în şcoală, opusă celei acumulate independent sau
în cursul serviciului”; educaţia informală: “educaţie în care nu se pot distinge două laturi (de
exemplu: profesor şi student); de asemenea, educaţia dobândită de unul singur prin citit,
experienţă de viaţă etc.; educaţia nonformală: “1. Educaţia primită în afara şcolii sau în afara
anilor afectaţi prin statutul şcolarităţii, de exemplu, educaţia adulţilor; 2. Educaţia care are loc în
afara şcolii – de exemplu, prin influenţa mediului familial, al grupelor de prieteni şi al mediului
de viaţă” (Terry G. Page et al., 1977).
În “Vocabularul educaţiei” (1979), alături de educaţia extraşcolară, considerată ca “orice
activitate situându-se în afara cadrului şcolar şi putând include atât educaţia nonformală; cât şi
orice formă a educaţiei ocazionale sau permanente” şi de educaţie nonformală, considerată
“orice activitate educativă structurată într-un cadru nonşcolar (învăţământ tradiţional, mişcări ale
tineretului, cluburi şi asociaţii diverse)”, apare şi termenul de educaţie difuză, definit drept
“proces continuu de achiziţionare a cunoştinţelor şi conceptelor, care nu se situează în nici unul
din cadrele instituţionale”.
Rezultă că sursele şi instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de abordare şi
tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumită linie de evoluţie şi
corelaţie în sensul consacrării în vocabularul pedagogic a conceptelor de educaţie formală
(instituţionalizată), educaţie nonformală (extraşcolară) şi educaţie informală (difuză) pentru
denumirea curentă a tipurilor de educaţie ce se realizează astăzi în societate.
De altfel, încă din 1974, Coombs şi Ahmed – echivalând educaţia cu învăţarea – au
identificat aceste tipuri definindu-le:
• educaţie informală: “procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană dobândeşte
cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice”;
• educaţia nonformală: “orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara
sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare a subgrupelor specifice
populaţiei (atât adulţi, cât şi copii)”;
• educaţia formală: “educaţie instituţionalizată, structurată în mod ierarhic, gradată
cronologic, organizată şi condusă de la centru (de ex., prin Ministerul Educaţiei
Naţionale); prin tradiţie, ea a constituit centrul de interes al politicii şcolare” (La Belle
Th. J., 1982).
Au fost propuse şi alte sisteme pentru a integra ansamblul activităţilor de instruire
(educaţie) într-un număr de categorii, dar constatăm că sistemul propus de Coombs şi Ahmed s-a
încetăţenit, întrunind cel mai mare număr de adepţi.

Deosebit de clarificările obţinute pe baza investigaţiei etimologice-semantice, conceptele

de educaţie formală, nonformală şi informală ar putea fi mai bine înţelese prin explicarea pe care
o poate oferi analiza caracteristicilor conţinuturilor. Această analiză este posibilă în prezent când
educaţia permanentă a devenit un principiu activ, în lumina căruia se pot analiza atât
conţinuturile acestor tipuri de educaţie, cât şi modalităţile de articulare a lor în perspectiva
finalităţilor educaţiei şcolare.
EDUCAŢIA FORMALĂ

Se ştie că în prima jumătate a secolului nostru lucrările pedagogice au vehiculat ideea

valorilor care alcătuiesc conţinutul educaţiei, diferenţiindu-le în cultură formală şi cultură
materială. Dacă ultima îşi propunea acumularea de cunoştinţe, educaţia formală urmărea să
realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi cu deosebire angajarea sau participarea afectiv-
emoţională a educatului. Este bine cunoscută modalitatea tradiţională de diferenţiere a scopurilor
educaţiei în conceperea planurilor de lecţie (indiferent că era vorba de o lecţie de morală, istorie,
ştiinţele naturii etc.), în scop a) formal şi b) material; întreaga acţiune instructiv-educativă
exercitată prin intermediul lecţiilor urmând să realizeze cu predilecţie educaţia formală sau
informal-memorială.
Dintr-un anumit punct de vedere noţiunea modernă de educaţie formală nu se deosebeşte
prea mult de sensul amintit, dacă admitem că are ca obiectiv fundamental formarea persoanei
educatului, înnobilarea acestuia. Totuşi, sensul actual al acestei noţiuni a suferit o importantă
deplasare de accent. De la semnificaţia de scop la aceea de organizare, dobândind în mod ferm
înţelesul de educaţie formalizată în sens de instituţionalizată. Această primă caracteristică
conduce cu necesitate la diferenţierea altor trăsături specifice, cum ar fi cele pe care le
desemnează conceptele de structurare, sistematizare, dirijare (conducere), competenţă didactică.
Fireşte, toate aceste caracteristici comportă o diferenţiere în funcţie de structurile educaţiei şi
învăţământului (structurarea şi modularea diverselor trepte ale procesului de învăţământ).
Unii autori pun în lumină faptul că educaţia şcolară (adică formală) constituie o perioadă
de activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea persoanei. Desigur, formarea reprezintă
obiectivul central al acestei educaţii, dar intensitatea subliniată de diverşi autori (Lengrand, Paul,
1982) poate fi pusă sub semnul îndoielii. Să nu uităm că educaţia formală durează 15-20 de ani şi
că ea nu reprezintă mai mult decât o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru
educaţia permanentă, care se va extinde de-a lungul întregii vieţi. Conceptul de intensiv
presupune, dimpotrivă, condensarea maximă a etapelor de achiziţii cu randament sporit. Educaţia
formală nu poate fi intensivă (de concentrare maximă) din raţiuni de ordin psihologic. Ea se
adresează, în primul rând, copilului, persoană aflată în dezvoltare, la care învăţarea trebuie să
alterneze cu perioade de repaus sau de vacanţe.
EDUCAŢIA NONFORMALĂ

În privinţa educaţiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul că termenul de
nonformal vine cu o încărcătură predominant psiho-sociologică, fără a avea vreo legătură cu
termenul de neformativ sau needucativ. El desemnează o realitate educaţională mai puţin
formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. În psihosociologie, termenul
respectiv este folosit în mod predilect în legătură cu statutul pe care-l dobândeşte în cadrul unui
grup sau organizaţii o persoană sau activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care nu este
desemnat de autoritatea şcolară (condiţia instituţionalizării) şi este selectat peste voinţa acesteia,
direct de către membrii grupului. Îndeobşte, educaţia nonformală exprimă sensul vechii sintagme
de educaţie extraşcolară şi locul pe care îl ocupă în raport cu activitatea formală în cadrul şcolii
europene este foarte inegal. În vreme ce în răsăritul Europei deţine o anumită pondere, în
societăţile din occident, locul este mult mai modest, cu excepţia ţărilor nordice (Lengrand, Paul,
1982).
Raportul acestei educaţii cu educaţia formală se defineşte în mod tradiţional ca un raport de
complementaritate, aşa cum rezultă din analiza conţinuturilor, modalităţilor şi formelor de
realizare. Instituţiile şcolare tind să-şi extindă competenţa dincolo de zidurile lor din programe
speciale elaborate în scopul de a sluji cerinţele şi aspiraţiile la cultură ale populaţiei care simte
nevoia de a se documenta şi specializa într-un domeniu anume. De exemplu, în Franţa, asemenea
extensiune nu neglijează nici o grupă de populaţie, inclusiv vârsta a treia de care se ocupă cu o
masivă angajare. Astfel, s-au pus în circulaţie expresii care desemnează realităţi sub vechea
denumire de extensie universitară.
Prin natura şi specificul ei, educaţia nonformală atestă alte însuşiri proprii, printre care
amintim: marea varietate, flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnicilor de
lucru, caracterul opţional sau facultativ, implicarea mai profundă în actul organizării a înseşi
persoanelor educate (implicarea lor se întinde pe o arie foarte largă: obiective, conţinuturi,
administrare etc.). Dacă ne referim la componenţa etapei şcolare a educaţiei nonformale, trebuie
să diferenţiem o seamă de caracteristici proprii determinate în cea mai mare măsură de specificul
conţinuturilor. Aceste conţinuturi urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, prin
excelenţă, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu elevii, părinţii, organizaţiile
social-culturale şi social-politice. De regulă, activităţile se desfăşoară în şcoală şi sunt constituite
din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau sportive,
comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită
deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau în instituţiile
asociate.
EDUCAŢIA INFORMALĂ

În pofida desemnării prin această sintagmă, care ar putea sugera persoanelor neiniţiate că
ar reprezenta o educaţie neformativă, termenul exprimă caracterul “spontan” al acestei educaţii,
adică complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activităţi neformalizate, în
sensul celor desfăşurate în cadrul instituţiilor şcolare. Cu alte cuvinte, educaţia informală
reprezintă întreaga achiziţie autonomă a persoanei, achiziţie dobândită într-o manieră
întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai variate, aşa cum le determină
condiţiile existenţei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea că educaţia informală precede
şi depăşeşte ca durată, conţinutul şi modalităţi educaţia formală.
Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace
de comunicare citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu ajutorul unui număr
foarte mare de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al casetelor audio-vizuale etc.
Educatia informală nu se legitimează numai prin aparatul imens de care dispune, ci şi prin
elementele sale de conţinut, care însă comportă o comparare mai puţin avantajoasă în raport cu
conţinuturile educaţiei formale, datorită marii dispersii, insuficienţei corelări sau articulări, ca şi
discontinuităţii. Aceasta face ca educaţia informală să nu poată constitui substanţa şi temeiul
fundamental al educaţiei. Fără a ignora valoarea imensului ei conţinut, va trebui dimpotrivă să-l
analizăm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optimă a persoanei folosind
influenţa educaţiei informale, alături de celelalte tipuri de educaţii.

Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată, de regulă, de caracterul

predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului
ambiental în care educatul îşi duce existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub
influenţa culturii umaniste, în vreme ce alţii sunt atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice,
organizatorice etc. Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de
influenţe venind din aria mediului social, dar fără a se neglija prezenţa acţiunii altor stimuli
(biologici, fizici), care au o semnificaţie socială prin însuşi faptul că sunt produsul societăţii sau
al omului ca fiinţă socială. Faptul că toţi aceştia par să acţioneze în mod liber ori mai puţin
organizat, pe bază de proiectare prealabilă şi control competent (dirijat), ar putea conduce la
ideea caracterului lor contradictoriu în raport cu influenţele instituţionalizate specifice educaţiei
formale.

Considerăm că valoarea formativă a acţiunii stimulilor spontani, specifici educaţiei

informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin acţiunea
corelată a tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare, care veghează la bunul mers al
societăţii şi care ar putea beneficia în toate ocaziile de competenţa cadrelor didactice care asigură
educaţia formală a tineretului.
 Concluzii

Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane, educaţia trebuie

să aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea nonformală şi
informală. Datorită eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi ca Ph. Coombs, P. Lengrand, Th.
La Belle etc., demersul global sau concepţia holistică în abordarea problematicii educaţiei a
devenit o perspectivă atât pentru cercetători cât şi pentru educatori.

Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt

rigide, între ele existând întrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală va avea de câştigat
dacă va reuşi să integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie nonformale şi
informale. În acelaşi timp, acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial la dezvoltarea şi
eficacitatea celorlalte două sectoare: "fiecare dintre sectoarele descrise mai sus are locul său şi
raţiunea sa de a fi specifice. Totuşi, frontierele dintre ele nu sunt rigide. Există deja o
interpătrundere şi o interdependenţă între cele trei domenii în care se exercită procesul educativ.
Totuşi, este evident ca acest proces nu-şi poate atinge deplina eficacitate decât în şi printr-o
cooperare strânsă între aceste trei sectoare" (Lengrand, Paul, 1982).

Dacă existenţa acestor diferite tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura
pedagogică, ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre
aceste trei tipuri de învăţare. Spre această problemă îşi îndreaptă atenţia în ultimul timp o seamă
de cercetători. Unii, puţini la număr, consideră că în competiţia dintre educaţia şcolară şi cea
informală, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că şcoala trebuie să se
deschidă spre conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara şcolii, să le valorifice
şi în acelaşi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi interpretarea informaţiilor.
 COMPONENTELE TRADIȚIONALE ALE EDUCAȚIEI

Educaţia răspunde unor nevoi de formare a personalităţii umane în diverse planuri:

intelectual, fizic-corporal, socio-moral, estetic etc. În consecinţă, componentele sau domeniile
fundamentale ale educaţiei, corespunzătoare dimensiunilor esenţiale ale formării fiinţei umane
sunt (M. Momanu):
1. educaţia intelectuală, considerată axa educaţiei integrale, demersul fundamental pentru
formarea fiinţei raţionale;
2. educaţia morală, preocupată de formarea profilului moral al fiinţei, prin dezvoltarea
conştiinţei şi a conduitei morale;
3. educaţia religioasă, care are ca finalitate formarea fiinţei spirituale, capabilă să înţeleagă
sensul profund al lumii şi să se înţeleagă pe sine;
4. educaţia estetică, care răspunde nevoii de frumos, prin dezvoltarea capacităţii de a
percepe şi de a aprecia valorile estetice şi formarea competenţelor creative în plan estetic;
5. educaţia fizică şi sportivă, care contribuie la dezvoltarea armonioasă a fiinţei prin
realizarea echilibrului psihofizic al individului.

1. Educaţia intelectuală
Educaţia intelectuală îşi propune maturizarea intelectuală a individului, adică dobândirea
concomitentă a cunoştinţelor de bază şi funcţionale, care să-i permită integrarea într-o formă de
viaţă spirituală şi a metodei de învăţare, care să-i confere autonomie, putere de adaptare la
diverse contexte de viaţă, precum şi capacitatea de a lua decizii importante şi a determina
schimbări pozitive în mediul în care trăieşte.
Şt.Bârsănescu apreciază caracterul complementar al definițiilor oferite acestei dimensiuni
a educației, de la definiţia pedagogiei clasice (educaţia intelectuală ca formare a intelectului) la
educaţia intelectuală ca acţiune de cultivare a omului pentru cunoaşterea adevărului şi
dezvoltarea unei concepţii despre lume (1933-1935, p. 574). Ultimul înţeles este cel împărtăşit de
autor care, convins că “la adevăr omul nu merge numai cu intelectul, ci cu spiritul întreg”, crede
că expresia educaţie pentru cunoaştere ar fi chiar mai potrivită pentru a desemna ceea ce,
îndeobşte, se înţelege prin educaţie intelectuală (1933-1935, p. 575).

Rolul cunoştinţelor în formarea intelectuală

În demersurile formative actuale, cunoștințele dețin un loc fundamental și prioritar.
Informațiile și cunoștințele ne oferă putere, așadar nu se poate nega importanţa acestorar în
formarea intelectuală a fiinţei umane. Totodată, trebuie să acceptăm că ne-am îndepărtat de
idealul enciclopedismului specific secolelor trecute și că acum e mai importantă aprofundarea
unor elemente informaționale pe un segment îngust al cunoașterii, în sensul menținerii
progresului individual. Problema care se pune este cea a alegerii, din universul în expansiune al
informaţiilor, a cunoştinţelor cu valoare formativă. În acest sens, Mialaret (1991, p. 406) propune
un “inventar” al tipurilor de cunoştinţe, de care trebuie să se ţină seama în determinarea
conţinuturilor educaţiei:
▪ cunoştinţe de bază, indispensabile adaptării individului la condiţiile vieţii;
▪ cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii individului şi permit asociaţii,
transferuri, aplicaţii;
▪ cunoştinţe care, într-un anume moment al învăţării, au un rol esenţial, totuşi temporar
(“cunoştinţe-trambulină” sau “cunoştinţe-catalizator”);
▪ cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag, focalizează atenţia;
▪ cunoştinţe “sterile”, care se închid în ele însele şi nu servesc la altceva decât la a încărca
în mod inutil memoria.
o În acest context, rolul pofesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunoştinţe;
acesta nu “transmite” şi nu “distribuie” cunoştinţe; el comunică, antrenând
întreaga personalitate a elevului în dobândirea cunoştinţelor de bază şi
funcţionale.

Finalitățile educației intelectuale

Nu putem delimita în procesul formării intelectuale a copilului, momentul însuşirii
cunoştinţelor de cel al dobândirii metodei de învăţare sau al formării atitudinilor pozitive faţă
de cunoaştere. Transpar, însă, în demersul concret al formării intelectuale, anumite accente care
ţin de concepţia pedagogică a celui care are rolul esenţial pe acest complicat traseu: profesorul.
Secolul al XX lea a excelat în afirmarea punctului de vedere formativist asupra învăţării,
accentuând importanţa formării atitudinilor faţă de cunoaştere şi a dobândirii metodei de
învăţare. Însuşirea de cunoştinţe este subordonată acestor două obiective esenţiale. Pe de altă
parte, oricine pune problema priorităţilor în formarea intelectuală, trebuie să recunoască, totuşi,
că nici atitudinile şi nici metoda de învăţare nu se dobândesc pe un teren gol, că un minimum
de cunoştinţe de bază şi operaţionale constituie punctul de plecare în orice efort de
autonomizare intelectuală. În consecinţă, educaţia intelectuală urmăreşte realizarea
următoarelor obiective (M. Momanu):
❖ însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale, care-i permit copilului să
se descurce în situaţii de viaţă şi-n situaţii de învăţare concrete. În măsura în care o
cunoştinţă poate fi, în acelaşi timp, efectul şi cauza dezvoltării intelectuale, însuşirea ei
are o reală importanţă psihopedagogică. “Anumite cunoştinţe instrumentale permit
copilului şi adolescentului să descopere orizonturi noi şi să facă progrese importante;
invers, dobândirea anumitor cunoştinţe nu este posibilă decât la un anumit nivel al
dezvoltării intelectuale” (Mialaret, 1991, p.504).
❖ dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de cunoaştere: percepţii, reprezentări, atenţie,
memorie, gândire, limbaj, imaginaţie;
❖ formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale: deprinderi elementare (scris, citit,
socotit), capacitatea de identificare şi utilizare a surselor de informare, întocmirea de fişe,
rezumate, sinteze, utilizarea computerului etc.;
❖ însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale vădind, prin respectarea lor,
înţelegrea posibilităţilor individuale de cunoaştere, a legităţilor psihologice şi a
condiţionărilor bio-fiziologice ale proceselor cognitive. Rolul lor este de a preveni
surmenajul, de a contribui la întreţinerea energiei intelectuale şi la înţelegerea naturii şi a
condiţionărilor actului de cunoaştere. Formarea deprinderilor şi priceperilor intelectuale
şi însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale sunt esenţiale pentru conturarea
metodei de învăţare şi definirea stilului individual al activităţii intelectuale a elevului.
❖ cultivarea sentimentelor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei bazate pe impulsul cognitiv
sau trebuinţa de cunoaştere; realizarea acestui obiectiv asigură continuitatea şi temeinicia
învăţării pe parcursul întregii vieţi.
 2. Educaţia morală
Etică – morală – educaţie morală
Etimologic, termenul ”morală” provine din latinescul ”mos-moris”, care înseamnă obicei,
morav; aproximativ, noțiunea de morală reprezintă un ansamblu de reguli, de bune obiceiuri,
care determină conduita individului într-o anumită societate. Se impune să facem dinstincția
dintre morală și moralitate: prima este strâns legată de ideal, în timp ce moralitatea aparține
realului, conduitei efective.
Etica este o disciplină normativă, care are ca obiect de analiză şi interpretare ansamblul
valorilor morale. Dacă etica este sau nu o ştiinţă, este mai puţin important în contextul acestei
teme; etica este, în orice caz, un domeniu teoretic, deci are “conotaţia unei rubrici academice şi,
ca atare, poate face obiectul unei profesionalizări savante” (Pleşu, 1988, p. 14). Dar specialistul
în etică, precizează mai departe A. Pleşu, nu are în mod necesar competenţă morală; competenţa
etică nu este o garanţie a competenţei morale aşa cum cunoaşterea binelui nu oferă totdeauna
garanţia făptuirii binelui. Competenţa etică stă sub semnul cunoaşterii, competenţa morală stă
sub semnul trăirii şi al făptuirii. Omul nu se naşte ca fiinţă morală, ci devine, iar maniera în care
devine depinde esenţial de educaţia pe care o primeşte. (M. Momanu)
Educaţia morală, prin care I. Grigoraş şi L. Stan înţeleg “trecerea de la morală la
moralitate” (1994, p.70), deci interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale, implică nu
doar o dimensiune cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi una practică, acţională, în contextul
căreia un rol important îl ocupă voinţa. Pedagogul francez René Hubert consideră că educaţia
morală este, în ultimă instanţă, o educaţie a voinţei, adică a ceea ce este mai profund subiectiv în
fiinţa umană.

Obiective ale educaţiei morale

Educaţia morală, ca proces de formare a profilului moral al personalităţii, urmăreşte (M.
Momanu):
✓ formarea conştiinţei morale;
✓ formarea conduitei morale şi a trăsăturilor morale de caracter.
Lalande (1968) defineşte conştiinţa morală ca fiind acea proprietate a spiritului de a
afirma judecăţi normative spontane şi imediate cu privire la valoarea morală a anumitor acte
determinate. Când această conştiinţă se aplică actelor viitoare ale agentului, primeşte forma unei
“voci” care comandă sau interzice; când se aplică actelor trecute, se traduce prin sentimente de
bucurie (satisfacţie) sau durere (remuşcare). Conduita morală reprezintă o manieră de a ne
comporta, în bine sau în rău, acţiunea umană, condusă mintal şi reglată de conştiinţa morală, care
uneşte organic faptele psihice cu faptele de comportament. Conduita morală este criteriul
principal de apreciere a valorii morale a fiinţei umane.
Formarea conştiinţei morale implică trei componente:
➢ componenta cognitivă: însuşirea normelor şi a valorilor morale;
➢ componenta afectivă: adeziunea la norme, reguli, valori;
➢ componenta volitivă sau acţională: atitudini faţă de norme, reguli, valori morale.
În consecinţă, obiectivele educaţionale subsumate formării conştiinţei morale sunt:
• formarea reprezentărilor, noţiunilor şi însuşirea teoriilor referitoare la normele morale
existente şi la evoluţia lor. Reprezentările morale constituie reflectări intuitive ale
caracteristicilor unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, pe care copilul le-a
perceput anterior. De la reprezentări morale se trece, treptat, printr-un proces de
generalizare şi abstractizare, la noţiuni morale, care permit înţelegerea şi însuşirea critică
a concepţiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui.
• formarea sentimentelor morale. Sentimentul moral constituie mobilul interior al actului
moral şi se reflectă în starea de echilibru dintre individ şi norma morală; este expresia
asumării normei morale ca normă dezirabilă şi indică gradul de acceptare a normelor,
măsura în care individul le simte, le trăieşte şi se identifică cu ele (Nicola, I., 1996, p.
215).
• formarea convingerilor morale. Acestea sunt rezultatul interiorizării şi integrării
cognitive, afective şi volitive a normelor ce dau conţinut moralei în structura psihică a
persoanei (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p. 75). Convingerile constituie nucleul conştiinţei
morale, adevărate “trebuinţe spirituale” de comportare morală (Nicola, 1996, p. 216).
Formarea convingerilor morale constituie premisa fundamentală a autonomizării vieţii
morale a individului.
Obiectivele educaţionale subsumate formării conduitei morale sunt:
• formarea deprinderilor morale (componente automatizate ale conduitei morale, care se
formează prin exerciţiu);
• formarea obişnuinţelor morale (obişnuinţele sunt deprinderi interiorizate, puternic
înrădăcinate, definitorii pentru conduita umană; sunt resimţite ca trebuinţe interne);
 • formarea capacităţii de a săvârşi mari acte morale. Acestea depăşesc nivelul
deprinderilor şi obişnuinţelor morale, deoarece presupun trecerea de la un comportament
moral automatizat la unul bazat pe raţiune şi pe capacitatea de sacrificare a sinelui.
M. Momanu consideră că succesul în educaţia morală depinde de viziunea care determină
inţierea şi dezvoltarea unor demersuri concrete. Toate metodele didactice pot fi adaptate
specificului educaţiei morale: expunerea (povestirea, explicaţia, prelegerea), conversaţia,
dezbaterea, exerciţiul etc. Cele mai multe dintre metode conduc la sensibilizarea elevului în
raport cu problemele educaţiei morale, dar nu duc, automat, la acte morale. Uneori, prost
concepute şi inoportun concretizate, metode precum prelegerea, explicaţia morală, conferinţa
etică etc. pot conduce la reacţii negative, de respingere a moralei. Eficienţa acestor metode
constă în stimularea preocupării etice, iar cel ce recurge la ele trebuie să fie conştient de
posibilităţile, dar şi de limitele lor. Esenţiale pentru educaţia morală rămân exerciţiul moral, care
implică actul moral şi exemplul moral al educatorului.

3. Educaţia religioasă
Educaţia religioasă reprezintă un aspect al educaţiei pentru valori, un moment al
instrucţiei integrale. Raportul dintre informativ şi formativ în cazul educaţiei religioase se va
stabili circumstanţial, în funcţie de premisele de la care se pleacă în concretizarea acesteia, de
particularităţile de vârstă şi cele individuale ale copiilor şi tinerilor, de contextul cultural în care
se realizează ea, de specificitatea demersului curricular care se derulează la fiecare lecţie în parte
(C. Cucoş).
Educaţia religioasă este “o educaţie preocupată să ajute omul să devină el însuşi şi să-şi
împlinească destinul său” (Hubert, 1965, p. 456).
Argumentele pentru o educaţie religioasă în şcoală sunt (Cucoş, 2002):
a) Argumentul cultural
Nu te poţi considera o persoană culturală dacă nu îţi cunoşti propriile referinţe religioase
sau pe ale acelora lângă care vieţuieşti, dacă nu ştii nimic despre istoria religiilor, nu înţelegi
fenomenologia actului religios. Există numeroase producţii literare, plastice, cinematografice în
care se tematizează motive cu substrat religios; astfel că, a cunoaşte şi respecta pe cel diferit de
noi din punct de vedere religios, constituie un semn de civilizaţie şi cultură.
b) Argumentul psihologic
 Educaţia religioasă invită la reflecţie, la autocunoaştere şi s-a constatat deja că oamenii
credincioşi sunt mai moderaţi, mai echilibraţi. De asemenea, educaţia religioasă poate deveni un
prilej de fortificare interioară, de descoperire a idealurilor, de orientare a individului spre valori
(Bine, Frumos, Adevăr, Dreptate).
c) Argumentul etic
Lumea contemporană trece printr-o evidentă criză morală şi spirituală, iar educaţia
religioasă poate umple un gol, prin oferirea de sens vieții, şi poate oferi ajutor în trecerea peste
anumite crize existenţiale. Religia promovează în mod evident norme cu conţinut moral şi social,
care orientează individul spre integrarea în societate. Apare însă şi o chestiune de ordin
deontologic: religia nu trebuie folosită drept „instrument” în rezolvarea unei probleme; preceptul
religios nu trebuie să devină o „sperietoare” pentru firile nesupuse, ci e necesar să fie interiorizat,
încorporat natural în felul nostru de a fi.
d) Argumentul sociologic
Identitatea unei comunităţi se exprimă şi prin accederea la valori religioase comune, ce
sunt adoptate şi exprimate liber.
e) Argumentul istoric
Procesul de formare a poporului român a coincis cu încreştinarea ţinutului carpato-
danubiano-pontic; astfel, pentru spaţiul românesc, credinţa creştină a reprezentat un factor de
coagulare şi perpetuare a neamului; mai mult decât atât, mai multe secole de cultură românească
s-au consumat în mănăstiri sau pe lângă biserici.
f) Argumentul ecumenic
Instrucţia şi formarea noastră religioasă ne orientează într-o măsură foarte mare spre
acceptarea şi înţelegerea aproapelui. Însă doar în măsura în care suntem puternic ancoraţi în
propria religie, suntem dispuşi să-i acceptăm pe ceilalţi diferiţi de noi şi să nu mai vedem în ei
posibile „pericole”; dialogul intercultural şi interconfesional este posibil doar în măsura în care
persoanele sunt bine ancorate în propria religie şi suficient instruite în ceea ce priveşte alte
confesiuni.
g) Argumentul teologic
Fiecare religie se perpetuează prin intermediul credincioşilor ei, asumându-şi un program
educaţional. Problema răspândirii credinţei, a iniţierii şi formării religioase ţine de fiecare
edificiu religios în parte.
 h) Argumentul pedagogic
A fi iniţiat din punct de vedere religios înseamnă a fi educat şi a avea capacitatea de a-şi
continua educaţia de unul singur. Educaţia religioasă poate constitui o cale de perfecţionare a
persoanei şi din punct de vedere intelectual, moral, estetic, civic, fizic etc., reprezentând în
acelaşi timp, o modalitate de responsabilizare a eului în legătură cu căile sau alegerile ulterioare.

Obiective ale educaţiei religioase

Formarea caracterului şi a personalităţii desăvârşite este ţinta prioritară a educaţiei
religioase. Spre acest ideal se ajunge prin scopuri care urmăresc cunoaşterea şi interiorizarea
unor valori morale, estetice, intelectuale care, îngemănate, strânse laolaltă, pot garanta atingerea
finalităţii propuse (C. Cucoş).
Obiectivele educaţiei religioase sunt strâns legate de cele ale educaţiei intelectuale,
morale, estetice sau fizice. A descoperi frumosul din lucruri, a descoperi fiinţa umană prin ceea
ce este şi nu doar prin felul în care se manifestă, a descoperi noutatea şi misterul în tot ceea ce ne
înconjoară etc. sunt doar câteva dintre obiectivele educaţiei religioase care confirmă această idee.
Omul religios este omul deschis cunoaşterii, sensibil şi receptiv la valorile spiritului. Religia este,
înainte de toate, un mod de viaţă, un mod de a trăi. De aceea, educaţia religioasă este o adevărată
iniţiere în viaţă; iniţierea presupune un drum lung, de la cunoaştere la trăire. În acest context,
putem identifica următoarele finalităţi ale educaţiei religioase (M. Momanu):
însuşirea de cunoştinţe de istoria şi filosofia religiei, sociologia fenomenului religios,
psihologia omului religios etc.;
formarea conştiinţei religiozităţii, care se distinge de conştiinţa religioasă. Religiozitatea
este o dimensiune spirituală care transcende spaţiul unei culturi determinate şi al unei
singure religii. Omul cu conştiinţa religiozităţii înţelege că posibilităţile evoluţiei
spirituale sunt multiple, după cum multiple sunt şi manifestările spiritului; multitudinea
experienţelor religioase ascunde, însă, o unitate de profunzime: “nu diversitatea nesfârşită
a experienţelor religioase” interesează în primul rând, ci “elementele lor de unitate”;
formarea unor atitudini spirituale, care sunt “efecte” ale educaţiei eligioase în planul
profund al spiritualităţii fiinţei, reflectate în faptele de viaţă din orice domeniu şi nu doar
din sfera religiei. Atitudinea spirituală este dovada existenţei unei structuri a religiozităţii,
ca structură constitutivă fiinţei care o manifestă. Atitudinile spirituale depăşesc sfera
 normelor morale ale unei religii; ele sunt atitudini creatoare în sensul că, prin tot ceea ce
făptuieşte, individul are conştiinţa manifestării puterii sacrului. Chiar actul de a percepe
un obiect stă sub semnul manifestării sacrului, devenind, prin trăire, prin atitudine, fapt
de viaţă spirituală.

Principii specifice educaţiei religioase

Specificul educaţiei religioase, finalitatea şi obiectivele pe care şi le propune implică
respectarea, în procesul practic al realizării ei, alături de principiile comune întregului proces
educativ, a unor principii specifice (M. Momanu):
 principiul unităţii fundamentale a spiritului, care fundamentează şi face posibilă
înţelegerea şi respectul diversităţii doctrinelor confesionale. Diversitatea se manifestă la
nivelul formelor de viaţă religioasă, dar semnificaţia fiecărei experienţe religioase poate
fi înţeleasă numai prin raportare la unitatea de esenţă a spiritului.
 principiul toleranţei religioase: libertatea individului de a alege trebuie să fie deplină;
educaţia religioasă presupune toleranţă şi respect faţă de valorile oricărei religii.
 principiul neutralităţii confesionale: educaţia religioasă nu este educaţia individului
pentru o religie, împotriva altor religii. R. Hubert consideră că problema educaţiei
religioase se pune “în afara oricărei doctrine confesionale”, că “neutralitatea educaţiei
publice în raport cu confesiunile este legea timpurilor noastre” (1965, p. 448).

4. Educația estetică
Educația estetică este componenta educației care a fost definită ca ”educația prin și pentru
frumos”. Etimologic, cuvântul ”estetic” provine din grecescul ”aisthetikos”, care înseamnă ”ceva
care se adresează simțirii, vibrației interioare”.
Educaţia şi arta se află într-o relaţie esenţială, de reciprocitate institutivă; ele se înscriu
într-un registru comun al posibilităţilor de analiză şi interpretare: atât educaţia, cât şi arta pot fi
privite ca proces, act şi produs (conţinut). Se definesc şi se instituie reciproc: educaţia a fost şi
este definită şi ca artă; arta are, prin natura ei, finalitate educativă.

Obiective ale educaţiei estetice

Literatura pedagogică identifică două categorii de obiective ale educaţiei estetice:
 ❖ care vizează formarea capacităţii de a percepe şi de a aprecia valorile estetice;
❖ care vizează dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice, deci ipostaza de creator de
frumos.
M. Momanu precizează că în prima categorie putem să includem: identificarea şi
cultivarea simţului estetic sau a înclinaţiei naturale pentru frumos; formarea gustului estetic, a
capacităţii de a surprinde spontan frumosul, de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de
satifacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectul estetic; formarea judecăţii estetice sau a capacităţii de
a delibera şi ierarhiza într-un câmp valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice; formarea
atitudinii estetice, ca trăsătură constantă de personalitate, ca modalitate de raportare a individului
la lume. A doua categorie vizează copiii cu aptitudini deosebite în diverse domenii ale
esteticului. În cazul acestor copii, şcoala îşi propune: identificarea şi cultivarea aptitudinilor
estetice; formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei în diverse domenii ale
artei; însuşirea tehnicilor de exprimare artistică; cultivarea stilului individual, a originalităţii.

Principiile educației estetice

Principiile didactice au același impact și în cadrul educației estetice, însă trebuie să fie
corelate cu anumite principii specifice educației estetice (Cucoș, 2002):
a) Principiul educației estetice pe baza valorilor autentice - acest principiu cere
respingerea pedagogiei kitsch-ului, respingerea ideii că educaţia estetică presupune trecerea
printr-o etapă “iniţiatică” a nonvalorii, a prostului gust. Principiul nu reclamă, nicidecum, o
cenzură exterioară, pe alte criterii decât cele estetice; principiul este limitativ doar în raport cu
falsele valori şi reclamă discernământ şi competenţă axiologică (Cucoş, C., 1996, p.148).
b) Principiul receptării creatoare a valorilor estetice - Acest principiu se referă la faptul
că subiectului i se transmite un mesaj polivalent din partea creatorului. Astfel, receptorul este
obligat să identifice o multitudine de sensuri ce reies din opera de artă, prin acest lucru el
contribuind activ la re-creația operei respective.
c) Principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului estetic -
Principiul invocat ne avertizează asupra faptului că de regulă subiectul se centrează numai asupra
mesajului artistului, ignorând forma în care este transmis conţinutul, lucru ce duce la o receptare
incompletă (de exemplu, în arta plastică se poate vorbi despre „culori calde” şi „culori reci”, ce
posedă conotaţii afective opuse).
 d) Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic - O creaţie estetică
poate fi interpretată total doar prin corelaţiile ce trebuie realizate între operă, autor şi condiţiile
socio-culturale în care ea a fost creată; orice produs cultural are o istorie a lui, care trebuie
cunoscută şi interpretată în momentul receptării creaţiei. Astfel, este necesar să ţinem cont de
viaţa şi activitatea creatorului, de climatul care a favorizat apariţia unui anumit obiect de artă, de
curentele artistice existente în epocă, dar şi de condiţiile sociale şi economice care au influenţat
procesul de creaţie.

5. Educaţia fizică
Educaţia fizică are trei componente de bază: biologică, psihologică şi socială şi, prin
urmare, trei finalităţi:
✓ creşterea şi dezvoltarea fizică echilibrată;
✓ realizarea echilibrului psihofizic;
✓ integrarea socială a individului.
Așadar, printre obiectivele educaţiei fizice se regăsesc (M. Momanu):
stimularea procesului de creştere şi realizarea dezvoltării fizice armonioase;
prevenirea instalării unor atitudini fizice deficiente, formarea şi menţinerea atitudinii
corecte a corpului;
dezvoltarea calităţilor motrice de bază: forţă, viteză, rezistenţă, îndemânare,
mobilitate şi supleţe;
formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative, dezvoltarea
capacităţii de a le valorifica în diverse activităţi socio-profesionale;
însuşirea de cunoştinţe necesare dezvoltării capacităţii de a înţelege necesitatea
practicării exerciţiilor fizice;
întărirea stării de sănătate a elevilor şi prevenirea apariţiei unor boli;
creşterea rezistenţei organismului la factorii de mediu;
educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor;
dezvoltarea unor însuşiri şi sentimente morale: spiritul de echipă, sentimentul de
solidaritate, de comuniune, curajul, spiritul de iniţiativă, respectul, toleranţa etc.
 FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

C. Cucoș consideră că ”educaţia vizează postularea şi împlinirea unui scop, a unui proiect
de devenire umană. Nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului -
prototipul de personalitate către care se tinde. Dar acţiunea de a conduce pe cineva către un scop
nu este de ajuns în cazul acţiunii formative.”

1. Ipostazele finalităților educaționale

Finalitățile educaționale sunt de trei feluri: idealul educației, scopul educației, obiectivul
educației.

Idealul educativ este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de

personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate
dată. Idealul educativ este o instanţă valorică care produce norme, principii, strategii, scopuri şi
obiective determinate și care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii (cf. C. Cucoș).

Un ideal educaţional ar trebui să se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993,
pp. 69-70):

a. dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);

b. dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor ; nu trebuie să fie

cu mult peste „putinţa" oamenilor);

c. dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan instruc-tiv-educativ).

Scopul educaţiei este o finalitate care vine dinspre acţiunile didactice, este adecvat
acestora şi include secvenţe ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în
practica instructiv-educativă. Scopul se suprapune peste finalitatea unei acţiuni educaţionale
clare și specifice. Scopurile educației sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la
diversitatea situaţiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecţii, al unei teme, al unui
exerciţiu, al unei laturi a educaţiei etc. De dorit este ca, între ideal şi scop, să se stabilească o
relaţie de continuitate şi adecvare (cf. C. Cucoș)
 Obiectivele educaţionale reprezintă finalitățile cele mai concrete, cu cel mai scăzut grad
de generalitate; ele derivă din scopurile educaționale și se referă la achiziții pe care elevul trebuie
să le dobândească, redate în termeni de comportamente concrete.

Obiectivele sunt expresia anticipării unor rezultate aşteptate într-un context concret al
instruirii; ele ne arată „ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se
evaluează performanţele obţinute” (Străchinaru, I., 1986).

Obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):

a. Funcţia de orientare axiologică. Prin formularea obiectivelor se realizează o orientare

a elevilor către valori educaţionale dezirabile. b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei.
Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu există încă. Obiectivul trebuie să treacă de la
formulări generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror
manifestare să fie testabilă după o perioadă convenabilă de timp. c. Funcţia evaluativă.
Evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la anumite repere. d. Funcţia de
organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele didactice ca
instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare.

În funcție de domeniul la care se referă sau de laturile vieții psihice, obiectivele se

clasifică în:

✓ obiective cognitive – se referă la transmiterea și asimilarea cunoștințelor;

✓ obiective afective – vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;

✓ obiective psiho-motorii – se centrează pe formarea unor conduite practice.

2. Taxonomiile obiectivelor educaționale

Termenul taxonomie a desemnat mai întâi teoria clasificărilor (gr. taxis înseamnă
ierarhie, clasificare), apoi clasificarea însăşi. Taxonomiile pedagogice desemnează ierarhii ale
obiectivelor pentru cele trei domenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor. Michel Minder consideră
că taxonomiile sunt “obiective ierarhizate care permit analizarea unei intenţii generale şi
detalierea ei pe diverse nivele posibile de realizare”; în consecinţă, taxonomiile sunt instrumente
de analiză a obiectivelor generale şi pasul decisiv pentru operaţionalizare (1991, p. 42).
 Ne vom referi în continuare doar la taxonomia obiectivelor cognitive propusă de Bloom.
Taxonomia lui Bloom este utilă îndeosebi în contextul disciplinelor care urmăresc dezvoltarea
intelectuală a elevului, oferind profesorului un sprijin în proiectarea activităţilor, în desfăşurarea
acestora şi în evaluarea performanţelor elevului, prin stabilirea unei corespondenţe relative între
rezultatele obţinute de elev şi fiecare dintre nivelurile taxonomiei (Moise, C., 1996, p.33).

Taxonomia lui Bloom include şase nivele, ierarhizate pe criteriul complexităţii

crescânde:

1. cunoaşterea: achiziţia de cunoştinţe (memorare şi evocare): date particulare (denumiri, fapte,

simboluri etc.); mijloace care permit utilizarea acestor date (convenţii, criterii clasificări, metode
etc.); reprezentări absrtracte (principii, legi, teorii); formarea de deprinderi şi capacităţi
intelectuale.

2. comprehensiunea: 2.1. transpunerea într-un alt limbaj (verbal, grafic, simbolic etc.); 2.2.
intrepretarea (prezentarea materialului într-o structură sau ordine diferită sau dintr-un punct de
vedere nou); 2.3. extrapolarea (generalizarea);

3. aplicarea: utilizarea reprezentărilor abstracte în cazuri particulare şi concrete;

4. analiza: 4.1. identificarea elementelor; 4.2. identificarea relaţiilor; 4.3. identificarea

principiilor de organizare şi comunicare a cunoaşterii;

5. sinteza: 5.1. elaborarea unei lucrări personale; 5.2. elaborarea unui plan de acţiune; 5.3.
deducerea unor relaţii abstracte (realizarea unei dizertaţii, a unei compoziţii artistice, a unei
clasificări originale).

6. evaluarea: formularea unor judecăţi calitative şi cantitative pe baza unor criterii interne şi
externe: 6.1. critica internă (evaluarea corectitudinii unei comunicări plecând ce la criterii
precum: coerenţă, rigoare etc.); 6.2. critica externă (evaluarea unui material pe baza unor
criterii date sau stabilite de elev; de exemplu, compararea unor teorii, unor producţii ale elevilor
etc).
 3. Operaționalizarea obiectivelor educaționale
A operaționaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă și a o explicita
verbal în mod corespunzător. Obiectivele operaționale sunt formulate de către cadrul didactic,
pentru fiecare lecție în parte, reprezentând comportamentele concrete care se așteaptă a fi
îndeplinite de elevi, în cadrul unei singure lecții. Aceste comportamente vor fi exprimate în
termeni observabili și măsurabili.
În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaţionale, prezentăm două tehnici
sau modele de operaţionalizare:
 modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabileşte trei parametri:

o descrierea comportamentului final al elevului;

o determinarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;

o precizarea criteriului performanţei acceptabile (criteriul reuşitei).

 modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabileşte cinci parametri:

o cine va produce comportamentul dorit;

o ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;

o care va fi produsul acestui comportament (performanţa);

o în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;

o pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul e satisfăcător.

Norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor operaţionale (Vlăsceanu, pp.

256-257):

❖ într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia

logică sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor la
conţinutul vehiculat; Formulare greşită: „elevii să spună că...”. Formulări corecte: „elevii
să identifice...”; „elevii să analizeze...”; „elevii să compare...” etc.
❖ obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să
vizeze o dificultate surmontabilă;

❖ obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi asociate cu
experienţe de învăţare adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);

❖ operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşind
nivelul simplei reproduceri de informaţii.

❖ obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă

în comportamentul elevului;

❖ obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi, prin

utilizarea unor verbe de acţiune;

❖ nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi etc.

❖ obiectivele operaţionale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a

enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie etc.

❖ un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea

şi evaluarea gradului său de realizare;

❖ un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific.
 TEORIA CURRICULUM-ULUI

1. Curriculum – concept și problematică

Curriculum este un termen de origine latină (singular-curriculum, plural-curricula), care

însemna cursă, alergare. V. de Landsheere (1992) propune următoarea definiţie: „un curriculum
este un ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: include definirea obiectivelor
învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând
şi manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor”.

Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale
componentelor didactice. Curriculum cuprinde în sens larg acțiunile educaționale, cu toate
componentele și interacțiunile dintre ele (finalități educaționale, conţinuturi, principii,
metodologii de predare şi evaluare), în sens restrâns referindu-se strict la noţiunea de conţinuturi.

Conţinutul învăţământului desemnează ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor

(savoir, savoir-faire, savoir-être, după V.de Landsheere) pe care elevul le poate dobândi în
cursul unui ciclu de învăţare.

Considerăm importantă mențiunea realizată de M. Momanu:

termenul curriculum nu se confundă cu acela de didactică, ci exprimă o concepţie

sau o viziune nouă asupra didacticii, care pune accent nu pe componentele
procesului de învăţământ, considerate izolat, ci pe relaţii, pe interacţiuni;
termenul curriculum nu se confundă cu acela de conţinut al învăţământului: deşi
termenul se foloseşte cu referire specială la conţinuturile învăţământului/educaţiei,
termenul exprimă necesitatea de a porni în proiectarea, realizarea şi evaluarea
demersurilor educative de la finalităţi şi obiective.

2. Tipuri de curriculum
Din perspectiva teoriei curriculum-ului și a dezvoltării curriculare, întâlnim mai multe
tipuri de curriculum (Crețu, 2009):
● curriculum general (core – curriculum) – oferă o bază de competențe (cunoștințe,
abilități, comportamente, atitudini) obligatorii pentru toți cursanții dintr-un ciclu de școlaritate.
Curriculum-ul general este alcătuit din acel trunchi comun de materii, ce reprezintă 65 - 75% din
totalul disciplinelor (restul fiind selectate în funcție de nevoile unor categorii de elevi =
discipline opționale sau facultative);
● curriculum specializat (de profil) – se focalizează pe aprofundarea competențelor în
domenii particulare de studiu;
● curriculum subliminal (ascuns) – constă în experiențele de învățare trăite în școală, fără
a fi planificate explicit și conștient; aceste experiențe sunt trăite într-un fel sau altul în funcție de
climatul clasei, personalitatea profesorului, relațiile intrepersonale, sistemul de recompense și
pedepse etc. (acestea pot influența imaginea de sine, sistemul propriu de valori, atitudinile față de
alții);
● curriculum informal – derivă din experiențele de învățare oferite de surse exterioare
școlii (familie, mass-media, grup de prieteni);
● curriculum recomandat – reprezintă oferta pusă la dispoziția profesorilor de către
experți, specialiști;
● curriculum scris – are caracter oficial și este detaliat în documente precum planul de
învățământ, programa școlară etc.;
● curriculum predat – reprezintă experiența de învățare oferită de cadre didactice elevilor
în activitatea curentă;
● curriculum învățat – reprezintă ceea ce elevul achiziționează de fapt;
● curriculum testat – este partea de curriculum etalată prin intermediul diverselor
instrumente de evaluare;
● curriculum de suport – desemnează materialele curriculare adiționale (ghiduri,
culegeri, resurse multimedia etc.).

În structura Curriculumului Naţional din România găsim două tipuri fundamentale de

curriculum:

 curriculum nucleu sau trunchiul comun al experienţelor de învăţare pentru elevii dintr-un
ciclu de învăţământ (65-75%), un sistem de referinţă pentru evaluarea externă a şcolii;

 curriculum la decizia şcolii (CDŞ), care constituie o particularizare a experienţelor de

învăţare ale elevilor în funcţie de nevoile lor diferenţiate, chiar individualizate (25-35%).
 Există trei variante de curriculum la decizia şcolii:

✓ curriculum-nucleu aprofundat, prin care se urmăreşte reluarea printr-o abordare

amănunţită a experienţelor de învăţare oferite de şcoală, în accord cu standardele
naţionale ale curriculumului-nucleu şi se recomandă elevilor cu un potenţial de învăţare
mediu şi redus sau cu o motivaţie scăzută pentru domeniile de studiu abordate;

✓ curriculum extins, care include sugestii pentru dezvoltarea unor competenţe în cazul
elevilor capabili de performanţe înalte şi cu o motivaţie crescută pentru disciplinele
respective; cunoştinţele asimilate în acest context nu sunt incluse în probele de evaluare
externă şi nci în cele ce vor fi notate official în documentele şcoalre curente;

✓ curriculum elaborat în şcoală, care răspunde nevoii de adaptare a curriculumului la

nevoile elevului şi la cerinţele şi posibilităţile şcolii şi comunităţii locale; cel mai adesea,
această formă a curriculumului apare în planurile de învăţământ sub forma disciplinelor
opţionale şi se adresesază tuturor nivelurilor aptitudinale ale elevilor.

3. Sursele conținuturilor învățământului

C. Cucoș precizează că, în general, conţinuturile şcolii generale reprezintă, în proiecţie
sintetică, ceea ce este considerat în sistemul respectiv de învăţământ ca fiind ansamblul de valori
esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii copilului în acord cu idealul educaţional şi cu
scopurile şi obiectivele învăţământului obligatoriu.

Conţinuturile nivelurilor superioare de şcolarizare vizează specializarea în vederea

abordării diferitelor domenii vocaţionale. Conţinuturile învăţământului evoluează de-a lungul
istoriei, iar selecţia lor este operată simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de
politică educaţională şi considerente personale (la latitudinea profesorului).

Conţinuturile învăţământului sunt rezultatul analizei riguroase a surselor, al selecţiei pe

criterii epistemologice, axiologice şi pragmatice a conţinuturilor pertinente, al prelucrării
psihopedagogice a conţinuturilor selectate şi al obiectivării conţinuturilor didactice în
documente, materiale şi instrumente didactice.
 Sursa globală a conţinuturilor învăţământului este cultura societăţii; selectarea
conţinuturilor învăţământului este o selectare din cultură pe baza unor criterii axiologice şi
epistemologice a valorilor care vor face substanţa procesului de învăţământ. Specialiştii constată
un proces de multiplicare şi diversificare a surselor învăţământului.

G.Văideanu oferă o analiză prospectivă a conţinuturilor învăţământului şi identifică

acele surse ale învăţământului care oferă repere pertinente în dimensionarea “conţinuturilor
învăţământului de mâine” (1988, p.165):

▪ evoluţia ştiinţelor exacte (mutaţii şi revoluţii epistemologice, transferuri metodologice

şi interdisciplinare, apariţia disciplinelor de graniţă, generalizarea utilizării computerului
în cercetarea ştiinţifică, în învăţare, dar şi în viaţa obişnuită etc.):

▪ evoluţia tehnologiei şi impactul ei asupra economiei, asupra dezvoltării urbane, asupra

vieţii familiale şi, în general, asupra stilului de viaţă;

▪ evoluţia lumii muncii (mutaţiile produsede impactul infiormaticii asupra profesiunilor);

▪ evoluţia ştiinţelor sociale şi umane (rolul lor crescând în cultivarea atitudinilor, a

capacităţilor, în raportarea axiologică a individului la sine şi la ceilalţi);

▪ evoluţia culturii şi a artei (democratizarea culturii şi implicaţiile pedagogice ale acestui

fenomen, apariţia unor curente noi, a unor forme inedite de participare la viaţa culturală
etc.),

▪ dezvoltarea sportului şi a turismului (rolul unor asemenea activităţi în realizarea

cunoaşterii şi a comunicării între diverse comunităţi naţional-culturale, în promovarea
unor valori morale: spirit de competiţie, respect, fair-play etc.);

▪ impactul sporit al viitorului asupra prezentului (introducerea unor module sau activităţi
de studiere a viitorului , precum şi a unor exerciţii prospective);

▪ aspiraţiile tinerilor (nevoia de viaţă democratică, de participare, de implicare efectivă în

luarea deciziilor, dorinţa de a cunoaşte lumea şi de a comunica, interesul pentru
respectarea valorilor etice, respectarea şi recompensarea competenţei profesionale etc.);
 ▪ importanţa crescândă a mijloacelor de informare în masă şi a comunicării (sporirea
considerabilă a volumului informaţiei acumulate de elevi şi studenţi în afara activităţilor
didactice);

▪ achiziţiile cercetării pedagogice (cu privire la selecţionarea şi la organizarea

conţinuturilor şi a învăţării: inter şi transdisciplinaritate, modularitate, învăţare continuă şi
evaluare formativă, noi modalităţi de formare iniţială a profesorilor, formarea
formatorilor etc.);

▪ problematica lumii contemporane (caracteriaztă prin universalitate, globalitate,

interdependenţe multiple şi caracter prioritar).

4. Obiectivarea conținuturilor învățământului în documentele școlare: plan de

învățământ, programă școlară, manualul școlar (produsele curriculare)

A. Planul de învățământ

Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul

învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de învăţământ se stabileşte numărul de
ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare.

Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională

a sistemului de învăţământ naţional. El sintetizează concepţia pedagogică şi în special teoria
curriculară care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Prin
efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de învăţământ, planul-cadru
influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în domeniul învăţământului,
sistemul de evaluare şi de examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic (cf. C. Crețu).

Prin planul de învățământ se stabilesc următoarele elemente: disciplinele şcolare care

urmează a fi studiate şi succesiunea acestora pe ani şcolari; numărul de ore, săptămânal şi anual,
pentru fiecare disciplină, la fiecare an de studiu; structura anului şcolar (perioadele de studiu, de
vacanţă, de examene).
 B. Programa școlară

Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile
învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. În literatura recentă, sintagma
„programe analitice" este înlocuită cu cea de „curriculum scris" sau „oficial", li se oferă acelaşi
statut cu planul de învăţământ, ca documente de politică educațională (cf C. Crețu).

În contextul reformei conţinuturilor în învăţământul românesc s-a impus distincţia între

programa analitică tradiţională şi programa şcolară concepută în perspectivă curriculară (Creţu,
C., 1998, pp. 116-117):
Programa analitică tradiţională conţine:
- o parte generală, care prezintă: obiectivele generale ale disciplinei; importanţa studierii
disciplinei respective la un anumit nivel sau în contextul unui profil şcolar; principiile didactice
fundamentale care se cer a fi respectate; metode şi procedee de realizare a procesului didactic şi
de evaluare;
- detalierea conţinutului pe teme şi subiecte de predat, cu precizarea numărului de ore
pentru fiecare temă.
Programa şcolară concepută în perspectivă curriculară conţine, de asemenea, două
componente:
- componenta generală, care conţine:
o prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul
de învăţământ;
o prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional;
o precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi ale profilului de
învăţământ pentru care au fost concepute programele;
o planul de învăţământ, cu precizări şi comentarii vizând rolul ariei curriculare
respective şi relaţiile cu celelate arii curriculare propuse;
o principiile didactice fundamentale.
- componenta particularizată la o arie curriculară, care cuprinde:
o prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
o obiectivele generale;
o obiectivele referenţiale (ţintă) pe ani de studiu;
 o temele propuse pentru a fi studiate;
o sugerarea unor activităţi de învăţare;
o sugerarea unor metodologii de predare;
o sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
o precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim, mediu
şi maxim).
C. Manualele școlare

Manualul este cel mai important instrument în activitatea de învăţare a elevului; alegerea
unui manual este un lucru foarte important, deoarece acesta facilitează, chiar impune sau
interzice concepţii care privesc formarea intelectuală, culturală, ideologică a viitorilor cetăţeni
(Richaudeau, F., apud. Mialaret,G., 1991, p. 486).
Manualele şcolare concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice sau
experienţe de învăţare, operaţionalizabile în relaţia didactică profesor-elev. în cadrul manualului,
conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme. Manualul şcolar
are următoarele funcţii pedagogice (după Nicola, I., 1996, p. 372):
➢ funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice;
➢ funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele instructiv
educative;
➢ funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a dis-
ponibilităţilor aptitudinale;
➢ funcţia de autoinstruire, ce evidenţiază mecanismele de conexiune inversă internă
existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv
tehnicile de autoevaluare.
Problematica actuală a manualelor alternative (elaborarea şi difuzarea simultană a mai
multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară) presupune din partea profesorilor
practicieni competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se
adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor
aptitudini şi stiluri didactice (cf C. Crețu).
Bibliografie:

Cozma, T., Educaţia şi provocările lumii contemporane în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi,
1998.
Cozma, Teodor, Şcoala şi educaţiile paralele, Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, Iaşi, 1988
Creţu, C., Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului în
Psihopedagogie, Ed. Polirom, 1998.
Cucoş, C. , Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
Cucoş, C. , Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.
Cucoş, C., Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
D’Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti, 1981.
Landsheere, V., Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1979.
Mialaret, G., Pédagogie générale, P.U.F., Paris, 1991.
Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
Moise C-tin, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996
Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
Străchinaru, I., De la finalităţi la obiective operaţionale în Văideanu, G. (coord.), Pedagogie.
Ghid pentru profesori, Iaşi, 1986.
Văideanu, G. (coord.), Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II, Iaşi, 1986
Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.