Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei

1. Consideraii preliminare
Noiunea central a limbajului pedagogic - educaia - este i una dintre cele mai puin
conturate concepte. Limbajul pedagogic este departe de limbajul tiinific, n sensul restrictiv
al termenului. Ceea ce se reproeaz discursului pedagogic sunt inconsistena i incoerena
semantic, nivelul descriptiv al enunurilor i incapacitatea de a accede la explorarea
tiinific (formularea de teorii). Doar cu condiia acceptrii unui statut special al tiinelor
socio-umane, se poate lua n discuie statutul de tiin al pedagogiei. Nu este vorba doar de o
concesie gratuit, ci de o necesar reconsiderare a normelor tiinificitii, n contextul
estomprii unor opoziii, considerat mult vreme insurmontabile: descriptiv-normativ, teorie-
practic etc.
Reconsiderarea statutului disciplinei nu rezolv de la sine problema ambiguitii i a
confuziilor terminologice; trebuie s recunoatem o anumit rmnere din punct de vedere
epistemologic n urm a pedagogiei n raport cu alte discipline. Ambiguitile semantice ale
pedagogiei se datoreaz n parte specificului limbajului pedagogic; nici o alt disciplin nu
dispune de o terminologie cu o circulaie att de mare n limbajul uzual.
ntlnirea cu conceptele pedagogice pare multora o rentlnire cu ceea ce este deja
cunoscut. Acest deja cunoscut acioneaz ca un obstacol epistemologic nu doar asupra
individului, ci i n interiorul disciplinei, ncetinind evoluia conceptelor i favoriznd
amalgamarea sensurilor.
Toat lumea vorbete despre educaie, dar accepiunea conceptului difer de la autor la
autor. Unii analiti afirm c aceast stare de fapt nu se datoreaz nici pedagogiei, nici
pedagogilor, ci se explic prin interese diferite, parial mascate, ale unor grupuri diverse sau a
unor promotori de concepte de via diferite.

2. Semnificaia etimologic i evoluia istoric a conceptului de educaie
Invocarea semnificaiei etimologice constituie pentru termenii polisemantici primul
pas n determinarea i analiza sferei de accepiuni.
La originea termenului de educaie stau dou verbe latine: educo, -are (a alimenta, a
ngriji, a crete) i educo, -ere (a duce, a conduce, a scoate). Al doilea verb are ca echivalent
n greaca veche paida goghen, de unde i numele tiinei care se ocup astzi de studiul
educaiei pedagogie.
Istoria pedagogiei cumuleaz diferite accente n definirea educaiei, relevante pentru
concepia autorilor i curentul de idei al vremii. Punctul de plecare se situeaz n timp n
secolul al XVII-lea, care a marcat stilul gndirii occidentale pn la nceputul secolului XX,
cnd s-a impus paradigma newtonian.
Secolul al XVII-lea este secolul de rscruce pentru pedagogie, marcnd prin J.A.
Comenius i J. Locke nceputurile pedagogiei clasice. Optimist n ceea ce privete
perfectibilitatea fiinei umane, autor al primului manual colar ilustrat (Lumea sensibil n
imagini), Comenius crede c n educaia copilului trebuie s pornim de la simuri. Cea mai
scurt i cea mai complet definiie a fericirii, dup Comenius este: un spirit sntos ntr-un
corp sntos. Aceasta constituie i scopul fundamental educaiei.
J.J. Rousseau afirma c scopul educaiei este de a dezvolta omul n om. Omul este o
creatur susceptibil de a fi educat, n opinia lui Kant. Aceast afirmaie susine convingerea
lui Rousseau: scopul educaiei dup Kant este de a realiza ntreaga perfeciune de care
fiina uman este capabil.
Herbart afirma c educaia face obiectul unei tiine i are ca scop formarea individului
pentru el nsui prin dezvoltarea unei multitudini de interese.
Teoriile secolelor XVII-XVIII propun o perspectiv filosofic asupra educaiei. La
sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX are loc o multiplicare a punctelor de
vedere i a modalitilor de abordare a educaiei. Problema tiinificitii fenomenului
educaional devine preocuparea dominant a teoreticienilor i orienteaz demersurile acestora
ctre domeniile care ar putea oferi educaiei un fundament tiinific.
Aceast perioad din istoria pedagogiei a fost marcat de:
a) Tendine biologizante (Demoor, Jonthere) care abordau pedagogia ca o bran a
biologiei, iar educaia ca pregtire pentru via, dar nu n sens social, ci numai
biologic. Pedagogia studiaz nu educaia, ci copilul, geneza i capacitatea sa de
dezvoltare i degaj datele cumulate, metode i tehnici pentru a permite vieii s se
manifeste cu maxim intensitate.
b) Tendine psihologizante i sociologizante au vehiculat conceptele de natur a
copilului i educaie negativ. Propuntorii acestor direcii au conceput educaia
ntr-o viziune individual i accentuat psihologic: a lsa natura s lucreze cinstit i
ncet, a veghe ca munca naturii s fie susinut de condiiile nconjurtoare, iat n ce
const educaia (Ellen Key).
n termeni psihologici, G. Le Bon a afirmat c educaia este arta de a face s treac contientul
n incontient. Formula este nu doar problematic, ci i susceptibil de a declana confuzii. E.

Planchard considera c aceast definiie confund educaia cu dresajul i reduce
comportamentul celui educat la un ansamblu de situaii educaionale spontane, independent de
intervenia spiritului critic.
Propunnd un al sens al relaiei contient-incontient, A. Binet afirma c este necesar
s se utilizeze incontientul pentru a permite contientului s ajung la deplina sa dezvoltare.
E. Durkheim considera c educaia este o aciune generat de generaiile adulte asupra
celor care nu sunt pregtite pentru viaa social, aciune care are ca scop formarea strii fizice,
intelectuale, mentale pe care i le reclam mediul.
Punnd de acord psihologia empiric cu cea sociologizant J. Dewey dezvolt o
psihologie pragmatic i o doctrin a educaiei care a stat i st la baza sistemului de
nvmnt american. Experimentul este considerat fundament al educaiei. Aceasta este o
reconstrucie continu a experimentului iniial i o pregtire pentru un viitor ndeprtat, iar
scopul ei este s-i fac pe indivizi capabili s i continue educaia.
Invocnd multitudinea de semnificaii ce se asociaz termenului educaie, G. Mialaret
propune o viziune sintetic i sistematic, identificnd cel puin patru sensuri ale educaiei:
a) Educaia ca instituie vizeaz ansamblul structurilor cu finalitate educaional al unei
ri, regiuni, epoci. n acest context, termenul circul ca echivalent pentru sistemul
educaional.
b) Educaia ca aciune social de formare a generaiilor de descendeni constituie sensul
fundamental, iar definiia lui Durkheim este un bun exemplu n aceast direcie. Toate
definiiile de dicionar identific acest sens al conceptului de educaie aciunea de
elevare a unui copil sau a unui tnr i, n acelai timp, ca ansamblul abilitilor
intelectuale sau umane care se achiziioneaz i ansamblul abilitilor morale care se
dezvolt. Aceast accepiune distinge educaia ca proces (aciune) de educaia ca
rezultat (produs).
c) Educaia n calitate de coninut al activitilor de formare ar fi ansamblul de cunotine
i deprinderi vehiculate n procesul formativ.
d) Educaia ca produs accentueaz rezultatele formrii. Este sensul cel mai comun al
educaiei i esena sa poate fi identificat n expresii precum: cei apte ani de acas
sau persoan educat/needucat.
Dincolo de diversitatea ideilor exist cteva aspecte comune ale concepiilor despre
educaie:
a) n oricare dintre ipostaze, educaia vizeaz fiina uman. Educaia difer de ceea ce
este nvarea la animale.

Educatia &
Homeorhesisul epigenetic

Din perspectiva viziunii epigenetice*, trebuie s lum n considerare urmatorii factori
ai dezvoltrii i formrii umane att n teoria ct i n practica educatiei:
ereditate
mediul
educatia
homeorhesis-ul epigenetic

(Introducem n aceast relatie factorul homeorhesisul epigenetic pentru a sublinia c
influentele mediului i educatia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale.)

Ereditatea, n zestrea ereditar fiind structurate trei categorii de caractere:
- genotip general, coninnd elemente comune ntregii specii (bipedism, conformaia
corporal, etc.);
- genotip individual (elemente care difereniaz indivizii ntre ei);
- potenialul epigenetic, de formare, de natur psihic, care este i comun tuturor indivizilor
dar i difereniator;

Mediul (interaciunea dintre zestrea genetic i mediu se numete pentru biologi
fenotip (modul de exprimare i obiectivare a genotipului i potenialului epigenetic n condiii
de mediu date (tipuri de medii: fizico-chimic, biotic care l oblig pe individ s lupte pentru
supravieuire i socio-uman care l constrnge la respectarea unor reguli de convieuire care
sunt transmise nu genetic, ci prin nvare i e ducaie, reguli pe care le poate ignora, avnd
drept consecin inadaptarea social, sau respecta, reuind s se integreze social).
Homerohesisul epigenetic, ca mecanism structural-organic reglator al proceselor de
cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor individ-mediu care stabilete cile i limitele
dezvoltrii.
Impune succesiunea de stadii de dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu
sau educative.
Aceast succesiune a stadiilor poate fi accelerat n timp (J.S.Bruner, P.I.Galperin), dar exist
i n acest aspect un risc (Piaget). El stabileste nu numai caile, ci si limitele dezvoltarii.
Sfidarea normelor homeorhetice este primejdioasa.
Cercetarile evidentiaza riscul retardarii fizice si intelectuale in conditiile de nestimulare
suficienta fizica, sociala si educativa.



*Apariia termenului epigenetic este atribuit lui Conrad Waddinton (1905-1975), care n
1942 l folosete pentru a denumi o ramur conceptual a biologiei ce studia modul cum ar
putea interaciona genele cu mediul nconjurtor pentru a crea un fenotip. Atunci cnd
Waddington a nscocit acest termen, natura fizic a genelor i rolul lor n ereditate nu erau
cunoscute. Idei ale dezvoltrii interactive au fost discutate de-a lungul secolelor XIX i XX
sub diferite nume. Termenul de epigenetic a fost folosit de asemenea n psihologia
dezvoltrii pentru a descrie dezvoltarea psihologic drept un rezultat al inter-schimburilor
continue dintre ereditate i mediu. Prima meniune a epigeneticii n literatur apare la
jumtatea sec. XIX, cu toate c originile conceptului pot fi regsite i la Aristotel (384-322)

Educatia (spontan i organizat) ca proces contient, care ii ofer omului o ans
mpotriva morii individuale, i anume convieuirea, i o a doua condiie, cea axiologic, care
transform individul uman n personalitate.
n ceea ce privete relaia ereditate-mediu, interaciunile sunt evidente. Individul posed un
genotip, unul individual i un potenial de formare (epigenetic) preponderent psihic. n raport
cu acest potenial epigenetic educaia, factorii de mediu pot aciona cu mai mic sau mai mare
libertate.



Educaia (cuvntul educaie deriv din substantivul educatio care nseamn
cretere, hrnire, cultivare) nsoete societatea omeneasc din cele mai vechi timpuri;
totui, nu s-a ajuns, nici pn astzi, la un consens asupra definiiei date conceptului. Totusi,
se poate afirma ca educatia reprezinta un sistem de actiuni informativ-formative ,
desfasurate in mod constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea
transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite.

Caracteristici ale educatiei:
este intenionat, se desfoar contient, deliberat, conform unui scop dinainte stabilit;
are caracter sistematic i organizat;
pregtete omul pentru prezent, dar i pentru viitor, conform idealului social i educaional,
cu cerinele societii dar i cu interesele i aspiraiile celor educai;
este complex i permanent;
obiectul ei l constituie toate componentele fiinei umane, limitele ei fiind determinate doar
de cele biologice i de nivelul dezvoltrii istorice (gradul dezvoltrii social-istorice al unui
moment dat).


Ca fenomen social, educaia se modific conform schimbrilor societii, influennd-o la
rndul ei.
Care este importanta educatiei?

umanizarea / personalitatea copilului sunt hotarate de conditiile de mediu socio-
cultural -> din cadrul acestuia educatia are un rol determinant
copilul devine om social numai prin educatie cu ajutorul careia:
* isi insuseste limbajul social, cultura generala si comportamentul moral-cetatenesc
* isi formeaza conceptia despre lume
* isi dezvolta potentialul creator
* se pregateste pentru integrarea socio-profesionala

De aceea, e important ca toti factorii educationali (parinti, cadre didactice, oarganizatii de
tineret sau institutii de cultura) sa cunoasca bine personalitatea copilului, gradul sau de
educabilitate* si, pe aceasta baza, sa structureze intregul proiect de tehnologie a educatiei.

educatia in scoala e cel mai important factor (scoala formeaza nu doar
specialisti, ci oameni).

*n sensul cel mai larg aproximm educabilitate ca desemnnd capacitatea (uman n.n.)
posibil de a educa i a fi educat
a) Educaia formal (din latinescul formalis form, figur, model, organizat legal,
formal) (Bonta, 1998).
Se refer la ansamblul aciunilor educative sistematice i organizate, elaborate i
desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate etc.) (Stan,
2001). Ali autori consider educaia formal punct de referin care pune n centrul
preocuprilor sale copilul, ca subiect al educaiei i instituiei.
Caracteristici:
scopul acestui tip de educaie este introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale
cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnicile culturale care le vor asigura o anumit
autonomie educativ;
pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de
specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i
structurate, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor
abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Ea este puternic expus
exigenelor sociale;
aciunea de evaluare se realizeaz n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilita
reuita colar.
Avantajele educaiei formale:
posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ;
dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual a celui care se educ.
Carene ale educaiei formale:
predispunerea ctre rutin i monotonie;
dezinteres, plictiseal;
inevitabila curs pentru parcurgerea programei colare;
puine corelaii interdisciplinare;
activismul elevilor este redus;
nu se fac legturi cu experiaa de via a elevilor;
coninutul nvrii formle este supus evalurii de tip sumativ, cu tot cortegiul de consecine
negative.
b) Educaia nonformal (latinescul nonformalis fr norme, n afara formelor organizate
n mod oficial pentru un anumit gen de activitate) (Bonta, 1998, p. 23).
Cuprinde totalitatea aciunilor i influienelor educative structurate, organizate i
instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt (Stan, 2001).
Exist de la nceputul secolului XX, odat cu constituirea n Germania a unei asociaii a
tinerilor Wandervogels ca o reacie mpotriva caracterului livresc al colii, prin care tinerii
erau ndemnai s cltoreasc, s cunoasc natura, ara.
Caracteristici:
aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, oferind o
mai bun posibilitate de pliere pe interesele i posibilitile elevilor (Cuco, 1999, Stan,
2001);
caracter facultativ sau opinal;
include urmtoarele tipuri de activiti: paracolare (de perfecionare, reciclare etc.),
pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme etc);
elevii sunt implicai n proiectarea, organizarea i desfurarea acestor activiti;
nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas;
permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii,
dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale;
se valorific aptitudinile i interesele elevilor;
cunoate modaliti diferite de finanare;
organizarea ei este planificat;
poate fi o cale de ajutor pentru cei cu anse mici de a accede le o colarizare normal (sraci,
izolai, analabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale) (De Landsheere, 1992, cit. n
Cuco, 1999);
activitile sunt organizate de specialiti (Videanu, 1988, citat n Cuco, 1999);
se disting patru opiuni metodologice de desfurare a educaiei formale:
1. centrat pe coninuturi (sntate, planning familial, formare agricol);
2. centrat pe problemele vieii cotidiene;
3. pentru contientizare (n vederea cunoaterii i respectrii drepturilor i libertilor
individuale);
4. educaia umanist (cultivarea unei imagini corecte despre sine, ncrederea n capacitile de
iniiativ, de creaie i decizie) (Srinivasan, 1985, citat de Stanciu, 1999, p. 34).
Avantaje:
spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar (mai mare libertate de
aciune);
o mai bun selectare a informaiilor;
faciliteaz munca n echip;
realizeaz un demers pluri i interdisciplinar;
accentuiaz obiective de tip formativ educativ.
Dezavantaje:
absena unor demersuri evaluative sistematice;
cultivarea derizoriului, vehicularea unei culturi desuete.
c) Educaia informal (latinescul informalis fr form).
Educaia informal nu exprim o educaie fr catacter formativ, ci caracterul spontan al
acestei influiene educative. Vorbim de educaie informal n cazul influienelor pe
care individul le resimte de-a lungul vieii din partea familiei, a grupului de prieteni, a strii,
a mass-media, n timpul competiiilor sportive, al week-end-urilor (Marcu, cit. n Ciot, 2002,
p. 49)
Se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate
unor finaliti educaionale precise.
Caracteristici:
include totalitatea informaiilor cotidiene vehiculate cu care este confruntat individul;
informaiile nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu
principiile de organizare a procesului instructiv-educativ;
coninuturile se caracterizeaz prin varietate, mari dispersii, insuficiente corelri,
discontinuiti, valoare inegal.
Avantaje:
ofer o mai mare libertate de aciune individului;
posibilitatea de gestionare a formrii propriei personaliti.
Dezavantaje:
informaiile sunt aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic;
informaiile sunt achiziionate de cele mai multe ori involuntar (mass-media, discuii
ocazionale ect) (Cuco, 1999, Stan, 2001);
decalaje i lips de comunicare ntre coninuturile educaiei formale i cele ale educaiei
informale.










Educatia morala

PRINCIPIILE EDUCATIEI MORALE
Formarea conduitei morale si a conduitei elevilor sunt procese deosebit de complexe.
Astfel, teoria educatiei morale nu a emis reguli, ci PRINCIPII.
1. Principiul valorificarii resurselor si a disponibilitatilor pozitive ale personalitatii
umane in vederea eliminarii celor negative.
-Fiecare individ poseda calitati
-In fiecare om exista dorinta de a fi apreciat pentru calitatile sale si este dispus sa
depuna eforturi pentru a obtine prestigiu in fata colegilor.
+Efortul profesorului de cunoastere al elevilor:inclinatii, talente, abilitati
+Profesorul sa-i creeze oportunitati in care sa-si faca cunoscute talentele
+Sa-l convinga pe elev ca trebuie sa depuna efort pentru a-si infrana anumite porniri
negative.

2.Principiul educatiei morale a elevilor in si prin colectivul clasei
-Intreg colectivul clasei exercita influente puternice asupra individului si chiar presiuni
pentru a-I determina sa respecte valorile grupului. In interiorul fiecarei clase exista asa-
numitele procese de influenta prin care individual este obligat sa se conformeze spiritului
grupului. Aceste influente sunt mai puternice decat influenta pe care o poate exercita un
professor. De aceea:
+Profesorul sa se implice indirect, chiar prin intermediul grupului niste discutii,
dezbateri si sa ajunga impreuna cu elevii la niste concluzii privind normele de comportament.

3.Principiul inclinarii exigentei cu respectful fata de elevi
+Profesorul sa le induca convingerea ca este exigent tocmai pentru ca ii respecta si
este convins ca sunt capabili sa realizeze lucruri deosebite corespunzatoare unor exigente mai
inalte.
+Pedeapsa s-o inteleaga ca o consecinta a incalcarii unei norme si nu rezultatul unei
decizii arbitrare a profesorului.

4.Principiul imbinarii conducerii de catre professor a activitatii educative cu independent
acordata elevilor.
-Fara cicaleala
-Impartirea responsabilitatilor
-Elevii sa stie ca pot apela la sfatul profesorului oricand

5.Principiul unitatii si al continuitatii axiologice intre toate formele de proiectare si realizare a
educatiei morale.
6.Principiul corespondentei pedagogice dintre teorie morala si practica morala
+Profesorul sa nu se limiteze doar la discursuri moralizatoare
+Profesorul sa initieze diverse actiuni care sa motiveze punerea in aplicare a valorilor
morale.
Ex: caritatea, ajutorarea sociala, implicare civila

7.Principiul respectarii particularitatilor individuale si de varsta ale elevilor in educatia morala
-Continutul si metodele educatiei morale trebuie sa fie alese in functie de varsta si
particularitatile de intelegere ale fiecarui elev.
+Cunoasterea elevului: modul in care evolueaza de-a lungul timpului, modul de
intelegere al regulilor de catre elev, progresul.

Metode de educaie moral
In mediul (pre)colar i universitar, metodologia educaiei morale include un ansamblu de
metode i procedee, care pot fi grupate la nivelul a doua modele orientative: strategic i
instrumental.
I. Modelul strategic- integrarea metodelor morale pe doua coordonate fundamentale.
a. Coordonata instruirii morale-metode verbale:-expunere verbal
-conversaie moral
-studiu de caz
-metode intuitiv-active:-exerciiul moral
-exemplul moral
b. Coordonata conduitei morale: aprobare-dezaprobare
II. Modelul instrumental- propune un numr apreciabil de metode morale, raportate la
obiective globale.
a. Explicaia moral- procedee de stimulare i informare moral

b. Prelegerea moral- volum de informare, asigurat prin procedee expozitiv-verbale de
tip demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice


c. Convorbirea moral- dialog moral, dezbatere moral

d. Exemplul moral- exerciii directe/indirecte, reale/imaginare
e. Analiza de caz- prezentare, dezbatere

f. Exerciiul moral- externe/interne

g. Aprobarea moral- laud, recompens
h. Dezaprobarea moral- repro, ironie, sanciune




















Educatia intelectuala

Metodologia educatiei intelectuale respect particularitile fiecrei vrste
psihologice i sociale. n acest sens, specialitii vorbesc de "metode ale culturii intelectuale"
care asigur adaptarea interesului cognitiv la un obiect real, reflectat prin diferite sisteme i
circuite valorice.
Metodele educaiei intelectuale sunt metode active care formeaza "obinuina de a
gndi sntos" (Hubert, p. 495).Metodele active pot fi selecionate din categoria celor
didactice, n msura n care asigur efectiv calea de educaie intelectual eficient. Ele sunt
grupate n jurul unor strategii de nvare care vizeaz:
- formarea deprinderilor intelectuale (prin exerciiu)
- formarea capacitilor intelectuale de rezolvare a problemelor (demonstraia,
descoperirea)
- formarea situaiilor-problem (problematizarea)
n prima jumtate a secolului XX educaia intelectual este realizat n mod special n
nvmntul superior universitar. n a doua jumtate a secolului XX bazele educaiei
intelectuale sunt puse n nvmntul primar si secundar prin modul de proiectare a activitii
de predare-nvare-evaluare.
Metodologia educaiei intelectuale solicit plasarea culturii generale a obiectului naintea
culturii de specialitate.
La nivelul instruirii colare, metodologia educaiei intelectuale ridic problema
logicii copilului, respectiv a particularitilor de cunoatere proprii elevului n calitate de
obiect al educaiei.
Exist dou opinii diferite:
1) Pedagogia tradiional: tipul de raionament este (aproape) identic cu cel al
educatorului.
2) Pedagogia modern si post modern dezvoltat n contextul afirmrii paradigmei
curriculumului, sesizeaz i evideniaz diferenele fundamentale existente la nivelul
dezvoltrii cognitive sau organizrii raporturilor dintre inteligena teoretic i
inteligena practic.
n faza educaiei intelectuale concrete dar i a celei abstracte, demersul practic este
prioritar n raport cu cel teoretic:
a) Metoda demonstraiei
b) Metoda descoperirii (raionament inductiv)
Metodele bazate pe aciune sunt:
- exerciiul
- instruirea dirijat
- jocul didactic etc.

Educaia centrat pe intelect implic respectarea a dou principii generale:
1) hardul neuronal i funcionarea softului mental
2) programul educaional i impactul la nivel cerebral

n vederea activitilor proprii educaiei intelectuale trebuie respectate urmtoarele 11
principii de aciune
( facultativ)
a) valorificarea creierului uman ca sistem adaptativ complex
b) dezvoltarea creierului n context social
c) valorificarea abilitilor nnscute de cutare a sensului celor nvate
d) identificarea regularitilor n procesul de cutare a sensului
e) valorificarea afectivitii n identificarea punctelor critice
f) valorificarea intelectului n procesarea simultan a prilor i a ntregului
g) valorificarea ateniei concentrate i a percepiei periferice
h) valorificarea proceselor contiente i incontiente implicate n nvare
i) valorificarea memoriei spaio-temporale i mecanice n nvare
j) integrarea faptelor i deprinderilor n memoria natural i spaial
k) stimularea nvrii ntr-o atmosfer care provoac iniiativa creatoare i inhib
ameninarea cu sanciuni negative

*Metodologie-partea unei tiinte care se ocup cu metoda ei.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

ETIMOLOGIE

Sensulpropriu: Curriculum provine din lat. Curriculum ( cupluralul curricula) care
nsemnateren, cmpde curse saucursapropriuzis.
Sensulfigurat:
o Curriculum solis= curs al soarelui
o Curriculum lunae= curs al lunii
o Curriculum vitae= curs al vieii
ndomeniul educational termenul a ptruns cu sensulsufigurat.Inspirat din curriculum vitae (
traseu al vieiiuneipersoane), curriculum are sensul de traseu de nvare bine definit.

ISTORIC

Sfritulsecolului al XVI-leatermenul de curriculumaaprutnterminologiasistemului
educational.
Pn la mijloculsecolului al XIX-lea termenul a fostfolositnntreagalume cu
nelesulrestrns de cunotinecolare.
Pn la jumtateasecolului al XX-lea desemna
o La anglo-saxoni program de studii al unuisistem de educaie sau al unei
instituii cu precizarea
o Obiectivelor i coninuturilor
o n literatura francofon exista expresia program de studiipentru a desemna
aceeai realitate
Din anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult fiind foarte
des ntnlit n literatura englez, literatura francez prefernd n continuare sintagma
program de studii
n prezent s-a contruit o tiin care se ocup de construcia curricumului denumit
Teoria curriculumului. Originea ei se afl n publicarea (1918) a operei lui Bobbit
Curriculumdei se consider c prima formulare a teoriei se gsete n lucrarea lui
Tyler din 1950 Basic Principles of Curriculum and Instruction.
Teoria a ptruns mai ni i mai frecvent n literatura englez de specialitate
comparativ cu literatura francez i cea german. Literatura american a secolului al
XX-lea a adus importante contribuii la dezvoltarea teoriei i a precticii curriculare.

DEZBATERI CONTRADICTORII

CONSERVATORII: fideli semnificaiei originare ( coninuturi instrucional-
educaionale: planuri de nvamnt, programe, manuale).
REFORMITII: reclam ngustimea sensului tradiional i propun extensia sa asupra
ntregii didactici i chiar asupra ntrgii experiene de nvare.

REPERE EVOLUTIVE

1900 lucrarea Secolul copilului , scris de suedeza Hellen Kay.
1902 J. Dewey n The Child and Curriculum atrage atenia asupra pericolului de a
interpreta ca fiind doua realiti autonome ce se nva i cum se nva
1918 F. Bobbit The curriculum extinde aria semnatic a conceptului la ntreaga
experien de nvare a copilului ( educaia formal i cea nonformal)

ASTZI

Se observ tendina de lrgire maxim a conceptului cuprinznd toate cele trei tipuri de
educaie ( formal, informal, nonformal)
Literatura pedagogic romn : a preluat conceptul ncepnd cu anii 90.

Definiia propus de UNESCO n anul 1975 :

Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop,
care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei.




Tipuri de curriculum:
Formal: - este produsul unui proces de selectie din cultura acumulata
- se concretizeaza in documentele scolare oficiale care proiecteaza activitatea instructiv-
educativa la toate nivelurile sistemului si procesului de invatamant:
Caracteristicile invatamantului centrat pe MATERIE Caracteristicile invatamantului centrat pe ELEV
- Desfasurare dupa o schema clasica
- cunostintele sunt selectate in functie de ceea ce
considera ei (cadrele didactice) ca este important sau
esential.
- elevii sunt pusi pe picior de egalitate din punct de vedere
al nivelului intelectual
- elevii sunt pusi sa lucreze mai mult sau mai putin
independent
- dupa ce profesorul verifica notiunile sau cunostintele
care ii par lui esentiale, incearca sa le atraga atentia
elevilor asupra unui subiect nou. El pleaca de la ipoteza ca
nevoile si interesele elevilor sunt acelasi pentru toti.
- intrebarile urmate de exercitii applicative, il ajuta pe
professor sa verifice daca s-a inteles ce a predat.
- sarcinile sau aplicatiile au menirea de a aprofunda
materia predata
- curriculum-ul si invatarea sunt individualizate. Selectia
continutului se realizeaza in functie de nivelul, nevoile
sau interesele fiecarui elev.
- se incurajeaza invatarea indepedenta, elevii
progresand in ritm propriu.
- se incurajeaza initiativa
- cadrul didactic informeaza elevii, le ofera accesul la
informatii si lucreaza individual sau in grupuri mici.
- sistemul claselor constituite din elevi de aceasi varsta,
este abandonat; se favorizeaza lucrul in grupuri mici,
constituite din elevi de varste diferite.
- se incurajeaza autoreflectia, autoevaluarea,
autoreglarea comportamentului de invatare.
1.doc. de politica a educatiei
2. documente de politica scoalara
3.planul de invatamant
4. programele scolare
5. manualele scolare
6. ghiduri si material metodice
7. instrumente de evaluare

Comun: - defineste obiectele pedagogice generale, necesare la nivel de baza.
- incepand cu sec. XIX s-a incercat introducerea in programele scolare a unui trunchi comun
restrains, pe langa care sa existe optionale , gata sa raspunda nevoilor si aspiratiilor celor
mai diverse.

Specializat: - defineste obiectivele educationale specific unor profiluri de studii;
- vizeaza semicalificarea si calificarea

Ascuns : - reprezinta efectele subliminare ale programelor scolare, ca urmare a influentelor
explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relatiile educationale etc.)

Nonformal: - defineste obicetivele pedagogice specifice anumitor activitati extrascolare,
complementare, dar institutionalizate.

Informal: - reprez. efectele pedagogice indirect provenite din diferite medii sociale: familie,
grupul de prieteni, strada etc.

Local: - reprez. obiectivele pedagogice si continuturile rezultate din specificitatea formei
unde isi desfasoara activitatea scolara respective

Individualizat si personalizat: Presupune: program de studii convenit, discutat si acceptat in
prealabil atat de subiectul educatiei, cat si de obicetul educatiei.
- este adecvat nevoilor particulare ale oricarui subiect.

Curriculum poate fi analizat si interpretat din 3 perspective:
Perspective
procesuala
Perspective structurala Perspective produselor sau documentelor
curriculare
Vizeaza:
- proiectarea
curriculum-ului
- implementarea
curricum-ului
- evaluarea
modului in care
a fost
implementat
curricum-ul
scolar;
Vizeaza componentele esentiale ale
curricum-ului si relatiile dintre ele.
Abordarea curricum-ului din aceasta
perspectiva se poate realize dupa mai
multe modele dintre care :
- modelul triunghiular: componentele
unui curriculum sunt finalitatile
procesului de invatamant, continuturile
scolare si timpul de instruire
- modelul pentagonal: include
urmatoarele componente: finalitatile,
continuturile, timpul de instruire,
strategiile de instruire, strategiile de
Produsele curriculare pot fi clasificate in :
- principale: planul de invatamant, programa scolara
si manualul scolar
- auxiliare: ghiduri metodice pentru cadrele
didactice, caiete de munca independenta pentru
elevi, pachete de invatare, seturi multimedia, soft-
uri educationale.

Exista si produse curriculare specific cadrului
didactic, rezultate din proectarea activitatii de catre
acesta: planificarea calendaristica, proiectarea
unitatiilor de invatare, proiectarea la nivelul
lectiei/activitatii.
evaluare;



CURRICULUM NAIONAL
CONCEPT , SEMNIFICAII
CURRICULUM NAIONAL = reprezint sistemul experienelor de nvatare oferite de
scoal ntr-un sistem naional. Prin Curriculum Naional, se desemneaz, n mod
convenional , totalitatea programelor colare. Astefel, tot n mod convenional, prin
REFORMA CURRICULAR , se desemneazn principal reforma operat la nivelul
programelor colare i al suportului instuional al acestora, planurile-cadru de nvtmnt. (
Esteadoptatn 1998).
n construirea unei Reforme Curricular avem n vedere urmatorii indicatori:
1) Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor
2) Ritmul multiplicarii permanente a domeniilor de cunoatere
3) Exigenele formarii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare
Curriculum Naional se manifestprin :
1) Plasarea nvtrii- ca procesn centrul demersurilor colii
2) Orientarea nvtrii spre formarea de capacitiiatinudini prin dezvoltarea
competenelor proprii rezolvrii problemelor
3) Adoptarea coninuturilor la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele
elevului
4) Introducerea unor noi modaliti de selectare i organizare a informaiilor, conform
principului nu mult , ci bine
Ciclurile curriculare = reprezintperiodizri ale colaritiicare au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparinuneori de niveluri colare
diferite.
Fiecare CI CLU CURRI CULAR oferun set coerent de obiective de nvatare, care
consemnseaz ceea ce ar trebui s atinga elevii la capatul unei anumite etape a parcursului
lor colar. Prin introducerea CICLURILOR CURRICULARE se creeaz o continuitate de
la o etap de colarizare la altai se constituie o structur a sistemului de nvatamantmai
bine corelat cu vrstelepsihologice.
CurriculumNucleu= cuprinde numarul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie
prevzut nplanul-cadru de nvtmnt. Programele pentru aceste discipline din
curriculum-ulnucleu cuprind: 1) obiectivecadru = se refer la formarea unor capaciti i
aptitudini generale 2) obiective de referin = urmresc progresul n formarea capacitii i
achiziia de cunotinte ale elevului de la un an de studiu la altul.
Disciplinele opionale=acestea sunt propuse de profesori sau nvatatori si sunt discipline
de sine stttoare. Ele se stabilesc n completarea curricum-uluinucleu i sunt aprobate de
ctre Inspectoratele coalare Judeene.







|| Teoria si metodologia curriculum-ului
8.3.Etapele proiectarii pedagogice(Tehnica lui Landsheere, tehnica lui Mager)

In context scolar semnificatia curriculum-ului este: parcurs educativ al elevului;se refera
la continutul invatamantului.Valorifica interdependentele dintre:obiective,continuturi,metode
de predare-invatare,strategii de evaluare.
PROIECTAREA PEDAGOGICA
Proiectarea presupune ansamblul operatiilor de anticipare rationala si sistematica a activitatii
instructiv - educative, dobandind astfel, caracter eficient.
A proiecta inseamna a planifica, a anticipa, a prevedea cat mai exact desfasurarea unei
activitati educative prin organizarea si combinarea optima
a obiectivelor, resurselor, strategiilor de predare- invatare, a modalitatilor de evaluare si a
relatiilor dintre acestea.
Etapele si operatiile proiectarii didactice ( I. Neacsu - Prelegeri pedagogice, 2001)
I. Demers rational: Ce voi face ?
Etapa: Formularea obiectivelor operationale
Operatii:
- Stabiliti precis ce va sti/ ce va sti sa faca fiecare elev la sfarsitul activitatii
- Verificati daca ceea ce ati stabilit este ceea ce trebuie realizat, confruntandu-va
cu programele de invatamant si precizand performantele minime asteptate
- Verificati daca obiectivele stabilite sunt realizabile in timpul pe care il aveti la
dispozitie.
II. Demers rational: Cu ce voi face ?
Etapa: Analiza resurselor
Operatii:
- Stabiliti continutul esential al activitatii
- Diferentiati instruirea in functie de capacitatile de invatare existente in clasa
- Stabiliti sarcini de invatare "tinta" pentru fiecare obiectiv formulat.
- Diferentiati sarcinile de invatare peste peste nivelul minim de performanta
III. Demers rational: Cum voi face ?
Etapa: Stabilirea strategiilor didactice
Operatii:
- Regasiti conditiile interne ale invatarii (tipuri de invatare, tipuri de motivatie)
- Elaborati situatii optime de invatare, combinand metodele si materialele pentru
a amplifica eficacitatea lor didactica, oferind elevului "ocazii de invatare" a unor
sarcini, cu tinta pe obiective
IV. Demers rational: Cum voi sti daca s-a relizat ceea ce trebuia ?
Etapa: Elaborarea testelor de evaluare sumativa
Operatii:
- Elaborati un test de evaluare a progresului invatarii
Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere
a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care
urmrete atingerea anumitor.finaliti.

Concept ul de proi ectare pedagogi ca def i ne t e act i vi t at ea car e ant i ci pea
z , atingerea obiectivelor, valorificarea coninuturilor, metodelor i a evalurii n
tr-un context de organizare specific procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia.
P r oi ectar ea cur r i cul ar a. Ac e s t mo d e l d e p r o i e c t a r e a c o r d a p r i o
r i t a t e obiectivelor, instruirii cu deschidere spre autoinstruire;interdependentei profesor-elev.
P r oi ectar ea di dacti ca e s t e a n s a mb l u d e p r o c e s e i o p e r a i i d e
a n t i c i p a r e a activitilor instrucionale. Proiectarea presupune o pregtire optim a
activitii, astfel nct aceasta s valorifice ntregul potenial creativ al profesorului.
Proiectarea se realizeaz la dou niveluri:
macrostructural, la nivelul procesului de nvtmnt n ansamblul su (elaborarea planurilor
de nvtmnt, a programelor colare etc.);
microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificrilor calendaristice pentru unitti
de nvtare,capitole, teme, alte activitti didactice realizate n coal).

Etapele proiectrii pedagogice
Ce voi face?
Identificarea obiectivelor leciei; derivarea obiectivelor operaionale din obiective cu grad mai
mare de generalitate;
Cu ce voi face?
Analiza resurselor educaionale disponibile pentru realizarea activitii: resurse de
coninut,resurse umane, resurse materiale, de timp, loc;
Cum voi face?
Elaborarea de strategii didactice adecvate, focalizate pe obiective operaionale (sarcini de
instruire, situaii optime de nvare, prin combinarea celor mai adecvate metode, procedee,
mijloace de nvmnt, forme de organizare);
Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia?
Stabilirea formelor, metodelor de evaluare, elaborarea instrumentelor de evaluare a
performanelor elevilor i a eficienei activitii.


Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape metodice:
a) captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i
sensibilizarea lor pentru activitatea didactic;
b) comunicarea obiectivelor operaionale;
c) prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea
sarcinilor de nvare corespunztoare;
d) dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea
de sugestii, completri, comentarii etc.;
e) exersarea operaiilor gndirii logice -generalizarea, formarea conceptelor/
operaiilor, adic obinerea performanelor anticipate prin obiective (etap care se realizeaz
tot sub ndrumarea profesorului);
f) fixarea performanei-presupune purtarea de discuii elevi-elevi i elevi-profesor, n scopul
nsuirii corecte i clarificrii noilor concepte i operaii;
g) aplicarea n practicprin efectuare de exerciii i probleme, de analize i evaluri i prin
identificarea posibilitilor aplicative teoretice sau practice, ale noilor achiziii;h) asigurarea
feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a
efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a
elevilor.
Tehnicile (procedurile) de operationalizare precizeaz ceea ce va face elevul, performanta de
care va fi capabil dup parcurgerea unei secvente a procesului de predare-nvtare.Obiectivele
operationale exprim finalittile imediate ale unei activitti didactice, sub forma
comportamentelotr direct observabile i msurabile la elevi.
Procedura de operationalizare formulat de Robert F. Mager
Procedura de operationalizare formulat de Gilbert De Landsheere
(enumerarea pasilor tehnicilor de proiectare )
Elaborarea proiectului de lectie este o activitate necesar pentru studenti i profesorii
debutanti, avnd n vedere c acetia nu au nc o perspectiv global asupra materiei ce
urmeaz a fi predat. Demersul de sistematizare a continuturilor de predat corelarea logicii
tiintei cu logica didactic - se deprinde initial n contextul proiectrii unei singure activitti
didactice/lectii i ulterior pentru o unitate de nvtare.
Elaborarea proiectului de lectie este un act de creatie didactic, n msura n care nu se cade
n capcana unor formalisme i rigori excesive. Proiectul de lectie, i n general demersurile de
proiectare pedagogic, reprezint expresia pregtirii responsabile a profesorului pentru
activitatea instructiv-educativ.
Printre calitatile unui bun profesor, cele mai importante sunt tactul si talentul pedagogic,
capacitatea de a forma mintea tinerilor, de a preda in mod creativ si de a nu se limita doar la
un monolog plictisitor.Predarea unei lectii printr-un lung monolog (cum, din pacate, inca se
intampla de cele mai multe ori) nu starneste interesul elevilor, mai mult, ii deranjeaza pe
acestia, caci se simt complet ignorati in aceasta interactiune intr-un singur sens. Modul in care
un profesor comunica cu elevii sai este esential, iar daca acesta gaseste moduri atractive de a
prezenta informatiile si incearca o interactiune adevarata cu elevii sai, rezultatele se vor
observa imediat.Empatia este si ea foarte importanta cand se vorbeste despre calitatile unui
bun profesor: acesta trebuie sa cunoasca psihologia tinerilor, sa stie cum functioneaza mintea
lor si in primul rand sa poata sa ii inteleaga pe copii. Empatia inseamna intuitie, intelegere, a
putea sa patrunzi in lumea interioara a copilului sau a tanarului si a putea sa privesti lucrurile
(si) din perspectiva sa.In concluzie, un profesor model ar trebui astfel sa isi formeze un stil
pedagogic democratic si nu autoritar, sa tina cont de nevoile elevului, nu numai de obligatiile
lui, sa aiba acea vocatie pentru cariera lui, vocatie ce inseamna atat motivatie interioara, cat si
dragoste pentru copii. Printre calitatile ideale ale unui bun profesor se numara si talentul
pedagogic, abilitatile sociale si empatice si capacitatea de a relationa nu doar cu clasa de elevi,
ci si cu fiecare elev in parte.Copiii au nevoie de afectiune, securitate si de stima de sine, iar
aceste nevoi trebuie asigurate atat in mediul familial, cat si in cel scolar, asta pentru o
dezvoltare personala armonioasa a viitorului adult. Un profesor cum din nefericire sunt
multi care isi ignora elevii, ii ironizeaza, este nervos si se bazeaza exclusiv pe autoritatea sa,
nu numai ca nu va avea rezultate didactice bune, ci va afecta si dezvoltarea personalitatii
copilului.

Problematica general a obiectivelor n educaie
Una din cele mai importante activiti, prezente, dar i de perspectiv, ale societii umane
este activitatea educaional. Aceasta este determinat de stadiul prezent de dezvoltare a
societii i se realizeaz n virtutea cerinelor de perspectiv a arealului social n care se
manifest n mod efectiv. Indiferent de atributul pe care l-am pune alturi de termenul de
educaie, considernd-o, pe rnd sau simultan, fenomen, proces, activitate sau/i aciune,
aceasta nu se poate lipsi de o orientare teleologic-axiologic, care i confer nsi raiunea
existenei. Prin urmare, activitatea educaional se planific, programeaz i se desfoar
efectiv n virtutea unor finaliti prestabilite, potrivit valorilor centrale ale unei anumite
societi ntr-un anumit interval istorico-politic.
Conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz ansamblul orientrilor teleologic
axiologice ale activitii educaionale, considerat ca ansamblu. Acestea sunt concretizate prin
exprimarea a trei categorii conceptuale: ideal, scop i obiective.
Delimitarea riguroas a finalitilor educaionale, presupune raportarea lor att la
particularitile sistemului de nvmnt ct i la problematica procesului educaional. Astfel,
la nivel macrostructural, adic al sistemului de nvmnt, finalitile se cristalizeaz n dou
concepte fundamentale, intercorelate ierarhic: ideal i scop. La nivel microstructural, adic al
procesului instructiveducativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv
educaional(Neacu, I., n Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, p.50-51) ,prezent, i el, la trei
niveluri distincte de generalitate: obiective generale, specifice i operaionale.
Finalitile macrostructurale reprezint orientri axiologice, pe termen mediu i lung, ale
sistemului de nvmnt la scar global. Aceste finaliti sunt specificate n documentele de
politic educaional, precum Legea nvmntului, reflectnd tendina de evoluie
ascendent a societii ca suprasistem nglobator al sistemului de nvmnt.
Idealul educaional reprezint finalitatea educaional cu gradul cel mai nalt de generalitate,
reflectnd proiectul de personalitate dezirabil la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul
este mai cu Chiar dac ntre teoretic-posibil i practic-posibil rmne totdeauna un gol ideatic,
nu putem nega importana primului (teoretic-posibil) n determinarea unui proces de
actualizare i reactualizare permanent a celui din urm. Prin urmare, nu putem nega
importana idealului pentru procesul educativ. Un ideal nu este altceva dect concepia unei
perfeciuni care nu s-a ntlnit n experien ... idea unei educaii care s dezvolte n om toate
dispoziiile sale naturale (Kant, 1992, p.12, citat de C, Cuco, 1999, p44).
Idealul, cel mai nalt grad al finalitii educaionale iradiaz valori, norme, principii, strategii,
scopuri i obiective, fiind, prin ele, aplicabil ntr-o manier practic concret i util,
totodat. Idealul educaional, finalitatea cu cel mai mare grad de
generalitate, prezint trei dimensiuni:
- dimensiunea social: rspunde unor cerine sociale, ca urmare a faptului c sistemul de
nvmnt este subsistem al celui social;
- dimensiunea psihologic: rspunde unor nevoi i cerine ale indivizilor unei anumite
societi, ntr-un anumit moment dat;
- dimensiunea pedagogic: permite o transpunere n plan instructiv-educativ, prin
operaionalizarea sa n scopuri i obiective ( adap. Nicola, I., 1993, p.69-70).
n operaiunea de concepere i formulare a idealului educaional, specialistul pus n faa unui
asemenea demers trebuie s in cont de urmtoarele niveluri de determinare ale acestuia:
- determinarea social, cerinele actuale i de perspectiv ale societii;
- modelul dezvoltrii ideale a personalitii, istoric determinat;
- valorile fundamentale ale lumii contemporane;
- tradiiile culturale, valorile naionale i internaionale, determinate istoric (adap. Nicolescu,
1995, p.24, citat de
Cuco, C., 1999, p.47).
n plan educaional, idealul ndeplinete dou funcii: una filozofic (prin concepia unei
perfeciuni rezultat dintr-o instan valoric) i alta politic (prin deciziile
macrostructurale anticipate) (Cristea, S., 2004, p.24).
Date fiind cele de mai sus, putem determina idealului educaional urmtoarele caracteristici:
- caracter istoric; idealul este adaptat la specificul fiecrei epoci istorice n parte:
personalitate civic (Antichitate), personalitate religioas (Evul Mediu), personalitate
enciclopedic (Renaterea), personalitate productiv (Epoca Modern); personalitate
complex, multilateral (Epoca Modern avansat), personalitate creatoare, inovatoare
(Epoca postmodern) (Cristea, S., 2004, p.25).
- caracter deschis i dinamic; idealul nu este un model standard, impus o dat pentru
totdeauna, ci un model dinamic supus redimensionrilor, n funcie de diverse cerine sociale
i/sau psiho-pedagogice.
- caracter axiologic; la baza formulrii sale stau valorile centrale ale timpului istoric n care se
cristalizeaz.
- caracter teleologic; orienteaz finalist ntreaga activitate educaional i sistemul
educaional, n care aceasta se desfoar.
- caracter social; rspunde unei nevoi sociale prezente, dar mai cu seam de perspectiv.
Lega nvmntului din ara noastr (Legea 84/95, art.3, paragraful 2) definete astfel
finalitatea suprem a sistemului romnesc de nvmnt: idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n
vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Aceast formulare a idealului
educational corespunde nevoii actuale a societii de a promova personaliti deschise i
creative, capabile s se adapteze rapid i uor la schimbrile tot mai numeroase i mai alerte
ale cmpului social.
Scopul educaional reprezint puntea de legtur dintre idealul educaional i obiectivele
educaiei, prezentnd modelul dezirabil de personalitate n fiecare din dimensiunile sale
eseniale. ntre ideal i scop exist o relaie de continuitate, cel din urm detaliind la nivel de
coninut pe cel dinti, ceea ce se va ntmpla cu fiecare scop educaional (cci, vorbind
numeric scopul se concretizeaz n mai multe formulri, spre deosebire de ideal care are una
singur) atunci cnd intr n relaie cu obiectivele educaionale. Proiectarea unor scopuri
educaionale corecte presupune respectarea mai multor parametri, printre care John Dewey
propune:
-asigurarea concordanei cu idealul;
- determinarea unei nevoi de evoluie a sistemului de nvmnt;
- valorificarea potenialului existent att la nivel de sistem ct i
la nivel de proces educaional;
- oferirea unor multiple posibiliti de operaionalizare n obiective (adap. Dewey, J., 1992,
p.305-311, citat de Cristea, S., 2004, p.25).
Finalitile microstructurale reprezint orientri teleologic-axiologice ale procesului de
nvmnt, prezente sub trei dimensiuni: generale, specifice i operaionale (n viziune
didactic) sau cadru, de referin i operaionale (n viziune curricular). ntre cele trei
concepte ale celor dou viziuni, didactic i curricular, nu exist, dup cum vom vedea n
seciunea a III- a acestui capitol, o echivalen total, cu excepia (i ea oarecum parial) a
obiectivelor operaionale. Obiectivele educaionale reprezint ipostaza cea mai concret a
finalitilor educaiei, preciznd tipul de schimbri regsibile la nivelul educabilului, precum
i schimbrile concrete pe care le anticipeaz i n final le realizeaz procesul de nvmnt.
Obiectivele educaionale sunt deductibile din scopurile educaionale, viznd achiziii concrete,
observabile atunci cnd prin deducere se ajunge la cel mai practic tip de obiectiv, cel
operaional.
Obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor de generalitate, le vom acorda, n scopul
clarificrii problematici specifice, un spaiu mult mai mare n seciunea trei a prezentului
capitol.
Funciile obiectivelor educaionale
Analiza procesului de nvmnt din punct de vedere sistemic (vezi Tema VI) ne relev ca
unul dintre cele mai importante elemente ale sistemului, obiectivele educaionale. Din prisma
relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, obiectivele educaionale
ndeplinesc urmtoarele funcii: de orientare axiologic, de anticipare a rezultatelor, de
evaluare i de autoreglare(vezi Potolea, D., 1988, p.139 - 142).
Funcia de orientare axiologic este un atribut al obiectivelor, reieit tocmai din existena lor
n cadrul procesului didactic, dat fiind faptul c sunt construite pe baze axiologice.
Obiectivele educaionale vizeaz activitatea elevului i sunt formulate pe baza valorilor
educaionale dezirabile.
Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric, rezultat din concepia despre
cunoatere, via i om. Aadar, obiectivele educaionale pretind anumite comportamente din
partea elevului, comportamente orientate spre atingerea unor valori educaionale, prezentate
explicit de obiective. De aici, orientarea axiologic a procesului de nvmnt realizat de
finalitile educaionale ale procesului.
Funcia de anticipare a rezultatelor procesului de nvmnt. Orice obiectiv prezint futurist o
realitate ce nu exist nc. n coninutul obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor
de generalitate, se prefigureaz rezultatul ce se dorete a fi realizat la sfritul unei perioade
de desfurare a procesului educativ.
Punerea pe rol a acestei funcii cere formularea unor obiective din ce n ce mai concrete, ceea
ce necesit trecerea de la obiective generale i specifice la obiective operaionale, observabile
i msurabile n mod direct. Anticipnd rezultatele colare ale educabilului, obiectivele
educaionale canalizeaz eforturile comune ale cadrului didactic i ale elevului n direcia
realizrii lor.
Funcia de evaluare. Aprecierea activitii educaionale presupune raportarea la anumite
repere, ntre care cel mai important loc l ocup obiectivele educaionale. Pentru a ndeplini
aceast funcie obiectivele trebuiesc formulate ntr-o manier clar, concret, observabil
direct i msurabil pe ct posibil. Obiectivele formulate trebuie s permit concretizarea unor
activiti de evaluare. De aici, nevoia evalurii procesului educaional, a activitii cadrului
didactic, a elevului i a rezultatelor acestuia, prin raportarea rezultatelor finale, concrete la
anumite criterii de evaluare a reuitei colare, criterii formulate pe baza obiectivelor
educaionale.
Funcia de autoreglare. Procesul de nvmnt este, prin natura sa, un sistem i ca orice
sistem este dotat cu o funcie de autoreglare. n cadrul procesului de nvmnt funcia de
autoreglare este ndeplinit i de obiectivele educaionale. Metodele, mijloacele, coninuturile,
toate celelalte elemente ale procesului educativ trebuie selectate i utilizate astfel nct s
conduc la realizarea obiectivelor propuse. Aceast funcie este exercitat, oarecum, n
prelungirea celei de evaluare. Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt pornete la drum
propunndu-i anumite obiective educaionale i ajunge, la final, s realizeze anumite
obiective concrete. n funcie de gradul de compatibilitate a celor dou categorii de obiective
(propuse iniial i realizate n mod concret) se vor lua msuri de mbuntire, reglare a
activiti educaionale viitoare.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, aflndu-se n relaii de interaciune i
interdependen, acionnd corelat asupra eficienei procesului educativ. ndeplinirea sau
nendeplinirea uneia sau alteia dintre funcii are consecine pozitive sau negative asupra
ndeplinirii tuturor celorlalte. Totodat obiectivele au o poziie strategic n organizarea i
funcionarea ca sistem a procesului educativ, influennd selecia i modul de aplicare a
tuturor celorlalte componente ale acestuia.





Organizarea nivelar a finalitilor educaionale
Literatura de specialitate propune numeroase taxonomii interesante i chiar spectaculoase,
dar greu de aplicat, <<neutilizate n mod curent n activitile de planificare, evaluare i
perfecionare a proceselor de instruire>> (H.J., Sulivan, n Brzea, C., 1979, p.9). O cauz o
constituie faptul c taxonomiile sunt concepute mai mult ca metaclasificri, raportate doar la
sistemul de referin propus de autor. Pe fond, ns, ele trebuie receptate ca modele deschise,
interpretabile n funcie de mai multe sisteme de referin. De aici poate rezulta utilitatea lor,
adaptabil n timp i spaiu. Un exemplu l constituie chiar taxonomia bazat pe gradul de
generalitate (organizare nivelar) care concentreaz esena teoriei obiectivelor (Cristea, S.,
2004, p.41). n cele ce urmeaz vom aborda aceast organizare nivelar a finalitilor
educaionale din dou puncte de vedere: didactic (pentru a arta punctul de plecare n
organizarea nivelar a finalitilor) i curricular (deoarece este organizarea nivelar aplicat n
practica educaional curent). Numai o nelegere corect i o aplicare pe msur a
organizrii nivelare a finalitilor educaionale din punct de vedere didactic, dar mai cu seam
curricular poate duce la planificarea, organizarea, desfurarea i conducerea adecvat a
procesului educaional, la un demers n acord cu orientrile pedagogiei moderne.
Idealul educaional
Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea
formrii unei personaliti autonome i creative.
Document reprezentativ: Legea nvmntului
Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social
Obiectivele generale
Definiie: indic domeniul i tipul schimbrilor educaionale (cognitiv-afectivpsihomotor)
ce urmeaz a fi vizate de preocesul educaional.
Document reprezentativ: Planul de nvmnt
Zon de aciune: procesul de nvmnt de la nivelul ciclurilor de nvmnt
Obiectivele operaionale
Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n comportamentul elevului la
sfritul unei activiti concrete de predare-nvare.
Document reprezentativ: planul de lecie / unitile de nvare
Zon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt
Obiectivele specifice
Definiie: prezint comportamentul dezirabil al educabilului la sfritul unui an de studiu
referitor la o disciplin colar anume.
Document reprezentativ: Programa colar
Zon de aciune: obiectul de nvmnt la finalul anului de studiu

Scopurile
Definiie: prezint modelul dezirabil de personalitate n fiecare din dimensiunile
sale eseniale.
Document reprezentativ: Planul de nvmnt
Zon de aciune: substructuri ale sistemului de nvmnt
Finalitile
Definiie: orientri strategice ale sistemului de nvmnt pe termen mediu i
lung.
Document reprezentativ: Planul de nvmnt
Zon de aciune: sistemul de nvmnt



Organizarea nivelar a finalitilor educaionale n viziune
curricular modern

Idealul educaional
Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea
formrii uneipersonaliti autonome i creative.
Document reprezentativ: Legea nvmntului
Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social
Scopurile
Definiie: specific caracteristicile fiecrui nivel, ciclu, treapt i tip
de colaritate din punct de vedere al politicii educaionale.
Document reprezentativ: Planul cadru
Zon de aciune: sistemul de nvmnt
Obiectivele cadru
Definiie: precizeaz formarea de capaciti i atitudini specifice diferitelor
arii curriculare i disciplinelor, pe mai muli ani colari.
Document reprezentativ: Programa colar
Zon de aciune: ciclurile i ariile curiculare
Obiectivele de referin
Definiie: specific rezultatele nvrii pe fiecare an colar i urmresc
progresia n achiziia de capaciti i atitudini la fiecare obiect de studiu.
Document reprezentativ: Programa colar
Zon de aciune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studiu
Obiectivele operaionale
Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n
comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predarenvare.
Document reprezentativ: planul de lecie / unitile de nvare
Zon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt.