 Educaţie

◼ Definire, modele, forme, funcții, conținuturi, noile educații,

educația permanentă
 Elemente de teoria curriculumului
◼ Accepțiuni, ipostaze, teorii, modele, proiectare, produse

A. CONȚINUT TEMATIC ORIENTATIV

1. Educația – activitate specific umană și fenomen socio-cultural
2. Natura şi postmodernitatea educaţiei
3. Funcţiile generale ale educaţiei
4. Forme de organizare socială a educaţiei
5. Conţinuturile/domeniile educaţiei (educația intelectuală, educația morală,
educația estetică, educația fizică, educația tehnologică, noile educații)
6. Forme de realizare a educaţiei (educația permanentă, autoeducația)
7. Constituirea şi evoluţia teoriei curriculumului ca domeniu de studiu (conceptul de
curriculum, derivaţii conceptuale; curriculum - proiect şi paradigmă; evoluţii şi
semnificaţii actuale)
8. Abordarea curriculară a educației/instruirii
9. Domenii ale curriculumului (tipuri de curriculum, arii curriculare, cicluri
curriculare; profiluri/ specializări etc.)
10. Proiectare și organizare curriculară (modele de proiectare curriculara,
metodologia proiectarii curriculare)
11. Produse curriculare (Plan de învăţământ, programa şcolara, manuale (tradiţional/
alternativ/ digital), orar, ghid metodologic, auxiliare şcolare - concept;
semnificaţii pedagogice, elaborare)

B. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Ed. Paralela 45,
2008.
2. Bontaş I., Tratat de pedagogie. Ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Ed. ALL Bucureşti,
2008.
3. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Iași: Ed. Polirom, 2008.
4. Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii
Al. I. Cuza, 2000.
5. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2006.
6. Cristea S. Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iasi, 2010.
7. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti, 2004.
8. Cucoş, C., Pedagogie. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Ed. Polirom, Iaşi, 2014.
9. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.

1
 10. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
11. Niculescu R. M., Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, 2010.
12. Păun E., Potolea D., (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Ed. Poolirom, Iaşi, 2002.
13. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of
historical and contemporary currriculum discourses. Ed. Peter Lang, New York, 2004.
14. Planchard, E., Introducere în pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976.
15. Radu T. I., Ezechil L., Pedagogie. Fundamente teoretice. Ed. Paralela 45, Piteşti, 2006.
16. Soare E., Evoluţii ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. E.D.P.
Bucureşti, 2012.
17. Soare E., Pedagogie postmodernă. Concepte fundamentale. E.D.P.București, 2013.
18. Stanciu, I, Gh., Şcoala şi pedagogia in secolul XX, EDP, Bucuresti, 1983,
19. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti,
2010.
20. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949.
21. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar, (3-6/7 ani) MEN, 2008.

Definiţii ale educaţiei

Etimologie: latinescul „educatio” care este derivat din două verbe:

- educare, care înseamnă a creşte, a îngriji, a hrăni;
- educere, care înseamnă a trece dintr-o stare în alta (prin extensie, a modifica).

Există o multitudine de definiţii date educaţiei generate de perspectivele teoretice diferite

adoptate de autori, pe de o parte, dar şi de complexitatea şi pluridimensionalitatea realităţii
educaţionale, pe de altă parte.

S. Cristea: Educaţia reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul unor finalităţi

pedagogice şi vizează realizarea funcţiei de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii
umane prin intermediul unei acţiuni pedagogice structurată la nivelul corelaţiei subiect /
educator – obiect / educat, desfăşurată într-un câmp pedagogic deschis.

I. Nicola: educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ
nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment
un subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv -,
în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi
potenţialului său biopsihic individual.

2
G. Mialaret: reprezintă simultan: a) o activitate organizată instituţional conform unor
finalităţi educative; b) un produs al activităţii, determinabil şi adaptabil la cerinţele societăţii;
c) un proces, angajat între mai multe fiinţe umane, aflate în diferite relaţii de comunicare şi
de modelare reciprocă.

Educaţia este o formă de activitate umană, de mare complexitate alcătuită din ansamblul
acţiunilor educative intreprinse în cadrul unei societăţi definite. Activitatea educativă se
realizează prin confluenţa activă şi interdependentă a rezultatelor produse de surse
educogene diferite, care acţionează în acelaşi timp (familie, şcoală, club sportiv ş.a.) sau în
momente diferite ale evoluţiei ontogenetice a persoanei (sugar, preşcolar, licean, student).

Acestea o fac însă dintr-o perspectivă tangenţială - situată, de regulă, la nivelul câmpului
psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională – sau particulară, situată, de regulă, doar
la nivelul unei anumite funcţii a educaţiei sau doar la nivelul unui anumit element al
structurii acţiunii educaţionale.

Natura și postmodernitatea educaţiei

În cea mai mare parte, definiţiile date educaţiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea
persoanei, fie pe socializarea şi integrarea socială a individului. S-au conturat astfel două
mari paradigme de definire şi explicare a educaţiei şi anume: paradigma psihologică (sau
naturalistă) şi cea sociologică.
Reproducem mai jos câteva definiţii exemplificatoare pentru fiecare din cele două
paradigme.

Pentru paradigma psihologică:

Educaţia are drept scop să dea sufletului şi corpului întreaga frumuseţe şi perfecţiune de
care sunt susceptibile (Platon).
Educaţia urmăreşte realizarea întregii perfecţiuni de care natura omului este capabilă (Kant).
Educaţia este dezvoltarea naturală, progresivă şi sistematică a tuturor facultăţilor
(Pestalozzi).
Educaţia este un ansamblu de acţiuni premeditate, prin care omul încearcă să ridice la
perfecţiune pe semenul său (Marion).
Totul este bun când iese din mâinile creatorului; totul degenerează în mâinile omului. Scopul
educaţiei este dezvoltarea şi ocrotirea naturii umane bune (Rousseau).

Pentru paradigma sociologică:

Educaţia nu se mărgineşte să dezvolte organismul individual în sensul indicat de natură; ea
creează în om o fiinţă nouă. Educaţia nu înseamnă pregătirea pentru viaţă, ea este viaţa
însăşi(Dewey).
Educaţia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile să adapteze individul la
mediul său înconjurător fizic şi social (James)

3
Educaţia este ansamblul acţiunilor şi influenţelor exercitate intenţionat de o fiinţă umană
asupra alteia, în principiu de un adult asupra unui tânăr, acţiuni orientate spre un scop
reprezentat de formarea la cel tânăr a unor dispoziţii variate corespunzătoare scopului
căruia îi este destinat tânărul odată ajuns la maturitate (Hubert).

Definiţia reprezentativă pentru această paradigmă este cea formulată de sociologul francez
E.Durkheim: Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celor nepregătite încă pentru
viaţa socială. Scopul educaţiei este să trezească şi să dezvolte la copil un anumit număr de
stări fizice, intelectuale şi morale, impuse de societatea politică în ansamblul său şi de
mediul social căruia îi este destinat în mod special. Într-o formulare sintetică dar extrem de
sugestivă, educaţia reprezintă – conform lui Durkheim – socializarea metodică a tinerei
generaţii.

Caracteristicile generale ale educaţiei:

Caracterul social al educaţiei este dat de interdependenţa şi corelaţiile ce se stabilesc între

educaţie şi societate. La acest nivel de generalitate educaţia poate fi definită ca activitatea
prin care sistemele socio-umane asigură transferul între generaţii a informaţiilor, abilităţilor,
limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieţuirii respectivelor sisteme.

Din această perspectivă, educaţia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele sociale
pentru a rezolva contradicţia dintre discontinuitatea existenţei indivizilor şi continuitatea
existenţei sistemelor socio-umane.

Educaţia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului şi a

socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoană, fiecare comunitate beneficiază
de educaţie şi generează la rândul ei potenţial educativ: fiecare membru al societăţii, în
fiecare moment al existenţei sale poartă efectele educaţiei de care a avut parte şi acţionează
în consecinţă; fiecare persoană contribuie la educarea celorlalţi, direct sau indirect: educă
explicit în roluri profesionale sau parentale, produce cunoştinţe noi, produce mijloace de
stocare sau transmitere de cunoştinţe, realizează spaţii destinate educaţiei, alimentează
baza financiară necesară
educaţiei, stimulează educaţia.

Dependenţa societăţii de educaţie face ca eficienţa şi calitatea morală a unei generaţii să fie
explicabilă inclusiv prin calitatea educaţiei de care a avut parte. Dependenţa educaţiei de
societate generează sisteme educaţionale distincte marcate mai ales de valorile societăţii
respective.

Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ să se facă în funcţie de

ceea ce este semnificativ în dezvoltarea persoanei şi a societăţii căreia îi aparţine.

4
Demersul educativ tinde către realizarea idealului educaţional care exprimă aşteptările
societăţii faţă de fiecare dintre membrii ei.

Sistemul social întreţine subsistemul educaţional pentru a cultiva valorile fundamentale

dezirabile care asigură conservarea valorilor perene şi naşterea altora noi, generate şi
generatoare de progres social.

Caracterul prospectiv constituie orientarea spre viitor a actului educativ. Acest caracter
creşte complexitatea educaţiei, deoarece ţine seama atât de evoluţia posibilă a persoanei în
ansamblul situaţiei sale, cât şi de evoluţia probabilă a exigenţelor cărora aceasta va trebui să
răspundă.

Sensul teleologic, strâns legat de caracterul prospectiv, arată faptul că educaţia urmăreşte
realizarea în timp a unor modificări definite, în conţinuturi abstracte sau concrete, în
intervale mai mari sau mai scurte de timp. Atunci când vorbim despre educaţie la modul
general nu avem în vedere scopuri concrete ci finalităţi către care procesul de formare tinde
continuu. Demersul educativ este înţeles ca un proces deschis, interdependent desfăşurat în
faze succesive de formare şi autoformare care nu se încheie niciodată, deoarece educaţia şi
autoeducaţia pregătesc persoana permanent pentru roluri existenţiale viitoare: pregătesc
preşcolarul pentru rolul de şcolar, şcolarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul
pentru rolul de expert, adolescentul pentru rolul de cuplu şi părinte, părintele pentru rolul
de bunic etc. Scopurile educaţiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare fază,
însă fenomenul în ansamblu vizează doar reperele esenţiale, date de valorile fundamentale
ale fiecărei societăţi.

Funcţiile generale ale educaţiei

Reprezintă efectele sociale cele mai importante ale activităţii de formare şi dezvoltare a
personalităţii umane. Însumează ansamblul de proprietăţi ale sistemului educaţional prin
raportare la alte sisteme sociale.

Aceste funcţii sunt prezente la nivelul oricărei activităţi de educaţie desfăşurată în cadrul
sistemului şi al procesului de învăţământ.

Analiza funcţiilor educaţiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil în contextul
sistemului social global. Taxonomia rezultată asigură evidenţierea a două categorii de funcţii
(S. Cristea, 2000):

1) funcţiile generale, care includ: funcţia centrală a educaţiei şi funcţiile principale ale
educaţiei;
2) funcţiile derivate care sunt subordonate funcţiilor generale ale educaţiei.

5
Funcţiile generale ale educaţiei au un caracter obiectiv, reprezentând consecinţele şi
proprietăţile celei mai importante ale activităţii de educaţie, care se regăsesc la nivelul
oricărei acţiuni educaţionale. Ele au un caracter stabil.

Funcţiile derivate, subordonate, în mod direct sau indirect celor generale, au un caracter
instabil, cunoscând anumite variaţii şi particularizări în raport de contextul în care are loc
activitatea de educaţie în cadrul unui sistem şi proces de învăţământ determinat din punct
de vedere social-istoric.

Taxonomia funcţiilor educaţiei:

1) Funcţia centrală / fundamentală a educaţiei – funcţie de maximă generalitate - vizează

formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sociale a acesteia;

2) Funcţiile principale ale educaţiei – funcţii cu caracter general – implicate direct în

realizarea efectivă a funcţiei centrale a educaţiei:

2.1. Funcţia culturală / civică a educaţiei: Se referă la transmiterea experienţei social-istorice

de la societate la individ. Individul preia experienţa social-istorică a umanităţii, se pregăteşte
pentru integrarea în viaţa socială, pentru a contribui la dezvoltarea experienţei sociale şi
pentru participarea la crearea valorilor materiale şi spirituale.

Componentele experienţei social-istorice privesc:

• îngrijirea şi creşterea copilului pentru dezvoltarea normală a acestuia (hrană,
îmbrăcăminte, îngrijirea sănătăţii, educarea lui),
• experienţa de muncă, de creare a valorilor materiale şi spirituale,
• cunoaşterea, obiectivată în cunoştinţe despre fenomenele din natură despre
societate şi om,
• relaţiile de comunicare, ce fac posibilă însuşirea instrumentelor principale de
realizare a convieţuirii (vorbirea, vizuală, electronică),
• convieţuirea socială, ce se reflectă în conştiinţa individuală şi comună sub formă de
idei, valori, un mod de a gândi şi trăi.

Funcţia culturală a educaţiei prezintă două laturi esenţiale: informarea şi formarea.

Informarea constă în punerea în contact a individului cu diferite domenii ale experienţei
sociale şi ale valorilor culturale. Formarea presupune determinarea atitudinilor faţă de
realitate, reprezentative pentru modelul de personalitate promovat, precum şi dezvoltarea
capacităţii de a utiliza informaţiile acumulate.

2.2. Funcţia axiologică: presupune transmiterea, conservarea şi dezvoltarea valorilor proprii

unei societăţi şi formarea generaţiilor tinere (convingeri, atitudini, comportamente, idealuri)
în concordanţă cu sistemul de valori al societăţii şi necesare funcţionării acesteia.

6
Educaţia intermediază preluarea experienţei de viaţă socială, sintetizând-o într-un sistem de
valori. Are în vedere formarea capacităţii de adaptare la schimbările produse în sistemul de
valori.

Presupune desfăşurarea activităţii de educaţie în mai multe planuri şi anume:

- cunoaşterea şi înţelegerea principiilor, a normelor şi regulilor ce guvernează viaţa socială

ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii şi o instruire moral-civică a mambrilor
comunităţii,
- formarea grilelor axiologice cu ajutorul cărăra omul poate aprecia diverse produse
culturale, ceea ce înseamnă dobândirea unei competenţe axiologice şi formarea capacităţii
de a discerne valorile de nonvalori,
- formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi valori împreună cu capacitatea
de adaptare a comportamentului la acestea,
- formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor recunoscute prin acord social ceea ce
presupune adeziunea la sistemul de valori,
- formarea obişnuinţei de a adopta atitudini şi de a dezvolta comportamente în consonanţă
cu sistemul de valori acceptate social precum şi formarea unei atitudini militante în direcţia
respectării normelor de convieţuire de către întreaga comunitate.

2.3. Funcţia de pregătire a omului pentru viaţa activă (economică): presupune formarea
omului creator de valori necesare existenţei, priveşte impactul pe care educaţia îl exercită
asupra dezvoltării economice a societăţii.

Urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii umane ca potenţială forţă de muncă

angajată în proiectarea şi realizarea unei activităţi utile social, presupune valorificarea
potenţialului bio­psiho­social al personalităţii pe parcursul vieţii în vederea integrării
imediate sau virtuale într-o activitate direct/indirect productivă;

Vizează cultura muncii: capacitatea personalităţii de a produce eficient valori materiale şi

spirituale relevante social; şi cultura tehnologiei: capacitatea personalităţii de a aplica
eficient ştiinţa în diverse domenii de activitate;

Include în formarea forţei de muncă nu numai calităţi fizico-intelectuale ci şi afectiv-

motivaţionale şi atitudinal-caracteriale, precum şi formarea tinerilor capabili să-şi asume
responsabilităţi.

2.4. Funcţia de dezvoltare a potenţialului bio-psihic al individului: Evidenţiază faptul că

formarea şi dezvoltarea personalităţii umane se realizează sub influenţa a numeroşi factori:
interni şi externi, naturali şi sociali, temporari sau permanenţi, unii exercitând o influenţă
determinantă, alţii îndeplinind numai un rol de condiţii sau premise ale dezvoltării
personalităţii. Dezvoltarea este pusă în legătură cu trei factori: biologic, mediul de existenţă
al individului şi educaţia.

7
Educaţia porneşte de la ideea că ereditatea nu este nici specifică nici determinată. Premizele
naturale condiţionează dezvoltarea psihică şi fizică dar nu reprezintă însuşiri gata formate ci
se constituie în disponibilităţi ce pregătesc apariţia şi dezvoltarea unor însuşiri. Acestea apar
ca rezultat al acţiunii mediului de viaţă şi se pot dezvolta atunci când beneficiază de condiţii
favorabile.

Premizele ereditare au un caracter polivalent şi nediferenţiat ceea ce face ca un acelaşi fond

înnăscut să poată realiza profiluri psihice diferite.

Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor naturale şi sociale, materiale şi culturale, al

influenţelor organizate sau spontane care se exercită asupra individului pe tot parcursul
vieţii acestuia. El devine o sursă a formării şi dezvoltării personalităţii prin faptul că oferă
circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, informaţii şi modele de conduită, oportunităţi de
comunicare şi schimburi afective.

Educaţia reprezintă operatorul care mijloceşte interacţiunea factorului intern-ereditar şi a

celuzi extern-mediul, şi presupune raportarea atât la exigenţele sociale cât şi la
particularităţile individuale. Se manifestă ca modalitate concretă de utilizare a premizelor
naturale şi a resurselor mediului prin structurarea, organizarea şi valorificarea mediului în
direcţia favorizării formării şi dezvoltării personalităţii.

3) Funcţiile derivate sunt subordonate funcţiilor principale ale educaţiei. Ele se află într-o
continuă schimbare în contextul social-istoric şi datorită particularităţilor fiecărui sistem de
educaţie:
a) funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă psihologică
(subordonate funcţiei culturale);
b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ideologizare (subordonate
funcţiei culturale/civice);
c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de asistenţă socială
(subordonate funcţiei economice).

Forme de organizare socială a educaţiei

Educaţia, aşa cum se regăseşte la nivelul sistemului social, prezintă trei forme de organizare:
formală, non-formală şi informală.

1. Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor (şi al influenţelor) pedagogice proiectate

instituţional prin structuri organizate pe niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităţi, centre
de perfecţionare etc.) în cadrul unui proces de instruire, realizat riguros în timp şi spaţiu,
având un plan, programe de studiu, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.

8
Este organizată sub forma sistemului de învăţământ şi sub îndrumarea cadrelor didactice de
specialitate, care asigură dirijarea raporturilor funcţional-structurale dintre educator şi
educat realizate în contextul predării-învăţării-evaluării, context favorabil reuşitei
pedagogice.

Prezintă următoarele obiective:

a) dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică;
b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ,
deschis şi perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare
şcolară-postşcolară, universitară-postuniversitară, profesională.

2. Educaţia nonformală . Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai

puţin formalizată sau ne formalizată, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p.
50).

completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de

învăţământ dar şi în interiorul acestuia, activat prin "organisme şcolare conexe",
extradidactice sau extraşcolare.

Cuprinde toate organizaţiile nonguvernamentale specializate în diferite tipuri de educaţie

care pot sprijini şcoala în realizarea funcţiilor sale specifice. Ea constituie o punte de legătură
între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal. Sprijină, direct şi
indirect, acţiunile şi influenţele sistemului de învăţământ, prin două tipuri de activităţi:

a) activităţi pedagogice situate în afara clasei: cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri

interdisciplinare, cercuri tematice/ transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale
etc.; întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare/universitare;

b) activităţi pedagogice situate în afara şcolii:

1 - activităţi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber:
- cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de
spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc.;
- cu resurse moderne: videotecă, mediatecă, discotecă; radio, televiziune şcolară; instruire
asistată de calculator, etc.;
2 - activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca soluţii alternative de
formare permanentă, prin intermediul presei pedagogice, radio-televiziunii şcolare;
cursurilor, conferinţelor tematice etc.

Obiectivele educaţiei nonformale vizează:

a) ridicarea nivelului general al educaţiei prin "difuzarea programelor în şcoli izolate sau
încadrate necorespunzător";

9
b) creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, prin calitatea modelelor pedagogice
propuse;
c) extinderea proceselor de învăţare sistematică până la nivelul organizării programelor
şcolare prin intermediul televiziunii; completarea cunoştinţelor în domenii precum cel al
limbilor străine, ştiinţelor socioumane, matematicii, biologiei etc.;

3. Educaţia informală include ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan asupra

personalităţii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.),
(micro)grupurilor sociale, comunităţii (locale, teritoriale, naţionale), mass-mediei (presă
scrisă, radio, televiziune etc.).

Ea evoluează în câmpul psihosocial, preluând direct sau indirect influenţele cu efecte

pedagogice rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene care nu îşi propun în
mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ.

Societatea contemporană extinde aria de influenţe a educaţiei informale care este susţinută
de o masă informaţională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată şi inegală de la zi la
zi, de la persoană la persoană.

Aspectele cele mai importante în educaţia informală au legătură cu obiceiurile zilnice ale
indivizilor şi cu modelele personale la care au acces în urma interacţiunilor sociale.

Aceste forme de organizare a educaţiei în plan social prezintă mai multe modalităţi de
interrelaţionare şi interdependenţă.

Se asigură astfel, creşterea potenţialului pedagogic al activităţii de formare-dezvoltare a

personalităţii umane în plan individual şi social, la nivel didactic şi extradidactic.

Putem evidenţia trei modalităţi distincte de realizare a interacţiunii formelor educaţiei.

Astfel:

Interpretările tradiţionale evidenţiază rolul prioritar al educaţiei formale care "ghidează,

completează şi corectează achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei informale şi
nonformale", exercitând "o funcţie integrativă de sinteză a diferitelor experienţe trăite".

Interpretările moderne evidenţiază posibilitatea preluării unor priorităţi şi pe terenul

educaţiei nonformale care oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de
formare-dezvoltare a personalităţii, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor
influenţelor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu
controlabilă.

Interpretările postmoderne – realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului –

evidenţiază necesitatea integrării educaţiei informale în activitatea de proiectare a

10
conţinutului instruirii în vederea valorificării efective a resurselor informaţionale ale acesteia
şi a experienţei de viaţă a individului.

Componentele / conţinuturile / laturile / dimensiunile principale ale educaţiei

Educaţia prezintă mai multe dimensiuni sau componente. Delimitarea lor are la bază două
criterii:

• Scopurile fundamentale urmărite în procesul de instruire,

• Componentele definitorii ale personalităţii.

Principalele componente ale educaţiei sunt: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
tehnologică, educaţia estetică, educaţia fizică,

Dimensiunile educaţiei se află în interacţiune şi interdependenţă şi sunt determinate de

caracterul unitar al procesului de dezvoltare a personalităţii şi de interacţiunea dintre
fenomenele pe care acest proces le presupune.

1. Educaţia intelectuală
Presupune asimilarea de către elevi a unui sistem unitar de cunoştinţe, pe baza cărora se
dezvoltă capacităţi cognitive, se stimulează interesele de cunoaştere şi se dezvoltă
deprinderi şi priceperi de muncă intelectuală.

Obiectivele educaţiei intelectuale:

a) Asimilarea cunoştinţelor şi formarea cunoştinţelor ştiinţifice. Vizează aria de cuprindere a

cunoştinţelor, gradul de extindere asupra principalelor domenii ale cunoaşterii umane şi
organizarea cunoştinţelor într-un sistem unitar.

b) Formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală. Înseamnă a forma tehnici de

studiu şi a crea situaţii pentru exersarea lor, rezultînd astfel un stil propriu de muncă
intelectuală.

Însuşirea deprinderilor de muncă intelectuală presupune: competenţa informaţională,

competenţa operatorie şi competenţa de comunicare.

- Competenţa informaţională (de informare) se dobîndeşte prin stăpînirea metodelor şi

tehnicilor de obţinere, consemnare şi stocare a informaţiilor.

- Competenţa operatorie (de prelucrare şi organizare a informaţiilor) presupune capacitatea

de utilizare a informaţiilor. Se realizează prin corelaţia informaţiilor obţinute din mai multe
surse şi presupune stăpînirea unei game de priceperi şi deprinderi intelectuale precum:

11
sintetizare, sistematizare, reorganizare, alcătuirea unui plan de idei, rezolvarea de probleme
etc.

- Competenţa de comunicare (a informaţiilor dobîndite) se cultivă printr-o varietate de

exerciţii precum: de la cele de organizare structurală a răspunsurilor pînă la realizarea de
referate şi redactarea de lucrări ştiinţifice.

c) Dezvoltarea capacităţilor cognitive. Aceste capacităţi sunt reprezentate de procesele

psihice cognitive (memoria, gîndirea, imaginaţia etc).

d) Formarea concepţiei despre lume şi viaţă la elevi. La baza formării concepţiei despre lume
şi viaţă se află noţiunile ştiinţifice corect şi temeinic asimilate.

2. Educaţia morală
Reprezintă activitatea de formare şi dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii prin
intermediul valorilor etice.

Conţinutul conştiinţei morale este structurat în 3 componente de bază, aflate în

interacţiune:
(1) idealul moral, (2) valorile morale, (3) normele, perceptele şi regulile morale.

Idealul moral reflectă tendinţa generală în jurul căreia gravitează comportamentul

membrilor societăţii.

Valorile morale reflectă cerinţele fundamentale care se impun comportamentului uman prin
idealul moral şi social. Principalele valori morale sunt: patriotismul, atitudinea pozitivă faţă
de muncă, onestitatea, libertatea, cinstea, responsabilitatea, eroismul, modestia, bunătatea,
sinceritatea, altruismul.

Normele, perceptele şi regulile morale exprimă exigenţele valorilor morale. Ele reprezintă
modele de comportare morală elaborate de societate, de o categorie socială sau de un grup
social mai restrîns.

Obiectivele şi sarcinile educaţiei morale

Educaţia morală are drept scop formarea profilului moral al personalităţii.

Pentru aceasta, trebuie să fie îndeplinite trei obiective fundamentale:

(a) formarea conştiinţei morale;
(b) formarea conduitei morale;
(c) formarea trăsăturilor pozitive de caracter.

12
Formarea conştiinţei morale. Cuprinde trei componente principale: cognitivă, afectivă şi
volitivă.

Instruirea morală urmăreşte să-l informeze pe copil asupra conţinutului moralei sociale,
asupra cerinţelor impuse de valorile, normele, perceptele şi regulile morale şi asupra
modului în care el trebuie să se comporte în diferite situaţii de viaţă.

Interiorizarea normelor morale se realitează prin construirea dimensiunii afective a

conştiinţei morale. Aceasta presupune adeziunea individului la valorile şi normele morale
asimilate.

Componenta volitivă se referă la energia necesară pentru a învinge diversele obstacole

apărute în calea dezvoltării morale.

Fuziunea dintre cele trei componente ale conştiinţei morale generează convingerile morale.
Acestea reprezintă puntea de trecere de la conştiinţa morală la conduita morală.
Convingerile morale sunt idei-forţă care pun stăpînire pe sentimentele şi voinţa individului,
devenind pentru adevărate principii de acţiune

În concluzie, valorile, principiile, normele şi regulile morale se transformă în convingeri în

măsura în care ele se interiorizează şi se integrează în structura de personalitate a omului.

Formarea conduitei morale. Se referă la rezultatele comportării, la faptele morale ale

individului. Elementul de legătură între conştiinţa morală şi conduita morală îl constituie
convingerile morale.

Din punct de vedere pedagogic, formarea conduitei morale presupune:

(a) formarea deprinderilor morale, şi
(b) formarea obişnuinţelor morale.

Deprinderile morale sunt elemente automatizate ale acţiuni morale; ele se formează prin
impunerea unor cerinţe permanente în faţa individului şi prin repetarea lor în condiţii
identice. Aceste automatisme trebuie formate în procesul educaţiei.

Obişnuinţele morale presupun, în plus faţă de deprinderile morale, ca acţiunea automatizată

să devină o trebuinţă internă. În cazul lor, executarea acţiunii morale respective se face în
mod automat, datorită unui impuls intern care acţionează de fiecare dată cînd apar
condiţiile externe care solicită trebuinţa respectivă.

Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale presupune respectarea mai multor cerinţe

de ordin psihologic şi pedagogic:
- formularea unor cerinţe morale precise şi clare;

13
- organizarea eficientă a activităţii elevilor în funcţie de stadiul curent al dezvoltării lor
morale;
- crearea tuturor condiţiilor în vederea prevenirii şi înlăturării unor obişnuinţe morale
negative;
- educatorul trebuie să imprime un ritm ascendent tuturor acţiunilor pe care le întreprinde,
să aibă în vedere gradarea cerinţelor morale pentru formarea automatismului
corespunzător;
- întotdeauna să se ţină seama de particularităţile de vîrstă şi îndeosebi de cele individuale:
capacitatea de înţelegere şi de apreciere, voinţa şi temperamentul.

Formarea trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea sunt forme stabilizate de comportare

morală.

Trăsăturile caracteriale pot fi grupate în funcţie de principalele atitudini care le exprimă:

(a) faţă de societate şi oameni,
(b) faţă de muncă,
(c) faţă de sine.

Trăsături specifice atitudinii faţă de societate şi oameni sunt: principialitatea, sociabilitatea,

cinstea, umanismul, patriotismul, delicateţea, spiritul combativ.

Trăsături specifice atitudinii faţă de muncă: hărnicia, spiritul de iniţiativă, spiritul de

întrajutorare, punctualitatea.

Trăsături specifice atitudinii faţă de sine: modestia, demnitatea, spiritul critic şi autocritic,
curajul. Trăsăturile pozitive de caracter au şi corespundente negative: indiferenţa,
nesinceritatea, izolarea socială, lenea, neglijenţa, rutina, îngîmfarea, aroganţa.

Trăsăturile caracteriale se formează în procesul interacţiunii omului cu mediul, interacţiune

în care omul îşi exprimă, sub o formă sau alta, atitudinea.

3. Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane

prin intermediul valorilor ştiinţei aplicate, exprimate în termeni de utilitate, productivitate,
eficienţă.

Această activitate angajează capacitatea personalităţii umane de aplicare a ştiinţei în toate

domeniile vieţii sociale, în general, în producţie în mod special, cu implicaţii directe în
procesul de orientare şcolară, profesională şi socială.

Educaţia tehnologică vizează formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic,

prin însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei,
recunoscute la scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate
abilităţile aplicative cultivate în mediul şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de

14
orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială a obiectului educaţiei (elev, student,
absolvent calificat într-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente acţiuni de
perfecţionare profesională etc.).

5. Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin

intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. Educaţia
estetică nu se reduce deci la educaţia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este
valorificată la maximum în toate contextele şi situaţiile pedagogice posibile, mai ales în
cadrul procesului de învăţământ.

Obiectivul fundamental al educaţiei estetice vizează formarea conştiinţei estetice, realizabilă

în plan teoretic (vezi cunoştinţele estetice necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile
estetice necesare).

Procesul declanşat solicită obiectului educaţiei receptarea, evaluarea, şi crearea unor valori
ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În toate mediile existenţei
sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun receptarea
valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la diferite niveluri
şi stadii de exigenţă şi de aplicabilitate.

5. Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin

intermediul valorilor sănătăţii umane.

Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea şi practica
unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere faptul că educaţia
fizică angajează valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în
"condiţii igienico-sanitare" specifice societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-
un corp sănătos".

În această accepţie, educaţia fizică poate fi definită, mai exact, ca educaţie psihofizică, aflată
în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, cu
educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia intelectuală (vezi rolul
stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu educaţia
tehnologică (vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în exercitarea oricărei
profesii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării exerciţiului sportiv).

Aceste conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a personalităţii
umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei societăţi şi
comunităţi, în mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a
personalităţii;
- dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura informativă" şi
"latura formativă" a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;

15
 - integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectuală-
morală-tehnologică-estetică-fizică;
- deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi", de genul celor
instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru
tehnologie şi progres, educaţia faţă de mass-media, educaţia sanitară modernă, educaţia
casnică modernă.

Noile educaţii sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de

particularităţile acestora dar şi de "ciclurile vieţii" şi de condiţiile specifice fiecărui sistem
educaţional / de învăţământ (de exemplu, educaţia ecologică poate fi integrată la nivelul
educaţiei morale / în învăţământul primar; educaţiei intelectuale / în învăţământul liceal;
educaţiei tehnologice / în învăţământul profesional etc.).

Integrarea "noilor educaţii" în programele şcolare este realizată / realizabilă pe baza a patru
demersuri de proiectare a conţinutului instruirii:
- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaţii" în cadrul unor discipline
şcolare (de exemplu, problematica educaţiei ecologice este abordată simultan la nivelul
biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaţiei: intelectuale - morale -
tehnologice - estetice – fizice / igienico-sanitare);
- demersul modular - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare,
integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei (de
exemplu, educaţia ecologică abordată ca "modul" în cadrul biologiei, în învăţământul liceal,
cu obiective specifice dimensiunii educaţiei intelectuale);
- demersul disciplinar - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare
distincte (de exemplu, educaţia ecologică apare ca disciplină şcolară integrată în planul de
învăţământ, cu obiective instituţionalizate la nivelul programelor şcolare);
- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaţii" la nivelul unor "sinteze
ştiinţifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu,
abordarea problemelor globale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei echipe formată
din profesori de biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., în
cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri şcolare etc.).

ABORDAREA CURRICULARĂ A EDUCAŢIEI

Principalele schimbări actuale de la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ au la bază

abordarea curriculară a educaţiei. Ea promovează o viziune globală şi deschisă asupra
educaţiei.

În postmodernitate evoluţia educaţiei se fundamentează pe două direcţii dominante:

• tendinţa de deschidere a sistemului de învăţământ către comunitate,
• integrarea la nivelul (proiectării) curriculumului a contextului social global.

16
Viziunea deschisă are în vedere contextul de organizare şi realizare a educației în calitate de
activitate psihosocială de (auto)formare - (auto)dezvoltare permanentă a personalităţii
umane

Educaţia nu mai poate fi concepută/realizată exclusiv în contextul social şi pedagogic oferit

de clasa de elevi în sens tradiţional. Ea trebuie să integreze contextul nonformal (ca
valorificare a resurselor sale de formare) şi informal (ca determinări sociale, culturale,
personale şi tehnologice ale societăţii postmoderne) într-un tot unitar complex cu efecte
formative maxime

Aceste schimbări conduc la crearea mediilor educaţionale extinse ce presupun uniformizarea

influenţelor educaţionale în direcţia atingerii idealului educaţional.

Acest lucru se face prin două direcţii de acţiune:

• Conştientizarea importanţei mediului extern şcolii în formarea şi dezvoltarea
personalităţii,
• Intervenţia educativă la nivelul tuturor formelor de organizare socială a educaţiei
(formală-nonformală-informală).

Viziunea globală a educaţiei este construită prin trei modalităţi epistemologice susţinute de
pedagogia postmodernă la nivelul teoriei generale a educaţiei:

1. Articularea între: a) cerinţele psihologice ale educaţiei, exprimate în termeni de

competenţe sau capacităţi ce trebuie formate, b) cerinţele societăţii, exprimate prin
conţinuturi generale ale educaţiei care trebuie asimilate, interiorizate şi valorificate prin
procesul de învăţământ
2. Corelarea între: dimensiunea obiectivă a educaţiei, exprimată prin funcţia şi structura sa
de bază și dimensiunea subiectivă a educaţiei, asumată prin finalităţile de sistem (ideal,
scopuri strategice) şi de proces (obiective generale, specifice şi concrete),
3. Integrarea tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei în structura de
funcţionare a oricărui proiect de tip curricular (reformă de sistem, planuri de învăţământ,
programe, manuale, proiecte didactice etc.) conceput în perspectiva educaţiei permanente,
autoeducaţiei şi paradigmei antreprenoriale a educaţiei

CURRICULUM. CARACTERISTICI, DISTINCŢII, EVOLUŢII

Curriculum-ul reprezintă un concept fundamental la nivelul pedagogiei postmoderne.

Provine din limba latină, (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă) şi este consemnat
pentru prima dată in documentele universităților din Leiden-Olanda (1582) și Glasgow-Scoţia
(1633).
• Curriculum (sg.) – Curricula (pl.)

17
 • Substantiv – Curriculum (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă)
• Verb - Currere (a alerga indiferent de context, continuu, în desfăşurare)
• Curriculum – plan de învăţare
• Currere – experienţa în contexte educaţionale

Definiţii ale curriculumului:

A. A. Glatthorn: Curriculumul inseamnă planul realizat pentru calauzirea procesului de

invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva nivele de
generalitate, precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un
mediu de invatare care, de asemenea influenteaza ceea ce este invatat.

L. D'Hainaut: Curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi

obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute

D. Walker: Curriculumul reuneşte tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de
învăţare: nu numai concepte, ci şi principii, proceduri şi atitudini, şi care are în vedere atât
mijloacele prin care instituţia oferă aceste posibilităţi, cât şi cele prin care se evaluează
procesele înseşi de predare şi învăţare

D. Tanner, L. Tanner: Curriculum înseamnă experienţele de instruire planifcate create pentru

a-i ajuta pe cei care învaţă să-şi dezvolte şi să-şi extindă capacităţile individuale. Aceste
experienţe sunt organizate de şcoală şi au loc în urma reconstrucţiei experienţelor şi
cunoştinţelor elevilor

C. Creţu: Aria extinsă a ofertelor de învăţare şi a manierelor de organizare a acestora de

catre instiţutiile scolare, cât şi corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul
cărora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate şi revizuite, intr-o maniera, de
preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invăţare.

Într-o perspectivă operaţională, metodologică asupra definirii curriculumului, putem

identifica existenţa a două accepţiuni:

Accepţiunea restrânsă, tradiţională care considera curriculumul ca reprezentând ansamblul

acelor documente de politică şcolară de tip reglator care consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului şi care
asigură managementul sistemului la nivel micropedagogic.

Accepţiunea extinsă, actuală, care îl consideră drept un concept integrator, şi îl

operaţionalizează abordând acţiunile educative în manieră sistemică, globală şi deschisă
(Bocoş M., Cristea S., Potolea D.). Păstrează sensul de traseu intelectual şi afectiv pe care

18
şcoala îl propune elevului, dar nu înţeles în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a
potenţialului elevului. Îl defineşte ca proiect pedagogic care articulează interdependenţele
multiple stabilite între următoarele componente:
• obiectivele educaţionale formulate în termeni de competenţe (generale, cadru şi de
referinţă ale disciplinelor de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de
evaluare);
• conţinuturile instruirii vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate în
documentele şcolare de tip reglator: planuri de învăţământ, programe, manuale, arii
de studiu, arii tematice, subiecte etc.);
• strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corespunzătoare
influenţelor educative de tip formal, nonformal şi informal;
• strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educative (Bocoş M., 2008).

Fundamentele istorice ale curriculumului

O modalitate eficientă de a depăşi contradicţiile şi multitudinea de sensuri oferite
conceptului este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (Cristea S., 2004).

Acest mod de argumentare evidenţiază etapele parcurse de semnificaţiile atribuite

conceptului de curriculum şi atrag atenţia asupra analizei semnificaţiilor curriculumului în
anumite condiţii socio-istorice cu puterea de a justifica utilizarea acestuia într-un anumit
sens.

Pe de altă parte, atribuirea unui anumit sens într-un context istoric, nu justifică preluarea
înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context.

Etapa tradiţională: curriculum cu sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat,
specializat în educaţie, adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează
cu obţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum:
planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19).
Reduce curriculumul la nivelul conţinutului.

Etapa modernă: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat prin corelarea

disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului,
extinse dincolo de mediul formal (J. Dewey - 1902, F. Bobbitt - 1918). Adaptează materia
şcolară specificului experienţelor, mediului de viaţă al copilului.

Etapa postmodernă: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor

principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor urmărite în educaţie. Aceste
obiective determină alegerea experienţelor de învăţare, a strategiilor de organizare a
învăţării şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor şcolare (R. Tyler - 1949). Delimitează
principiile care stau la baza curriculumului iar conceptul de curriculum se transformă în
paradigmă.

19
Abordarea modernă a curriculumului:
Semnificaţia modernă a termenului de curriculum a fost oferită de către John Dewey, acesta
fiind preocupat de necesitatea corelării conţinuturilor programelor şcolare cu experienţele
de învăţare ale elevilor, care ar trebui organizate şi valorificate de profesori. (Copilul şi
curriculumul, 1902).

Dewey atrage atenţia asupra posibilei greşeli a interpretării acestuia ca reprezentând două
realităţi separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi (b) experienţa de învăţare
a copilului, ce ar trebui preluată şi organizată de şcoală.

Curriculumul presupune corelarea acestor două fenomene, printr-o „reconstituire care

începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul
organizat al adevărului asimilat prin învăţare”.

F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experienţe pe care copiii şi

adulţii trebuie să le primească prin atingerea acelor obiective” (1918).

Prezintă curriculumul drept experienţă de învăţare. Extinde aria de cuprindere a termenului

la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, cât şi în afara şcolii,
prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.

Abordarea postmodernă a curriculumului:

La fel ca şi Bobbitt, a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Din
moment ce scopul real al educaţiei este să aducă schimbări semnificative în modelele
comportamentale ale elevilor, devine important de realizat că orice stabilire a obiectivelor
şcolare ar trebui să fie o afirmare a schimbărilor ce trebuie să aibă loc la nivelul elevilor.

Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-şi găsească răspunsul în procesul
de dezvoltare al curriculumului:

1. Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala?

2. Ce experienţe educaţionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor
scopuri?
3. Cum pot fi aceste experienţe educaţionale efectiv organizate?
4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse?

Paradigma curriculumului propune „o perspectivă metodologică integratoare” asupra

doemniului (S. Cristea, 2004) şi permite identificarea unor „axiome determinante pentru
(re)definirea conceptului de educaţie” drept un concept pedagogic fundamental,
presupunând conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire.

20
Deşi uneori nu stabilesc intenţionat scopurile, profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui să se
realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaţii de calitate.

Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor „criterii
de selecţie a materialelor didactice, a conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor de instruire în
ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare”.

În domeniul curriculumului apare ce fiind necesară o filosofie integratoare (comprehensivă)

a educaţiei care să stea la baza „judecăţilor de valoare” realizate de către cei în măsură să
propună scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească.

În lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea filosofică
principală în care se regăseşte teoreticianul sau practicianul (precum esenţialismul,
progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).

Evoluţii ale semnificațiilor curriculumului:

Un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii, este cel cunoscut
sub numele de Reconceptualism. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele
ale lui William Pinar şi M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce în discuţie conceptul de
currere. Acest termen nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum drept o
cursă ce trebuie străbătută ci se concentrează asupra rădăcinii infinitive a termenului pentru
a accentua activitatea de alergare în sine. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi
reconceptualiza acţiunile educaţionale.

Currere înseamnă a alerga (indiferent de context). Este o disciplină producătoare a

cunoaşterii, cu propria sa metodă de cercetare şi cu propria sa arie de investigare. Currere
reprezintă astfel studiul experienţei educaţionale.

Currere poate fi ataşat concepţiei lui J. Dewey despre curriculum ca experienţă. Conform
acestuia, curriculumul nu constă în stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor
rezultate clare ale învăţării ci, mai degrabă, trebuie privit ca un proces continuu de
construcţie şi reconstrucţie, de reflecţie activă asupra experienţei celui aflat în procesul de
autoeducaţie.

Odată centrat pe copil, curriculumul apare ca fiind un proces interactiv şi reflectiv realizat
într-un context social extins. Reprezintă procesul de căutare, de către elev, a sensurilor
(Graham R. J., 1992). Spre deosebire de abordarea rațională, care pune accentul pe
proiectare şi obiective, currere (reconceptualismul) se concentrează asupra naturii
experienţei personale a individului în relaţie cu oferta de experienţe propuse de către şcoală.

CURRICULUM: PARADIGMĂ ȘI PROIECT

21
Putem evidenţia două sensuri fundamentale ale curriculumului care conduc către o dublă
ipostază a acestuia în realitatea teoretică şi practică a educaţiei postmoderne (Cristea S.):
• curriculum înţeles ca paradigmă (model general de proiectare a
educației/instruirii)
• curriculum în calitate de proiect pedagogic de un anumit tip (modalitate concretă
de proiectare a activității didactice)

Curriculum ca paradigmă (paradigma curriculumului) oferă o nouă modalitatea de abordare

a educaţiei/instruirii postmoderne.
Propune un model raţional de proiectare a educației/instruirii care delimitează următoarele
principii cu valoare axiomatică:
1. Principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului formulate în
termeni de rezultate ale învățării
2. Principiul selectării metodologice a experienţelor de învăţare oferite în vederea atingerii
obiectivelor educaționale
3. Principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context
pedagogic şi social extins
4. Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor instruirii

Curriculum ca proiect pedagogic de un anumit tip, valorifică principiile proiectării curriculare

lansate de R. W. Tyler, dezvoltate şi adaptate la nivelul unui model concret de proiectare:
1. Centrarea pe obiective formative construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice
(capacităţi, competenţe) și cerinţele societăţii (cunoştinţe de bază, validate social);
2. asigurarea corespondenţei pedagogice dintre obiective, conţinuturi, strategii de instruire
și evaluare
3. valorificarea tuturor conţinuturilor şi a formelor generale ale educaţiei în perspectiva
educaţiei permanente și autoeducaţiei
4. individualizarea activităţii didactice prin valorificarea deplină a resurselor pedagogice
existente (informaţionale, umane, didactico-materiale) în cadrul și a formelor de organizare
determinate social şi condiţionate individual
5. integrarea deplină a evaluării în structura oricărui proiect pedagogic, cu funcţie de reglare-
autoreglare continuă şi formativă a activităţii de instruire
6. adaptarea permanentă la un context pedagogic şi social global și deschis prin valorificarea
resurselor speciale ale metodologiei educaţiei / instruirii.

Este realizată, astfel, trecerea de la structura de organizare a curriculumului bazată pe

conţinuturi definite în mod explicit (de tipul: ce învăţăm), la cea orientată prin obiective şi
metodologii (de tipul: de ce şi cum învăţăm), cu efecte dincolo de spaţiul şcolar

Se asigură astfel identitatea conceptului-construct de curriculum ce poate fi definită printr-o

abordare multidimensională, respectiv prin intermediul a trei perspective:
A. Perspectiva structurală:
❑ Scop-obiective

22
 ❑ Timp de instruire
❑ Conţinuturi
❑ Strategii de instruire
❑ Strategii de evaluare
B. Perspectiva procesuală:
❑ Proiectare
❑ Implementare
❑ Evaluare
C. Perspectiva produselor:
• produse fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric:
❑ planuri (cadru) de învăţământ
❑ programe școlare
❑ manuale şcolare
• produse auxiliare cu caracter instrumental-operaţional:
❑ auxiliare curriculare, caiete de lucru
❑ ghiduri metodologice
❑ crestomaţii/culegeri
❑ softuri educaţionale etc.
• produse specifice proiectării didactice:
❑ planificarea calendaristică
❑ proiectele unităţilor de învăţare
❑ proiectele de lecţie/activitate didactică

DOMENIILE CURRICULUMULUI

Tipuri de curriculum:
Allan A. Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:

1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un curriculum

util pentru o disciplină sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esential in
acest sens este ca asemenea publicaţii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental,
minister, profesor sau editura pedagogică nu este obligata sa adere la recomandarile unui
asemenea document.
2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care, prin urmare, are un
statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o
programa pentru examene, etc.
3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.
4) curriculum suport: manualele, orarele şi echipamentul utilizat în timpul orelor, etc.
5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.
6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi
lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg
decat curriculum testat .

23
Prin raportare la politicile educaţionale ale instituţiilor sistemului de învăţământ, apar mai
multe categorii de curriculum:

1) Core curriculumul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si
comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii.
Curriculum-ul nucleu prezintă astăzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile
curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii"
(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc).

2) Curriculumul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini la nivelul disciplinelor

şcolare (literatura, stiinţa, muzica, arte plastice şi dramatice, sporturi etc) este focalizat pe
imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor, pe formarea
comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare ale ştiinţei şi
artei.
3) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experientelor de
învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore
alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-
nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, în numarul maxim de ore
prevazut în plaja orara a unei discipline.
Curriculum extins urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-
nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore
pervăzut în plaja orara a unei discipline.
Optionalul consta într-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea în scoala a
unei programe cu obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente în programele de
trunchi comun.
4) Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienta de invatare, din mediul psiho-
social si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile
interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt elemente importante ale mediului
instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de
valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul
informal al vietii din clasa de elevi.
5) Curriculumul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si agentii
educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor
locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si
sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele
au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc.

PROIECTARE ȘI ORGANIZARE CURRICULARĂ

24
1. Modele structurale ale curriculumului
Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de
manuale şcolare alternative, pe baza unei proiectări curriculare, caracterizată prin
următoarele elemente:
• focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării: realizează trecerea de la programele
"analitice" (concepute ca simple inventare de conţinuturi, cărora le era repartizat un
anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităţilor educaţionale), la programe
şcolare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective
formative şi prin corelarea sistemică judicioasă dintre obiective, conţinuturi, activităţi de
învăţare şi evaluare etc.
• accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor:
stimulează demersurile didactice active şi interactive, care să crească eficienţa învăţării
şcolare prin stimularea participării elevilor la activităţile educaţionale, a cooperării lor cu
cadrul didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ
• definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu
aşteptările societăţii: asigură coerenţă naţională în ceea ce priveşte finalităţile
educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său, finalităţile etapelor de
şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a
curriculum-ului.

Pentru o mai bună înţelegere a curriculumului, în literatura de specialitate este propusă

perspectiva multidimensională (D. Potolea, E. Păun, 2002), ce descrie curriculumul drept
structură, proces şi produs (vezi şi: M. K. Smith, 1996, 2000, S. Cristea, 2000, 2004 etc., I.
Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru, 2000, , L. Papuc, 2005 etc.)

Cele mai des întâlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular şi
pentagonal al curriculumului. La acestea vom adăuga modelul circular al curriculumului.

Modelul triunghiular recunoaşte importanţa componentelor cheie ale curriculumului:

obiectivele, conţinutul şi timpul de instruire. Precizează relaţiile şi interrelaţiile dintre toate
acestea cu accentul asupra priorităţii obiectivelor.

25
 Finalităţi

Disciplina
şcolară

Timp Conţinuturi

Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaugă celui anterior, două componente

esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare.

Finalităţi

Timp Conţinuturi

Strategii Strategii
de de
evaluare instruire

O continuare firească, epistemologică şi metodologică a modelelor anterioare, o reprezintă

modelul structural circular al curriculumului propus de S. Cristea (2000). Acest model oferă o
poziţionare mai exactă a finalităţilor (care ocupă un loc central) dar şi o imagine mai clară a
raporturilor între componentele curriculumului.

o = obiective
c
m c = conţinut
m = metodologie
o e = evaluare

26
2. Modele procesuale ale curriculumului
Valorificând paradigma curriculumului, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii
curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculumului presupune o anticipare a
finalităţilor educaţionale, a conţinuturilor instructiv-educative, a activităţilor de învăţare, a
strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.

Proiectarea curriculumului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor

educaţionale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care
urmează să ţină cont sistemul educativ. Ele stau la baza obiectivelor curriculare
microstructurale ce orientează activitatea concretă de instruire de la nivelul clasei.
Reprezintă liniile directoare ale instruirii ce îi asigură coerenţa şi dau sens acţiunii cadrelor
didactice (Bocoș M., 2009). Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea,
deopotrivă, a trebuinţelor obiective (cele ce pot fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei)
şi subiective (exprimate chiar de către subiecţii educaţiei). Este necesar ca elevii să fie
educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în
obiective, pe baza unui schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările
fiecărei părţi.

Cercetările actuale privind problematica structurii şi a funcţionării curriculumului pornesc de

la modelul proiectării raţionale ce evidenţiază rolul central al obiectivelor curriculumului
definite în termeni de competenţe generale şi specifice şi determinarea, din această
perspectivă, a componentelor sale esenţiale.

Corelaţia obiective – conţinuturi/experienţe de învăţare - metodologie de organizare -

evaluare, stă la baza structurii oricărui proiect curricular, aplicabil în procesul de învăţământ,
structură ce implică următoarele acţiuni (Cristea S., 2009):
• definirea obiectivelor în termeni de competenţe şi de conţinuturi realizabile în
raport cu experienţele de învăţare existente anterior şi a celor preconizate,
accesibile elevilor,
• descrierea experienţelor de învăţare în timpul şi spaţiul concret al activităţii de
instruire de tip formal şi nonformal, cunoscând, respectând şi valorificând resursele
informale,
• prezentarea listei de materiale de învăţare necesare pentru îndeplinirea
obiectivelor, integrate la nivelul metodelor de predare-învăţare-evaluare.

Finalităţile pedagogice macrostructurale definesc orientările valorice fundamentale care

vizează proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educaţiei la nivelul întregului sistem de
educaţie/învăţământ, pe termen lung (idealul educaţiei) şi mediu (scopurile educaţiei). Ele
definesc:

27
 a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evoluţie
a societăţii,
b) direcţiile strategice, de dezvoltare a educaţiei şi învăţământului valabile într-o
perioadă de timp determinată.

Finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educaţiei/instruirii)

definesc orientările valorice ale procesului de învăţământ stabilite la nivel de politică şcolară.
Ele sunt angajate în elaborarea planului de învăţământ, a programelor, a manualelor şcolare,
a proiectelor de activitate didactică şi extradidactică.

Stabilirea obiectivelor curriculare

Obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor activităţi educative determinate şi
concrete. Ele reprezintă o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai
clare şi mai operante.

Finalităţile cu un anumit grad de generalitate se obţin prin explicitarea unor finalităţi mai
generale, mai cuprinzătoare; întotdeauna, între finalităţile educaţionale de diferite grade de
generalitate se stabilesc relaţii şi interrelaţii funcţionale solide. Astfel, formularea
obiectivelor de referinţă, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea
idealului educaţional, prin precizarea şi particularizarea/concretizarea performanţelor sau
competenţelor pe care educaţii trebuie să le posede la sfârşitul unei anumite perioade de
instruire. Obiectivele de referinţă sunt derivate din obiectivele cadru, respectiv se
particularizează şi se detaliază din acestea şi vizează „nivelurile ce se cer atinse pentru
fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competenţă dezirabilă în educabili” (D. Ungureanu,
1999).

În activităţile instructiv-educative organizate la nivel micro se operează cu obiective

concrete, operaţionale, formulate în termeni de schimbări comportamentale, care se referă
la achiziţiile şi performanţele dobândite de cei care se instruiesc; obiectivele operaţionale
reprezintă nivelul cel mai concret al obiectivelor educaţionale. Formularea obiectivelor în
termeni de comportament este justificată şi necesară, întrucât comportamentele pot fi
observate direct, analizate, grupate, clasificate şi evaluate în mod obiectiv. Precizarea clară,
concretă, operaţională a obiectivelor, face ca acestea să reprezinte elemente de reper în
proiectarea, derularea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-educative.

Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă demersul/operaţia de transpunere – cu ajutorul

verbelor de acţiune – a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a
acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau
psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Practic, operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora
astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii,
respectiv: prestaţia de moment, performanţa şi competenţa.

28
Obiectivele trebuie să specifice schimbări în modelele de comportament (cognitiv şi
noncognitiv) al elevilor. Comportamentul solicitat trebuie să fie adecvat contextelor în care
se va manifesta. Pentru a fi posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie să
poată fi derulate atât la nivel formal cât şi nonformal, fiind confirmat şi informal în zonele
majore care dau contextul extins de viaţă al elevilor.

Selectarea/Organizarea conţinuturilor şi a activităţilor/situaţiilor de învăţare

În viziune sistemică, conţinutul învăţământului constă într-un sistem de valori – cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi
comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de
învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de învăţământ,
desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade. De asemenea, conţinutul
învăţământului implică şi sistemele de determinare şi generare a abilităţilor, competenţelor
şi atitudinilor specificate în finalităţile educaţionale (Bocoş M., 2009).

Organizarea curriculumului presupune crearea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă

a elevilor, acţiune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare şi
formare în care vor fi implicaţi elevii.

Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al curriculumului, un context pedagogic

configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de
elemente:
• obiectivele de învăţare formulate operaţional (formulate explicit în cadrul educaţiei
formale şi neformale/ nonformale şi care o dată atinse, conduc, prin integrare, la
atingerea unor finalităţi educaţionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente în
cadrul educaţiei informale, care presupune demersuri neintenţionale ale educatului)
• conţinuturile învăţării (propus intenţionat în contextele educaţionale formale şi
neformale/ nonformale şi existent în contextele educaţionale informale)
• sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei formale şi neformale/
nonformale, de cele mai multe ori de către cadrul didactic, dar şi de către elevi;
inexistentă în cadrul educaţiei informale în care influenţele educaţionale se produc în
contextul situaţiilor de activitate cotidiană)
• metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi
neformale/ nonformale şi configurată implicit în cadrul educaţiei informale, ca urmare
a derulării specifice a activităţilor individuale cotidiene)
• metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/
nonformale, ea vizând şi autoevaluarea realizată de educaţi; de asemenea, pot fi
realizate şi evaluări externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct
implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată
autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate evaluări externe)

29
 • resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate
ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi
neselecţionate, respectiv existente în contextele educaţionale informale)
• caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional
(anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea
comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu
alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.
• resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale
formale şi neformale/ nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).

Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare

a curriculumului. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar
structurile cunoaşterii/ culturii, ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt
beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum,
respectiv în ce maniere se învaţă.

Experienţele de învăţare pot fi planificate sau neintenţionate, cu efecte pozitive sau

negative; în afara experienţelor pozitive/ dezirabile urmărite, curriculumul se poate asocia
cu experienţe de învăţare neplanificate, care pot avea atât efecte pozitive, cât şi efecte
negative asupra modelării elevilor. Însă, natura curriculumului se defineşte, esenţialmente,
prin experienţele de învăţare planificate, care vizează obţinerea de efecte pozitive în
procesul de învăţare, de informare şi formare parcurs de elevi. Părerile specialiştilor nu sunt
convergente, dar dominanta interpretărilor vizează experienţele care se realizează în cadrul
şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu înseamnă că se pot controla în
totalitate experienţele de învăţare şcolară, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative
şi cu efecte consistente (acestea ţin de curriculumul ascuns). Însă, natura curriculumului se
defineşte, esenţialmente, prin experienţele de învăţare planificate.

Programa şcolară permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască

activităţile de învăţare propuse. Se urmăreşte astfel realizarea unui demers didactic
personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă în contextul
specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul
general şi obligatoriu implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă.

Curriculumul are în vedere modelul comunicativ-funcţional, axându-se pe comunicare ca

domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi scris precum şi
cele de exprimare orală şi scrisă. Actualele programe şcolare situează în centrul preocupării
lor învăţarea activă, centrată pe elev. Învăţarea nu este un proces pasiv, care li se întâmplă
elevilor, ci o experienţă personală, la care ei trebuie să participe. Activitatea didactică se va
desfăşura într-o interacţiune permanentă cu elevii, astfel încât să răspundă intereselor
acestora. Copiii vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să aibă iniţiativă, să exprime idei şi
sentimente despre ceea ce învaţă.

30
Evaluarea rezultatelor curriculumului centrat pe competenţe reprezintă o componentă
organică a procesului de învăţământ. Se recomandă cu prioritate metode moderne de
evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe
progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile
copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în contexte fireşti,
sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la
competenţele specifice, evitându-se comparaţiile între copii. De asemenea, evaluarea
orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la
particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor.

Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a

competenţelor dobândite de către elevi în contexte nonformale sau informale. Rezultatele
elevilor vor fi înregistrate, comunicate şi discutate cu părinţii. În întreaga activitate de
învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui elev.

Modalităţile de evaluare pot valorifica testele scrise; testele orale; activităţile practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrări independente dirijate, cercetare
individuală etc.).

Evaluarea competenţelor generale are ca referenţial sistemul celor opt domenii de

competenţe cheie şi poate fi plasată atât la sfârşitul şcolarităţii, cât şi la sfârşitul unui ciclu
sau an şcolar (Negreţ I., 2012). Acest tip de evaluare se raportează la modul de formare a
competenţei în timp (dacă acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau
dacă este construit de profesor).

Deoarece competenţele au o formulare mai mult calitativă şi foarte generală, acestora nu li

se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate). Pentru evaluarea
competenţelor va trebui să existe o abordare nouă a construirii unor teste cu profund
caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel şi competenţele cheie) sau axate pe elemente
reprezentative ale domeniilor de competenţe cheie şi într-un mod subiacent, a unor
conţinuturi ofertate.

Evaluarea competenţelor specifice reprezintă domeniul de interes principal al evaluării

competenţelor şi poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici şi pe baza
experienţei cadrului didactic.

Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care

acestea o au cu exemplele de conţinuturi. Programele şcolare au adoptat două tipuri de
abordări ale raporturilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi:
• abordare biunivocă (cu o competenţă specifică şi conţinuturile obligatoriu);
• o abordare de grup, în care anumite competenţe specifice sunt asociate anumitor
câmpuri tematice de conţinuturi.

31
Conform lui I. Negreţ (2012), competenţele specifice ca atare nu pot fi transformate în
obiective operaţionale şi, cu atât mai mult, în obiective de evaluare. Competenţelor specifice
din curriculum şcolar le sunt asociate situaţii de învăţare (care descriu într-un mod simplu şi
sintetic activităţi care pot să ducă la formarea şi dezvoltarea competenţei respective
asumate).

Fiecare competenţă specifică din curriculumul şcolar poate fi evaluată prin tipuri diferite de
itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse. Această disponibilitate a itemilor de a
verifica competenţe specifice diferite este foarte importantă, deoarece permite construirea
unor probe de evaluare cu itemi diferiţi, care să vizeze aceeaşi competenţă. Competenţele
specifice nu au în prezent specificaţii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie
compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenţelor, însoţite de
descriptori minimali.

ORGANIZAREA CURRICULUMULUI

Organizarea curriculumului trebuie realizată în consens cu schimbările de paradigmă

prezente în domeniul curriculumului (Potolea D., 2012):
• Tranziţia de la input la output în construcţia şi evaluarea programelor de formare.
Accentuarea rezultatelor învăţării se focalizează pe competenţe, sunt acceptate căi şi
mijloace alternative de formare a acestora, există posibilitatea recunoaşterii formelor
nonformale şi informale de pregătire dacă ele pot conduce la un rezultat controlabil.
• Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaşterii la producerea cunoaşterii şi de la
păstrarea cunoaşterii la împărtăşirea cunoaşterii prin participarea activă şi
constructivă a elevului.
• De la centrarea pe profesor şi pe activităţi de predare, la centrarea pe elev şi
activităţi de învăţare.
• Evoluţia de la curriculum noţional, la curriculum centrat pe competenţe.
• Echilibrarea raportului dintre competenţele specifice şi competenţele transversale.
• De la cunoştinţe şi deprinderi la capacităţi de învăţare şi gândire de ordin superior.
• De la rezultatele/produsele cunoaşterii, la procese/metodologii de investigaţie.
În acest context, competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, organizarea şi
evaluarea curriculumului.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat

cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes
a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

32
Competenţa este un concept nodal întrucât operează la toate nivelurile de şcolaritate, la
toate ariile curriculare, la toate disciplinele de învăţământ şi la fiecare modul ce intră în
structura unei discipline de învăţământ.

În concepţia lui D. Potolea (2012), competenţa ar trebui să fie „organizatorul” întregii

construcţii curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate nivelurile, profilele şi
specializările şcolare.

Punctul de vedere al autorului menţionat este acela de a integra, nu de a decupa setul de

competenţe cheie într-un ansamblu de competenţe, recunoscând locul central al
competenţelor cheie şi relaţionându-le cu alte tipuri de competenţe. Se pleacă de la premisa
că s-ar justifica identificarea şi selecţia unui set de competenţe generice care să traverseze
toate ciclurile de învăţământ, acestea urmând să capete concretizări şi ponderi specifice
pentru fiecare treaptă de învăţământ. Competenţele în cauză ar putea fi puse în relaţie cu
competenţele cheie şi cu competenţele profesionale.

Organizarea intradisciplinară a curriculumului (monodisciplinaritatea) are la bază

structurarea logică în înlănţuirea cunoştinţelor, astfel încât acestea sunt deduse unele din
altele, fie prin modalităţi inductive, fie deductive, funcţie de specificul lor. Structurarea
cunoştinţelor reflectă procesualitatea acumulărilor din ştiinţă, îmbogăţirea treptată a
achiziţiilor acesteia. Informaţiile şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline.
Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor conţinuturi interdependente ale
învăţării care aparţin aceluiaşi domeniu de studiu.

Organizarea multidisciplinară a curriculmului (pluridisciplinaritatea) se centrează pe o temă

care aparţine unui domeniu şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor
discipline, în mod independent, în raport unele cu altele. Pornește de la perspectiva lansată
de O. Decroly privind “pedagogia centrelor de interes”. Astfel, tema va fi clarificată prin
contribuţii specifice fiecărei discipline. La acest nivel, integrarea vizează zona conţinuturilor.
Este forma cea mai puţin dezvoltată de întrepătrundere a disciplinelor, constând numai în
alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidenţiind aspectele lor comune.
Există două moduri de integrare în funcţie de tipul disciplinelor: a) integrarea
complementară, când corelaţiile se realizează între discipline înrudite, complementare; b)
integrarea paralelă, când corelarea se face între discipline din grupe diferite.

Organizarea interdisciplinară a curriculumului este o modalitate de organizare curriculară

care depăşeşte zona conţinuturilor şi care vizează zona de metode / atitudini valorificând
conexiunile posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic între diverse
conținuturi aparținând, sau nu, unor discipline diferite. Procedeul de obţinere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte
ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare /
competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu

33
mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea
pe competenţe cheie.

Ea favorizează transferul învățării şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permite o
vedere mai generală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane. Constituie o abordare
economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de informaţie şi volumul de
învăţare realizând conexiuni între discipline, punând în evidenţă coeziunea, unitatea,
globalitatea temei/ problemei de studiat.

Organizarea transdisciplinară a curriculumului reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a

curriculumului, mergând până la fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de
investigaţie, programe de cercetare; înglobează toate nivelurile anterioare.
Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme semnificative, aşa cum
apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât competenţele, cât şi
conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală
armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural.

Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil
sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul
la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a
resurselor unei discipline.

Organizarea modulară a curriculumului presupune un trunchi comun alcătuit din discipline

fundamentale, obligatorii pentru toţi elevii. În funcţie de nevoile, interesele şi aptitudinile lor
şi în paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai mulţi moduli, axaţi pe anumite
conţinuturi, metode, acţiuni educaţionale specifice, lanţuri sau suite modulare care pot avea
diferite grade/nivele de dificultate şi care solicită diferite ritmuri de lucru (spre exemplu, pot
fi organizaţi moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicaţii suplimentare
etc.).

Modulele de studiu pot fi concepute pe materii de studiu sau pe activităţi de învăţare, care
au în vedere în primul rând elevul/studentul cu particularităţile lui, cu competenţele şi
interesele lui, cu motivaţia sa pentru studiu etc. şi nu materia de parcurs.

Organizarea integrată a curriculumului presupune esenţializarea, resemnificarea,

sintetizarea şi organizarea didactică a cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii în
vederea formării unei viziuni integrative asupra realităţii şi a configurării unei cupole
explicative mai cuprinzătoare. O astfel de abordare a curriculumului sugerează o schimbare
de la procesul de predare-învăţare centrat pe acumularea de informaţii şi fapte la o
abordare care încurajează dezvoltarea de relaţii conceptuale între subdomeniile cunoaşterii
şi a variatelor discipline; o abordare centrată pe elev, care îi permite acestuia să-şi
construiască singur sensuri şi semnificaţii. Această abordare susţine procesul de gândire-

34
învăţare, rezolvarea de probleme şi integrarea de cunoştinţe la nivelul elevilor. Curriculumul
integrat poate lua diferite forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.

Teoria curriculumului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro, cât şi la

micronivel educaţional; principalele tipuri de abordări care fac posibilă integrarea curriculară
sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea – diferenţiate după gradul de integrare curriculară pe care îl presupun.

PRODUSELE CURRICULARE

Documente curriculare
Documentele curriculare reflectă planul produselor curriculumului reprezentat de ansamblul
documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al resurselor şi al produselor care structurează în
maniere specifice conţinuturile învăţământului şi care sprijină procesul curricular în calitate
de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare a
experienţelor de învăţare.

Ele pot avea caracter oficial – spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu – spre
exemplu, materialele didactice de suport/ auxiliare sau soft-urile educaţionale concepute şi
elaborate de cadrul didactic.

Produsele curriculare pot fi clasificate după cum urmează (Bocoş M., 2009):
• Produse curriculare principale: planurile-cadru de învăţământ, programele şcolare,
manualele şcolare
• Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele
didactice, materialele didactice de suport/ ajutătoare, norme metodologice,
îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate independentă pentru elevi, soft-uri
educaţionale, seturi multimedia, pachete de învăţare
• Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică (activitate realizată de
către cadrul didactic): planificarea calendaristică, proiectele unităţilor de învăţare,
proiectele de lecţie/activitate didactică.

Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu reprezintă componenta reglatoare esenţială

a curriculumului naţional, documentul care jalonează organizarea de ansamblu şi resursele
umane, materiale şi de timp ale procesului de predare-învăţare. Ca documente curriculare
oficiale în care se structurează conţinutul învăţământului pe nivele de şcolaritate şi pe
profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub forma unor
repere orare săptămânale (cuprind numărul minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare
arie curriculară şi pentru disciplinele şcolare obligatorii ale fiecărui an de studiu.

35
Aceste discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculumul nucleu. Diferenţierea
parcursului şcolar funcţie de interesele, aptitudinile şi nevoile elevilor reprezintă o
oportunitate educaţională conferită de existenţa în planul de învăţământ a unui anumit
număr de ore alocat disciplinelor opţionale sub numele de curriculum la decizia şcolii.

Particularizarea planului-cadru de învăţământ pentru o clasă, funcţie de tipul de curriculum

la decizia şcolii reprezintă schema orară; aceasta indică modul de îmbinare a disciplinelor
obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu, cu precizarea numărului de
ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor (modalităţile concrete prin care
clasele îşi alcătuiesc programul propriu) formează împreună schema orară a şcolii.

Programa şcolară reprezintă un document curricular oficial care redă sintetic conţinuturile
învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descrie oferta educaţională a unei
anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat.

Programele şcolare se află într-o strânsă relaţie cu planurile-cadru de învăţământ, relaţie

care se constituie în premisa esenţială a realizării unei proiectări didactice eficiente.

În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea curriculumului susţine

necesitatea situării elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul
procesului curricular, ceea ce are drept consecinţe practice imediate următoarele:
• o deplasare de accent în planul practic al educaţiei, de pe dimensiunea informativă
pe cea formativă a procesului curricular
• conturarea unei noi practici a proiectării curriculare, în conformitate cu noul
curriculum şi cu noua viziune curriculară.

Actualele programe şcolare pentru învăţământul preuniversitar sunt unice pe plan naţional
şi valorizează paradigma competenţei, fiind centrate pe competenţe educaţionale, astfel
încât să plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului. Sunt concepute ca
instrumente didactice care descriu condiţiile învăţării, precum şi criteriile dezirabile pentru
asigurarea reuşitei învăţării, condiţii exprimate în termeni de obiective, conţinuturi, activităţi
de învăţare şi standarde curriculare de performanţă, în acord cu concepţia pedagogică
generală, care configurează procesul instructiv-educativ. Au fost elaborate potrivit unui nou
model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe.

Construcţia programei este realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de

formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea
demersului didactic pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru care se
învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.

Manualul şcolar organizează conţinuturile obiectului de studiu şi concretizează programele

şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare, valorificabile în contextul
desfăşurării procesului de învăţământ şi al promovării relaţiilor educaţionale profesor-elev.

36
Manualele şcolare reprezintă instrumente de lucru operaţionale pentru elevi, care detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa
şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le
pe capitole, subcapitole, unităţi de învăţare, teme şi lecţii. Informaţiile sunt prelucrate,
structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în
conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice.

Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se

informează şi se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej
de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale,
estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de autoformare, care nu
se substituie studiului şi reflecţiei personale.

Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a

activităţii didactice, respectiv de selectare a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea
atingerii finalităţilor urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte
manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.

Produsele curriculare auxiliare

Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru cadrele
didactice, materialele didactice de suport/ajutătoare, normele metodologice,
îndrumătoarele pentru elevi, caietele de activitate independentă pentru elevi, soft-urile
educaţionale, seturile multimedia, pachetele de învăţare reprezintă resurse care descriu
modalităţile şi condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi conţin
sugestii metodologice, explicitând abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut şi
stimulând, totodată, motivaţia pentru învăţare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe
manualelor, fac parte din curriculumul de suport şi facilitează demersurile didactice practice
de valorificare a programelor şcolare şi/sau a manualelor şcolare.

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza şi lectura

atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de
aceasta. Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării instruirii îl
reprezintă programa şcolară (nu manualul sau alte produse curriculare), iar dintre
componentele acesteia, competenţele specifice (nu conţinuturile).

Etape ale planificării anuale:

Pentru elaborarea planificării anuale este recomandabilă parcurgerea următoarelor etape:
• Analiza programei şi înţelegerea caracterului determinant al competenţelor specifice
şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor;
• Realizarea unei asocieri între competenţe specifice şi conţinuturi; această asociere se
face dinspre conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;

37
 • Distribuirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare (cu sistemul asociat de competenţe);
această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conţinuturile
sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” tematice coerente de
conţinuturi (unităţi de învăţare);
• Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; aceasta se realizează, de
regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă (care se regăsesc în
aceeaşi ordine şi în manuale); anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale
acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze
formarea competenţelor asumate.
• Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie
influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al
planificării (macroproiectării).

Precizări asupra elementelor componente ale planificării:

Unitatea de învăţare reprezintă o anumită structură tematică reunită printr-o coerenţă
interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun de
competenţe specifice, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o
evaluare. Aşadar, unitatea de învăţare trebuie:
o să fie supraordonată lecţiilor;
o să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
o să fie relativ uşor şi simplu de denumit;
o să vizeze atingerea aceloraşi competenţe specifice;
o să se finalizeze printr-o evaluare;
o să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea
fi de minim 2 - 3 ore şi maxim 8 – 9 ore).

Competenţele specifice sunt precizate în cadrul programei; în planificare se trec doar

numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare (de exemplu 1.1.; 1.2.
etc.), fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite
competenţe specifice;

Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod
suficient); ele pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într-un mod care
să faciliteze accesibilitatea lor. În cazul unor resurse de timp de 1 oră săptămânal (în
trunchiul comun şi curriculum nucleu) sunt nominalizate doar conţinuturile obligatorii
(redate prin scriere cursivă), iar în cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate şi
conţinuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italică şi notate cu
asterisc (*).

38
Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei. Săptămâna poate
să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29
septembrie; 15 – 30 octombrie).

Proiectarea unităţilor de învăţare

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi
definite prin proiectare.

Unitatea de învăţare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină

formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenţele specifice), are o
anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi
se finalizează prin evaluare.

Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată de

cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire,
întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de
timp, după alte criterii. Poate exista o anumită varietate de identificare şi denumire a
unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de
săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, preferinţe ale profesorului, manualul
utilizat, nivelul clasei ş.a.).

Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:

• Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
• Identificarea competenţelor specifice (dintre cele menţionate în planificare) şi
notarea lor ca atare (1.1., 1.2);
• Selectarea conţinuturilor. În cadrul lor, conţinuturile din programă (notate în
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
• Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management
al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a obiectivelor de către elevi
etc.);
• Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele
educaţionale selecţionate, pot duce la exersarea şi formarea competenţelor
asumate; principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa şcolară (unde
sunt menţionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele,
după experienţa personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
• Stabilirea instrumentelor de evaluare şi construirea lor.

39