Sunteți pe pagina 1din 155

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă

Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

SYLLABUS
TEORIA EDUCAŢIEI
Anul I, Semestrul II

1
I. Informaţii generale

∑ Date de identificare a cursului


Cursul urmăreşte atingerea următoarelor obiective:
- însuşirea cunoştinţelor esenţiale referitoare la dezvoltarea personalităţii şi la formarea
comportamentului psiho-moral;
- identificarea principalelor dimensiuni ale educaţiei şi asimilarea principiilor şi
strategiilor specifice de realizare a acestora;
- identificarea principalelor direcţii de restructurare a fenomenului educaţional
contemporan;

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Cristian Stan, profesor univ. dr. Teoria educaţiei


Informaţii de contact: PLR3201
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Anul I, semestrul 2
Telefon: 0264-598814, interior 6114 Curs obligatoriu
Fax: 0264-590559
E-mail: cristiss2004@yahoo.com
Consultaţii: permanent - online

∑ Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

∑ Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele


pedagogiei, Psihologie educaţională, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru
unele achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse
bibliografice: Stan, C., (2001) Teoria Educaţiei,Actualitate şi perspective, Editura
Presa Universitară Clujeană. Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti. Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi
formare, Editura Polirom, Iaşi.

∑ Descrierea cursului
Cursul urmăreşte oferirea unei perspective integratoare asupra fenomenului educaţional
contemporan şi a factorilor ce determină evoluţia şi restructurarea acestuia. Obiectivele
educaţionale vizate prin această disciplină sunt: însuşirea cunoştinţelor esenţiale
referitoare la rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii; identificarea principalelor
dimensiuni ale educaţiei şi asimilarea principiilor şi strategiilor specifice de realizare a
acestora; identificarea principalelor direcţii de restructurare a fenomenului educaţional
contemporan. Sunt utilizate strategii didactice activizante ce angajează implicarea activă
a studenţilor în procesul de învăţământ oferin acestora posibilitatea de a emite şi susţine
opinii personale. Competenţele dobândite prin absolvirea cursului sunt atât de de natură
ştiinţifică (identificarea factorilor dezvoltării ontogenetice, abordarea interdisciplinară a
fenomenului educaţional, cunoaşterea principalelor dimensiuni ale educaţiei şi a
modalităţilor concrete de realizare a acestora) cât şi competenţe comunicaţionale şi
metodologice.

2
∑ Organizarea temelor în cadrul cursului

∑ Modulul 1 „Factorii determinanţi ai dezvoltării ontogenetice : ereditatea,


mediul, educaţia” îşi propune să clarificări terminologice asupra unor concepte
precum ontogeneză, filogeneză, ereditate, mediu, nişă ecologică;
Bibliografie recomandată:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.
∑ Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All
Educational, Bucureşti.

Modulul 2 „Educaţia – concept şi sensuri; pragmatica, ipostazele şi finalităţile


acţiunii educaţionale” este destinat analizei comparative a diverselor sensuri ale
conceptului „educaţie”, a formelor şi finalităţilor acţiunii educaţionale.
Bibliografie recomandată:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie, Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană.

Modulul 3 „Educaţie şi schimbare; inovaţia în învăţământ; reforma sistemelor


educaţionale contemporane” urmăreşte radiografierea modului în care se produc
schimbările în sfera educaţiei, identificarea principalelor variante de reformă educaţională
şi a factorilor frenatori ai acesteia, a obiectivelor şi principiilor ce ghidează schimbarea în
sfera educaţiei.

Bibliografie recomandată:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.

3
Modulul 4: „Educaţia intelectuală; specific, obiective şi modalităţi de realizare” are
drept scop familiarizarea studenţilor cu obiectivele educaţiei intelectuale, cu principiile şi
modalităţile de realizare a acesteia.
Bibliografie recomandată:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.

Modulul 5 „Educaţia morală” este axat pe identificarea finalităţilor educaţiei morale,


pe stadialitatea acesteia, pe surprinderea factorilor dezvoltării morale, a principiilor şi
metodelor de realizare a acesteia.
Bibliografie recomandată:
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, cap.
„Educaţia morală”
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană

Modulul 6 „Educaţia estetică” urmăreşte surprinderea relaţiei dintre educaţie şi


axiologie, identificarea obiectivelor educaţiei estetice, a principiilor şi modalităţilor
practice de realizare a educaţiei estetice.
Bibliografie recomandată:
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţiei, Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană.

Modulul 7 ”Educaţia religioasă” vizează surprinderea interdependenţei dintre religie şi


morală, identificarea finalităţilor educaţiei religioase, a conţinutului, specificului şi
principiile de realizare a educaţiei religioase.

Bibliografie recomandată:
∑ Cucoş, C., (1999) Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Editura
Polirom, Iaşi.
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, cap.
„Educaţia estetică”
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană

4
Modulul 8 ”Educaţia interculturală” are ca obiectiv familiarizarea cursanţilor cu
fundamentele educaţiei interculturale, identificarea priorităţilor educaţiei interculturale şi
a modalităţilor de realizare a educaţiei interculturale de tip şcolar.

Bibliografie recomandată:
∑ Cucoş, C., (2005) Educaţia interculturală, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană

Modulul 9 ”Coordonate ale fenomenului educaţional contemporan” are în vedere


următoarea tematică: educaţie şi postmodernism; educaţie şi cultură; educaţie şi libertate;
direcţii actuale de restructurare în educaţie (multiplicarea dimensiunilor educaţiei,
permanentizarea acţiunii educaţionale, accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei)
” are ca obiectiv familiarizarea cursanţilor cu fundamentele educaţiei interculturale,
identificarea priorităţilor educaţiei interculturale şi a modalităţilor de realizare a educaţiei
interculturale de tip şcolar.

Bibliografie recomandată:
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p.221-222.
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, cap. „O nouă
problematică pentru teoria educaţiei: noile educaţii”
∑ Păun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, p.13-25
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană, p.219.244.

∑ Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs


Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele
metodologice ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor fi
încurajaţi să analizeze critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să
ofere exemple, să identifice probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor fi
organizate discuţii, inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor
posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri.

∑ Materiale bibliografice obligatorii


∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi
metodologică a acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană

5
Cele patru surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maximă relevanţă
pentru problematica acestui curs şi conţin referiri explicite la temele tratate. Cărţile pot fi
consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

∑ Materiale şi instrumente necesare pentru curs


- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe
forumul dedicat acestora.

∑ Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activităţi premergătoare Aşteptări faţă de Sarcini de lucru*


abordate studenţi
Întâlnirea I 1, 2,3,4,5 Efectuarea următoarelor Parcurgerea Sarcina 1: să reliefeze modul în care
exerciţii: prealabilă a educaţia acţionează asupra diadei
1. Explicitarea relaţiei suportului de curs ereditate-mediu şi să analizeze
ereditate-mediu-educaţie. şi a bibliografiei comparativ diversele modalităţi de
2. Realizarea unei paralele recomandate şi definire a educaţiei.
între educaţia intelectuală şi disponibilitate Sarcina 2: să analizeze comparativ
cea morală. pentru participare paradigma educaţiei tradiţionale şi
activă la discuţii. cea a educaţiei moderne şi să
Întâlnirea 6,7,8,9 Efectuarea următoarelor Parcurgerea identifice principalele dificultăţi ce
II exerciţii: prealabilă a pot surveni în implementarea
1.Surprinderea imilitudinilor suportului de curs reformelor educaţionale şi să propună
existente între realizarea şi a bibliografiei soluţii de depăşire a acestora.
educaţiei estetice, religioase recomandate şi Sarcina 3: să analizeze comparativ
şi interculturale. disponibilitate două dintre strategiile de realizare a
2. Identificarea principalelor pentru participare educaţiei intelectuale şi să identifice
coordonate ale fenomenului activă la discuţii. o modalitate de realizare a educaţiei
educaţional contemporan. morale în abordare interdisciplinară.
Sarcina 4: să evidenţieze legăturile
existente între educaţia estetică şi
educaţia morală, respectiv între
educaţia religioasă, educaţia morală
şi educaţia interculturală.

* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate înainte de
data la care este fixat acesta.

∑ Politica de evaluare şi notare


Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi
verificate şi notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus şi de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate şi
de studenţi până la acordarea notei finale.

6
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe
calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa
problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile
propuse.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de
discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

∑ Elemente de deontologie academică


Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

∑ Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-
mail.

∑ Strategii de studiu recomandate


Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experienţa de elev şi de student, precum şi pe analiza critică a
suportului de curs şi a surselor bibliografice.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii
între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea
modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 4 ore pentru modulul 3;
4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 2 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru
modulul 7, 2 ore pentru modulul 8 şi 4 ore pentru modulul 9.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 9 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:

Modulul 1 „Factorii determinanţi ai dezvoltării ontogenetice : ereditatea, mediul,


educaţia”
∑ Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptele: dezvoltare ontogenetică, ereditate,
filogeneză, predispoziţii aptitudinale, mediu (proximal/distal), nişă de dezvoltare,
educabilitate, perspective ereditaristă, perspective ambientalistă, perspectiva integrativă;

7
∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaţie,
instruire, formare, modelare.

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Conceptul “personalitate”
Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei şi
ştiinţelor educaţiei este conceptul de personalitate. Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei şi
implicit a modalităţilor de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii
umane este direct implicată şi interesată în înţelegerea cât mai exactă a conceptului
“personalitate” şi a factorilor care guvernează structura şi dinamica acestuia.

Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul


“persona” care se referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentaţiile lor teatrale.
În accepţiunea majorităţii specialiştilor contemporani personalitatea este rezultatul
interacţiunii tuturor proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor
aspecte de factură cognitivă, afectiv-motivaţională şi comportamentală într-o structură
bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate, organizare şi specificitate, structură
dotată cu capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretică cu cea mai largă susţinere este
astfel cea structural-interacţionistă care consideră că principalele componente
psihologice ale personalităţii umane, componente aflate într-o complexă relaţie de
determinare reciprocă, sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice


Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii,
conceptul “ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate
particulară. Facem precizarea că prin dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor
succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui organism şi implicit a fiinţei
umane. Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi conduc
individul de la o stare iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală
mai complexă şi stabilă este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi
la factorii care o determină şi condiţionează sunt multiple şi variate. Factorii dezvoltării

8
ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi educaţia,
divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse
şcoli de gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.

Ereditatea
Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor.
Ereditatea, înţeleasă ca înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor
vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de
specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional al acesteia. Prin
analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului
a unor “programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe
în care informaţia este engramată cu ajutorul codului genetic.
Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale
cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.
∑ Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de
predispoziţii sau potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei
ştiinţific extrapolarea calităţilor pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul
copiilor acestora.
∑ Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea
însuşirilor psihice este rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face
imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate certe între o anumită genă şi
structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
∑ Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii
factorilor ereditari ci şi al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre
exemplu din interacţiunea particulară a genotipului individului cu mediul
general în care acesta îşi desfăşoară existenţa;
∑ Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot
rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor
factori activizatori adecvaţi. Transpunerea predispoziţiilor ereditare din stare
potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa unei acţiuni
favorizante specifice.

9
∑ Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar
(temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini)
poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre
deosebire de cea animală, conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive.
Această constatare este întărită, dincolo de cercetările concrete întreprinse, de faptul că în
absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viaţă copilul îşi pierde
specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin comparaţie un pui
de animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde,
datorită condiţionării sale genetice masive, niciodată specificitatea. Specia umană este
specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă animalului îi este dat prin instincte tot
ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, omul trebuie să înveţe prin exerciţiu
sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii. Judecând fiinţa umană
la acest nivel s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul vine pe
lume, că şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal,
această nedesăvârşire genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie
care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liberă faţă de constrângerile genetice. În
ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită
specializării sale excesive, specializare care determină reducerea drastică a capacităţii
sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de mediu. Concluzionând putem spune că
determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o premisă naturală a
dezvoltării fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este
una de factură probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu
sine fie o ereditate normală a cărui potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate
deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace adecvate, într-o anumită măsură
compensată.

Mediul
Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce
caracterizează şi definesc spaţiul existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea
elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul

10
dezvoltării sale. În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către
mediu asupra existenţei şi dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori
de mediu. Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile generale, globale, ale spaţiului de
existenţă şi exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată, indirectă, iar
factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe.
Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de
mediu acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici şi planul
factorilor de ordin socio-cultural. În rândul factorilor natural-geografici includem cu
precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de
prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea că acţiunea
celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una
de tip convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin
concomitenţă iar diferenţierea realizată între aceştia este una pur teoretică.
Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport
cu subiectul uman asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului
proximal şi influenţe ale mediului distal. Mediul proximal se referă la totalitatea
elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a individului, elemente ce se află
situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care acesta
interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta
se confruntă. Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare
distanţă în raport cu vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa
elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul uman din punctul de vedere al
proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi devenirea acestuia:
mass-media, internet-ul etc.
Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare
progresivă a individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii
acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt
implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere
socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii
de selecţie şi valorizare a subiectului uman.
Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului

11
uman a condus la apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul
existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe această bază a celui de nişă de dezvoltare care
are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.

Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă


în cadrul mediului său de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie,
utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus, prin nişă de dezvoltare înţelegem
totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în relaţie la o
anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele
componente de bază:
a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;
c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate,
vârsta la care acestea sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;
d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;
Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării
subiectului uman evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele
exercitate de către aceştia sunt de factură aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care
individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de cultură al familiei acestuia
sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric. Aşa după cum zestrea
genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi mediul
(fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă,
este unul aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă
pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia
(situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din această perspectivă).

Educaţia
Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul
mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în
determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor specific de sine

12
stătător. Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit
al celor doi factori trataţi anterior: ereditatea şi mediul. Analiza acestor factori a reliefat
faptul că ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de evidentă pe atât
probabilistică, inducând determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce
priveşte evoluţia ontogenetică a individului.

Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al
analizei dezvoltării ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin
controlabile şi în majoritatea cazurilor, discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a
individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este plasat odată cu
naşterea sa. Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului
impus de ereditate şi mediu, subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură
responsabil de devenirea sa ca entitate dotată cu raţiune şi voinţă, societatea a fost pusă în
situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune orientate înspre
compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior. Necesitatea de
creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei
sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului
probabilistic şi arbitrar al influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest
mecanism poartă numele generic de educaţie.
Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului
asupra individului, adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia.
Altfel spus, educaţia face legătura, mediază şi optimizează raporturile dintre
potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei sale
native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului. Prin intermediul acţiunii
educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea ontogenetică
a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu angrenajul
format de imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în
care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi
mediul, educaţia are un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în
unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv pozitive în dezvoltare. Astfel, educaţia
armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural favorabil

13
actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o
activitate umană elaborată şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care
subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltări.

Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice,


constatăm la nivelul cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de
opinie unanime, relativ la măsura în care ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau
determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin divergenţe marcante.
Prezentăm în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective
teoretice anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional.

Perspectiva ereditaristă
Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a
fiinţei umane ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Printre
promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei
recapitulării conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă
evoluţia speciei) şi A. Gesell, susţinător al perspectivei maturizaţioniste.
Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin
intermediul condiţionării genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea
fizică şi psihică a individului, inclusiv atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie
codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte biologică ce include
secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi
coordonată de către mecanismele eredităţii. Teza maturizaţionistă joacă un rol central în
acest context, având ca suport teoretic premisa că orice organism viu, inclusiv omul,
posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile care îi
vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la
sine în momentul în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică.
Altfel spus, ca urmare a maturizării biologice a organismului, se instaurează anumite

14
condiţii organice ce fac posibilă apariţia unor comportamente care nu sunt deloc
dependente de exerciţiu sau învăţare.
Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de
programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ
al maturizării biologice a organismului, perspectiva ereditaristă limitează sau chiar
elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice.
Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea
faptului că mediul este transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă
condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de individul respectiv şi de situaţie, poate
doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească ritmul. Teza
automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce
implicaţii majore şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului
mediului are loc o reducere implicită şi a importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare,
fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism pedagogic”. Teoria
scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele
dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul
ca factor al dezvoltării, rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai
favorabil actualizării “la timp” a programului genetic al individului.

Perspectiva ambientalistă
Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării,
abordările ambientaliste promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu.
Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea
conform căreia cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem
anticipa şi controla cu exactitate traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului
ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul său în întregime
gestionată prin controlul integral al acţiunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretică
a paradigmei explicative anterior menţionate este oferită cu precădere de orientarea
psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi
B.F. Skinner. Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu
acţionează ci reacţionează la variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman

15
putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei funcţionale
stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de reacţii la
diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste
susţin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări
pot fi controlate reacţiile individului şi implicit comportamentul şi conduita acestuia. Cu
toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea
ontogenetică, cu toţii de acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra
celor ereditari, există însă şi la acest nivel anumite divergenţe. Subliniem în acest context
distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură naturală
(geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul
factorilor economici, socio-culturali, educaţionali. Situarea pe poziţiile determinismului
ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul “optimism pedagogic”,
respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea
acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului.

Perspectiva integrativă
Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii
factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane. Premisa
pe care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a
dezvoltării ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă,
este atât incorectă din punct de vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional. Acest
fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în
interiorul se urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării
ereditariste cât şi a celei ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care
ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică.
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus
în evidenţă existenţa unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat,
care defineşte limitele între care influenţele de orice tip ale mediului pot determina
modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice. Altfel spus, ereditatea trasează în cazul
fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus)

16
a dezvoltării, influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor
intervale.
La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata
proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea
acestuia la limita superioară a intervalului de reacţie, fără ca aceste limite să poată fi
transgresate vreodată. Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva determinării
ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul că factorii de mediu sunt importanţi
nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care subiectul expus acestor
factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia.
Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ
comună a unor fraţi care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre
ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc traiecte diferite ale dezvoltării, atât în
plan fizic cât şi psihic.
În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în
contextul interacţiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul
influenţează dezvoltarea individului între limitele pe care le trasează ereditatea. În
contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter arbitrar,
probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea
de a limita caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a
asigura condiţiile necesare pentru o dezvoltare individuală optimă.

Sugestii pentru studenţi


- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Reflectare asupra relaţiei ereditate-mediu-educaţie în dezvoltarea propriei personalităţi;

Exerciţii aplicative
1. să identifice relaţia existentă între factorii ereditari şi cei de mediu.
2. să reliefeze modul în care educaţia acţionează asupra diadei ereditate-mediu

∑ Sumar
Dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul interacţiunii
factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea

17
individului între limitele pe care le trasează ereditatea. În acest proces, educaţia are un rol
determinant.

∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii
educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană.
∑ Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All Educational,
Bucureşti.

Bibliografie opţională:
∑ Birch A., (2000) Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti..
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii
educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Salade, D., (1995) Educaţia şi personalitatea, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca..
∑ Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
∑ Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în volumul Psihologie
şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.

Modulul 2. „Educaţia – concept şi sensuri; pragmatica, ipostazele şi finalităţile


acţiunii educaţionale”

∑ Scopul şi obiectivele
- să definească în manieră operaţională conceptele: experienţă de învăţare,
opoziţia dezvoltare-modelare, educaţie formală, non-formală şi informală, dimensiunea
socială, psihologică şi pedagogică a idealului educaţional, scopuri disciplinare şi
transdisciplinare, scopuri utilitare şi non-pragmatice, operaţionalizare;

∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: dezvoltare
ontogenetică, ereditate, filogeneză, predispoziţii aptitudinale, mediu (proximal/distal),
nişă de dezvoltare, educabilitate.

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Educaţia – obiect al pedagogiei; Delimitări terminologice şi precizări conceptuale


Pedagogia, aşa după cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera
fenomenului educaţional, respectiv ansamblul acţiunilor şi influenţelor prin intermediul
cărora personalitatea umană este formată şi modelată conform prescripţiilor unui ideal
anterior precizat. Eficienţa acestei acţiuni modelatoare depinde însă, alături de înţelegerea
corectă a structurii interacţionale a factorilor dezvoltării ontogenetice, de definirea exactă

18
şi operaţionalizarea funcţională a conceptului educaţie, de circumscrierea precisă a
sensului şi funcţiilor sale Aşa după cum preciza H. Pieron (1951), educaţia este unul
dintre acele cuvinte al căror sens lumea crede că-l cunoaşte bine cu condiţia să nu fie
nevoită să-l definească.
Dificultăţile existente în definirea conceptului educaţie sunt generate, în esenţă, de
două cauze principale. Pe de o parte educaţia este, în ultimă instanţă, o experienţă
intersubiectivă şi personală, accesibilă cercetării directe mai mult din perspectiva
rezultatelor înregistrate decât din aceea a derulării sale procesuale efective. Al doilea
motiv care face oarecum dificilă definirea conceptului educaţie este acela că înaintea
discernerii intelectuale a obiectului şi practicilor sale, orice educator sau cercetător este
mai întâi produsul propriei sale educaţii, “…a cărei experienţă fericită sau nefericită
urmăreşte, fie că el o presimte sau nu, maniera sa de a înţelege educaţia altora” (cf.
Charbonnel, N., 1988).
Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a
omenirii sunt multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea
asociată acestuia. Prezentăm spre exemplificare (cf. Cucoş, C., 1996), câteva concepţii şi
definiţii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen:
a. Ioan Hrisostom: A educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-
i modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte
însă artă mai mare decât educaţia nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos
pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare
(Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Definiţia oferită de către Ioan Hrisostom educaţiei, deşi clar subordonată unor
finalităţi de ordin religios, surprinde necesitatea transformării şi modelării personalităţii
subiectului uman conform unui ideal.
b. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea
de care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17).
La fel ca şi în cazul definiţiei precedente Kant, care în alt context afirma că omul
devine om numai prin educaţie, surprinde şi el necesitatea modelării naturii umane însă
finalitatea acţiunii educaţionale este formulată în termeni ce sugerează înţelegerea

19
profundă a faptului că prin intermediul educaţiei poate fi actualizat şi valorificat deplin
potenţialul genetic al individului
c. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).
Punctul comun al acestei definiţii cu enunţurile precedente îl constituie
conceperea educaţiei ca acţiune de formare a omului, diferenţa constând, pe de o parte în
sublinierea necesităţii unei dezvoltări multilaterale a acestuia iar pe de altă parte, în
translatarea şi adecvarea finalităţilor educaţiei la nivelul specificului fiecărui individ.
d. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care
se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija
evoluţia celei care urmează (Dewey, J., 1972, p.70).
Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul că surprinde atât
procesul de organizare şi reconstrucţie prin educaţie a realităţii cu care individul
interacţionează cât şi sensul evolutiv dirijat al modelării personalităţii umane.
Indiferent de sensul acordat conceptului educaţie putem constata faptul că
definiţiile prezentate spre exemplificare, indiferent de poziţiile filosofice şi teoretice
asumate, includ ca şi componentă stabilă acţiunea organizată şi deliberată de transformare
şi modelare a naturii umane.
Modul de a concepe educaţia a cunoscut de-a lungul timpului accepţiuni variate,
incluzând echivalarea acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune în joc, pe
baza unor reflexe de tip condiţionat, anumite moduri de gândire şi acţiune ca urmare a
apariţiei unor anumiţi stimuli) sau îndoctrinarea şi manipularea (acţiuni de tip persuasiv
ce induc la nivelul individului strategii cognitive şi acţionale subordonate unor scopuri ce
rămân mereu ascunse şi străine intereselor acestuia).
Depăşind perspectivele anterior enunţate, literatura de specialitate contemporană
se axează cu precădere asupra altor doi termeni corelativi echivalenţi educaţiei: formarea
respectiv instruirea.
Formarea este definită ca activitate conştientă de transformare şi modelare a
personalităţii în perspectiva atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar
instruirea este concepută ca procesul efectiv prin intermediul căruia sunt transmise
informaţiile ce constituie suportul modelării personalităţii umane.

20
Apreciem că multe dintre dificultăţile definirii în prezent a conceptului educaţie
se datorează identificării acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea.
Considerăm că educaţia nu se reduce la unul sau altul dintre aceste două procese ci
înglobează unitar însăşi interacţiunea acestora.
Analiza conceptului educaţie poate fi astfel realizată din mai multe perspective şi
anume din perspectivă etimologică, acţională, procesuală şi relaţională.
Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative,
convergente ca sens dar distincte:
a. latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a
îngriji);
b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate);
Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretări
putem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie dirijată” sau, dacă dorim să exploatăm
mai pe larg această perspectivă, observăm că decantarea semiotică oferită de cele două
sensuri explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu suficientă precizie a
înţelesului primar, originar, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de
altă parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar în stare
latentă”.
Din perspectivă acţională putem spune că educaţia este un ansamblu de acţiuni şi
influenţe desfăşurate deliberat sau nedeliberat în cadrul unei societăţi, elemente ce
determină şi favorizează atât transmiterea cunoştinţelor şi informaţiilor existente la un
moment dat cât şi formarea unor atitudini şi comportamente aflate în concordanţă cu
principiile şi valorile asumate de către societatea respectivă.
Perspectiva procesuală conduce la conceperea educaţiei ca fiind un proces prin
care desemnăm efortul de transformare pozitivă şi modelare durabilă a personalităţii
fiinţei umane în direcţia atingerii unor finalităţi anterior şi explicit formulate. Această
transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni fundamentale:
dimensiunea psihologică, de transformare şi modelare individualã prin acumularea
culturii transmise în cadrul acţiunii educaţională şi dimensiunea socială, de socializare,
respectiv de dobândire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct
de vedere social şi apte să ofere educatului posibilitatea unei integrări optime în societate.

21
Perspectiva relaţională are ca elemente centrale cei doi poli ai acţiunii
educaţionale: educatorul, individual sau colectiv, cunoscut sau anonim şi educatul.
Conform acestei perspective educaţia este o relaţie concomitent umană (atât educatul cât
şi educatorul sunt fiinţe umane, cu personalităţi, dorinţe şi aspiraţii proprii) şi socială
(fiecare dintre aceştia deţine un status, o poziţie social definită şi acţionează în limitele
unor reglementări instituţionale), între educator şi educat, relaţie în şi prin care educatorul
urmăreşte realizarea unei modelări adecvate social şi cultural a personalităţii educatului.
Sintetizând putem afirma că educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială
de transformare şi modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării
şi impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă,
responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate.
Educaţia înglobează şi reuneşte astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe
(deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate),
elemente care contribuie la modelarea conştientă, progresivă şi sistematică a
personalităţii subiectului uman în temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate şi
promovate de către societate sub denumirea generică de ideal educaţional.

Specificul şi funcţiile acţiunii educaţionale

Abordarea problematicii specificului şi funcţiilor acţiunii educaţionale este strâns


legată şi dependentă de modul în care fenomenul educaţional este conceput şi definit.
Specificul şi mai ales funcţiile educaţiei sunt elementele care exprimă şi concretizează cel
mai bine atât intenţionalitatea asociată prin definiţie fenomenului educaţional cât şi
sarcinile şi nevoile concrete cărora acesta este chemat să le răspundă, eficienţa acţiunii
educaţionale efective fiind în mare măsură condiţionată de precizia şi claritatea formulării
acestora.
Trăsăturile caracteristice ale educaţiei ca fenomen sunt, în opinia noastră,
specificitatea umană, intersubiectivitatea, procesualitatea şi nu în ultimul rând, sensul
finalist.
Caracterul specific uman al acţiunii educaţionale rezidă în faptul că omul, ca
fiinţă dotată cu raţiune, conştiinţă şi voinţă este singurul care dispune de capacitatea de

22
corelare a acţiunilor în vederea atingerii unor scopuri anterior anticipate, altele decât cele
imediate. Educaţia este, pe de o parte, un proces deliberat, organizat, structurat şi
desfăşurat în cadrele stricte ale existenţei sociale iar pe de altă parte are ca finalitate
ultimă adaptarea optimă a individului atât la condiţiile mediului natural cât şi la
particularităţile mediului socio-cultural ca mediu construit de om, mediu care este în
acelaşi timp factor determinant şi produs al însăşi acţiunii educaţionale.
Intersubiectivitatea ca şi caracteristică a educaţiei se referă la faptul că modelarea
personalităţii educatului se produce nu în contextul unor acţiuni neutre şi total
impersonale ale educatorului ci această transformare se realizează în condiţiile unor
permanente şi complexe interacţiuni cu personalitatea acestuia. Interacţiunea modelatoare
a educatorului şi educatului depăşeşte astfel limitele transferului strict obiectiv de
informaţii şi înglobează numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaţional, atitudinal şi de
factură comportamentală. Depersonalizarea acţiunii educaţionale este un fapt care nu
numai că nu este posibil dar nici de dorit deoarece ar conduce la îndepărtarea acesteia de
însăşi finalitatea sa.
Caracterul procesual al fenomenului educaţional are în vedere faptul că educaţia
nu face parte din categoria acţiunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus.
Educaţia nu se realizează dintr-o dată iar manifestarea efectelor sale nu este spontană şi
imediată. Pentru a-şi atinge scopurile, educaţia presupune articularea logică şi progresivă
în timp a unei suite de acţiuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul procesual
al educaţiei se manifestă atât la nivelul modului său de realizare, care este unul de tip
secvenţial, cât şi la acela al atingerii idealului propus, care necesită un lung interval de
timp.
Caracterul finalist al educaţiei exprimă faptul că aceasta nu este o activitate
desfăşurată în sine şi pentru sine ci ea urmăreşte în permanenţă atingerea unor scopuri şi
obiective formulate de o manieră explicită. Adecvarea constantă a acţiunii educaţionale la
finalităţile ce exprimă trebuinţele de dezvoltare ale societăţii şi implicit ale individului
reprezintă axa în raport cu care diversele activităţi instructiv-formative concrete primesc
formă şi consistenţă.
Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra
faptului că aceasta serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale: funcţia de

23
selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate la individ,
funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului şi funcţia de asigurare a unei
inserţii sociale active a subiectului uman;
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la
societate la individ este funcţia care în fapt asigură existenţa unei continuităţi
informaţionale între generaţii, oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi
tehnologice. Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii
specifice: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul de
vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare
logică şi psihopedagogică a informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se
adresează) şi transmiterea (conceperea şi utilizarea unor tehnici şi procedee specifice de
vehiculare a conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea
teleologică a fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii
educaţionale urmăreşte atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate.
Aceste finalităţi presupun determinarea unor modificări cognitive, afectiv-motivaţionale
şi comportamentale pozitive şi de durată la nivelul personalităţii celui care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă
dimensiunea socio-economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti
indivizii pentru o integrare socială şi profesională optimă, în acord atât cu interesele şi
aspiraţiile individului cât şi cu solicitările de moment şi de perspectivă ale societăţii.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională,
vehiculează alte trei categorii de funcţii ale educaţiei, practic superpozabile cu cele
menţionate anterior: funcţia cognitivă (de vehiculare şi operaţionalizare a tezaurului de
cunoştinţe), funcţia axiologică (de asigurare a asumării valorilor existente şi de dezvoltare
a potenţialului de creaţie culturală) şi funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a
indivizilor pentru producţia direct sau indirect materială).
Facem precizarea că diferenţierea realizată între cele trei categorii de funcţii ale
educaţiei funcţionează predominant ca taxonomie de nivel teoretic, în fapt educaţia
sintetizând şi combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau chiar
supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.

24
Ipostazele acţiunii educaţionale

Un important criteriu de clasificare a formelor educaţiei este reprezentat de


măsura în care acestea sunt organizate, sistematice şi deliberat proiectate pentru a modela
personalitatea celor care se educă. Principalele ipostaze ale educaţiei, conform acestui
criteriu, sunt educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia informală.

Educaţia formală

Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate,


elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală,
universitate, etc.) în scopul formării personalităţii umane. “În acest context educaţia şi
instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate.
Pregătirea elevilor este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de
un corp de specialişti anume pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent
selectate şi structurate, caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică,
permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi
şi deprinderi necesare integrării individului în societate. Educaţia formală este puternic
expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele acţiunii educative sunt
supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii riguros stabilite”
(Cucoş, C., 1999).
Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea
realizării unei evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a
deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi
anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe
realizarea competenţelor prevăzute de programa şcolară şi restrângerea libertăţii de
acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la apariţia dezinteresului, plictiselii sau
monotoniei.

25
Educaţia non-formală

Spre deosebire de educaţia formală, realizată în exclusivitate prin intermediul


unor acţiuni educative instituţionalizate şi sistematizate, educaţia nonformală înglobează,
într-o proporţie dependentă de contextul realizării sale şi de intenţiile cadrului didactic
implicat, atât acţiuni cât şi influenţe educative.Educaţia non-formală include astfel un
ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate, organizate şi instituţionalizate, dar
desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia non-formală, deşi are un caracter
planificat şi finalist, se realizează prin intermediul unor multiple activităţi de educaţie şi
instruire extraşcolare, acţiunile situate în acest context caracterizându-se printr-o mai
mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi
abilităţile şi opţiunile şi aspiraţiile particulare ale elevilor. Educaţia non-formală include
în structura sa două tipuri principale de activităţi:
 activităţi paraşcolare (activităţi de perfecţionare, de reciclare etc.);
 activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de
filme);
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor
din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia non-
formală, datorită caracterului său mai puţin formalizat, prezintă avantajul unui spaţiu
instructiv-educativ mult mai flexibil decât strict şcolar oferind astfel individului o mai
mare libertate de acţiune, permiţând celor care se instruiesc atât o mai bună selectare a
informaţiilor şi cunoştinţelor cât şi o anumită personalizate a modului de valorificare
efectivă a acestora.
Dezavantajul major al educaţiei non-formale este determinat de absenţa unor
demersuri evaluative sistematice, fapt ce în absenţa unei autoevaluări riguroase şi
obiective poate conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de
educaţie. Un alt posibil dezavantaj al educaţiei non-formale este riscul apariţiei, datorită
plasării sale în contextul extraşcolar, mai puţin rigid şi formalizat, a unor abordări şi
implicări superficiale în activitate a participanţilor la acest tip de realizare a instrucţiei şi
educaţiei. Din acest motiv se recomandă o alternanţă judicioasă şi o îmbinare optimă a

26
educaţiei non-formale cu cea formală, în fapt prima urmărind exemplificarea,
aprofundarea şi exersarea cunoştinţelor oferite de către cea de a doua.

Educaţia informală

Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate,


nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală
include astfel ansamblul informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care
este confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau
transmise în conformitate cu principiile de organizare şi desfăşurare a procesului
instructiv-educativ. Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale
sunt informaţii aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de
cele mai multe ori involuntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a
individului (mass-media, discuţii ocazionale, etc.).

Educaţia informală ocupă totuşi ponderea cea mai mare atât în timp cât şi ca
influenţă asupra variatelor laturi ale existenţei umane, îmbogăţind semnificativ profilul
spiritual al individului. Spre exemplu, cercetări relativ recente demonstrează faptul că
aproximativ 80% din informaţiile deţinute de către cetăţenii ţărilor avansate din punct de
vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaţiei informale. Fără a contesta
corectitudinea acestei statistici apreciem totuşi că din punct de vedere calitativ informaţia
achiziţionată în şcoală, datorită valorii sale epistemologice şi caracterului său structurat,
este mai valoroasă şi mai utilă decât volumul mare de informaţii dobândit pe calea
educaţiei informale. Afirmaţia anterioară este întărită şi de faptul că educaţia formală este
aceea care, în ultimă instanţă, organizează şi structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi
atitudinal al individului de o manieră care să permită ulterior receptivitatea faţă de
informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul educaţiei nonformale sau informale.
Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptul
că această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de acţiune şi
posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalităţi.

27
Coordonarea şi integrarea celor trei ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care
există certe raporturi de complementaritate, este o problemă extrem de dificilă şi
complexă. Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manieră de acţiune şi propria
funcţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia
cele trei forme de educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc în direcţia
formării şi modelării adecvate a personalităţii celor care se educă.

CARACTERUL FINALIST AL ACŢIUNII EDUCAŢIONALE

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat.
educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine
ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a
fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a
rezultatelor scontate. Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de
intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic
organizate: ideal educaţional, scopuri educaţionale şi obiective educaţionale.

Idealul educaţional

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită


etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una
dintre legăturile principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre
acţiunea educativă şi sistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel
ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul
educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional
este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale,
psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se
proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l
formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de
condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în

28
procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează
propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe care
educaţia urmează să le realizeze.
Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei
societăţi şi care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii
viitoare în raport cu care trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl
solicită, respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor
societăţii;
(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune
acţiunea educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional
realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul
educaţiei.
În funcţie de conţinutul şi natura sa, prin raportare la posibilităţile educative de
moment ale societăţii, idealul educaţional poate fi mai mult sau mai puţin realist. Când
cerinţele idealului depăşesc posibilităţile de realizare ale educaţiei, atunci acel ideal are
un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigenţele sale se află sub acest nivel, idealul nu
mai exercită un rol stimulativ asupra educaţiei. Valoarea oricărui ideal educativ depinde
în fapt de echilibrul pe care acesta, prin conţinutul său, reuşeşte să-l stabilească între
realitate şi posibilitate.
Urmărind evoluţia istorică a idealurilor educaţionale suntem puşi în
imposibilitatea de a constata existenţa unei succesiuni ascendente a acestora, realitate
determinată de faptul că idealul educaţional exprimă practic valoarea dominantă specifică
fiecărei epoci istorice.
Prezentăm spre exemplificare diferite caracteristici ale idealului educaţional
existente de-a lungul diferitelor epoci istorice. Idealul educaţional al Antichităţii elene era
atletul, urmărindu-se dezvoltarea armonioasă a omului şi îmbinându-se frumuseţea fizică
cu trăsăturile morale şi intelectuale ale personalităţii sale iar în Sparta idealul educaţional

29
era o concretizat prin modelul conducătorului militar. În Evul Mediu idealul avea un
puternic accent cavaleresc şi religios, predominând ca idealuri distincte sfântul şi
cavalerul. În epoca Renaşterii întâlnim idealul omului universal, accentul punându-se pe
dezvoltarea şi cultivarea armonioasă a personalităţii umane iar în Epoca luminilor se
impune tot mai mult prezenţa raţiunii în conţinutul idealului educaţional.
Epoca modernă impune la rândul său, în funcţie de caracteristicile diferitelor sale
etape, idealuri educaţionale diferite: idealul personalităţii eficiente, în faza industrializării
timpurii, idealul personalităţii multilateral dezvoltate, în faza industrializării avansate şi
idealul personalităţii creatoare, specific societăţii post-industriale.
În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră,
acesta este sintetizat prin formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală
şi armonioasă a individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi
creative.
Astfel, idealul educaţional românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea
potenţialului uman şi valorificarea acestuia în vederea formării unei personalităţi
armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă cu succes
cerinţelor de orice natură ale societăţii.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară
a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului
instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod
se realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii
subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii.
Un asemenea ideal vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi
însuşiri posibil de a fi asimilate şi formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile
interne ale personalităţii şi de calitatea organizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere
cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se implice în mod
creator în dezvoltarea acelei societăţi.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul
educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi
socio-economic în care acesta urmează a se realiza.

30
Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate
descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul
educaţional este de asemenea cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în
general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceea care
jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă,
condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional.

Scopurile educaţionale

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de


generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt
anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la
rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul
scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la
nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul
singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre
exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi
diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996)
distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complentare:
∑ scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale
(urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
∑ scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi
scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau
deprinderi);
∑ scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de
activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite
fără o finalitate practică imediată);

31
∑ scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri
supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport
cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare. În timp ce idealul
este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple şi
variate, în funcţie de tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem în acest context
precizarea că trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la
obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

Obiectivele educaţionale

Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se


realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii.
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni
exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de
natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de
ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin
comportamental
În suita finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va
particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică în fapt
modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui
educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul diverselor
procese şi însuşiri psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, structuri motivaţionale ş.a.
Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită
operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în
termeni de comportament concret, direct observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui
obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanţei,
precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc
realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale,
unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale

32
fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea
acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi
observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii educaţionale
poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea
obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o
imagine despre eficienţa racordării acţiunii educaţionale în idealul educaţional asumat. La
nivelul realităţii educaţionale între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă
interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar
acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului.
Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional
devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem,
călăuzind întreaga organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul
educaţional, de scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se
organizează întregul sistem de învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se
alege şi se utilizează tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai
eficientă. Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un
important criteriu de evaluare al eficienţei activităţilor educaţionale efective.

Sugestii pentru studenţi


- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Corelarea conceptelor ideal, scop respective obiectiv educaţional;

Exerciţii aplicative
1. Analizaţi comparativ diversele modalităţi de definire a educaţiei (Ioan Hrisostom,
Kant, Herbart, Dewey)
2. Evidenţiaţi caracterul finalist al acţiunii educaţionale.
3. Explicitaţi conceptul de “derivare pedagogică”.
4. Exemplificaţi procesul operaţionalizării obiectivelor didactice;
∑ Sumar
Educaţia îmbracă trei forme de obiectivare principale: educaţia formală, non-
formală şi educaţia informală. Ea este subsumată următoarelor finalităţi: ideal
educaţional, scop educaţional şi obiectivelor didactice. Trecerea de la ideal la scop şi de
la scop la obiective poartă numele de derivare pedagogică.

33
∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie, Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.

Bibliografie opţională:
∑ Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
∑ Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
∑ Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

Modulul 3. Educaţie şi schimbare; inovaţia în învăţământ; reforma sistemelor


educaţionale contemporane
∑ Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptele: inovaţie; factor de masă critică şi factor de
prag critic; inovaţii de ordin material, procedural şi relaţional; rezistenţa la schimbare;
reformă de evoluţie şi reformă de restructurare;
- să analizeze comparativ reforma de evoluţie şi reforma de restructurare;
∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Educaţia îmbracă trei forme de obiectivare principale: educaţia formală, non-
formală şi educaţia informală. Ea este subsumată următoarelor finalităţi: ideal
educaţional, scop educaţional şi obiectivelor didactice. Trecerea de la ideal la scop şi de
la scop la obiective poartă numele de derivare pedagogică.
.

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente


restructurări şi ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii.
Măsura în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le
succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de învăţământ, motiv pentru care
problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările centrale
ale teoriei educaţiei.

34
Inovaţia în învăţământ

Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări


ce pot avea un caracter spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi
transformatoare, cert orientate înspre producerea şi instaurarea la nivelul realităţii
educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul
învăţământului reliefează faptul că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc
sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaţionale şi, de
regulă, mai târziu decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune
că punerea în practică a oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de existenţa şi
concomitenţa unui aşa numit factor de masă critică (un anumit cuantum de resurse
materiale, umane şi de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic, reprezentat de
gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei
inovaţii este condiţionată pe de o parte de existenţa resurselor necesare realizării
schimbării propuse şi pe de altă parte de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei
atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera
fenomenului educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau
mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii
alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi
profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri
anterior menţionate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind
schimbările de tip material.
Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot
îmbrăca fie forma unui conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe
masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai
schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în raport cu
schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării),

35
refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje
personale şi refuzul bazat pe invocarea eşecului unor experienţe anterioare similare.
Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor
educaţionale au fost generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci
de faptul că agenţii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie
insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de principiile pe care erau chemaţi
să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri
reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei
şi inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale
producerii inovaţiei în învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a
problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică, de la
inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a
problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.
În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este
prefigurată şi pusă în practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model
beneficiază de avantajul unei fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin
adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga acceptare a schimbării în
rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între
instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.
Prezentăm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al
producerii schimbării şi inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.

Cercetare Experimentare Validare Generalizare


în centre în şcoli-pilot prin instituţii în reţeaua
specializate abilitate (MEC) şcolară

Conexiune inversă

Figura 2. Structura inovaţiei în învăţământ


(adaptare după Chiş, V., 2001)

Aşa după cum se poate observa în Figura 2., implementarea noului în educaţie
presupune, datorită complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor implicate, parcurgerea

36
mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al
schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-pilot, validarea
rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest sens şi generalizarea
ulterioară în întregul sistem de învăţământ. O importanţă aparte revine în acest context
conexiunii inverse, înţeleasă ca flux informaţional ce permite optimizarea activităţii de
cercetare.
Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le
întrunească pentru a fi acceptată şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp,
obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente,
justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor
interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

Reforma sistemelor educaţionale contemporane

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de


o parte şi reforma sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum
menţionam anterior, una dintre condiţiile de bază ale funcţionării societăţii în ansamblul
său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz particular al reformelor de
ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi
dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica
tranziţiei şi transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie
antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor umane, bazată pe noi finalităţi
ale educaţiei. Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază
existenţa a două tipuri principale de reformă: reforma de evoluţie şi reforma de
restructurare.
Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem
educativ, la schimbările care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii
acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest
context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul conţinuturilor,
metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.

37
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu
doar modernizarea conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează
producerea de schimbări structurale substanţiale la nivelul modului de organizare şi
funcţionare a însăşi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei
alternative strategice: limitarea reformei învăţământului la reforma de evoluţie,
continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare
şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul
sistemului educaţional cât şi priorităţile concrete ale societăţii respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în
restructurarea unui sistem educativ:
 criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului
diferitelor teorii);
 criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra
situaţiei de fapt a învăţământului);
 criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa
competenţelor în domeniul managementului schimbării);
 criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi
insuficienta motivare a acestuia);
 criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul
redus de participare la decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării);
 criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea
defectuoasă a celor existente);
 criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei
şi incapacitatea de a realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii
educaţionale o acţiune concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita
reuşita reformei educaţionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior
demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a
tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.

38
Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de
respectarea a trei categorii de principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi
principiul autoreglării.
Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi
mijloace), coerenţei strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de
realizarea reformei), coerenţei intersectoriale (corelarea reformei învăţământului cu
reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale (asigurarea consensului
între principalii actori ai reformei).
Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului
actualelor generaţii de elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a
sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de reformă constante şi preluarea critică şi
diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de
dezvoltare şi inovare a sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la
reformă a tuturor agenţilor schimbării.

Sugestii pentru studenţi


- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
- reflectare asupra nivelelor de implementare a schimbării şi asupra factorilor frenatori ai
reformei;

Exerciţii aplicative
1. Evidenţiaţi esenţa şi rolul inovaţiei în învăţământ.
2. Analizaţi problematica reformei sistemelor educaţionale contemporane
3. Identificaţi principalele dificultăţi ce pot surveni în implementarea reformelor
educaţionale şi să propună soluţii de depăşire a acestora;

∑ Sumar
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera
fenomenului educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau
mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii
alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi
profesor-elev). Motivele principale care stau la baza opoziţiei în raport cu schimbarea
sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din

39
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul
bazat pe invocarea eşecului unor experienţe anterioare similare.

∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.

Bibliografie opţională:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
∑ Dewey, J., (1992) Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
∑ Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
∑ Ionescu, M., (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Vattimo, G., (1995) Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa.

Modulul 4. Educaţia intelectuală; specific, obiective şi modalităţi de realizare

∑ Scopul şi obiectivele
- să identifice finalităţile educaţiei intelectuale;
- să se familiarizeze cu principalele modalităţi de realizare a educaţiei
intelectuale;

∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

40
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera fenomenului
educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de
învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii alternative de
lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi profesor-elev).
Motivele principale care stau la baza opoziţiei în raport cu schimbarea sunt refuzul din
ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din capriciu, refuzul
determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe
invocarea eşecului unor experienţe anterioare similare.

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul


intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni,
principii şi reguli de acţiune. Evoluţia societăţii contemporane face ca educaţia
intelectuală să deţină o pondere sporită în ansamblul activităţilor instructiv-formative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în
câmpul preocupărilor educaţionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) următorii:
 accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane;
 implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale,
mai ales a celei spirituale;
 explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă;
 necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip
informativ la cele de factură formativă, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice
permanente orientările şi doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale
de dezvoltare. Principalele abordări ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87)
abordarea nativistă/inneistă, abordarea ambiental-raţionalistă şi abordarea constructivistă.
Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de
pornire relaţia limbaj-gândire, respectiv faptul că limbajul apare şi se dezvoltă asemeni
unui organ, omul posedând o cunoaştere implicită şi non-conştientă despre structura
gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul revelării fotografice, factorii
de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv în acest proces.

41
Structurile mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este dată
genetic aşa după cum organismul nostru poate fi predispus din naştere pentru a deveni
alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător. În aceste condiţii
educaţia, neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea
simplul rol de a oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească
procesul nativ determinat al dezvoltării intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-raţionalistă, propusă de L.S. Vîgotski, consideră că
educaţia intelectuală trebuie să ţină seama de determinarea nivelului de dezvoltare al
intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel al dezvoltării intelectuale actuale
şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale.
Nivelul dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor
intelectuale pe care copilul este capabil să le execute corect la momentul prezent iar
nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale are în vedere acele comportamente intelectuale
de care copilul nu este încă în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei
îndrumări instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învăţare este
unul de succesiune, învăţarea survenind dezvoltării.
Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării
intelectuale efective şi nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt
elementele fundamentale ce trebuie să ghideze activitatea profesorului în efortul său de
realizare a educaţiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului
se vor baza pe zona dezvoltării intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în
permanenţă asupra a ceea ce Vîgotski numeşte “zonă a proximei dezvoltări”, respectiv
asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil să realizeze dar ar putea realiza în
condiţiile unei îndrumări instructiv-formative corecte.
Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării
inneiste afirmând că învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului.
Dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat
al învăţării ci o premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa ca fiind capacitatea
individului de adaptare optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la
rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a
experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor

42
informaţii în lumina noilor informaţii, care presupune restructurarea modelelor de
cunoaştere şi depăşirea stării cognitive anterioare.
Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a
posibilităţilor apărute în procesul dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele
interacţiuni ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce, datorită gândiri şi
inteligenţei, depăşesc nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe
reflexive, prin intermediul cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de
o manieră explicativ-interpretativă.
Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se
obiectivează cu precădere la nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a
realităţii la nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după cum se poate observa în
Tabelul 4.1., la nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei.

Vârstă Stadiu Caracteristici


0-2 ani Acţiuni senzorio-motrice
Stadiul coerente şi coordonate; reacţia
inteligenţei circulară şi trecerea de la
senzoriomotori autocentrism la alocentrism;
i combinarea în fază incipientă a
schemelor mintale
2-7 ani Expansiunea şi dezvoltarea
Stadiul simbolicii; verbalizare intensă,
preoperaţional organizarea limbajului; se
manifestă desenarea şi scrierea
şi apare conceptul de număr;
7-12 Stadiul Se manifestă capacitatea de
ani operaţiilor surprindere a invarianţei şi
concrete reversibilităţii prin inversiune;
apare gândirea de tip
categorial;

43
12-18 Stadiul Apare raţionamentul ipotetico
ani operaţiilor deductiv, capacitatea de
formale operare asupra posibilului şi
gândirea abstractă;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltării inteligenţei, caracter demonstrat de studiile


experimentale realizate de J. Piaget, reclamă la nivelul realităţii educaţionale o
permanentă adaptare a conţinutului informaţional vehiculat şi strategiilor didactice
utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţă, în sfera
fenomenului educaţional s-au impus cu precădere, ca finalităţi ale educaţiei intelectuale,
două modele ale intelectului: modelul structural-funcţional al lui B.S. Bloom şi modelul
tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcţional al intelectului acreditează ideea unei structuri
cognitive generale, structură ce include în componenţa sa următoarele componente
ierarhic ordonate: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea.
Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune
un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale:
conţinuturi informaţionale (figurative, simbolice, semantice şi comportamentale),
operaţii intelectuale (cunoaştere, memorare, gândire convergentă, gândire divergentă,
evaluare) şi produse sau rezultate (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi
implicaţii). Educaţia intelectuală se va concentra astfel, prin excelenţă, asupra
valorificării complementare a celor trei coordonate anterior enunţate.

Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale

44
Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o
gestionare optimă a varietăţii fluxurilor informaţionale, la perfecţionarea capacităţilor
intelectuale în general.
Precizăm faptul că educaţia intelectuală vizează nu doar simpla dezvoltare a
capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile
specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii, optimizarea stilului propriu de
învăţare şi de procesare a informaţiei etc.) în vederea asigurării accesului acestuia la
autoeducaţie.
Coordonată definitorie a procesului instructiv-formativ, educaţia intelectuală
exprimă necesitatea unei valorificări personale şi individuale în planul gândirii a
informaţiilor şi cunoştinţelor transmise în şcoală. Afirmaţia conform căreia mintea
copilului nu este un vas pe care trebuie să-l umplem ci o torţă pe dascălul este chemat să
o aprindă capătă consistenţă acţională cu precădere în domeniul educaţiei intelectuale. Ne
referim în acest sens la faptul că prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt depăşite
limitele unei memorări stricte şi neutre a informaţiilor vehiculate prin intermediul actului
de predare.
Altfel spus, educaţia intelectuală îşi stabileşte finalităţi situate dincolo de
asimilarea pasivă de către elev a informaţiilor transmise. Inteligenţa, definită de J. Piaget
ca şi capacitate de adaptare optimă la situaţii problematice noi, include în structura sa
două momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaţiilor şi acomodarea,
înţeleasă ca fiind procesul prin care individul îşi restructurează şi reorganizează vechile
informaţii în lumina noilor informaţii achiziţionate.
Educaţia intelectuală se concentrează astfel nu doar asupra asimilării de
informaţie, proces firesc în orice demers instructiv-formativ, ci urmăreşte să asigure
suporturi procedurale capabile să permită elevului reorganizarea optimală a cunoştinţelor
şi experienţei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaţie este eficient şi util nu
doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurărilor şi reorganizărilor cognitive pe
care le prilejuieşte şi potenţează.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care
afirma că “…metoda noastră de educaţie se întemeiază pe două iluzii fundamentale.

45
Prima este considerarea intelectului ca o cutie plină de idei autonome al căror număr
poate fi sporit deschizând capacul şi introducând idei noi. A doua iluzie porneşte de la
ideea că spiritele se aseamănă şi trag aceleaşi foloase din acelaşi sistem de educaţie.
Toate sistemele oficiale de educaţie sunt sisteme de injectare a aceloraşi cunoştinţe unor
spirite cu totul diferite” (Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizării educaţiei
intelectuale şi a procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la
simplul act de dotare a elevilor cu informaţii. Este necesar să avem în vedere faptul că
elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi idei care, chiar dacă sunt
nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţifică, constituie contextul şi cadrul în care noua
informaţie va fi preluată şi prelucrată. Educaţia intelectuală presupune în acest context nu
o simplă acţiune de transmitere a unor noi informaţii ci eforturi sistematice şi organizate
orientate asupra restructurării, pe baza noilor cunoştinţe, a vechilor concepte şi structuri
cognitive deţinute de către elev.
Sistemul principal de referinţă în realizarea educaţiei intelectuale trebuie astfel să
fie reprezentat cu precădere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educă.
Acestea urmează a fi permanent restructurate, modificate şi adecvate atât la nivelul
dezvoltării intelectuale a elevului cât şi în raport cu creşterea complexităţii informaţiei
vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaţiei intelectuale
este, cel puţin până la perioada preadolescenţei, intrinsec legată de educaţia de tip şcolar,
singura care este aptă să ofere un suport teoretic, metodologic şi praxiologic capabil să
ghideze şi să orienteze optim dezvoltarea intelectuală.
Planurile de învăţământ ale majorităţii sistemelor educaţionale nu includ o
disciplină anume dedicată educaţiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o
manieră convergentă, în măsura în care sunt bine concepute şi structurate, activităţile de
predare-învăţare specifice tuturor obiectelor de învăţământ studiate în şcoală. Caracterul
progresiv al realizării educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor şcolare concrete în sensul conceperii şi proiectării unor strategii didactice în
măsură să conducă la valorificarea potenţialului intelectual individual al elevilor.
Educaţia intelectuală include astfel finalităţi comune majorităţii disciplinelor de
învăţământ şi are ca obiective generale atât dezvoltarea potenţialului cognitiv al

46
subiectului uman (gândire, limbaj, memorie, inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a
comportamentului său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii de acţiune
menite să conducă la posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a
informaţiei).
Alături de obiectivele fundamentale ale educaţiei intelectuale (dezvoltarea
potenţialului intelectual şi a diverselor comportamente cognitive ale individului)
distingem existenţa unui set de obiective specifice, dintre care amintim:
 cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale;
 cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice;
 dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor;
 formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice activităţii intelectuale
(abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o
sinteză);
 cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev;
 dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a subiectului uman;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a dorinţei de
cunoaştere;
Importanţa atingerii obiectivelor anterior precizate este relevată de faptul că, în
ultimă instanţă, reuşita celorlalte activităţi instructiv-formative este în mare măsură
dependentă de modul în care educaţia intelectuală realizată. Prin specificul său, educaţia
intelectuală pune bazele formării cognitive a elevului şi oferă acestuia atât reţeaua
conceptuală de bază, necesară dobândirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii, cât şi
instrumentarul intelectual necesar procesării optime a informaţiei şi realizării unor
inferenţe logice valide.

Strategii acţionale în realizarea educaţiei intelectuale


Realizarea obiectivelor subsumate educaţiei intelectuale presupune întreprinderea
la nivelul şcolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizăm faptul că este
necesar ca aceste demersuri să fie adecvate atât la nivelul intelectual al elevului, vizând
zona proximei sale dezvoltări, cât şi la particularităţile materiei predate.

47
O primă categorie a strategiilor de realizare a educaţiei intelectuale vizează
formarea şi dezvoltarea modalităţilor concrete de operare a gândirii. Ne referim în acest
la familiarizarea progresivă a elevului cu operaţii ca analiza (descompunerea mentală a
unui întreg în părţile sale componente), sinteza (recompunerea părţilor într-un întreg),
comparaţia (dezvoltarea capacităţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la
două serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care
sunt definitorii şi reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau
fenomene) şi generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor
comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaţional
definitoriu pentru clasa respectivă).
Remarcăm faptul că activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe
formarea şi exersarea de către elev a fiecărei modalităţi de operare a gândirii în parte cât
şi asupra dezvoltării capacităţii acestuia de a utiliza aceste operaţii de o manieră
combinată atunci când situaţia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite să conducă la dezvoltarea intelectuală a
elevilor este reprezentată de implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării
de probleme. Subliniem faptul că în acest context termenul problemă depăşeşte cadrul
strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înţeles ca obstacol cognitiv
interpus între elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o desfăşoară, respectiv în
sensul piagetian de situaţie problematică.
Pornind de la premisa teoretică a definirii inteligenţei ca şi capacitate a individului
de adaptare la situaţii problematice, devine evident faptul că implicarea elevului în sarcini
instructiv-formative de tip problematic reprezintă o importantă modalitate de realizare a
educaţiei intelectuale. Activitatea intelectuală este potenţată de confruntarea cu dificultăţi
cognitive care implică una sau mai multe necunoscute şi în raport cu care experienţa
cognitivă anterioară a elevului se dovedeşte a fi insuficientă.
Simpla situare deliberată a elevilor în situaţii şcolare de tip problematic nu este
suficientă pentru dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaţii
şi indicaţii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate în
procesul rezolutiv.

48
Rezolvarea unei probleme necesită parcurgerea mai multor faze: punerea
problemei (identificarea datelor cunoscute utile şi conturarea în linii generale a
rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilităţi de
abordare efectivă a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opţiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a succesiunii secvenţelor
implicate în rezolvare) şi etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv
elaborat). În funcţie de caracteristicile situaţiei problematice propuse spre rezolvare şi de
particularităţile elevului angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de
parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordând asistenţă individuală fiecăruia
dintre elevi. Succesul utilizării acestei strategii acţionale este dependent de măsura în care
profesorul este capabil să ofere elevilor situaţii problematice relevante şi să gestioneze
parcursul cognitiv al acestora în aflarea soluţiilor. Ne referim în acest sens la faptul că
elevul trebuie să cunoască structura generală şi etapele ce intervin în orice proces de
rezolvare a problemelor şi să desfăşoare exerciţii specifice în vederea familiarizării cu
fiecare dintre acestea.
A treia strategie de realizare a educaţiei intelectuale, legată intrinsec de cea
menţionată anterior, este antrenarea deliberată a elevilor în utilizarea diverselor strategii
de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situaţii problematice presupune, de regulă,
recursul la două tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de
factură algoritmică şi strategiile de tip euristic.
În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de etape, care
parcurse într-o ordine anterior stabilită conduc la un anumit rezultat. Utilizarea
strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează în general pe utilizarea
gândirii convergente, care pornind de la nişte date iniţiale în general familiare individului,
permite un parcurs analitic secvenţial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul
precis determinat al unei suite de operaţii, valabilitatea procedeului pentru o întreagă
categorie de probleme şi certitudinea obţinerii rezultatului.
În calitatea sa de matrice procedurală care poate fi dobândită prin învăţare şi
exerciţiu de către elevi, algoritmul serveşte soluţionării cu succes şi în timp rapid a unei
mari varietăţi de situaţii problematice. La nivelul educaţiei intelectuale profesorului îi

49
revin astfel două categorii de sarcini distincte: identificarea şi comunicarea pentru elevi a
tipologiei problemelor care pot fi soluţionate pe cale algoritmică şi familiarizarea
acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergentă, îşi dovedesc utilitatea în
situaţia confruntării cu situaţii problematice inedite, puţin familiare subiectului în cauză.
În această situaţie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalităţi de
rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa unei mari varietăţi de alternative şi proceduri
posibile de urmat în vederea rezolvării problemei. Aceste alternative posibile trebuie
succesiv testate în funcţie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimată cu o
oarecare aproximaţie de către subiect.
Aflat în situaţia de a opta pentru una sau alta dintre căile posibile de rezolvare a
problemei şi neputând epuiza în totalitate varietatea acestor modalităţi rezolutive,
individul în cauză recurge la trierea acestora urmând modelul încercare-eşec. Această
triere presupune stabilirea prealabilă a unei succesiuni a testării diverselor căi rezolutive
în funcţie de aprecierea probabilităţii lor de reuşită şi recursul la strategii rezolutive de
factură euristică.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobează proceduri parcelare de
căutare a soluţiei şi se caracterizează prin progresul “din aproape în aproape” în aflarea
rezultatului problemei. În aceste condiţii succesul în rezolvarea problemei depinde atât de
abilitatea subiectului de a identifica căile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de
succes cât şi de capacitatea acestuia de a găsi, pe baza datelor furnizate de etapele
rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.
Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea, M., 1999) două tipuri de
strategii euristice utilizate în rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace şi analiza
prin sinteză.
Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi Newell are ca punct de plecare
compararea stării iniţiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa
finală, în speţă cu tipul de rezultat aşteptat a se obţine. În aceste condiţii rezolvarea
problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecăreia dintre cele două stări şi cu
efortul de eliminare, prin aproximări succesive, a diferenţelor existente iniţial între starea
iniţială şi starea finală a problemei respective.

50
Analiza prin sinteză, avansată de Rubinstein, concepe strategiile euristice de
rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulări şi reformulări ale problemei,
proces prin intermediul căruia rezolvitorul decantează permanent datele obţinute,
reorientând astfel, după caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin eliminarea treptată a
stărilor de incertitudine, înspre obţinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi
însă, prin însăşi natura lor, predate sub forma unor prescripţii procedurale clare, adecvate
specificului fiecărei categorii de probleme în parte. În aceste condiţii profesorului îi
revine sarcina, pe de o parte, de a forma şi dezvolta prin situaţii educativ-formative
adecvate gândirea divergentă, imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de altă parte de a
potenţa abilitatea acestora de a pune în joc şi a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei intelectuale este reprezentată de
antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de raţionament.
În general definim raţionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul
căruia subiectul uman, pe baza informaţiilor de care dispune la un anumit moment, obţine
noi informaţii. În fapt este vorba despre utilizarea inferenţelor logice ca mecanisme de
analizare şi combinare a cunoştinţelor existente în vederea producerii pe această cale a
altora noi.
Principalele tipuri de raţionament utilizate în direcţia producerii, pe baza
informaţiilor anterioare, de noi cunoştinţe sunt raţionamentul inductiv, raţionamentul
deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi raţionamentul prin reducere la
absurd.
Raţionamentul inductiv porneşte de la particular înspre general, de la un set de
premise iniţiale înspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de
extrapolare argumentativă a particularului la nivelul unei întregi clase de obiecte sau
fenomene.
Raţionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers,
de la o regulă sau un set de reguli şi concluzii generale, înspre producerea de informaţii
privitoare la nivelul particular individual.

51
Raţionamentul ipotetico-deductiv, în fapt o variantă particulară a raţionamentului
deductiv, este un raţionament de factură condiţională, fiind practic identificat cu
inferenţele logice de tip “dacă…, atunci…”.
Raţionamentul prin reducere la absurd, mai pretenţios din punctul de vedere al
transpunerii în practică, are ca punct de plecare negarea valorii de adevăr a concluziei sau
rezultatului care se doreşte a fi stabilit şi surprinderea contradicţiilor ce survin ca urmare
a asumării acestei perspective.
În funcţie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaţii
cu privire la particularităţile fiecăruia dintre tipurile de raţionament anterior prezentate,
acţionând concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu
succes a diverselor inferenţe logice.
Realizarea educaţiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea
elevilor cu anumite proceduri şi strategii de factură metacognitivă. Metacogniţia,
înţeleasă ca ansamblu de reflecţii ale individului cu privire la propriile demersuri
cognitive, la conţinutul, structura şi eficienţa acestora, deţine o pondere însemnată în
formarea intelectuală a elevului.
Cu toate că apariţia cunoştinţelor metacognitive se produce de regulă începând cu
vârsta preadolescenţei, considerăm necesară antrenarea progresivă şi sistematică a
elevilor în activităţi metacognitive urmărind reflectarea conştientă asupra unor procese ca
memorarea, gândirea, învăţarea sau rezolvarea de probleme.
Dezvoltarea nivelului de cunoaştere metacognitivă, respectiv surprinderea,
identificarea şi analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive,
contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului de funcţionare cognitivă.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaţie intelectuală eficientă presupune
posibilitatea asigurării controlului activităţii cognitive, posibilitate concretizată cu
precădere în planificarea riguroasă a activităţii cognitive, selectarea adecvată a
strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulări a secvenţelor
rezolutive implicate de strategia aleasă, evaluarea eficienţei acestei strategii, atât pe
parcursul desfăşurării sale cât şi la finele activităţii. Această autoreglare conştientă
permanentă a activităţii cognitive este practic dependentă de cunoştinţele şi strategiile
metacognitive aflate la dispoziţia subiectului.

52
Stilul de învăţare

Utilizarea de către profesori a strategiilor anterior menţionate la nivelul educaţiei


intelectuale de tip şcolar vizează, în ultimă instanţă, formarea unui stil cognitiv şi de
muncă intelectuală adecvat fiecăruia dintre elevi.
Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii
cognitive capabile să conducă la o prelucrare optimă a informaţiilor şi la transpunerea
acestora, graţie unor operaţii specifice ale gândirii, în cunoştinţe viabile şi în acelaşi timp,
operaţionale.
Având ca şi criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicată, optăm (cf.
Dumitru, A.I., 2000) pentru diferenţierea stilurilor de învăţare în patru categorii
principale:
 stilul activ (prin acţiune şi operaţii intelectuale);
 stilul reflexiv (bazat pe reflecţia personală asupra informaţiilor şi semnificaţiei
acestora);
 stilul teoretic (axat cu precădere pe realizarea de inferenţe logice, pe
surprinderea legăturilor dintre informaţii);
 stilul pragmatic (originat în exersarea unor activităţi practice);
Facem precizarea că diferenţierile expuse anterior funcţionează cu precădere în
plan teoretic, realitatea educaţională presupunând, în funcţie de natura materialului
informaţional, numeroase intersectări ale acestora.
Stilul de învăţare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de
achiziţionare a informaţiei, de prelucrare adecvată a acesteia în vederea convertirii în
cunoştinţe şi de restructurare a vechilor cunoştinţe în lumina celor mai recent dobândite.
Stilul de învăţare include o suită de activităţi intelectuale, începând cu planificarea în
timp a activităţii de învăţare şi identificarea principalelor sale momente, continuând cu
evaluarea periodică a eficienţei strategiei cognitive puse în joc şi modificarea acesteia
atunci când sarcina de învăţare o impune şi terminând cu optimizarea de ansamblu a
stilului cognitiv.

53
Formarea unui stil de învăţare performant, adecvat particularităţilor elevului,
reprezintă, pe de o parte, una dintre condiţiile de bază ale asigurării succesului şi
randamentului şcolar iar pe de altă parte constituie principalul fundament al autoeducaţiei
înţeleasă ca activitate autonomă de instruire şi formare permanentă.
Realizarea unei educaţii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul
său de predare şi prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor să determine dezvoltarea
gândirii divergente şi a curiozităţii acestora, îmbinând de o manieră optimă ponderea
informaţiilor declarative şi a informaţiilor procedurale.
Facem precizarea că informaţiile de factură declarativă se identifică cu
informaţiile “gata-făcute”, oferite elevilor în formă finită, pe când informaţiile
procedurale, dincolo de scopul învăţării acestora în sine, constituie suporturi procedurale
în dobândirea de către elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive şi acţionale personale,
a unor noi informaţii şi cunoştinţe. Altfel spus, activitatea de predare va alterna
informaţiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordând asistenţă specializată
elevilor în efortul de însuşire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor
concepte.
În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învăţării de
factură cognitivă, opusă învăţării mecanice. Învăţarea cognitivă este înţeleasă ca fiind
activitatea de achiziţionare a noţiunilor şi operaţiilor specifice fiecărui obiect de studiu în
parte, activitate dublată de stabilirea legăturilor dintre noţiuni (rezultând astfel sisteme
cognitive) şi a relaţiilor dintre operaţii (obţinându-se astfel structuri operaţionale).

Învăţarea cognitivă este bazată prin excelenţă pe înţelegere, respectiv pe


capacitatea elevului de a stabili conexiuni funcţionale între noile informaţii dobândite şi
vechile cunoştinţe asimilate şi sistematizate.

Facem în acest context precizarea că înţelegerea nu este întotdeauna spontană,


aceasta fiind de cele mai multe ori discursivă, fapt ce reclamă atenţie, răbdare şi asistenţă
susţinută din partea cadrului didactic.

Realizarea educaţiei intelectuale în contextul societăţii contemporane se


desfăşoară într-o măsură tot mai mare sub incidenţa existenţei unor metode specifice de

54
identificare a copiilor supradotaţi şi implicit a unor programe instructiv-formative special
dedicate acestora.

Sugestii pentru studenţi


1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
2. să reflecteze asupra modului în care diversele discipline de învăţământ
contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevului;

Exerciţii aplicative
1. să analizeze comparativ două dintre strategiile de realizare a educaţiei
intelectuale;
2. să descrie stilul de învăţare propriu;

∑ Sumar
Finalităţile educaţiei intelectuale sunt: dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului
uman (gândire, limbaj, memorie, inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului
său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii de acţiune menite să conducă la
posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei). Principalele
modalităţi de realizare a educaţiei intelectuale sunt:
∑ formarea şi dezvoltarea modalităţilor concrete de operare a gândirii;
∑ implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme;
∑ antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de raţionament;
∑ familiarizarea elevilor cu anumite proceduri şi strategii de factură metacognitivă;

∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.

Bibliografie opţională:
∑ Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Birch A., (2000) Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti..
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.

Modulul 5. Educaţia morală

55
∑ Scopul şi obiectivele
- identificarea finalităţilor educaţiei morale;
- surprinderea caracterului stadial al dezvoltării morale;
- familiarizarea cu principiile și metodele de realizare a educației morale;

∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Finalităţile educaţiei intelectuale sunt: dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului
uman (gândire, limbaj, memorie, inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului
său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii de acţiune menite să conducă la
posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei). Principalele
modalităţi de realizare a educaţiei intelectuale sunt: formarea şi dezvoltarea modalităţilor
concrete de operare a gândirii; implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul
rezolvării de probleme; antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de raţionament;
familiarizarea elevilor cu anumite proceduri şi strategii de factură metacognitivă;

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Alături de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţiei morale îi revine un rol


major în asigurarea realizării tuturor funcţiilor specifice ale acţiunii instructiv-educative
şi cu deosebire a celei privitoare la integrarea socială a omului, ştiut fiind faptul că
situarea în cadrele existenţei sociale condiţionează în mod semnificativ devenirea
personalităţii subiectului uman.

Dinamica accelerată a schimbărilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii


influenţei nu întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce
caracterizează societatea contemporană.

Această stare de fapt implică la nivelul şcolii, în condiţiile în care familia şi


societatea în general se confruntă cu dificultăţi tot mai mari în efortul de transmitere a
valorilor autentice către tinerele generaţii, o concentrare progresivă a eforturilor şi
acţiunilor cu efecte de modelare a personalităţii în sfera educaţiei morale.

Formarea şi dezvoltarea dimensiunii morale, relaţional-valorice, a personalităţii


umane reprezintă una dintre priorităţile majorităţii sistemelor educative contemporane,
prioritate exprimată prin diversele formulări ale finalităţilor educaţiei. Mobilizarea
resurselor umane şi materiale ale diverselor instituţii de învăţământ în direcţia asigurării

56
unei educaţii morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor şi
problematicii societăţii contemporane ci şi de datele pe care le oferă istoria, cunoscut
fiind faptul că declinul unei societăţi începe odată cu momentul în care aceasta se
dovedeşte incapabilă de a-şi perpetua tradiţiile şi valorile.

Precizări conceptuale

Fiinţa umană este eminamente o fiinţă socială iar, la rândul său, acest statut
implică şi presupune variate şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii săi. În
absenţa unor reglementări clare şi corecte ale relaţiilor interumane orice tip de societate
îşi pierde rapid consistenţa, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.

Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care reglementează


comportamentul subiectului uman în funcţie de anumite valori (onestitate, corectitudine,
sinceritate, întrajutorare etc.) larg împărtăşite la nivelul unei societăţi.

Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind


comportamentul omului în relaţie cu semenii săi şi societatea în ansamblul său, sunt
caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare şi sunt impuse/traduse în acte de
conduită atât de către propria conştiinţă (conştiinţa morală) cât şi de către presiunea,
implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi (opinia publică).

Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se conformează


normelor şi regulilor morale iar moravurile reprezintă un concept mai general care se
referă cu precădere la o serie de practici şi moduri de comportare, formulate mai mult sau
mai puţin explicit, specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C., 1998).

În ceea ce priveşte conceptul de valoare morală, acesta este înţeles în contextul


educaţiei morale ca fiind măsura în care un anumit comportament sau conduită este
apreciată de către marea majoritate a societăţii în raport cu sistemul etic de referinţă.

Relativ la conceptul de valoare morală facem următoarele precizări:

57
∑ Spre deosebire de valorile educaţiei religioase, care sunt de natură transcedentală,
transmise prin diverse căi omenirii de către divinitate, valorile morale sunt rezultatul
unor convenţii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural şi
istoric al societăţii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
comportament reglementate de valorile promovate de religie implică de cele mai
multe ori consecinţe în secvenţa temporală ce urmează sfârşitului vieţii pe când
sancţionarea comportamentului discordant în raport cu valorile morale se realizează
în condiţii de “aici şi acum”;
∑ Raporturile existente între valorile promovate de educaţia morală şi valorile educaţiei
religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degrabă, de complementaritate;
spre exemplu, o persoană poate respecta normele şi regulile de conduită morală chiar
dacă aceasta nu manifestă convingeri religioase ferme; la fel de adevărat este însă şi
faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre diversele religii
este un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveşte formarea conştiinţei
şi conduitei morale;
∑ Valorile morale, fiind produsul unor convenţii sociale între indivizii unor societăţi
determinate cultural-istoric, prezintă anumite particularităţi, în funcţie de arealul
geografic, politic, social, economic şi cultural în care acestea au luat naştere;
diversitatea socio-culturală determină variaţii în ceea ce priveşte valorile morale şi
tipurile de conduită promovate însă, cu toate acestea, datorită fenomenului de
globalizare şi contactului tot mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenţei unor
principii şi valori etice universal valabile (bine, adevăr, dreptate etc.) nu este
infirmată;
∑ Determinarea social-politică a valorilor morale implică o anumită vulnerabilitate a
acestora în raport cu intenţiile şi acţiunile de moment ale elitelor conducătoare; spre
exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indică faptul că
toate societăţile şi toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins că
acţiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic şi că urmăresc impunerea
unor principii şi valori morale autentice;

58
Morala, ca sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează
comportamentul omului în raport cu semenii, cu societatea şi cu sine însuşi, serveşte
realizării a două categorii de scopuri sau funcţii distincte:

 morala sintetizează condiţiile de existenţă şi funcţionare optimă a societăţii


sub formă de norme şi reguli de conduită, traducând în termeni de
comportament individual ansamblul condiţiilor ce asigură funcţionarea
societăţii; din acest punct de vedere morala subordonează modul de acţiune al
individului unor prescripţii având rolul de a contribui la menţinerea şi
dezvoltarea unui anumit tip de societate;
 morala conturează un climat social favorabil dezvoltării personalităţii
umane, ajutând subiectul uman în ceea ce priveşte stabilirea unor raporturi
funcţionale reciproc-avantajoase cu semenii săi şi cu societatea în general dar
şi relativ la proiectarea şi organizarea unor strategii acţionale în măsură să
conducă la obţinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul
propriei persoane cât şi la acela al societăţii; din această perspectivă morala se
constituie în unul dintre principalii garanţi ai securităţii fizice şi psihice a
individului;
Relaţia existentă între cele două funcţii anterior prezentate este una de
complementaritate. Funcţia de ordin social a moralei poate fi realizată numai în condiţiile
în care dezvoltarea personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură a acesteia
este optim înfăptuită.

Caracterul defineşte latura relaţional-valorică a personalităţii umane şi se referă la


ansamblul valorilor şi atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constantă
în joc a unui anumit tip de relaţie/comportament faţă de realitate (în raport cu semenii, cu
societatea sau cu sine însuşi).

Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greacă unde
era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar şi desemna, în ceea ce priveşte fiinţa umană,
fizionomia internă, spirituală a acesteia, modul său propriu şi specific de a se comporta în
executarea unei activităţi sau în relaţiile cu ceilalţi.

59
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia internă sau spirituală este compusă
dintr-un set de particularităţi individualizante, numite generic trăsături de caracter.
Trăsăturile de caracter constă în modul de raportare, constant şi relativ stabil, al
individului la diversele laturi sau aspecte ale realităţii, inclusiv la sine însuşi.

Trăsăturile de caracter ce formează fizionomia spirituală a subiectului uman nu


rămân izolate unele de altele ci, aşa după preciza G. Allport, acestea formează o structură
ierarhic organizată în care există 1-2 trăsături de caracter cardinale (care le domină şi
controlează pe celellalte), 10-15 trăsături principale (definitorii pentru individ şi relaţiile
sale cu realitatea) şi sute sau chiar mii de trăsături de caracter secundare, care sunt mai
slab reprezentate şi de fond şi care se obiectivează doar sporadic în comportament, uneori
fiind negate şi de către subiectul însuşi. (Allport, G., 1981).

Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhică


a trăsăturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganţă, demnitate etc.),
trăsăturile cardinale subordonându-le pe cele principale şi secundare. Identificarea şi
cunoaşterea trăsăturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esenţiale în
anticiparea modului de gândire şi acţiune al acesteia.

Educaţia morală este aşadar acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi
dezvoltarea caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a
conştiinţei şi conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporană a educaţiei
morale este fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu acţiunea morală iar esenţa
educaţiei morale constă astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor
moralei sociale în structura personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să conducă la
punerea în joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilăriei şi se consolidează pe tot
parcursul vieţii. Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni
într-un anumit context social, valorile morale şi regulile moralei, prin care se
reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea şi cu sine însuşi.
Normele şi regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziţii prescriptive
sub formă de obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiunile şi comportamentele
subiectului uman.

60
Finalităţile educaţiei morale

Scopul fundamental al educaţiei morale este aşadar formarea şi dezvoltarea


caracterului, respectiv a profilului moral al personalităţii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe
morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Putem
afirma, deci, că scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca
subiect moral.

Aceasta presupune formarea conştiinţei şi conduitei morale în raport cu cerinţele


şi valorile de ordin etic ale societăţii.
Din scopul educaţiei morale se desprind astfel două obiective principale:
 formarea conştiinţei morale;
 formarea conduitei morale;
Conştiinţa morală. Termenul conştiinţă provine din latinescul consientia care
desemna starea de a fi în cunoştinţă de cauză. Conştiinţa se formează şi devine ca urmare
a unui şir îndelungat de interacţiuni ale subiectului cu realitatea şi exprimă organizarea
dinamică a vieţii psihice a omului. Conştiinţa morală se referă la un ansamblu de principii
intelectuale şi structuri cognitive, dublate de stări afectiv-motivaţionale, care permit
realizarea diferenţei dintre bine şi rău şi care garantează exercitarea corectă, în raport cu
sine şi cu ceilalţi, a libertăţii de acţiune a subiectului uman.

Formarea conştiinţei morale implică acţiuni instructiv-educative conjugate asupra


a trei componente ale personalităţii:
∑ componenta cognitivă;
∑ componenta afectivă;
∑ componenta volitivă;
Componenta cognitivă se referă la informarea copilului asupra conţinutului şi
cerinţelor valorilor, normelor şi regulilor morale. Acest fapt presupune cu precădere
instruirea morală. Instruirea morală permite şi facilitează apariţia reprezentărilor morale.
Reprezentările morale sunt reflectări sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este

61
caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost
angajat, sau pe care le-a observat.
De la reprezentările morale se ajunge, prin intermediul generalizării şi abstractizării, la
noţiunea morală, care reflectă ceea ce este esenţial şi general la nivelul unei clase de
manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le include. Facem în acest context
precizarea că trecerea de la reprezentări la noţiuni morale se face treptat, gradual, în
funcţie de posibilităţile de moment ale celui care se educă.
Rolul conştiinţei morale este, în esenţă, de a-l introduce pe copil în universul
valorilor morale, de a-l face să înţeleagă semnificaţia acestora pentru conduita şi
comportamentul său, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne între bine şi rău, între
valenţele pozitive şi negative ale situaţiilor cu care acesta se confruntă.
Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoştinţă morală să fie
însoţită de trăiri afective (emoţii, sentimente) care acţionează, restrictiv sau propulsator,
din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinţele moralei sociale se
realizează prin trăiri şi sentimente morale. Fiecărei noţiuni morale i se asociază o trăire
afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei şi
răspunderii, al dragostei faţă de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite
situaţii, determină individul să acţioneaze conform cu valorile morale asumate şi
interiorizate.
Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaştere, nici
adeziunea afectivă la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru
declanşarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea în joc a unei conduite
caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru
înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă.
Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, egoismul,
individualismul ş.a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracţii,
satisfacţii sau consecinţe acţionale pe moment pozitive dar care nu se înscriu însă în
limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă, afectivă, volitivă) rezultă
convingerile morale. Convingerile morale reprezintă nucleul conştiinţei morale şi
constituie adevărate trebuinţe de comportare morală. Convingerile morale sunt motive

62
intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea că formarea convingerilor este un
proces de durată şi pretenţios, reclamând competenţă şi tact pedagogic, proces care este
însă şi mai dificil de realizat atunci când nu cunoaştem particularităţile copilului.
Formarea adecvată a convingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este
cea care favorizează dublarea conştiinţei morale cu conduite morale corespunzătoare.
Conduita morală. Conduita se referă la un ansamblu de acţiuni sau
comportamente materiale sau simbolice, organizate în sisteme funcţionale, formând o
totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse şi având finalităţi implicit sau
explicit adaptative.

Conduita morală exprimă datele conştiinţei morale în termeni de comportament şi


reprezintă concretizarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu caracter moral. Formarea
conduitei morale vizează atât formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de comportare
morală, cât şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt
componente automatizate ale activităţii individului ce se formează ca răspunsuri etice
specifice la anumite cerinţe contextuale care se repetă în condiţii relativ identice. Spre
deosebire de deprinderile morale, obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile
automatizate de factură etică au devenit o trebuinţă internă a individului care se cere
mereu satisfăcută.

Rezumând putem spune despre conduita morală că este un şir neîntrerupt de


răspunsuri şi manifestări adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la
varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta se confruntă. Conştiinţa morală şi conduita
morală se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de
cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar
aceasta, la rândul ei, valorificând elementele conştiinţei morale şi integrându-le într-un
sistem de deprinderi, obişnuinţe şi trăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat
personalităţii în devenire a elevului.

Stadialitatea devenirii morale

63
În domeniul psihopedagogei termenul “dezvoltare” desemnează ansamblul
proceselor de transformare şi faptelor de evoluţie care conduc omul de la o stare iniţială,
considerată simplă sau primitivă, la o stare finală, apreciată ca fiind mai complexă, mai
stabilă sau chiar definitivă.

În ceea ce priveşte explicaţiile teoretice asociate dezvoltării constatăm existenţa în


literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientări fundamentale:

∑ A. Gessel a promovat ideea conform căreia procesul dezvoltării umane este reglat şi
determinat în principal de factori interni, existând o anume relaţie de cauzalitate între
maturizarea biologică a organismului şi dezvoltarea personalităţii umane în general,
relaţie ce trebuie înţeleasă în sensul concomitenţei, dezvoltarea psihică fiind
consecinţă a maturizării biologice;
∑ Constructivismul piagetian consideră că dezvoltarea este produsul interacţiunilor
complexe existente între organism şi mediu, interacţiuni reglate şi direcţionate de
mecanisme funcţionale care au un caracter înnăscut (asimilare, acomodare,
echilibrare);
∑ Spre deosebire de orientările anterior prezentate care oferă perspectiva unei dezvoltări
ce presupune succesiunea strictă a unor etape evolutive, Vîgotski afirmă că
dezvoltarea are un caracter discontinuu, existând în fapt două “filiere” de dezvoltare
diferite: una care are la bază acţiunea factorilor interni şi alta care rezultă ca urmare a
interiorizării semnificaţiilor socio-istorice astfel încât între dezvoltarea mediului
socio-cultural şi dezvoltarea psihologică există raporturi de potenţare reciprocă;
∑ În opoziţie cu teoriile precedente, care afirmă, implicit sau explicit, faptul că
maturitatea/vârsta adultă echivalează cu încheierea ciclului dezvoltării, K. Riegel
susţine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului “dezvoltare” pe întreaga
durată de viaţă a individului, incluzând aici şi diferitele transformări care se produc
inclusiv la nivelul vieţii adulte (îmbătrânire, degenerescenţă, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltării morale a subiectului uman
surprind, la rândul lor, prin complexitatea şi varietatea explicaţiilor propuse. Constatăm
astfel existenţa unui spectru larg de modele explicative ale formării conştiinţei şi

64
conduitei morale, modele oscilând între supralicitarea factorului ereditar şi centrarea
exclusivă pe aportul factorilor de mediu.

Spre exemplu, invocând faptul că sunt relativ frecvente situaţiile în care persoane,
de altfel comune în viaţa de zi cu zi, s-au aruncat în apă încercând să salveze de la înec
viaţa unor semeni cu toate că nu ştiau să înoate, a fost acreditată ideea engramării
genetice a valorilor morale, “instinctul moral” fiind, în situaţii limită, mai puternic decât
însăşi instinctul de conservare.

Depăşind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuală asupra moralităţii,


psihologia comportamentalistă consideră că, în ultimă instanţă, comportamentul moral se
reduce la un ansamblu de reflexe puse în joc mecanic de către fiinţa umană ca urmare a
achiziţionării lor prin condiţionare, pe baza unor interacţiuni repetate cu factorii de
mediu.

Rezultă astfel, ca şi în cazul orientării biologizante, că în ceea ce priveşte


comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberări interne şi a alegerii
ghidate de valorile morale ci un răspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de
stimuli exteriori subiectului acţiunii morale. În acest context diferenţele de ordin moral
constate între indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienţelor personale diferite cu
care aceştia s-au confruntat pe parcursul existenţei lor.

Orientările de factură psihanalitică apreciază că alegerea şi comportamentul moral


sunt determinate în ultimă instanţă de conflictul existent între structurile inconştientului
(pulsiuni, instincte primare etc.) şi supra-eu ca mecanism de “represiune” şi cenzură
incluzând ansamblul normelor şi regulilor de conduită socială, mecanism reprezentat
iniţial de imaginea parentală prin identificare cu care conştiinţa morală se formează.

Altfel spus, devenirea morală a fiinţei umane este dublu determinată: de


structurile inconştientului, pe de o parte, şi de modul particular de interacţiune al acesteia
cu familia în primii ani de viaţă, pe de altă parte. Sintetizând, conştiinţa morală se naşte
ca urmare a interiorizării interdicţiilor sociale, interiorizare ce rezultă ca urmare a
confruntării dintre tendinţa de satisfacere a plăcerii a copilului mic şi opoziţia autorităţii
parentale. Psihologia genetică, promovată de J. Piaget, insistă asupra faptului că
dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacităţii de generalizare şi abstractizare, este

65
aceea care face posibilă cunoaşterea şi înţelegerea valorilor şi normelor de conduită
morală. Altfel spus, dezvoltării stadiale a intelectului îi corespunde, prin aproximare şi
cauzalitate, o stadialitate a dezvoltării morale. Studiind jocul copiilor şi modul în care
aceştia se conformează regulilor jocului, Piaget evidenţiază rolul structurilor cognitive în
direcţionarea judecăţii şi comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, în
ultimă instanţă, fac posibilă educaţia şi devenirea morală a subiectului uman. Dezvoltarea
cognitivă, abilitatea de a conceptualiza şi a emite judecăţi pertinente sunt principalele
elemente care constituie fundamentul epistemic al oricărei deliberări sau conduite morale,
toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei respective. Ca
urmare a observaţiilor experimentale înregistrate, Piaget consideră că evoluţia judecatei
morale a copilului parcurge două faze distincte, aflate în raporturi atât de succesiune cât
şi de interdeterminare funcţională:

∑ faza heteronomiei morale (în această etapă copilul preia norme, interdicţii, valori pe
care le respectă doar pentru că “aşa trebuie”, fără a avea loc o filtrare prin prisma
propriei raţiuni sau o interiorizare a acestora);
∑ faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectivă a normelor
morale iar deciziile de ordin moral au la bază procese deliberative complexe, alegerea
morală realizându-se în temeiul propriei judecăţi);
Dezvoltând cercetările lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordează dezvoltarea
morală a subiectului uman de pe poziţiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenţia
dezvoltarea morală a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia în faţa
unor dileme morale (spre exemplu: se justifică furtul dacă acesta este comis pentru a
ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă ?) urmărind atât strategiile acţionale
propuse cât şi modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea
soluţiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiinţei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a
şase stadii ale dezvoltării morale, repartizate în trei perioade: perioda preconvenţională,
perioada convenţională şi perioada postconvenţională, debutând prin supunere datorită
fricii de pedeapsă şi finalizându-se cu asumarea voluntară a principiilor şi normelor
morale.

66
Cele şase stadii ale dezvoltării morale cunosc o dispunere temporală liniară,
existând un anumit paralelism între succesiunea acestora şi stadiile dezvoltării
intelectuale, de la operaţiile concrete la operaţiile formale, descrise de Piaget. În fapt,
celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalităţi diferite de
prezentare/acceptare a regulilor de conduită morală: morala impusă, morala consimţită şi
morala liber aleasă.
Prezentăm în continuare, sub formă sintetică, prin intermediul Tabelului 4.2.,
teoria elaborată de către Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadială a moralităţii a fiinţei
umane.
Datele incluse în acest tabel relevă principalele coordonate ale devenirii morale a
omului, date concretizate în precizarea etapelor de vârstă definitorii pentru devenirea
morală (perioada preconvenţională, perioada convenţională, perioada post-convenţională)
şi a specificului fiecăreia dintre acestea.
Precizăm faptul că diversele etape de vârstă şi caracteristicile asociate acestora au
o valoare mai degrabă orientativă decât una absolută. Dezvoltarea morală a subiectului
uman, deşi corelată cu dezvoltarea sa intelectuală, poate fi supusă unor influenţe variate
din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia
dintre etape pot cunoaşte variaţii individuale.
Vârstă Perioadă Stadii
Stadiul moralităţii ascultării
4-10 ani Perioda preconvenţională (nivelul premoral) Stadiul moralităţii hedoniste
Perioada convenţională (nivelul moralităţii Stadiul moralităţii bunelor relaţii
10-13 ani convenţionale) Stadiul moralităţii legii şi ordinii
Perioda postconvenţională (nivelul autonomiei morale)
După 13 ani
sau niciodată Stadiul moralităţii contractuale
Stadiul principiilor şi valorilor
individuale de conduită

Tabelul 6.2. Stadiile dezvoltării morale (cf. L. Kohlberg)


Perioada preconvenţională sau a nivelului premoral se caracterizează prin faptul
că normele de conduită morală sunt percepute de către copil ca fiind impuse din exterior,
conformarea la norme având iniţial ca suport motivaţional teama de pedeapsă. La acest
nivel copilul adoptă mecanic normele morale ale anturajului său şi utilizează ca unic

67
sistem de referinţă pentru judecarea acţiunilor lui consecinţele pozitive sau negative ale
acestora în planul propriei persoane.
Perioda preconvenţională include în structura sa două stadii distincte:
∑ stadiul moralităţii ascultării (respectarea normelor morale se realizează ca urmare
tendinţei fireşti a copilului de a evita sancţiunile ce ar putea decurge ca urmare a
neconformării la regulile impuse de către autoritatea parentală/adultă);
∑ stadiul moralităţii hedoniste (conformarea copilului la normele şi reglementările
morale se realizează nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a conştientizării
faptului că adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului
reprezintă o importantă sursă de beneficii şi recompense);
Perioda convenţională sau a nivelului moralităţii convenţionale are ca element
definitoriu conştientizarea de către copil a faptului că poziţia sa în cadrul diverselor sale
grupuri de apartenenţă (familie, şcoală etc.) este condiţionată cu precădere de respectarea
normelor de conduită morală ce reglementează relaţiile sale cu persoanele ce compun
aceste grupuri. În acest context respectarea normelor de ordin moral este determinată de
dorinţa subiectului de a-şi consolida sau îmbunătăţi poziţia deţinută în cadrul grupului de
apartenenţă.
Perioda convenţională este şi ea structurată pe două niveluri:
∑ stadiul moralităţii bunelor relaţii (conformarea morală a copilului este
percepută ca modalitate de optimizare a interacţiunilor sociale cu persoanele
din grupul din care acesta face parte iar acţiunile sale sau ale anturajului nu
mai sunt judecate din perspectiva strictă a consecinţelor lor ci şi prin prisma
intenţiilor care le-au generat);
∑ stadiul moralităţii legii şi ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu
este conştientizarea deplină de către copil a realităţii că normele şi regulile
morale nu acţionează restrictiv doar în ceea ce priveşte propria persoană ci
acestea sunt impuse şi celorlalţi, fapt ce-i oferă protecţie faţă de posibilele
comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecţilor cu care
acesta interacţionează);
Perioada postconvenţională sau a nivelului autonomiei morale implică asumarea
şi interiorizarea liberă de orice constrângere exterioară a normelor şi principiilor morale,

68
considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa şi statutul său de fiinţă
umană dotată cu raţiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor şi reglementărilor de
ordin moral este prezentă şi deliberarea etică, concretizată în preocuparea individului de a
defini şi exprima în termeni proprii valorile şi normele morale.
Conform teoriei enunţate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este
realizabil doar după vârsta de 13 ani dar, datorită complexităţii operaţiilor şi proceselor
psihice implicate, este posibil ca unele persoane să nu atingă acest nivel decât parţial sau
niciodată.
Perioda postconvenţională include la rândul său două stadii principale:
∑ stadiul moralităţii contractuale (persoana ajunsă în acest stadiu al dezvoltării morale
este capabilă să înţeleagă faptul că valorile morale şi regulile de comportament
asociate acestora sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale, ceea ce implică în
mod automat ideea relativităţii lor social-istorice şi a posibilităţii lor de adaptare la
condiţiile specifice comunităţii căreia acestea sunt aplicate);
∑ stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită (nivelul autonomiei morale
presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor şi principiilor
morale, bazat în special pe reflecţia şi experienţa personală, fapt ce determină atât
creşterea importanţei judecatei de sine în raport cu cea care vine din exterior cât şi
punerea în joc a mecanismelor de autoapărare necesare evitării autocondamnării);
Cu toate că teoria dezvoltării morale promovată de Kohlberg constituie una dintre cele
mai exhaustive abordări ale devenirii în plan etic a fiinţei umane, facem precizarea că
stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absolută, ea având mai degrabă o
valoare descriptivă, clasificatorie şi orientativă.

Factorii dezvoltării morale

Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este unul complex şi de durată,


implicând multiple restructurări ale componentelor personalităţii umane în general şi a
caracterului ca latură relaţional-valorică a acesteia, în special.
La formarea conştiinţei şi conduitei morale contribuie, în diverse moduri şi grade,
acţiunea conjugată, concomitentă sau secvenţială, sistematică sau sporadică, a mai multor

69
categorii de factori, dintre care amintim: şcoala, familia, grupul de prieteni, biserica şi
mass-media.
Având ca şi criteriu de clasificare măsura în care factorii de mai sus exercită o
influenţă organizată, sistematică şi mai ales fundamentată din punct de vedere
psihopedagogic, distingem între factori cu acţiune educativă indirectă (familia, grupul de
prieteni, mass-media, biserica) şi factori direct educativi (şcoala sau alte instituţii
specializate în dezvoltarea personalităţii umane). Prezentăm în continuare inluenţele
acestor factori asupra formării morale a subiectului uman.
Familia reprezintă elementul constitutiv primar al societăţii, îndeplinind în acest
context funcţii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative
etc. Familia a apărut pe o anumită treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul
timpului, funcţiile pe care aceasta le implică fiind determinate de condiţiile culturale şi
istorice concrete.
Din punct de vedere al dezvoltării psihomorale a fiinţei umane suntem interesaţi
cu precădere de funcţia educativă a familiei. Familia îşi aduce contribuţia la realizarea
tuturor laturilor educaţiei, un rol esenţial revenind însă educaţiei morale a copiilor. Rolul
deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morală a subiectului uman este
justificat mai cu seamă de faptul că, aşa după cum au demonstrat atât cercetările
ştiinţifice în domeniu cât şi înţelepciunea populară (spre exemplu referirile la “cei şapte
ani de acasă”), influenţele educative exercitate în primii ani de viaţă ai copilului sunt
determinante în formarea caracterului acestuia.
Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţiile şi regulile de
conduită transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobării şi dezaprobării morale, cât
şi influenţe educative implicite, concretizate în modelul oferit de părinţi, prin
comportamentul lor unul faţă de celălalt, faţă de copil sau faţă de societate în general.
În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relaţii distincte: pe verticală, între
generaţii (părinţi-copii, bunici-copii, bunici-părinţi) şi pe orizontală, între membrii
aceleiaşi generaţii (între soţi, între fraţi). Agenţii acestor relaţii oferă anumite modele
comportamentale ce vor fi asimilate de către copii prin imitaţie. Influenţele educative
reprezintă, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a
modelelor culturale pe care acestea le oferă.

70
Mediul familial imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. Astfel,
subiectul educaţiei poate fi reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare
excercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi posibilităţile sale, de concepţia
despre educaţie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important în ceea ce priveşte eficienţa influenţelor educative ale familiei
asupra formării morale a copilului revine autorităţii de care se bucură părinţii, bunicii etc.
Autoritatea poate fi manifestată în mod diferit, oscilând între despotismul şi
autoritarismul extrem şi indulgenţa excesivă, putând fi posibilă chiar şi o atitudine
indiferentă faţă de educaţia copilului. Recomandată este stabilirea în raport cu copilul a
unor relaţii educative caracterizate de o exigenţă moderată, fluctuantă în funcţie de
acţiunile acestuia şi nu de dispoziţia de moment a părinţilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea conştiinţei şi conduitei morale a
copilului se obiectivează cu precădere în două planuri distincte:
∑ planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate
faţă de sine şi faţă de alţii;
∑ planul informării şi educării copilului în ceea ce priveşte evaluarea corectă a
consecinţelor acţiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine şi rău.
În timp, interiorizarea interdicţiilor şi reglementărilor de conduită impuse de
părinţi vor constitui embrionul viitoarei conştiinţe morale, înţeleasă nu ca simplă
autoritate restrictivă ci ca ideal demn de urmat, a cărui atingere condţionează în mod
semnificativ obţinerea statutului de persoană adultă responsabilă.
Prin rolul său de sursă primară de informaţii cu caracter etic şi de model iniţial
pentru conduita morală, model impus sau liber asumat de către copil, familia poate
influenţa decisiv formarea caracterului şi evoluţia morală a acestuia.
Considerând relativitatea morală şi absenţa unor axe valorice etice ferme drept
caracteristici definitorii ale societăţii contemporane, există specialişti care susţin punctul
de vedere conform căruia declinul moral tot mai evident constatat în zilele noastre se
originează în reducerea semnificativă a ponderii implicării familiei în devenirea morală a
copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaţii profunde pe
care instituţia familiei pare să le sufere în prezent. Prezentăm în continuare principalele
schimbări care afectează familia contemporană în raport cu cea tradiţională:

71
∑ rata divorţurilor survenite în anii imediat următori căsătoriei este în creştere,
ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a
copiilor, fapt care adeseori generează crize de autoritate ale părinţilor;
∑ timpul dedicat de către adulţi profesiei şi numărul femeilor căsătorite angajate
se află de asemenea în creştere, fapt ce determină delegarea frecventă a
creşterii copiilor către bunici sau guvernante care manifestă o toleranţă
ridicată la “micile” abateri ale acestora;
∑ se constată reducerea măsurii în care copiii participă, alături de părinţi, la
munca familiei, la realizarea unor activităţi casnice în măsură să dezvolte
responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.;
∑ părinţii manifestă tot mai mult tendinţa de a-şi petrece timpul liber sau de a se
relaxa separat de familie sau prin activităţi care nu implică întreaga familie,
sărbătorile sau reuniunile de familie reducându-se ca frecvenţă sau fiind pur
convenţionale;
Aspectele mai sus menţionate reprezintă importante surse de distorsiune în ceea
ce priveşte influenţele educative ale familiei asupra formării conştiinţei şi conduitei
morale a copiilor, fapt ce implică o răspundere şi o implicare sporită a şcolii în devenirea
morală a acestora. Între şcoală şi familie este necesar să existe o relaţie de colaborare şi
sprijin reciproc deoarece numai prin acţiunea convergentă a acestor doi factori educativi
devine posibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului şi a moralităţii
sale.
Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i
acestuia oportunitatea de a dezvolta şi transpune în realitate comportamente morale
diverse. Interacţiunile sociale ale copilului cu cei de o seamă cu el permit atât creşterea
gradului de libertate şi responsabilitate acţională cât şi împrumutarea lipsită de
constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factură morală.
Grupul de prieteni deţine un rol important în dezvoltarea psihomorală a copilului
nu numai prin prisma ocaziei de stabili relaţii interpersonale “între egali” şi de a asuma
comportamente morale în condiţiile absenţei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli
de conduită ci şi prin intermediul frecventelor situaţii conflictuale cărora acesta trebuie să
le facă faţă ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.

72
Această libertate de alegere a variantelor de acţiune şi de transpunere în practică a
acestora pe care o oferă situaţia socială a grupului de prieteni joacă un rol major în
consolidarea, interiorizarea şi autonomizarea valorilor şi normelor morale prescrise de
părinţi sau de către şcoală ca instituţie.
Prin intermediul dezvoltării capacităţii de autocontrol, a prudenţei şi sentimentului
de responsabilitate, variatele situaţii pe care anturajul copilului le generează îi oferă
acestuia, pe de o parte, prilejul validării experimentale a normelor de conduită propuse
sau impuse de către părinţi, şcoală sau alţi factori educativi, iar pe de altă parte aceste
situaţii constituie suportul unor importante reflecţii şi analize ulterioare, obiectivate
adeseori în reguli şi principii etice stabile, elaborate personal şi autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construieşte, în majoritatea cazurilor, prin
identificarea cu valorile şi normele grupului de apartenenţă, anturajul deţinând astfel un
rol important nu doar referitor la devenirea morală a individului ci şi în ceea ce priveşte
socializarea acestuia.
Influenţele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate în calcul în ca
factori ai socializării şi dezvoltării morale a copilului sau adolescentului, ştiut fiind faptul
că tinerii trăiesc din ce în ce mai mult într-un mediu doar al lor, cu o cultură, muzică,
vestimentaţie, valori şi norme de conduită specifice, mediu care adeseori se defineşte prin
reticenţă sau chiar ostilitate faţă de normele şi regulile adulţilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forţei sale de
modelare a personalităţii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, părinţii sau
societatea în general în imposibilitatea de a acţiona eficient şi adecvat în ceea ce priveşte
formarea conştiinţei şi conduitei morale a tinerelor generaţii.
Biserica fiinţează ca instituţie de foarte mult timp iar organizarea şi funcţionarea
ei au cunoscut schimbări impuse de dinamica societăţii, de nivelul cultural, social-istoric
al acesteia, existând un anumit paralelism al devenirii sociomorale şi religioase a
subiectului uman.
Biserica a exercitat în permanenţă, alături de funcţia religioasă, o importantă
influenţă educativă, colaborând adeseori cu alte instituţii în vederea formării unei
personalităţi umane conforme cu idealul educaţional al diferitelor epoci istorice. Cu toate

73
că în prezent există o mare varietate de culte şi instituţii religioase, toate contribuie într-o
anumită măsură la dezvoltarea personalităţii individului.
Finalităţile influenţelor educative exercitate de către biserică vizează, pe de o
parte, formarea conştiinţei religioase (incluzând asemeni conştiinţei morale elemente de
ordin cognitiv, afectiv şi volitiv), iar pe de altă parte dezvoltarea unui comportament
religios, transpus în practică în spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi şi
obişnuinţe de a acţiona constant pe baza principiilor şi normelor religios determinate)
prin intermediul participării, constante sau nu, la activităţile şi acţiunile pe care aceasta le
iniţiază şi organizează.
Prin valorile promovate şi prin setul de comportamente recomandate ca fiind
dezirabile din punct de vedere religios, biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce
priveşte formarea unei persoane religioase ci şi relativ la devenirea morală a acesteia. Cu
toate că religiozitatea nu este o condiţie sine qua non a moralităţii, o persoană fiind
capabilă să manifeste un comportament moral adecvat şi în condiţiile absenţei oricăror
convingeri religioase, biserica poate influenţa în mod semnificativ formarea şi
dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale. Afirmaţia noastră se bazează pe următoarele
considerente:
 cunoaşterea valorilor şi principiilor religioase poate determina o mai bună
înţelegere a reglementărilor de ordin etic;
 în măsura în care se suprapun, valorile şi principiile religioase, considerate a fi
impuse de către o autoritate transecendentă şi superioară fiinţei umane, pot
oferi un suport motivaţional sporit pentru respectarea normelor şi preceptelor
morale;
 biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a
individului în viaţa şi problemele comunităţii, fapt având certe implicaţii, atât
socializatoare cât şi de factură morală;
 prin principiile şi valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel
comunitar o anumită coeziune socială şi o continuitate valorică, ambele
elemente facilitând procesul devenirii morale a subiectului uman;
În prezent, alături de şcoală şi familie, care păstrează prin tradiţie o legătură
strânsă cu biserica, se constată accentuarea relaţiei acesteia şi cu instituţiile cultural-

74
educative şi cu mass-media în general. Acest fenomen este determinat de conştientizarea
importantului potenţial formativ pe care, prin natura sa, biserica îl deţine, potenţial care
poate fi excelent valorificat în direcţia formării şi consolidării moralităţii fiinţei umane.
Mass-media reprezintă un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului
uman. Conceptul “mass-media” provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate
mare de entităţi intercorelate şi media-mijloace de transmitere a unor informaţii.
Accepţiunea actuală a conceptului mass-media se referă la mijloacele de comunicare în
masă, la ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizaţi,
a unor mesaje unor segmente largi de populaţie. Educaţia ca fenomen social a manifestat
în toate timpurile, în mod firesc, o sensibilitate şi o receptivitate crescută la progresele
mijloacelor de comunicare în masă.
În prezent, datorită progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirală
mereu ascendentă, mijloacele moderne de comunicare în masă (televiziunea, radioul,
presa, cinematograful etc.).
Mass-media îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care amintim:
a) funcţia de informare (distribuind constant populaţiei o varietate de informaţii
ştiinţifice şi tehnice, economice, politice etc.);
b) funcţia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la îndemâna
oamenilor marile valori ale culturii naţionale sau universale);
c) funcţia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul trăieşte
cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea umană,
simţindu-se interesat de problemele altora şi fiind solidar sau în opoziţie cu
ideile, atitudinile celorlalţi);
d) funcţia educativă (noile mijloace de difuzare a informaţiei pot conduce la
rezultate educaţionale semnificative, dacă sunt integrate într-un context
educaţional mai larg sau dacă sunt folosite eficient, făcând faţă unei largi
varietăţi de trebuinţe educaţionale);
e) funcţia de divertisment şi recreaţie (prin diversele programe şi informaţii
oferite, mass-media creează momente de destindere şi realaxare, de petrecere
în mod plăcut a timpului liber).

75
Cu toate acestea, fără a contesta impactul mass-media asupra societăţii
contemporane, suntem nevoiţi să remarcăm existenţa şi a unor efecte care, direct sau
indirect, pot avea influenţe nefaste asupra devenirii personalităţii umane. Spre exemplu,
conform unor cercetări desfăşurate în statele occidentale, copiii petrec mai mult timp în
faţa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe săptămână) decât în compania părinţilor,
jucându-se cu prietenii sau mergând la şcoală.
Un alt aspect cu potenţiale consecinţe negative asupra formării conştiinţei şi
conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul că mass-media face adeseori
publice “secretele” şi trebuinţele intime ale indivizilor, fără o prelucrare adecvată din
punct de vedere educaţional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manieră explicită,
informaţii, situaţii sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra
devenirii morale a subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situaţii de violenţă, infidelitate sau încălcare a
legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacţie, poate induce o percepţie deformată
asupra realităţii, periclitând astfel copilăria ca perioadă a unei relative inocenţe.
În concluzie, putem afirma că prin numeroasele funcţii pe care le pot îndeplini,
mijloacele mass-media se constituie într-un puternic factor de educaţie al societăţii
contemporane. Totuşi nu trebuie să omitem din acest context şi eventualele influenţe
negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenţei unui control riguros al
programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepţia populaţiei căreia i
se adresează, fapt ce poate conduce uneori la manifestări, comportamente sau atitudini
dezaprobate de societate şi indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea
influenţele pozitive ale mass-media în ceea ce priveşte educaţia şi formarea personalităţii
umane primează în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenţii sporite
acestui fenomen.
Şcoala reprezintă factorul instituţional specializat în formarea şi devenirea morală
a omului. În contextul celorlalţi factori care urmăresc dezvoltarea moralităţii, şcoala este
considerată ca fiind factorul principal al acţiunii complexe de formare a copilului în
concordanţă cu cerinţele şi valorile societăţii. Acest fapt se datorează mai multor aspecte,
dintre care amintim: şcoala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens
iar activitatea educativă se desfăşoară pe baza respectării unor principii şi a unei

76
metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibilă desfăşurarea optimă a
acţiunii instructiv-educative şi asigurarea unui caracter sistematic, ritmic şi progresiv
devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de şcoală în ceea ce priveşte dezvoltarea morală a
personalităţii sunt formarea conştiinţei şi conduitei morale. Acestor două obiective
generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, aparţinând domeniilor
cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental, conştiinţa şi conduita reprezentând
elementele constitutive şi intercorelate ale moralităţii.
Sintetizând, educaţia morală desfăşurată în şcoală urmăreşte, pe de o parte,
dotarea copilului cu informaţii, principii şi reguli de acţiune fundamentate pe valori
morale ferme iar, pe de altă parte, asigurarea pe această bază a unei cât mai bune
consistenţe etice între ceea ce gândeşte, ce simte şi ce face efectiv elevul.
Punerea în joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenţa
unei conştiinţe morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiză,
valorizare, deliberare şi alegere a variantelor de acţiune efectivă. Facem în acest context
precizarea că simpla existenţă a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficientă
pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dacă suportul motivaţional
este prezent.
Ne referim în acest sens la situaţiile relativ frecvente în care conduita efectivă a
persoanei, deşi este corect fundamentată moral, determină efecte diferite sau contrare
mobilurilor sale iniţiale. Altfel spus, bunele intenţii nu se materializează întotdeauna
adecvat în comportament, la baza acestei neconcordanţe aflându-se, în majoritatea
cazurilor, o insuficientă analiză şi prelucrare cognitivă a datelor referitoare la contextul în
care respectivul comportament urmează să se producă.
Pornind de la considerentele menţionate anterior, sarcinile concrete ale şcolii în
ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor se obiectivează în
două planuri principale: pe de o parte, formarea şi dezvoltarea capacităţii de a emite
judecăţi morale pertinente, accentul fiind pus în această situaţie pe componenta cognitivă,
iar pe de altă parte asigurarea manifestării constante a unor acţiuni caracterizate de
moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective şi voliţionale cât şi
deprinderile şi obişnuinţele morale.

77
Cu toate că şcolii, alături de familie şi de alte instituţii cultural-educative, îi revine
rolul principal în formarea personalităţii şi caracterului fiinţei umane, analiza realităţii
educaţionale contemporane reliefează anumite aspecte având consecinţe cu caracter
perturbator asupra acţiunii de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor:
∑ moralitatea este tot mai mult percepută ca fiind mai degrabă fluctuantă şi
circumstanţială, decât certă şi bazată pe valori şi principii ferme (discutând despre
dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaţii de genul “aici nu există
răspunsuri greşite” sau “fiecare să procedeze cum crede de cuviinţă”);
∑ există tendinţa de a considera comportamentul moral determinat mai degrabă de
circumstanţe situaţionale sau dispoziţii de moment decât de instanţa superioară a
conştiinţei morale;
∑ pragmatismul ca şi caracteristică definitorie a societăţii contemporane face ca
instituţiile şcolare de diverse niveluri să-şi asume într-o măsură tot mai mică sarcina
de a urmări prin intermediul acţiunii educative şi atingerea unor obiective de ordin
moral;
∑ se impune tot mai mult tendinţa de a considera moralitatea mai degrabă ca o formă a
vieţii private, personale sau ca o problemă de opţiune individuală decât ca subiect al
comunicării didactice, fapt ce reduce posibilităţile de implicare a şcolii în formarea
conştiinţei şi conduitei morale a elevilor;
∑ în pregătirea iniţială a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe
dotarea acestora cu cunoştinţe şi strategii didactice specifice disciplinelor predate,
achiziţionarea unor informaţii şi abilităţi în măsură să ajute profesorul în asigurarea
un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parţial sau total ignorată;
∑ evoluţia societăţii contemporane pare să confere o pondere şi o importanţă mai mare
drepturilor şi libertăţilor individuale decât responsabilităţilor morale şi civice, fapt ce
conduce la privarea într-o anumită măsură a educaţiei morale de un sprijin social
adecvat realizării sale optime;
Cu toate dificultăţile şi disfuncţionalităţile constatate, şcoala ca instituţie este
datoare să desfăşoare acţiuni educative concertate în vederea formării şi dezvoltării
conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. Aceste acţiuni educaţionale au la bază principii

78
psihopedagogice de realizare clare şi se obiectivează în strategii şi metode didactice
specifice.

Principiile educaţiei morale

Educaţia morală de tip şcolar se bazează în realizarea sa pe respectarea unor


principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care
orientează şi direcţionează activitatea instructiv-educativă a profesorului în vederea
realizării optime a activităţilor şcolare şi a atingerii cu randament maxim a scopurilor şi
obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educaţiei morale este formarea profilului
moral al personalităţii copilului în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, scop
căruia îi corespund ca obiective, aşa după cum precizam anterior, formarea conştiinţei şi
conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alături de conformarea acţiunii
educaţionale principiilor generale ale didacticii şi respectarea următoarelor principii
particulare:
∑ principiul caracterului experienţial al realizării educaţiei morale (realizarea
educaţiei morale se va baza atât pe valorificarea unor situaţii din experienţa de
viaţă a elevilor cât şi pe îmbogăţirea acesteia ca urmare a antrenării elevilor în
diferite activităţi cu conotaţii morale);
∑ principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă de
aceştia (afirmarea explicită a sentimentului de încredere în judecata şi
conduita morală a elevilor şi asigurarea unui echilibru optim, situaţional
determinat, între indulgenţă şi exigenţă, evitându-se exagerările în ambele
direcţii);
∑ principiul organizării morale a colectivului de elevi (existenţa unei preocupări
constante a profesorului pentru dimensionarea relaţiilor interpersonale ale
elevilor, la nivelul clasei sau în afara acesteia, în conformitate cu valorile şi
normele morale);
∑ principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor
(desfăşurarea acţiunii educative de formare a moralităţii elevilor se va realiza
concomitent atât în sensul identificării şi consolidării elementelor pozitive din

79
personalitatea elevului prin întărire pozitivă (recompense şi încurajări), cât şi
în aceea a valorificării potenţialului formativ al acestor componente în direcţia
eliminării elementelor negative prin sistemul întăririlor negative, respectiv a
sancţiunilor şi dezaprobării);
∑ principiul sugestiei pozitive (reglementările de ordin moral vor fi formulate
prin intermediul unor sfaturi sau recomandări de forma sugestiei şi îndemnului
acţional pozitiv, evitându-se pe cât posibil transpunerea acestora în termeni de
restricţionare acţională sau interdicţii care pot declanşa instantaneu opoziţia
subiectivă a elevului faţă de aceste reglementări);
∑ principiul favorizării intervenţiei întăritoare a clasei (asigurarea unor reacţii
adecvate la nivelul colectivului clasei atât în ceea ce priveşte încurajarea şi
aprobarea acţiunilor pozitive ale elevului de către colegii săi cât şi referitor la
sancţionarea şi dezaprobarea fermă a comportamentelor negative din punct de
vedere moral ale acestuia);
∑ principiul continuităţii educaţiei morale (realizarea unei acţiuni educaţionale
eficiente presupune consecvenţa acţională şi unitatea internă atât în ceea ce
priveşte valorile şi principiile morale promovate cât şi referitor la metodele şi
procedeele didactice utilizate);
∑ principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale (modul de formulare a
regulilor şi principiilor morale, alegerea metodelor didactice şi organizarea
diferitelor acţiuni cu caracter educativ, utilizarea întăririlor pozitive sau
negative şi relaţia educaţională cu elevul în general vor avea la bază luarea în
calcul a caracteristicilor individuale şi de vârstă ale acestuia);
Principiile de realizare a educaţiei morale anterior menţionate formează un sistem
organizat şi structurat, nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând acţiunea
celorlalte principii. Acest sistem se află într-o relaţie de complementaritate şi
reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale şi asigură un caracter optimal
acţiunilor educative de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.

Metode de realizare a educaţiei morale

80
Activitatea educativă destinată formării şi dezvoltării personalităţii morale a
elevilor se concretizează în plan acţional printr-un set de metode şi procedee specifice.
Prezentăm în continuare, sub o formă sintetică, principalele metode de realizare a
educaţiei morale, respectiv de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor:
∑ Povestirea morală. Povestirea morală se referă la expunerea de către profesor,
sub forma naraţiunii, a unor fapte sau întâmplări, reale sau imaginate, care
prezintă semnificaţii morale, oferind astfel elevilor prilejul formulării unor
concluzii sau judecăţi morale proprii. Reuşita în folosirea acestei metode este
determinată atât de modul atractiv de expunere al povestirii şi de dramatismul
sau, după caz, de caracterul amuzant al relatării cât şi de reliefarea exactă şi
punctuală a elementelor esenţiale, evitându-se pierderea în prea multe
amănunte.
∑ Explicaţia morală. Explicaţia morală are drept obiectiv dezvăluirea
conţinutului informaţional al valorilor, normelor şi principiilor ce
reglementează comportamentul moral al subiectului uman. Pe lângă acest
caracter informativ explicaţia morală are şi funcţia de a oferi un suport
motivaţional adecvat reglementărilor morale şi de a declanşa la nivelul
elevului trăiri afective pozitive în raport cu acestea. Se recomandă ca
explicaţia morală să aibă ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau fapte
reale din experienţa de viaţă a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal
sau model de viaţă al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la
interiorizarea valorilor şi principiilor morale şi la conformarea în raport cu
acestea.
∑ Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei
comunicări reciproce între profesor şi clasă având ca punct de plecare fapte
sau situaţii care manifestă conotaţii de ordin moral şi vizează clarificarea
conceptelor şi valorilor morale. Eficienţa şi succesul utilizării acestei metode
depinde în mare parte de capacitatea empatică a profesorului şi de abilitatea sa
în a realiza un climat propice dialogului, de măsura în care acesta este capabil
să ofere un caracter deschis şi reconfortant dezbaterii şi să includă afirmaţiile

81
şi opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, în structura
discursului propriu.
∑ Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de către elevi, sub
îndrumarea competentă a profesorului, a unor situaţii problemă, a unor dileme
morale, în vederea identificării strategiilor acţionale, optime din punct de
vedere etic, de soluţionare a acestor situaţii. Esenţa acestei metode constă în
adecvarea morală a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la
tipologia situaţiilor problemă prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi
şi obişnuinţe morale la care elevul poate apela în cazul confruntării efective cu
situaţii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizării studiului de
caz depind de relevanţa situaţiilor prezentate, de oferirea integrală a
informaţiilor ce definesc situaţia respectivă şi de abilităţile profesorului de
moderator al discuţiei şi analizei cazului propus spre dezbatere.
∑ Exerciţiul moral. Exerciţiul moral se referă la un ansamblu de activităţi,
propuse şi coordonate de către profesor, desfăşurate sistematic, în condiţii
relativ identice, în vederea formării deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită
morală ale elevilor. Prin executarea conştientă şi repetată a unor fapte şi
acţiuni morale, elevul poate înţelege şi interioriza mai bine valorile şi normele
de conduită morală, fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinţei şi a
trăsăturilor caracteriale dominante. Exerciţiul moral presupune în derularea sa
două momente, distincte ca şi conţinut dar intercorelate din punctul de vedere
al desfăşurării: etapa formulării cerinţelor şi obiectivelor sarcinii, concretizată
la nivel comunicaţional în ordine, dispoziţii, sugestii sau rugăminţi şi etapa
executării şi exersării efective a conduitei morale.
∑ Aprobarea şi dezaprobarea morală. Atât aprobarea cât şi dezaprobarea
morală au drept obiective oferirea unui suport motivaţional adecvat pentru
acţiunile morale ale elevilor şi consolidarea pe această cale a trăsăturilor de
caracter ale acestora. Întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile din
punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenţierii şi recompensei sau,
după caz, sancţionarea corespunzătoare a comportamentelor negative ale
elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsă, sunt elemente care, prin

82
trăirile afective declanşate la nivelul elevilor, generează o anumită
disponibilitate în ceea ce priveşte respectarea regulilor şi normelor de conduită
morală.
Succesul utilizării sistemului de întăriri pozitive sau negative este determinat de
luarea în calcul a următoarelor aspecte:
- în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la
sancţiuni;
- de regulă recompensa este acordată în mod public iar critica este adresată în
particular;
- utilizarea excesivă a întăririlor pozitive sau negative poate avea ca efect
formarea unei motivaţii exclusiv externe a conduitei morale şi deci punerea
acesteia în joc doar când sistemul întăririlor este prezent;
- este necesară asigurarea unei relaţii de corespondenţă între gravitatea abaterii
înregistrate şi tipul sancţiunii administrate de către profesor, evitându-se
exagerările;
Facem în acest context precizarea că metodele de formare a conştiinţei şi
conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvenţial din considerente exclusiv de
ordin didactic, în fapt la nivelul realităţii educaţionale acestea putând fi combinate în
diverse moduri, în funcţie de specificul obiectivelor urmărite şi a situaţiilor instructiv-
educative concrete.

Sarcini:
1. Descrieţi esenţa, specificul, funcţiile şi metodele de realizare a educaţiei
intelectuale.
2. Stilul de învăţare: esenţă şi caracteristici.
3. Descrieţi esenţa, specificul, principiile, factorii şi metodele de realizare a
educaţiei intelectuale.

Sugestii pentru studenţi


1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;

83
2. să reflecteze asupra interacțiunii factorilor ce determină formarea și
dezvoltarea morală aelevilor;

Exerciţii aplicative

1. să ilustreze o modalitate de realizare a educaţiei morale în abordare


interdisciplinară;
2. să prezinte trei modalităţi concrete de acţiune în vederea asigurării
congruenței dintre conștiința și conduita morală;

∑ Sumar
∑ Dezvoltarea morală a copilului este determinată multifactorial. Educația
morală de tip școlar poate fi realizată prin următoarele metode: Povestirea
morală, Explicaţia morală, Dialogul pe teme morale, Studiul de caz,
Exerciţiul moral, Aprobarea şi dezaprobarea morală.

∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, cap. „Educaţia
morală”
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană

Bibliografie opţională:
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în
volumul Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom,
Iaşi.
∑ Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în
volumul Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom,
Iaşi.

84
Modulul 6. Educația estetică

∑ Scopul şi obiectivele
- Surprinderea relațiilor dintre educaţie şi axiologie;
- Identificarea obiectivelor educaţiei estetice și a principiilor acesteia;
∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Concepte de bază şi cuvinte cheie: morală, moralitate, conştiinţă morală, conduită
morală, stadialitatea devenirii morale, autonomie şi heteronomie morală, explicaţie şi
dialog pe teme morale.

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Societatea contemporană este nu doar o societate a informaţiilor şi a


pragmatismului ci şi o societate construită pe fundamentele esteticului sub toate formele
şi modalităţile sale de manifestare.
Pe toată durata istoriei sale existenţa umană a fost o existenţă derulată implicit sau
explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factură estetică au jalonat sau cel puţin au
încercat să definească creaţia umană atât în planul creaţiei materiale cât şi în acela al
creaţiilor de ordin spiritual, existând un paralelism relativ constant între dezvoltarea
culturii şi civilizaţiei şi progresul înregistrat în sfera esteticului.

Educaţie şi axiologie

Formarea unei personalităţi armonios dezvoltate presupune orientarea


demersurilor instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a
acesteia ci şi asupra celei estetice. Această necesitate devine tot mai evidentă în condiţiile
actuale, când între estetic şi celelalte laturi ale dezvoltării personalităţii se instituie
raporturi de interdeterminare tot mai consistente.
Situarea majorităţii activităţilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin
preocuparea constantă de a asocia funcţionalul cu esteticul, element ce reprezintă un
criteriu fundamental al oricărei realizări sau creaţii. Altfel spus, alături de alte repere,
criteriul estetic a reprezentat şi reprezintă una dintre coordonatele definitorii ale oricărei
creaţii materiale sau spirituale atât din perspectiva producerii acesteia cât şi din aceea a
recunoaşterii, acceptării şi valorizării sale de către segmentul de populaţie căruia i se
adresează.

85
Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis,
termen care desemna capacitatea de percepţie senzorială.
În sensul său actual, conceptul estetic acoperă o largă arie tematică, incluzând
preocupările legate de istoricul şi formele de apariţie ale frumosului, de legităţile care
guvernează domeniul acestuia, de influenţele fenomenelor estetice asupra omului şi de
mecanismele prin intermediul cărora omul percepe, simte, înţelege, reflectă, valorizează
şi generează frumosul în toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G.,
p.87, 2001).
Accentul major care se pune în prezent pe realizarea educaţiei estetice nu este
deloc surprinzător dacă avem în vedere, în primul rând, vechimea preocupărilor pentru
cultivarea frumosului prin educaţie. Spre exemplu, filosofii antichităţii greceşti promovau
existenţa aşa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciară la nivelul
existenţei umane a frumosului şi a binelui.
Inseparabilitatea primordială a binelui şi frumosului, a eticului şi esteticului, a
reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educaţiei din cele mai vechi
timpuri. Această idee a fost preluată şi valorificată în modalităţi specifice în toate etapele
şi epocile istorice.
În prezent, raporturile educaţiei cu axiologia se structurează în două planuri
principale, distincte dar intercorelate: planul valorificării şi potenţării prin intermediul
educaţiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic şi planul conceperii şi realizării
acţiunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educaţiei ca artă.
La impunerea progresiv crescândă a educaţiei estetice în sfera activităţilor de tip
şcolar au contribuit mai mulţi factori, dintre care amintim:
 dezvoltarea economică actuală, element ce oferă resursele materiale şi
financiare necesare desfăşurării într-o mai mare măsură a activităţilor de ordin
estetic;
 creşterea cererii de creaţie artistică, respectiv a numărului celor care apreciază
realizările estetice şi diversificarea pe această cale a ofertelor de ordin estetic;
 atragerea majorităţii populaţiei în circuitul educaţional, fapt ce a determinat
creşterea nivelului intelectual şi cultural al acesteia şi implicit a capacităţii de
a recepta şi genera valori de ordin estetic;

86
 creşterea duratei timpului liber şi deci a posibilităţii de a dedica artei, sub toate
formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;
 diversificarea, datorită mijloacelor de comunicare în masă, a căilor de acces
prin intermediul cărora omul poate intra în contact cu creaţii artistice situate în
arealuri culturale mai îndepărtate din punctul de vedere al poziţionării lor
spaţiale;
 complexificarea fenomenului estetic contemporan şi gradul tot mai ridicat de
rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultură artistică şi o pregătire
axiologică adecvată;
 abundenţa fluxului informaţional şi caracterul uneori neselectiv din punct de
vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificilă distingerea valorii de pseudo-
valoare la nivelul subiectului neavizat;
 tehnologizarea, uneori agresivă, a majorităţii domeniilor de activitate, realitate
ce a determinat necesitatea conservării şi potenţării sensibilităţii spirituale
specific umane prin recursul tot mai frecvent la educaţia estetică;
Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucoş afirma că omul fiinţează nu doar în
conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci şi în concordanţă cu legile frumosului, ale
armoniei şi coerenţei esteticului din natură, societate şi opera de artă iar aşa numita “criză
a artei contemporane” este mai mult o criză a receptivităţii noastre faţă de acest fenomen,
o criză a sensibilităţii care nu se adaptează noilor modalităţi expresive (Cucoş, C., p.143-
144, 1996).
Cultivarea sensibilităţii şi receptivităţii faţă de artă, a capacităţii de a interacţiona
adecvat cu sfera fenomenului estetic şi de a o genera în acelaşi timp, reprezintă în
contextul societăţii contemporane o prioritate fundamentală.
Între dimensiunea estetică a dezvoltării personalităţii umane şi cea intelectuală,
morală sau religioasă există raporturi de potenţare reciprocă. Ignorarea sau minimalizarea
importanţei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordări unilaterale şi
simpliste cu privire la dezvoltarea personalităţii şi la privarea demersurilor instructiv-
formative de aportul pe care valorificarea adecvată a componentelor afectiv-
motivaţionale le-ar putea aduce. Ne referim în acest context la faptul că educaţia estetică,

87
dincolo de finalităţile sale specifice imediate, poate reprezenta un util şi important suport
în realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educaţiei.
Cu toate că realizarea educaţiei estetice nu este apanajul exclusiv al educaţiei de
tip şcolar, la înfăptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia
etc., instituţia şcolară, datorită caracterului sistemic, organizat şi finalist al activităţile
instructiv-educative pe care le promovează, reprezintă principala instanţă de asigurare a
formării şi dezvoltării subiectului uman ca fiinţă estetică.

Obiectivele educaţiei estetice

La fel ca şi în cazul educaţiei intelectuale sau morale, educaţia estetică nu este o


activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, întâmplător şi fără nici o finalitate. Realizarea
educaţiei estetice asumă în desfăşurarea sa două categorii de scopuri principale:
® obiective axate pe dezvoltarea sensibilităţii faţă de fenomenul estetic şi a
receptivităţii faţă de valorile pe care acesta le înglobează, respectiv pe
formarea unei atitudini estetice;
® obiective centrate asupra dezvoltării efective a potenţialului de creaţie estetică
a subiectului uman, de concepere şi generare a frumosului sub toate formele
sale de manifestare;
Conceptul de atitudine exprimă, în termeni generali, poziţia subiectului uman faţă
de realitate ca întreg sau în raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefează
astfel dispoziţia internă a individului faţă de una sau alta dintre componentele existenţei
naturale sau sociale, orientând conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a
acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structură integrativă
tridimensională, având în acelaşi timp un caracter cognitiv (judecăţi, credinţe,
cunoştinţe), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) şi conativ, concretizat în
tendinţa sau predispoziţia de a acţiona sau reacţiona constant într-un anume fel (Doron,
R., 1999).
Dezvoltând definiţia anterior prezentată putem spune că atitudinea estetică, în
calitatea sa de obiectiv al educaţiei estetice, vizează dotarea elevului cu anumite
informaţii şi cunoştinţe privind frumosul şi categoriile sale şi cultivarea pe această bază a

88
unor trăiri afective şi/sau reacţii comportamentale adecvate în raport cu diversele forme
de manifestare şi obiectivare a creaţiei de factură estetică.
Atitudinea estetică include în structura sa mai multe elemente/obiective
intercorelate:
∑ senzorialitatea estetică;
∑ gustul estetic;
∑ judecata estetică;
∑ sentimentele estetice;
∑ idealul estetic;
Potenţarea sensibilităţii şi receptivităţii de ordin estetic, respectiv formarea
atitudinii estetice, presupune proiectarea şi punerea în practică a unor strategii educative
conforme specificului realizării fiecăreia dintre aceste componente. Precizăm faptul că la
nivelul realităţii şcolare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se
constituie într-un obiectiv educaţional specific.
Dezvoltarea senzorialităţii estetice, a sensibilităţii faţă de frumos, presupune
exersarea progresivă şi sistematică a abilităţilor senzorial-perceptive ale elevului.
Modelarea culturală a simţurilor şi formarea facultăţilor estetice implică, în ultimă
instanţă, instituirea deprinderii de a asocia diverşilor stimuli conotaţii estetice
semnificante. Ne referim în acest context la stimularea abilităţii de a sesiza frumosul sub
toate formele sale de manifestare şi de a relaţiona diversele elemente ale realităţii naturale
sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic şi implicit cu trăiri afective
corespunzătoare. Precizăm faptul că în realizarea acestui obiectiv se recomandă luarea în
considerare a diferenţelor psiho-fiziologice interindividuale, a potenţialului senzorial
individual, dezvoltarea senzorialităţii estetice reprezentând punctul de pornire în
realizarea educaţiei estetice.
Formarea gustului estetic urmăreşte cristalizarea diverselor experienţe estetice
personale sub forma unui set de preferinţe şi opţiuni individuale. Finalitatea acestui
obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factură estetică prin prisma căreia
elevul se raportează selectiv la diversele manifestări ale frumosului. În realizarea acestui
obiectiv se va avea în vedere faptul că, deşi gustul estetic este în ultimă instanţă o

89
chestiune de preferinţă personală, modelarea şi structurarea sa va fi în permanenţă
ghidată de preceptele, normele şi valorile generale ale domeniului estetic.
Deprinderea elevilor cu formularea judecăţilor estetice ca judecăţi de valoare
reprezintă un obiectiv central al educaţiei estetice. Judecata estetică, înţeleasă ca act
deliberativ şi valorizator, este aceea care permite subiectului uman să opereze, în
cunoştinţă de cauză, selecţii şi ierarhizări competente la nivelul universului estetic.
Transpunerea elevilor în postura de a emite judecăţi estetice pertinente este condiţionată
de familiarizarea acestora cu teoriile şi principiile fundamentale ale axiologiei, de
însuşirea criteriilor în funcţie de care, spre exemplu, arta autentică poate fi separată de
kitsch. Dezvoltarea capacităţii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel
atât cunoaşterea modalităţilor de manifestare a frumosului şi a diverselor sale categorii
(sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) cât şi a elementelor care permit distingerea
valorii de non-valoare şi a artei de pseudo-artă.
O altă componentă a atitudinii estetice şi implicit un alt obiectiv al acestui tip de
educaţie este, aşa după cum precizam anterior, potenţarea şi modelarea sentimentelor de
factură estetică. Sentimentul estetic succede momentului contemplaţiei şi judecatei
estetice, fiind rezultatul cristalizării diverselor emoţii survenite ca urmare a interacţiunii
dintre subiectul receptor şi opera de artă. Sentimentele estetice permit persoanei în cauză
atât condensarea, rafinarea şi distilarea judecăţilor sale axiologice anterioare cât şi
constituirea unui suport motivaţional propice unor noi receptări estetice sau chiar
întreprinderii unor demersuri creatoare specifice.
Conturarea idealului estetic reprezintă finalitatea de maximă generalitate a
educaţiei estetice. Idealul estetic exprimă sub formă sintetică totalitatea principiilor şi
valorilor ce ghidează creaţia spirituală specifică unei anumite epoci istorice şi defineşte
direcţiile principale de structurare a oricărui demers acţional de factură estetică.
Înţelegerea şi asumarea acestui ideal constituie premisa şi suportul creaţiei autentice,
oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei încadrări individuale personalizate în
planul de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte.
Suita obiectivelor mai sus menţionate este subsumată primei categorii a
finalităţilor educaţiei estetice, categorie care urmăreşte formarea culturii estetice ca şi

90
componentă a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacităţii elevilor de a recepta,
înţelege şi valoriza frumosul în toate ipostazele şi formele sale de manifestare.
A doua categorie a obiectivelor educaţiei estetice este concentrată, aşa după cum
precizam anterior, asupra dezvoltării potenţialităţii creatoare a elevilor sau, mai exact
spus, asupra valorificării potenţialului lor aptitudinal şi antrenării acestora în procesul de
generare efectivă a diverselor forme de manifestare şi obiectivare ale esteticului.
Potenţarea creativităţii estetice a elevilor îmbracă modalităţi de expresie diferite,
în primul rând în funcţie de predispoziţiile aptitudinale ale acestora. Se impune în acest
sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor şi stimularea adecvată a
acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precădere
asigurarea de suport motivaţional, exerciţiul şi monitorizarea formativă periodică a
performanţelor înregistrate de către aceştia în domeniul creaţiei estetice.
În realizarea acestei categorii de obiective a educaţiei estetice se va avea în vedere
faptul că deşi creativitatea, fiind o caracteristică general-umană, este prezentă în diverse
grade la toţi indivizii, aceasta nu înseamnă că orice persoană este capabilă de o creaţie
estetică de nivel superior.
Se impune astfel încurajarea elevilor atât în ceea ce priveşte valorificarea
potenţialului de creaţie estetică la nivelul maxim posibil al predispoziţiilor lor
aptitudinale particulare şi materializarea acestora în produse estetice efective cât şi
referitor la dobândirea şi punerea în practică a unor stiluri estetice de factură
comportamentală, stiluri manifestate la nivelul concret al existenţei cotidiene.
Precizăm faptul că distincţia realizată între cele două categorii de obiective ale
educaţiei estetice este una pur didactică, la nivelul realităţii educaţionale între acestea
existând raporturi ferme de intercondiţionare şi potenţare reciprocă.

Principiile educaţiei estetice

Eficienţa realizării educaţiei estetice depinde, alături de respectarea principiilor


generale ce guvernează desfăşurarea oricărui demers instructiv-formativ, de luarea în
considerare a principiilor specifice educaţiei estetice ca dimensiune particulară a
fenomenului educaţional.

91
Subordonarea educaţiei estetice unor principii didactice particulare ferme este
impusă atât de bogăţia fluxului informaţional şi de fragilitatea epistemologică a acestui
domeniu cât şi de gradul ridicat de mobilitate înregistrat în prezent în sfera deja complexă
a fenomenelor de factură estetică, fapt care determină apariţia unor frecvente confuzii de
ordin axiologic.
Principiile fundamentale care ghidează şi orientează realizarea educaţiei estetice
sunt (cf. C. Cucoş, 1996, p.148) următoarele:
∑ principiul realizării educaţiei estetice pe baza şi în temeiul valorilor autentice;
∑ principiul receptării globale, integrative a conţinutului şi formei obiectului
estetic;
∑ principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
∑ principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic;
Principiul realizării educaţiei estetice pe baza valorilor autentice exprimă cerinţa
de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educaţie în acord cu valorile
universal valabile şi acceptate ale omenirii. Avem în vedere în acest context necesitatea
selectării informaţiilor şi cunoştinţelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe,
larg acceptate de teoria şi practica estetică. Asumarea acestui principiu la nivelul
realizării educaţiei estetice este importantă din cel puţin două puncte de vedere: pe de o
parte datorită necesităţii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-
valoare şi arta de pseudo-artă sau kitsch iar pe de altă parte ca urmare a cerinţei de a
construi cultura estetică a elevilor, pentru moment fragilă, pornind de la premise şi
presupoziţii axiologice ferme, acceptate şi validate de către teoreticienii acestui domeniu.
Aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca
fiind unul limitativ şi restrictiv în ceea ce priveşte libertatea de decizie a profesorului ci
ca o cerinţă de respectat în selectarea independentă a unor conţinuturi instructiv-
formative cu valenţe axiologice autentice.
Principiul asigurării receptării globale, unitare şi integrative a conţinutului şi
formei obiectului estetic se referă la formarea şi dezvoltarea la nivelul elevilor a
capacităţii de a surprinde unitatea organică a conţinutului ideatic înglobat în opera de artă
şi a formei concrete care defineşte şi încadrează acest conţinut. Receptarea unilaterală a
formei sau a conţinutului şi separarea artificială a acestora conduce la privarea percepţiei

92
obiectului estetic ca întreg de însăşi esenţa acestuia. Contemplarea estetică autentică
include premisa surprinderii unităţii şi armoniei conţinutului cu forma care-l cuprinde.
Receptarea adecvată a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec
condiţionată de identificarea relaţiilor subtile instituite între formă şi conţinut, între
aparenţă şi esenţă, motiv pentru care este recomandată realizarea unei educaţii estetice în
măsură să conducă la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integralităţi
contemplative în abordarea şi interpretarea oricărei opere de artă.
Principiul receptării creatoare a valorilor estetice particularizează la nivelul
acestei dimensiuni a educaţiei o cerinţă generală a realizării instrucţiei şi formării şi
anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educaţiei ci un subiect implicat
activ şi direct în procesul formării şi modelării propriei sale personalităţi. Principiul
anterior menţionat porneşte astfel de la premisa că elevul nu este un simplu receptor pasiv
de informaţii sau valori de factură estetică. Valoarea şi perenitatea unei opere de artă
constă, aşa după cum afirmă majoritatea specialiştilor în domeniul esteticii, tocmai în
posibilitatea de a fi re-interpretată şi re-creată odată cu fiecare nouă receptare. Punerea în
practică a principiului receptării creatoare a valorilor estetice are astfel în vedere
producerea de modificări la nivelul elevului pe două coordonate sau dimensiuni
principale: dimensiunea transformării şi modelării subiectivităţii interne şi sensibilităţii
estetice a receptorului operei de artă şi dimensiunea interpretării creatoare şi a valorizării
personale a obiectului supus contemplaţiei estetice, evitându-se astfel apariţia şi
manifestarea neutralităţii estetice la nivelul elevului.
Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic are în vedere
extinderea receptării estetice de la opera de artă în sine la contextul mai larg în care s-a
realizat producerea acesteia. Geneza oricărei opere de artă este determinată direct sau
indirect, implicit sau explicit, de ansamblul condiţiilor istorice ce au caracterizat existenţa
autorului acesteia. Ne referim în acest sens la faptul că înţelegerea şi interpretarea corectă
a unui obiect estetic se poate înfăptui doar în condiţiile în care subiectul receptor ia în
considerare, alături de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia şi
activitatea creatorului acestuia, apartenenţa sa la unul sau altul dintre curentele artistice şi
contextul social, economic şi cultural care a găzduit apariţia operei respective. Situarea
educaţiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea şi explicitarea

93
de către profesor a contextului situaţional concret ce a caracterizat biografia diverşilor
creatori de artă şi implicaţiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.
Corelarea adecvată a principiilor didactice generale cu principiile particulare
specifice realizării educaţiei estetice reprezintă una dintre condiţiile de bază ale atingerii
scopurilor şi obiectivelor pe care această dimensiune a acţiunii educaţionale şi le propune
spre înfăptuire.

Teorie şi practică în educaţia estetică

Distincţia dintre teorie şi practică în realizarea educaţiei estetice este determinată,


pe de o parte, de diferenţierea existentă între cele două categorii de obiective ale acesteia
(formarea capacităţii de recepţionare adecvată a valorilor estetice respectiv dezvoltarea
capacităţii de a crea valori estetice) iar pe de altă parte de consolidarea statutului
curricular al educaţiei artistico-plastice ca formă particulară a educaţiei estetice.
Precizăm faptul că diferenţierea teoriei de practică în planul concret al realizării
educaţiei estetice funcţionează cu precădere la nivel conceptual, realitatea educaţională
înglobând în egală măsură atât demersuri ce urmăresc dotarea elevului cu cunoştinţe
privind receptarea fenomenului estetic cât şi activităţi precis orientate asupra actualizării
progresive a predispoziţiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activităţi subsumate
de regulă educaţiei artistico-plastice (desen, muzică, sculptură, lucru manual etc.).
În linii generale procesele instructiv-formative destinate realizării educaţiei
estetice şi educaţiei artistico-plastice ca latură practic-aplicativă a acesteia sunt derivate
din însăşi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice şi
demersuri acţionale utilizate în realizarea cu succes atât a educaţiei estetice cât şi a celei
artistico-plastice sunt următoarele: exersarea şi antrenarea senzorialităţii estetice,
explicaţia estetică, analiza şi abordarea comparativă a diverselor obiecte estetice,
contemplarea estetică dirijată, comentariul de factură estetică, cultivarea imaginaţiei şi
creativităţii estetice, demonstraţia şi nu în ultimul rând, exerciţiile aplicative.
Antrenarea senzorialităţii estetice a elevilor presupune organizarea unor situaţii
instructiv-formative care să prilejuiască un contact direct şi nemijlocit al acestora cu
diverse obiecte estetice. În acest context elevii vor explora, sub îndrumarea competentă a

94
cadrului didactic care va oferi indicaţii verbale prealabile, însuşirile concrete ale
respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresivă a elevilor cu diversele caracteristici
ale operelor de artă (nuanţe cromatice, tonalităţi sonore etc.) va genera în timp
dezvoltarea şi autonomizarea senzorialităţii estetice a acestora.
Explicaţia estetică implică elaborarea şi prezentarea de către profesor a unui
expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Graţie acestei metode
elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă elementele definitorii ale respectivei opere de artă şi
valoarea sa, modul de relaţionare al acestor elemente, intenţiile autorului şi nu în ultimul
rând, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei îl aduce cu sine. Explicaţia
estetică se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic şi va fi adaptată
nivelului de înţelegere al acestora.
Abordarea comparativă a două sau mai multe obiecte estetice urmăreşte
deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de artă, de a evidenţia
asemănările şi deosebirile dintre ele atât din punctul de vedere al conţinutului şi modului
de realizare cât şi din acela al mesajului artistic vehiculat şi de a înţelege faptul că, în
ultimă instanţă, operele de artă nu se opun una alteia ci se completează reciproc în efortul
de generare a fenomenului estetic.
Contemplarea estetică dirijată se referă la transpunerea elevului în postura unui
critic de artă, situaţie în care acesta, ajutat şi îndrumat de către profesor, surprinde
progresiv structura şi caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic,
pătrunzând astfel treptat în universul de natură artistică al respectivei opere de artă. În
funcţie de particularităţile obiectului de artă şi de situaţia în care are loc contemplarea
estetică dirijată, profesorul poate solicita elevului să verbalizeze observaţiile înregistrate
sau sentimentele estetice trăite.
Comentariul estetic presupune realizarea de către elev, ca urmare a contemplaţiei
estetice, a unei expuneri incluzând perspectiva proprie asupra unei anumite opere de artă,
opiniile personale referitoare la elementele care o fac valoroasă, mesajul artistic conţinut
şi emoţiile estetice declanşate de către aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de către
elev întregii clase, profesorul conducând discuţiile şi dezbaterile prilejuite de expunerea
respectivă.

95
Cultivarea imaginaţiei şi creativităţii estetice vizează dezvoltarea şi cultivarea
potenţialului creator al elevilor prin intermediul unor activităţi specifice. Ne referim în
acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gândirea divergentă,
implicarea frecventă a elevilor în activităţi care pun în joc diversele moduri de
manifestare a creativităţii (creativitatea de expresie, creativitatea procesuală sau
creativitatea de produs) şi nu în ultimul rând conceperea unor teme de casă a căror
rezolvare să presupună recursul la imaginaţie şi creativitate.
Metoda demonstraţiei va fi utilizată în sensul prezentării concrete de către
profesor a operaţiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel
elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a unui obiect estetic, surprinzând
gama acţiunilor implicate, succesiunea acestora şi modul în care diversele dificultăţi
survenite pe parcursul acestei activităţi pot fi depăşite. Succesul acestei metode depinde
de măsura în care profesorul este capabil să alăture demonstraţiei practice comentariul
vorbit, să descompună activitatea în principalele sale elemente componente şi să asigure
transparenţa şi înţelegerea de către elevi a conţinutului operaţiilor întreprinse.
Metoda exerciţiului estetic, la fel ca şi cea a demonstraţiei, este cu precădere
specifică realizării educaţiei artistico-plastice. Pe baza cunoştinţelor teoretice dobândite şi
a demonstraţiei prealabile realizate de către profesor, elevii vor fi angajaţi, sub atenta
îndrumare a acestuia, în activităţi având ca finalitate producerea efectivă de obiecte
estetice. Importante în acest context sunt monitorizarea permanentă a activităţii de creaţie
a elevilor şi corectarea la timp a erorilor constatate.
Practica realizării efective a educaţiei estetice presupune, pe de o parte,
combinarea adecvată a metodelor anterior prezentate şi pe de altă parte alternarea
judicioasă a activităţilor cuprinse în perimetrul educaţiei formale cu cele ale educaţiei
non-formale (vizite la muzeu, vizionări de filme, cercuri de creaţie etc.) şi informale,
elemente în măsură să conducă la formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare şi
generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor.

Sugestii pentru studenţi


1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra rolului esteticului în viața cotidiană;

96
Exerciţii aplicative
(1) să identifice interdependența dintre principiile de realizare a educației estetice;
(2) să elaboreze un scurt proiect de activitate specific educației estetice;

∑ Sumar
Practica realizării efective a educaţiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea
adecvată a metodelor anterior prezentate şi pe de altă parte alternarea judicioasă a activităţilor
cuprinse în perimetrul educaţiei formale cu cele ale educaţiei non-formale (vizite la muzeu,
vizionări de filme, cercuri de creaţie etc.) şi informale, elemente în măsură să conducă la
formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare şi generare a fenomenului estetic la nivelul
elevilor.

∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Cucoş, C., (2005) Pedagogie și axiologie, Editura Polirom, Iaşi, 143-160.
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, cap. „Educaţia
estetică”
Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană
Bibliografie opțională:
∑ Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
∑ Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.
∑ Salade, D., (1995) Educaţia şi personalitatea, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Modulul 7. Educația religioasă

∑ Scopul şi obiectivele
∑ Identificarea factorilor ce impun educația religioasă în contextual societății
contemporane;
∑ Familiarizarea studenților cu conșinutul și principiile de realizare a educației
religioase;

∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Concepte de bază şi cuvinte cheie: fenomenul estetic; atitudinea estetică; senzorialitate,
gust, judecată, sentiment şi ideal estetic; receptarea globală, integrativă şi creatoare a
fenomenului estetic; contemplare estetică dirijată.

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane presupune existenţa


unor acţiuni instructiv-formative concertate, desfăşurate în vederea modelării dimensiunii
religioase a acesteia. Deşi contestată de către unii autori datorită identificării sale cu

97
îndoctrinarea, educaţia religioasă se impune tot mai mult în sfera preocupărilor
educaţionale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educaţiei
religioase sunt multiple şi variate, începând cu promovarea pe scară largă a libertăţilor
fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credinţă) şi terminând cu afirmaţiile unora
dintre oamenii de cultură contemporani care văd în religie şi educaţia religioasă
principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de înstrăinare ce îndepărtează
omul de însăşi fiinţa şi esenţa sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de
educaţie religioasă, şcoala trebuie să fie în măsură să răspundă adecvat acestei solicitări.

Religie şi morală

Punctul de pornire în surprinderea esenţei şi specificului educaţiei religioase ca şi


dimensiune a educaţiei este raportarea comparativă a acesteia la educaţia morală, proces
necesar în vederea evitării unor confuzii sau suprapuneri păgubitoare pentru realizarea
eficientă a ambelor categorii de demersuri.
Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialişti
afirmând ideea conform căreia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar alţii
optând pentru cuvântul latin religere (a primi din nou, a aduna).
Cele două traiecte etimologice anterior menţionate l-au determinat pe Bergson să
realizeze distincţia dintre aşa numita religie dinamică, concretizată în pietatea care îi
leagă pe oameni de divinitate şi religia statică în sensul său de practică rituală
instituţionalizată.
Indiferent de sensul acceptat, religia este în general definită ca fiind un ansamblu
de credinţe şi rituri care înglobează atât dimensiunea subiectivă a sentimentelor religioase
şi credinţei cât şi dimensiunea obiectivă, concretizată în existenţa unor instituţii ce pun în
joc ceremonii religioase specifice.
La rândul său, morala exprimă un sistem complex structurat de norme şi valori
etice ce reglementează comportamentul omului în raport cu semenii, cu diversele laturi
ale societăţii şi cu sine însuşi.
În calitatea sa de componentă a existenţei sociale, şcoala nu poate face abstracţie
de faptul că funcţionarea oricărei societăţi din trecut sau prezent comportă o dublă

98
determinare: din partea normelor şi reglementărilor morale, indiferent cât de variat ar fi
conţinutul acestora şi din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate
prezentând, sub diverse forme, manifestări ale vieţii religioase.
Numitorul comun al moralei şi religioase este astfel reprezentat de condiţionările
pe care acestea le induc asupra modului de a gândi, simţi şi reacţiona al membrilor
societăţii. Religia şi morala propun, în ultimă instanţă, tipare cognitive, afectiv-
motivaţionale şi comportamentale urmărind modelarea progresivă a personalităţii umane
în conformitate cu acestea.
La originea acestor tipare se află astfel, în ambele cazuri, seturi complexe de
valori, principii, norme şi reguli care exprimă de o manieră mai mult sau mai puţin
imperativă şi categorică pretenţiile şi aşteptările în raport cu care individul este chemat să
se conformeze.
Dacă punctul de convergenţă al religiei şi moralei este reprezentat de ansamblul
normelor şi prescripţiilor pe care fiecare dintre cele două fenomene le pun în joc în
vederea determinării apariţiei şi manifestării anumitor atitudini şi comportamente,
deosebirile existente între acestea se obiectivează cu precădere la nivelul conţinutului lor,
al modului de impunere sau acceptare a regulilor şi la cel al consecinţelor ce decurg din
neconformarea la reglementările propuse spre respectare.
Normele şi valorile etice sunt, în ultimă instanţă, convenţii sociale care au apărut
şi s-au impus progresiv în istoria omenirii ca urmare a conştientizării necesităţii de a
reglementa comportamentul şi conduita membrilor societăţii pe baza unor principii
unanim acceptate.
Altfel spus, morala include un ansamblu de norme şi valori care sunt produse ale
experienţei şi reflecţiei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute şi impuse ca atare
de către societate, au dobândit o existenţă obiectivă şi un potenţial constrângător în raport
cu subiectul uman. Rezumând, morala exprimă în limbajul comportamentului individual
cerinţele istoric determinate ale societăţii.
Spre deosebire de morală ca produs specific uman, religia propune spre respectare
un set de prescripţii cu caracter normativ care îşi au originea în planul transcendenţei, al
divinităţii. La originea reglementărilor specifice fenomenului religios nu se mai află omul

99
în calitatea sa de iniţiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelaţiei, oferă
anumitor iniţiaţi datele şi cadrele generale de desfăşurare a existenţei umane.
Deşi în marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic şi cele ale moralei de tip
religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele având ca suport
axiologic elemente ca binele, adevărul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea,
diferenţele apar, la un prim nivel, în ceea ce priveşte natura acestora. Dacă valorile
moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantării şi cristalizării în timp a experienţei
omenirii, valorile religiei sunt de factură transcedentală, rezultat al intervenţiei divine în
planul existenţei umane.
O altă diferenţă majoră între morală şi religie este reprezentată de faptul că dacă
valorile şi principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile şi recunoscute ca
fiind dependente de cultura şi condiţiile social-istorice în care acestea au luat naştere,
valorile şi prescripţiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile şi presupuse a fi
perene şi în acelaşi timp universal valabile.
Având ca punct de pornire status-uri ontologice şi axiologice diferite, morala şi
religia urmăresc un scop comun (modelarea naturii şi comportamentului uman în
conformitate cu anumite valori şi principii) dar invocă autorităţi diferite în legitimarea
demersurilor specifice întreprinse: morala se întemeiază pe puterea delegată de către
societate iar religia se prezintă ca fiind explicit sau implicit autorizată în acţiunile sale de
către instanţa divină.
Atât morala cât şi religia favorizează şi încurajează libera adeziune la valorile,
principiile, normele şi reglementările pe care le promovează însă diferenţele dintre
fenomenul moral şi cel religios încep să se manifeste odată cu precizarea consecinţelor pe
care neasumarea acestora le implică.
În timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicaţii
directe şi imediate cum ar fi sancţionarea formală din partea opiniei publice şi
marginalizarea persoanei respective în contextul existenţei sociale, abaterile de la
normele şi principiile religioase implică consecinţe ce depăşesc planul existenţei umane
concrete. Ne referim în acest sens la faptul că nerespectarea flagrantă a prescripţiilor de
ordin religios generează adeseori la nivelul individului în cauză atât blamarea de către

100
opinia publică cât şi riscul potenţial al sancţionării drastice a acestuia în contextul unei
existenţe ulterioare.
Datorită faptului că în situaţia abaterii de la reguli religia, faţă de morală, aduce în
joc alături de dezaprobarea comunităţii şi existenţa unei instanţe de judecată
transcedentale obiective, omniprezentă şi omniscientă prin însăşi natura sa, forţa
persuasivă a acesteia este, în cazul asumării unor convingeri religioase ferme, mult mai
mare.
Deşi religia judecă abaterile de la reguli mult mai drastic decât morala,
reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza însă mult mai uşor în raport cu
instanţa de judecată divină (biserica dispune de ceremonii purificatoare în acest sens),
decât în faţa opiniei publice care manifestă din acest punct de vedere o mare inerţie
perceptivă.
O analiză mai atentă a raporturilor existente între morală şi religie evidenţiază
faptul că relaţia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim în acest context la
faptul că subiectul uman poate pune în joc un comportament moral chiar şi în condiţiile
în care acesta nu împărtăşeşte convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de
evidentă este şi constatarea că asumarea convingerilor religioase poate contribui
semnificativ la instituirea conştiinţei şi conduitei morale.
Având în vedere cele menţionate anterior considerăm că morala şi religia trebuie
privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putând potenţa realizarea
cu succes a celeilalte. Ne referim în acest context la faptul că în marea majoritate a
cazurilor morala de tip laic şi morala religioasă se află sub semnul unei depline
convergenţe axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelării în sens
pozitiv a naturii umane suporturi acţionale şi motivaţionale complementare.

Finalităţile educaţiei religioase

La o primă aproximaţie putem spune, continuând analogia cu educaţia morală, că


finalităţile educaţiei religioase se obiectivează cu precădere în două planuri majore,
distincte dar aflate în raporturi de intercondiţionare: cel al conştiinţei religioase şi cel al
comportamentului religios.

101
Formarea conştiinţei şi comportamentului religios necesită din partea educaţiei
religioase întreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durată, atent
articulate din punct de vedere logic şi psihopedagogic.
Idealul educaţiei religioase, la fel ca şi idealurile celorlalte dimensiuni educaţiei,
reprezintă o construcţie abstractă cu un nivel maxim de generalitate, spre a cărui atingere
omul tinde pe parcursul întregii sale existenţe. Idealul educaţiei religioase exprimă astfel
necesitatea descoperirii graduale de către subiectul uman a esenţei sale divine şi
apropierii progresive pe această cale de divinitate.
Spre exemplificare, reluăm una dintre multiplele definiţii acordate conceptului
educaţie: … a educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i modela
inteligenţa, a forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă artă mai
mare decât educaţia nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de
aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom,
apud D. Fecioru, 1937).
Observăm în acest context faptul că educaţia religioasă este concepută în sensul
de ipostază modelatoare suplimentară a religiei care, prin idealul propus spre atingere,
transcende nivelul lumii sensibile imediate şi translatează astfel finalităţile sale spre
dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existenţei obiective.
În acest context educaţia religioasă, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului
educaţional, devine în mare măsură echivalentă cu recuperarea din om a esenţei sale
divine. Înţeleasă ca salvare spirituală a fiinţei umane, educaţia în general şi educaţia
religioasă în special, se plasează astfel sub imperiul unor necesităţi cu valoare atemporală
şi absolută.
Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţia religioasă se
întemeiază, în sensul său cel mai strict, pe dubla premisă a necesităţii şi posibilităţii
salvării fiinţei umane prin religie. Procesul derivării pedagogice, înţeles ca deducere a
scopurilor educaţiei din conţinutul idealului promovat şi la rândul lor, a obiectivelor
didactice din scopuri, face însă deosebit de dificilă atât operaţionalizarea acestora cât şi
surprinderea concretă a gradului în care obiectivele şi scopurile asumate conduc în mod
efectiv la atingerea idealului propus spre realizare.

102
În linii generale scopurile educaţiei religioase au ca punct de plecare faptul că, din
punctul de vedere al majorităţii religiilor, păcatul ca şi abatere gravă de la normele,
principiile şi valorile religioase, presupune întrunirea a două condiţii fundamentale,
respectiv conştiinţa (săvârşirea abaterii are loc în condiţiile în care persoana implicată,
deşi cunoaşte prescripţiile religiei, le declină şi contravine prin demersurile întreprinse
acestora) şi voinţa (încălcarea prescripţiilor religioase se face în mod deliberat, în
condiţiile existenţei unei depline libertăţi individuale de decizie).
Din această perspectivă putem afirma că educaţia religioasă urmăreşte realizarea a
două categorii de scopuri principale: formarea conştiinţei religioase ca ansamblu de
cunoştinţe şi idei pe deplin asumate şi interiorizate ce conduc la cristalizarea credinţei ca
fapt religios şi modelarea comportamentului religios înţeles ca totalitatea atitudinilor şi
conduitelor conforme cu normele, valorile şi principiile pe care o anumită religie le
promovează.
În ceea ce priveşte creştinismul, educaţia religioasă reuneşte, prin intermediul
scopurilor asumate, atât demersuri de factură instructivă cât şi acţiuni de tip formativ.
În rândul activităţilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de
date şi informaţii cu privire la evenimentele şi faptele relatate în Biblie sau în alte lucrări
cu caracter religios, evidenţierea specificului religiei creştine, descrierea şi explicitarea
principiilor creştinismului şi a conţinutului şi semnificaţiei principalelor rituri şi
ceremonii bisericeşti.
Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educaţiei religioase se
concentrează cu precădere asupra favorizării apariţiei şi dezvoltării credinţei ca sentiment
religios. În esenţă, ne referim în acest context la totalitatea acţiunilor întreprinse în
direcţia formării şi modelării unor atitudini şi deprinderi caracterizate de religiozitate,
respectiv la inducerea obişnuinţei de a gândi, simţi şi acţiona constant prin prisma
valorilor şi principiilor pe care religia le propune.
Distincţia realizată între conştiinţa religioasă şi comportamentul religios în
calitatea lor de scopuri ale educaţiei religioase este însă una pur formală, cu valoare
preponderent clasificatorie. Atât din punctul de vedere al educaţiei religioase cât şi din
acela al fenomenului religios, cele două niveluri anterior enunţate se completează şi se
presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire în ceea ce priveşte religia creştină, se

103
afirmă că deşi faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare în
planul divinităţii dacă nu sunt dublate de un suport intenţional adecvat, respectiv de
credinţă (conştiinţa religioasă).
Dialectica subtilă a relaţiei dintre fapte şi credinţă, dintre conştiinţa religioasă şi
comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regăsită şi la nivelul
obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educaţiei.
Astfel, la fel ca şi în cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educaţional,
obiectivele educaţiei religioase vizează producerea unor schimbări concomitente în plan
cognitiv (cunoaşterea şi asumarea valorilor, principiilor şi reglementărilor religioase),
afectiv-motivaţional (favorizarea manifestării credinţei religioase şi a suportului
motivaţional necesar conformării la norme) şi comportamental (însuşirea deprinderilor
specifice comportamentului religios).
Deşi mai apropiate de nivelul concret şi mai specifice din punctul de vedere al
conţinutului exprimat decât scopurile sau idealul, obiectivele educaţiei religioase reunesc
însă elemente cu un grad ridicat de complexitate şi universalitate axiologică. În aceste
condiţii operaţionalizarea obiectivelor educaţiei religioase în sensul de transpunere a
acestora în termeni de comportament direct observabil devine complicată sau aproape
imposibilă. Mai mult, esenţa şi specificul educaţiei religioase fac ca între secvenţa
instructiv-formativă concretă şi evidenţierea efectivă a rezultatelor obţinute să se
intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a
eficienţei acestei dimensiuni a educaţiei se dovedeşte a fi adeseori dificilă şi anevoioasă.
Dificultăţile legate de procesul operaţionalizării la nivelul educaţiei religioase au
determinat apariţia în literatura de specialitate a anumitor reticenţe cu privire la eficienţa
acestei categorii de demersuri instructiv-formative.
În ceea ce ne priveşte considerăm că dificultăţile de operaţionalizare anterior
menţionate nu scad cu nimic valoarea instructivă şi formativă a educaţiei religioase.
Aprecierea noastră se bazează, pe de o parte pe faptul că dificultăţi similare se întâlnesc şi
la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educaţional, iar pe de altă parte
pe constatarea că această rezistenţă la operaţionalizare se manifestă cu precădere doar în
ceea ce priveşte obiectivele axate pe formarea conştiinţei religioase.

104
Abordarea integrativă a finalităţilor educaţiei religioase, indiferent de nivelul lor
de generalitate şi de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea
conform căreia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioasă a structurii
cognitive, afectiv-motivaţionale şi comportamentale a omului, respectiv a modului de
fiinţare a subiectului uman în general.

Conţinutul educaţiei religioase

Termenul de conţinut al educaţiei defineşte, în linii generale, totalitatea


informaţiilor, valorilor şi deprinderilor care urmează a fi vehiculate prin intermediul
acţiunilor instructiv-formative în vederea modelării personalităţii celui care se educă în
conformitate cu modelul propus de idealul educaţional al societăţii respective.
Conţinutul educaţiei religioase se referă astfel la un ansamblu informaţional
structurat pe criterii logice şi psihopedagogice, ansamblu destinat modelării personalităţii
elevilor în raport cu valorile şi principiile religiei, respectiv formării conştiinţei religioase
şi a comportamentului moral-creştin al acestora.
Deşi dependent de specificul religiei la care face referinţă şi de condiţiile social-
istorice concrete în care se realizează, conţinutul educaţiei religioase înglobează în primul
rând o serie de cunoştinţe cu caracter istoric referitoare la apariţia şi evoluţia religiei
respective, la personajele centrale ale acesteia şi la faptele prin intermediul cărora acestea
au afirmat şi confirmat apartenenţa lor la această religie.
Dacă până la acest nivel conţinutul educaţiei religioase include elemente
structurale care o apropie de istoria comparativă a religiilor ca disciplină ştiinţifică,
diferenţierea în raport cu aceasta se datorează introducerii şi punerii în joc a unor
conţinuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvată a conţinutului educaţiei
religioase necesită, datorită complexităţii sale, luarea în calcul a unei duble distincţii: pe
de o parte a celei existente între sacru şi profan iar pe de altă parte a diferenţierii dintre
curriculumul explicit şi curriculumul ascuns.
Categoriile de sacru şi profan sun utilizate din două perspective diferite. Conform
teoriei promovate de către E. Durkheim divizarea lumii în două sfere, cea sacră şi cea
profană, constituie temeiul oricărei religii. Din această perspectivă sacrul apare şi se

105
manifestă doar în cadrele societăţii şi reuneşte un set de credinţe şi ritualuri care sunt
respectate şi valorizate religios. În raport cu acestea, celelalte zone ale realităţii sociale
sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit în timp anonim şi impersonal,
este în ultimă instanţă modalitatea prin care individul îşi adoră şi venerează propria
societate.
Spre deosebire de această perspectivă, Mircea Eliade consideră că sacrul şi
profanul ţin de însăşi esenţa naturii umane şi nu de mecanismele de generare specifice
unei anumite societăţi. Structura ontologică intimă a realităţii ar include astfel
diferenţierea dintre sacru şi profan ca premisă fundamentală. Geneza sacrului este (cf.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., p.513, 1998) explicată prin însăşi natura religioasă a omului
iar în relaţia sacru-profan singura traiectorie posibilă este aceea de la sacru la profan,
traiectorie ce îmbracă în mod natural forma concretă a desacralizării.
Din acest punct de vedere, prin conţinutul său, prin informaţiile şi valorile
vehiculate, educaţia religioasă ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv
elevul cu credinţele şi riturile religiei de referinţă iar pe de altă parte de a “recupera”
dimensiunea sacră a existenţei umane şi de a favoriza şi potenţa mişcarea de ascensiune a
cotingentului înspre dimensiunea divină, transcedentală.
Amintim în acest context faptul că analizând distincţia sacru-profan, Rudolf Otto
afirmă că această diferenţiere nu este importantă în sine ci doar în măsura în care sunt
evidenţiate componentele raţionale şi iraţionale din cadrul sacrului, respectiv esenţa care
rămâne ca urmare a eliminării conţinutului pur etic al categoriei de sacru.
Devine astfel utilă o a doua diferenţiere sub semnul căreia este necesară plasarea
analizei conţinutului educaţiei religioase şi anume, aşa după cum precizam anterior, aceea
dintre curriculumul explicit şi curriculumul ascuns.
Curriculumul explicit se caracterizează prin manifestarea sa cuantificabilă şi
sesizabilă în diversele documente şcolare de obiectivare a conţinutului învăţământului.
Altfel spus acest gen de curriculum reuneşte totalitatea informaţiilor şi valorilor incluse
de o manieră explicită în planificarea curriculară şi prevăzute spre realizare prin
intermediul scopurilor şi obiectivelor didactice.
Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a
existenţei unei serii de influenţe educative colaterale, derivate din acţiunea instructiv-

106
formativ efectivă, influenţe care produc, în funcţie de structura de personalitate a elevului
şi de mediul de provenienţă al acestuia, restructurări ale sistemului cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental al acestora.
Facem precizarea că prin însăşi natura sa efortul de atingere a finalităţilor
specifice educaţiei religioase, deşi se bazează în mod constant pe structura curriculumului
explicit, cunoaşte o împlinire deplină doar prin intermediul acţiunilor modelatoare ce apar
ca rezultat al existenţei şi manifestării curriculumului ascuns.
Sintetizând putem spune că, datorită specificului său, conţinutul educaţiei
religioase este selectat, organizat şi structurat concomitent pe două axe sau dimensiuni
fundamentale: cea a raportului sacru-profan şi cea a relaţiei dintre curriculumul explicit şi
cel ascuns.
Ne referim în acest sens la faptul că sub cupola conţinutului educaţiei religioase
sunt reunite cunoştinţe şi valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele aparţinând
moralei de factură laică, unele prevăzute de o manieră explicită în planificarea curriculară
iar altele rezultând ca urmare experienţelor personale ale elevului şi a diverselor sale
relaţionări cu mediul socio-cultural.
În general, conţinutul educaţiei religioase înglobează date privind istoricul,
apariţia şi dezvoltarea religiei de referinţă, principiile şi valorile pe care aceasta se
întemeiază şi pe care le promovează spre respectare, esenţa şi semnificaţia diverselor
practici sau ceremonii religioase etc.
Elementele constitutive ale conţinutului educaţiei religioase reunesc astfel, sub o
formă adeseori simbolică şi metaforizată, informaţii şi cunoştinţe, valori, principii şi
reglementări considerate a fi în măsură să permită emanciparea esenţei divine a fiinţei
umane şi asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior.
Din această perspectivă devine evident faptul că educaţia religioasă îşi
subordonează conţinutul pe de o parte asigurării înţelegerii esenţei şi simbolisticii
diverselor ritualuri şi ceremonii religioase iar pe de altă parte pregătirii individului în
vederea unei facilitării unei participări adecvate a cestuia la variatele ceremonii
religioase.
Facem precizarea că prin conţinutul vehiculat educaţia religioasă urmăreşte,
dincolo de cunoaşterea unor informaţii punctuale, formarea şi modelarea unei

107
personalităţi religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri religioase
ferme, puternic ancorat în credinţa proprie religiei respective şi manifestând constant
comportamente şi atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat.
Caracteristicile societăţii contemporane au determinat modificări semnificative la
nivelul conţinutului educaţiei religioase care în prezent depăşeşte statutul unui simplu
ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natură mistică. Conţinutul educaţiei
religioase, deşi bazat în mare măsură pe scrierile considerate a beneficia de atributul
sacralităţii, include alături de cărţile religioase fundamentale şi diverse creaţii artistice,
literare sau plastice, care prezintă valenţe instructiv-formative utile procesului de formare
şi modelare progresivă a conştiinţei şi comportamentului religios.
Educaţia religioasă din zilele noastre, deşi păstrează în continuare ca finalitate
ultimă mântuirea în calitatea sa de act eliberator, contribuie prin conţinutul său nu doar la
apropierea omului de religie şi credinţă ci şi a bisericii de existenţa şi problemele
cotidiene ale omului şi societăţii. Avem în vedere în acest context faptul că educaţia
religioasă vizează unificarea sub larga cupolă a credinţei şi transcedentalului a valorilor şi
principiilor morale, estetice, religioase, sociale şi culturale, urmărind astfel armonizarea
globală a existenţei umane şi implicit o mai bună integrare a individului în viaţa
comunităţii din care acesta face parte.

Specificul şi principiile realizării educaţiei religioase

Prin însăşi natura sa educaţia religioasă presupune o permanentă pendulare şi


oscilare a demersurilor instructiv-formative între raţiune şi simţire şi de multe ori, chiar o
subordonare a gândirii în raport cu credinţa.
Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea că dintre toate
sacrificiile Dumnezeu iubeşte cel mai mult sacrificiul raţiunii. Precaritatea, dealtfel
firească, a datelor faptice şi a evidenţelor la care poate face apel educaţia religioasă
necesită, în majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoaşterii de tip pozitiv,
bazată pe experienţe nemijlocite certe.

108
Cu toate că cele mai multe religii şi în special cea creştină includ în structura lor
cunoaşterea ca activitate fundamentală (creştinismul abundă de îndemnuri de tipul “bate
şi ţi se va deschide”, “caută şi vei afla”, “adevărul vă va face liberi”), realizarea
educaţiei religioase implică adesea primordialitatea acceptării sacrului în temeiul
credinţei în raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoaşterii raţionale şi a dovezilor
empirice nemijlocite.
Precizăm în acest context faptul că primatul dimensiunii afectiv-motivaţionale
asupra celei cognitive la nivelul educaţiei religioase nu este unul absolut. Credinţa şi
raţiunea, gândirea şi simţirea nu reprezintă la nivelul existenţei umane coordonate
reciproc contradictorii şi exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios
combinate, asigură plenitudinea fiinţării subiectului uman.
Datorită acestui fapt educaţia religioasă, indiferent de modalităţile sale concrete
de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea şi explicitarea unor texte sacre,
prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugăciunea
individuală sau colectivă, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase,
conversaţia pe baza unor opere literare sau artistice ce relevă dimensiunea sacralităţii
etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate.
Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-
motivaţional, în care se axează demersurile concrete de realizare a educaţiei religioase,
principii ca cel al participării conştiente şi active a elevilor la lecţie sau cel al respectării
particularităţilor individuale şi de vârstă ale acestora rămân în continuare principii
universal valabile.
Aşa după cum principiile fundamentale ale didacticii îşi păstrează consistenţa şi
validitatea şi în cazul particular al realizării educaţiei religioase, la fel de actuale rămân şi
normele metodologice de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor instructiv-
formative aferente atingerii finalităţilor pe care aceasta şi le propune.
Eficienţa realizării educaţiei religioase este condiţionată însă în mare măsură,
alături de luarea în calcul prescripţiilor generale ale didacticii, de respectarea
particularităţilor impuse de însăşi specificul şi natura acestei dimensiuni a fenomenului
educaţional.

109
Deşi importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltării intelectuale sau caracterul
stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfăşurarea
optimă a activităţilor specifice educaţiei religioase. Considerăm ca fiind necesară în acest
sens întreprinderea a două categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja
consacrate la particularităţile realizării educaţiei religioase şi dublarea acestora cu
principii acţionale specifice acestei dimensiuni a educaţiei.
Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularităţile realizării
educaţiei religioase exprimă necesitatea adaptării conţinutului şi prescripţiilor avansate de
către acestea la specificul religiei de referinţă. Spre exemplu, principiul respectării
caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei şi moralei elevilor presupune prelucrarea şi
adecvarea pedagogică a conceptelor şi prescripţiilor comportamentale propuse de
educaţia religioasă la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majorităţii
conceptelor şi normelor pe care religia le avansează necesită, poate mai mult decât în
cazul altor obiecte de învăţământ, respectarea principiului anterior menţionat.
A ignora stadialitatea dezvoltării şi a pretinde elevului de vârstă mică să înţeleagă
formulări de genul “Dumnezeu este concomitent raţiune, simţire şi voinţă” sau a-l
sancţiona drastic pentru că nu a interiorizat încă anumite norme religioase înseamnă a-l
situa într-un raport de exterioritate cu însăşi esenţa educaţiei religioase şi a-l îndepărta de
religie şi credinţă, fapt ce cu greu poate fi mai târziu corectat. Tactul şi măiestria
pedagogică se identifică în acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilităţile
cognitive şi afectiv-motivaţionale de moment ale elevului şi de a adecva permanent
conţinutul educaţiei religioase (concepte, valori, principii) în raport cu aceste
particularităţi.
O adaptare similară cunoaşte în cazul educaţiei religioase şi principiul intuiţiei.
Nivelul ridicat de abstractizare şi generalizare al majorităţii conţinuturilor educaţiei
religioase face ca respectarea acestui principiu să fie mai mult decât necesară. Ne referim
în acest context la faptul că demersurile instructiv-formative specifice educaţiei religioase
trebuie să facă recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane,
obiecte de cult etc.) şi a faptelor de credinţă plastic modelate, elemente ce deţin o mare
putere de sugestie şi care oferă elevilor suport intuitiv în efortul de apropiere a
transcedentalului şi sacralităţii.

110
Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cucoş, remarca faptul
că intuiţia nu trebuie redusă la dimensiunea sa exterioară, la sensul său de evidenţiere a
ceva pe cale strict senzorială, vizuală, auditivă, tactilă etc. Intuiţia exterioară trebuie să
fie, cu deosebire în cazul educaţiei religioase, dublată de intuiţia interioară a formării şi
modelării sentimentelor, “a comunicării simţămintelor sufleteşti şi acest punct reprezintă
partea cea mai valoroasă din tot învăţământul religios” (Teodorescu, C.A., 1990, p.52).
La fel de importantă se dovedeşte a fi în contextul educaţiei religioase şi
adaptarea principiului participării active şi conştiente a elevului la lecţie. Avem în vedere
în acest sens faptul că eficienţa orelor de religie poate fi adeseori exprimată în termeni de
asigurare şi facilitare a unor trăiri religioase autentice la nivelul elevilor.
Atât credinţa cât şi comportamentul de tip religios presupun asocierea permanentă
a demersurilor întreprinse cu anumite intenţionalităţi de factură transcedentală şi punerea
în joc a unor propensiuni intime înspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizează pe
concentrarea deliberată şi profundă a subiectului asupra acestora. Principiul participării
conştiente şi active echivalează în acest context cu principala modalitate de evitare a
transformării comportamentului religios în conduită rutinieră desacralizată şi a rugăciunii
ca act de credinţă în recitare mecanică a unor propoziţii golite de esenţa conţinutului lor.
Principiilor anterior menţionate li se adaugă (cf. Cucoş, C., 1999, p.189-195), în
cazul educaţiei religioase de factură creştină, alte trei principii: principiul eclesiologic,
principiul hristocentric şi principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale.
Principiul eclesiologic exprimă necesitatea subordonării cunoştinţelor,
principiilor, normelor, valorilor şi modelelor comportamentale transmise prin intermediul
educaţiei religioase ideii generale de iubire, devotament şi respect faţă de biserică în
calitatea sa de depozitar al cunoaşterii, tradiţiilor şi practicilor specifice religiei creştine.
Principiul hristocentric, în calitatea sa de principiu specific creştinismului,
reclamă construirea întregului edificiu al educaţiei religioase în jurul personalităţii,
faptelor şi învăţăturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschisă în ceea ce
priveşte sensul vieţii şi calea de a obţine mântuirea ca scop suprem şi finalitate ultimă a
existenţei umane.

111
Principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale concentrează însăşi
esenţa religiei creştine, care lasă credinţa şi fiinţarea în spiritul creştinismului la
latitudinea fiecăruia dintre oameni.
Asumarea autentică a valorilor şi principiilor creştinismului nu se poate realiza
decât din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educaţiei
religioase de tip creştin se va subordona astfel acestui principiu, urmărind nu să impună
prin constrângere o anumită atitudine în raport cu divinitatea ci să ajute elevul în
realizarea unor clarificări interioare şi în opţiunea liberă pentru credinţa în tezele, valorile
şi principiile pe care creştinismul le propune.
Ansamblul principiilor mai sus menţionate reglementează de o manieră unitară,
coerentă şi convergentă modul de realizare efectivă a educaţiei religioase. Eficienţa
demersurilor instructiv-formative întreprinse sub egida educaţiei religioase este
condiţionată de respectarea în egală măsură a acestor principii, de conştientizarea
caracterului flexibil al acestora şi de adaptarea lor la specificul diverselor situaţii
educative concrete.

Sugestii pentru studenţi


1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra interdependenței dintre educația morală și educația
religioasă;

Exerciţii aplicative
1. să identifice 3 avantaje de ordin formativ ale realizării educației religioase de
tip școlar;
2. să analizeze comparativ principiile fundamentale ale educației morale și
religioase;

∑ Sumar
Educaţia religioasă, indiferent de modalităţile sale concrete de realizare (expunerea cu
caracter religios, lecturarea şi explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple
religios semnificative cu valoare de model, rugăciunea individuală sau colectivă,
familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversaţia pe baza unor
opere literare sau artistice ce relevă dimensiunea sacralităţii etc.) presupune respectarea
tuturor principiilor didactice deja consacrate.

112
∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 160-175.
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, cap. „Educaţia
religioasă”
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, p.172-189

Bibliografie opţională:
∑ Cucoş, C., (1999) Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.
∑ Vattimo, G., (1995) Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa.

Modulul 8. Educația interculturală

∑ Scopul şi obiectivele
∑ Identificarea principiilor care stau la baza educației interculturale;
∑ Evidenţierea celor mai importante modalități de realizare a educației
interculturale;

∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Concepte de bază şi cuvinte cheie: sacru şi profan; religie şi misticism; rit şi ritual, religie
statică şi religie dinamică; conştiinţă religioasă şi comportament religios; principiul
eclesiologic şi principiul hristocentric.

∑ Conţinutul informaţional detaliat

Fenomenul educaţional în general şi educaţia interculturală în special reprezintă


una dintre cele mai importante pârghii de restructurare a societăţii româneşti în vederea
angrenării cu succes a acesteia în procesul deosebit de complex al integrării europene.
Confruntată cu tensiunea dintre naţional şi internaţional ca tendinţă globală, evoluţia
societăţii contemporane poate urma, în condiţiile absenţei unor demersuri instructiv-
formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinţe uneori nefaste şi aproape
imposibil de estimat. În vederea evitării apariţiei unor astfel de situaţii se impune
acordarea unei atenţii speciale locului şi rolului deţinut de educaţia interculturală în
cadrul sistemului de învăţământ şi a societăţii în ansamblul său.

Multiculturalism şi interculturalitate

113
Multă vreme conceptele de multiculturalism şi interculturalitate, de educaţie
multiculturală şi educaţie interculturală au fost considerate ca fiind perfect sinonime.
Practica educativă a reliefat însă faptul că cele două sintagme anterior menţionate au ca
referenţial zone de realitate distincte.
Multiculturalismul are în vedere simpla recunoaştere a existenţei varietăţii
culturale a societăţii contemporane şi se referă la totalitatea demersurilor întreprinse în
sensul conservării şi valorizării individuale şi adeseori individualiste a acestei varietăţi,
respectiv a diferenţelor ce caracterizează diversele arealuri culturale. Din această
perspectivă educaţia multiculturală ar avea rolul de a permite fiecărei culturi în parte să-şi
promoveze, prin intermediul unor acţiuni instructiv-formative adecvate, valorile şi
specificul cultural propriu. Altfel spus, educaţia multiculturală implică o restructurare a
fenomenului educaţional în sensul multiplicării activităţilor pe care acesta le subsumează
în funcţie de tipologia variatelor identităţi culturale specifice unei anumite societăţi.
Reproşurile aduse multiculturalismului în general şi educaţiei multiculturale în
special se referă cu precădere la faptul că, prin intermediul activităţilor puse în joc,
aceasta asigură doar perpetuarea, în cadre strict izolate, a identităţii socio-culturale
proprii unui anumit grup, ignorându-se astfel posibilităţile de depăşire a barierelor
lingvistice sau culturale care separă diversele comunităţi.
Realizarea unei educaţii de tip strict multicultural promovează, în ultimă instanţă,
doar diferenţele existente între diversele culturi şi identitatea culturală specifică fiecăreia
dintre comunităţile ce compun o anumită societate. Acest fapt poate contribui în anumite
circumstanţe, în ciuda idealurilor educaţionale promovate, la accentuarea ostentativă a
diferenţelor dintre respectivele comunităţi sau chiar la apariţia unor raporturi de tip
antagonic între culturile acestora.
Un exemplu elocvent în acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul
afrocentrismului, fenomen înregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaţionale
contemporane. Promovarea unilaterală prin intermediul educaţiei a valorilor civilizaţiei
africane şi a aportului adus în planul cunoaşterii de către reprezentanţii acestei culturi a
determinat în anii 1970-1980 apariţia la nivelul societăţii americane a unor orientări care,
având ca suport elemente ca faptul că apariţia omului s-a produs pe continentul african
sau că primele lucrări de medicină şi astronomie sunt de sorginte africană, promovează

114
superioritatea absolută şi incontestabilă a acestei culturi şi civilizaţii în raport cu oricare
alta.
Fenomenul afrocentrismuului reprezintă astfel un exemplu ilustrativ pentru
situaţia în care un demers educaţional proiectat iniţial pentru armonizarea raporturilor
dintre două culturi poate sfârşi prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au
animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea conţinutului şi semnificaţiei conceptelor
de multiculturalim şi educaţie multiculturală şi optarea într-o tot mai mare măsură pentru
promovarea perspectivei interculturaliste şi a educaţiei de tip intercultural.
Recursul la educaţia de tip intercultural a fost determinat în principal de
caracteristicile societăţii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic
al organizării sociale, de gradul ridicat de mobilitate individuală, de cultura postmodernă
centrată pe individ şi pe individualism şi nu în ultimul rând de numărul mereu în creştere
al celor care emigrează din ţara de origine în zone şi arealuri culturale, uneori radical
diferite în raport cu specificul culturii natale.
Formată într-o anumită matrice culturală, persoana care emigrează se vede pusă în
situaţia de a face faţă diverselor solicitări reclamate de către noua cultură. Fenomenul
grupării emigranţilor de aceeaşi etnie, rasă sau religie şi organizarea progresivă a acestora
în comunităţi mai mult sau mai puţin extinse a atras într-o măsură din ce în ce mai mare
atenţia populaţiei majoritare asupra acestei stări de fapt. Această situaţie a determinat
autorităţile din mai multe ţări să solicite organizarea şi derularea unor programe şi
demersuri educative în măsură să faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunităţi la
specificul culturii de adopţie.
Un prim pas întreprins în acest sens a fost promovarea multiculturalismului şi
implicit a educaţiei multiculturale dar s-a dovedit că prin intermediul acestor demersuri
nu se poate asigura decât conservarea, în spiritul democraţiei, a identităţii culturale,
etnice, religioase sau rasiale a acestor comunităţi. Altfel spus, perspectiva multiculturală
cu privire la fenomenul educaţional se reduce în esenţă la proiectarea şi organizarea unor
demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecăreia
dintre comunităţile minoritare. Deşi important, acest fapt s-a dovedit însă a fi, aşa după
cum a dovedit orientarea afrocentristă, total insuficient şi neproductiv din perspectiva
asigurării unei integrări echilibrate a acestor comunităţi în spaţiul existenţei culturale al

115
ţării de adopţie. Conştientizarea limitelor sistemului de educaţie multicultural a
determinat plasarea eforturilor instructiv-formative întreprinse în direcţia asigurării unei
convieţuiri armonioase a comunităţilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei
interculturale.
Spre deosebire de multiculturalism şi de educaţia multiculturală, orientarea
interculturalistă şi implicit educaţia interculturală propun o perspectivă proprie asupra
raporturilor dintre diversele culturi, perspectivă axată cu precădere pe promovarea
valorilor şi specificului oricărei etnii, rase sau religii în contextul mai larg al valorilor
universale şi pe evidenţierea posibilităţilor concrete de transgresare a graniţelor care
definesc specificul diferitelor arealuri culturale.
Criticile aduse educaţiei interculturale au în general la bază abordări unilaterale
ale acestei dimensiuni a educaţiei şi se concentrează în două planuri distincte. Pe de o
parte sunt avansate obiecţii cu privire la faptul că prin valorizarea diferenţelor şi prin
evidenţierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, până atunci implicite, s-ar
putea potenţa involuntar prevalenţa acestora şi implicit discriminarea culturală sau chiar
segregaţionismul.
A doua categorie de critici se referă la faptul că promovarea educaţiei de tip
intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi într-o asemenea
măsură încât apariţia relativismului cultural ar deveni inevitabilă.
Considerăm că, prin specificul său, educaţia interculturală îşi propune să evite atât
dizolvarea şi asimilarea culturilor minoritare de către cele majoritare cât şi atomizarea
societăţii respective ca întreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorării sau
tratării cu indiferenţă a eventualelor tendinţe culturale centrifuge ale comunităţilor
minoritare.

Fundamentele educaţiei interculturale

Educaţia interculturală, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaţional


contemporan, se întemeiază în realizarea sa pe luarea în calcul a mai multor premise
teoretice fundamentale.

116
Prima dintre acestea se referă la faptul că diversitatea culturală, indiferent de
natura sa etnică, rasială sau religioasă, reprezintă pentru orice societate un câştig spiritual
în condiţiile în care sunt descoperite şi transpuse în practică modalităţile optime de
valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalităţii, a acestei pluralităţi axiologice.
Avem în vedere în acest context faptul că educaţia interculturală se doreşte a fi
mai mult decât o educaţie de tip compensator destinată imigranţilor. Prin intermediul
educaţiei interculturale devine posibilă permeabilizarea barierelor ce separă diversele
culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui în mod semnificativ la îmbogăţirea şi
vitalizarea reciprocă a culturilor aflate astfel în contact.
A doua premisă pe care se întemeiază educaţia de tip intercultural are în vedere
faptul că la nivelul societăţii umane nu poate fi realizată o segregare sau o ierarhizare a
culturilor în termeni de culturi majore şi culturi minore ci doar o clasificare a acestora în
culturi majoritare şi culturi minoritare. Altfel spus este ilicită şi nefondată extrapolarea
mărimii statistice unei anumite comunităţi la nivelul culturii pe care aceasta o
promovează.
Acceptarea faptului că nu există culturi majore şi culturi minore ci doar culturi
majoritare şi culturi minoritare reprezintă una dintre condiţiile fundamentale atât în ceea
ce priveşte eliminarea atitudinilor de “aroganţă culturală” cât şi relativ la deschiderea
unor canale de comunicare autentice între diversele arealuri culturale.
O altă premisă a educaţiei interculturale este reprezentată de necesitatea de a
soluţiona de o manieră optimă problema raportului dintre integrare şi asimilare. Conform
perspectivei propuse de educaţia interculturală între cultura majoritară şi cea minoritară
trebuie să fie instituite relaţii de biunivocitate comunicaţională, de integrare reciprocă şi
transfer axiologic.
Procesul de asimilare presupune în esenţă disoluţia în timp a identităţii culturale
native a comunităţii minoritare şi dobândirea prin împrumut de către aceasta a identităţi
culturale specifice comunităţii majoritare, identitate care adesea este exterioară şi străină
în raport cu tradiţiile proprii ale minorităţii respective.
Spre deosebire de asimilare, integrarea culturală presupune întreprinderea unor
acţiuni convergente destinate, pe de o parte, conservării identităţii culturale a comunităţii

117
minoritare iar pe de altă parte, îmbogăţirii acesteia prin libera asumare şi interiorizare a
unor valori şi principii aparţinând culturii de adopţie.
Eficienţa educaţiei interculturale depinde în mare măsură, alături de premisele
anterior enunţate, de înţelegerea corectă şi exactă a raporturilor ce urmează a fi instituite
între identitatea şi alteritatea culturală.
Punctul de pornire în construirea oricărei identităţi naţionale, etnice, religioase
etc. este reprezentat de comparaţia diferenţiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu
alteritatea în general. Deşi firesc, acest proces poate induce consecinţe negative în ceea ce
priveşte relaţiile dintre diversele culturi. Ne referim în acest context la situaţia în care
comparaţia diferenţiatoare îmbracă forma unor valorizări de tipul evidenţierii ostentative
şi provocatoare a calităţilor propriei identităţi culturale, concomitent cu sublinierea de tip
depreciativ a carenţelor culturii luate ca reper şi referenţial de comparaţie.
Din această perspectivă educaţiei interculturale îi revine sarcina de a evidenţia şi
limita riscurile pe care le implică construirea identităţii culturale de sine prin raportarea
negativă, sau chiar jignitoare şi denigrativă, la adresa alterităţii culturale luate ca termen
de comparaţie şi nu prin valorizare pozitivă, prin identificarea obiectivă a propriilor
calităţi.
Ideea principală care derivă din acest context este aceea că prin intermediul
educaţiei interculturale devine posibilă conceperea şi înţelegerea propriei identităţi
culturale ca fiind complementară şi nu opusă celei promovate de alteritate, că valorilor
asumate şi promovate în cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori
diferite, repere axiologice similare.
Premisa raportării corecte şi obiective a propriei identităţi culturale la identitatea
culturală a alterităţii implică acceptarea posibilităţii de a stabili şi iniţia raporturi
comunicaţionale funcţionale între diversele culturi.
Astfel, contrar tezei avansate de către Spengler, care acredita ideea caracterului
monadic al culturilor şi a conceperii acestora ca entităţi perfect închise şi izolate
comunicaţional una în raport cu cealaltă, educaţia interculturală este fundamentată tocmai
pe premisa permeabilităţii culturale şi a potenţialului creator al interacţiunilor dintre
diversele culturi.

118
Sintetizând putem afirma că apariţia şi existenţa educaţiei interculturale este
intrinsec legată de manifestarea în cadrul societăţii contemporane a unei diversităţi
culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul său obiectiv este de a evita, prin
mijloace specifice, transformarea acestei diversităţi în surse generatoare de tensiuni şi
conflicte între comunităţile minoritare şi majoritate.
Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionărilor societăţii contemporane
conduce la constatarea că în prezent ne confruntăm nu cu simple schimbări ale
structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranziţie globală ce presupune
regândirea de ansamblu a raporturilor interacţionale existente între diversele culturi în
general şi între majoritate şi comunităţile minoritare în mod special.
Constatăm astfel la nivelul structurilor societăţii contemporane atât manifestarea
pe scară largă a preponderenţei diversităţii în raport cu unitatea şi identitatea cât şi
accentuarea relaţiilor de preferenţialitate dintre indivizii şi grupurile prezentând
caracteristici asemănătoare.
În aceste condiţii, în absenţa unor iniţiative educaţionale adecvate, procese
normale cum sunt heteroidentificarea (actul în urma căruia un individ este încadrat de
către membrii comunităţii în care trăieşte într-un anumit grup) sau autoidentificarea
(ansamblul acţiunilor prin care individul se defineşte pe sine însuşi ca aparţinând unei
anumite comunităţi) pot fi considerate ca având conotaţii negative, jignitoare şi finalităţi
pur segregaţioniste.
Studiile realizate la nivelul societăţilor caracterizate de o diversitate culturală,
religioasă, etnică sau rasială accentuată au evidenţiat faptul că excluderea educaţiei
interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educaţional conduce la apariţia
unor manifestări nedorite. Ne referim în acest context, spre exemplu, la posibilitatea de
apariţie la nivelul majorităţii a unui sentiment de afront general şi de sfidare, sentiment
generat şi pus în joc de către atitudinile inadecvate ale minorităţii sau la aşa numita
psihoză opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul
minorităţii.
Psihoza opresiunii se defineşte ca fiind o suprasensibilitate la discriminare,
suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminării în condiţiile în care
aceasta de fapt nu există. Percepţia deformată a raporturilor existente între majoritate şi

119
comunitatea minoritară şi imaginarea discriminării sunt elemente în măsură să inducă
perturbaţii majore la nivelul societăţii în ansamblul său.
Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign
ale societăţilor contemporane, mecanism prin intermediul căruia elitele conducătoare ale
minorităţilor etnice, rasiale sau religioase generează şi chiar impun acestora, de o manieră
explicită sau implicită, asumarea unei atitudini segregaţioniste şi a unui comportament de
tip minoritar.
Psihoza opresiunii şi minoritarismul voluntar sunt doar câteva dintre consecinţele
nefaste ale ignorării complexităţii raporturilor instituite între cultura majoritară şi cea
aparţinând comunităţilor minoritare iar educaţia interculturală reprezintă una dintre
soluţiile posibile ale acestor probleme.

Priorităţile educaţiei interculturale

Apariţia educaţiei interculturale este expresia faptului că societatea contemporană


conştientizează într-o măsură tot mai mare dimensiunea sa multiculturală iar rezultatele
acestui proces nu întârzie să transpară în diversele planuri ale existenţei socio-umane.
Astfel, educaţia interculturală nu este produsul unor speculaţii de factură teoretică ci o
consecinţă firească a manifestării diversităţii culturale actuale.
O primă prioritate a educaţiei interculturale este legată de funcţia sa identitară, de
asigurarea unei construcţii corecte şi oneste în acelaşi timp a identităţii de sine a
diverselor grupuri sau comunităţi culturale.
Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinţe şi opinii cu privire la
atributele şi calităţile care definesc specificul şi identitatea acesteia. Evaluările şi
aprecierile membrilor unei comunităţi cu privire la trăsăturile şi particularităţile sale
definitorii poartă numele de autostereotip. Variabilitatea individuală în interiorul acestei
comunităţi de referinţă, deşi acceptată, nu pune în pericol integritatea autostereotipului ca
imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esenţiale ale acesteia. În fapt
este vorba despre existenţa unei anumite toleranţe a membrilor comunităţii cu privire la
abaterile unora dintre componenţii acesteia de la imaginea generală auto-atribuită.

120
Imaginea rezultată ca urmare a evaluării trăsăturilor şi caracteristicilor specifice
membrilor altor comunităţi poartă numele de heterostereotip. Practic este vorba despre
extrapolarea şi proiectarea, adeseori nediferenţiată şi părtinitoare, a însuşirilor pozitive
sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecăruia
dintre persoanele care îl compun.
Dacă în cazul autostereotipului funcţionează cu precădere atribuirea internă
pozitivă, acesta reunind predominant calităţi, în ceea ce priveşte heterostereotipurile,
acestea sunt elaborate în majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative şi
reliefează de regulă defectele şi însuşirile negative ale grupului la care se face referire.
Educaţiei interculturale îi revine astfel sarcina de a ajuta elevii să înţeleagă
conţinutul şi mecanismele formării diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau
religioase. Obiectivul prioritar în acest context este reprezentat de conştientizarea de către
elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri şi de dezvoltare
a capacităţii acestora de a judeca obiectiv diversele comunităţi existente, evitând capcana
valorizărilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.
O altă prioritate a educaţiei interculturale, care ţine preponderent de sfera
politicului, este reprezentată de asigurarea la nivelul celor care se educă a unei duble
loialităţi: pe de o parte a loialităţii faţă de cultura, tradiţiile şi valorile specifice
comunităţii de apartenenţă iar pe de altă parte a loialităţii în raport instituţiile statului şi
cu valorile universale ale democraţiei. Din această perspectivă educaţia interculturală are
rolul şi menirea de a facilita atât cultivarea propriei identităţi culturale cât şi coexistenţa
armonioasă, în spiritul valorilor democratice, a comunităţilor minoritare cu populaţia
majoritară.
Alături de funcţiile anterior prezentate, educaţia interculturală deţine un rol
important şi în ceea ce priveşte integrarea non-contradictorie şi complementară a
valorilor autentice promovate de către diversele comunităţi minoritare în spaţiul axiologic
al majorităţii şi al acestuia în contextul valorilor universale ale omenirii. Prin funcţia sa
integrativă, educaţia interculturală potenţează astfel o dublă deschidere axiologică: de la
valorile universale şi naţionale înspre specificul valorilor particulare şi individualizante
ale diverselor comunităţi minoritare şi de la nivelul culturii şi valorilor naţionale înspre
nivelul universalităţii axiologice.

121
Educaţia interculturală implică, datorită specificului său, certe valenţe de ordin
cognitiv şi moral.
Funcţia cognitivă promovată de educaţia interculturală se materializează cu
precădere la nivelul încurajării deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte
sau evenimente, de a pune în joc strategii de cunoaştere şi înţelegere a istoriei şi culturii
bazate pe informaţii şi date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor
de acţiune sau gândire.
Funcţia morală a educaţiei interculturale derivă din prezentarea nepărtinitoare a
unor evenimente, fapte sau personalităţi aparţinând istoriei naţionale sau universale,
caracterizate de o înaltă ţinută etică. Valorificarea potenţialului etic al conţinutului
diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament şi stimularea
capacităţii de valorizare morală a elevilor.
Sintetizând, putem spune că educaţia interculturală are ca priorităţi fundamentale
modelarea personalităţii umane în sensul înţelegerii, acceptării şi valorizării personale a
diferenţelor culturale, etnice, religioase sau rasiale şi în acelaşi timp, formarea şi
dezvoltarea competenţei sociale interculturale, înţeleasă ca şi capacitate de a interacţiona
adecvat cu persoanele aparţinând altor culturi, etnii, rase sau religii.

Educaţia interculturală de tip şcolar

Deşi educaţia interculturală a apărut iniţial ca fiind o posibilă soluţie în raport cu


dificultăţile apărute în procesul şcolarizării copiilor imigranţi, în prezent aceasta a depăşit
cu mult cadrele respectivului context. În prezent a devenit evident faptul că, (cf. Dassen,
P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educaţia interculturală nu este o educaţie
compensatorie pentru străini, nu este o nouă disciplină şcolară şi nu se identifică cu
cursurile de limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi.
Afirmaţia potrivit căreia educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie
pentru străini se bazează pe datele unor cercetări concrete, care au demonstrat faptul că în
societăţile multiculturale problemele de factură educaţională nu sunt ale elevilor imigranţi
care nu se pot adapta noilor realităţi culturale ci ale instituţiilor de învăţământ care se

122
dovedesc prea puţin capabile să se adapteze diversităţii culturale şi să ofere elevilor un
suport adecvat în însuşirea limbii şi culturii ţării de adopţie.
Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară deoarece, aşa după cum
precizează autorii citaţi anterior, educatorul care practică o pedagogie de tip intercultural
va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschisă înspre valorizarea
diferenţelor culturale, evitând stereotipiile şi va profita de prezenţa elevilor de origini
diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine în contextul culturii de adopţie şi pentru
a-i sensibiliza pe ceilalţi la tot ceea ce înseamnă şi reprezintă diversitatea culturală.
Educaţia interculturală nu se confundă, potrivit opiniei aceloraşi autori, cu
cursurile de limba şi cultura de origine a elevilor aparţinând comunităţilor minoritare
deoarece simpla promovare a acestora, chiar dacă asigură conservarea identităţii culturale
a respectivelor comunităţi, nu conduce şi la necesara permeabilizare a graniţelor ce
separă cultura majoritară de culturile comunităţilor minoritare.
Educaţia interculturală include în structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai
multe dimensiuni intercorelate: mişcarea interculturală, curriculumul intercultural,
procesul instructiv-formativ de tip intercultural şi nu în ultimul rând, angajamentul
intercultural.

Mişcarea interculturală este concentrată pe asigurarea egalităţii şanselor


educaţionale şi pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale, urmărindu-se
încorporarea şi valorificarea prin educaţie a diversităţii culturale existente, fără ca aceasta
să însemne diminuarea atenţiei acordate culturii majoritare sau coborârea standardelor de
excelenţă academică ale şcolii ca instituţie.

Curriculumul intercultural, în calitatea sa de dimensiune a educaţiei interculturale,


presupune valorificarea prin intermediul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate a
valorilor, istoriei şi contribuţiei diferitelor comunităţi culturale, religioase, etnice sau
rasiale la devenirea şi dezvoltarea unei societăţii şi culturii de adopţie.
Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998),
distinge patru niveluri de structurare a curriculumului:
∑ Nivelul 1: Ataşarea în mod discret a unor elemente culturale diferite, modele
ficţionale (personaje de roman sau poveste) şi trimiteri la evenimente
culturale;

123
∑ Nivelul 2: Îmbogăţirea sistematică a conţinuturilor, păstrându-se structura
curriculară originală, prin adăugarea de noi secvenţe de conţinut, noi
concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi;
∑ Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor
analiza adecvată a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva
diverselor comunităţi culturale;
∑ Nivelul 4: Abordarea acţională a unor situaţii conflictuale sau potenţial
conflictuale, elevii propunând variante pentru rezolvarea unor probleme socio-
culturale acute, legate de diversitatea culturală, etnică, rasială sau religioasă,
sau acţionând înspre facilitarea soluţionării acestor probleme;
În acest context o atenţie deosebită se va acorda elementelor curriculumului
ascuns, respectiv acelor cunoştinţe, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale
curriculumului explicit şi care pot determina efecte contrare politicii educaţionale de tip
intercultural.
Procesul educaţiei interculturale se referă la utilizarea variatelor situaţii instructiv-
formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a înţelege diferitele culturi, de a
accepta şi aprecia diferenţele care apar între indivizii aparţinând diverselor comunităţi
culturale. Similitudinile şi diferenţele existente între diverse culturi vor fi prezentate
elevilor de o manieră care să conducă la posibilitatea apariţiei dialogului intercultural
autentic.
Angajamentul intercultural urmăreşte transpunerea constantă a filosofiei
interculturale în comportament intercultural efectiv. Simpla cunoaştere a principiilor
interculturalismului şi a reglementărilor legale în vigoare, deşi importante, nu sunt
suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi şi relaţii corecte între majoritate şi
comunităţile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorită acestui fapt
educaţia interculturală este chemată să asigure angajarea progresivă şi sistematică a
elevilor în activităţi practice concrete de valorizare adecvată a diferenţelor culturale
existente la nivelul societăţii respective.
În esenţă, demersurile subsumate educaţiei interculturale vizează stabilirea unor
raporturi echitabile, fundate pe valorile democraţiei, între majoritate şi diversele

124
comunităţi minoritare, urmărindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipă
negativă, de marginalizare sau discriminare.
Din această perspectivă profesorii trebuie să ajute elevii în înţelegerea exactă a
conţinutului conceptului discriminare şi a consecinţelor nefaste ale comportamentelor de
tip discriminativ. Literatura de specialitate consideră discriminarea ca fiind tratarea
favorabilă (discriminare pozitivă) sau nefavorabilă (discriminare negativă) a unei
categorii de persoane, atitudine care nu are legătură cu caracteristicile obiective sau
activitatea reală a acestora.
Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legată de receptarea
subiectivă şi distorsionată a realităţii datorită existenţei anumitor stereotipii. Stereotipiile
sunt definite ca generalizări nepermise ale unor experienţe concrete prin prisma
reprezentărilor colective ale grupului de apartenenţă, rezultând astfel ansambluri de
prejudecăţi cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunităţi
culturale. Prejudecăţile astfel formate sunt relativ constante în timp şi puţin sensibile la
experienţele concrete care le contrazic, astfel încât subiectul va fi receptiv doar la acele
aspecte sau manifestări care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumată.
Strâns legată de existenţa prejudecăţilor, discriminarea negativă poate îmbrăca
forme diferite, oscilând între evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativă şi
discriminarea activă care poate degenera în acte de violenţă. Indiferent de forma în care
se produce, discriminarea reprezintă un fenomen negativ şi are invariabil drept consecinţă
marginalizarea unei anumite comunităţi sau a unui întreg segment al societăţii.
Educaţia interculturală de tip şcolar se va axa, din această perspectivă, pe ajutarea
elevilor în conştientizarea mecanismelor care conduc la apariţia stereotipiilor şi a
prejudecăţilor, pe demonstrarea practică, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a
anumitor prejudecăţi şi pe favorizarea formării unor atitudini pozitive în raport cu
diversitatea culturală, etnică, religioasă sau rasială ce caracterizează societatea respectivă.
Repertoriul strategiilor şi mijloacelor aflate la dispoziţia profesorului dispus să
practice o pedagogie interculturală este deosebit de variat, incluzând, (cf. Cohan, L.,
Bernstein, C., 1986), elemente ca:

125
∑ îmbogăţirea lecţiilor cu date şi informaţii despre cultura şi istoria diverselor
comunităţi care constituie prezentul unei anumite societăţi, insistându-se pe
dimensiunile de convergenţă ale acestora;
∑ utilizarea comparaţiilor în descrierea şi analizarea diverselor culturi, etnii sau
religii, facilitând cunoaşterea şi aprecierea de către elevi a similitudinilor şi
diferenţelor constatate;
∑ prezentarea identităţii etnice, rasiale sau religioase a unor personalităţi
remarcabile din cultura naţională sau universală;
∑ facilitarea producerii unor relaţii interpersonale pozitive între elevi şi alte
persoane de etnii, rase sau religii diferite;
∑ încurajarea elevilor în a pune întrebări despre problematica raporturilor dintre
diverse culturi şi a-şi dezvolta abilitatea de a înţelege şi interpreta corect
eventualele divergenţe dintre acestea;
∑ valorificarea educativă a resurselor comunităţii locale (întreprinderea de studii
privind aportul diverselor personalităţi la istoria şi dezvoltarea comunităţii
respective);
∑ ajutarea elevilor în a înţelege procesul genezei stereotipiilor şi cultivarea
mândriei personale pentru apartenenţa la o anumită cultură, concomitent cu
dezvoltarea respectului pentru alte culturi;
∑ extinderea cunoştinţelor elevilor cu privire la istoria, cultura şi valorile
comunităţilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau
documentare, a unor opere de artă sau a unor creaţii literare care prezintă
valenţe instructiv-formative de tip intercultural;
Baza sistemului educaţional intercultural este astfel reprezentată de asigurarea
unor interacţiuni culturale autentice, eliberate de constrângerile unei axiologii
concurenţiale. Ne referim în acest sens la promovarea prin educaţie a unui continuum
valoric, a unor punţi de legătură între diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate în
contact.
Este necesar ca elevii să conştientizeze faptul că dacă două culturi sunt diferite,
aceasta nu înseamnă că sunt şi divergente, că promovarea sistemului de valori pe care se
întemeiază o anumită cultură nu invalidează demersul axiologic propus de alte culturi. În

126
acest sens este recomandată punerea în evidenţă a simbolurilor şi elementelor culturale
comune diverselor comunităţi şi transformarea acestora într-o bază care să asigure
integrarea valorilor particulare, specifice fiecărei culturi, în sistemul valorilor universale
ale omenirii.
Realizarea acestui deziderat presupune regândirea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare în termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor
existente la nivelul societăţii, rezultând astfel un conţinut al învăţământului dimensionat
în conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educaţionale ce vizează
dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. Şcoala trebuie să devină un centru de
cultivare a disponibilităţii pentru dialog intercultural şi a respectului mutual faţă de
opţiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor învăţa să privească diversitatea
culturală ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili să racordeze sistemul valorilor
naţionale la sistemul internaţional de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de
conştiinţă europeană.
Adepţii autarhismului cultural vor fi ajutaţi în a conştientiza faptul că o politică
culturală rigidă, de factură izolaţionistă, este lipsită de perspectivă în contextul actual.
Promovarea prin educaţie a deschiderii şi receptivităţii faţă de valorile altor sisteme
culturale şi faţă de valorile universale ale omenirii este singura în măsură să ofere
posibilitatea unui dialog intercultural autentic şi a unor conexiuni viabile între diversele
modele culturale existente în prezent.
Conştientizarea faptului că identitatea culturală, sub toate aspectele sale, se
construieşte şi este autentificată doar prin intermediul unor interacţiuni de substanţă cu
alte sisteme culturale, reclamă responsabilităţi sporite la nivelul diferitelor instituţii de
învăţământ. În acest sens şcolii îi revine sarcina ca, prin intermediul unor activităţi
concertate şi unitare, să contribuie în mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale
axate ferm pe valorile fundamentale ale democraţiei.
Un pas important în această direcţie îl reprezintă depăşirea obstacolelor
reprezentate de barierele de factură lingvistică. Limba nu poate fi redusă la un ansamblu
de elemente de vocabular şi la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta
reprezintă principalul mijloc de vehiculare a culturii.

127
Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul găsirii şi utilizării
unor cuvinte sau expresii asemănătoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii
care să implice elevii în activităţi (jocuri, cântece etc.) care prin însăşi natura lor solicită
un repertoriu lingvistic diferenţiat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative,
cu un conţinut relevant în ceea ce priveşte mediul cultural de provenienţă al autorului sau
la care acesta face referire.
Opţiunea pentru o literatură de tip intercultural nu reprezintă însă unica
alternativă, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educaţie le poate pune în joc fiind
mult mai larg. Ne referim în acest sens la valenţele de natură estetică prin intermediul
cărora diversele opere de artă pot contribui la apropierea interculturală sau la deschiderile
pe care le poate prilejui cunoaşterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi.
Acest gen de activităţi pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de
caz vizând istoricul unor familii individuale cu rădăcini culturale diferite sau, spre
exemplu, a realizărilor de excepţie ale unor personalităţi aparţinând diverselor culturi.
Activităţilor de mai sus li se pot adăuga excursii şi vizite în locuri semnificative, purtând
amprente culturale variate.
Efortul pentru realizarea unei educaţii de tip intercultural nu se mărgineşte aşadar
nici la limitele fizice ale şcolii ca instituţie şi nici la perioada clasică de şcolaritate. În
prezent se constată faptul că educaţia interculturală devine tot mai mult obiect al
educaţiei permanente.
Este imperios necesar să fie avute în vedere şi modificate, atunci când este cazul,
inclusiv perspectivele axiologice şi culturale ale generaţiilor mai vârstnice, ale părinţilor
în mod special, ştiut fiind faptul că în afara şcolii elevii pot fi supuşi unor presiuni
culturale care le pot influenţa decisiv raportarea la alteritate. Promovarea în contextul
informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale,
etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunităţi poate dăuna în mod ireversibil
formării unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor.
Un alt aspect important în realizarea educaţiei interculturale îl reprezintă
pregătirea iniţială adecvată a viitorilor profesori. Ne referim în acest context la
necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinţa fermă în injusteţea şi lipsa de

128
temei a oricăror prejudecăţi culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurând pe această
cale premisele unei relaţionări corecte a acestora cu diversele comunităţi minoritare.
La fel de importantă este şi dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informaţional
care să le permită argumentarea logică şi credibilă a faptului că situarea în limitele unui
alt orizont cultural reprezintă pentru elev una dintre principalele modalităţi de a beneficia
de un alt sistem axiologic de referinţă, de o altă perspectivă de percepere şi interpretare a
realităţii, diferită de cea proprie dar nu antagonică în raport cu aceasta. În acest fel devine
posibilă apariţia unei anumite flexibilităţi axiologice, a unei disponibilităţi în ceea ce
priveşte raportarea corectă a elevului la valorile care circumscriu şi definesc alteritatea
culturală.
Precizăm în acest context faptul că educaţia interculturală nu este atât o nouă
disciplină cât o nouă metodologie care implică o redimensionare şi o resemnificare a
relaţiilor şcolii cu întreg spaţiul cultural.
Normele şi principiile pe care se fundamentează educaţia interculturală nu
suplinesc şi nu substituie sarcinile şi funcţiile specifice ale şcolii, rolul acestora fiind
acela de a oferi sistemului educaţional o strategie de lucru şi o metodologie aptă să
conducă la adaptarea optimă a elevilor la diversitatea culturală ce caracterizează
societatea contemporană.
Educaţia interculturală, în calitatea sa de instrument al combaterii intoleranţei, de
promovare a valorilor democraţiei şi a cunoaşterii interculturale, reprezintă o sinteză de
activităţi şcolare şi extraşcolare având finalităţi cultural-integrative, o formulă
educaţională realizată pe baza şi în spiritul recunoaşterii valorizatoare a diferenţelor
culturale existente.
Realizarea efectivă a educaţiei interculturale este o acţiune plurideterminată, ea
depinzând de factori cum sunt voinţa politică de a implementa şi sprijini acest tip de
educaţie, deciziile autorităţii educaţionale locale sau calitatea pregătirii iniţiale a viitorilor
profesori. Cert este însă faptul că educaţia interculturală nu este o simplă orientare
pedagogică la modă ci o soluţie viabilă pe care şcoala o poate oferi societăţilor care au
optat pentru democraţie şi este de dorit ca aceasta să fie o alternativă de viitor şi nu
răspunsul la declanşarea unor crize socio-culturale majore.

129
Sugestii pentru studenţi
1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra priorităților educației interculturale;

Exerciţii aplicative
1. să identifice diferențele dintre educația multiculturală și educația
interculturală;
2. să analizeze relația dintre educația interculturală și celelalte dimensiuni ale
educației;

∑ Sumar
Educaţia interculturală, în calitatea sa de instrument al combaterii intoleranţei, de
promovare a valorilor democraţiei şi a cunoaşterii interculturale, reprezintă o sinteză de
activităţi şcolare şi extraşcolare având finalităţi cultural-integrative, o formulă
educaţională realizată pe baza şi în spiritul recunoaşterii valorizatoare a diferenţelor
culturale existente.

∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Cucoş, C., (2005) Educaţia interculturală, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană

Bibliografie opţională:
∑ Lyotard, J.-F., (1993) Condiţia postmodernă, Editura Babel, Bucureşti.
∑ Orford, J., (1998) Psihologia comunităţii. Teorie şi practică, Editura Oscar Print, Bucureşti.
∑ Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
∑ Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.

Modulul 9. Coordonate ale fenomenului educaţional contemporan

∑ Scopul şi obiectivele
∑ Identificarea principalelor coordinate ale fenomenului educațional contemporan;
∑ Evidenţierea celor mai importante tendinţe de restructurare în educație;

∑ Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Concepte de bază şi cuvinte cheie: multiculturalism şi interculturalitate; auto-identificare
şi hetero-identificare; stereotipii culturale; auto-stereotipia; discriminare pozitivă şi
negativă; auto-discriminare; integrare şi asimilare; curriculum intercultural.

130
∑ Conţinutul informaţional detaliat

Caracterizarea fenomenului educaţional contemporan presupune, în opinia noastră,


raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofică
actuală, cultura ca produs şi conţinut al educaţiei şi libertatea ca valoare umană supremă.

Educaţie şi postmodernism

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX,


postmodernismul se doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a
modernităţii. Înţeleasă ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu
idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului,
relativităţii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau
mai puţin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica
raţionalităţii moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein.
Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau,
mai degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F.,
1993) sau, aşa după cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât
faza de radicalizare autoreflexivă a modernităţii.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436)
sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea
principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este non-
teleologică (caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice
ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în
spaţiu şi timp a individului.
Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este
caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin
re-construcţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt
conduce la o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită
“ambiguitate stilistică” (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultimă instanţă potenţează şi
favorizează discursurile teoretice de factură eclectică.

131
Caracteristicile discursului ştiinţific postmodern ar implica astfel renunţarea la
structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii epistemologice şi
conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual. Deteriorarea rapidă a
standardelor ştiinţifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce specialiştii în
domeniu numesc “eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia
timpul “marilor povestiri” (relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul continuităţii
şi unităţii teoriei propuse) ca modalităţi de explicaţie ştiinţifică a expirat (Călinescu, M.,
1995).
Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepţilor
postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele
epistemologice specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul că normele şi principiile pe
care le propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul
flexibilizării şi relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta
manifestându-se mai mult sau mai puţin explicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane
fără ca aceasta să le reducă pretenţia de ştiinţificitate.
A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile şi universal valabile a unuia
sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutilă risipă de
energie. Criteriul de eficienţă al oricărei ştiinţe contemporane şi implicit al pedagogiei ar
presupune ca, odată cu acceptarea relativităţii normative, să fie identificate posibilităţile
concrete de adecvare şi adaptare a unor legi cu caracter general şi strict orientativ la
nivelul concret şi întotdeauna particular, al realităţii la care acestea fac referire.
Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de
ordin epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea
statală. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul de tip
monopolist: sistemul educaţional era în întregime creat şi condus de stat, statul era cel
care ajusta sistemul educaţional la necesităţile impuse de structura pieţei forţei de muncă
şi care trasa sarcini clare privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a
unei anumite loialităţi faţă de instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului
un rol redus în ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea sistemelor de învăţământ,
acestuia revenindu-i funcţia de a facilita descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea

132
reţelelor educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opţiunile şi
interesele celor care se educă.
Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor
instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societăţii postmoderne conştientizează
tot mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-ştiinţific, achiziţia unor
deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv
statutul şi reuşita lor profesională. Din această perspectivă eficienţa sistemelor
educaţionale este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi
diversifică în permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii.
Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor
educaţionale aparţinând societăţii postmoderne este determinată şi de un alt fenomen şi
anume de mercantilizarea ofertei informaţionale. Reducerea implicării statului în
organizarea sistemelor de învăţământ implică, alături de descentralizare şi diminuarea
resurselor bugetare alocate acestora. Această situaţie impune tot mai mult atât asumarea
de către diversele instituţii de învăţământ a principiilor autogestiunii şi autofinanţării cât
şi preocuparea pentru competivitate ca şi condiţie de bază a supravieţuirii în condiţiile
unui realităţi educaţionale de tip concurenţial.
În acest context cei care se educă vor fi interesaţi nu atât de adevărul unor
cunoştinţe sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competenţă
acţională pe care achiziţionarea lor îl poate aduce cu sine. Şcoala ca instituţie şi în special
universităţile devin astfel competitori pe piaţa ofertelor educaţionale iar posibilii
beneficiari ai diverselor sisteme de învăţământ reprezintă, în ultimă instanţă, consumatori
de educaţie. Principiul egalităţii şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii
următoarea reformulare: toţi indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa
educaţională, ei având libertatea de a alege oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai
convenabilă (cf. Cowen, R., 1996).
Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaţionale şi urmărind
asigurarea şi menţinerea competivităţii în acest sector, instituţiile de învăţământ
contemporane se văd obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului
învăţământului şi la o mai bună politică de selecţie a personalului didactic ci şi la
stabilirea unor legături de strânsă colaborare cu departamentele de cercetare ştiinţifică

133
existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorităţi li se vor adăuga în
timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională, ridicarea standardelor de selecţie a
candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor educaţionale concurenţiale devine
evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de selecţie a candidaţilor astfel încât
educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar performanţele lor ulterioare să
contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit.
Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul
managerial al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid
şi adecvat la provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la
toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct
şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca
relaţia profesor-elev să devină o relaţie goală de orice semnificaţie.
Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei,
criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt
dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care,
adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională. Educaţia se va orienta în
acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experţi şi a unui personal
cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea
diverselor instituţii educaţionale şi să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spaţiul
concurenţial al pieţei ofertelor educaţionale.
Considerăm că pentru a face faţă cu succes diverselor provocări ale societăţii
contemporane este necesar ca educaţia să se orienteze nu înspre eliminarea
nediscriminatorie şi abuzivă a ideilor pedagogice ale modernităţii ci asupra transformării
şi adaptării acestora la specificul şi caracteristicile pe care societatea postmodernă le
impune.

Educaţie şi cultură
În sensul său cel mai larg, conceptul de cultură defineşte ansamblul formelor
tipice de viaţă specifice membrilor unei anumite comunităţi, concepţiile acestora despre
sine, natură şi societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprimă
astfel modul particular de viaţă şi existenţă al unui grup sau comunităţi, înglobând de o

134
manieră unitară tiparele de gândire, limbajul, credinţele, comportamentele, tradiţiile, arta,
muzica şi literatura acesteia.
Relaţia dintre educaţie şi cultură poate fi gândită în trei planuri acţionale,
distincte din punctul de vedere al conţinutului la care fac referire dar convergente din
perspectiva finalităţilor urmărite: planul transformării prin educaţie a omului în fiinţă
eminamente culturală, planul educaţiei ca acţiune de transmitere şi producere a culturii şi
planul rolului educaţiei în contextul raportului cultură-civilizaţie.
În debutul cărţii sale intitulate Emil, Rousseau afirma că plantele se formează prin
cultură iar omul prin educaţie, subliniindu-se astfel rolul acţiunilor instructiv-formative în
devenirea spirituală a fiinţei umane. Omul trăieşte în spaţiul existenţei sale naturale dar
fiinţează şi tinde să fiinţeze în orizonturile existenţei culturale.
Apropierea omului de spaţiul existenţei culturale se realizează doar în şi prin
educaţie. Educaţia este aceea care transformă subiectul uman, îl pregăteşte şi îl
modelează în sensul adaptării acestuia la condiţiile şi specificul fiinţării culturale. Aşa
după cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, “urmele” lăsate de cultură
asupra fiinţei umane sunt de neşters, omul este condamnat la cultură iar “marcajul” său
permanent este educaţia (Antonesei, L., 1996, p.19).
La rândul său E. Cassirer, citat de autorul anterior menţionat, afirma că omul nu
este atât un animal rationale cât un animal symbolicum deoarece “întreg comportamentul
spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca
obiectivare a activităţii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri”
(Cassirer, E., 1976, p.54). Educaţia devine astfel o activitate de translatare ireversibilă a
fiinţei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului şi a
necesităţilor imediate în planul culturii, al valorilor şi universalităţii.
Considerăm necesară în acest context precizarea că transformarea prin educaţie a
omului din entitate biologică în fiinţă culturală prezintă finalităţi care vizează nu doar
nivelul particular al indivizilor izolaţi ci şi acela al societăţii în care aceştia îşi desfăşoară
existenţa. Orice ideal educaţional exprimă, în esenţă, un anumit model cultural iar
acţiunea educativă urmăreşte nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de
particularităţi spirituale diferenţiatoare ci şi dezvoltarea culturii colective, specifică
comunităţii sau societăţii respective. Din această perspectivă cultura colectivă promovată

135
prin educaţie reprezintă o placă turnantă ce leagă individul de comunitate şi asigură
acesteia consistenţa internă necesară evitării disoluţiei.
Înţelegerea corectă a raporturilor existente între cultură şi educaţie presupune
luarea în considerare a faptului că aceasta din urmă nu numai că vehiculează variatele
conţinuturi ale culturii şi pregăteşte indivizii pentru înţelegerea şi asumarea adecvată a
acesteia ci şi asigură, prin intermediul unor acţiuni specifice, formarea şi dezvoltarea
potenţialului de creaţie culturală al membrilor unei societăţi. Extinderea permanentă a
orizontului cultural al speciei umane necesită, în vederea evitării supraîncărcării
activităţilor de tip şcolar, regândirea raporturilor dintre cultura generală (ansamblul
cunoştinţelor şi deprinderilor considerate a fi necesare şi suficiente pentru dezvoltarea
multilaterală a personalităţii elevului) şi cultura de specialitate (totalitatea informaţiilor
şi procedurilor destinate celor care aprofundează un anumit domeniu al cunoaşterii).
Problematica optimizării relaţiei dintre cultura generală şi cultura de specialitate,
dintre ceea ce trebuie să ştie toţi indivizii pentru a putea fiinţa optim în contextul
existenţei culturale şi ceea ce rămâne rezervat specialiştilor din diversele domenii,
reprezintă una dintre polemicile ce caracterizează realitatea educaţională contemporană.
Considerăm că la originea acestor dezbateri stă punerea greşită a problemei
raportului cultură generală-cultură de specialitate în termenii unei opţiuni exclusiviste
între cantitate şi calitate, între o cultură extinsă dar superficială şi o cultură aprofundată
dar restrânsă. Specificul societăţii contemporane, care este prin definiţie unul pragmatic,
conduce inevitabil la axarea acţiunii educaţionale pe formarea de experţi în domenii din
ce în ce mai înguste ale realităţii dar acest fapt nu trebuie să genereze restricţionarea
dezvoltării armonioase a personalităţii umane. Apreciem că soluţia la dilema anterior
menţionată constă în a privi cultura generală şi cultura de specialitate ca domenii
complementare şi nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerăm că ieşirea din acest
impas poate fi oferită, începând cu anumite niveluri de organizare a învăţământului, de
strategia unei "grefări" organice şi progresive a culturii generale pe fondul culturii de
specialitate promovate prin acţiunea educaţională.
Aşa după cum precizam anterior, educaţia înseamnă nu numai transmitere a
culturii şi pregătire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci şi formarea şi dezvoltarea lor
pentru însăşi activitatea complexă de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe

136
aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii elevilor, cultivarea
atentă a predispoziţiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberată a celor care se
educă în acte de creaţie culturală etc. Ca urmare a combinării acestor strategii acţionale la
nivelul realităţii şcolare, educaţia se constituie nu doar în depozitar şi vehicul al culturii ci
şi în creuzet al creaţiei culturale în general.
Societatea contemporană se caracterizează nu doar prin extinderea orizonturilor
culturale ale existenţei ci şi prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea
activă a educaţiei în medierea adecvată a raporturilor existente între cultură şi civilizaţie.
Cu toate că unii autori consideră inutilă şi neproductivă distincţia dintre cultură,
înţeleasă ca ansamblul creaţiilor de ordin spiritual şi civilizaţie, ca şi cultură materială,
considerăm că promovarea acestei diferenţieri, cel puţin în planul realităţii educaţionale,
este benefică şi aducătoare de importante câştiguri epistemologice şi acţionale.
Avem în vedere în acest context nu atât faptul că, aşa după cum preciza Spengler,
cultura sfârşeşte prin a muri în civilizaţie şi nici fenomenul de înstrăinare a omului de
însăşi esenţa sa culturală, fenomen datorat prezenţei masive a tehnologiei în viaţa sa
cotidiană ci realitatea că tehnologia, expresie a civilizaţiei, îşi pune tot mai mult amprenta
pe modul de concepere şi realizare a acţiunii educaţionale.
Dacă probleme ca cea a “sufocării” culturii prin civilizaţie sau a înstrăinării
esenţei umane datorită predominanţei existenţei tehnologice în raport cu cea culturală
rămân deocamdată la nivelul disputelor filosofice, faptul că, datorită tehnologiei,
societatea contemporană devine tot mai mult o societate comunicaţională reprezintă, aşa
după cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.
Societatea contemporană este, datorită progresului tehnologic, o societate
comunicaţională, o societate a comunicării generalizate, fapt ce implică restructurări
adecvate la nivelul realităţii educaţionale. Aceste restructurări ale educaţiei se realizează
în contextul societăţii comunicaţionale şi sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de
trecerea, graţie progresului tehnologic, de la “jocurile cu informaţie incompletă” la
“jocurile cu informaţie completă”.
În contextul societăţii moderne predominau jocurile cu informaţie incompletă iar
nivelul de performanţă al celor care se educau era apriori limitat şi strict condiţionat de
însăşi capacitatea acestora de a achiziţiona, memora şi reactualiza diversele informaţii şi

137
cunoştinţe. Progresul tehnologic şi caracteristicile societăţii comunicaţionale determină
apariţia jocurilor cu informaţie completă. Aşa după cum preciza autorul anterior
menţionat, prezentul şi viitorul aparţin reţelelor informaţionale şi uriaşelor bănci de date
care oferă premisele jocului cu informaţie completă şi care vor constitui mediul
educaţional al omului societăţii contemporane.
“Atâta vreme cât jocul are la bază informaţie incompletă, avantajul revine celui
care ştie şi poate să obţină un supliment de informaţie. În jocul cu informaţie completă
cea mai bună performativitate nu poate consta, prin ipoteză, în achiziţia unui asemenea
supliment ci ea rezultă dintr-o nouă aranjare a datelor. Această nouă aranjare se obţine cel
mai adesea prin punerea în conexiune a unei serii de date considerate până atunci
independente. Această capacitate de a articula împreună ceea ce nu era astfel mai înainte
se poate numi imaginaţie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacităţi. Este
permis să ne imaginăm lumea cunoaşterii postmoderne ca fiind guvernată de un joc cu
informaţie completă, în sensul că datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de
performativitate, la competenţe egale, stă în producerea cunoaşterii şi nu în dobândirea ei,
depinzând fie de această capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a
schimba regulile jocului” (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).
În aceste condiţii acţiunea educaţională trebuie să se concentreze nu atât asupra
transmiterii de informaţii, care sunt datorită progresului tehnologic accesibile pe o scară
largă, ci asupra dezvoltării capacităţii elevilor de a stabili noi conexiuni între cunoştinţele
achiziţionate, de a pune în joc relaţii între domenii ale cunoaşterii pe care organizarea
tradiţională a ştiinţei le-a considerat până la momentul respectiv ca fiind separate.
Implicarea educaţiei în raportul cultură-civilizaţie nu se reduce la adecvarea
structurală a acesteia la specificul jocului cu informaţie completă ci presupune şi luarea în
calcul a faptului că în prezent asistăm la un proces de multiplicare progresivă, prin
tehnologia informaţională şi mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate
conduce la pierderea sensului realităţii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majorităţii
sistemelor educaţionale contemporane se constată în acest sens o accentuare a
discrepanţelor dintre cărţi şi realitatea la care acestea fac referire, existând (cf. Lentzen,
D., 1998) un anumit reducţionism metaforizant în ceea ce priveşte procesul de
transpunere şi conversie a realităţii în idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultăţi

138
majore la nivelul înţelegerii de către cei care se educă a lumii reale, obiective. Gradul
adeseori redus de semnificativitate al informaţiilor vehiculate, incongruenţele dintre
textele scrise şi realitatea efectivă, alături de teoretizările dublate de conceptualizări
excesive, sunt elemente care reclamă reconsiderarea la nivelul fenomenului educaţional a
relaţiilor dintre teorie şi practică, dintre simboluri şi realitate, în vederea facilitării unei
apropieri mai consistente a şcolii de viaţa reală.

Educaţie şi libertate

Alături de formarea şi dezvoltarea esenţei culturale a fiinţei umane, dar în strânsă


legătură cu aceasta, educaţiei îi revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor
sale specifice, un alt atribut esenţial al existenţei plenare a omului şi anume atributul
libertăţii.
Libertatea poate fi în general definită ca fiind calitatea subiectului uman de a
dispune, liber de orice constrângeri, de persoana şi devenirea sa. Libertatea, în esenţa sa
cea mai profundă, reprezintă astfel un statut existenţial, social, politic, religios şi cultural
asumat în conformitate cu propriile dorinţe, convingeri şi potenţialităţi. Identificarea
raporturilor interacţionale existente între educaţie şi libertate presupune conceperea
acesteia din urmă ca fiind, în ultimă instanţă, posibilitatea de care dispune o persoană sau
un grup pentru a atinge şi realiza obiectivele şi finalităţile autoasumate.
Din această perspectivă (cf. Mihăilescu, I., 1998, p.327) devine utilă diferenţierea
celor două niveluri ale libertăţii: nivelul negativ al libertăţii şi nivelul pozitiv al acesteia.
Nivelul negativ al libertăţii se referă la eliminarea factorilor perturbatori şi a
constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman şi finalităţile pe care acesta
şi le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertăţii individuale înseamnă
astfel a elibera acţiunea umană de acele determinări exterioare care conturbă, stânjenesc
sau limitează demersurile întreprinse de către subiectul uman în direcţia atingerii
scopurilor propuse spre realizare.
Nivelul pozitiv al libertăţii exprimă necesitatea asigurării la nivelul individului
sau comunităţii a posibilităţilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse.
Eliminarea constrângerilor exterioare, deşi importantă, nu este suficientă pentru a

139
conduce la împlinirea aspiraţiilor individuale, fiind necesară existenţa unor posibilităţi de
realizare efectivă a acestora, respectiv a cunoştinţelor şi instrumentelor de transpunere în
realitate a finalităţilor asumate.
Înţelegerea corectă a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar
la termenul de constrângere ci şi la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se referă
în acest context la ansamblul determinărilor interioare ale acţiunilor umane, determinări
ce provin din interiorizarea şi asumarea liberă a valorilor şi principiilor sociale, morale,
sau religioase ce constituie cadrele existenţei oricărei societăţi.
Reperele principale ale relaţiei dintre educaţie şi libertate sunt reprezentate astfel
de asigurarea manifestării celor două niveluri ale acesteia şi de dotarea celor care se
educă cu atributul esenţial al responsabilităţii.
În ceea ce priveşte nivelul negativ al libertăţii, respectiv eliminarea factorilor
restrictivi externi ce stânjenesc efortul depus de către individ în realizarea finalităţilor
propuse, educaţia are rolul de a modela societatea prin intermediul formării
corespunzătoare a membrilor săi. Ne referim în acest context atât la dimensiunea formală
a sporirii accentului pus pe educaţia pentru democraţie şi pe educaţia interculturală cât şi
la dimensiunea informală a dezvoltării toleranţei individuale şi a sentimentelor de respect
reciproc, a capacităţii de înţelegere a faptului că acceptarea diversităţii reprezintă, în
ultimă instanţă, condiţia fundamentală a libertăţii personale.
Relativ la nivelul pozitiv al libertăţii, la asigurarea posibilităţilor instrumentale de
realizare de către indivizi a scopurilor şi obiectivelor asumate, educaţiei îi revin sarcini
complexe şi variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul că una dintre coordonatele
primordiale ale libertăţii este cunoaşterea, cunoscut fiind faptul că (cf. Cucoş, C., 1996,
p.22) “istoria umanităţii poate fi lecturată şi ca istorie a pedagogiilor ascunderii,
disimulării şi interzicerii…, inegalităţile provenind din distribuirea preferenţială a
ideilor”.
Dotarea subiectului uman cu informaţia necesară realizării idealurilor pe care
acesta şi le propune reprezintă sarcina dar şi obligaţia morală a educaţiei. Cunoştinţele,
oricât de importante ar fi în asigurarea libertăţii individuale, nu sunt însă suficiente prin
ele însele pentru a conduce individul la împlinirea aspiraţiilor sale. Este astfel necesar ca
cei care se educă să dobândească abilitatea de a transforma aceste informaţii în cunoştinţe

140
operaţionale, să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii
acţionale flexibile şi formarea capacităţii acestora de a adecva permanent a activităţile
întreprinse la scopurile asumate reprezintă, la rândul lor, condiţii esenţiale în asigurarea
libertăţii de decizie şi acţiune.
Nu mai puţin importantă în relaţia dintre educaţie şi libertate este cultivarea
sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din
latinescul respondere (a răspunde) şi desemnează o anumită maturitate psihologică a
persoanei în evaluarea conţinutului şi consecinţelor propriilor acţiuni întreprinse
Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca acţiunile personale în
termenii consecinţelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele şi principiile ce
reglementează condiţiile existenţei umane, nu apare şi nu se formează de la sine, fiind
necesară în acest sens întreprinderea unor demersuri educaţionale conjugate. Avem în
vedere în acest context faptul că elevii trebuie antrenaţi progresiv în înţelegerea realităţii
conform căreia, în absenţa responsabilităţii, libertatea se transformă în anarhie, situaţie în
care se pot manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.
Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de către elevi se va acţiona în vederea
familiarizării lor cu diada reprezentată de drepturile şi îndatoririle individuale, cu
principiile generale de organizare şi funcţionare a existenţei umane. Responsabilitatea,
indiferent dacă este concepută în termeni de drept sau obligaţie, este o coordonată
definitorie a libertăţii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al
edificării existenţei noastre, atribut care ne aparţine în întregime şi pe care nimeni nu ni-l
poate prelua sau anula.
Este necesar ca demersurile anterior menţionate să fie dublate la nivelul realităţii
educaţionale de tip şcolar de o serie de acţiuni instructiv-formative destinate încurajării
permanente a libertăţii de gândire, acţiune şi exprimare a celor care se educă. Elevii vor fi
astfel stimulaţi să emită opinii personale, să-şi dezvolte gândirea divergentă şi spiritul
critic, să genereze controverse de idei şi să-şi argumenteze punctele de vedere. În acest
sens, profesorul va iniţia activităţi care să favorizeze atât asumarea liberă de către elevi a
unor finalităţi acţionale personale cât şi întreprinderea unor demersuri concrete de
atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor în cauză.

141
Asigurarea unui climat educaţional adecvat încurajării libertăţii de acţiune şi
gândire a elevilor presupune încurajarea iniţiativelor personale ale acestora, existenţa
unei ambianţe şcolare flexibile şi instituirea între profesor şi clasă a unor relaţii bazate pe
cooperare şi nu pe dominare sau vasalitate autocratică, pe autoritate şi nu pe exercitarea
discreţionară a puterii.
Importanţa implicării active a educaţiei în raport cu problematica libertăţii umane
este cu atât mai evidentă cu cât, aşa după cum preciza Finkielkraut (cf. Cucoş, C., 1996,
p. 86), în prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând că libertatea
este altceva decât puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decât
o pulsiune care trebuie satisfăcută.

Direcţii actuale de restructurare în educaţie

Societatea contemporană, adeseori numită societate a comunicării generalizate,


este prin excelenţă o societate educativă. Deschiderile majore produse în plan
epistemologic, cultural şi tehnologic impun frecvente restructurări adaptative ale
fenomenului educaţional în dubla sa calitate de factor şi consecinţă a dezvoltării
societăţii. Apreciem că restructurările produse la nivelul realităţii educaţionale actuale pot
fi grupate în jurul a trei tendinţe principale: multiplicarea dimensiunilor educaţiei,
permanentizarea acţiunii educaţionale şi accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei.

Multiplicarea dimensiunilor educaţiei

Devenind din ce în ce mai complex şi elaborat, spaţiul existenţei cotidiene


reclamă din partea subiectului uman, angajat în activităţi variate, solicitante şi tot mai
puţin rutiniere, abilităţi şi competenţe pe care, în formula sa clasică, educaţia le poate
oferi doar în mică măsură.
Conştientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a două categorii de
demersuri complementare de restructurare a educaţiei vizând, pe de o parte, asigurarea
unui echilibru optim între instruire (transmitere de informaţii şi cunoştinţe) şi formare

142
(dezvoltarea unor abilităţi, atitudini, comportamente) iar pe de altă parte multiplicarea
dimensiunilor fenomenului educaţional.
Componenta formativă a procesului de învăţământ, deşi prezentă şi până acum,
deţinea în economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusă. Acest fapt se
datora nu atât ancorării preponderente a factorilor educogeni în paradigma educaţiei de
tip clasic, care accentua necesitatea dotării masive a elevilor cu cunoştinţe, cât dorinţei
acestora de a asigura vehicularea educativă aproape integrală a avalanşei informaţionale
produse la începutul secolului XX.
Apreciem că dacă până la acest moment instruirea şi formarea erau în egală
măsură reflectate la nivelul actului didactic, explozia informaţională produsă la acea dată
a determinat, datorită faptului că a fost considerată ca un moment singular, de excepţie,
preponderenţa instruirii.
Decenii la rând, şcoala a încercat să ţină pasul cu fluxul informaţional devenit tot
mai abundent, animată fiind de încrederea în posibilitatea recuperării la nivelul
conţinutului învăţământului a decalajului produs de startul intempestiv şi deloc anunţat al
ştiinţei.
Odată cu constatarea faptului că respectiva explozie informaţională, departe de a
fi un moment pasager, nu numai că îşi continuă cursul dar îşi amplifică proporţiile, a
devenit evidentă necesitatea unei schimbări de optică în ceea ce priveşte proiectarea
curriculară.
Tendinţele de tip extensiv în ceea ce priveşte structura conţinutului
învăţământului sunt treptat înlocuite cu preocupările pentru o abordare intensivă a
acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii şi formării.
Această orientare nu trebuie nicidecum interpretată ca fiind o atitudine de
neputinţă sau resemnare a educaţiei în faţa ritmului tot mai alert al progresului ştiinţific ci
ca o acţiune adaptativă, desfăşurată sub semnul sporirii eficienţei şi calităţii procesului
instructiv-formativ şi în virtutea unei mai bune pregătiri a elevilor pentru activitatea de
cercetare.
Menţionăm faptul că reechilibrarea ponderii dintre formativ şi instructiv la nivelul
realităţii educaţionale a fost determinată, alături de considerentele anterior menţionate, de
existenţa în prezent a unor largi posibilităţi de accesare a informaţiei din diversele

143
domenii ale cunoaşterii şi implicit de conştientizarea realităţii că la momentul de faţă
plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni între informaţii şi nu
de simpla deţinere a acestora.
Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaţiei
(educaţia intelectuală, morală, estetică etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul şcolii a
noilor dimensiuni ale educaţiei: educaţia ecologică, educaţia interculturală, educaţia
pentru democraţie, educaţia nutriţională, educaţia pentru comunicare şi mass-media,
educaţia pentru schimbare etc.
Dacă necesitatea multiplicării dimensiunilor educaţiei reprezintă o necesitate
unanim recunoscută, în ceea ce priveşte modalităţile concrete de realizare a noilor
educaţii opiniile specialiştilor în domeniu sunt împărţite.
O primă modalitate de realizare a noilor educaţii este reprezentată de introducerea
explicită în structura curriculară a unor discipline de studiu particulare, vizând domeniile
anterior menţionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentrează cu precădere asupra
faptului că întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncărcarea
programelor şcolare care şi aşa sunt prea voluminoase.
O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educaţiei se referă fie la
introducerea în cadrul obiectelor de învăţământ tradiţionale a unor capitole adecvate
conţinutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la
inserarea nediferenţiată a conţinuturilor subsumate noilor educaţii în structura
disciplinelor şcolare clasice. Obiecţiile referitoare la această alternativă sunt legate de
existenţa riscului unei receptări inadecvate a mesajelor educaţionale inserate.
Considerăm că soluţia la problema anterior menţionată este reprezentată de
îmbinarea celor două tipuri de strategii în sensul valorificării noilor dimensiuni ale
educaţiei, în funcţie de condiţiile social-istorice concrete, atât în ipostaza unor discipline
de învăţământ cu statut opţional sau obligatoriu cât şi sub forma unei disipări curriculare
adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.
Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaţiei este dublată la nivelul
fenomenului educaţional contemporan de necesitatea asigurării, aşa după cum preciza
J.W. Botkin, citat de C. Cucoş, unui raport optim între educaţia şi învăţarea de menţinere
şi educaţia şi învăţarea inovatoare. Învăţarea de menţinere pune accentul pe

144
achiziţionarea de informaţii, metode şi reguli fixe, necesare pentru a face faţă unor situaţii
cunoscute, de factură algoritmică, acest tip de învăţare fiind destinat să asigure
funcţionarea unui sistem existent şi a unui mod de viaţă cunoscut, stimulând doar
abilitatea individului de a acţiona în cadrele stricte ale unei anumite experienţe culturale.

Educaţia inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în condiţiile în care apar şocuri


existenţiale, rupturi sau breşe în paradigma până la un moment dat acceptată. Acest tip de
educaţie are menirea de a pregăti indivizii şi implicit societăţile să acţioneze în situaţii de
criză şi presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabilă să
restructureze rapid vechile cunoştinţe şi să conexeze operativ informaţiile recent intrate în
circulaţie. În timp ce educaţia de menţinere tinde să considere normele deja impuse ca
inatacabile, educaţia inovatoare trebuie să fie dispusă să pună sub semnul întrebării
valorile, scopurile şi obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Dacă educaţia de
menţinere, axată în esenţă pe procedee de factură algoritmică, este indispensabilă în
situaţiile bine determinate, unde ipotezele rămân fixe iar valorile pe care se sprijină sunt
cert delimitate şi recunoscute, educaţia inovatoare, bazată pe structuri euristice,
predispune la sfărâmarea clişeelor şi cadrelor paradigmatice, ştiut fiind faptul că
progresul nu se realizează prin respectarea tradiţiilor (cf. C. Cucoş, 1996, p.30-31).
Apreciem că transpunerea adecvată a acestor strategii la nivelul realităţii
educaţionale este în măsură să contribuie atât la creşterea semnificativă a calităţii
procesului de învăţământ cât şi la redimensionarea spaţiului socio-cultural al existenţei
umane în sensul sporirii potenţialului formativ al acestuia.

Permanentizarea acţiunii educaţionale

Educaţia permanentă este definită în literatura de specialitate ca fiind activitatea


de extindere temporală şi spaţială, fără nici un fel de sectorizare artificială, a proceselor
instructiv-formative pe întreaga durată a vieţii individului, dincolo de limitele contextului
şcolar tradiţional. Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces integrator al
tuturor actelor şi modalităţilor educaţionale într-un continuum spaţio-temporal omogen şi
defineşte procesul devenirii continue prin educaţie a subiectului uman.

145
Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii
pedagogiei universale însă caracteristicile societăţii contemporane impun prin însăşi
esenţa lor expansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei şi multiplicarea situaţiilor de
învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale şcolii, pe tot parcursul existenţei
individului.
Ne referim în acest context în primul rând la faptul că, deşi criteriul de eficienţă al
oricărui sistem de învăţământ este în prezent măsura în care poate pregăti şi forma experţi
pentru domeniile de vârf ale cunoaşterii şi personal cu înaltă calificare, devine tot mai
evidentă constatarea că acest deziderat este, în majoritatea cazurilor, dificil de realizat în
limitele stricte ale educaţiei de tip şcolar. Acestui considerent i se adaugă numeroase alte
motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizării educaţiei: creşterea
exponenţială a volumului de informaţie şi a gradului de perisabilitate a acesteia, creşterea
duratei timpului liber şi a duratei medii de viaţă, accelerarea ritmului de producere a
schimbărilor etc.
Realitatea educaţională contemporană se caracterizează astfel prin accentuarea
necesităţii caracterului permanent al educaţiei şi prin impunerea pe scară largă a celor
două forme de realizare a educaţiei permanente: autoeducaţia şi respectiv educaţia
adulţilor.
Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi deliberată a fiinţei
umane întreprinsă în scopul desăvârşirii propriei personalităţii şi implicit a atingerii
idealurilor propuse spre realizare. Autoeducaţia presupune astfel implicarea activă,
dinamică şi liberă de orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale.
Criteriile în funcţie de care o anumită activitate instructiv-formativă poate fi
caracterizată ca şi componentă a autoeducaţiei sunt independenţa şi libera voinţă în
asumarea sarcinii, motivarea internă a activităţii, responsabilitatea alegerii strategiilor de
lucru, autoevaluarea obiectivă a progreselor înregistrate şi capacitatea de a subordona
acţiunile întreprinse unui scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durată, capacitatea de
autoeducaţie cunoaşte împlinirea totală odată cu maturizarea individului. Până la vârsta
preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care,
pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca şi extensie, însă după perioada

146
adolescenţei autoeducaţia începe să devină predominantă, condiţionând semnificativ
formarea şi dezvoltarea individului.
Deşi importantă, posibilitatea realizării autoeducaţiei nu apare de la sine, în mod
spontan, fiind necesară formarea şi cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri
specifice, încă de pe băncile şcolii.
Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivaţional
necesar realizării autoeducaţiei, respectiv dezvoltarea motivaţiei interne a învăţării,
cultivarea încrederii elevului în forţele proprii, potenţarea curiozităţii şi instinctului său
de explorare şi consilierea acestuia în vederea asumării unor obiective realiste şi
realizabile.
Corelat cu sarcina anterior precizată este recomandată dezvoltarea voinţei elevului
în sensul de a rezista tentaţiei de a abandona sarcina autoimpusă odată cu înregistrarea
primelor dificultăţi sau eşecuri. Cultivarea tenacităţii, a capacităţii de a persevera, în
ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezintă una dintre condiţiile
fundamentale ale realizării autoeducaţiei.
Simpla motivaţie sau entuziasmul nu sunt însă suficiente pentru ca elevul să poată
recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducaţiei. Este necesară în acest sens
dotarea acestuia cu o serie de strategii de muncă intelectuală incluzând procedee apte să
asigure posibilitatea sintetizării independente a informaţiilor şi transformarea acestora în
structuri conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt
familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectură, cu modul de întocmire a unor
conspecte şi rezumate sau cu specificul rezolvării diferitelor categorii de probleme.
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000)
şi de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a
bugetului de timp şi conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care
elevul a optat sau cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a acestora.
Importanţa formării şi dezvoltării capacităţii de autoeducaţie a elevilor este cu
prisosinţă subliniată de către diverşi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirmă, spre
exemplu, că “Atitudinea cea mai importantă care poate fi formată este dorinţa de a
continua învăţarea” (Dewey, J., 1977, p.97) sau că “Cine vrea să ne înveţe un adevăr să
ne ducă până acolo unde putem să-l descoperim noi singuri” (Gasset, Y.O., 1996, p.75).

147
Dincolo de caracterul metaforic al afirmaţiilor de mai sus, devine evident faptul că, în
condiţiile avalanşei informaţionale actuale şi a ritmului rapid de producere a
restructurărilor la toate nivelurile de organizare a societăţii, formarea capacităţii de
autoeducaţie reprezintă una dintre principalele priorităţi ale sistemelor educaţionale
contemporane.
Educaţia adulţilor, în calitatea sa de activitate instructiv-formativă complementară
a autoeducaţiei, reprezintă o altă formă de obiectivare a educaţiei permanente. Ideea
educaţiei pentru adulţi nu este nouă în câmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H.,
1991), în anul 1792, Condorcet afirma că “…educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii,
indiferent de vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât
şi pe aceea de a dobândi altele noi” iar în anul 1798, la Nottingham, ia fiinţă prima şcoală
destinată adulţilor.
Dacă în anii imediat următori Revoluţiei franceze educaţia adulţilor avea în mare
măsură un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind
preponderent de factură iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie este
dictată de însăşi specificul şi caracteristicile anterior enunţate ale societăţii contemporane.
Realizarea efectivă a educaţiei adulţilor depinde de întrunirea mai multor condiţii,
dintre care amintim: existenţa unor resurse materiale şi umane adecvate realizării acestui
tip de educaţie, existenţa timpului fizic disponibil înfăptuirii respectivelor demersuri
instructiv-formative şi nu în ultimul rând, punerea în joc a unor măsuri convergente de
stimulare a implicării adulţilor în această formă a educaţiei permanente.
Principalele forme de obiectivare a educaţiei adulţilor sunt cursurile de
perfecţionare (axate pe actualizarea informaţiilor din sfera formaţiei iniţiale a adultului),
cursurile de reconversie profesională (destinate familiarizării adultului cu un domeniu de
cunoaştere mai mult sau mai puţin diferit în raport cu formaţia sa de bază) şi
universităţile populare (instituţii educaţionale publice de formare suplimentară ce
facilitează apropierea adultului de domeniile sale de interes).
Literatura de specialitate menţionează faptul că aplicarea pedagogiei de tip şcolar
la nivelul adultului este din start sortită eşecului. Aşa după cum este greşit să considerăm
elevul ca fiind un adult în miniatură, la fel de eronată este şi perspectiva conform căreia
adultul nu ar fi altceva decât un simplu elev, dar la o scară mai mare.

148
Desfăşurarea cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul unor subiecţi
aflaţi la vârsta adultă necesită luarea în calcul a următorilor factori: curiozitatea
universală, specifică vârstei copilăriei scade, capacitatea de memorare este la rândul său
mai redusă, se manifestă relativ frecvent convingerea că informaţia din şcoală este
aproape inutilă în plan profesional existând o anumită rezistenţă faţă de discursul de tip
academic şi nu în ultimul rând, faptul că la acest nivel teoria nu mai poate fi disociată de
practică. În plus, adultul se caracterizează printr-o rezistenţă mai crescută la schimbare,
statusul social deţinut marchează profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectivă a
profesorului scade.
Ca urmare a acţiunii combinate a factorilor menţionaţi anterior, educaţia adulţilor
poate întâmpina dificultăţi majore realizarea sa. Soluţiile posibile care stau la îndemâna
cadrului didactic angajat în activităţi instructiv-formative cu adulţii sunt tactul pedagogic,
diplomaţia în soluţionarea eventualelor stări conflictuale şi erijarea în consilier al
adultului pe anumite probleme ale acestuia şi nicidecum în autoritate absolută în
domeniul respectiv.
Autoeducaţia şi educaţia adulţilor ca forme ale educaţiei permanente constituie în
contextul societăţii contemporane strategii adaptative de maximă importanţă în
surmontarea dificultăţilor generate de ritmul alert al acumulărilor informaţionale şi al
progresului tehnologic, sporind astfel şansele individului de a realiza o integrare socio-
profesională conformă cu aspiraţiile, aptitudinile şi pregătirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei

Evidenţierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare,


reprezintă o coordonată definitorie a societăţii contemporane a determinat necesitatea
accentuării caracterului prospectiv al educaţiei.
Caracterul prospectiv al educaţiei se referă la proiectarea, organizarea şi
structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanţă nu atât cu condiţiile
prezentului cât cu trăsăturile definitorii ale societăţii viitorului. Întemeiat pe eforturi
concertate de anticipare a specificului condiţiilor socio-culturale de existenţă presupuse a

149
caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaţiei exprimă necesitatea unei cât mai
bune racordări a educaţiei de azi la lumea de mâine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei implică întreprinderea a două
acţiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaţional şi adecvarea într-o cât mai
mare măsură a activităţilor instructiv-formative la scopurile şi obiectivele derivate din
asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaţional se va realiza astfel pornind
nu atât de la trăsăturile şi necesităţile impuse de prezent cât de la anticiparea influenţelor
acestora asupra evoluţiei în viitor a societăţii. În formularea idealului educaţional vor fi
avute astfel în vedere nu doar resursele şi dificultăţile condiţiilor existente ci mai ales
cerinţele solicitate de societatea în care actualii elevi şi studenţi urmează a se integra la
terminarea studiilor.
O altă cerinţă impusă de caracterul prospectiv al educaţiei în definirea idealului
propus de către aceasta spre realizare este conştientizarea caracterului flexibil al oricăror
formulări ale finalităţilor sale. Finalităţile educaţionale nu sunt coordonate imuabile ale
realizării procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghidează şi orientează
acţiunea educaţională în diferitele momente ale desfăşurării sale. Determinarea social-
istorică a finalităţilor educaţiei implică acceptarea faptului că acestea pot fi modificate şi
restructurate în funcţie de solicitările imediate sau de perspectivă ale societăţii care
găzduieşte realizarea acţiunii educaţionale.
Precizăm faptul că structurarea idealului educaţional în raport cu estimările
evoluţiei societăţii se va realiza în condiţiile luării în calcul a posibilităţilor şi resurselor
disponibile, în caz contrar scopurile şi obiectivele subsumate de către acesta devenind
utopice şi nerealizabile. Echilibrul dintre posibilităţile efective ale momentului şi
caracteristicile impuse idealului educaţional ca urmare a activităţii de prospectare
pedagogică reprezintă o condiţie esenţială dar nu şi suficientă în adecvarea educaţiei la
specificul societăţii viitoare.
Surprinderea şi condensarea tendinţelor generale ale evoluţiei socio-economice
sub forma finalităţilor educaţionale constituie doar contextul teoretic al realizării
demersurilor instructiv-formative, fiind necesară dublarea acestui cadru cu activităţi
concrete, corespunzătoare dotării efective a elevilor cu abilităţile şi competenţele
prefigurate prin intermediul scopurilor şi obiectivelor didactice asumate. Se impune în

150
acest sens conceperea şi proiectarea unor strategii didactice care, deşi subordonate
necesităţilor viitorului, nu trebuie să conducă la privarea elevilor de cunoştinţele şi
abilităţile necesare unei integrări corespunzătoare în societatea actuală sau la apariţia
unor comportamente dezadaptative şi a unor atitudini flagrant discordante cu solicitările
impuse de momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educaţiei impune astfel acesteia o dublă condiţionare:
raportarea adecvată la caracteristicile societăţii viitoare şi neperturbarea prin activităţile
întreprinse a organizării şi funcţionării societăţii prezente. Dimensionarea prospectivă a
fenomenului educaţional este intrinsec legată de surprinderea unor aspecte cum sunt:
estimarea evoluţiei demografice a societăţii respective, predominanţa unor orientări sau
curente ştiinţifice, precizările instituţiilor politice cu privire la sectoarele de activitate
considerate a fi esenţiale pentru dezvoltarea economică viitoare, fluctuaţiile survenite şi
anticipate a surveni la nivelul pieţei forţei de muncă şi nu în ultimul rând, tendinţele
generale de evoluţie constatate la nivelul comunităţii internaţionale. Corelarea adecvată a
elementelor anterior menţionate reprezintă atât punctul de pornire în elaborarea oricărei
strategii sau politici educaţionale coerente cât şi premisa pe care, în ultimă instanţă, se
întemeiază eficienţa acţiunii educaţionale. Caracterul prospectiv al acţiunii educaţionale
presupune nu doar raportarea şcolii la cerinţele de viitor ale existenţei umane ci şi luarea
în considerare a influenţelor modelatoare pe care educaţia le exercită asupra devenirii
societăţii. Ipostazele potenţiale de manifestare ale societăţii viitorului, ipostaze la care,
datorită caracterului său prospectiv, educaţia trebuie să se adapteze, nu sunt doar simplul
produs al unor determinări exterioare fenomenului educaţional ci şi rezultatul modului
manifestare al acestuia.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficienţa şi
calitatea acţiunii educaţionale desfăşurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al
fenomenului educaţional presupune astfel existenţa unei duble acţiuni de modelare: a
educaţiei de către societate şi a societăţii prin educaţie. În fapt, anticiparea producerii
unor schimbări şi pregătirea în raport cu acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai
mult sau mai puţin voluntară a apariţiei lor. Concomitent cu adecvarea acţiunii
educaţionale prezente la nişte condiţii încă nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinţa
de evoluţie a societăţii, are loc şi orientarea implicită a acesteia înspre direcţia respectivă.

151
Datorită caracterului său prospectiv, educaţia nu numai că se adaptează la specificul
schimbărilor anticipate a se produce ci şi pregăteşte condiţiile de apariţie a acestor
schimbări şi modelează prin acţiunile prezente însăşi specificul societăţii viitoare.

Sugestii pentru studenţi


1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra implicațiilor postmodernismului în sfera fenomenului
educațional;

Exerciţii aplicative
1. să surprindă specificul fenomenului educaţional contemporan;
2. să evidenţieze necesitatea permanentizării educaţiei;

∑ Sumar
Modulul se bazează pe următoarele concepte de bază şi cuvinte cheie:
postmodernism; relativism axiologic, epistemologic şi teleologic; joc cu informaţie
completă/incompletă; piaţă educaţională; educaţia în contextul cultură vs. civilizaţie;
sensul pozitiv şi negativ al libertăţii; educaţia adulţilor şi autoeducaţia; cultură generală
vs. cultură de specialitate.

∑ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p.221-222.
∑ Momanu, M., (2006) Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, cap. „O nouă
problematică pentru teoria educaţiei: noile educaţii”
∑ Păun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed.
Polirom, Iaşi, p.13-25
∑ Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, p.219.244.

Bibliografie opţională:
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Călinescu, M., (1995) Cinci feţe ale modernităţii, Editura Univers, Bucureşti.
∑ Cassirer, E., (1994) Eseuri despre om, Editura Humanitas, Bucureşti. Chiş, V., (2002)
Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Cowen, R., (1996) Last past the post: comparative education modernity and perhaps
postmodernity, în Comparative Education, vol. 32, nr. 2, p. 151-171.

152
III. Anexe

∑ Bibliografia completă a cursului

∑ Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi.
∑ Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Birch A., (2000) Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti..
∑ Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
∑ Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
∑ Călinescu, M., (1995) Cinci feţe ale modernităţii, Editura Univers, Bucureşti.
∑ Cassirer, E., (1994) Eseuri despre om, Editura Humanitas, Bucureşti.
∑ Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Cowen, R., (1996) Last past the post: comparative education modernity and perhaps
postmodernity, în Comparative Education, vol. 32, nr. 2, p. 151-171.
∑ Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1995) Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
∑ Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Cucoş, C., (1999) Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Editura Polirom,
Iaşi.
∑ Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în volumul
Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
∑ Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaţia interculturală. Experienţe,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Dave, R.H., (1991) Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
∑ Dewey, J., (1992) Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
∑ Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
∑ Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în volumul
Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
∑ Ionescu, M., (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
∑ Lyotard, J.-F., (1993) Condiţia postmodernă, Editura Babel, Bucureşti.

153
∑ Miclea, M., (1999) Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
∑ Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
∑ Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
∑ Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.
∑ Salade, D., (1995) Educaţia şi personalitatea, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca..
∑ Stan, C., (1996) Implications of postmodernism in education, în Revista Studia, Seria
Psychologia-Paedagogia, nr. 1-2, p. 130-135.
∑ Stan, C., (2001) Teoria Educaţie,Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.
∑ Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
∑ Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All
Educational, Bucureşti.
∑ Vattimo, G., (1995) Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanţa.

∑ Glosar
dezvoltare ontogenetică, ereditate, filogeneză, predispoziţii aptitudinale, mediu
(proximal/distal), nişă de dezvoltare, educabilitate. maturizaţionism, determinism
geografic, scepticism pedagogic, optimism pedagogic, realism pedagogic. experienţă de
învăţare, opoziţia dezvoltare-modelare, educaţie formală, non-formală şi informală,
dimensiunea socială, psihologică şi pedagogică a idealului educaţional, scopuri
disciplinare şi transdisciplinare, scopuri utilitare şi non-pragmatice, operaţionalizare.
principiul falsificabilităţii, legităţi de tip probabilistic, filosofia educaţiei, sociologia
educaţiei, logica acţiunii educaţionale, antropologie educaţională, caracterul prospectiv al
acţiunii educaţionale. model şi paradigmă educaţională; învăţământ tradiţional;
învăţământ modern; învăţământ formativ; educaţie de menţinere; educaţie inovatoare;
paradigma educaţiei centrate pe competenţe, autoritate şi putere în spaţiul educaţional.
inovaţie; factor de masă critică şi factor de prag critic; inovaţii de ordin material,
procedural şi relaţional; rezistenţa la schimbare; reformă de evoluţie şi reformă de
restructurare. potenţial cognitiv; comportament intelectual; inneism; teoria ambiental-
raţionalistă; constructivism; strategii metacognitive; gândire divergentă; niveluri de
procesare a informaţiei; stil de învăţare. morală, moralitate, conştiinţă morală, conduită
morală, stadialitatea devenirii morale, autonomie şi heteronomie morală, explicaţie şi
dialog pe teme morale. fenomenul estetic; atitudinea estetică; senzorialitate, gust,
judecată, sentiment şi ideal estetic; receptarea globală, integrativă şi creatoare a
fenomenului estetic; contemplare estetică dirijată. sacru şi profan; religie şi misticism; rit
şi ritual, religie statică şi religie dinamică; conştiinţă religioasă şi comportament religios;
principiul eclesiologic şi principiul hristocentric. multiculturalism şi interculturalitate;
auto-identificare şi hetero-identificare; stereotipii culturale; auto-stereotipia; discriminare
pozitivă şi negativă; auto-discriminare; integrare şi asimilare; curriculum intercultural.

154
postmodernism; relativism axiologic, epistemologic şi teleologic; joc cu informaţie
completă/incompletă; piaţă educaţională; educaţia în contextul cultură vs. civilizaţie;
sensul pozitiv şi negativ al libertăţii; educaţia adulţilor şi autoeducaţia; cultură generală
vs. cultură de specialitate

∑ Scurtă biografie a titularului de curs


Lucrări reprezentative:
ÿ Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA
UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001
ÿ Stan Nicolae-Cristian , “Educatia multiculturala” , STUDIA UNIVERSITATIS
BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1994, P.131 - 139
ÿ Stan Nicolae-Cristian , “Implications of Postmodernism in Education” ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139
ÿ Stan Nicolae-Cristian , “Considerations on the educational Reform in Romania
” , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69
ÿ Stan Nicolae-Cristian , “Education And Contemporary Society” , STUDIA
UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 ,
2002, P.61 - 72
ÿ Stan Nicolae-Cristian , Culic Irina , Horvath Istvan , ,carte, “Reflections on
Differences-Focus on Romania”, ED. LIMES , CLUJ-NAPOCA, 1999, P. 227
ÿ Stan Nicolae-Cristian , Culic Irina , ,capitol, “The Distress of
Multiculturalism”, “Reflections on Differences-Focus on Romania”, ED. LIMES
, CLUJ-NAPOCA, 1999, P. 37-54
ÿ Stan Nicolae-Cristian,capitol, “Educatia interculturala-componenta a pregatirii
iniţiale a profesorilor”, “Reflectii asupra diferentei”, ED. LIMES , CLUJ-
NAPOCA, 1999, P. 49-59
ÿ Stan Nicolae-Cristian,capitol, “Dimensiunea ludica a fenomenului educational”,
“Studii de pedagogie aplicata”, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-
NAPOCA, 2000, P. 92-107
ÿ Stan Nicolae-Cristian,capitol, “Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie”,
“Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, coord. M. Ionescu, V. Chis,
, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37
ÿ Stan Nicolae-Cristian,capitol, “Teoria si metodologia formarii
comportamentului moral”, “Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”,
coord. M. Ionescu, V. Chis, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-
NAPOCA, 2001, P. 269-305
ÿ Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaţie şi cultură, Tradiţii, valori şi perspective
în ştiinţele educaţiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _,
2008, P. 101-105
ÿ Stan Nicolae-Cristian,capitol, "Educatia estetica: obiective, principii si
modalitati de realizare", Didactica, Casa Cartii de Stiinta, Cluj Napoca, 2006, P.
47-59

155